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Johann Friedrich Herbart (1776 1841)

En los pases de habla alemana, el educador Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) tuvo dos grandes sucesores: Johann Friedrich Herbart (1776 1841) y Friedrich Frbel (1782 1852). Tanto el uno como el otro adoptaron, llenos de juvenil entusiasmo, el modelo fascinante del filntropo suizo. Tanto el uno como el otro consiguieron, cada cual a su manera, ir ms all de Pestalozzi y, vinculando estrechamente la teora con la prctica, abrir nuevos caminos a la accin pedaggica. Pestalozzi acab sus das como padre de los hurfanos de Stans (Suiza), y como fundador de la nueva escuela primaria. Frbel, adems de su filosofa romntica de la educacin, nos dio el trmino de Kindergarten (jardn de infancia). Pero tambin el perfil del educador y pensador pedaggico J.F. Herbart puede ser configurado en torno a un concepto bsico: la idea de instruccin educativa. Sus propias experiencias como docente y educador condujeron a Herbart a esta nocin principal de su teora pedaggica, verdadero vnculo entre su sistema filosfico y su pedagoga.

Herbart filsofo
Johan Friedrich Herbart naci el 4 de mayo de 1776 en Oldenburg, ciudad de la Alemania septentrional, y muri el 11 de agosto de 1841 en la ciudad universitaria de Gttingen. Entre 1794 y 1797, en la Universidad de Jena, fue discpulo del filsofo Johann Gottlieb Fichte (1762 1814). El joven Herbart, sin embargo, se distanci pronto de la teora de la ciencia y de la filosofa prctica de su maestro. En el frtil terreno de las

contradicciones de la filosofa idealista hara germinar su propia filosofa realista. Con todo, Herbart sigui siendo fiel durante toda su vida al rigor intelectual de su maestro Fichte, en la medida en que intent tambin exponer como deducciones los elementos ms importantes de sus reflexiones. Las principales obras filosficas de Herbart son: Hauptpunkte der Metaphysik [Elementos esenciales de la metafsica] (1806); Allgemeine praktische Philosophie [Filosofa prctica general] (1808); Psychologie als Wissenschaft, neugegrndet auf Erfahrung, Metaphysik und Mathematik [La psicologa como ciencia, con nueva fundamentacin en la experiencia, la metafsica y la matemtica] (1824 1825) y Allgemeine Metaphysik nebst den Anfngen der philosophischen Naturlehre [Metafsica general con los primeros elementos de una filosofa de las ciencias naturales] (1828 1829). En metafsica, Herbart se remonta a la monadologa de Leibniz. A la luz de los problemas suscitados por Kant en la Crtica de la razn pura, Herbart intenta en sus deducciones metafsicas aprehender lo real mediante conceptos. En particular, la metafsica de Herbart incluye una psicologa minuciosamente elaborada, que representa un jaln en la historia de esta disciplina. Herbart fue el primero en aplicar, con implacable lgica, los mtodos del moderno clculo infinitesimal a la resolucin de problemas de investigacin psicolgica. Para l, la psicologa tiene sus races en la experiencia, en la metafsica y en las matemticas. Su propsito era reproducir en psicologa los logros que Newton haba obtenido en fsica. Aunque no fue seguido por los investigadores en psicologa emprica de Wilhelm Wundt, por ejemplo, o en el psicoanlisis de Sigmund Freud es innegable. La filosofa prctica de Herbart se distingue por la interpretacin de los juicios morales como juicios estticos particulares. Los juicios morales toman posicin frente a las manifestaciones de la voluntad mediante la aprobacin o la censura. Las ideas morales no son ms que juicios estticos sobre manifestaciones elementales de la voluntad. Los juicios morales de la vida cotidiana pueden ser rectificados en funcin de las ideas morales de perfeccin, libertad interior, benevolencia, justicia y equidad.

Las principales ciudades en que se desarroll la actividad de Herbart fueron Berna entre 1797 y 1800, Bremen entre 1800 y 1802, Gottinga entre 1802 y 1809, Knigsberg entre 1809 y 1833, y de nuevo Gottinga entre 1833 y 1841.En Suiza, Herbart trabaj como preceptor, en Bremen como investigador independiente y preceptor privado, y en Gottinga y Knigsberg como profesor de filosofa y pedagoga. A comienzos de 1809 fue invitado a ocupar como segundo sucesor la ctedra de Kant en la Universidad de Knigsberg. Para ese puesto, se requera un filsofo de alto nivel cientfico que fuera al mismo tiempo especialista en pedagoga. El rey Federico Guillermo III de Prusia aprob el nombramiento de Herbart con las siguientes palabras: Autorizo el nombramiento del profesor Herbart de Gottinga como profesor de filosofa de esta Universidad, por cuanto puede contribuir a mejorar el sistema educativo conforme a los principios de Pestalozzi.

