Sunteți pe pagina 1din 88

TEORIA I METODOLOGIA CONSILIERII COLARE

1.1. Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: Lect. univ. dr. Mih Viorel Birou: Birou 6, sediul Fac. de Psihologie i tiinele Educaiei, str. Republicii 37 Telefon: 0264-590967 Fax: 0264-590967 E-mail: viorelmih@psychology.ro Consultaii: Miercuri, 12-14 Date de identificare curs i contact tutori: Numele cursului - Teoria i metodologia consilierii colare Codul cursului Anul, Semestrul anul I, sem. 1 Tipul cursului - Obligatoriu Pagina web a cursuluiTutori -

1.2. Condiionri i cunotine prerechizite nscrierea la acest curs este condiionat de parcurgerea i promovarea disciplinei ..... De asemenea cunotinele dobndite prin aprofundarea disciplinei Modificri cognitivcomportamentale sporesc considerabil accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. n totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte utile n rezolvarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul i, respectiv n promovarea examenului de evaluare final. 1.3. Descrierea cursului Cursul de Teoria i metodologia consilierii colare face parte din pachetul de discipline fundamentale ale specializrii Consiliere colar i Asisten psihopedagogic, nivel masterat, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina sintetizeaz date din cursurile de Psihologie educaional, Modificri-cognitiv-comportamentale, Psihologie social i le aplic n domeniul asistrii copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vrst cuprinse ntr-o form de nvmnt. Consilierea colar realizeaz o integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei, al educaiei i al consilierii, avnd ca scop formarea viitorilor consilieri educaionali din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea masteranzilor cu principalele teorii psihologice i paradigme din domeniul consilierii educaionale, cu accent asupra dimensiunilor de prevenie i intervenie comportamental, precum i asupra dezvoltrii unor abiliti i atitudini necesare consilierii. Consilierea nu adopt n mod rigid i restrictiv un anume model teoretic. Accentul interveniei sale este pus pe dezvoltare personal i pe rezolvarea/ameliorarea de probleme punctuale ale clientului. Modelele explicative i de intervenie sunt utilizate n consiliere flexibil, creativ, situaional i sunt adaptate nevoilor clientului real. Parcurgnd aceast disciplin masteranzii vor contientiza c cea mai bun modalitate de nelegere a consilierii implic integrarea ntr-un model ecclectic a paradigmelor specifice consilierii.

1.4. Organizarea temelor n cadrul cursului Cursul este organizat n 4 module. Modulul 1 delimiteaz abilitile i atitudinile consilierului. Se realizeaz ulterior o trecere n revist a principalelor paradigme ale consilierii educaionale. Principalele cadre teoretice

prezentate au fost: paradigma umanist-experenial, paradigma gestaltist, terapia raional afectiv i paradigma behaviorist. Fiecare dintre ele au un cadru conceptual bine delimitat pe baza cruia s-au dezvoltat tehnici specifice de intervenie. Din aceste orientri s-au desprins diferite tipuri de abordri n consiliere. Modulul 2 este dedicat conceptualizrii i analizei particularizate a problemelor constatate n mediul educaional. Aceast conceptualizare servete ca baz pentru planul de intervenie i ghideaz procesul de consiliere colar (Persons i colab., 2001). Evaluarea presupune investigarea: factorilor etiologici ai problemei, a cogniiilor i comportamentelor actuale, a originilor cogniiilor i a comportamentelor dezadaptative, a resurselor persoanei. Toate aceste informaii sunt utilizate pentru formularea unei ipotezei de lucru. Modulul 3 definete i operaionalizeaz conceptele de dezvoltare personal, precum i unele concepte conexe (imagine de sine, eu actual, eu viitor, eu ideal, imagine de sine, etc.). modulul abordeaz totodat principalele forme de abuz i de prevenie a abuzului Modulul 4 abordeaz comunicarea i managementul conflictelor pe dou coordonate majore: individualizarea activitilor colare n funcie de cteva domenii de diversitate i abordarea elevilor cu nevoi speciale n procesul educativ. 1.5. Formatul i tipul activitilor implicate de curs Aa cum am menionat mai sus prezentul suport de curs este structurat pe cinci module, care abordeaz aspecte centrale ale consilierii colare. Parcurgerea acestora va presupune att ntlniri fa n fa (consultaii), ct i munc individual. Consultaiile, pentru care prezena este facultativ, reprezint un sprijin direct acordat dumneavoastr din partea titularului i a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentri contrase a informaiilor nucleare aferente fiecrui modul dar mai cu seama v vom oferi, folosind mijloace auditive i vizuale explicaii alternative, rspunsuri directe la ntrebrile pe care ni le vei adresa. n ceea ce privete activitatea individual, aceasta o vei gestiona dumneavoastr i se va concretiza n parcurgerea tuturor materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrrilor de verificare si a proiectului de semestru. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti rezolva fiecare activitate (lucrri de verificare, proiect etc.) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si respectiv ponderea acestor activiti obligatorii, n nota finala va sunt precizate n seciunea politica de evaluare i notare. Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile interne ale CFCID al UBB parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea masteranzilor n urmtoarele tipuri de activiti: a. consultaii pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de consultaii fa n fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ; b. realizarea unui proiect de semestru cu o tem anunat cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia. 1.6. Materiale bibliografice obligatorii In suportul de curs, la finalul fiecrui modul sunt precizate att referinele bibliografice obligatorii, ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite nct s ofere posibilitatea adncirii nivelului de analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrei teorii. 1.7. Materiale i instrumente necesare pentru curs Optimizarea secvenelor de formare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse: - calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare dar i pentru a putea participa la secventele de formare interactiv on line) - imprimant (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz) - acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga) 2

- acces la echipamente de fotocopiere 1.8. Calendar al cursului Pe parcursul semestrului IV, n care se studiaza disciplina de fa, sunt programate 2 ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi masteranzii; ele sunt destinate solutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor trei module; la cea de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaz o secventa recapitulativa pentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrari de verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri masteranzii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. 1.9. Politica de evaluare i notare Evaluarea finala se va realiza pe baz unui examen scris desfurat in sesiunea de la finele semestrului V. Nota final se compune din 40% (4 puncte) examen, 40% (4 puncte) proiect educaional i 20% (2 puncte) prezentare de grup. Cele trei componente sunt urmtoarele: (1) Un proiect educaional de prevenie a unor comportamente de dezdaptative, specifice unei clase (grup) de elevi = Ponderea 40 % din nota final. Exemplu de cerine pentru proiectul educaional de prevenie: Studenii vor redacta un proiect educaional de minim 5 pagini care va cuprinde o argumentare teoretic a domeniului i a mijloacelor educaionale selectate, specificarea publicului int, descrierea scopului i obiectivelor specifice ale proiectului, precizarea activitilor pe care le presupune intervenia i a mijloacelor de realizare ale acestora. (2) Un test constnd din 10 ntrebri din care s rezulte nelegerea modului n care pot fi aplicate cunotinele dobndite, consecutiv parcurgerii materialului. Testul va avea o pondere de 40% din nota final. (3) O prezentare n grup (3 persoane) pe o tem indicat. Pentru predarea lucrrilor i a referatului se va respecta termenul de depunere. Orice abatere de la acestea aduce dup sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei lucrri. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluator atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului prin email. 1.10. Elemente de deontologie academica Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric: - Orice material elaborat de ctre masteranzi pe parcursul activitilor va face dovada originalitii. Masteranzii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptai la examinarea finala. - Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minime sau, in anumite conditii, prin exmatriculare. - Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studentilor prin afisaj electronic. - Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar solutionarea lor nu va depi 48 de ore de la momentul depunerii. 1.11. Masteranzi cu dizabiliti: 3

Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrngerilor tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de evaluare. 1.12. Strategii de studiu recomandate: Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand masteranzilor o planificare foarte riguroasa a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecrui modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline. 1.13. Scurt biografie a titularului de curs Lect. dr. Mih Viorel Beniamin este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universitatii Babes Bolyai. Domeniile sale de competen sunt: psihologia educaional i educaionala (teorie, cercetare, diagnoza si intervenie), consiliere colar (cercetare fundamentala si aplicat), psihologia sntii, aplicaii ale tiinelor cognitive n educaie. Mih Viorel a publicat ca autor sau coautor peste 25 de studii tiinifice in reviste de specialitate recunoscute CNCSIS; a publicat o carte ca unic/prim autor (in domeniul aplicaiilor educaionale ale nelegerii textelor) i 5 cri in calitate de coautor.

Cuprins general
Introducere. Delimitri conceptuale. Tipuri de consiliere. Caracteristicile consilierii Obiectivele consilierii Codul etic al consilierilor educaionali Modulul nr. 1 - Atitudini i abiliti n consiliere. Paradigme n consiliere Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pregtirea consilierului Atitudinile consilierului Abilitile consilierului Paradigme n consiliere Consilierea centrat pe persoan Elemente de consiliere Gestaltist Analiza Tranzacional Elemente de consiliere raional-afectiv Paradigma behaviorist Modele multimodale de consiliere Test de autoevaluare nr. 1 Lucrare de verificare nr. 1 Modulul nr. 2. Evaluarea n consilierea educional Obiectivele unitii de nvare nr. 2 Descrierea i analiza multinivelar a problemei Analiza funcional a problemei (a comportamentului) Factori etiologici ai problemei Factori precipitani i factorii activatori ai problemei Evaluarea gndurilor i comportamentelor actuale Ipoteza de lucru Identificarea resurselor personale Test de autoevaluare nr. 2 Lucrare de verificare nr. 2 Modulul nr. 3. Consiliere pentru dezvoltarea personal Obiectivele unitii de nvare nr. 3 Cunoatere de sine i imagine de sine Metode de autocunoatere Metode de dezvoltarea stimei de sine Tipuri de abuz. Consecinele abuzului. Cauzele abuzului Principii de consilierea abuzului Test de autoevaluare nr. 3 Lucrare de verificare nr. 3 4.1. 4.2. 4.3. Modulul nr. 4. Consilierea problemelor de comunicare Rolul comunicrii Modaliti de ameliorare a comunicrii Conflictul i managementul conflictului 5

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.4.1. 1.4.2. 1.4.3. 1.4.4. 1.4.5. 1.4.6.

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6 2.7

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

4.4. 4.5

Suicidul la copii i adolesceni Abordarea riscului suicidar Test de autoevaluare nr. 4 Lucrare de verificare nr. 4

INTRODUCERE.

1. Delimitri conceptuale Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenii care impun o pregtire profesional de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care 6

solicit asisten de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de participare i colaborare reciproc (Ivey, 1994). Exist mai multe tipuri de consiliere, dei formele prezentate n tabelul 1. nu se exclud una pe alta. De exemplu, consilierea educaional presupune elemente de consiliere vocaional, suportiv, de dezvoltare personal sau informaional. Ce este important de reinut n acest context este faptul c profesorul de coal, ce poate fi abilitat pentru consiliere educaional nu are competene n ceea ce numim consiliere de criz i consiliere pastoral. Cel din urm tip de consiliere este procesul de asistare psihologic realizat de ctre preot n comunitatea sa religioas. Consilierea de criz reprezint un domeniu de intervenie ce ine strict de competena psihologului. Acest domeniu implic cunotine, metode i tehnici de intervenie de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau sociolog, cu att mai puin un profesor, nu posed competenele i expertiza necesar unor astfel de intervenii. ncercarea de asistare din partea profesorului-consilier n scopul remedierii unor posibile situaii de criz psihologic ale unor elevi (ex. stri depresive sau de anxietate, ideaie suicidar, reacii de doliu, comportamente compulsive sau obsesive, consum de droguri sau dependena de alcool) este deosebit de riscant. n felul acesta, persoana n cauz poate fi privat de dreptul i ansa de a beneficia de un tratament psihologic i medical de specialitate. De asemenea, profesorul-consilier nu are ca obiectiv i competen evaluarea psihologic a elevului. Tabel 1. Tipuri de consiliere

informaional: oferirea de informaii pe domenii / teme specifice educaional: repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic, social i spiritual a copiilor i adolescenilor de dezvoltare personal: formarea de abiliti i atitudini care permit o funcionare personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i material vocaional: dezvoltarea capacitii de planificare a carierei de criz: asistarea psihologic a persoanelor n dificultate pastoral: consiliere din perspectiv religioas

2. Caracteristicile consilierii Consilierea psihologic i educaional integreaz perspectiva umanist dezvoltat de Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriu n termenii de tulburare i deficien, ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eului, de dezvoltare personal i de adaptare. n acest sens, rolul principal nu i mai revine doar psihologului vzut ca un superexpert. Succesul consilierii este asigurat de implicarea activ i responsabil a ambelor pri (consilierul i persoanele consiliate) n realizarea unei aliane autentice, bazat pe respect i ncredere reciproc. A ajuta i a credita persoana ca fiind capabil s i asume propria dezvoltare personal, s previn diverse tulburri i disfuncii, s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s se simt bine cu sine, cu ceilali i n lumea n care triete, reprezint valorile umaniste ale consilierii psihologice. Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii de specializare ce implic asistena psihologic: o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz. Consilierea vizeaz persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de alt natur. Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana s fac fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i astfel s mbunteasc calitatea vieii; 7

o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c asistena pe care o ofer utilizeaz un model educaional i un model al dezvoltrii i nu unul clinic i curativ. Sarcina consilierului este de a nva persoana/grupul, strategii noi comportamentale, s i valorizeze potenialul existent, s i dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea faciliteaz i catalizeaz atingerea unui nivel optim de funcionare n lume; o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor ce pot mpieta dezvoltarea i funcionarea armonioas a persoanei. Strategia de prevenie const n identificarea situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i s declaneze crize personale sau de grup. Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare putem spune c procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenie a tulburrilor emoionale i comportamentale, pe cea a dezvoltrii personale i a rezolvrii de probleme.

3. Obiectivele consilierii Scopul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psihosocial optim a persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea realizrii obiectivelor procesului de consiliere; acestea sunt n numr de trei, i anume: (1) PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE: funcionare optim din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social i spiritual. (2) DEZVOLTARE PERSONAL: cunoatere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabil, relaionare interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare eficiente, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste. (3) PREVENIE: a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de criz. Consilierea este mai interesat de starea de bine dect de starea de boal. Ce reprezint starea de bine? Aa cum o definete Organizaia Mondial a Sntii, sntatea nu este condiionat doar de absena bolii i disfunciei ci se refer la un proces complex i multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un element fundamental. Componentele strii de bine: ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptarea calitilor i defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor trecute i a viitorului. RELAII POZITIVE CU CEILALI: ncredere n oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi i a da afeciune, atitudine empatic, deschis i cald. AUTONOMIE: independent, hotrt, rezist presiunilor de grup, se evalueaz pe sine dup standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanele i evalurile celorlali. CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, i creaz oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale, face opiuni conforme cu valorile proprii. SENS I SCOP N VIA: direcionat de scopuri de durat medie i lung, experiena pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevana viitorului, convingerea c merit s te implici, curiozitate. DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experiene noi, sentimentul de valorizare a potenialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepia 8

schimbrilor de sine pozitive, eficien, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei. Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. Procesul terapeutic spre deosebire de consiliere este mai degrab centrat pe schimbarea revolutiv i se focalizeaz pe clieni cu probleme serioase, aflai n criz. Spre deosebire de psihoterapie, consilierea este centrat pe schimbarea evolutiv i se adreseaz clienilor normali (Tabelul 2) nainte de toate, familia i coala au un rol esenial n dezvoltarea i meninerea strii de bine. n acelai timp se constat c, nu de puine ori din pcate, tocmai familia i coala sunt instituiile care genereaz condiii ce submineaz ncrederea n sine a copiilor i elevilor, ngrdesc autonomia i independena lor, abloneaz individualitile, implic competiii neproductive n detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induc percepii amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist. Focalizarea exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe performanele lor colare, ignornd nevoile lor emoionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a strii de bine i de cretere a riscului pentru disfuncii i boli fizice i psihice. coala modern nu mai poate ignora, n numele nevoii imperative de cunotine i rezultate colare performante, starea de bine i de sntate fizic, psihic, spiritual i social a elevilor si. n caz contrar, coala devine o instituie segregat de individ, societate i via. nainte de a fi o instituie care confer diplome, coala trebuie s fie locul n care se formeaz persoane armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea, capabile astfel s transpun n instrumente coninutul diplomei, s opereze eficient cu ele, s se bucure de procesul i produsul activitii lor. Diferene ntre consilierea educaional, consilierea psihologic i psihoterapie Consilierea prezint anumite particulariti i note specifice care o difereniaz de psihoterapie (Bban, 2003): este o relaie de colaborare dintre consilier i cel consiliat; este orientat att ctre dimensiunile i comportamentele problematice ale clientului, dar i spre mbuntirea unor aspecte din viaa clientului (ex. comunicarea, abilitile de nvare, de luare de decizii, etc.) i mai puin spre schimbarea personalitii n ansamblu; este eclectic (integreaz i aplic principii i strategice specifice mai multor orientri teoretice, n funcie de problema i stilul clientului); este formativ (vizeaz nu doar intervenii curative dar mai ales prevenia unor comportamente neadaptative i nvarea acelor strategii care vor facilita o adaptare mai eficient situaiilor de via); este informativ, furniznd clientului datele necesare pentru a lua decizii informate i responsabile; este suportiv, oferind clientului cadrul adecvat pentru a-i exprima emoiile, conflictele, dilemele legate de sine, lume, trecut, prezent sau viitor; este focalizat pe situaiile prezente, trecutul fiind abordat sporadic, doar pentru a nelege mai bine situaiile din present; este un proces ce faciliteaz identificarea resurselor proprii de adaptare la mediu i de soluionare a situaiilor problematice; este un proces ce poteniaz validarea resurselor clientului n lumea real; este o intervenie de durat scurt i medie. Tabel 2. Diferene ntre consiliere i psihoterapie

Consilierea educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asisten i suport dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educaional i grupul de elevi n scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor problematice i de criz. Principala sarcin a consilierului este de a ajuta elevii s parcurg paii unui demers de contientizare, clarificare, evaluare i actualizare a sistemului personal de valori. Sintetizm n tabelul 3. Consiliere Centrat pe schimbarea evolutiv clieni normali Adopt un model educativ, de dezvoltare personal (empatie, respect, autenticitate) Favorizeaz valorificarea resurselor clientului Criteriul perspectivei istorice : Centrat pe prezent Se orienteaz asupra proceselor de : dezvoltare facilitare Consilierul adopt o atitudine : suportiv facilitativ Psihoterapie Centrat pe schimbarea revolutiv : clieni cu tulburri mai serioase, clinice, cu diagnostic psihiatric Adopt un model medical

Consilierii : asist clienii: n gsirea soluiei la o anumit problem controlul unei situaii de criz diferenele dintre consilierea psihologic i cea educaional.

Criteriul perspectivei istorice : Centrat pe trecut (privete prezentul ca expresie a unei istorii ce se repet, ntrun contexz mereu schimbat) Se orienteaz asupra proceselor de : intervenie tratament reconstrucie Psihoterapeutul: interpreteaz confrunt restructureaz Psihoterapeutul: propun modificri mai profunde dezv. unor noi modaliti de rezolvare a problemelor

Tabel 3. Diferene ntre consilierea educaional i consilierea psihologic Consiliere educaional CINE ? Consiliere psihologic

Profesorul abilitat pentru activitile de Psihologul sau consilierul colar consiliere educaional n cadrul orelor de consiliere i UNDE ? n cabinetul de consiliere orientare i dirigenie Persoan (elev, printe, profesor) GRUP INT Clasa de elevi, prini sau grup Dezvoltare personal Dezvoltare personal Promovarea sntii i strii de bine OBIECTIVE Promovarea sntii i strii de bine Prevenie Prevenie Remediere TEMATICA Cunoatere i imagine de sine Evaluare psihologic 10

Dezvoltarea unor abiliti de comunicare i management al conflictelor Dezvoltarea abilitilor sociale asertivitate Dezvoltarea abilitilor de prevenire a consumului de alcool, tutun, droguri Dezvoltarea unei psihosexualiti sntoase Prevenire HIV/SIDA, sarcini nedorite Dezvoltarea abilitilor de prevenire a afectivitii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid Consiliere vocaional Controlul stresului Responsabilitate social Rezolvare de probleme Decizii responsabile Tehnici de nvare eficient Managementul timpului Dezvoltarea creativitii Informarea privind resursele de consiliere cabinete colare, cabinete de consiliere privind cariera, organizaii non-guvernamentale

Consilierea n probleme: - emoionale (anxietate, depresie) - comportamentale (agresivitate, hiperactivitate) - de nvare (eec colar, abandon colar) Consiliere vocaional Dezvolt proiecte de prevenie (prevenia suicidului) Terapie individual i de grup Realizeaz cursuri de informare i formare pentru profesori i prini pe teme de psihologie educaional i promovarea sntii. Realizeaz materiale informative pentru elevi, prini i profesori Formeaz elevii-consilieri pentru programele de peer counseling Intervenie n situaii de criz (divor, boal, decesul printelui) Materiale informative pentru mass-media Cercetare n domeniul consilierii Elaboreaz metode de evaluare valide, standardizate i etalonate

4. Codul etic al consilierilor educaionali Consilierii educaionali sunt persoane specializate n intervenia unor probleme specifice domeniului educaional. Consilierul educaional acord asisten persoanelor n procesul de cretere i dezvoltare, utiliznd competenele i abilitile proprii n beneficiul celui consiliat. Codul etic al consilierilor educaionali cuprinde principiile etice care stabilesc i menin standardele legate de colaborare, integritate i profesionalism n activitatea de consiliere educaional i clarific responsabilitile profesionitilor n acest domeniu. Astfel, codul etic al consilierilor educaionali: Reprezint un ghid de practic etic pentru toi consilierii educaionali, indiferent de nivelul pregtirii, populaia deservit sau statutul de membru al unei asociaii profesionale; Ofer repere de autoevaluare i interevaluare cu privire la responsabilitile consilierilor educaionali fa de clieni, prini, colegi i ali specialiti, coal i comunitate, ct i fa de ei nii i fa de profesia de consilier;

11

Principiile care stau la baza codului etic al consilierilor educaionali

Fiecare persoan are dreptul la respect i demnitate ca fiin uman i la servicii de consiliere care respect unicitatea persoanei, convingerile, credinele i valorile sale, fr discriminri de vrst, etnie, sex, ras, religie, orientare sexual, statut marital sau statut socio-economic. Fiecare persoan are dreptul la auto-determinare i auto-dezvoltare. Fiecare persoan are dreptul de a alege precum i responsabilitatea pentru scopurile atinse. Fiecare persoan are dreptul la intimitate i ca urmare este ndreptit s se atepte ca relaia consilier-consiliat s fie n concordan cu toate legile, politicile i standardele etice referitoare la confidenialitate.