La idea de instruccin educativa


Ya entre 1802 y 1809, gracias a sus numerosas publicaciones, Herbart tena cierto renombre no slo como filsofo, sino tambin como pedagogo. En 1802 apareca la obra Pestalozzis Idee eines ABC der Anschauung [Ideas de Pestalozzi sobre un abecedario de la intuicin]. A ella siguieron Uber die sthetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschft der Erziehung [Acerca de la representacin esttica del mundo como asunto principal de la educacin] y en 1806 Allgemeine Pdagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet [Pedagoga general deducida del fin de la educacin]. En el ncleo de la teora educativa de Herbart, basada en la experiencia y en la reflexin filosfica, se encuentra la idea de instruccin educativa. Al igual que los profesionales y tericos de la educacin que le precedieron, Herbart distingue entre educacin (Erziehung en lat. Educatio) e instruccin (Unterricht en lat. Instructio). La educacin se ocupa de formar el carcter y de mejorar al ser humano. La instruccin transmite una representacin del mundo y conocimientos nuevos, perfecciona las aptitudes preexistentes y hace aparecer capacidades provechosas. La pedagoga reformista de Herbart revolucion la relacin entre educacin e instruccin, y con ella cobr existencia un nuevo paradigma del pensamiento y de la accin pedaggicos.

Antes de Herbart, las cuestiones de educacin y de instruccin se trataban separadamente. Solo en una segunda etapa se planteaba la posibilidad de que la instruccin se apoyara en la educacin y viceversa. Pero en su teora pedaggica, Herbart se atrevi a subordinar el concepto de instruccin al de educacin. Para l, el medio ms eficaz no es el castigo o la humillacin, por ejemplo. Para que una educacin tenga xito es necesario impartir una instruccin adecuada. La instruccin es, como indica Herbart, la materia principal de la educacin. La reflexin, y las propias experiencias y ensayos convencieron a Herbart de los sorprendentes efectos de la instruccin educativa: el ser humano formado, mediante la instruccin, en una pluralidad de intereses podr hacer con suma facilidad todo lo que se proponga hacer tras una madura reflexin. De ese modo, ver con mayor claridad su ideal moral, y, para su realizacin, podr entregarse a sus deseos de seguir aprendiendo y a la fuerza confortadora de su carcter. La actividad pedaggica de Herbart en Berna, como preceptor, como asesor pedaggico en Bremen, como profesor de filosofa y pedagoga en las universidades de Gottinga y Knigsberg y como director de un Instituto experimental de pedagoga anexo a esta Universidad, estuvo penetrada por el concepto de instruccin educativa. En las pginas que siguen, intentaremos mostrar cmo desarroll Herbart dicho concepto y en qu manera esta idea central de su filosofa educativa se ha proyectado hasta el presente. Los diversos hilos conductores biogrficos, tericos y de prctica pedaggica que abordaremos irn definiendo paulatinamente un perfil en el que ser posible reconocer la contribucin de Herbart al progreso de la reflexin pedaggica y a la reforma de la accin en el campo de la pedagoga.

La concepcin de la ciencia pedaggica en Herbart


En 1797, un compaero suizo de la universidad de Jena consigui a Herbart un puesto de preceptor en Berna. All se integr Herbart en un crculo de amigos de intereses

afines, en el seno del cual las ideas pedaggicas de Pestalozzi fueron acogidas con entusiasmo. En un escrito de 1802, evoca Herbart para recuerdo de sus lectoras y lectores cmo eran las clases de Pestalozzi a las que l asista: Una docena de nios, de edades comprendidas entre los cinco y los ocho aos, eran convocados a clase por la tarde a una hora inhabitual; yo tema encontrarlos de mal humor y ver fracasar el experimento que iba a presenciar. Pero los nios acudan de buena gana y participaban hasta el final en medio de una actividad animada. Herbart describe a continuacin cmo Pestalozzi invitaba a los nios a emplear tanto la boca como las manos, y cmo utilizaba la recitacin colectiva como mtodo de aprendizaje de la elocucin, poniendo al mismo tiempo en manos de los nios objetos que les ayudasen a aprender a escribir. El fruto de sus experiencias como preceptor en Suiza no fueron el nico fundamento de la doctrina educativa de Herbart. A ellas habra que sumar reflexiones pedaggicas inspiradas originalmente en Fichte y Pestalozzi, pero en las que un pensador de la talla de Herbart pronto pondra su impronta personal. Para Herbart, la reflexin pedaggica discurre por dos vas convergentes. La primera, la del pensamiento pedaggico analtico, arranca de la experiencia y del tanteo personal. Conduce primero al empirismo pedaggico, y despus a la pedagoga filosfica. Al seguir esta va, los conceptos dominantes en el mbito de experiencia del nefito se decantan a medida que se van profundizando y quedan explicitados mediante un razonamiento filosfico progresivo. Este tipo de reflexin pedaggica reduce a la filosofa a un estado de dependencia, aunque slo sea parcial, con respecto a la pedagoga. El segundo camino, el del pensamiento especulativo-sintetizador, parte de los principios de un sistema filosfico previo, a partir del cual desarrolla una doctrina pedaggica terica y prctica. De este modo, la pedagoga se vuelve tributaria de la filosofa y, en particular, de la psicologa y de la tica.

En sus publicaciones pedaggicas, el joven Herbart sigui con pocas excepciones la va pedaggico-analtica. En sus aos de madurez, sin embargo, una vez que hubo desarrollado y formulado las grandes orientaciones de su sistema filosfico, Herbart dio un mayor protagonismo al razonamiento sinttico-especulativo. Sin embargo, no conseguira completar la presentacin de la totalidad de su filosofa de la educacin. Cualquiera que sea la va de reflexin pedaggica adoptada, Herbart evoca a la vez las metas y los medios de la educacin. Investiga las metas bajo la perspectiva de la tica, mientras que los medios son estudiados en una perspectiva psicolgica. En su Allgemeine Pdagogik, su principal obra pedaggica del ao 1806, describe Herbart del siguiente modo esta consustancialidad que ambas perspectivas han de tomar en cuenta: La reflexin prctica sobre la intencin con que debe abordar su obra el educador, y que por el momento comporta reglas de conducta que habremos de elegir en funcin de los conocimientos adquiridos, constituye para m la primera mitad de la pedagoga. Debera ir acompaada de una segunda mitad en la que la posibilidad de educacin sera expuesta tericamente y delimitada en funcin de las circunstancias. De haber sido terminado, el sistema pedaggico de Herbart constara por consiguiente de dos partes, vinculadas a la tica y a la psicologa. Ambas partes pueden ser desarrolladas tanto en la vertiente analtica (a partir de la experiencia pedaggica) como en la sinttica (a partir de principios filosficos). El razonamiento analtico y el sinttico convergen hacia el mismo punto.

La gnesis del concepto de instruccin educativa


Tambin la doctrina de la instruccin educativa consta de dos partes y puede ser presentada de dos maneras diferentes. Las metas por ella perseguidas son tratadas en la parte consagrada a la tica. El texto de referencia para dicho apartado es la Pedagoga general deducida del objetivo de la educacin, que data del ao 1806.

El apartado relativo a la psicologa tiene por objeto los medios de la educacin y, en particular, la instruccin como medio de educacin. El texto de referencia a este respecto es su obra temprana Acerca de la representacin esttica del mundo como objeto principal de la educacin y las Cartas sobre la aplicacin de la psicologa a la pedagoga del ao 1832, pero que fueron publicadas despus de su muerte. La tica como las reflexiones inicialmente confusas en torno a las metas de la educacin pueden precisarse a la luz de las ideas morales. Segn Herbart, la virtud, la fuerza moral del carcter es el supremo fin de la educacin. La psicologa seala el camino que permitir dilucidar cmo es posible la educacin, dado el propsito paradjico que persigue, que es el de suscitar, mediante una influencia determinada desde el exterior, la actuacin autnoma del alumno. La respuesta de Herbart a esta pregunta sobre la posibilidad misma de la educacin puede resumirse en la siguiente frmula: la educacin solo es posible en tanto que formacin de un espritu considerado previamente educable; es decir, sobre la base de una instruccin adecuada. El razonamiento analtico de Herbart se basa en la experiencia y el experimento. La experiencia adquirida por el joven preceptor en Berna, en la familia del gobernador Steiger, le llevaron a reflexionar sobre el fin de la educacin a la luz de las ideas morales. Adems, se sinti obligado no ya a considerar la posibilidad de educacin como una cuestin terica sino, adems, a intentar probar en la prctica que es realmente posible educar mediante la instruccin. Como preceptor, Herbart se encontr ante la tarea no solo de instruir en lenguas clsicas, historia, matemticas y ciencias naturales a tres muchachos de catorce, diez y ocho aos de edad sino, por aadidura, de educarlos. Los Informes al seor Karl Friedrich Steiger nos permiten conocer en qu medida la relacin de Herbart con sus alumnos contribuy al desarrollo del concepto de instruccin educativa. Ante todo, Herbart intent ejercer una influencia inmediata en el desarrollo del carcter de sus alumnos. Pronto constat, sin embargo, que al menos en el joven Ludwig, de 14

aos, no se produca el xito esperado. Herbart concluy que las esperanzas que quedaban haba que cifrarlas en el entendimiento de Ludwig. Slo as se conjurara el peligro de que las nada malas disposiciones de Ludwig dieran por resultado un egosmo racional, reflexivo y tenaz. Sigue una formulacin que cabe considerar como la ms temprana exposicin del concepto de instruccin educativa. En Ludwig, el nico resorte aun disponible para el desarrollo del carcter era: su entendimiento, como capacidad pasiva de recibir lo que se le ofrece de manera lenta y bien elaborada, y la esperanza de que esta dbil chispa ponga en marcha una autorreflexin activa y un afn de vivir de acuerdo con sus propias ideas. La instruccin educativa, que el joven profesor orient al entendimiento de sus alumnos, tena dos vertientes principales; una, esttico-literaria, y otra, matemtico-cientfica (la poesa y las matemticas, como deca para simplificar). Herbart inculc en sus discpulos una excelente preparacin lingstica y un excelente conocimiento de la historia y de la literatura antiguas. Les imparti una slida formacin matemtica e incluso, lo que resulta extraordinario para comienzos del siglo XIX, los inici en los mtodos experimentales de las ciencias naturales que comenzaban entonces. Pero esta instruccin no fue solo educativa, pues Herbart siempre supedit los mltiples fines de la enseanza esttico-literaria y matemtico-cientfica a la formacin del carcter. Su accin educativa estaba concebida, deliberadamente, como el medio esencial de la educacin moral. La instruccin est orientada, en primer lugar, a comprender correctamente el mundo y los seres humanos. Pero la comprensin del mundo por medio de la instruccin no solo sirve para la transmisin de conocimientos y para la formacin de capacidades y aptitudes, sino tambin, y sobre todo, para la toma de conciencia moral y el fortalecimiento del carcter. Mediante la instruccin, hay que influir en la formacin del carcter. Herbart distingue cuatro etapas de la educacin moral, que conducen desde la comprensin del mundo hasta el comportamiento moral: las ideas se transforman en emociones y estas en principios y las formas de actuar.