Responsabilitile consilierilor educaionali 1. Responsabiliti fa de elevi. 1.1. Generale Consilierul educaional: a) Are ca prim responsabilitate clientul - persoana consiliat, pe care l va trata cu respect, ca individ unic. b) Este preocupat de nevoile educaionale, de carier, emoionale i comportamentale ale clientului, pe care l ncurajeaz s-i dezvolte la maxim potenialul c) Evit s ncurajeze n mod contient acceptarea de ctre client a unor valori, planuri, decizii, convingeri i stiluri de via ce aparin sau reprezint opiuni ale consilierului. 1. 2. Referitor la confidenialitate Consilierul educaional: d) Informeaz clientul cu privire la obiectivele, scopurile, principiile i metodele specifice tipului de consiliere de care va beneficia, nainte sau n timpul construirii relaiei de consiliere. Sensul i limitele confidenialitii sunt clar comunicate i definite celui consiliat printr-o clauz de confidenialitate. e) Pstreaz confidenialitatea informaiilor n afar de cazul n care comunicarea lor unei tere persoane este necesar pentru a preveni un pericol clar i iminent, ndreptat asupra clientului sau asupra altor persoane sau atunci cnd reglementrile legale o cer. Consilierii se vor sftui cu ali profesioniti atunci cnd nu este clar excepia de la clauza confidenialitii. f) Cere instanei s nu-i fie impus dezvluirea informaiilor confideniale atunci cnd aceste informaii fcute publice fr acordul persoanei consiliate pot afecta poziia acesteia. g) Protejeaz confidenialitatea dosarului persoanei consiliate i ofer doar informaiile impuse de reglementrile i politicile colii. Datele aflate n computer vor beneficia de acelai tratament ca i cele n format clasic. h) n cazul consilierii de grup, consilierul stabilete norme de confidenialitate ct mai clare i accentueaz importana lor, dar comunic foarte clar faptul c n consilierea de grup confidenialitatea nu poate fi garantat. 1. 3. Privind planul de consiliere Consilierul educaional: i) Coopereaz cu persoana consiliat pentru crearea unui plan individualizat de consiliere ct mai integrativ i eficient. Acest plan va fi revizuit n mod regulat pentru a asigura viabilitatea i eficiena sa, respectnd libertatea de alegere a persoanei consiliate. 1. 4. Referitor la relaiile duale 12

Consilierul educaional: j) Evit relaiile duale cu persoana consiliat care ar putea s afecteze obiectivitatea sa i s reduc eficiena consilierii (aici se includ: consilierea membrilor familiei, a prietenilor apropiai sau a asociailor, colaboratorilor). Dac relaia dual este inevitabil, consilierul este responsabil de eliminarea sau reducerea riscului de apariie a unor consecine negative. Astfel de msuri includ: consimmntul informat, consultarea, supervizarea i documentarea. 1. 5. Privind direcionarea ctre ali specialiti Consilierul educaional: k) Direcioneaz un client ctre un alt specialist, atunci cnd acest lucru este necesar i cnd aceast resurs poate fi utilizat. Direcionarea necesit cunoaterea resurselor disponibile (ali specialiti, instituii) i elaborarea unor planuri adecvate de tranziie ce asigur reducerea la minim a discontinuitii n oferirea serviciilor ctre persoana consiliat. Persoana consiliat i pstreaz dreptul de a ntrerupe relaia de consiliere n orice moment. 1. 6. Viznd activitile de grup. Consilierul educaional: l) Evalueaz i selecteaz persoanele care ar putea beneficia de pe urma activitilor de grup innd cont att de scopurile grupului ct i de nevoile i obiectivele fiecrui membru al grupului n parte. Consilierul ncearc s ia msurile necesare pentru a preveni i proteja membrii grupului de posibile daune fizice sau psihice ce pot rezulta n interaciunea din cadrul grupului. 1. 7. Referitor la dosarele elevilor Consilierul educaional: m) ntocmete i securizeaz dosarele elevilor n conformitate cu legile, regulamentele i procedurile instituionale precum i cu principiile etice ale consilierului educaional. 2. Responsabiliti fa de prini 2. 1. Privind drepturile i responsabilitile prinilor Consilierul educaional: a) Respect drepturile i responsabilitile inerente ale prinilor fa de copii i ncearc s stabilieasc, dac este oportun, o relaie colaborativ cu prinii, pentru a facilita dezvoltarea maximal a potenialului persoanei consiliate. b) ine cont de diversitatea social i cultural a familiilor i este contient c toi prinii au anumite drepturi i responsabiliti fa de starea de bine a copiilor lor, n virtutea rolului lor i n acord cu legea. 2. 2. Referitor la confidenialitatea n relaia cu prinii Consilierul educaional: c) Informeaz prinii despre rolul consilierului, punnd accent pe confidenialitatea din cadrul relaiei de consiliere. d) Ofer prinilor informaii relevante obinute n cadrul relaiei de consliere contieni de impactul asupra lor i n acord cu reponsabilitile etice fa de persoana consiliat. 3.. Responsabiliti fa de colegi i ali specialiti din domeniu 3. 1. Viznd relaiile profesionale 13

Consilierul educaional: a) Stabilete i menine relaii profesionale cu colegii, profesorii i administraia, pentru a facilita oferirea de servicii optime de consiliere. b) Manifest respect i corectitudine profesional fa de colegi. Competenele, opiniile i cercetrile colegilor vor fi prezentate astfel nct s reflecte imaginea unui specialist competent. c) Identific i utilizeaz eficient organizaii i servicii relaionate spre care poate fi direcionat persoana consiliat. 4. Responsabiliti fa de coal i comunitate 4. 1. Responsabiliti fa de coal Consilierul educaional: a) Susine programul educaional i ncearc s-l protejeze de orice situaie care impieteaz asupra intereselor persoanelor consiliate. b) Informeaz oficialitile despre posibile condiii care pot interfera cu misiunea colii i care pot afecta personalul i bunurile materiale ale colii, respectnd ns principiul confidenialitii n procesul de consiliere. c) Promoveaz rolul i funcia consilierului educaional n asistarea nevoilor persoanelor consiliate. Consilierul informeaz oficialitile despre situaii sau condiii care limiteaz eficiena sa n oferirea de programe i servicii. d) Particip la: (1) crearea programelor curriculare i a contextelor educaionale care corespund particularitilor colii i comunitii; (2) elaborarea programelor i strategiilor educaionale care vin n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare ale persoanelor consiliate; (3) dezvoltarea unei proceduri de evaluare sistematic a programelor, serviciilor i specialitilor implicai n consilierea educaional. Consilierul utilizeaz rezultatele evalurii pentru dezvoltarea de programe i servicii de consiliere. 4.2. Responsabiliti fa de comunitate Consilierul educaional: e) Colaboreaz cu organizaii, instituii, agenii i persoane din comunitate i din cadrul colii, n interesul persoanelor consiliate i nu n interes propriu. 5. Responsabiliti fa de sine 5. 1. Referitor la competena profesional Consilierul educaional: a) Activeaz n limitele competenei sale profesionale i i asum responsabilitatea pentru consecinele propriilor aciuni. b) i monitorizeaz activitatea i eficiena acesteia. c) Se preocup s-i menin activitatea la nivelul standardelor de competen profesional. Dezvoltarea personal i profesional a consilierului se desfoar pe toat durata carierei sale.

14

MODULUL 1 ATITUDINILE I ABILITILE CONSILIERULUI. PARADIGME N CONSILIERE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu atitudinile / abilitile consilierului colar, precum i cu principalele paradigme ale consilierii Obiectivele modulului La sfritul modulului studenii vor putea: S identifice modaliti concrete de manifestare a atitudinilor fundamentale ale consilierului n abordarea unor situaii de consiliere S ilustreze i s identifice principalele obstacole n dezvoltarea atitudinilor dezirabile ale consilierului S traduc n termeni comportamentali atitudinile i abilitile de baz ale consilierului S identifice modaliti de mbuntire a comunicrii empatice. S descrie unele probleme identificate n coal n termeni comportamentali; S precizeze principalele componente ale paradigmelor prezentate; S exemplifice i s indice modul n care pot fi aplicate principalele elemente ale paradigmelor studiate n practica de consiliere;

Obiective:

1.1. Pregtirea consilierului Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup simul comun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice. Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din urmtoarele domenii: psihologia dezvoltrii psihologia comportamentului psihologia personalitii psihologia sntii psihologia social teorii i tehnici de consiliere autocunoatere Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele consilierii. 1.2. ATITUDINILE CONSILIERULUI Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier are obligaia de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologiei umaniste i a nvmntului centrat pe elev. Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii fundamentale: 1.Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice. Profesorulconsilier faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare necondiionat ale oricrei persoane. 15

2. Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele i manifest unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele aciunilor lor. Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de consiliere nu i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine contrare, sunt redate n tabelul 1. Tabel 1. Atitudinile consilierului Acceptarea necondiionat Empatia Congruena Colaborarea Gndirea pozitiv Responsabilitatea Respectul

1.2.1. Acceptarea necondiionat Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina uman este valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a face alegeri responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma propria via. Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a condiiona aprecierea - Te voi aprecia, dac . Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare personal i de optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat de grupul social de apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i atitudini personale, comportamente. Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a oricrui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran. Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este acceptarea modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali. Nu este indicat utilizarea evalurilor de genul: nu ar trebui s simi aa, bieii nu trebuie s plng, fetele nu se poart niciodat aa. Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea numai prin interpretrile i evalurile pe care le face profesorul n situaia de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor sale. Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de modul n care gndete sau mai ales simte o persoan. Nu este nici o problem, las, nu te mai necji sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceast atitudine are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea este o atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev a indiferenei din partea profesorului. O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de acceptare prin implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un anumit elev. Simpatia poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi. Ea este mai degrab consecina sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa de un elev (Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez) i mai puin focalizarea pe 16

sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de prtinire. n consiliere conteaz mai puin percepiile i sentimentele celui care consiliaz, ct sentimentele celor consiliai. Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi tolerant nseamn a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se manifeste doar la nivel general i declarativ - sunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen religioas, dar nu o neleg i nu o respect, sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a face cu ei, sunt tolerant fa de persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt nite oameni bolnavi. Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate: lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului; probleme emoionale personale ale profesorului consilier; proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor; prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect; confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate; pierderea respectului fa de elevi; pierderea respectului fa de sine; identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane din viaa profesorului. Non-acceptarea nseamn: A da sfaturi, soluii: De ce nu faci aa A evalua, a nvinovi: Aici greeti cu siguran A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este A eticheta Eti prost pentru c ai fcut A comanda, a fi directiv: Trebuie s A fi de acord, a luda: Ai dreptate 100%. A moraliza: Trebuia s faci asta i asta A pune ntrebri de genul De ce ai fcut ? A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine A amenina, a avertiza: Dac se mai ntmpl s. A evita: Hai s uitm asta A condiiona: Te voi aprecia numai dac vei lua note mari.

1.2.2. Empatia Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire, de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este atitudinea de a fi cu persoana i nu ca persoana cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c este neles i acceptat. Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul este sincer. Empatia nseamn a fi alturi de persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i mbuntete comunicarea dintre profesor i elev. Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal, urmrind cteva sugestii: utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. De ce ai fcut ?; utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: Ai putea s-mi spui mai multe despre acel eveniment?; 17

ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor; evitarea moralizrii interlocutorul: Nu este bine ce ai fcut; evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: Prerea mea este c; etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz nelegerea: Eti cam neserios/distrat/superficial.; evitarea feed-back-urilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor; utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine dac vei face; evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol.. Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice: oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate; acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns; focalizarea pe mesajele transmise de elevi; utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens, comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant; evitarea n rspuns a clieelor de genul Multora li se ntmpl s aib dificultatea asta.; prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu este att de important; empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina de a o favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.

1.2.3. Congruena Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i convingerile, emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament, uor sesizabil de ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu elevii. 1.2.4 Colaborarea Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i parteneriat, i nu de transmitere de informaii de la expert la novice. Rolul profesorului consilier este s-l ajute pe elev s gseasc cele mai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca i psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorulconsilier este un catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii la problemele cu care se confrunt. 1.2.5. Gndirea pozitiv Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere educaional trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a responsabilitii personale. Dac viziunea noastr general asupra lumii nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este indicat s ne implicm n activitile de consiliere. 1.2.6. Responsabilitatea 18

O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i asumat pentru dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor consiliai. 1.3. ABILITILE CONSILIERULUI Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti fundamentale (capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor i duc la efectele pozitive scontate. Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de consiliere sunt prezentate n tabelul 2. Tabel 2. Abilitile de baz n consiliere ascultarea activ observarea adresarea ntrebrilor oferirea de feed-back furnizarea de informaii parafrazarea sumarizarea reflectarea 1.3.1. Ascultarea activ Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune comunicri ntre profesor i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s vorbeasc deschis i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete sau simte interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este neles. Factori care susin procesul de ascultare activ: comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvat coninutului i strii afective a interlocutorului; contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea; asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul Ceea ce vrei tu s mi spui este c ; ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le dai; putei apela la afirmaii de genul hmm, da, neleg; nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun ntrebri; ascultarea s fie autentic consilierul s fie sincer interesat de problema/subiectul abordat; ascultarea s nu fie evaluativ nu facei judeci de valoare n funcie de propriile atitudini i convingeri, n termeni de bine sau ru, acceptabil sau neacceptabil, potrivit sau nepotrivit, interesant sau neinteresant; nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale; nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie; ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le obinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacii vegetative (paloarea sau roeaa feei), tonul vocii, gestica etc. Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ: 19

a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul; ascultarea de suprafa, superficial, cnd profesorul consilier pare doar c urmrete conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune; a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare; a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare; a ntrerupe elevul n mijlocul frazei; a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud; a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale profesorului; a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

1.3.2. Observarea Abilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani: comportamentul nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri vegetative) i comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepanei dintre cele dou componente ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia n cauz. Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene asupra personalitii elevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta elevii n categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii responsabile. 1.3.3. Adresarea ntrebrilor Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie n cadrul orelor de consiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise, justificative, ipotetice i ntrebri deschise. ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de da sau nu. Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. Exist ns i circumstane n care putem utiliza aceste ntrebri pentru clarificarea unei informaii concrete. Avantajul major al acestor ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. De exemplu: Locuieti cu familia? sau Care este jucria ta preferat?. ntrebrile justificative (de ce) sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X? este asociat n mintea unui elev cu De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?. ntrebrile de ce? i fac pe cei interogai s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am reacionat aa ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea de ce? se recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul Ai putea s-mi descrii situaia X ?. De cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s rspunzi la ntrebarea Ce s-a ntmplat?. Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n momentul de fa. ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale unor aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n planificarea vieii i a carierei). ntrebri de genul Cum ai vrea s fii peste 5 ani?, Dac ai fi o floare, ce ai fi?, Dac clasa ta ar fi un instrument muzical, care ar fi acela? sunt utile 20

n abordarea de nceput a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale. ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat i consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut pe interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare prin invitaia de a descriere situaia: Ai putea s-mi spui mai multe despre ?, Poi s descrii situaia X ?. Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor: Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi. Folosii cuvintele pe care le prefer elevul. Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul c au fcut o greeal; reformulai ntrebarea. Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.

1.3.4. Oferirea de feed-back Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre profesor i elev. Recomandri pentru oferirea de feed-back: Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu distructiv. Scopul este de a-l susine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua sau judeca. Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau la persoan nu l ajut pe elev. Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea cuvintelor bun sau ru i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie s i-l dezvolte. Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate. Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feedback pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i tensiune emoional trite de elev. Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o perioad de timp. Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n general. 1.3.5. Furnizarea de informaii Profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i orientare care sunt cunotinele, atitudinile i abilitile pe care le au elevii. n funcie de acurateea informaiilor dobndite, profesorul ofer informaii noi, corecte (de exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile trebuie transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora. Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca profesorul s nu ofere un feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicrii i astfel 21

profesorul nu mai are posibilitatea de a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor. Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este cadrul i maniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii responsabile. Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor: Folosii un limbaj comun cu cel al elevului. Transmitei informaii care sunt corecte. Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii pentru acea problem; nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic. Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le dein, oferind argumente pe care le neleg i le accept. Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.

1.3.6. Parafrazarea Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: Ceea ce spui tu se refer la , Cu alte cuvinte . Parafrazarea permite totodat i profesorului s i clarifice dac a neles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a nu influena direcia comunicrii. Recomandri pentru utilizarea parafrazrii: Evitai s definii problemele n locul elevilor. Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii. Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii. Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii. Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu suntei sigur c ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice. Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea. 1.3.7. Sumarizarea Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula coninutul unui discurs sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru stabilirea prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi etape a discuiei pe tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare ulterioar i cele care au fost deja identificate i clarificate. 1.3.8. Reflectarea Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului informaional ct i a strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant reflectarea emoiilor dect a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c este ascultat 22

i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental al reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor. Scopurile reflectrii: s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor; s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat; s stabileasc o relaie bazat pe ncredere. Pentru a putea practica eficient consilierea sunt necesare cunotine din diverse discipline psihologice: psihologia dezvoltrii comportamentul uman psihologia personalitii psihologia sntii psihologie ocupaional psihopatologie psihologie colar psihologie cognitiv teorii i tehnici terapeutice principiile etice n consiliere dinamica relaiilor, n special din cadrul familiei i particulariti legate de grup 1.4. PARADIGME N CONSILIERE

Una dintre caracteristicile consilierii este eclectismul, termen utilizat n sensul su pozitiv; altfel spus, consilierea nu adopt n mod rigid i restrictiv un anume model teoretic, accentul interveniei sale fiind pus pe rezolvarea / ameliorarea de probleme punctuale ale clientului (elev, printe). Modelele explicative i de intervenie sunt utilizate n consiliere flexibil, creativ, situaional i sunt adaptate nevoilor clientului real. Principalele paradigme care orienteaz i ghideaz interveniile specifice consilierii sunt: paradigma umanist, paradigma cognitiv-comportamental, i cea de factur psihodinamic. n cadrul fiecrei paradigme pot fi identificate mai multe orientri, fiecare avnd un cadru teoretic explicativ, strategii, metode i tehnici de intervenie. Strategii specifice unei anumite paradigme sunt utile n stabilirea relaiei terapeutice, alte metode i tehnici sunt utile n exprimarea atitudinii suportive, n timp ce altele permit intervenia eficient, centrat pe problem. Succesul procesului de consiliere const tocmai n identificarea i explicarea acurat a mecanismului de declanare i de meninere a problemei clientului, precum i n aplicarea tehnicilor specifice care permit restabilirea funcionrii adecvate a mecanismului respectiv i mai puin n urmrirea fidel a unei anume paradigme. n continuare sunt prezentate paradigmele majore care fundamenteaz consilierea i orientrile desprinse din acestea. 1.4.1. Consilierea centrat pe persoan ( Carl Rogers ) Orientare este asociat cu numele lui Carl Rogers, George Kelly i Abraham Maslow (1950-1960) i este denumit a treia for n psihologie, ea aprnd ca o reacie la curentul psihanalitic i behaviorist. Psihologia umanist consider omul o persoan fundamental bun, 23

iar problemele emoionale sunt rezultatul blocrii forelor pozitive ale omului. Conceptul structural-cheie pentru Rogers este sinele modul de organizare a percepiilor i experienelor asociate cu sinele i eul. La fel de important este idealul de sine sau imaginea de sine pe care individul ar dori cel mai mult s o aib. Rogers a redus importana acordat comportamentelor ce urmresc reducerea tensiunii psihice, sporind n schimb semnificaia auto-realizrii ca motiv uman central. Aceasta implic deschiderea permanent ctre experien i capacitatea de a o integra ntr-o imagine mai difereniat despre sine. Rogers susinea totodat c oamenii acioneaz astfel nct s pstreze consistena sinelui i s menin congruena dintre percepiile legate de sine i experien. n acest sens, experienele percepute ca periculoase pentru unitatea imaginii de sine pot fi datorit unor mecanisme defensive, cum sunt distorsiunea i negarea mpiedicate s ajung n sfera contient. O serie de studii susin concepia conform creia oamenii tind s acioneze astfel nct s-i pstreze i s-i auto-confirme imaginea de sine Oamenii au o permanent nevoie de a fi apreciai pozitiv. n condiiile n care aprecierea pozitiv se manifest necondiionat, copiii i adulii au posibilitatea de a se dezvolta pe fondul unei stri de congruen i de auto-realizare. Pe de alt parte, atunci cnd aprecierea pozitiv e condiionat, oamenii au tendina de a elimina din contiin anumite experiene i de a-i limita potenialul de auto-realizare. Din perspectiva paradigmei umaniste, omul:

reprezint o valoare n sine i de aceea merit respect are capacitate de autodirecionare i autoactualizare (atingerea nivelurilor superioare conform piramidei nevoilor propus de Abraham Maslow) are capacitatea de a-i selecta propriile valori are capacitatea de a nva s devina responsabil are capacitatea de a-i controla propriile gnduri, emoii i comportamente are potenialul de a realiza modificri constructive i de a se autodezvolta. (S .Cloninger, 1992). Principalele orientri din cadrul acestei paradigme sunt: 1) Consilierea nondirectiv (centrat pe persoan )

Consilierea nondirectiv a fost elaborat de Carl Rogers i are la baz toate principiile paradigmei umaniste. Consilierea are un caracter nondirectiv, ca urmare a angajamentului teoretic care consider c omul are capacitate de autoreglare i autocontrol. Din aceast perspectiv, relaia de consiliere are rolul de a valorifica resursele personale i potenialul de dezvoltare al clientului. Consilierul are rolul de a reflecta emoiile i gndurile clientului cu scopul de a-i facilita acestuia evaluarea i analiza efectului pe care acestea le au asupra comportamentului. Astfel, oamenii au posibilitatea s-i reorganizeze gndurile i comportamentele pentru o funcionare optim. Scopul consilierii centrate pe persoan este de a asista clientul s devin autonom, spontan i ncreztor n sine. Consilierea centrat pe persoan implic trei faze: ncurajarea autoexplorrii persoana este ncurajat s-i examineze i s-i defineasc clar statusul n prezent (locul n care se afl acum n via) ncurajarea relaionrii ntre locul prezent n viaa personal i locul dorit ncurajarea aciunii pentru a ajunge n loculdorit

24

Cele mai eficiente tehnici n consilierea centrat pe persoan sunt reprezentate de atitudinile consilierului fa de client: Congruena - se refer la concordana dintre ceea ce crede consilierul despre problemele discutate cu clientul i ceea ce exprim el. Relaia terapeutic trebuie s fie una autentic. Acceptarea necondiionat consilierul accept clientul ca fiind o persoan unic, cu potenial valoros; acceptarea necondiionat a persoanei nu implic i acceptarea necondiionat a comportamentelor acestuia. Consilierea centrat pe persoan realizeaz distincia dintre persoan i comportamentul ei - este orientat spre comportament i nu critic persoana. Empatia este abilitatea de a te transpune n locul altei persoane i de a nelege modul n care ea gndete, simte i se comport. Reflectarea empatic presupune validarea clientului i se poate realiza prin formulri de tipul: Te simi pentru c i doreti. Cldura Respect Consilierea centrat pe persoan confer clientului un rol activ. Clientul l nva pe consilier despre problema sa i n acelai timp nva el nsui diferite strategii pentru a face fa problemei respective. Consilierul susine procesul de autonvare i de autoreglare prin ascultare activ, reflectare, clarificare, sumarizare. Metodele propuse de teorie aplicate n consilierea colar (vezi modulul atitudinile i abilitile consilierului): Ascultarea activ Reflectarea gndurilor i tririlor afective Clarificarea Sumarizarea Confruntarea contradiciilor Auto-explorarea 1.4.2. Elemente de consiliere Gestaltist (Fritz Perls) Paradigma gestaltist n terapie a fost elaborat de Fritz Pearls. Gestalt-ul este definit ca fiind o form, un ntreg care deine proprieti ce nu pot fi derivate prin nsumarea prilor i a relaiilor dintre ele. Gestaltul se poate referi la structuri fizice, funcii fiziologice i psihologice sau la uniti simbolice. Teoria gestaltist consider persoana un organism complet, definit prin gndurile, emoiile i senzaiile prezente n fiecare moment. Oamenii au tendina de fragmentare prin distribuirea ateniei concomitent spre mai multe evenimente interne i externe. Fragmentarea favorizeaz deschiderea gestaltului i este responsabil de apariia problemei clientului. Remediul, n acest context, este nchiderea gestaltului prin contientizarea permanent i complet i prin integrarea n cmpul contiinei a tuturor experienelor personale (senzoriale, psihice etc.)

25

Consilierea gestaltist are ca principiu funcional experiena direct. Consilierul gestaltist este un consilier agresiv care constrnge clientul s contientizeze dimensiunea fenomenologic aici i acum i l frustreaz de orice ncercare de a evada din contientizarea aici i acum. Contientizarea din perspectiva gestaltist reprezint capacitatea de concentrare, de percepere i de meninere a legturii cu momentul prezent (Kempler, 1973). Metodele propuse de teoria gestaltist sunt: Limbajul responsabilitii sau exprimarea la persoana I are trei componente exprimarea emoiei Eu sunt nelinitit , exprimarea comportamentului pentru c nu ai venit la timp i exprimarea consecinei deoarece am crezut c i s-a ntmplat ceva ru.; Substituirea lui trebuie cu vreau sau mi doresc utilizarea n loc de Trebuie s merg la bunici. a unei alte forme de exprimare mi doresc s merg la bunici; Substituirea lui de ce cu alte forme de exprimare cum sau ce exprimarea n loc de De ce nu ai venit la timp! a unei exprimri de genul: Ce s-a ntmplat?; Schimbarea ntrebrilor cu afirmaiile de exemplu n loc de Nu crezi c ar fi mai bine s nu te mai ntlneti cu prietenii ti o perioad? poi exprima: Cred c ai dori s te ajut s nu te mai ntlneti cu prietenii ti. Asumarea responsabilitii adolescenii sunt ncurajai s-i asume responsabilitatea aciunilor i trrilor lor emoionale Acum simt sau m simt , i mi asum responsabilitatea pentru ceea ce simt.; Tehnica scaunului gol este o metod de facilitare a comunicrii cu o persoan cu care nu poi comunica sau ai dificulti de comunicare; n mod simbolic consilierul i sugereaz copilului sau adolescentului c i faa lui, pe un scaun gol se afl imaginar persoana creia ar dori s-i comunice ceea ce n viaa real nu a reuit; tehnica scaunului gol este o tehnic des utilizat n consilierea de doliu; Prezentm o mostr a unei edinte de consiliere n care se recurge la tehnica scaunului gol. Copilul: l ursc pe tatl meu. Este ru. Consilierul: Hai s spunem c tatal tu st pe scaunul acela liber. Ce ai vrea s-i spui? Poi s mergi pn acolo i s-i spui orice doreti. Copilul: Pleac de aici! Las-m n pace! Mi-am fcut ordine n camer ct am putut de bine. Consilierul: Acum aeaz-te pe cellalt scaun. Presupune ca eti tatl tu. Copilul:i-am spus, i-i spun c aceast camer arat ca o cocin. Consilierul: Acum fii tu nsui din nou. Copilul: Tat, mi-am curaat bine camera! Apoi ai intrat n camer i ai spus c nu este destul de bine. Nu am lsat nimic afar, n afar de jucrii. Consilierul: Acum fii tatl tu. Copilul: Este ultima oar cnd i spun! Cnd m ntorc, camera s arate mai bine. Asta nseamn c i jucriile trebuie aranjate. Consilierul: Acum fii tu din nou. Copilul: Nu-i pas de mine! Nu-i pas ce simt! i faci griji doar pentru cas, care trebuie s arate bine. Te enervezi cnd mi scot jucariile. Copiii trebuie s aiba jucarii! Este camera mea! Nu m mai stresa! Copilul i-a exprimat gndurile i emoiile fa de tatl su vis a vis de camera sa, pe care o considera "teritoriul" su, apreciind c arat bine chiar cnd jucariile sunt nearanjate. Pe parcursul acestui joc sub form de dialog, ura fa de tatl su (sentiment) a fost redus la o furie legat de o problem specific nerezolvat (emoie). Dup eliberarea de ur, pot fi reluate unele aspecte ale problemei, despre ce nsemn curenia camerei putndu-se ajunge la un compromis cu tatl su. 26

Identificarea punctelor slabe i a punctelor tari copiii sau adolescenii sunt ncurajai s-i identifice punctele slabe i s le transforme n pucte tari; Jocuri de fantezie sau proiective copilul este ncurajat s i exprime emoiile i gndurile dac ar fi ntr-o alt ipostaz, acest exerciiu faciliteaz comunicarea indirect dac a fi un animal, a fi , dac a fi un nelept , dac a fi un boboc de trandafir; Evitarea utilizrii unor termeni generali copiii sau adoelscnii sunt ncurajai s-i modifice mesajele n care utilizeaz termeni generali cum ar fi probabil, poate, posibil, cred, dar i s utilizeze termeni specifici; Activiti de mbuntire a contientizrii de sine prin focalizarea pe senzaii (atingere, miros, gust, micare, auz) i exprimarea trrilor afective experimentate sau prin focalizarea pe ceea ce poi s spui despre tine n momentul prezent Acum eu ; Explorarea sentimentelor i gndurilor consilierul implic copiii sau adolescnii n activiti (ex. s asculte muzic) prin care acetia i pot explora tririle i gndurile din timpul acelei activiti (ex. ce simte copilul n timp ce ascult o melodie); 1.4.3. Analiza Tranzacional (Eric Berne)

Analiza tranzacional a fost elaborat de Eric Berne. Acest tip de consiliere pleac de la premisa c n copilrie persoana nva scenariile elementare de via i i dezvolt o anumit imagine despre sine i ceilali de tipul sunt OK sau nu sunt OK. Modelul lui Berne propune structurarea personalitii n trei stri ale Eului. n fiecare dintre noi exist aceste stri de la o vrst fraged i pn la una naintat. Lum decizii, ne comportm, reacionm n funcie de dominana unei stri a Eului asupra celorlalte sau n funcie de echilibrul n care acestea se afl

EUL DE PRINTE

NIVEL ATITUDINAL I COMPORTAMENTAL

EUL DE ADULT

NIVEL COGNITIV

EUL DE COPIL

Strile Eu-lui

NIVEL AFECTIV

Exist persoane care sunt dominate de unul dintre Euri i, n consecin, se comport conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situaie sau de persoanele cu care se relaioneaz. Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului sunt n echilibru i reacionm adaptat la situaia n care ne aflm. 27

Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecile pe care o persoan le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie. Subdimensionarea Eului de printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme. O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n permanen n faa celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilali. Alteori Eul de printe se manifest preponderent prin comportamente de protecie, de ncurajare i de ajutor. O persoan (copil, adolescent, adult) este dominat de Eul de printe atunci cnd are tendina s: foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie) judece pe alii impun dea ordine amenine emit reguli care nu admit replic blameze sau s: protejeze/supraprotejeze consoleze i ofere serviciile n locul altei persoane. Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional. Eul de adult este cel care pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i interogarare asupra lumii; poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, cnd, cum, ce?. Eul de adult este cel care: se informeaz compar evalueaz analizeaz nva reflecteaz nelege comunic ia decizii gndite rezolv probleme negociaz. Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri (Eul de copil) i norme/valori (Eul de printe). Eul de adult faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor propuse. n situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, i ascult Eul de printe i de copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim Eul de copil, devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic; fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice. Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim spontan trebuinele i dorinele noastre, emoiile i sentimentele. Doresc, mi place, sunt cuvintele care defineasc Eul de copil. Eul de copil reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul de copil este cel care: se bucur se ntristeaz 28

rde plnge respinge are fantezii are preferine are neliniti se nfurie dar poate fi i: mic tiran necontrolat egocentric manipulator. Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Strile Eului conin gnduri i raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre ele nu este mai bun sau mai important dect celelalte dou. O bun adaptare presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care ne aflm. n funcie de tipul de educaie din familie i coal, cele trei stri ale Eului se dezvolt armonios sau n disproporie. Din nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre dimensiuni n defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil att la copil i adolescent ct i la adult i vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri poate duce la exacerbarea Eului de printe; o educaie excesiv de liberal sau de protectoare conduce la augmentarea Eului de copil. Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei structuri. Este de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se simt bine, c are neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului din spatele catedrei, inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i evaluare, trebuie s devin una vetust, un clieu de gsit doar n crile de istoria pedagogiei. Comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o comunicare paralel ntre structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz; am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau restricie. Tranzaciile paralele sunt cheia succesului n comunicare. Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat situaiei sunt o condiie pentru starea noastr de bine, copil sau adult, profesor sau elev.