En un pasaje posterior de su Pedagoga general, se habla de las cuatro etapas que son el juicio moral, el calor moral, la decisin moral y la disciplina moral. La aceptacin de esa sucesin de etapas en la educacin moral tiene su fundamentacin en la psicologa de Herbart, que constituye una superacin de la antigua psicologa de las facultades. Herbart ya no concibe el conocimiento, la sensibilidad y la voluntad como facultades o fuerzas independientes. Para l, la voluntad y la sensibilidad se asientan ms bien en el espritu. La fuerza de voluntad y la constancia del comportamiento se consideran fenmenos explicables en funcin de la estabilidad de estructuras cognitivas. La falta de seriedad y la incoherencia en el comportamiento, por el contrario, se deben al hecho de que acciones de un mismo tipo pueden ser interpretadas en diversa forma. La estabilidad de la voluntad humana es, por consiguiente, funcin de la esfera de lo cognitivamente estructurado. Sobre la base de esta teora psicolgica, la instruccin aparece como nico medio prometedor para el fortalecimiento duradero del carcter. Ciertamente, la instruccin educativa solo promete obtener logros cuando su metodologa preserva la individualidad del alumno. En la metodologa instructiva hay que cifrar, pues, las ms altas ambiciones. Se deber inculcar una multitud de conocimientos, capacidades y aptitudes tiles de tal manera que calificaciones as adquiridas sean la base y el instrumento de la virtud. Herbart resuelve el problema de los mtodos pedaggicos basndose en su doctrina psicolgica del inters. Aunque de menor intensidad, el inters es concebido, al igual que el deseo, como actividad espiritual, aunque de intensidad inferior. El inters hace surgir los primeros vnculos entre sujeto y objeto y determina, de ese modo, el horizonte del ser humano como el mbito de aquello que ste comprende y no comprende del mundo. A diferencia del deseo, que puede acrecentar el inters, este ltimo an no dispone de sus objetos.

Herbart define la estructura ideal del inters con el concepto de polivalencia. El inters se constituye cuando el sujeto aprehende profundamente una multitud de objetos y las huellas de todos esos recuerdos se anan en una rememoracin global. Un inters que no ha culminado en el desarrollo de ninguna de sus facetas es un inters bruto. Un inters que consigue formar tan solo aspectos aislados es un inters unilateral. El inters polivalente es aquel cuyas distintas facetas se armonizan para formar un todo. Este todo unitario no puede variar a tenor de cada individuo. En cambio, los intereses de muchos seres humanos debern armonizarse de forma que cada uno de ellos sea receptivo a las formas de actividad que caracterizan al ser humano como ser espiritual. As pues, con su nocin de inters polivalente, Herbart se asocia a la concepcin de humanismo vigente en su poca. La formacin de ese inters polivalente es la formacin con miras al humanismo. Herbart enuncia seis lneas de orientacin del espritu humano (o del humanismo): en el mbito del conocimiento, distingue entre un inters emprico, un inters especulativo y un inters esttico; en el mbito de las relaciones humanas (simpata), opone el inters por el ser humano individual al inters social y al inters religioso. Con su frmula de inters polivalente, Herbart tradujo en el lenguaje de su psicologa la expresin consagrada en su poca de desarrollo armnico de las fuerzas humanas. El inters reviste una gran importancia para la instruccin educativa desde un doble punto de vista. Por una parte, este inters polivalente es un importante objetivo intermediario de la instruccin educativa. En efecto, solo un inters polivalente puede dar a la voluntad la agilidad interior necesaria, sin la cual el ser humano formado no puede emprender lo que su entendimiento le hace querer emprender. Pero el inters no tiene solo como funcin un objetivo, sino que es tambin un medio, ya que es la nica fuerza motriz que admite la instruccin educativa. Y es que solo un inters permanente puede ensanchar ininterrumpidamente y sin esfuerzo la esfera de las ideas, explorar el mundo y fomentar la participacin cordial en el destino de otros seres humanos. De lo que se deduce que el pecado ms grave de la instruccin es el aburrimiento.

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Como ya se ha indicado, la instruccin educativa abarca la poesa y las matemticas. La enseanza de la literatura tiene por cometido suscitar un vivo inters por los sentimientos de otros seres humanos. En sus primeras etapas, en particular, tiene como misin exponer ante los nios, por medio de la poesa, las relaciones humanas en la forma ms sencilla posible. Herbart comenzaba la formacin esttico-literaria con las lenguas clsicas, mediante la lectura de Homero y, en particular, de La Odisea. Pero esta iniciacin a las lenguas clsicas serva, ante todo, para presentar las relaciones humanas, y solo en segundo lugar para ensear la lengua. Tambin la instruccin inicial en matemticas estaba orientada, aunque no exclusivamente, al objetivo de la formacin del carcter. En su trabajo de 1802 Ideas de Pestalozzi sobre un abecedario de la intuicin, Herbart no solo esboz un moderno programa de iniciacin a las matemticas, sino que respondi a la pregunta en cuanto a la contribucin de las matemticas a la educacin. Las matemticas no deben integrarse en el programa de enseanza solo en virtud de su utilidad prctica o de su importancia tcnica, sino ante todo como medio para ejercer la atencin. En particular, el comportamiento moral exige que se preste una atencin continua a los sentimientos de los dems. Pero la disposicin hacia esa atencin no se puede ejercitar con los objetos artsticos o con la literatura. En efecto, si los ejercicios de atencin tuviesen por objeto las relaciones humanas, destruiran todo sentimiento de simpata con las personas presentadas; con lo cual la instruccin religiosa, por ejemplo, sera un marco inadecuado para los ejercicios de esa ndole. En 1804, Herbart complet la segunda edicin de Ideas de Pestalozzi sobre un abecedario de la intuicin con un texto titulado Acerca de la representacin esttica del mundo como objeto principal de la educacin. El mismo ttulo de este escrito permite entrever que su ncleo es, una vez ms, la instruccin educativa: el objeto principal de la educacin es la representacin esttica del mundo, es decir, la enseanza de la literatura, del arte y de la historia, cuyos contenidos habrn de presentarse de forma que permitan un encadenamiento de ideas, sentimientos, principios y modos de actuar. Mientras que la enseanza de las matemticas predispone a la comprensin terica del

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mundo, la de la literatura, el arte o la historia debe capacitar para la comprensin esttica de ese mismo mundo: Tal exposicin del mundo, de todas y de todas las pocas conocidas, para eliminar si fuere preciso las malas impresiones de un contexto desfavorable, es lo que podra denominarse el asunto principal de la educacin, para la cual la disciplina, que despierta el deseo y al mismo tiempo lo refrena, no sera una preparacin necesaria. La idea de instruccin educativa, que Herbart desarroll en la Pedagoga general de 1806, es complementaria a la de representacin esttica. Herbart no excluye la posibilidad, o incluso la conveniencia, de una enseanza no educativa. No obstante, en la Pedagoga general afirmaba: Y reconozco que no puedo concebir la educacin sin instruccin, as como inversamente, al menos en este libro, no reconozco instruccin alguna que no eduque. En Representacin esttica, Herbart demostraba que, por regla general, la educacin sin instruccin est abocada al fracaso. En Pedagoga general esboza una imagen ms precisa del tipo de instruccin que permitir alcazar con seguridad las metas de la formacin del carcter. La instruccin educativa est basada en la curiosidad natural del nio, es decir, en su inters por el mundo y por sus congneres. La instruccin educativa aprovecha los frutos del aprendizaje anterior, del que el nio es portador. La instruccin se limitar a completar las adquisiciones preexistentes. A veces, busca completar lo que ya exista mediante la simple representacin (enseanza meramente descriptiva). Pero la instruccin tiene tambin como tarea desmenuzar lo ya aportado (enseanza analtica) para luego, a partir de los elementos dados, construir paso a paso nuevos conjuntos conceptuales (enseanza sinttica). En un escrito de circunstancias de 1818 titulado Evaluacin pedaggica sobre la clase escolar, Herbart describe una vez ms con acierto las particularidades de la instruccin educativa. Esta se distingue de la tradicional tanto por sus fines como por sus medios. La instruccin tradicional tiene por objeto transmitir al alumno el mximo de conocimientos y aptitudes tiles. Para esta instruccin, lo principal era la ejercitacin y la calificacin del

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aprendiz. Frente a esto, Herbart sita en un primer plano de la instruccin educativa algo que antes haba sido, en el mejor de los casos, la fuerza motriz del aprendizaje; a saber, el inters: Es sobradamente conocido el precepto de que el docente debe intentar interesar a sus alumnos por lo que ensea. Sin embargo, este precepto suele ser presentado y percibido como si el estudio fuese el fin y el inters el medio. Yo invierto esta relacin. El estudio debe servir para fomentar el inters. Los estudios son por naturaleza pasajeros, mientras que el inters debe subsistir toda la vida. Este inters que subsiste durante toda la vida sirve as como medio de acceder a un objetivo superior: no solo servir de base para adquirir tal o cual aptitud o capacidad, sino sobre todo la firmeza del carcter moral que representa el fin supremo de la educacin. Como sabemos, la estructura del inters, objetivo al que debe tender la instruccin es para Herbart la polivalencia del inters. La formacin al humanismo es una formacin para la plenitud de la vida espiritual y, por tanto, para el inters polivalente: La cultura polivalente reside en la armona de intereses. Esta no es el atributo exclusivo del ser humano que ha recorrido el mundo por tierra o por mar. Ello podra hastiarlo; y es precisamente la aversin hacia las cosas y ocupaciones y el tedio lo que constituye la depravacin, el enemigo ms opuesto a la formacin y al inters. La salud de la vida espiritual exige reposo y disponibilidad, conceptos que estn presentes precisamente en el inters. Cuanto ms variado y tenaz sea ste, mayor ser la riqueza de la vida espiritual. Quien entienda otra cosa por la palabra cultura puede hacer suya esa acepcin; pero sus ideas debern ser desterradas del campo de la pedagoga. Aunque en la instruccin educativa el inters opera como meta del aprendizaje, sigue ejerciendo una funcin de medio, e incluso ser valorado como tal. Solo una enseanza interesante puede suscitar inters. La ejercitacin y las calificaciones pueden obtenerse mediante la coaccin o mediante la autodisciplina; la formacin del inters polivalente solo puede estar motivada interiormente. El inters del alumno es el hilo de Ariadna a lo largo del cual avanza continuamente la instruccin educativa: En cada instante, el alma del alumno progresa en una determinada direccin y a cierta velocidad. Es ese el efecto

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de la enseanza impartida hasta el momento presente y, para el docente, una indicacin de hacia dnde y a qu velocidad debe avanzar.