29

EUL DE PARINTE

EUL DE PARINTE

EUL DE ADULT

EUL DE ADULT

EUL DE COPIL

EUL DE COPIL

1.4.4.

Terapia raional-afectiv RET (Albert Ellis)

Conceptul de baz propus de terapia dezvoltat de Ellis este cel de convingere iraional; aceste convingeri iraionale duc la formarea unor tulburri emoionale i de comportament. Cea mai frecvent convingere iraional este c pentru a fi valoros trebuie s fi ntotdeauna competent, adecvat i s ai performane ridicate n toate domeniile. Principiul de baz al modelului terapeutic este modificarea convingerilor iraionale care are ca i consecine modificarea la nivel afectiv i comportamental. Acest model de intervenie a fost aplicat cu succes n mediul colar pornind de la premisa c sistemul de convingeri (definit ca semnificaia unor evenimente) se formeaz la fel ca i limbajului. Aa cum limbajul se achiziioneaz prin imitaie i modelare aa se achiziioneaz i sistemul de convingeri. n acest sens, a fost dezvoltat un program de educaie raional-afectiv (REE) aplicat n coal cu scopul prevenirii formrii convingerilor iraionale i n consecin prevenirea dezvoltrii tulburrilor emoionale i comportamentale. Prin acest program elevii erau nvai s: 1) neleag cum se dezvolt emoiile. 2) S fac distincie ntre convingeri valide (raionale) i convingeri invalide (iraionale), 3) S-i modifice convingerile iraionale cu convingeri raionale. Metodele de consiliere propuse de modelul terapeutic RET: Metoda ABCDE const n nvarea modelului i aplicarea lui n situaii ct mai diferite. A evenimentul activator: O s iau o not mic. sau O s-mi cad examenul. B evaluarea de ctre elev a evenimentului: O s-mi cad examenul, deci nu sunt bun de nimic. ( B1 evaluare iraional) sau O s.mi cad examenul, dar voi nva mai mult i voi avea o not mai bun la urmtorul examen. (B2 evaluare raional) C consecina evalurii mesajului: evaluarea iraiona are ca i efecte declanarea unor stri afective negative m simt deprimat, nemulumit de mine, iar evaluarea raional are ca i efecte mobilizarea pentru mbuntirea performanei. D disputarea argumentelor care s atace convingerile iraionale: elevii sunt ncurajai s identifice argumentele pro i contra pentru afirmaiile sale.

30

E identificarea mesajelor raionale ca un rezultat adecvat al evalurii evenimetului: Mi-am picat examenul dar nu este o tragedie., mi place s reuesc dar asta nu nseamn s am numai succese. Acest metod l nva pe elev s-i identifice gndurile iraionale, s le analizeze i s le modifice n gnduri raionale. Rolul consilierului este unul educativ de oferire a unui modul raional de gndire i a unor modele comportamentale adaptative. Modificarea convingerilor iraionale (convingerea c pentru a fi valoros trebuie s fi competent) prin activiti specifice: 1) nvai copii s se implice n activiti recreative care sunt valoroase pentru c sunt distractive; accentuai faptul c nu trebuie s se implice ntr-un concurs sau s ctige ceva pentru a te simi o persoan valoas; 2) Explicai copiilor c performana ntr-un domeniu nu se obine uor i necesit mult timp i efort; nu este un lucru ru s reueti numai dup un timp ndelungat s realizezi ceea ce-i doreti; 3) Ajutai copiii s contietizeze c nu sunt peroane nevaloroase dac nu i-au atins scopurile; este important ca elevii s neleag c sentimentul de valoare nu este condiionat de succese i c a avea eec este ceva normal; elevii s contietizeze c este mai eficient s nvm din greeli sau eecuri i s ncercm s le prevenim; 4) Ajutai copiii s contietizeze c popularitatea i valoarea nu sunt condiionate; a fi o persoan popular nu nseamn c eti i valoroas prin simplu fapt c eti popular; 5) nvai copii s-i identifice evalurile iraionale, catastrofice i s se recompenseze pentru evalurile raionale; de exemplu Am fcut ceva ru, dar nu sunt o persoan rea., Pentru c cineva spune ceva urt despre tine nu nseamn c eti aa n realitate. Educaia raional-afectiv: 1) nvarea modelului ABC (A evenimente activatoare, B convingeri iraionale, C consecine); 2) achiziionarea deprinderilor de rezolvare de probleme; 3) demonstratrea rolului convingerilor n declanarea emoiilor; 4) contietizarea c exist moduri diferite de exprimare a emoiilor; 5) transferarea nvrii n viaa real; 6) dezvoltarea deprinderilor de coping raional; 7) exersarea exprimrii emoionale i evitarea generalizrilor n exprimare; 8) manifestarea empatiei fa de ceilali membrii ai grupului; 9) nvarea modului de modificare a convingerilor iraionale. Rezultatele acestui program educaional are ca i efecte de lung durat scderea anxietii i depresiei, scderea frecvenei comportamentelor agresive, dezvoltarea stimei de sine, scderea cazurilor de eec colar, creterea toleranei la frustrare i un bun control al strrilor de furie sau impulsivitate.

Aceste gnduri, atitudini, convingeri mediaz modul n care ne comportm i emoiile pe care le trim. Mai mult ele precipit i conserv anumite stri emoionale (care frecvent au o conotaie negativ) i implicit anumite comportamente. De asemenea un comportament poate deveni un stimul ce declaneaz un gnd (cogniie, atitudine, convingere), care la rndul lui determin o trire emoional. Formarea acestor cogniii sau gnduri se realizeaz pe parcursul dezvoltrii persoanei n urma experienelor de via i a contactului cu alte persoane prini, profesori. n general, oamenii au tendina s considere gndurile ca fiind o reflectare fidel a realitii. Totui, de cele mai multe ori gndurile sunt doar o interpretare a realitii. n cazul informaii concrete cum ar fi o formul matematic nu facem interpretri ale acesteia, ns n cazul informaiilor ambigue facem interpretri n funcie de convingerile personale. De exemplu n cazul elevului aceste interpretri, dac au o coloratur negativ i dac se repet frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative a elevului i n consecin scderea performanelor sociale i colare. GNDURI EMOII 31 COMPORTAMENTE

Tabelul 1. Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente la elevi


Cogniii Nu voi reui la examen! Emoii Stress, nervozitate Comportamente Reducerea timpului acordat nvrii, implicarea n alte activiti diferite de cele de nvare Supranvarea care poate determina oboseal i ulterior reducerea performanelor colare Neimplicare Izolare

Este inutil s nvei! Nu am nici o calitate.

Nemulumire Resemnare, Nencredere,

Vom analiza n continuare cteva din interpretrile negative ale realitii - sau tendine dezadaptative ale gndirii - precum i efectele lor pentru viaa cotidian. Analiza distorsiunilor cognitive Distorsiuni cognitive numite i tendine dezadaptative ale gndirii pot avea ca punct de plecare experienele negative din copilrie dar i de mai trziu, precum i preluarea modelele de interpretare a realitii ale prinilor i altor persoane semnificative (profesori, rude). Judecile pe care le fac prinii asupra propriei noastre persoane, asupra evenimentelor de via prezente i viitoare sunt preluate de copii i devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realitii prezente i viitoare. De exemplu, prinii pot afirma frecvent: "oamenii sunt ri, nu poi deci s ai ncredere n nimeni". Aceast afirmaie nsumeaz experienele pe care le-au avut n relaiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gndire al prinilor care-i va putea produce anxietate social (team nejustificat de a cunoate alte persoane). Pentru muli calificativele negative care le adreseaz prinii ( de exemplu: "nu eti bun de nimic, n-o s ajungi nimic." devin un tipar defectuos de autoapreciere (pentru c sunt generalizri care pornesc din fapte singulare, pentru c minimalizeaz calitile i reliefeaz defectele). Acest tipar creeaz complexe de inferioritate, care blocheaz ansa de a-l invalida: n momentul n adolescentul dorete s se angajeze ntr-o activitate se activeaz gndul (tiparul). "nu sunt bun de nimic" sau "va urma un nou eec". Dup o experien personal negativ ( o decepie n dragoste sau prietenie) exist riscul ca adolescentul s fac o generalizare de genul: "nu merit s ai ncredere n oameni". Menionm cteva din erorile de gndire care apar cu cea mai mare frecven: suprageneralizarea, personalizarea, gndirea bipolar in termeni de alb negru, saltul la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui trebuie. 1. Suprageneralizarea Pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Ele se manifest n limbaj prin utilizarea unor aa numii cuantificatori universali ca de exemplu "ntotdeauna", "niciodat", "de fiecare dat", "totul". La coal profesorul (sau printele acas) poate spune elevului (copilului): "niciodat nu eti atent la ceea ce-i spun", "ntotdeauna trebuie s m ntrerupi" "tot timpul rspunzi cu impertinen", "nu eti bun de nimic". Aceste generalizri creeaz implicit premisele conservrii i perpeturii comportamentelor negative. Raionamentul este simplu i funcioneaz implicit: "dac tot sunt 32

un impertinent irecuperabil", sau "nu sunt bun de nimic" m voi comporta n consecin. De fapt, sunt anulate ansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizrii etichetelor). De aceea se recomand utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se ntmpl", "de data aceasta", "n aceast situaie / caz", etc. Un alt exemplu este cel al elevului care ia o not mic la matematic i spune Niciodat nu voi ti s rezolv problemele de matematic. sau un coleg i vorbete urt i spune: Colegii nu m apreciaz. 2. Personalizarea Consideri c eti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut, cnd de cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru aceast concluzie. Exemplu: Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine. 3. Gndirea in termeni de alb negru Se refera la tendina autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a evalua situaia n care te afli n categorii extreme. Este un mod de a raiona extremist lipsit de nuane. Dac un rezultat nu este conform speranelor noastre l considerm un eec total. Exemple: Ori sunt cel mai bun din clas la materia X, ori nu mai nv deloc. Nu mi place s fiu mediocru. ;Trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic . 4. Saltul la concluzii Ajungi la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu ai suficiente informaii pentru a lua o decizie corect i realist. Exemplu: Pentru c nu am reuit s rein o formul matematic nu am o memorie bun. sau Pentru c nu am neles suficient de bine lecia cred c nu pot s nv la acea materie. 5. Catastrofizarea sau deformarea selectiv Supraevaluezi propriile greeli, n timp ce subevaluezi aspectele pozitive ale comportamentului tu sau a unei situaii. Ii exagerezi greelile i i minimizezi calitile. Aceasta viziune distorsionat are ca i consecine o stima de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. De exemplu poate fi cazul unei adolescente care petrece o sear excelent cu prietenii, dar care nu reine dup aceea dect o reflecie anodin pe care a fcut-o una din colege n legtur cu emotivitatea ei, sau un elev face inferena Am luat o not mic la fizic voi fi cel mai slab elev din clas la aceast materie. 7. Folosirea lui trebuie Impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare i nencredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii c trebuie s fie mereu fericit i stpn pe sentimentele lui, c oamenii normali nu sunt niciodat nelinitii va duce la ideea greit a unui perfecionism emoional. Exemple: Trebuie s fii cel mai bun. sau "Trebuie s reuesc cu orice pre s obin ceea ce mi-am propus" nerealizarea acestor standarde duce la descurajare i nencredere, elevul ajungnd c fie convins c nu are valoare, dac nu ajunge la standardele impuse. Modaliti de ameliorare a tendinelor dezadaptative Utilizarea acestor erori poate fi situaional, sau poate deveni un obicei. Ele sunt indicatori ai unei imagini de sine pozitive sau negative. Utilizarea frecvent a unui grup de erori poate avea o valoare diagnostic. Astfel, perceperea i prelucrarea selectiv a informaiei negative, gndirea bipolar (cu accentuarea extremei negative), amplificarea eecurilor personale pot fi indicii unei stri depresive. n scopul ameliorri acestor erori s-ar impune doi pai: (a) identificarea i; (b)schimbarea modului disfuncional de gndire. Pentru aceasta subliniem cteva recomandri: (a) Luarea n considerare a aspectelor generale ale unei situaii (o afirmaie ntr-un context are alt semnificaie dect extras din acel context) (b) Extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte - atenie la prejudeci 33

(c) A gndi lucrurile nuanat (d) Evitarea generalizrilor i suprageneralizrilor 1.4.5. Paradigma behaviorist Orientarea behaviorist deine ipoteze diferite despre personalitatea uman. n primul rnd, aceasta e definit n termeni de comportamente observabile. Felul cum acioneaz un individ reprezint personalitatea (Richard, 1986; J. B. Watson, 1924/1970). n al doilea rnd, comportamentul (i, implicit, personalitatea) e determinat de factori externi mediului, adic de ntriri i stimuli discriminatori. n al treilea rnd, behaviorismul pretinde c e posibil s se exercite o influen pozitiv asupra oamenilor, schimbnd condiiile de mediu, inclusiv pe cele sociale. n al patrulea rnd, behaviorismul afirm c schimbarea poate s apar pe tot parcursul vieii unei persoane. n al cincilea rnd, behaviorismul studiaz individul, fr s presupun c factorii ce influeneaz o persoan vor avea, n mod necesar, efecte similare asupra altcuiva. Pe scurt, behaviorismul presupune c actele oamenilor sunt determinate de factori externi, nu de fore interioare persoanei. Aceast presupoziie a dus la o ndelungat dezbatere ntre behavioriti (n special Skinner) i umaniti, care susineau c oamenii sunt liberi s aleag cum s acioneze. Skinner a afirmat c behaviorismul reprezint o revoluie tiinific orientat mpotriva concepiilor anterioare, care cutau cauzele comportamentului n interiorul persoanei Modelul comportamental este un model eclectic n consiliere i reprezint o combinare a metodelor cognitive cu cele comportamentale. Metodele de consiliere aplicate n coal sunt cele de modificare comportamental. Medodele comportamentale utilizate n consilierea colar: Modificarea comportamental Modificarea unui comportament presupune: 1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele comportamentului, comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului. 2. Monitorizarea comportamentului cu scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a intensitii sale, n vederea stabilirii unui program intit de modificare comportamental. Tehnicile de modificare a comportamentalui constau ntr-un set de procedee rezultate din cercetri experimentale n domeniul nvrii comportamentului. Asumpia de baz este c, atta timp ct un comportament poate fi nvat, n egal msur el poate fi i dezvat, utiliznd metode psihologice. Fiecare comportament are anumite antecedente i anumite consecine.
ANTECEDENTE COMPORTAMENT CONSECINE

Antecedentele pot fi stimuli: externi evenimente, situaii concrete, persoane interni dorine, ateptri, convingeri personale, evaluri ale situaiei. Consecinele pot ntri un comportament (creterea frecvenei sale) sau scdea frecvena unui comportament. Exemple de relaii ntre antecedente comportamente i consecine. 34

Antecedente Comportamente Consecine Colegul mi pune o ntrebare Nu sunt atent la profesor Profesorul m atenioneaz Sunt obosit Nu aud cnd profesorul mi pune o ntrebare Iau o not mic Nu sunt interesat de materie Vorbesc cu un coleg Profesorul m scoate afar din clas Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i auto-monitorizarea comportamentului, chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra situaiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a lor se poate ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaie. 3. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului. Dimensiunile analizei comportamentale: forma de manifestare a comportamentului; frecvena numrul de apariii ale comportamentului; durata intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii comportamentului; intensitatea magnitudinea manifestrii comportamentului; latena intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului; contextul de apariie a comportamentului. S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei poate fi diferit de la un elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui s fie diferit. Un elev poate manifesta neatenie prin sustragerea de la activitate i reverie, n timp ce pentru un alt elev forma de manifestare poate s ia un aspect de distragere a celorlali colegi. Din perspectiva duratei, pentru un elev poate s dureze cteva minute, n timpul unei ore, n timp ce un alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei. Avantajul analizei comportamentale l constituie circumscrierea i specificarea comportamentului. Intervenia de modificare a comportamenttului nu se poate face asupra unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului reprezint n acest sens operaionalizarea etichetei lingvistice n comportamente care pot fi modificate. Prezentm n continuare cteva tehnici de modificare comportamental ce se preteaz la a fi aplicate n domeniul educaional: 1. Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental care const n prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ comportamentul n producerea sa. La baza modelrii se afl mecanismul nvrii observaionale. Modelul comportamentului poate fi: 1. real prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent (vedet de film, etc.) 2. simbolic personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile mai multor personaje. Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz producerea sa de ctre observator, ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a rezolva o problem (ex. ofer o modalitate alternativ de a reaciona la o situaie). Condiiile care favorizeaz achiziia modelului comportamental: Similaritatea model observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att achiziia este mai rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu, influena grupului de colegi (peergroup) i fora de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament. Extragerea disimilaritilor dintre model i observator are ca efect respingerea modelului (ex. respingerea modelelor oferite de familie sau aduli).

35

Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s fie relevant pentru subiect (s-i aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare) i s fie prezentat clar pentru a fi achiziionat. Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense. Se nva mai uor un comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm situaii neplcute. 2. Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de obicei scris, ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaii: 1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format; 2) specificarea comportamentelor neadecvate; 3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i neadecvate), respectiv ntririle i penalitile comportamentelor. Obiectivul primar al contractului este de a ncurajara adolescentul s-i monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este identificarea i contientizarea consecinelor comportamentului. Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/printe/consilier i adolescent. Contractul stabilete recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul n funcie de comportamentul su (consecinele depind de aciunile sale). Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat de ctre adolescent, nu impus cu fora. Scopurile urmrite sunt de scurt durat, dar pot fi prelungite n funcie de succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile trebuie s fie accesibile, relativ uor de atins. Ca recompens, selectm acele lucruri/activiti care sunt suficient de dorite pentru a funciona ca atare. n clauzele contractului putem include i sanciuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el funcioneaz mai eficient dac se bazeaz pe recompense. Pai n aplicarea tehnicii Descriei comportamentul int n termeni clari, detaliai i univoci, innd cont de capacitatea de nelegere a adolescentului. Stabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul int. Specificai-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificai ce anume trebuie atins. Specificai ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil. Stabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin nclcarea clauzelor. Stabilii bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul depete cerinele minime ale contractului. Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai comportamentul dezirabil. Stabilii procedura prin care acordai adolescentului feedback pentru performanele sale pe perioada ct se aplic contractul. Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil. Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea comportamentului prin ntriri pozitive. i putei spune adolescentului Dac i scrii tema voi nceta s te mai bat la cap. Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s formai comportamentul acesta printr-o ntrire pozitiv Dac i scrii tema putem merge s jucm fotbal. Tehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece i pune n situaia de aduli, n zona proximei lor dezvoltri. Le influenm comportamentul prin prestigiu: n loc s-l form s execute ceva anume, l determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternic. Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele acting-out (tensiunea descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificulti n 36

programarea timpului, motivaie sczut pentru diverse activiti, fug de la ore, refuzul de a scrie temele, ntreinerea precar a igienei personale. Esenial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefeze schimbrile pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situaie de eec. 3. Shaping (ntrirea gradat). Este procedeul prin care descompunem comportamentul n componente minimale i ntrim fiecare aproximare succesiv a comportamentului int. Presupune deci o modificare gradat a comportamentului. Jocul copiilor fierbinte-rece este o exemplificare adecvat a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gsi un obiect ascuns, n timp ce altul i ntrete succesiv comportamentul spunnd fierbinte cnd se apropie de obiectul ascuns i rece cnd se ndeprteaz de el. Aceast tehnic este utilizat pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart n pri sau pai logici care sunt ulterior ntrii succesiv. Fiecare nou component ntrit aproximeaz comportamentul int. De exemplu, un copil care refuz contactul vizual este nvat (condiionat) treptat, s susin privirea altei persoane: s ntoarc capul n direcia corect; s ridice privirea; s priveasc scurt n ochii celuilalt; n final s-i susin privirea, s menin contactul vizual. Aceeai tehnic este utilizat pentru nvarea citit-scrisului. Comportamentul global a scrie este spart n componente minimale logice care sunt ntrite succesiv. Mai nti nvm elementele componente ale literelor: bastonae, ovale, zlue, etc. n pasul urmtor nvm s legm aceste elemente pentru a obine o anumit liter. nvm s legm literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pn la propoziii i texte unitare. Pai n aplicarea tehnicii Din repertoriul comportamental al copilului observai comportamentul n deficit care v intereseaz. Identificai antecedentele i consecinele sale. Notai situaiile n care apar variaii n forma, intensitatea i durata acestui comportament. Spargei comportamentul int n pri componente, n elemente minimale. Identificai cea mai simpl aproximare a comportamentului int. Eliminai factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea executrii elementelor minimale. Difereniai ntririle n funcie de rspunsurile comportamentale obinute. Retragei ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul int. Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, spargei comportamentul n componente i mai mici. Trecei de la ntriri continue la ntriri intermitente. Utilizai amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului.

Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare (citit, scris, meninerea ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru comportamente motorii complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite niveluri intelectuale. Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de ntrire: spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite recompensarea frecvent; aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale; facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri; ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale; ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate; 37

retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente; specificarea comportamentului ntrit Ai fcut curenie n camer, foarte bine!; repetarea relaiei dintre comportament i ntrire dac faci X beneficiezi de Y. Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determin apariia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este necesar asocierea pedepsei cu ntrirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ i recompensarea sa ulterioar. Reguli de aplicare a pedepselor: s fie aplicate imediat; s fie aplicate n particular; s fie aplicate cu calm; s nu fie criticat sau atacat persoana; s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate; s fie precedat de un avertisment. Cauzele ineficienei pedepselor corporale: pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul; pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului; pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena comportamentelor disruptive; pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice; pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod de rezolvare a problemelor este fora fizic; pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev; pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea, izolarea; pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale chiulul de la coal, minciuna; utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea acestui comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor problem ex. dac un copil este btut va utiliza aceeai metod cu prietenii lui.
Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui comportament Metoda ntririle pozitive Definirea metodei Prezentarea unui stimul dup producerea unui comportament, cu scopul creterii ratei i intensitii acestuia. Un stimul care urmeaz unui rspuns, cu scopul scderii frecvenei sale de manifestare. Un stimul poate fi definit ca o ntrire primar, dac satisface o nevoie fiziologic. Un stimul poate fi definit ca o ntrire secundar dac satisface o nevoie material sau social. Realizarea unei scheme de ntrire. Exemple Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea pauzei crete calitatea realizrii sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv. Unui elev din clasa a doua i se reducea perioada de joac cu 5 min. n urma unui comportament adecvat. Dac dup aceast regul scade frecvena comportamentelor disruptive, scderea pauzei cu 5 min. reprezint o pedeaps. Alimentele sunt un exemplu de ntrire primar. Notele, banii, popularitatea sunt ntriri secundare frecvent utilizate. Oferirea unei ntriri la un interval stabilit sau dup un numr de rspunsuri corecte. Exemplu, profesorul ofer ntrire dup 4 rspunsuri corecte.