El seminario pedaggico de Knigsberg


Si las reflexiones pedaggicas de Herbart conservan una tal vitalidad es porque constantemente tienen como referencia la experiencia pedaggica. La Pedagoga general est basada en las experiencias del preceptor, que incluso tras su marcha de Berna volvi a ejercer como profesor particular. Pero el punto de vista de un preceptor es distinto al de un maestro de escuela. Podra suceder que la instruccin educativa diese excelentes resultados en el marco familiar y que fracasara, en cambio, en las difciles condiciones de la vida escolar. No fue excesivamente audaz situar la idea de instruccin educativa en el primer plano de una pedagoga general? El nico modo de refutar esa objecin consiste en mostrar que una instruccin educativa escolar tambin puede tener xito. Cuando en 1809 Herbart acept el puesto en la Universidad de Knigsberg, manifest su deseo de no limitarse a impartir cursos de filosofa y pedagoga, sino de fundar adems una pequea escuela experimental. Entre mis ocupaciones, una de las que prefiero es la enseanza de la pedagoga. Pero no basta con ensearla, sino que debe ser tambin demostrada y practicada. Adems, me gustara ampliar la serie de experiencias que he podido hacer en este campo durante diez aos. Por eso, desde hace algn tiempo me planteo el proyecto de dar yo mismo una hora diaria de clase a un pequeo nmero de muchachos elegidos en presencia de estudiantes que estn familiarizados con mi pedagoga y que intenten poco a poco proseguir en mi presencia lo comenzado por m. As, poco a poco, iramos formando maestros cuyos mtodos se perfeccionaran gracias a la mutua observacin y a la comunicacin de experiencias. Como un programa carece de sentido sin docentes, y ms an si stos no estn familiarizados con el espritu del programa ni han adquirido el dominio del mtodo, una pequea escuela experimental sera quizs, tal como yo la concibo, la preparacin ms idnea para futuras iniciativas

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de mayor envergadura. Para decirlo con palabras del propio Kant: primero, escuelas experimentales, y despus escuelas normales. La propuesta de Herbart fue acogida favorablemente en la Prusia de 1809, donde la reforma de la formacin estaba considerada como una parte fundamental de la reforma global del sistema poltico que acababan de emprender. Se intentaba compensar con reformas internas lo perdido por Prusia tras su derrota frente a Napolen en Jena y Auerstedt el 14 de octubre de 1806. La reforma educativa en Prusia haba sido enrgicamente impulsada por Wilhelm von Humboldt en los aos 1809 y 1810 y se esperaba de Herbart que colaborase en Knigsberg a la formacin de docentes, de los que haba una necesidad apremiante. El propio Herbart esperaba encontrar all un campo de accin mucho mayor. De hecho, concibi su actividad experimental como la base posible de un dispositivo de mayor envergadura. En su opinin, la idea de instruccin educativa habra de convertirse en la idea emblemtica de una autntica y permanente reforma de la instruccin pblica. Herbart pudo crear en Knigsberg, en un marco al principio muy modesto, un instituto didctico. Tena como finalidad este instituto colaborar, mediante ejercicios didcticos basados en la pedagoga herbartiana, en la formacin de profesores de enseanza secundaria. Herbart hubiese preferido tener en su instituto desde un principio un pequeo pensionado, pero los medios financieros eran muy escasos y durante varios aos tendra que contentarse con un instituto didctico sin profesorado estable. Solo en 1818 mejoraron las condiciones: gracias a una subvencin del Estado, Herbart consigui una casa suficientemente grande para albergar a un pequeo grupo de nios en rgimen de pensionado. Los cursos se impartan en la escuela experimental anexa a la casa. Esta experiencia fue para Herbart la prueba de que los escolares que albergaba como pensionistas podan no solo ser instruidos sino, al mismo tiempo, educados.

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La instruccin en la escuela experimental se ajust, en lo sustancial, al mismo plan docente que l ya haba aplicado en su poca de preceptor: la instruccin educativa abarcaba las dos ramas principales de la poesa y las matemticas. La instruccin potica comenzaba tambin por La Odisea e inclua la literatura griega primero y despus la romana. La enseanza de las matemticas y de las ciencias naturales comenzaba por ejercicios de percepcin. Venan despus la geometra, el lgebra, la teora de logaritmos y, por ltimo, el clculo diferencial e integral. En torno a estas materias principales se articulaban la religin, las narraciones histricas, la gramtica, la geografa y las ciencias naturales. El 19 de mayo de 1823, Herbart hace saber en Berln que considera ya sus mtodos plenamente elaborados. Haba impulsado el desarrollo de sus mtodos confiando en su futura aplicacin general en los institutos de enseanza media. Los haba elaborado pensando sobre todo en los ms aptos, pero prometa estar en condiciones de mejorar la pedagoga errnea de los institutos. Segn Herbart, el error de stos estribaba, principalmente, en que no utilizaban el inters del alumno ni como fuerza motriz ni como meta del progreso escolar, ya que la instruccin en lenguas clsicas se preocupaba demasiado por la forma y muy poco por el contenido y porque la enseanza de las matemticas y de las ciencias naturales era insuficiente. En conjunto, Herbart crea haber probado que sus mtodos podan ser aplicados con independencia de su propia persona, y ello incluso en las condiciones ms difciles de una instruccin pblica reformada. El mtodo desarrollado haba sido concebido expresamente para el Gymnasium (enseanza media). Pero Herbart haba reflexionado tambin acerca de la organizacin del sistema educativo global. Fue un tenaz defensor de un sistema asentado sobre tres pilares bsicos: la escuela elemental, la escuela primaria superior y el instituto. Estos tres pilares forman parte de un solo sistema, ya que en cada uno de ellos se imparte instruccin en las tres ramas. La virtud como meta de la educacin garantiza la unidad del sistema escolar.