Pedeapsa

ntririle primare ntririle secundare Planificar ea ntririlor

38

Modelare a Eliminare a gradat a stimulilor

nvarea unor comportamente noi prin ntrirea succesiv a secvenelor comportamentului. Eliminarea gradat a ntririlor prin introducerea unor stimuli noi care cresc frecvena comportamentului int. Este o metod de ntrire negativ prin care elevul este scos dintr-un mediu n care nu-i poate controla comportamentul (primind multe ntriri pozitive pentru comportamentul nedorit) i plasat ntr-un alt mediu, pentru un interval de timp stabilit. Retragerea unui comportament ca urmare a lipsei de ntrire. Retragerea unor privilegii ca metod de scdere a frecvenei de apariie a unui comportament.

Profesorul Z are un elev care este foarte timid cnd rspunde oral. Prima dat i ofer o recompens dup contactul vizual cu elevul. n urmtoarea etap ofer ntriri pentru c acesta ridic mna, apoi doar dup ce rspunde prin da sau nu la ntrebrile sale i n fine dup ce rspunde utiliznd mai multe cuvinte etc. nlocuirea unei ntriri materiale (dulciuri) cu ntriri sociale (ncurajarea). Spaiul pentru time out este stabilit n clas, fiind evitate locurile ntunecoase sau rcoroase i denumirile tendenioase de genul "banca mgarului". Elevul nu trebuie s aib o alt preocupare n aceast perioad (nu scrie sau deseneaz) i nu trebuie s devin centrul ateniei. Altfel acest timp devine ntrire pozitiv pentru acel comportament . Timpul pentru time-out s fie ntre 5 i 10 min. De exemplu, dac pentru un elev acordarea ateniei este ntrirea pozitiv pentru comportamentul disruptiv, i nu i se mai acord aceast ntrire, dup o perioad, comportamentul nu mi apare. Se retrage un numr de credite oferite anterior de profesor pentru c a aprut comportamentul nedorit.

Time out

Extincia Penalizare a

1.4.6. Modele multimodale n consiliere


A. Modelul

HELPING dezvoltat de Keat (1990) pentru consilierea copiilor i poate fi utilizat n identificarea problemei copilului i n evaluarea eficienei consilierii. H sntate: oboseal, dureri abdominale E emoii: anxietate, furie, tristee L probleme de nvare P relaii interpersoanale: conflicte sau dificulti de comunicare cu colegii sau familia I imagine de sine: imagine de sine negativ N nevoia de informaii: informaii reduse, convingeri iraionale G probleme motivaionale sau comportamentale

B. Modelul BASIC-ID dezvoltat de A. Lazarus este utilizat n identificarea problemelor copiilor i adolescnilor i n evaluarea problemei i a eficienei consilierii (vezi tabelul de mai jos). Exemple de tehnici de intervenie BTulburri ale comportamentul Modelarea Comportamentul alimentar Programe de ntriri Agresivitate, impulsivitate Automonitorizare Controlul stimulilor Furie Managementul furiei A emoiile Anxietate social Exerciii de identificare i Depresie exprimare emoional Fobii Palpitaii Exerciii de relaxare i S senzaii/coal Migrene respiraie Tulburri ale somnului 39 Modalitatea Exemple de probleme

I imagine de sine/imagerie C cogniii

I relaii interpersonale D consum de substane/starea fizic

Eec colar Imagini negative despre sine Teama de a fi respins Reverii excesive Gnduri iraionale Dificulti n stabilirea scopurilor Probleme de luare a deciziilor Dificulti de rezolvare a problemelor Timiditate/anxietate social Conflicte cu adulii, colegii Dificulti de relaionare n familie Oboseal inexplicabil Sedentarism Dependen de substane (alcool, droguri) Hiperactivitate

Exerciii de imagerie

Modificarea gndurilor dezadaptative Rezolvarea de probleme Dezvoltarea asertivitii Dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare Jocul de rol Modificarea stilului de via strategii de renunare la fumat, consum de alcool, droguri Programe de control al greutii

Rezumat Atitudinile i abilitile reprezint aspectele de baz n consiliere. Toate interveniile fcute de consilier vor fi filtrate prin prisma atitudinii pe care consilierul manifest fa de client i a abilitilor de comunicare i ascultare cu acesta. O atitudine adecvat pentru consiliere refelect acceptarea necondiionat a clientului, empatia, congruena i colaborarea. Abilitile cele mai importante de ascultare i comunicare cu clientul sunt: ascultarea activ, observarea, focalizarea, confruntarea i furnizarea de informaii. Principalele cadre teoretice n consiliere prezentate au fost: paradigma umanist, paradigma gestaltist, analiza tranzacional, terapia raional- emoional, paradigma cognitivcomportamental, respectiv modelele multimodale n consiliere. Fiecare dintre ele au un cadru conceptual bine delimitat pe baza cruia s-au dezvoltat tehnici specifice de intervenie.Din aceste orientri s-au desprins diferite tipuri de abordri n consiliere.

Lucrarea de evaluare nr. 1


1. Aplicati modelul BASIC-ID in cazul unei probleme identificate in mediul scolar. 2. Exemplificai pornind de la o problem identificat n coal etapele pe care le putei parcurge n soluionarea ei 3. n ce msur o pedeaps este contraindicat? Argumentai rspunsul. 4. Analizai comparativ paradigma umanist i cea raional- afectiv.

40

5. Oferii un exemplu n care, un comportament evitativ intr (ulterior) i sub incidena ntririlor pozitive. Care este sensibilitatea acestui comportament la ntririle pozitive? Care sunt strategiile cognitive ale subiectului (ex.: raionalizarea, atribuiile defensive etc.)?

Bibliografie minimal pentru acest modul Bban, A. (2001). Consiliere educaional Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca. Dryden, W. (1993). Key Issues for Counselling in Action. Sage Publications, London. Eeels, T. (1997). Handbook of Psychotherapy Case Formulation. Guilford Press, New York. Kirk, J. (1999). Cognitive-Behavioural Assesment. n Salkovskis, P., Hawton, K., Kirk, J., Clark, D. Cognitive Behavoir Therapy for Psychiatric Problems A practical Guide. Oxford University Press. Palmer, S., Dryden, W. (1996). Counselling for Stress Problems. Sage Publications, London. Persons, J.B. (1989). Cognitive Therapy in Practice. A Case Formulation Approach. New York. Norton. Persons, J.B., Davidson, J., Tompkins, M. A. (2001). Essential Components of Cognitive Behavior Therapy for Depression. American Psychological Association. Salkovskis, P., Hawton, K., Kirk, J., Clark, D. (1999). Cognitive Behavoir Therapy for Psychiatric Problems A practical Guide. Oxford University Press. Rees, S., Graham, R. S., (1991). Assertion Training - How to be who you really are. NewYork: Routledge. http://www.school-counselors.com/counselors_5.pdf

MODULUL 2 EVALUAREA N CONSILIEREA EDUCIONAL

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele modaliti de evaluare n consilierii Obiectivele modulului La sfritul modulului studenii vor putea: S descrie o analiz multinivelar a unei probleme; S precizeze principalele componente ale paradigmelor prezentate; S exemplifice i s indice modul n care pot fi aplicate principalele elemente ale paradigmelor studiate n practica de consiliere; 41 S realizeze un plan educaional pornind de la unele necesiti educaionale identificate;

Obiective:

1. Descrierea i analiza multinivelar a problemei Un pas important n rezolvarea oricrei probleme este nelegerea acesteia ct mai bine. Pentru a realiza o imagine acurat i mai uor de neles pentru client a unei probleme, este necesar mai nti descompunerea ei n componente operaionalizate, care pot fi msurate i abordate specific. Analiza multinivelar a unei probleme ofer un prim nivel de operaionalizare, prin descompunerea acesteia n niveluri de manifestare: nivel comportamental, nivel cognitiv, nivel subiectiv i nivel fiziologic. Aceste niveluri sunt n relaii de interaciune i interdeterminare. Prezentarea unor probleme n termeni generali i vagi, le face greu de abordat i de soluionat. Pentru a face problema comprehensibil i predictibil, deci mai controlabil, se realizeaz mai nti o analiz multinivelar a sa. O problem o putem descompune n diferite componente specifice, urmrind cum se manifest problema la nivel: cognitiv, comportamental, afectiv / emoional. Ca prim pas n conturarea unei descrieri detaliate a problemei este util pentru consilier s plece de la situaia cea mai recent n care s-a manifestat problema. Clientul este rugat s fac o descriere ct mai detaliat a acelei situaii. n cazul n care clientul nu reuete s descrie situaia, poate fi rugat s nchid ochii i s-i imagineze scena ca i cum ar fi urmrit la televizor. Aceast metod poate da consilierului informaii mai specifice dect cele obinute dintr-o descriere general i poate oferi indicaii n legtur cu factorii de meninere. Descrierea trebuie s includ att evenimente interioare (gnduri, emoii, simptome fiziologice), ct i comportamente direct observabile. Ulterior se trece la o descriere detaliat a problemei, consilierul viznd n permanen obinerea de informaii operaionalizate ct mai specific. Pentru fiecare problem consilierul trebuie s aib o imagine clar asupra msurii n care aceata este suprtoare pentru client i asupra gradului n care afecteaz activitatea acestuia. ntrebrile la care rspunde descrierea problemei sunt: Ce ? Unde? Cnd? Cum? Cu cine? Ct de des? Ct de suprtor/neplcut? Ct de mult i afecteaz activitatea?

2. Analiza funcional a problemei (a comportamentului) 2. 1. Ce este analiza funcional a problemei comportamentale? 42

Frecvent auzim afirmaia: Trateaz simptomele, dar ignor boala. Subscriind unui astfel de dicton, nu de puine ori, unii educatori ncearc s soluioneze problemele comportamentale curente din clas, fr s analizeze i s identifice posibilele cauze i consecine care faciliteaz sau ntrein producerea acelor probleme. Analiza funcional a comportamentului este organizat n jurul unei ntrebrii generice: De ce?. O astfel de ntrebare poate fi concretizat sub forma unor ntrebri specifice, de genul: De ce Marcel se ridic n mod repetat din banc i vorbete cu colegii n timpul orei?; De ce Mihai i ntoarce n permanen capul?; De ce Elizei i zboar gndurile aiurea n timpul orei?. Fiecare din comportamentele noastre este susinut de unul sau mai multe motive (cauze); mai specific spus fiecare comportament ndeplinete una sau mai multe funcii. De pild, prin unul i acelai comportament (de ex. vociferare) un elev poate ncerca s atrag atenia profesorului, pe cnd un altul s se impun n faa colegilor. Cu alte cuvinte acelai comportament poate ndeplini funcii diferite. Comportamentul dezadaptativ reprezint de cele mai multe ori un mijloc de comunicare, prin care elevul i exprim, ntr-o form mai mult sau mai puin mascat sentimentele de frustrare, anxietatea, durerea fizic sau alte emoii negative. Aruncarea cu obiecte n clas, poate s exprime nevoia de interaciune, iar o intensitate mai ridicat a vocii poate fi utilizat ca modalitate de eludare a anumitor sarcini. De asemenea, comportamentul provocator poate fi cauzat de sentimentul frustrrii datorat fie (a) excluderii dintr-un grup, fie (b) privrii de anumite privilegii sau (c) revoltei fa de un mediu supracontrolat. Pn la un anumit nivel al intensitii, comportamentul disruptiv are toate ansele s-i ating scopul. Printr-o astfel de reacie elevul reuete de cele mai multe ori s obin ceea ce dorete (mai mult atenie, s-i satisfac nevoia de comunicare s se sustrag rezolvrii unor sarcini). n concluzie, comportamentele disruptive, recurente rspund unor motivaii, mai mult sau mai puin contientizate. Pentru a rspunde la ntrebarea de ce elevul se angajeaz ntr-o anumit aciune? se poate recurge la aa numitul procedeu de analiza funcional. Analiza funcional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare de informaii, pe baza crora pot fi determinate motivele i funciile pe care le ndeplinesc comportamentele indezirabile. Procesul analizei funcionale se concentreaz pe determinarea variabilelor din mediu (extern sau intern) care iniiaz i menin problemele comportamentale. Evaluarea funcional a comportamentului ndeplinete mai multe funcii: (a) ofer o metodologie util pentru identificarea i validarea motivaiilor care induc diverse forme de comportamentele dezadaptative ale elevilor n diferite contexte educaionale; (b) faciliteaz identificarea factorilor care iniiaz i menin n timp astfel de comportamente; (c) ofer o prescripii pentru modificarea variabilelor ce susin comportamentul problem, cu scopul de a-i modifica implicit frecvena durata i intensitatea acestuia. 2.2. Principii de baz ale analizei funcionale Analiza funcional a comportamentului se bazeaz pe teoria nvrii operante. Ea presupune aplicarea principiilor condiionrii operante n cazul unor comportamente problematice. Redm n continuare cteva din principiile de care trebuie s inem cont n realizarea unei analize funcionale riguroase.

Analiza funcional implic identificarea, observarea i specificarea comportamentului, de exemplu: mod de exprimare, mod de interaciune cu ceilali. Att pentru excesele ct i pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente alternative (adaptative). De exemplu, pentru adresarea unor 43

ntrebri n afara subiectului, comportamentul alternativ poate fi antrenarea elevului n discuii interesante, n cadrul crora s i se ofere posibilitatea s formuleze ntrebri pertinente pentru care va fi recompensat.

Accentul s fie pus pe problemele curente ale comportamentului (de exemplu: Ce anume menine problema elevului de a discuta pe lng subiect?) n locul identificrii unor cauze din trecut (de ex.: Ce tip de relaie cu mama ar fi putut determina o astfel de tentaie? pentru c trecutul nu mai poate fi schimbat!). Se impune astfel acordarea unei atenii sporite, factorilor care menin comportamentele actuale (de exemplu: ntrirea oferit de colegi pentru glumele elevului). Analiza funcional a comportamentului ia n calcul dimensiunile i contextul problemei, (de exemplu: n cazul unui elev neatent la ore ne intereseaz ct dureaz acest lucru; n ce msur colegii sunt deranjai sau provocai; care sunt reaciile colegilor vis a vis de un astfel de comportament). Contextul problemei vizeaz msura n care reaciile mediului ntresc sau reduc emisiile ulterioare ale comportamentului. Evaluarea funcional trebuie fcut n termeni comportamentali, evitndu-se implicit etichetarea elevului (de genul: arogant, impertinent, neastmprat etc.). Scopul principal al analizei funcionale este realizarea unei evaluri clare i specifice a problemei (de exemplu: cum s-a dezvoltat i cum se menine problema). Analiza trebuie s conduc la formularea unor scopuri i la avansarea unor ipoteze privind potenialele intervenii ulterioare proxime sau distale. Ipoteza reprezint un sumar concis de informaii culese n timpul evalurii. O ipotez explic sau prezice funcia comportamentului i metodele comportamentale necesare ameliorrii lui. O ipoteza bine formulat ofer o explicaie a filiaiei trifactoriale - cnd are loc X, elevul face Y, din dorina de a obine Z - i traduce informaiile ntr-un plan comportamental de intervenie.

Scopurile interveniilor trebuie formulate n termeni specifici, msurabili, relevani i limitai n timp. Frecvent un comportament inadecvat este util (ofer beneficii) pentru o anumit perioad de timp, fapt ce l face rezistent la schimbare. De aceea, profesorul trebuie s testarea ipotezellor cu privire la funciile comportamentului problematic are nevoie de timp. Procedura de evaluare prin analogie reprezint una din modalitile prin care poate fi testat fi testate plauzibilitatea unei ipoteze, privind funcia unui comportament int. O astfel de procedur permite profesorului s surprind prezena unor relaii sistematice ntre anumite evenimente din clas i comportamentul elevilor. n acest scop profesorul poate: fie s manipuleze diverse variabile ale activitii de predare (rspunsuri scrise sau orale), fie s administreze sau s retrag anumite recompense (atenia) i s observe impactul implicit pe care-l au aceste variabile asupra declanrii i meninerii problemelor comportamentale (de ex. vociferarea n timpul predrii). n acest mod, profesorul poate determina condiiile n care comportamentul este mai mult sau mai puin adecvat. Exist i situaii cnd modificarea unor variabile i observarea efectelor acestora asupra comportamentului elevilor nu este posibil (de exemplu: un comportament impulsiv sau unul agresiv). n astfel de situaii, profesorul trebuie s intervin imediat. Ulterior, poate fi evaluat impactul propriului comportament asupra gravitatea comportamentului comparnd indicii dinainte de intervenie cu cei ulteriori interveniei. n final, pot fi identificate i

44

variabilele antecedente care influeneaz comportamentul problematic (critici din partea colegilor). Datorit faptului c, problemele comportamentale pot avea multiple cauze ce se pot modifica n timp, profesorul trebuie s monitorizeze i s-i ajusteze planul de intervenie. Natura i gravitatea comportamentului vor determina frecvena i rigoarea procesului 2. 3. Conceptualizarea comportamentului dezadaptativ Pentru a realiza o analiz funcional adecvat trebuie, n primul rnd, s explicitm sintagma, att de frecvent utilizat: comportament dezadaptativ. Anterior identificrii oricror modaliti de modificare a comportamental, se impune analiza caracteristicilor specifice ale aciunilor, care l mpiedic pe elev s nvee. Dac descrierile comportamentale sunt realizate n termeni generici, ambigui (de exemplu: elevul d dovad de atitudine negativ sau de agresivitate) analiza funcional i proiectarea unor intervenii intite devin inoperante. Agresivitatea poate s nsemne lucruri diferite la oameni diferii. Astfel, pentru unii un gest amenintor poate s constituie un semn al agresivitii, n schimb pentru alii doar reacia agresiv fizic (mpingere, mbrnceli, lovire) s nsemne agresivitate. Alternativ descrierilor ambigui, pe baz de etichete o reprezint circumscrierea ct mai precis a comportamentelor, bazate pe exemple i contra-exemple. 2. 3.1. Ce este un comportament dezadaptativ? Comportamentul dezadaptativ sau disruptiv reprezint rspunsul indezirabil al elevului la diferite contexte educaionale. Acest rspuns poate fi determinat: fie (a) de un mediu insuficient structurat, fie (b) de un context nestimulant, sau de unul suprasolicitant, sau (c) de insuficienta diversificare a repertoriului abilitilor sociale ale elevului (Ouvry 1987). De cele mai multe ori cauzele sunt multiple, interacionnd unele cu celelalte, fapt ce face dificil decelarea unei cauzaliti unilaterale responsabil de producerea comportamentului dezadaptativ. Zarkowska i Clements (1997) descriu dou criterii generale, pe baza crora se poate decide msura n care un comportament este dezadaptativ: (a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale ale unei comuniti; (b) comportamentul cauzeaz un stres semnificativ celor care interacioneaz cu acea persoan. Particulariznd la contextul colar, putem spune c un comportament este considerat nepotrivit, dac ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii:

Comportamentul mpiedic elevul s participe la activitile curriculare; Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra performanelor de nvare ale elevului i ale clasei; Comportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare ale elevului; Comportamentul duce la izolarea elevului de colegi; Comportamentul are un impact negativ asupra independenei elevului; Comportamentul constituie o potenial ameninare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele colii. Acesta include i comportamentul de autovtmare; Comportamentul reduce oportunitile elevului de dezvoltare personal (abiliti, stim de sine, aptitudini); Comportamentul are un efect negativ asupra relaiilor coal prini / tutori. Se poate instala un ciclu distructiv al nvinuirii reciproce; astfel printele nvinuiete coala pentru problemele elevului, iar coala nvinuiete printele. De multe ori prinii pot s ofere o perspectiv cronologic i contextual asupra problemelor elevului, perspectiv care nu poate fi ignorat de ctre cadrele didactice. 45

Menionm faptul c, aceste criterii prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite ntr-o list de sanciuni, pe baza creia elevul s acumuleze puncte, care s-l marginalizeze sau s-l duc la excluderea din coal. Dimpotriv, aceste criterii reprezint repere care s faciliteze depistarea timpurie a manifestrii unor comportamente nepotrivite. Finalitatea acestei identificri se poate concretiza n proiectarea unor intervenii intite, care s soluioneze problemele constatate ntr-o faz ct mai incipient. Menionm de asemenea c simpla descriere a comportamentului dificil nu promoveaz comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei. 2. 3.2. Ce spunem noi? Este foarte probabil s fi auzit exprimate, n diferite ocazii n coal, afirmaii de genul: Tudor se comport ntotdeauna aa, Alin este un elev violent, Maria este foarte agresiv. Frecvena acestor expresii sporete odat cu creterea nivelului de stres sau de eec resimit de ctre profesor. Desigur, de cele mai multe ori astfel de reacii sunt generate de sentimentul de ineficien trit, ca urmare a eecului de soluionare a problemelor cu care se confrunt profesorul. Problema este c termenul agresiv pe care l atribuim unui elev se transform frecvent ntr-o etichet, care ulterior l va stigmatiza. De aceea se impune acordarea unei mari atenii n cazul unor astfel de etichetri, care nu de puine ori pot fi lipsite de acuratee i chiar nedrepte. Un pericol inerent al utilizrii unor astfel de expresii este inducerea unor emoii negative i unor bariere de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmaii poate reprezenta un impediment serios al acurateei, att a nelegerii elevului ct i a descrierii acestuia n discuiile cu prinii, colegii, sau cu elevul nsui. Totodat ele nu induc i nici nu sugereaz ideea de schimbare. 2.3.3. Ce semnific de fapt? Vom discuta n cele ce urmeaz cteva din potenialele reprezentri manifestrilor indezirabile ale elevilor, subliniind totodat consecinele i problemele pe care le ridic fiecare. 1. Ce se ascunde, de fapt, n spatele unei expresii de genul: Ea se comport ntotdeuna aa!? De cele mai multe ori un sentiment de frustrare trit de ctre profesor, cauzat de acumularea unor probleme recurente, nesoluionate. Datorit sentimentului de neajutorare indus de aceste probleme recurente, profesorul se poate simi depit de o situaie fr ieire. Mai mult, o astfel de stare poate genera convingeri legate de incompetena profesional, care ntrein sentimentul de eec profesional. Problema n acest caz este o distorsiune a gndirii numit generalizare, pentru c este evident c elevul nu manifest tot timpul comportamentul dificil; astfel afirmaia de mai sus devine discutabil - cel puin sub raportul frecvenei. 2. O constatare de genul: George este un elev violent induce ideea unui comportament care a devenit o problem att de serioas nct o singur caracteristic epuizeaz descrierea ntregii personaliti a elevului. Printre problemele importante pe care le ridic o astfel de descriere amintim: (a) nu este acurat din punct de vedere contextual, adic nu ne spune unde i cnd este George violent; (b) definiia violenei este ambigu, nefiind formulat n termenii aciunilor i consecinelor; (c) nu d nici o indicaie despre perioadele n care elevul nu este violent; (d) nu ne ofer nici o informaie despre calitile elevului. S-ar putea ca el s fie violent doar n 5 la sut din timpul petrecut la coal, ns acest procentaj poate s fi devenit suficient de reprezentativ pentru a ne concentra n exclusivitate asupra 46

prilor negative; dar cum rmne cu restul de 95 la sut? Evident, este nedrept s descrii pe cineva bazndu-te doar pe 5 la sut din ntregul repertoriu de comportamente manifeste; (e) nu d nici o indicaie despre frecvena i durata comportamentului, fcnd dificil astfel proiectarea unor intervenii. 3. La fel se pune problema i n cazul afirmaiei: Ea este foarte agresiv. Nu se specific ce se nelege prin agresiv. Se refer oare la tachinarea i ironizarea colegilor, la abuzul verbal, la atacuri fizice, sau la o combinaie a tuturor acestor componente (toate reprezint descrieri ale conceptului de agresivitate)? Pe baza expresiei de mai sus se intenioneaz descrierea aciunilor unui elev formularea unor concluzii cu privire la caracteristicile personale ale acestuia? Putem presupune, fr s avem i certitudinea, c folosirea cuvntului foarte, indic ngrijorarea profesorului fa de gradul de gravitate i frecven a problemei. La elevii cu dificulti emoionale i comportamentale, agresiunea poate fi utilizat ca instrument de afirmarea a statutului social. n concluzie termenul agresiv depinde i de situaie, ca atare, necesit o analiz a cauzelor i factorilor ce menin o astfel de conduit n sala de clas. 4. El nu vrea s se comporte frumos indic faptul c profesorul a ncercat s fac ceva n acest sens, dar nu a reuit. El nu se poate comporta frumos merge un pas mai departe i subliniaz o situaie ncremenit, fr ieire. O astfel de concluzie poate s rezulte dintr-un stres prelungit i indic un sentiment de oboseal i lips de competen n iniierea unor schimbri. ns, nu ofer vreo indicaie a topografiei comportamentului, concentrndu-se n exclusivitate asupra conotaiei negative a comportamentului. Dup cum vedem, modul n care profesorul circumscrie, definete i evalueaz comportamentul devine o problem extrem de serioas. Detalierea etichetelor trebuie fcut printr-o descriere explicit a aciunilor inacceptabile i a interveniilor corespunztoare pe care le presupun aceste aciuni. ns, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observaii i analize sistematice. Toate aceste aciuni sunt orientate n ultim instan spre mbuntirea calitii nvrii elevilor. Obinerea unor date ct acurate cu privire la un comportament, formularea unuot ipoteze cu privire la ceea ce l-a generat sau la ce-l menine, precum i prescrierea unor modaliti de ameliorare devine o competen de baz a profesorului. Ea poate fi dezvoltat prin experien, auto-reflexie i desigur prin stpnirea unui set de cunotine valid, privind modul n care pot fi observate, colecionate i utilizate aceste date. Simpla acumularea de informaii privind comportamentul i factorii care-l susin are valoare prin consecinele care le presupune. 2. 4. De ce este important observarea comportamentului? Implicarea elevilor n activitatea de nvare crete n general nivelul stimei de sine a profesorului i implicit l poate stimula s se implice mai mult n predare. ns comportamentele dezadaptative pot limita i reduce aceste momente; de aceea trebuie privite cu seriozitate. Dac, comportamentul reprezint o barier n calea nvrii atunci printr-o abordare riguroas trebuie s identificm mijloacele prin care putem ndeprta acea barier, astfel nct profesorul s se poat concentra asupra a instruirii i nu asupra soluionrii unor comportamente indezirabile. n acest sens sugerm iniierea unei observri sistematice a comportamentului. Observarea sistematic poate avea un rol extrem de important pentru c este un proces prin care acumulm informaii cu ajutorul crora putem mbunti nelegerea comportamentelor, calitatea predrii precum i calitatea nvrii n coal. Prin observare ne detam de experienele subiective ale realitii i s le atribuim o semnificaie mult mai precis i mai detaliat. Mai mult, prin integrarea datelor observate se pot induce schimbri 47

att n comportamentul elevului, ct i n perspectiva teoretic a profesorului. Un proces de schimbare continuu, dinamic va ncuraja schimbarea n sala de clas. Deci, observaia trebuie s devin o parte important a practicii profesorului. Observarea este un proces de acumulare de informaii care faciliteaz mbuntirea nelegerii i a calitii predrii, precum i a nvrii n coal. Pentru o circumscriere adecvat a unui anumit comportament este necesar observarea elevului n diferite contexte (de exemplu n clas, n curtea colii, pe terenul de joac), n timpul unor activiti variate (independente, n grup, n timpul nvrii independente /prin cooperare) i discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei. Aceste observaii multiple cresc probabilitatea ca profesorul s evalueze ct mai corect funciile comportamentului, i astfel s poat identifica modaliti adecvate de intervenie. Prezentm cteva condiii menite s sporeasc gradul de acuratee a observrii comportamentelor inadecvate: surprinderea momentelor n care comportamentului disruptiv nu are loc (de exemplu n prima jumtate a orei, n timpul unei anumite activiti); localizarea comportamentului nepotrivit (de exemplu sala de clas, terenul de joac); identificarea condiiilor n care comportamentul nu survine (de exemplu cnd se lucreaz n grupuri mici, cnd timpul este planificat / neplanificat); situaii n care problema comportamental este cel mai puin probabil s survin (de exemplu cnd profesorul este substituit de unul dintre elevi); evenimente sau condiii care apar de regul nainte de comportament (de exemplu sarcina de a citi pentru un anumit grup); evenimente i condiii care apar de obicei dup comportament (de exemplu elevul este trimis afara din clas); evenimente comune (de exemplu pe timp de vreme rea); alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamental (de exemplu o serie de interaciuni negative). 2.4.1. Ce putem observa? n cazul unui comportament nepotrivit pot fi identificate mai multe cauze care l iniiaz i menin. Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului, de exemplu: indispoziii, deficit atenional, hiperactivitate, alergii, etc. Iar altele in de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiz ar trebui s conduc la formularea unor ipoteze privind motivul /funcia problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evalurii o reprezint dezvoltarea unui plan de intervenie care vizeaz reducerea comportamentelor negative prin stimularea unor comportamente alternative adaptative. Procesul de observaie d profesorului o perspectiv integrat asupra: (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de nvare i (d) interaciunilor complexe dintre cele trei dimensiuni. Cteva din aspectele de care trebuie s in cont profesorul n observaiile care le face sunt: A. factorii personali pot include: (a) factori de natur fiziologic (de ex oboseala, anumite afeciuni somatice), (b) aspecte particulare ale personalitii (cum ar fi nivelul ridicat al anxietii, o stim de sine sctut, incapacitatea de a te percepe ca persoan, care poate s reueasc). B. Factorii sociali. Dintre ei menionm: calitatea relaiilor, efectul dinamicii grupului - clas asupra abilitii elevului de a-i exprima preferinele i de a face alegeri. 48

C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua n calcul nivelul de stimulare i efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent, suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de iniiere a comportamentelor problematice n cazul majoritii elevilor. D. Mediul psihologic deine un rol important prin impactul pe care l are asupra comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie s-i defineasc propriile expectane fa de ce nseamn comportamentul adecvat al elevilor, s evalueze msura n care modul de predare a leciei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, profesorul n situaii de stres induce sau sporete implicit nivelul de stres al elevilor i implicit comportamentul dezadaptativ al acestora. De pild, o remarc de genul: comport-te conform vrstei tale adresat unui adolescent, cu dificulti de nvare i probleme comportamentale nu poate avea dect efecte negative asupra stimei lui de sine. Mai mult, remarca nu ofer vreo indicaie privind expectanele profesorului privind modul n care ar trebui s se manifeste elevul i din cauza naturii sale personale exist riscul de a exacerba comportamentul. n consecin, o analiz acurat a mediului emoional sau psihologic al elevului reprezint o metod eficient pentru a nelege climatul n care se dezvolt acesta. 2.5. Cum poate fi evaluat comportamentul? Anterior lurii unei decizii de intervenie comportamental este necesar identificarea dimensiunilor comportamentului problematic, precum i examinarea mediului n care se manifest acestea. Aceste dimensiuni comportamentale ne ofer cadrul n care ne putem proba eficiena interveniei, respectiv ne ajut s depim o constatare generic, situat la nivelul simului comun, de genul: parc e mai bine. nregistrarea unor date despre natura comportamentului i despre modificrile acestuia poate fi fcut lund n calcul urmtoarele dimensiuni: Frecvena - indic numrul de manifestri ale comportamentului ntr-un anumit interval de timp (de exemplu de cte ori un elev manifest n timpul unei ore preocupri colaterale studiului). Beneficiul secundar al unei astfel de monitorizri const n reducerea nivelul de anxietate a profesorului. Anxietatea este de cele mai multe ori determinat de incapacitatea de a controla un comportament, despre care are impresia c se produce tot timpul. De asemenea, poate reduce nivelul stresului i de tensiune induse de procesul de observare. Durata - se realizeaz prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifest efectiv comportamentul inadecvat, respectiv intervalul de timp dintre iniierea i finalizarea comportamentului (de exemplu, ct timp dintr-o or viseaz elevul cu ochii deschii). Latena - se refer la perioada de timp dintre momentul apariiei unui stimul care induce un comportament i manifestarea efectiv a acestuia. n observarea latenei, ne intereseaz de cele mai multe ori intervalul de timp premergtor declanrii comportamentului dezadaptativ. Intervalul de laten ne ofer informaii importante referitoare la momentele n care comportamentul nu se produce i de asemenea ne ofer indici ai potenialilor declanatori ai comportamentului. n urma analizei latenei putem desprinde informaii utile despre topografia comportamentului elevilor i date necesare clasificrii proceselor comportamentale. Intensitatea - poate fi evideniat prin nregistrarea magnitudinii sau gravitii comportamentului unei persoane. 2.6. Strategii de analiz a comportamentului Fiecare din comportamentele noastre este susinut de o intenie mai mult sau mai puin accesibil (din punct de vedere contient). Altfel spus comportamentul orict de indezirabil ar fi ndeplinete o anumit funcie n economia organismului. Exist deci o strns legtur ntre comportamentul manifest i rezultatul dezirabil. Astfel c simpla sugestie de a nu mai 49

face un comportament induce de multe ori o stare de frustrare, pentru c o serie de funcii pe care acesta le ndeplinea n economia organismului, rmn nerealizate. Ca atare, reducerea lui trebuie fcut concomitent cu nvarea unor comportamente alternative, care au aceeai funcie, dar sunt adaptative. Adesea, pentru c elevul nu are ocazia s se exprime verbal i /sau nu dispune de alte modaliti de expresivitate, comportamentul inadecvat poate lua forma unei comunicri primare, funcionale. Funcia comportamentului se poate regsi (n mod tipic) n una sau mai multe dintre urmtoarele categorii: captarea ateniei acceptare social obinerea puterii sau a controlului rzbunare obinerea unei recompense obinerea accesului la o activitate stimulare senzorial autoreglare (a reglarea energia, stimularea i /sau nivele de atenie) sustragere protecie exprimarea emoiilor. La nivel primar, analiza funcional ncearc s determine scopul (funcia) comportamentului sau a unei clase de comportamente. Sunt descrise n literatur mai multe categorii de funcii, pe care pot s le dein comportamentele elevilor: (a) de evitare; (b) de atragere a ateniei; (c) de obinerea a unor beneficii (note); (d) de autostimulare senzorial (Iwata, Vollmer i Zarcone, 1990; ONeill et al., 1997), etc. Cnd un elev manifest un anumit comportament prin care ncerc s se sustrag unor anumite sarcini / contexte sau confruntrii cu un profesor, se consider c acel comportament are o funcie de evitare (respectiv funcioneaz ca ntrire negativ). Analiza funcional i propune s identifice acele evenimente din mediul colar, care sunt relaionate cu comportamentul problematic. Pentru identificarea lor putem s formulm cteva ntrebri: Care sunt cauzele probabile ale comportamentelor dezadaptative? Ce evenimente sau circumstane au loc naintea comportamentului i sporesc predicia lui? Ce rezultate par s motiveze sau s menin comportamentul provocator? Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelai rezultat? Ce anume poate fi nvat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficien al strategiile adoptate; care din ele sunt: ineficiente, eficiente parial sau eficiente pentru o scurt perioad de timp? Astfel, scopul analizei funcionale este de a oferi o abordare comprehensiv a exceselor i deficitelor comportamentale, cu scopul dezvoltrii unor intervenii adecvate. Cercetrile arat c interveniile care sunt corelate cu analizele funcionale ale comportamentului au anse mai mari s fie acceptate i implementate de ctre profesori (Jones i Lungaro, 2000). n concluzie, abordarea funcional a comportamentului reprezint un preambul important al proiectrii unor intervenii educaionale eficiente. 2.7. Proceduri de analiz a comportamentului Distingem mai mute proceduri prin care putem realiza analiz funcional a comportamentului: observaia direct, automonitorizarea, interviul, analiza ABC i manipulrile experimentale. n general formele directe de analiz funcional a comportamentului (observaia) ofer informaii mai valide. Elevii cu tulburri de comportament dau dovad, fie de (a) excese comportamentale, cum ar fi: nclcarea repetat a 50

regulilor, agresivitate, contrazicere, distrugerea proprietii, comportamente distructive, fie de (b) deficite comportamentale, cum ar fi: nendeplinirea sarcinilor, probleme de autocontrol, abiliti sociale reduse i performane colare slabe (Hinshaw i Anderson, 1996). Adesea, astfel de comportamente sunt observate cnd sunt frecvente, cnd au intensiti mici i cnd efectul lor se cumuleaz n timp. n general, elevii cu dificulti de nvare, manifest mai frecvent excese comportamentale. Aceste excese sunt modaliti prin care se apr de un mediu perceput ca frustrant i amenintor la adresa stimei de sine. 2.7. 1. Observaia Observaia direct reprezint o metod de identificare i de analiz a unor manifestri comportamentale mai mult puin adecvate. Observaia const n actele de urmrire i descriere sistematic a comportamentelor i evenimentelor studiate ce au loc n mediul social natural (Banister i colab., 1995). Observaia pune accent pe nelegerea unei persoane n situaii reale de via. Prin observaie se nregistreaz comportamentul vizibil i totodat factorii care determin aciunile i interaciunile oamenilor (ex. ce face elevul n timpul pauzei, cum comunic cu colegii). Pentru a realiza o observaie pertinent avem nevoie de o definiie operaional a ceea ce urmeaz s observm. S presupunem c dorim s reducem impertinena pe care elevii unei clase o manifest n timpul orelor. Pentru a avea mai multe informaii despre aceast impertinen, decidem s observm comportamentele impertinente. Definim impertinena: comportament impertinent este orice expresie verbal sau manifestare a superioritii, care poate produce lezarea demnitii interlocutorului. Specificarea ct mai precis a ceea ce vrem s observm ne clarific definiia. Observaia poate fi direct sau indirect. n cazul unor excese comportamentale de intensitate redus i durat mare (ex. nendeplinirea sarcinii, ridicarea din banc, vociferare) sunt recomandate procedurile de observaie direct a comportamentului. Pe parcursul observaiei directe, profesorul monitorizeaz i nregistreaz performana copilului n concordan cu definiiile operaionale ale unor comportamente ,,int specifice. Metoda observrii colegilor (selectai aleator) ofer criterii pentru evaluarea contextului comportamentului dar i a eficacitii interveniei. Alessi (1980) a descris modelul rspunsului discrepant, exprimat prin reducerea discrepanei dintre probleme comportamentale specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal n clas. Observarea elevului vizat i comparaia cu ceilali elevi din aceeai clas, ofer profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obinute de ctre elevul vizat. Exist anumii factori care faciliteaz metoda de colectare a datelor obinute prin observaie direct. Utilizarea unor intervale scurte (5-10 secunde) pe o perioad de minim 15 minute s-a dovedit a fi mai precis dect simplele estimri globale ale claselor de comportamente cum ar fi: glgie n clas, ridicarea din banc sau nendeplinirea sarcinilor. Importana simplitii n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilit, n special cnd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un index de analiz de genul sarcin achitat contra sarcin neachitat. Codarea trebuie de asemenea s fie suficient de cuprinztoare astfel nct s permit discriminarea comportamentelor elevilor vizai fa de grupul de referin. Pentru validarea unui cod de observaie ntr-o clas, n cazul elevilor cu afeciuni exteriorizante, Buttler (1990) a identificat o msur general (global pe achitarea sarcinii) i cinci componente specifice contrare (vorbitul n timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere i joaca cu diferite obiecte). Culegerea datelor observaiei poate fi realizat sub forma aa numitului protocol de observaie. Un astfel de protocol poate conine pe o coloan notaii sau nsemnri curente cu privire la activitatea i conduita subiectului, iar pe coloana alturat interpretarea lor psihologic. Interpretarea presupune rezumarea nsemnrilor curente, respectiv o prelucrare a materialului faptic, prin aprecieri, sublinieri i generalizri. Ea ne ofer sugestii pentru 51

explicarea faptelor observate i schiarea unei soluii de intervenie. Pentru exemplificare redm cteva fragmente dintr-un protocol de observaie. Elevul Radu E. (cls. I-II)
Generalizeaz pripit. Dup ce se explic

deosebirea dintre poveste i povestire (artndu-se c ultima este scoas din realitate), nvtoarea ncepe lectura bucii anunnd o povestire. Radu intervine imediat: E poveste pentru c este din carte! Altdat se explic ortografierea propoziiei: Ana, am un ac! (artndu-se c se pune virgula dup cuvntul Ana). La el se generalizeaz: se pune virgula dup orice nume propriu. obine poziia de ascultare, povestirile l atrag foarte mult. Ascultnd nu ateapt rezolvarea unei ntmplri sau situaii din desfurarea povestirii, ci intervine imediat i ce s-a ntmplat?, sau: De ce?

Dificultate n a ignora aspectele nerelevante i de a reine n memoria de lucru itemii relevani pentru sarcina curent, pe baza crora s extrag o regularitate (deficit al inhibiiei cognitive*).

Ora de lectur: este singurul prilej cnd se

ntmpin dificultate n situaia de amnare a recompensei, nereuind s menin comportamentul n absena unei ntriri pozitive imediate (deficit al inhibiiei comportamentale**).

Fiind solicitat s citeasc, omite de obicei

primele i ultimele litere din cuvnt sau le percepe deformat. Scriind este ntotdeauna grbit i face greeli mici: nu pune punctul pe i, sedila de la i .a.m.d.

Dificultate n a menine suficient informaia n cmpul ateniei i a o proteja fa de informaia distractoare, astfel nct s extrag sensul ce i permite autocorectarea greelilor de ortografie (deficit al inhibiiei cognitive).

n momentele de conversaie rspunde mereu

Nu poate menine suficient activat scopul nentrebat. Cerina formulat de altfel de a i reine rspunsul ceea ce categoric de a se fixa n gnd asupra evideniaz un posibil deficit n planificare rspunsului, nu o poate respecta. Neputndui reprezentarea scopurilor. i reine rspunsul pentru sine ncurc desfurarea gndirii restului clasei. Pe fondul unei particulariti de vrst se desprinde o trstur individual: dificultatea de a obine inhibiia cognitiv, respectiv comportamental. * Inhibiia cognitiv reprezint procesul de blocare a accesului unei informaii la nivelul memoriei de lucru. ** Inhibiia comportamental vizeaz procesul de blocare a declanrii unui rspuns.

2.7.2. Automonitorizarea Automonitorizarea const ntr-o observare sistematic a propriului comportament. Cei mai muli oameni nu sunt complet contieni de momentul, forma, impactul comportamentelor habituale pe care le exprim. Comportamentele habituale sunt n cea mai mare parte automatizate. Ideea este c, simpla observarea atent a propriului comportament poate duce la modificri ale acestuia. Motivele pentru care automonitorizarea aduce schimbri n comportament nu sunt nelese n totalitate. Informaia obinut n urma unor autoobservaii atente poate asigura un feed-back important asupra proriului comportament. Automonitorizarea poate fi eficace prin faptul c actul observaiei n sine are funcii de ntrire sau de sanciune. De exemplu, elevul 52

care i nregistreaz comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore, notarea fiecrei ore poate constitui o ntrire. n acest caz deci, nsi actul de monitorizare are funcie de ntrire a propriului comportament. Cercetrile au artat c automonitorizarea comportamentului poate influena reducerea frecvenei fumatului, precum i unele manifestri agresive sau impulsive. 2.7.3. Interviul Intervievarea direct a elevului poate aduce informaii utile cu privire la repezentarea pe care o are asupra performanelor lui colare i a potenialilor factori, care contribuie la deficitul performanelor sale colare i asupra comportamentelor problematice. Pe baza interviului se pot obine informaii utile despre variabilele ecologice care influeneaz performanele colare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofer informaii relevante cu privire la anumii factori antecedeni care ar putea influena comportamentul problematic. n acest sens pot fi consultai prinii sau chiar elevul cu privire la persoane, activiti sau factori ai mediului nconjurtor care ar putea cauza apariia comportamentului vizat. A doua component se concentreaz pe consecinele care succed comportamentului. Pot fi adresate ntrebri n legtur cu reaciile colegilor, posibila evitare a unor ndatoriri sau cutarea unor senzaii. Colectarea informaiilor referitoare la excese / deficite, antecedente i consecine este necesar pentru a formula ipoteze privind motivaiile elevului, care odat depistate pot duce la proiectarea de modaliti efective prin intermediul crora s intervin profesorul. 2.7.4. Analiza exceselor comportamentale Elevii cu manifestri de conduit exteriorizante dau dovad adesea de un comportament disruptiv ntr-o varietate de contexte: n clas, acas sau n comunitate. Aceste excese sunt adesea direcionate spre mediul extern (aduli, colegi sau obiecte) sub form de nesupunere, enervare brusc i fr motiv, ncierare, ceart, agresiune verbal sau fizic. Dei excesele comportamentale sunt tipic caracterizate de: frecven mare de apariie, durat mare i intensitate nalt, sunt posibile i combinaii variate (ex. frecven mic de apariie, intensitate mare i durat mic; frecven mare, intensitate mic i durat mare, etc.). Analiza funcional a comportamentului trebuie s anticipeze poteniala varietate i gam acestor trsturi pentru a potrivi comportamentele int i metoda de analiz. 2.7.5. Analiza ABC O alt metod a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC. Aceast metod presupune descrierea unui comportament observabil i nregistrarea evenimentelor care l preced (antecedente) i care i succed (consecine). Metoda ABC a fost descris pentru prima dat de Bijou (1968) ca un mijloc de analiz detaliat a comportamentului, prin evaluarea contextului n care acesta survine. Astfel, observarea comportamentului se realizeaz simultan cu nregistrarea evenimentelor antecedente i consecvente. Metoda ABC se bazeaz pe asumpia c, mediul (intern sau extern) este cel care ofer stimulri att pentru iniierea comportamentului ct i pentru meninerea acestuia n timp. Pe baza datelor obinute pe baza analizei ABC putem avansa ipoteze despre poteniale relaii dintre comportamentele specifice i evenimentele proxime (antecedente i consecvente). Ulterior aceste ipoteze urmeaz a fi testate prin manipulri experimentale. Pe baza datelor privind antecedentele, consecinele i comportamentului pot fi identificate evenimentele care au avut loc nainte i dup apariia comportamentului disfuncional. n felul acesta poate fi identificat funcia pe care o are un comportament ntrun anumit context i ce intervenii reclam ameliorarea lui. 53

Tabelul 1. Exemple de comportamente cu antecedentele i consecinele lor


Antecedent Profesorul pune o ntrebare Profesorul rspunde la telefon n timpul orei. Profesorul spune: Alte ntrebri? Comportament Elevul ofer rspunsul corect Elevul face comentarii indecente Elevul ntreab: De ce este cerul ntunecat noaptea? Consecin Profesorul laud elevul Profesorul l d afar din clas Clasa rde.

Pe baza analizei ABC pot fi nregistrate informaii cu privire la antecedentele i consecinele comportamentului (ntriri pozitive sau negative), precum i la comportamentele alternative (substitute ale comportamentelor inadecvate). O astfel de analiz ABC permite de asemenea nregistrarea unor excesele comportamentale, pe baza creia vor fi proiectate interveniile necesare pentru reducerea acelor excese. Completarea fiei pe o anumit perioad de timp ofer, de asemenea, ocazia observrii situaiilor din care rezult un model comportamental.
Numele Elevului:__________ Data:______ Locul:______ A Antecedente stimuli situaii care preced comportamentul Perioada de timp _________________________________________ Persoane _________________________________________ Locul _________________________________________ Evenimente _________________________________________ Alte comportamente _________________________________________ Timpul de relaxare _________________________________________ B Comportament specific, observabil, obiectiv n exces n deficit C _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________

Consecine ceea ce urmeaz /succede comportamentului

peenalizri _________________________________________ ntriri pozitive _________________________________________ atenia _________________________________________ ntriri sociale ________________________________________ ntriri senzoriale _________________________________________ ntriri negative _________________________________________ evadarea din sarcin _______________________________________ evitarea _________________________________________ R Comportament complementar Comentarii ____________________________

___________________________________________________

54

Figura . Fia de evaluare ABC Antecedentele includ factorii i / sau situaiile, care preced producerea comportamentelor indezirabile. Ne referim la: (a) locul unde se produce un comportament - dat fiind faptul c de multe ori exist o asociere puternic ntre locaie i comportament: (b) momentul (cnd) i circumstanele (cu cine) n care este mai probabil s apar / nu apar un comportament; (d) expectanele pe care le are elevul fa de ce va urma dup execuia comportamentului. Spus mai concis, antecedentele vizeaz ceea ce se ntmpl imediat nainte de iniierea comportamentului (n plan mental sau n realitatea fizic), respectiv, expectanele subiectului, convingerile, scopurile, interesele i planurile sale. ns, de multe ori, simpla examinare a antecedentelor poate s ignore momentele / situaiile n care comportamentul elevului a avut o funcie adaptativ. Omiterea unei astfel de situaii atrage dup sine ignorarea factorilor relevani care ntresc comportamentul pozitiv. n observarea evenimentelor trebuie fcut i delimitarea ntre ntmplrile accidentale i stri comportamentale, pentru a putea selecta un sistem de decodare potrivit, pentru nregistrarea unor astfel de date (Robson ,1993). 2.8. Pai n evaluarea funcional a comportamentului Procesul de evaluare a comportamentului poate varia n funcie de individualitatea elevului. Totui exist cteva repere utile de care se poate ine seama n acest tip de evaluare: 1. Identificarea comportamentelor dezadaptative specifice. 2. Determinarea locaiilor unde se produc / nu se produc comportamentele vizate. Identificarea elementelor care iniiaz / precipit producerea acestor comportamente. n acest sens se pot formula cteva ntrebri: Ce anume este specific mediilor n care comportamentul nu se produce? Ce este diferit n cazul situaiilor n care problemele de comportament se manifest? Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relaia profesor-elev? Poate numrul de elevi sau suprasolicitarea s cauzeze problemele constatate? Poate momentul zilei sau starea de spirit a elevului s-i afecteze comportamentul? A existat vreo problem sau dezacord nainte de nceperea orei pe hol? Exist anumite circumstane sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mare? Ce fel de evenimente par s fie suportul problemelor de comportament? 3. Colectarea datelor referitoare la performanele elevului (nu doar cele colare) din ct mai multe surse posibil. 4. Formularea unor ipoteze privind motivele care susin problemele comportamentale (funcia comportamentelor). O ipotez este o predicie chibzuit ntemeiat pe date. Ea ajut la prezicerea locului unde apar comportamentele i motivul probabil al apariiei acestora i a locului i motivului pentru care acestea nu apar n alte situaii. 5. Identificarea altor comportamente care pot ndeplini aceeai funcie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative. 6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenii comportamentale pozitive. 7. Evaluarea succesului interveniilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora dup caz. n general, analiza funcional a comportamentului ne ajut s: 55

descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele; identificm evenimentele, timpul i situaiile care prezic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei zilnice; identificm consecinele ce menin comportamentele disruptive (ce obine elevul executnd acel comportament; de exemplu: atenie, evit anumite sarcini, devine o vedet printre colegi); colectm date observate direct. dezvoltm unul sau mai multe bilanuri sumare i s avansm ipoteze ce descriu comportamente specifice, tipuri de situaii specifice n care au loc i ntririle ce menin comportamentele n acea situaie; n concluzie evaluarea funcional permite s rspundem urmtoarelor ntrebri: n ce circumstane este cel mai probabil /improbabil s apar comportamentul (de exemplu, cnd, unde, cu cine, n ce mprejurri)? Ce urmri produce comportamentul (ce obine /evit persoana prin comportamentul ei)? O evaluare complet permite predicii valide cu privire la condiiile n care comportamentul problem este mai mult probabil s aib loc sau nu i cnd exist nelegere cu privire la consecinele ce perpetueaz comportamentul provocator. 3. Factori etiologici ai problemei n aceast etap se urmrete obinerea de informaii despre trecutul problemei, care s fie relevante pentru att pentru situaia actual, ct i pentru dezvoltarea problemei. Sunt obinute informaii cu privire la debutul problemei i evoluia problemei. Se vizeaz identificarea factorilor predispozani i a factorilor favorizani ai problemei. Factorii predispozani cuprind explorarea anumitor caracteristici ale clientului care sunt relevante i care au facilitat dezvoltarea unor dificulti sau probleme. Factorii favorizani se refer la elementele din mediul extern care au facilitat apariia problemelor. Astfel de factori pot fi: suport social insuficient, condiiile socio-economice deficitare, nivelul educaional redus, etc. Spre exemplu, o persoan cu depresie, poate fi ntrebat despre alte rude care au depresie, sau despre o eventual separare care a avut loc n copilrie. Unei persoan cu dificulti n nvare i se pot cere informaii despre caracteristicile educaiei primite. 4. Factori precipitani i factorii activatori ai problemei Factorii precipitani se refer la evenimentele majore a cror derulare a determinat apariia unei probleme sau a unei tulburri. De exemplu, un episod depresiv poate fi precipitat de mutarea ntr-o alt localitate, de un divor sau de pierderea locului de munc; pentru anxietate acetia pot fi anumite experiene incontrolabile i impredictibile, stresori majori. Factorii activatori se refer la situaiile specifice care declaneaz strile afective negative, cogniiile sau comportamentele dezadaptative. 5. Evaluarea gndurilor i comportamentelor actuale Acest subpunct cuprinde gndurilor i comportamentele actuale ale clientului i situaiile care le activeaz. Aceste gnduri i comportamente sunt relevante pentru problemele clientului. 56

Gndurile pot fi: gnduri automate, scheme cognitive i credine evaluative. Schemele sau credinele centrale sunt structuri cognitive adnci care i permit persoanei s i interpreteze propriile experiene de via. Exemplu: O situaie tipic este confruntarea cu sarcinile legate de un examen, nsoit de urmtoarele gnduri Nu voi reui s termin. Oricum nu le voi face perfect, aa c nu mai are nici un rost. Gndindu-se astfel amna pregtirea examenelor i realizarea proiectelor. 6. Ipoteza de lucru Aceast component cuprinde o relatare, despre modul n care au fost nvate schemele cognitive. Schemele cognitive sunt activate de evenimentele precipitatoare i cauzeaz simptomele sau problemele clientului. Aceast relatare poate fi prezentat clientului fie verbal, fie sub form grafic. Ipoteza de lucru se bazeaz astfel pe celelalte componente ale conceptualizrii cognitiv-comportamentale i vizeaz sistematizarea informaiilor despre problem i despre client obinute pn la acest moment.