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Las tres ramas del sistema escolar se distinguen netamente, ante todo, por los esfuerzos que exigen a los alumnos. Mientras que la escuela elemental se limita a exigir tan solo lo esencial, la escuela primaria superior impone elevadas exigencias, en particular en matemticas y ciencias. La enseanza de la literatura de la escuela primaria se diferencia de la impartida en el instituto en que renuncia a las lenguas clsicas. Segn Herbart, la instruccin educativa que parte de las lenguas clsicas da un rodeo que l recomienda para los ms aptos. El programa impartido en el instituto no se limita a ensear, sino que permite adquirir una excelente cultura filolgica. El carcter aristocrtico del instituto tal como lo concibe Herbart es innegable. Sin embargo, Herbart concede una gran importancia al hecho de que la transicin entre las diferentes ramas escolares sea flexible, por lo que sera errneo ver en l al terico de un sistema escolar de clase. Herbart no consigui imponer sus ideas reformistas en la Prusia de aquella poca. El mpetu reformista de los aos 1809 a 1813 sucumbi con la restauracin. Se consinti en dar empleo a los profesores formados por Herbart, pero stos tenan que plegarse a otros programas concebidos segn planteamientos diferentes a los suyos. La voluntad de reformar los programas de estudios con arreglo a los principios de la instruccin educativa, si es que alguna vez existi, no fue duradera. As pues, la implantacin general de los mtodos de enseanza media desarrollados por Herbart no lleg a cumplirse.

Un sistema inacabado
Una vez acabadas las principales obras filosficas citadas ms arriba, Herbart crea haber alcanzado la base cientfica que le permitira resolver tambin los problemas fundamentales de la pedagoga. El 1 de mayo de 1831, en un uniforme destinado a Berln, escriba: Mi pedagoga es un compendio corto, quizs a veces no lo bastante claro. Si la pedagoga fuese el objeto principal de mi actividad oficial, ya habra expuesto detalladamente mis ideas hace tiempo. Pero, para m, la pedagoga no ha sido nunca otra cosa que una aplicacin de la filosofa. No poda seguir exponindola por escrito

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antes de que estuvieran concluidos y publicados los trabajos especulativos ms importantes. En su obra tarda Umriss pdagogischer Vorlesungen [Bosquejo de lecciones de pedagoga] de 1835 (segunda edicin de 1841), retorna Herbart a las dos nociones de instruccin educativa que ya haba desarrollado en la Representacin esttica o en Pedagoga general, y las completa. En la primera de estas obras aborda la problemtica de la instruccin educativa en el marco de una reflexin terica, y en la segunda, en el de una reflexin prctica. En Bosquejo de lecciones de pedagoga, Herbart no se limita a consideraciones aisladas, inevitablemente incompletas, sino que revela la concepcin pedaggica global por l desarrollada en su introduccin a la Pedagoga general y que en aquella obra fundamental, ms temprana, solo haba expuesto a medias. As, Herbart enlaza el Bosquejo con la Pedagoga general, contraponiendo su preconizada instruccin educativa a otros tipos de enseanza: El que aprende para ganarse la vida y abrirse un camino en la sociedad o por simple aficin no se pregunta si ser mejor o peor en tanto que ser humano. Tal como es, tiene la intencin de aprender una u otra cosa, tanto si la finalidad es buena como mala o indiferente, y para l el buen maestro es aquel que le inculca las destrezas requeridas tuto, cito, iucunde. No nos referimos aqu a ese tipo de instruccin, sino solo a la instruccin educativa. El texto prosigue con la definicin del fundamento de la instruccin educativa, que ya haba expuesto en Pedagoga general, y con una descripcin de la polivalencia del inters y de la fuerza de carcter de la moralidad como parte integrante de los fines de la educacin. Adems, se exponen en el Esbozo los problemas metodolgicos que plantea la enseanza de determinadas materias y los obstculos que amenazan el xito de la instruccin educativa. El Esbozo engloba todos los aspectos de la ciencia del educador, cuya concepcin haba configurado Herbart en su introduccin a la Pedagoga general. Se abordan, incluso los problemas dialcticos relativos a las distintas disciplinas (de la ciencia de comunicar), cuyo tratamiento estaba restringido hasta entonces a monografas acerca de

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los diferentes medios de formacin. No obstante, el Esbozo nunca va ms all de lo que promete su ttulo elegido con precisin: renunciando a una explicacin fundamental deseable, Herbart se limita a esbozar los problemas y sus posibles soluciones. Quedaba pendiente una exposicin de la pedagoga que correspondiese cabalmente al plan diseado en la introduccin a la Pedagoga general. Herbart nunca lleg a realizar este proyecto.