7. Identificarea resurselor personale Un alt aspect n conceptualizarea cognitiv-comportamental este legat de identificarea resurselor personale ale clientului. Aceste resurse pozitive de adaptare ale clientului sunt utilizate n mod activ pe tot parcursul procesului de consiliere psihologic. Resursele personale pot s includ factori contextuali (un profesor nelegtor) precum i abiliti i trsturi ale persoanei, ca de exemplu: simul umorului bine dezvoltat, capacitatea de a tolera disconfortul (psihic), perseverena, modul plcut de relaionare interpersonal. De aici, consilierul poate trece la o discuie mai larg despre rolul resurselor i al punctelor tari ale clientului, despre modul n care acestea pot fi folosite n procesul de consiliere.

Rezumat Problemele cu care se prezint clienii la consiliere sunt cel mai adesea formulate n termeni globali, de trsturi personale. Pentru a operaionaliza aceast etichet se realizeaz mai nti o analiz multinivelar a problemei. Aceast descompunere multinivelar asigur un prim nivel de operaionalizare a problemelor/dificultilor, pregtind lista de probleme. Conceptualizarea este o explicaie particularizat a simptomelor i problemelor clientului, care servete ca baz pentru planul de intervenie educaional ghidnd procesul de consiliere educaional (Persons i colab., 2001). Conceptualizarea presupune investigarea: factorilor etiologici ai problemei, a cogniiilor i comportamentelor actuale, a originilor cogniiilor i a comportamentelor dezadaptative, a resurselor persoanei. Toate aceste informaii sunt utilizate pentru formularea unei ipotezei de lucru i identificarea unor resurse personale de remediere a problemei.

57

Lucrarea de evaluare nr. 2


1. Realizai

o analiz funcional a comportamentului agresiv al unui elev. 2. Realizai o evaluare a unui elev timid identificnd funciile comportamentelor identificate precum i resursele personale pe care le putei identifica.
3.

Bibliografie minimal pentru acest modul Bban, A. (2001). Consiliere educaional Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca. David, D., Holdevici, I., Szamoskozi, S., Bban, A. (1998). Psihoterapie i hipnoterapiecognitiv-comportamental. Editura Risoprint, Cluj-Napoca. Dryden, W. (1993). Key Issues for Counselling in Action. Sage Publications, London. Eeels, T. (1997). Handbook of Psychotherapy Case Formulation. Guilford Press, New York. Kirk, J. (1999). Cognitive-Behavioural Assesment. n Salkovskis, P., Hawton, K., Kirk, J., Clark, D. Cognitive Behavoir Therapy for Psychiatric Problems A practical Guide. Oxford University Press. Palmer, S., Dryden, W. (1996). Counselling for Stress Problems. Sage Publications, London. Persons, J.B. (1989). Cognitive Therapy in Practice. A Case Formulation Approach. New York. Norton. Persons, J.B., Davidson, J., Tompkins, M. A. (2001). Essential Components of Cognitive Behavior Therapy for Depression. American Psychological Association. Salkovskis, P., Hawton, K., Kirk, J., Clark, D. (1999). Cognitive Behavoir Therapy for Psychiatric Problems A practical Guide. Oxford University Press. Rees, S., Graham, R. S., (1991). Assertion Training - How to be who you really are. NewYork: Routledge. Trower, P., Hollin,C., (1986). Handbook of social skills training. Oxford: Pergamon Press. Trower, N., Adler, R., (1990). Looking Out. Looking In. Interpersonal Communication. Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers

MODULUL 3 DEZVOLTAREA PERSONAL Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu componente ale imaginii de sine i ale dezvoltrii personale. 58

Obiectivele modulului La sfritul modulului studenii vor putea: s identifice i s opereze cu componentele imaginii de sine s utilizeze tehnici de autocunoatere s utilizeze tehnici de intercunoatere s utilizeze tehnici de dezvoltare a stimei de sine s proiecteze programe de consiliere pentru autocunoatere i dezvoltare personal s identifice formele, cauzele i consecinele abuzului precum i modalitile de

Obiective:

1. Cunoaterea de sine i imaginea de sine Cunoaterea i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n funcionarea i adaptarea optim la mediu social, n meninerea sntii mentale i emoionale. Un copil sau adolescent are nevoie s simt c nu este necesar ca el s fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat i respectat. Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiionate de performane colare sau de alt natur (ex. sportive). Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce ncurajeaz dezvoltarea personal, previn i remediaz atitudini i comportamente deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste dezvoltat de Carl Rogers i Abraham Maslow, fiecare persoan este valoroas n sine. Prin natura sa uman, are capacitatea de a se dezvolta i de a-i alege propriul destin, de a-i valida calitile i caracteristicile pozitive n msura n care mediul i creeaz condiiile de actualizare a sinelui. Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) i gndirea pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care favorizeaz dezvoltarea personal. Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care trecem. Pe msur ce persoana avanseaz n etate, dobndete o capacitate mai mare i mai acurat de auto-reflexie. Totui, niciodat nu vom putea afirma c ne cunoatem pe noi nine n totalitate; cunoaterea de sine nu este un proces care se ncheie odat cu adolescena sau tinereea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale personalitii sau le dezvolt pe cele subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaional individual, dar suport influene puternice de mediu. Imaginea de sine se refer la totalitatea percepiilor privind abilitile, atitudinile i comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi neleas ca o reprezentare mental a propriei persoane sau ca o structur organizat de cunotine declarative despre sine care ghideaz comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune contientizarea a "cine sunt eu" i a "ceea ce pot s fac eu". Imaginea de sine influeneaz att percepia lumii ct i a propriilor comportamente. O persoan cu o imagine de sine srac sau negativ va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte negativ. De exemplu, un elev care se percepe pe sine ca o persoan interesant, va percepe lumea din jurul su i va aciona complet diferit fa de un alt elev care se vede pe sine drept o persoan anost. Imaginea de sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind urt i gras i invers. Cunoaterea de sine i formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implic mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structur omogen. n cadrul imaginii de sine facem distincia ntre Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor i Eul (sinele) ideal. Eul real sau Eul actual este rezultatul experienelor noastre, cadrului social i cultural n care trim. Eul real cuprinde: 59

Eul fizic: structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c este perceput de ceilali. Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te simi comfortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal este puternic influenat de factori culturali i sociali (ex. standarde de siluet) i nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de nemulumire, nencredere, furie, izolare. Discrepana dintre Eul fizic real i cel cultivat de massmedia determin numrul mare de tulburri de comportament alimentar de tip anorectic n rndul adolescentelor. Eul cognitiv se refer la modul n care sinele recepteaz i structureaz coninuturile informaionale despre sine i lume, i la modul n care opereaz cu acestea. Sunt persoane care rein i reactualizeaz doar evalurile negative despre sine, alii le reprim, iar unii le ignor. Unii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel nct ne autoculpabilizm permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine imaginea de sine pozitiv. Unele sunt persoane analitice, n timp ce altele sunt sintetice. n cadrul Eului cognitiv includem i memoria autobiografic, cu toate consecinele pe cale le implic asupra personalitii. Eul emoional (Eul intim sau Eul privat) sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor fa de sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu dorete s i dezvluie sinele emoional dect unor persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu ct o persoan are un Eu emoional mai stabil cu att va percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenin imaginea de sine. Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un proces riscant sau dureros. n general, Eul emoional al adolescenilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti i neliniti extreme. Copiii i adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica emoiile trite i de a le exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i expune "slbiciunile". Inteligena emoional nu contureaz altceva dect tocmai aceast abilitate. Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui s o expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dac recurgem la comparaii cu lumea plantelor, putem spune c unii dintre noi avem un Eu social de tip "cactus" (m simt n siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos), alii ca o "mimoz" (atitudinea defensiv este cea care mi confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de mediul n care triete (reacionez n concordan cu lumea nconjurtoare). Cu ct discrepana dintre Eul emoional i cel social este mai mare, cu att gradul de maturare al persoanei este mai mic. O persoan imatur se va purta n general ntr-un anumit mod acas, ntre prietenii apropiai i n alt mod (care s o securizeze) n cadrul interaciunilor sociale. Eul spiritual reflect valorile i jaloanele existeniale ale unei persoane. Din aceast perspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.

Eul viitor (Eul posibil) vizeaz modul n care persoana i percepe potenialul de dezvoltare personal i se proiecteaz n viitor. Eul viitor ncorporeaz repertoriul aspiraiilor, motivaiilor i scopurilor de durat medie i lung. Eul viitor este o structur important de personalitate deoarece acioneaz ca factor motivaional n comportamentele de abordare strategic, i n acest caz devine Eul dorit. Eul viitor ncorporeaz i posibilele dimensiuni neplcute de care ne este team s nu le dezvoltm n timp (de ex. alcoolic, singur, euat) i n acest caz poart denumirea de Eu temut. Eul viitor sau posibil (fie el dorit sau temut) deriv din combinarea reprezentrilor trecutului cu ale viitorului. O persoan optimist va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care i va mobiliza resursele motivaionale i 60

cognitive; Eul temut, comportamentele evitative i emoiile negative vor caracteriza o persoan pesimist. Importana Eului viitor n structura de personalitate, subliniaz rolul familiei i al colii n dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste fa de propria persoan i lume. Optimismul este energizant, directiv i constructiv, d un sens i scop vieii. Spre deosebire de optimism, pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ i destructiv i poate determina starea de alienare. Fiecare dintre aceste dou Eu-ri viitoare are ataat un set emoional - ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, n cazul Eu-lui temut. Structura Eu-lui viitor i funcia lui motivaional implic nevoia de a fixa, a sublinia i a ntri aspectele pozitive ale elevului i de a evita etichetrile negative care ancoreaz copilul n acele trsturi i comportamente negative. Putem vizualiza etichetrile negative, care sunt de multe ori folosite de ctre aduli cu bun intenie dar cu rea tiin, n imaginea unor pietre legate de picioarele copilului care trebuie s noate ntr-un ru. Anexndu-i aceste pietre, nu i dm copilului multe anse s ias din ru. Eul viitor, prin componenta sa dezirabil (dorit) este simbolul speranei, i prin urmare are o important funcie de auto-reglare. Totodat, Eul viitor, prin componenta sa anxiogen (de temut) este semnul nencrederii i are efecte de distorsionare. Deci, adultul n rolul su de educator poate opta ntre a ntreine speranele copiilor i tinerilor (prin evaluri pozitive, orict de mici ar fi acestea) sau nencrederea (prin evaluri negative, chiar dac acestea sunt fcute n scop de stimulare). Trebuie fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am dori s fim, dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse reale s ajungem. Eul viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta s l materializm, i prin urmare ne mobilizeaz resursele proprii; Eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himer. Cnd ne apropiem sau chiar atingem aa numitul ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodat atins (de exemplu, o adolescent cu o nlime mic care vizeaz s aib statura i silueta unui manechin). Dac o persoan se va cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s triasc o permanent stare de nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni; ei doresc s devin persoane ca Madona sau Brad Pitt i se simt total dezamgii de propria personalitate i via. Este bine ca adolescenii s nvee s fac diferena dintre Eul ideal i Eul viitor, cel din urm coninnd elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar n msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se interpune ca o finalitate dorit. 2. Metode de autocunoatere Elemente externe i interne care concur la formarea imaginii de sine Externe: Ajutai copilul i adolescentul s se descopere pe sine ncurajai autoreflexia Ajutai tinerii s i identifice structurile Eului Discutai cu elevii modul n care structurile Eului le influeneaz convingerile, emoiile i comportamentele Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului Interne: Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente Informaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane Analiza retrospectiv a traiectului de via Estimarea resurselor individuale i sociale Identificarea intereselor Analiza aspiraiilor i scopurilor 61

Identificarea prioritilor Analiza valorilor personale

O metod eficient de cunoatere de sine este aa numita tehnic SWOT (iniialele de la cuvintele din limba englez strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities = oportuniti, threats = ameninri). Metoda presupune identificarea de ctre elev: 1. a ct mai multe puncte tari n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i comportamentele sale (de exemplu: nu fumez, mi place natura, am muli prieteni, iubesc animalele, sunt vesel i optimist, am umor, dorm bine, m simt iubit de prini etc.); este important ca elevul s nu considere "puncte tari" doar caliti deosebite sau succese mari (de ex.: sunt primul n clas, am ctigat concursul judeean de atletism); 2. a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze ct de curnd sau poate chiar s le elimine (sunt dezordonat, m irit uor); nu este necesar s se epuizeze lista cu puncte slabe personale. Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, dou, maxim trei neajunsuri personale; scopul este de a ncerca ca acestea s fie depite i nu ca elevul s se simt copleit de ele. Este important s evitm etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns sau punct slab permite elevului s perceap posibilitatea de remediere. Punctele slabe s nu fie descrise n termeni generali (de exemplu: nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt generos) ci s fie operaionalizate n aspecte mai concrete, observabile (de exemplu: am rezultate colare slabe la chimie); 3. a oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de exemplu: am un frate mai mare care m ajut, am prieteni suportivi, am prini care m iubesc, am camera mea, nv la o coal bun, am resurse financiare, am acces la multe informaii); se va discuta modul n care aceste oportuniti pot i trebuie s fie folosite; 4. a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitiv (de ex.: renun uor, conflicte n familie, prini divorai, situaie financiar precar, printe decedat, boal cronic); se va discuta modul n care aceste ameninri pot s influeneze stima de sine, dac sunt ameninri reale sau imaginare i cile prin care pot fi ele depite. Aceeai tehnic poate fi utilizat i n alte variante - de exemplu, patru colegi sunt rugai s realizeze evalurile de tip SWOT pentru cel de-al cincilea coleg din grupul de lucru, respectnd aceleai principii enumerate mai sus. Se vor discuta n grup evalurile, dup care rolurile se inverseaz, astfel nct fiecare elev s primeasc evaluri SWOT de la grupul su de lucru. Se recomand tehnica SWOT pentru analiza oricrei probleme cu care un elev/un grup de elevi se confrunt i a resurselor i punctelor vulnerabile n rezolvarea ei. 3. Metode de intercunoatere Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunotere. Un cunoscut model teoretic care explic relaia autocunoatere intercunoatere este cel numit fereastra lui Johari (figura 1.1). Modelul ne ajut s nelegem proporia dintre informaiile pe care le tim noi despre noi nine, capacitatea noastr de auto-dezvluire i modul n care ne percep alii. Modelul are forma unei ferestre, n care fiecare din cele patru zone are o anumit semnificaie. Prima zon cuprinde acele informaii care mi sunt accesibile att mie ct i celorlali. Aceast zon este denumit fereastra deschis (att pentru mine ct i pentru ceilali). Cea de-a doua zon cuprinde informaii pe care ceilali le-au sesizat la mine, fr ca eu s fiu contient de ele. Astfel o persoan poate afla mai multe despre sine prin atenia acordat feed-back-ului pe care l dau celelalte persoane. Zona a treia cuprinde informaii pe care numai eu le contientizez i le tiu despre mine, dar nu sunt dispus s le exteriorizez; ele sunt, prin urmare, inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste informaii devin publice doar n situaia n care persoana dorete acest 62

lucru, prin auto-dezvluiri. Zona a patra cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile nici mie, nici celorlali. Pot accesa aceste informaii, pot s aflu mai multe despre mine, doar dac mi dezvolt abilitile de autocunoatere (unul dintre obiectivele fundamentale ale orelor de consiliere i orientare). Dimensiunile ferestrei sunt relative, n funcie de starea afectiv a persoanei, natura relaiei cu interlocutorul, subiectul n discuie. Informaii pe care le tiu despre mine Informaii accesibile altora Informaii inaccesibile altora I. Deschis ctre mine III. nchis ctre alii Informaii pe care nu le am despre mine II. nchis ctre mine IV. Blocat

Figura 1.1. Fereastra lui Johari Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de feed-back de la alii. Stilul I descrie o persoan care nu este receptiv la feed-back-ul celorlali dar nici nu este interesat s fac dezvluiri personale. Persoana pare necomunicativ i distant. Stilul II descrie o persoan care este deschis la primirea feed-back-urilor de la celelalte persoane dar nu este interesat n auto-dezvluiri voluntare. O astfel de persoan este reinut n auto-dezvluiri, pentru c nu are nc suficient ncredere n ceilali. Poate s fie deschis i s-i asculte interlocutorul fr ns a se exprima pe sine foarte mult. Stilul III descrie persoanele care sunt libere n auto-dezvluiri dar care nu ncurajeaz feed-back-ul celorlali. Ca i persoanele cu stilul II acestea sunt n general persoane care nu au ncredere n opinia celorlali. Nu sunt interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reducnd capacitatea de autocunoatere. Stilul IV descrie o persoan care este deschis la auto-dezvluiri i la primirea de feed-back din partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n opinia personal, devenind astfel bun comunicator. 4. Metode de dezvoltare a stimei de sine n strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine. Stima de sine este o dimensiune fundamental pentru orice fiin uman, indiferent c este copil, adult sau vrstnic, indiferent de cultur, personalitate, interese, statut social, abiliti. Stima de sine se refer la modul n care ne evalum pe noi nine, ct de "buni" ne considerm comparativ cu propriile expectane sau cu alii. Stima de sine este dimensiunea evaluativ i afectiv a imaginii de sine. Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copiii cu stim de sine sczut se simt nevaloroi i au frecvente triri emoionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiene negative. Sarcina adulilor este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine sczute i de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-i modifica atitudinile negative fa de sine. Copiii gndesc deseori despre sine nu sunt bun de nimic, nimeni nu m place, "sunt urt, sunt un prost. n consecin, adulii trebuie s-i ajute s i construiasc sau s i ntreasc stima de sine, astfel nct s se simt fiine umane valoroase. Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea necondiionat ca atitudine a adultului n general. Mesajul de valoare i unicitate transmis de 63

adult este foarte important n prevenirea nencrederii n sine. Un eec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaie ce trebuie rezolvat. Pentru copiii de vrst mai mic sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o constituie evalurile prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil, conducnd la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a diferenia ntre comportament i persoan (etichetarea copilului dup comportament) duce la formarea unui imagini de sine negative. Alturi de aceast distincie fundamental (comportament - persoan) alte mesaje pot influena negativ imaginea de sine ca: gesturile de interzicere, ameninrile cu abandonul (Dac nu faci nu te mai iubesc.), deficite ale stilului de relaionare printe - copil. La elevii mai mari relaia evenimente - stim de sine are un caracter circular i sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, coal, alte persoane din viaa lor. Un obiectiv important al orelor de consiliere este nvarea modului de formare a stimei de sine i a relaiei dintre gnduri (cogniii) - comportamente i emoii. O stim de sine pozitiv i realist dezvolt capacitatea de a lua decizii responsabile i abilitatea de a face fa presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvolt pe parcursul vieii din experienele pe care le are copilul i din aciunile pe care le realizeaz i la care particip. Experienele din timpul copilriei au un rol esenial n dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele i eecurile din copilrie precum i modalitile de reacie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile prinilor, ale profesorilor, colegilor, frailor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a copilului. Elevii cu o stim de sine pozitiv i asum responsabiliti (Pot s fac acest lucru.); se comport independent (M descurc singur.); sunt mndri de realizrile lor (Sunt mndru pentru c , Sunt important.); realizeaz fr probleme sarcini noi (Sunt convins c pot s fac acest lucru.); i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele negative (mi place de mine aa cum sunt., Sunt suprat cnd vorbeti aa cu mine.); ofer ajutor i sprijin celorlali colegi (Am nevoie de ajutorul tu.).

Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat: este ncurajat, ludat; este ascultat; i se vorbete cu respect; i se acord atenie i este mbriat; are performane bune n activitile extracolare (sport, desen, pictur, teatru) sau coal; are prieteni de ncredere; Elevii cu o stim de sine sczut sunt nemulumii de felul lor de a fi ( Nu sunt bun de nimic., Nu sunt n stare s fac asta., Nu am nici o calitate.); evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi (Nu voi fi n stare s iau examenul.); se simt neiubii i nevaloroi (Sunt antipatic.. Nu m place nimeni., Sunt plictisitor. ); i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor (Profesorul a fost nedrept cu mine.); pretind c sunt indifereni emoional (Nu m intereseaz c am luat nota 4 la .); nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (Nu tiu cum s rezolv problema., Nu pot s nv.); sunt uor influenabili (Prietenii mei cred c este bine s fumezi.); 64

nu i asum responsabiliti, este prea cuminte; pare rebel, nepstor.

Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut: este des criticat (Dac cineva m critic, nseamn c sunt prost i ridicol.); i se vorbete pe un ton ridicat (se ip); este ignorat, ridiculizat (Nu trebuie s faci greeli.); ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna perfect (Trebuie s fiu competent, s am note meri pentru ca prinii mei s m iubeasc.); are eecuri n activitile extracolare sau colare ( Dac prietenii sau colegii mei nu m plac nu am nici o valoare.); comparaii frecvente ntre frai; standarde exagerate a prinilor privind performanele sale colare. Riscurile unei stime de sine sczute sunt multiple: probleme emoionale depresie, anxietate, iritabilitate; probleme de comportament agresivitate; scderea performanelor colare eec colar, abandon colar; creterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri; implicarea n relaii sexuale de risc; imagine corporal negativ, tulburri alimentare anorexie, bulimie, suicid. Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, adulii (prinii, profesorii, consilierii) trebuie: 1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3 ani s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte. Formularea unor expectane conforme nivelului de dezvoltare al copilului evit situaiile conflictuale i trirea unor emoii negative. 2. S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii dificile pentru elevi, facei tot posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile copiilor, probabilitatea ca ei s fie mai cooperativi va crete. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosii fiecare ocazie pentru a-i luda pe elevi i a le ntri fiecare comportament pozitiv i eforturile. Cnd discutai cu un copil, fii siguri c ai adus n discuie att aspectele pozitive ct i pe cele deficitare ale comportamentului. Dac elevul va simi c cel puin parial a fcut bine, va fi mult mai motivat s continue i s corecteze imperfeciunile - de exemplu, Mi-a plcut foarte mult povestirea ta despre vacana de var, dar scrisul m-a fcut s citesc mai greu. Te rog s o copiezi ct mai caligrafic posibil, astfel nct s poat citi i ali colegi povestea ta. 5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil; aceasta d sentimentul controlabilitii, si ca urmare, elevii se vor opun mai puin. Mai avem destul timp ca s mai facem o problem la matematic. V rog s alegei voi care va fi aceea. 6. S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-l ating elevul trebuie s se poat realiza depunnd un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie s fie extravagant. Modaliti de mbuntire a stimei de sine: crearea n coal i familie a ct mai multe oportuniti de succes, situaii n care copilul s-i identifice punctele tari; crearea unor situaii n care copilul s-i exprime n grup calitile sau punctele tari; crearea de situaii n care copilul i adolescentul s aib oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane - activiti de voluntariat, centre pentru copii cu nevoi speciale, cmine de btrni; 65

identificarea domeniilor de competen ale copilul i adolescentului i crearea situaiilor n care acestea s fie utilizate cu succes; identificarea surselor de suport social, emoional, instrumental, informaional; dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilitile de a face fa situaiilor de criz; dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.

Stima de sine i ncrederea n sine nu trebuie confundate cu sentimentul de autosuficien. Cea din urm ia cu totul alte forme i se contureaz ca un aspect negativ al personalitii unui tnr Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/ autosuficien Tuturor le face plcere s m asculte. Sunt nscut pentru a fi lider. Colegii au multe de nvat de la mine. Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu. De obicei sunt n centrul ateniei unui grup. Sunt o persoan extraordinar. Cunosc n general oamenii ca pe o carte deschis. ntotdeauna tiu ce am de fcut. Pot de obicei s vorbesc despre orice subiect. Pot s fac orice mi propun. tiu c sunt o persoan deosebit pentru c lumea mi-o tot spune. Cred c sunt o persoan cu totul special. mi place s m privesc n oglind. Am gusturi perfecte. Sunt pe cale s devin cineva.

5. Tipurile de abuz Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunztor ndreptat asupra copilului sau a cuiva care se afl evident ntr-o situaie inferioar i fr aprare i care are ca rezultat consecine fizice i / sau emoionale negative. Abuzul poate fi de mai multe tipuri: abuzul fizic lovirea, mucarea, arderea intenionat a copilului, pedepsirea crud a copilului (ex. ncuierea afar a copilului n timpul nopii sau pe vreme rea, deprivarea de somn); abuzul emoional abuzul verbal (Eti un prost!), stabilirea unor standarde nerealiste pentru copil (Ar trebui s iei numai note de 10!), discriminri (elevi slabi i elevi buni), folosirea unor ameninri, pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului, impunerea unor modele negative; neglijarea printele nu i mplinete nevoile emoionale de baz (dragoste, atenie) sau fizice (mncare, mbrcminte, adpost), nu l supravegheaz pe copil (absene nemotivate de la coal, pn la abandon); abuzul sexual include contactul sexual, a-l expune la sau a-l folosi pe copil pentru filme sau reviste pornografice, indiferent dac este forat sau nu i dac se ntmpl cu voia lui sau nu. 5.1. Consecinele abuzului Efectele abuzului asupra copiilor: a) din punct de vedere fizic: abuzurile i neglijrile pot determina rni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau chiar moartea; b) din punct de vedere emoional: atunci cnd adulii abuzeaz copiii, acetia i formeaz anumite atitudini negative despre lume, aceasta devenind pentru ei amenintoare i nesigur. Copiii devin astfel anxioi, labili emoional sau defensivi, cu dificulti de exprimare i control 66

emoional. Deficienele de dezvoltare emoional i lipsa de ncredere pot face dificil relaionarea cu persoanele apropiate n timpul vieii de adult. Consecinele abuzului asupra copiilor sunt: imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate. Ei pot rmne cu impresia c au fost tratai astfel din cauz c au fost ri i c, de fapt, au meritat s fie abuzai; probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul vieii, cel care a suferit un abuz simte c este dificil s i exprime emoiile (indiferent dac acestea sunt pozitive sau negative) sau s neleag sentimentele altora; probleme de relaionare: o parte dintre cei care au fost abuzai tind s devin ei nii abuzeazatori, cutnd relaii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzai nva s nu aib ncredere n aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare; comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic frecvent la persoanele care au suferit diverse abuzuri; simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdominale, vrsturile, starea de somnolen sau de ru, tahicardia, tulburrile respiratorii pot fi consecinele strii de anxietate i depresie cauzate de abuz. Semne ale abuzului la copii: a) semne fizice: contuzii, dungi de la curea sau oase rupte, tieturi sau cicatrice, arsuri, pr lips, traumatisme sau roea n jurul organelor genitale, rni sau condiii medicale care nu au fost tratate corespunztor. Copilul sau printele poate explica aceste semne ca fiind accidente. De fapt, i este greu s spun ce s-a ntmplat sau i este team c va fi pedepsit; b) comportamentul copilului este un semnal de alarm, mai ales dac s-a produs o schimbare brusc n ultimul timp: comportament de evitare i retragere, temeri exagerate fa de unele persoane, de a merge acas, tnjete dup atenia celorlali, oboseal, lipsa capacitii de concentrare, plns, stare de foame (cerete mncare, fur), absene i ntrzieri frecvente la coal. 5.2. Cauzele abuzului Familiile n care apare abuzul copiilor au probleme multiple: maritale, financiare, ocupaionale, dificulti de comunicare, izolare social, acceptarea violenei domestice i a pedepselor corporale. Anumite caracteristici cresc incidena abuzului: srcia, omajul, prinii care au fost la rndul lor victime ale abuzurilor n copilrie, stresul n familie, familiile cu valori mai rigide focalizate pe pedeaps. n cele mai multe dintre situaii, abuzatorii sunt membrii familiei, un printe sau o rud apropiat (bunici, unchi). Informaiile relevate pentru evaluarea abuzului sunt: a) istoricul familiei - antecedente de violen sau acte delincvente la cel puin unul dintre prini, cstorii anterioare, divor, prini vitregi, cel puin unul dintre printe a fost maltratat sau abuzat n copilrie, copilul este nelegitim, prinii au sub 20 de ani la naterea copilului, valori disfuncionale n familie (violena este modalitatea de rezolvare a situaiilor de conflict); b) caracteristici socio-cognitive prinii au atitudini rigide despre copii i relaia copil-printe, au abiliti sczute de ngrijire i educare a copilului, utilizeaz pedeapsa ca metod de educare, nu comunic cu copilul, au abiliti sczute de rezolvare a situaiilor de criz, inabilitatea de control al comportamentului impulsiv fa de copil, lipsa deprinderilor sociale; c) starea de sntate consum de alcool, droguri la cel puin unul dintre prini, tulburri neurologice sau psihopatologie grav la cel puin unul dintre prini. Cunoaterea acestor aspecte au un rol important pentru profesorulconsilier pentru identificarea cazurilor de abuz i prevenia acestora prin cursurile oferite adulilor n cadrul colii prinilor. 3.5.3. Principii n consilierea abuzului 67

Nu exist o reet valabil n orice situaie i pentru orice tip de abuz. Amintim doar cteva principii de care trebuie s in cont orice consilier atunci cnd lucreaz cu un copil abuzat. Principiile consilierii abuzului: ascultarea activ a copilului; perceperea copilului ca pe o persoan valoroas i special; oferire de sprijin n asumarea unor decizii personale; evitarea etichetrilor; evitarea criticilor adresate persoanei; evitarea judecrii; validarea emoional; dezvoltarea stimei de sine a elevului i a sentimentului de competen; nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de stres; sesizarea organelor de resort (direcia de protecie a copilului)

Neglijarea, izolarea, ignorarea sau blamarea copilului are ca i consecine tulburri emoionale i comportamentale grave (performane colare sczute, abandon colar, depresie, prostituie, suicid, delincven). Copiii abuzai i formeaz un sistem disfuncional de percepie a lor, a celorlali i a lumii, ce are efecte negative pe termen lung. 6. Situaii problematice i luarea de decizii Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abiliti n dezvoltarea personal a copiilor i adolescenilor. Aceast abilitate le permite elevilor s fac fa ntr-un mod adaptativ situaiilor de criz, s ia decizii responsabile i s evite implicarea n comportamente de risc. Multe dintre comportamentele de risc au ca funcie rezolvarea problemelor emoionale i a conflictelor ntr-un mod total neadaptativ. Acest model de abordare a problemelor i face pe tineri s fie nepregtii pentru situaiile de via i s adopte comportamente negative, de risc pentru sntatea lor mental i fizic. Dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor i nva pe copii i adolesceni s rezolve situaiile dilematice ntrun mod care s le protejeze calitatea vieii. n consecin, dezvoltarea abilitilor rezolutive st la baza dezvoltrii personale (stim de sine, comunicare, decizie, planificarea vieii i carierei) i prevenirii comportamentelor de risc (fumat, consum de alcool, droguri, pasivitate, agresivitate, suicid). Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea curent i o stare dorit, diferen nedepit spontan datorit existenei unor impedimente. Discrepana dintre starea curent i cea dorit este generat de existena unor obstacole care pot include att caracteristici obiective (condiii fizice, sociale etc.), ct i caracteristici subiective (expectane nerealiste, absena informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaii problematice (dificultatea sau gravitatea n sine a problemei). Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau optarea ntre mai multe soluii posibile. Altfel spus, rezolvarea de probleme presupune luarea unei decizii. Orice problem conine trei elemente de baz: datele sau starea curent (de exemplu, o dorin nemplinit), scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) i restriciile impuse care ghideaz alegerea deciziei de rezolvare. Problemele pot fi clasificate n funcie de gradul de definire sau structur, de specificitate i de importan. Dup gradul de definire exist probleme bine definite n care sunt specificate toate cele trei elemente (de exemplu, Pn acum am mers la discotec. A dori s merg mai des, de cel puin 2 ori pe lun. Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie, nu au suficieni bani.), probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de claritate a unora dintre ele (spre exemplu, A vrea s fiu fericit toata viaa.). Copilul i adolescentul trebuie ncurajat n identificarea ct mai clar a elementelor unei situaii problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite cu att mai uor se 68

vor gsi soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la soluii rezolutive neclare sau vor persista prin absena reperelor rezolutive. Dup gradul de specificitate sunt probleme specifice (Mama mi-a dat doar 10 mii, iar eu am nevoie de o sum mai mare de bani.) i probleme generale (Mereu am nevoie de mai muli bani.). Este recomandat s lum n calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale. Problemele generale pot duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat, rareori avnd soluii punctuale. Problema general poate fi segmentat n probleme specifice n funcie de cauzalitatea lor. Dup criteriul importanei, exist probleme minore (Mi-am uitat ceasul la prietena mea.) i probleme majore (Am pierdut tot ce aveam mai scump n via.). Evaluarea tipului de problem este un proces individual. Problemele sunt intrinseci vieii psihice i sociale, iar receptivitatea la ele faciliteaz o adaptare eficient la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau negarea lor este adesea asociat cu disfuncii n adaptare i cu scderea performanelor din diferite domenii. De exemplu, dac un elev i ignor abilitile sociale sczute, acest fapt poate avea consecine negative de lung durat cum ar fi lipsa prietenilor sau izolarea social. Recunoaterea existenei unor probleme ca modalitate de dezvoltare a unor abiliti sau competene modific perspectiva asupra convingerii c a avea probleme are numai consecine negative. Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o lips de abiliti, ci ca o situaie normal de via. Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale implic confruntarea cu tipuri diferite de probleme a cror rezolvare faciliteaz depirea stadiului respectiv i promoveaz dezvoltarea personal. Spre exemplu, abilitile de a face fa presiunii grupului contribuie la conturarea i dezvoltarea atitudinilor asertive personale. 6.1. Procesul rezolutiv Procesul de rezolvare de probleme presupune parcurgerea anumitor pai n vederea atingerii strii dorite sau, mai general, n vederea descoperirii modalitilor de a face fa adaptativ evenimentelor cotidiene. Rezolvarea de probleme presupune dou componente: atitudinile fa de problem i abilitile rezolutive, a cror formare are loc n cadrul unui proces de nvare social. Contactul cu experiena celorlali permite achiziia i rafinarea unor strategii rezolutive precum i formarea unui anumit tip de abordare i rezolvare a problemei. Ca rezultat al nvrii sociale, procesul rezolutiv devine o strategie general de adaptare la diversele situaii de via, strategie care menine i promoveaz starea de bine. Atitudinea fa de problem, un precursor necesar al rezolvrii eficiente, presupune existena unui set atitudinal format din valori, convingeri despre lume i despre sine. Orele de consiliere pot contribui la motivarea elevului n a recunoate problemele ca situaii normale de via, n a-i asuma confruntarea cu problema i angajarea n rezolvarea ei. Mai mult, consilierea i orientarea pot oferi repere generale de nvare a strategiilor rezolutive. Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezint operaii specifice implicate n procesul rezolutiv, cele mai importante fiind gndirea alternativ, gndirea anticipatorie i gndirea planificat. Gndirea alternativ reprezint abilitatea de a genera soluii alternative multiple, depind stereotipia i rigiditatea convingerii c o problem are o singur i unic soluie ideal. Gndirea anticipatorie const n abilitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt i lung a anumitor situaii. Gndirea planificat este definit ca abilitatea de a planifica o serie de aciuni specifice pentru a implementa o anumit soluie. Obiectivele edinelor de consiliere n vederea abilitilor de rezolvare a problemelor sunt: Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de problem. nvarea i exersarea unor modele generale de rezolvare de probleme. Dezvoltarea i exersarea unor abiliti de rezolvare de probleme. nvarea i dezvoltarea abilitilor rezolutive vor avea ca i consecine prevenirea afectivitii negative, a dificultilor comportamentale, rezolvarea situaiilor curente, relaii interpersonale pozitive, ntr-un cuvnt dezvoltarea armonioas a copilului i adolescentului. 6.2. Principiile rezolvrii de probleme 69

Ineficiena n rezolvarea de probleme este adesea asociat cu nerespectarea unor principii descrise mai jos. Ignorarea lor duce la formarea unei percepii negative fa de probleme, a unor expectane nerealiste sau a unor soluionri dezadaptative. Aceste principii presupun o abordare pozitiv a vieii, n care omul se percepe pe sine ca o persoan capabil s i rezolve problemele i s i asume responsabilitatea rezolvrii lor. Redm mai jos cele apte principii ale rezolvrii de probleme (Bedell & Lennox 1997): 1. Problemele sunt naturale. Este important ca elevul s accepte c problemele sunt o component normal a vieii i c existena unei probleme nu indic o slbiciune ci mai degrab o situaie n care i identifici sfera de abiliti sau cunotine pe care trebuie s i-o dezvoli. Perceperea problemei ca situaie nefireasc, fa de care trebuie s te aperi, reduce posibilitatea clarificrii i rezolvrii ei. 2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate. Convingerea c problemele nu pot fi rezolvate i c a avea probleme este o slbiciune i face pe elevi s renune la rezolvarea lor nc din momentul identificrii ei. Unul din motivele pentru care se ntmpl acest lucru este existena unui sentiment de nencredere n posibilitatea rezolvrii problemei. nvarea abilitilor de rezolvare de probleme dezvolt sentimentul de competen, de autoeficien i ncredere n sine, transformndu-se astfel n situaii de dezvoltare personal. 3. Asumarea responsabilitii pentru probleme. Rezolvarea problemei presupune asumarea responsabilitii pentru acea problem. Este greit s credem c l ajutm pe copil sau adolescent prelundu-le problemele, asumndu-ne responsabilitatea lor i a dificultilor generate de probleme. Dac copilul i adolescentul este ncurajat s i asume aceast responsabilitate contribuim la maturizarea lui din punct de vedere psihologic i social. 4. Definete problema nainte de a aciona. Este mai eficient ca atunci cnd apare o problem elevul s fie nvat s o defineasc, s clarifice aspectele problemei, s identifice consecinele ei, prioritile, abilitile sau cunotinele pe care le are, s formuleze soluii posibile i s le evalueze. n funcie de aceste elemente elevul poate s i dezvolte un plan realist de rezolvare de probleme. 5. Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi s faci i NU ceea ce nu poi face. Elevul este nvat s i stabileasc scopuri realiste n rezolvarea unor probleme i s se focalizeze pe ceea ce deja cunoate sau tie i nu pe ce nu deine (cunotine sau abiliti). 6. Soluiile trebuie selecionate n funcie de abilitile i cunotinele personale. Selectarea unor soluii care depesc abilitile personale ale elevilor pot duce la eecul rezolvrii acelei probleme i scderea sentimentului de competen. Este astfel important ca profesorul s nvee elevii s identifice acele soluii n concordan cu nivelul lor de dezvoltare psihologic (mental, emoional, social). 7. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale i ale celorlali indivizi. Anumite atitudini fa de problem pot avea consecine negative asupra rezolvrii ei, i anume: renunarea la rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea unei soluii inacceptabile pentru tine sau alegerea unei soluii fr s ii cont de sentimentele i drepturile celorlali. Rezolvarea de probleme implic parcurgerea mai multor etape. Etapele rezolvrii de probleme sunt redate n tabelul 5.1 6.3. Etapele rezolvrii de probleme 1. Recunoaterea problemei Detectarea i identificarea precoce a situaiilor problematice permite soluionarea eficient sub aspectul reducerii consecinelor negative - efort mai mic, timp mai puin, evitarea emoiilor puternice. Evaluarea consecinelor unei probleme este esenial pentru dezvoltarea abilitii de recunoatere a unei probleme. Recunoaterea problemei se bazeaz pe identificarea unor indici cognitivi, comportamentali i emoionali relevani pentru existena unei probleme. 70

Indicii cognitivi sunt acele cogniii sau gnduri care conin afirmaii ce exprim expectane, predicii, evaluri sau descrieri care trimit implicit la existena unor dorine nemplinite (ex., Sunt nemulumit pentru c am luat nota X la fizic, Nu sunt n stare s fac nimic.). Nu orice gnd este un indicator al unei probleme. Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita identificarea problemei sunt: caracterul nerealist al cogniiei a dori s fiu cel mai popular elev din coal; caracterul negativ al cogniiei - nu tiu s lucrez pe computer; asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie sau cu o stare subiectiv de nemulumire - "a dori s nv s not". Indicii afectivi sunt deosebit de relevani n situaiile problematice. Emoiile sunt o parte constitutiv important a vieii psihice. Caracteristicile emoiilor ca indicatori ai unei probleme constau n intensitatea ridicat a emoiei (ex., furie, tristee, fric), frecvena mare a apariiei sale, persistena n timp a tririi subiective i inadecvarea lor situaional (sunt trist pentru c un coleg a fcut o glum despre mine). Dup identificarea unei astfel de emoii, se identific gndurile care au generat acea emoie i comportamentele asociate (colegul meu vrea s m umileasc, respectiv mai bine s evit s vorbesc cu colegul meu). Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situaii specifice. Identificarea lor se realizeaz n funcie de caracterul nefamiliar al comportamentului (de ex., atitudine nonverbal ostil fa de un bun coleg), frecvena crescut a unor comportamente de evitare (evit s merg n ora cu prietenii pentru c ei cred c nu sunt o persoan agreabil). Identificarea indicatorilor i nvarea utilizrii lor va oferi elevilor posibilitatea de a recunoate rapid o problem, ceea ce constituie o premis important pentru o rezolvare eficient. 2. Definirea i formularea problemei Definirea i formularea problemei reprezint una dintre cele mai importante faze, ntruct de reuita realizrii ei depinde ntreg procesul rezolutiv. Cele mai multe eecuri n soluionarea unor probleme se datoreaz parcurgerii prea rapide i superficiale a acestei etape. O problem bine definit conine informaiile privind componentele eseniale ale acesteia: datele sau starea actual, scopurile sau starea dorit, restriciile sau obstacolele. Ea permite organizarea i dirijarea n continuare a coninutului procesului rezolutiv, determinarea aciunilor posibile i evaluarea eficacitii soluiei aplicate. Definirea problemei este diferit n funcie de tipul problemei. n problemele situaionale (dificulti de comunicare, conflicte cu colegii) formularea problemei cuprinde datele rezultate n urma unei analize funcionale. ntrebrile care conduc procesul de definire sunt urmtoarele: Ce / cu cine / unde / cnd / ct timp i cum s-a ntmplat?, Care a fost rspunsul tu / al altora?, Cum te-ai simit i ce ai simit n acele momente i dup aceea? Problemele care necesit anumite resurse sau abiliti se pot formula utiliznd ntrebri de genul Ce abiliti, resurse, informaii mi lipsesc?, Care sunt abilitile, cunotinele, resursele pe care m pot baza?, Ce soluii am ncercat deja n rezolvarea acestei probleme?, Ce gnduri i emoii sunt asociate problemei?. Descrierea obiectiv a situaiei cuprinde rspunsul la ntrebrile: cine, unde, cu cine, ce, cum, cnd, ct timp. Aceast descriere reduce gradul de generalizare al problemei, transformnd-o ntr-una specific, punctual. Dup formularea scopurilor, este formulat propoziia interogativ Cum s realizez scopul, dorina personal?. Pentru ca rspunsul la aceast ntrebare s fie unul adecvat, formularea scopului trebuie s respecte urmtoarele criterii: s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se poate face i nu pe ceea ce nu poate fi fcut); s fie un scop realist i acceptabil social; s depind doar de abilitile, cunotinele i resursele elevului; s fie msurabil i planificat n timp. 71

Strategia de formare a abilitilor de definire a problemei presupune lucrul individual i n grup pe anumite situaii generale i niciodat pe problema concret a unui elev din clas. 3. Generarea soluiilor alternative Aceast faz const n identificarea a ct mai multe idei sau soluii pozitive care s maximizeze probabilitatea de a gsi cea mai eficient soluie. Din acest motiv este recomandat generarea a cel puin trei soluii. Metodele utilizate pentru maximizarea numrului de soluii generate sunt brainstormingul, modificarea cadrului de referin i adoptarea (mprumutarea) unei soluii de la o problem similar. Brainstormingul se bazeaz pe dou principii: acela al cantitii (ct mai multe idei) i cel al suspendrii judecii evaluative (pe termen scurt este acceptat orice idee, chiar i cele care par nerelevante). Aplicarea lor permite depirea rigiditii, stereotipiei i gndirii convergente (focalizat pe o singur soluie). Modificarea cadrului de referin presupune evaluarea i interpretarea problemei dintr-un alt punct de vedere; a privi problema prin alte lentile, a schimba rama de ncadrare a problemei sau a vedea problema cu ali ochi poate s modifice total perspectiva asupra ei. mprumutarea unei soluii de la o problem similar rezolvat n situaii anterioare. Apelarea la experiena altor persoane permite achiziia unor soluii a cror eficacitate a fost probat anterior de ctre o alt persoan. Transferul soluiei prin analogie face apel la experiena anterioar a subiectului, n care a rezolvat cu succes probleme similare. Totui, aceast metod necesit o anumit precauie. Cel mai adesea, elevii se opresc la soluii anterioare, pe care le aplic repetitiv, formndu-se o perspectiv ngust asupra problemei. Ei sper s depeasc eecul printr-o aplicare repetitiv i abuziv a soluiei respective. Uneori este mai confortabil s repei ceva familiar dect s depui efort pentru identificarea unor noi soluii viabile pentru noua situaie. Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui numr mare de soluii i astfel ieirea dintr-o abordare stereotip a procesului rezolutiv. Toate soluiile, indiferent de calitatea lor, sunt notate pe o list, urmnd a fi supuse examinrii evaluative. 4. Evaluarea soluiilor alternative i luarea deciziei Dup realizarea listei de soluii se aplic criteriile de evaluare a utilitii fiecrei alternative. Utilitatea se evalueaz fcnd apel la urmtoarele criterii: rezultatele posibile (beneficii); riscurile asociate; resursele interne i externe necesare implementrii; timpul necesar implementrii; interferena negativ a soluiei cu alte situaii, opiuni ale celor implicai n decizie. Procedura de evaluare a utilitii alternativelor presupune evaluarea probabilitii eficienei soluiei respective n atingerea scopului propus i a valorii aciunii respective. Probabilitatea eficienei este funcie a probabilitii realizrii n mod optim a aciunii respective. Urmtoarele ntrebri pot ajuta evaluarea probabilitii eficienei unei soluii: Poate fi atins scopul iniial propus? Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei aciuni? Pot realiza aciunea respectiv? Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop instrumental, asociat celui final? Valoarea unei aciuni este dat de evaluarea n urmtoarele arii: consecine personale - ct timp, ct efort sau alte consecine sunt necesare? Care este costul i beneficiul afectiv? Este rezultatul aciunii n concordan cu valorile i etica elevului? Care este efectul realizrii aciunii n alte domenii? consecine sociale - care este efectul aciunii asupra familiei, prietenilor etc.? efecte pe termen scurt: - care va fi impactul imediat al manifestrii problemei asupra altor domenii? 72

efecte pe termen lung - care sunt consecinele asupra valorilor, atitudinilor, competenelor, scopurilor finale, strii de bine. Criteriile descrise nu sunt aplicabile n toate situaiile, ci doar n acelea n care alternativele sunt la fel de semnificative, de aceeai intensitate, dar opuse. n majoritatea situaiilor este suficient aplicarea unuia dintre criteriile enumerate, n funcie de relevana sa pentru context. Strategiile de formare a abilitilor de anticipare presupune modelarea lor iniial i apoi exersarea lor pe situaii generale i de interes pentru elevi.

Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost-beneficiu. Adesea decizia este influenat de mai muli factori: valorile i atitudinile elevului, starea afectiv n momentul deciziei, informaiile pe care le are despre acea tem, a cror valoare funcional depinde de context. Analiza raional este recomandat situaiilor cu o puternic ncrctur afectiv, cu soluii multiple, generale sau de importan major. n funcie de gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una, dou sau mai multe soluii. Sunt selecionate acele soluii care satisfac n cel mai mare grad criteriile. Relevana criteriilor este determinat de context. 5. Implementarea soluiilor selecionate Aceasta etap implic realizarea sarcinilor la coal sau n alte contexte sociale. Planificarea presupune organizarea sarcinilor n funcie de anumite criterii (complexitate, timp, relaii cauzale) i descrierea modului n care subaciunile vor trebui completate. De asemenea, se stabilete criteriul de realizare a scopului i cine realizeaz monitorizarea implementrii planului de rezolvare. 6. Evaluarea efectelor Evaluarea efectelor pariale i finale i compararea lor cu cele anticipate determin stabilirea unei concluzii finale. Dac rezultatele nu sunt cele ateptate se reiniiaz procesul rezolutiv (pentru a identifica sursa eecului). Elevii sunt nvai s realizeze evaluri ale consecinelor planului de rezolvare a problemei. Dac consecinele nu sunt cele dorite se reia planul de rezolvare de la prima etap i se evalueaz fiecare component definirea problemei, generarea de alternative, selectarea alternativei, planul de implementare, monitorizarea i evaluarea planului. Este important ca elevul s nvee s perceap rezultatul ca un efect i procesul de rezolvare ca un proces continuu de rezolvare.

Rezumat Modulul 3 prezint componentele imaginii de sine i a stimei de sine i a importanei acestora n dezvoltarea personal armonioas a copilului i adolescentului. Sunt redate tehnici de autocunoatere, intercunoatere i ntrire a stimei de sine. Efectul negativ al unor convingeri iraionale este exemplificat prin discutarea tiraniei lui trebuie. Este prezentat distincia dintre stim de sine i sentimentul de auto-suficien. Modulul pune n discuie i una din problemele delicate dar frecvent ntlnite, considerat nc tabu de multe persoane, i anume abuzul fizic, emoional i sexual. Sunt prezentate gravitatea consecinelor abuzului, indiferent de forma pe care o ia. Consecinele de scurt durat dac sunt ascunse, ignorate sau neglijate pot s determine sechele psihice i comportamentale grave pe termen lung sau chiar pe tot parcursul vieii. n vederea preveniei abuzului sunt descrise cteva din posibilele cauze ale abuzurilor. Cunoscute i depistate la timp, combtute eficient pot contribui semnificativ la scderea numrului de abuzuri. Sunt oferite cteva principii generale de consiliere a copilului abuzat.

73

Lucrarea de evaluare nr. 3


1. Identificai

cteva elemente care contribuie la formarea imaginii de sine i specificai impactul evenimentelor pozitive asupra acesteia. 2. Exemplificai pornind de la o problem identificat n coal etapele pe care le putei parcurge n soluionarea ei. 3. Oferii 3 exemple de modalitati prin care poate fi imbunatatita exprimarea emotionala
4.