Resonancia de las ideas de Herbart


A su muerte, el 14 de agosto de 1841, Herbart estimaba no haber alcanzado aun los objetivos ms importantes de su obra cientfica. Si bien haba conseguido elaborar su sistema filosfico y desarrollar en la teora y en la prctica sus mtodos pedaggicos, sus obras no haban tenido la resonancia esperada. Herbart lamentaba, en particular, que sus colegas filsofos ignorasen casi por completo su psicologa matemtica. Tambin como pedagogo pareca Herbart haber fracasado, pese a contar con el agradecimiento de numerosos discpulos. Sin embargo, su doctrina de la instruccin educativa nunca goz de un amplio reconocimiento pblico. Nunca se lleg a intentar una reforma de los programas de institucin escolar alguna, ni tan siquiera un sistema escolar regional, conforme a los principios de la instruccin educativa. En vista de todo ello, lo sorprendente es que a la muerte de Herbart su pedagoga diese lugar a un movimiento pedaggico de gran influencia, el denominado herbartismo. En las Universidades de Leipzig, de Jena y de Viena surgieron semilleros de herbartismo que resultaron determinantes a la hora de formar el incipiente cuerpo de maestros de enseanza pblica. Se llegaron a crear asociaciones y revistas consagradas a la pedagoga de Herbart. Entre ellas cabe citar, en particular, la Asociacin para la Pedagoga Cientfica, fundada en 1868 en Leipzig, y su publicacin anual. Pronto sera difcil enumerar las publicaciones sobre la filosofa y la pedagoga de Herbart. En el extranjero, asimismo, encontr difusin el herbartismo. En 1895, por ejemplo, se public

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en Pars una traduccin al francs de la Pedagoga general y en 1898 vio la luz en Londres y en Boston la traduccin inglesa. Ms tarde, a comienzos del siglo XX, la pedagoga reformista arrincon progresivamente el herbartismo, con lo que la pedagoga de Herbart estuvo a punto de caer en el olvido. Sin embargo, la influencia de Herbart y de los herbartianos en algunos de los primeros seguidores del movimiento de reforma pedaggica es innegable. Pero la concepcin escolar reformista no solo se desarroll en Alemania como presunto contramodelo de la herbartiana. Como no se conoca ya al primer Herbart, pudo verse en l al defensor de una escuela libresca, en la que los alumnos solo hablaban por boca del maestro, sin poder acceder a sus propias experiencias. Se reproch a Herbart haber propiciado la formacin del espritu desde fuera, inculcando en los alumnos contenidos desde el exterior. Segn eso, Herbart habra pasado por alto la presencia de las funciones activas en el ser humano. Objeciones de ese tipo, acertadamente formuladas contra los excesos del herbartismo, amenazaron desacreditar al propio Herbart, cuya doctrina de la instruccin educativa nunca fue ya comprendida. Se olvidaba el papel esencial que en la instruccin educativa desempeaba la experiencia del alumno, signo de su actividad intelectual propia, no solo para el objetivo, sino tambin para el medio ms importante de la instruccin educativa. La verdadera diferencia entre la pedagoga reformista de Herbart y la del perodo 1900 1950 era mucho ms profunda de lo que podra hacer creer una crtica injustificada a Herbart. Las nociones de experiencia y de actividad propia se haban transformado por completo entre tanto, y la relacin entre individuo, comunidad y sociedad haba experimentado una profunda mutacin. En ese sentido, la pedagoga de J. Dewey, por ejemplo, es en ciertos aspectos diametralmente opuesta a la de Herbart. Desde comienzos de los aos 50 ha resurgido en Alemania y otros pases vecinos un nuevo inters por Herbart. Hubo un distanciamiento con respecto a la imagen de Herbart difundida por los herbartianos, que desfiguraba su doctrina original, y un retorno al

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Herbart vivo (H. Nohl). Esta actitud exiga la renuncia a la filosofa de Herbart en tanto que fundamento deductivo de su pedagoga. En lugar de ello, la pedagoga deba ser descrita como una ciencia relativamente independiente de la filosofa. Esta concepcin ya haba sido apuntada por el propio Herbart. Las investigaciones ms recientes sobre Herbart consideran insostenible la distincin entre el Herbart pedagogo viviente y el Herbart filsofo anticuado. Se proponen actualizar, en la historia de las ideas, la pedagoga de Herbart como parte integrante de su filosofa para sacar as provecho de sus enseanzas. Esta actualizacin permitira poner de relieve la actualidad de la pedagoga herbartiana. As, los hombres de hoy han de aprender a forjar un nuevo comportamiento en sus relaciones consigo mismos y con la naturaleza en funcin de un examen acertado de la situacin. El problema puede ser planteado perfectamente mediante los conceptos de Herbart. El profundo abismo que separa nuestra poca de los decenios posteriores a la Revolucin francesa impide, desde luego, resolver el problema a la luz de un neoherbartismo. Herbart quera mejorar a los seres humanos mediante la instruccin, esto es, gracias a una cierta representacin del mundo. Ya en las circunstancias de su poca, la va de una educacin que haba de conducir de las ideas a los sentimientos y de los sentimientos a los principios y a los actos estaba llena de escollos. Lo que Herbart puede ensear al ser humano de nuestros das es a reflexionar sobre el por qu, en las circunstancias actuales, la formacin del carcter ya no puede pasar por este camino segn las modalidades que l defini.

Fuente: Perspectivas: Revista trimestral de educacin. Pensadores de la educacin 2, Johann Friedrich Herbart, Norbert Hilgenheger.

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