Bibliografie minimal pentru acest modul


Bedell, J., R., Lennox, S. S., (1997). Handbook for Communication and Problem-Solving Skills Training A Cognitiv-Behavioral Approach. New York: John Wiley & Sons, Inc. Dudley, C.D. (1996). Threating Depressed Children. A Therapeutic Manual of Cognitive-Behavioral Interventions. Oakland, CA: New Harbinger. Egan, G. (1994). The Skilled Helper. A Problem-Management Approach to Helping. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. Hunter, M. C. & Carlson, P. (1993). Improving Your Childs Behavior. Theory Into Practice Publications. Levine, M., (1994). Effective Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. McKay, M. & Fanning, P. (2000). Self-Esteem. New Harbinger Publications. Miclea, M. (1999). Psihologie Cognitiv Modele teoretico experimentale. Iai: Polirom. Proctor, R. W., (1995). Skill Acquisition and Human Performance. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Simons, J., Kalichman, S., Santroch, J.W. (1994). Human Adjustment. Brown & Benchmark.

MODULUL 4 CONSILIEREA PROBLEMELOR DE COMUNICARE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu principalele modaliti de consiliere a comunicrii i de rezolvare de conflict 74

Obiectivele modulului La sfritul modulului studenii studentul vor cunoate: elementele unei comunicri eficiente care sunt barierele n comunicarea eficient s aplice tehnici de ameliorare a comunicrii s recunoasc sursele de conflict i funciile conflictului s aplice tehnici de management al conflictelor

Obiective:

1. Rolul comunicrii Studiile din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performane academice sczute, probleme emoionale i comportamentale, dificulti de adaptare social. Dificultile de stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i frecvena experienelor de nvare, ceea ce duce la scderea performanelor colare. Deprinderilor de comunicare i relaionare reprezint un factor protector fa de comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) i fa de situaiile de criz (suicidul). Cercetrile din domeniul vieii sociale a adolescenilor arat c peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure. Aceste date ilustreaz c problema sentimentului de singurtate la adolesceni este o problem important care necesit o abordare adecvat. Sentimentul de singurtate n perioada adolescenei poate deveni frecvent i acut. Factorii care declaneaz i menin aceast stare sunt: deficitul abilitilor de comunicare, de relaionare, timiditatea, stima de sine sczut, inabilitatea de exprimare emoional, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp ndelungat petrecut singur, participarea sczut la activitile sociale i extracurriculare. Singurtatea are ca i consecine de lung durat dezvoltarea depresiei i anxietii sociale. Prin dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare putem preveni strile de afectivitate negativ care i afecteaz pe adolesceni i care au consecine negative multiple. Comunicarea nonverbal Modul n care sunt ncruciate braele, felul n care se mic gura, direcia privirii sau modalitatea n care e atins o persoan sunt considerate de ctre majoritatea psihologilor ca fiind canale de comunicare. Comunicarea nonverbal se refer la mesajele transmise de la o persoan la alta prin alte ci dect cele lingvistice. Acestea includ mesaje corporale (poziia corpului, gesturi, mimic, contact vizual i contact fizic), comunicare spaial (distana dintre dou persoane care converseaz) i paralimbajul (cum ar fi tonul, intonaia sau accentul folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se comunic prin mesajele nonverbale.

Bariere n comunicarea eficient: tendina de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile interlocutorului. Convingerea unor persoane c cei din jurul lor nu i vor mbunti comportamentul dect dac sunt criticai este o barier n calea unei comunicri eficiente. Comunicarea poate fi stnjenit de folosirea etichetelor de genul: Eti un naiv c ai fcut. . Aceste etichetri transform tonul conversaiei ntr-unul negativ, consecina fiind blocarea comunicrii; oferirea de soluii este o alt modalitate de a bloca procesul comunicrii, fie direct, prin oferirea de sfaturi sau indirect, prin folosirea ntrebrilor ntr-un mod agresiv, autoritar sau cu o not evaluativ; recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacii defensive, rezisten, reacii pasive sau agresive; consecinele unei astfel de conversaii, n care se dau ordine, sunt scderea stimei de sine a persoanei creia i sunt adresate acele ordine; 75

folosirea ameninrilor este o modalitate prin care se transmite mesajul c dac soluiile propuse nu sunt puse n practic persoana va suporta consecinele negative (ex. pedeapsa); moralizarea este o alt manier neadecvat n comunicare ce include, de cele mai multe ori, formulri de genul: ar trebui sau ar fi cea mai mare greeal din partea ta s; evitarea abordrii unor probleme importante; cea mai frecvent metod de a schimba cursul conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri este folosirea tacticii devierii, abaterii - mai bine s vorbim despre ...; ncercarea de a rezolva problema comunicrii prin impunerea unor argumente logice proprii; situaiile n care o persoan ncearc n mod repetat s gseasc soluii logice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor i opiniilor celeilalte persoane.

2. Modaliti de ameliorare a comunicrii Limbajul responsabilitii Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi propriile opinii i emoii fr s ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicrii chiar i pentru subiectele care sunt potenial conflictuale. Aceast form de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, etichetrii, moralizrii interlocutorului, focaliznd conversaia asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Astfel, limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente: (1) descrierea comportamentului (ex. cnd nu dai un telefon acas", cnd vorbeti urt cu mine, cnd nu respeci regula), (2) exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i consecin a comportamentului interlocutorului ("m ngrijorez c s-a ntmplat ceva cu tine, m supr cnd , sunt furios cnd ) i (3) formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane (pentru c nu tiu unde ai putea fi, pentru c nu-mi place s nu respectm regulile). Limbajul la persoana a II-a tu implic judecarea interlocutorului i ntrerupe comunicarea datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la persoana a II-a: Nu mai fi att de critic. Este o glum proast. Vezi-i de treaba ta! Nu tii s-i ii promisiunile. Iar nu i-ai fcut temele! Nu nelegi ce-i spun? Nu-mi spui adevrul!. Mesajele la persoana I-a (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile defensive n comunicare. Exemple de mesaje eficiente:

76

Sunt stnjenit (emoia ce simt fa de un comportament) cnd vorbeti despre notele mele de fa cu prietenii mei (comportamentul care m-a deranjat). O s cread despre mine c sunt un prost (consecina comportamentului aspra mea). Cnd nu m duci la coal dimineaa la timp (comportamentul) voi ntrzia i profesorul va fi furios pe mine (consecina). Asta m face s fiu nervos dimineaa (emoia). Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp (consecina) pentru c am petrecut puin timp mpreun (comportamentul). Sunt nemulumit. (emoia). Sunt ngrijorat (emoia i consecina) pentru c nu m-ai anunat c nu vii la coal (comportamentul).

Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I-a: Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a evalurii persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a II-a tu (Ai ntrziat!, i-ai nclcat promisiunea.) duce de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii i la amplificarea conflictelor. Procesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai mare de informaii. n acest tip de limbaj persoana i poate comunica emoiile i descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan. Acest mod de comunicare permite astfel mbuntirea relaiei i modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate ntr-o relaie. Explorarea alternativelor Explorarea alternativelor este o alt modalitate de comunicare adecvat n relaia cu copiii i adolescenii. Ea nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau soluii. Oferirea de soluii (F asta .. sau Cred c ar trebui s) are ca i consecine negative pe termen lung scderea capacitii de rezolvare de probleme i de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat s exploreze soluiile alternative. Modaliti de dezvoltare a explorrii alternativelor: ascultarea reflectiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului (Eti suprat Mi se pare c te deranjeaz ); folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor (Care ar fi alternativele acestei probleme?); asistarea copilului i adolescentului n alegerea soluiei optime (Care dintre soluii crezi c ar fi cea mai bun?); se recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative (Ce crezi c s-ar putea ntmpla dac faci aa cum spui?); obinerea unui angajament din partea copilului (Ce ai ales s faci? sau Ce decizie ai luat? ); planificarea pentru evaluare (Cnd vom discuta din nou despre asta?); identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor. Exprimarea emoional Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezentat de inabilitatea de recunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de autodezvluire. Una dintre cele mai mari dificulti n exprimarea emoional este existena unor stereotipuri sociale ale exprimrii emoionale (vezi inteligena emoional). A comunica eficient presupune a ti s i exprimi emoiile. Modaliti de mbuntire a exprimrii emoionale: 1. Discutarea, provocarea i contracararea miturilor despre emoii prin: contientizarea propriile mituri legate de emoii, identificarea situaiilor n care comportamentul este influenat de mituri, identificarea situaiilor n care miturile nu sunt valide, identificarea modalitilor de reducere a impactului unor mituri. 77

2. Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii prin: exerciii de exprimare verbal a emoiei, de asociere a strii subiective cu eticheta verbal a emoiei. Indicatorii utilizai sunt: modificrile fiziologice, monitorizarea comportamentului nonverbal, monitorizarea mesajelor verbale transmise celorlali, a gndurilor i a relaiei gnd emoie comportament. 3. Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia prin: exerciii de asociere a unor evenimente (comportamente, gnduri) care declaneaz emoia, nelegerea diferitelor efecte ale situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale, nelegerea importanei modului de interpretare a evenimentelor declanatoare a emoiilor. 4. Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin: recunoaterea reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament, nvarea modului de nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte persoane, contientizarea relaiei dintre gnd - emoie comportament. 5. Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat: nvarea vocabularului emoiilor pentru a nu reduce comunicarea afectiv n temenii de bine sau ru; emoia poate fi exprimat: printr-un cuvnt: Sunt suprat/bucuros/curios/ncntat; prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine: mi tremur vocea cnd vorbesc cu el, M simt ca i cum a fi centrul universului; prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci: Simt c-mi vine s o iau la fug. 6. Exprim clar ceea ce simi sumarizeaz printr-un cuvnt ceea ce simi: bucuros, confuz, resemnat, rnit; evit evaluarea emoiei : m simt puin nelinitit; evit exprimarea emoiei ntr-un mod codat: n loc de m simt singur ai putea spune: m-a bucura dac ne-am ntlni s petrecem mai mult timp mpreun; exprim mai frecvent emoii fa de un comportament specific: n loc de Sunt nemulumit poi spune Sunt nemulumit cnd nu i respeci promisiunile; exprimarea clar a emoiile este un mod n care ne facem nelei de ceilali. 7. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi : n loc de M-ai suprat poi spune Sunt suprat sau n loc de M-ai rnit poi spune M simt rnit cnd faci acest lucru. Asumarea responsabilitii a ceea ce simt i exprim este o form de validare personal. 3. Conflictul i managementul conflictelor Abilitatea de a comunica presupune i abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare. Conflictul nu presupune n mod obligatoriu aspecte negative (ex. tensiune, ceart), deci comunicarea eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte fireasc a procesului de comunicare. Efectele pozitive ale conflictului: crete motivaia pentru schimbare; mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor; crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor; crete capacitatea de adaptarea la realitate; ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi; dezvolt creativitatea. Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluionat de tipul ctigtor-nvins, acesta poate avea o serie de efecte negative: scade implicarea n activitate; diminueaz sentimentul de ncredere n sine; polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii; dileme morale; dificulti n luarea deciziilor. Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilitilor de comunicare i de management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflicte n rndul participanilor care scad eficiena seminariilor de comunicare dac nu sunt dezvoltate mesaje alternative. Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt: 78

Conflictul se rezolv de la sine, cu trecerea timpului. Confruntarea cu o problem sau ntr-o disput este ntotdeauna neplcut. Prezena unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau clasei. Conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv. Conflictul ntr-o clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei. Conflictul nu se rezolv dect printr-un compromis, cineva trebuie s piard. A avea un conflict este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate.

Stiluri de abordare a conflictelor n rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar uneori acceptarea metodei ctig pierdere, adic una dintre pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt pierde. Oamenii recurg la astfel de soluii cnd percep situaia ca fiind fie, fie. De asemenea, cnd doi copii sunt n competiie pentru locul nti la olimpiad, unul dintre ei va ctiga premiul nti, altul nu. n anumite situaii, metoda ctig-pierdere este necesar: cnd una dintre pri dispune de prea puine resurse sau doar una dintre pri poate s i mplineasc nevoile (ex. cnd dou persoane candideaz pentru un singur post). Totui, n cele mai multe dintre situaiile de comunicare nu este necesar ca o persoana s adopte stilul ctig-pierdere. Metoda pierdere - pierdere. Dei pare foarte greu de crezut c o astfel de metod este eficient, exist situaii cnd e cea mai eficient soluie. Cele mai bune exemple pentru a demonstra eficiena acestei metode sunt multele rzboaie ncheiate prin astfel de soluii. Compromisul este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor. A treia metod de management al conflictelor este ctig-ctig. n astfel de situaii, scopul este ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute. Cei implicai nu numai c nu doresc s ctige n detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra mpreun pentru a ajunge la soluia cea mai eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun preul unui produs, ei folosesc metoda ctig - ctig.

Principii de management al conflictelor 1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor. 2. Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea diferitelor opiuni. 3. Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici, comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat (A aprut o problem nu Tu ai creat o problem ). 4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente, clarificarea ntrebrile, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului. 5. Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei i nu evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea interlocutorul pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c numai el /ea are dreptate. 6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului. Comunicarea asertiv Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii conflictuale interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivitii este una dintre cele mai importante surse de inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate care au ca i consecine pe termen lung mbuntirea relaiilor 79

sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991). Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea: de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor; de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului; de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut; de a mprti opiniile i experienele cu ceilali; de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt; de a solicita cereri sau a refuza cereri; de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia); de a face complimente i de a le accepta; de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat; este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de sine; este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i s-i exprime deschis opiniile personale; este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali; este respectarea drepturilor celorlalte persoane. nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu cele dou modele comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea. Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale, sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. Motivele pentru care anumite persoane adopt comportamente pasive: au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele lor nu vor mai fi apreciai i acceptai; cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii pacea cu orice mijloace; consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate; consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv; nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim este valoros. Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l acuzi pe cellalt, ncalci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele celorlali, nu-i respeci colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violen, consideri c cei din jurul tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i utilizezi adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai importante dect ale altora, eti ostil i furios. Consecinele comportamentelor asertive, pasive i agresive sunt prezentate n tabelul 1., n timp ce tabelul 2 prezint un "scenariu" de modificare a comportamentelor nonasertive

Tabel 1 Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i agresive

80

Pasiv Problema este evitat Drepturile tale sunt ignorate i lai pe ceilali s aleag n locul tu Nencredere Vezi drepturile celorlali ca fiind mai importante

Asertiv Problema este discutat Drepturile tale sunt susinute

Agresiv Problema este atacat Drepturile tale sunt susinute fr a ine cont de drepturile i alegi tu activitatea celorlali i alegi activitatea ta Au ncredere n ei i pe a celorlali Recunoti i Ostili, blameaz, drepturile tale i ale acuz celorlali Drepturile tale sunt mai importante dect ale celorlali

Tabel 2 Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive D (descrie), E (exprim), S (specific), C (consecine) (Rakos, 1991) Metode adecvate D E S C R I E E X P R I M S P E C I F I C Descrie n mod obiectiv comportamentul Utilizeaz termeni simpli, concrei n exprimare Descrie timpul, locul i frecvena comportamentului Descrie comportamentul, nu motivele acestuia Exprim-i emoiile Exprim emoiile fr s faci judeci asupra celuilalt Exprim emoiile ntr-o manier pozitiv Focalizeaz-te asupra comportamentului i nu asupra persoanei Solicit schimbarea comportamentului Solicit o schimbare secvenial Solicit una sau cel mult dou schimbri comportamentale Specific comportamentele concrete care trebuie modificate Solicit schimbarea comportamentului care poate fi schimbat, pentru care interlocutorul are resurse de schimbare Specific ce comportament eti dispus s l schimbi pentru a facilita comunicarea Specific clar consecinele comportamentului Ofer o ntrire pozitiv pentru schimbarea comportamentului Stabilete ntrirea adecvat persoanei i comportamentului Stabilete o ntrire adecvat pentru a menine schimbarea comportamentului Stabilete consecinele negative ale 81 Metode neadecvate Descrie reacia ta emoional Folosete temeni abstraci, vagi Generalizeaz Tot timpul faci aa Identific motivele comportamentului sau inteniile celuilalt Neag emoiile Declaneaz explozii emoionale Exprim emoiile ntr-o manier negativ, judecnd interlocutorul Atac persoana i nu comportamentul ei Se fac numai aluzii la schimbarea comportamentului Solicit o schimbare prea mare Solicit prea multe schimbri Solicit schimbri de caracter sau personalitate Ignor nevoile celuilalt Consider c doar cellalt trebuie s se schimbe Nu oferi nici o recompens schimbrii comportamentului Utilizezi pedeapsa asupra interlocutorului Stabileti recompense n funcie de nevoile tale Stabileti recompense neadecvate persoanei i comportamentului

C O N S E C I N

comportamentului indezirabil

Foloseti ameninarea ca metod de schimbare a comportamentului

4. Suicidul la copii i adolesceni Suicidul la copii i adolesceni este o problem grav cu care se confrunt societatea. Aceast problem este mai puin abordat de aduli i coal pentru c se consider c moartea nu este un subiect accesibil copiilor i acetia nu au motive s i doreasc moartea. n contradicie cu aceste convingeri i atitudini stereotipe, numrul copiilor i adolescenilor care comit acte sucidare este din ce n ce mai mare. De exemplu, n SUA suicidul reprezint a treia cauz de mortalitate la grupul de vrst 15-24 ani i a zecea cauz de mortalitate la grupul de vrst 0-14 ani. Alte date arat c n SUA sunt 18 sinucideri reuite pe zi la adolesceni i 57 tentative de suicid pe or. Rata sinuciderilor sub 10 ani este n cretere i devine o problem major a programelor de prevenie. i n ara noastr rata sinuciderilor n rndul adolescenilor a crescut alarmant de mult n ultimii ani. Datorit acestui fenomen s-au dezvoltat programe de prevenie, centre comunitare de consiliere pentru copii i adolesceni, consiliere prin telefon (Telefonul Albastru program dezvoltat de World Vision Cluj), grupuri de suport pentru copiii i adolescenii care au avut tentative de suicid. Dezvoltarea abilitilor de comunicare i abordare adecvat a situaiilor de criz previne adoptarea unor metode grave de rezolvare a acestor situaii. Este important ca familia i coala s contientizeze aceste aspecte i s participe la programele de prevenie organizate de psihologii colari i de asociaiile non-guvernamentale. Informarea elevilor privind aceste tipuri de servicii pe care le ofer comunitatea este foarte important n prevenie. Consilierul colar are un rol important n identificarea situaiilor de risc pentru suicid. 4.4.1. Factorii de risc implicai n suicid Factorii cu potenial suicidar crescut sunt: factori familiali: relaiile conflictuale n familie, familii dezbinate i dezorganizate, abuzuri n familie (abuz emoional, fizic, neglijare, abuz sexual), divorul, moartea unei persoane apropiate. Unele studii arat c modelul parental poate fi una dintre cauzele suicidului prin nvarea de ctre copil a acestei modaliti de rezolvare a problemelor - suicidul. Alte studii ns susin faptul c este vorba de nvarea unui model general, defectuos de rezolvare a situaiilor de criz. performanele colare: notele au devenit unul din principalele motive pentru care copiii i adolescenii recurg la suicid. Presiunea familiei i a colii prin standarde iraionale impuse l determin pe copil s rezolve eecul prin suicid - Sunt un ratat i un prost i mi-am dezamgit prinii i profesorii aa c nu mai are nici un sens s triesc. stresorii sociali: lipsa abilitilor de comunicare, de exprimare emoional, de relaionare sunt factori importani n creterea riscului suicidar. Studiile relev faptul c un procent important de copii recurg la suicid ca o modalitate de fug fa de atitudinea negativ a colegilor (umilire fizic i verbal). Problema pe care o ridic aceste cazuri este faptul c mass-media le prezint ca pe nite sinucideri raionale sau acte justificate. Aceast atitudine pune n pericol viaa altor copii aflai n situaii similare i care ar putea opta i ei pentru suicid ca soluie pentru problemele lor de relaionare i adaptare. factori individuali: emoionali sentimentul de singurtate, depresia, neajutorarea, lipsa de speran, distres emoional; cognitivi - lipsa abilitilor de rezolvare de probleme i a strategiilor de coping adaptativ; comportamentali - consum de substane; de sntate - boli terminale, psihopatologie grav. Comportamentul suicidar este un semnal de alarm. Recunoaterea copiilor cu risc suicidar este foarte dificil. Studiile au identificat civa indicatori ai acestuia: 1) decesul unui 82

printe sau persoan semnificativ nainte de vrsta de 12 ani; 2) comunicare defectuoas n familie; 3) lipsa abilitilor de rezolvare de probleme; 4) perioade de stres acut i lipsa resurselor cognitive i emoionale pentru a le depi. Copiii exprim ntr-un mod incert i neclar inteniile lor, ceea ce face dificil semnalarea problemei. Totui sunt anumite indicii care nu pot fi ignorate de ctre prinii, profesori, consilieri: a) o tentativ anterioar de suicid: muli aduli cred c dac copilul a trecut printr-o tentativ de suicid nu va mai ncerca nc o dat, datorit experienei dureroase a recuperrii. Cine a avut o tentativ de suicid prezint un risc crescut de a o repeta. Este important ca adulii s fie ateni i la alte tentative mai puin evidente, cum ar fi nfometarea sau consumul abuziv de substane. b) ameninarea cu sinuciderea: mesajele de genul nu vreau dect s nu mai fiu pe lumea asta, sau mai exacte ar fi mult mai bine pentru toi s mor trebuie luate n serios i analizate motivele acestor afirmaii. Este momentul ca adulii s-i analizeze modul de comunicare cu copilul i s gseasc forme de oferire de suport pentru copil. Nici ntr-un caz nu este recomandat ameninarea copilului cu o pedeaps pentru acele mesaje. c) depresia: o mare dificultate n cazul acestei situaii este c adulii nu recunosc simptomele unei depresii la copii datorit faptului c depresia este considerat o problem a adulilor. Indicatorii unei stri depresive la copii sunt: tulburri ale comportamentului alimentar cel mai frecvent apare lipsa poftei de mncare; tulburri de somn dificulti de adormire, insomnii, somn excesiv fr regularitate; scderea capacitii de concentrare, scderea performanelor colare; o stare de apatie i lips de energie, dezinteres pentru activitile plcute anterior; autoblamare excesiv, tristee, oboseal accentuat, probleme comportamentale la coal. Prezena acestor semne pe o perioad de minim dou sptmni trebuie s determine adultul s cear ajutorul unor specialiti (psihologului colar, cabinetelor de consiliere psihologic). d) vorbesc despre moarte sau sunt preocupai de moarte: orice interes neobinuit legat de moarte prin discuii, desene, poezie, muzic, postere trebuie s constituie un motiv de ngrijorare i un pretext de a discuta cu copilul sau adolescentul despre aceste subiecte i motivele pentru care este preocupat de aceste teme. Studiile au artat c o tem frecvent n preocuprile copiilor care au avut ulterior o tentativ de suicid este problema terorismului, rzboiului sau a misiunilor suicidare (kamikaze). e) izolarea de prieteni i familie: izolarea este un semn al unei stri de nefericire sau de durere a copilului. Muli copii i adolesceni care se gndesc la suicid nu comunic cu prietenii sau familia pentru a nu-i supra sau ntrista. Este recomandat ca n cadrul orelor de consiliere, profesorul s nvee elevii s solicite ajutor atunci cnd simt c nu pot vorbi cu persoanele apropiate. Oferirea informaiilor despre serviciile de consiliere este foarte util pentru elevi. Posibili indicatori ai unor probleme ar fi: comportament de izolare excesiv i neadecvat cu stilul copilului, renunarea i evitarea participrii la activitile sociale cu prietenii i familia, dificulti de a prsi casa. f) tulburri comportamentale: starea de nemulumire a copiilor i adolescenilor se manifest de cele mai multe ori prin anumite comportamente cum ar fi: schimbrile brute de comportament, fuga de acas, chinuirea animalelor, agresivitate fizic i verbal (lovirea repetat a frailor sau prietenilor de joac, acte de distrugere a unor bunuri la coal sau din alte locuri publice). Pedepsirea acestor copii datorit comportamentelor pe care le manifest duce la accentuarea sentimentului de nefericire i la implicarea lui tot mai mult n planul de sinucidere. Adulii nu trebuie s uite c ntotdeauna comportamentul are o funcie i identificarea ei este primul pas n schimbarea comportamental. g) abuzul de substane: abuzul de substane este un factor de risc pentru suicid. Studiile arat c un numr mare de copii i adolesceni au consumat alcool sau droguri nainte de actul de suicid. n consecin este foarte important ca n prevenia consumului de substane s se accentueze i acest aspect. Pentru prini consumul de substane trebuie s fie un semnal de alarm c ceva nu este n regul cu copilul lor. h) suicidul sau moartea recent a unei persoane semnificative: suicidul sau moartea unei persoane apropiate este un factor de risc. Un caz mai special dar care trebuie luat n considerare este suicidul n mas din motive religioase sau filosofice. Unele mesaje 83

transmise de mass-media sunt foarte periculoase pentru c prezint cazurile de suicid n mas ca o manifestare a unor convingeri religioase sau filosofice. i) renunarea la obiectele de valoare i realizarea planului final: n aceast situaie prinii trebuie s acioneze imediat i s solicite ajutorul specialitilor. 4.2. Abordarea riscului suicidar Unul dintre obstacolele cele mai importante n prevenia suicidului este existena unor convingeri i atitudini eronate fa de suicid. Adulii consider moartea la copii n general accidental, iar atunci cnd se produce tentativa de suicid, familia ascunde suicidul datorit stigmei sociale. Unul dintre obiectivele programelor de prevenie la nivel comunitar este acceptarea suicidului ca o problem real a copiilor i adolescenilor. Cele mai frecvente mituri asociate cu suicidal la copii i adolesceni: Copilria i adolescena sunt perioade fericite din via, lipsite de griji i n care exist doar probleme minore de adaptare. Este eronat s credem c vrsta copilriei i protejeaz pe acetia de probleme i traume. Exist o multitudine de probleme cu care se confrunt copiii i pentru care nu sunt nc pregtii s fac fa moartea unor persoane semnificative, abuzurile emoionale, fizice sau sexuale, violena adulilor, rigiditatea standardelor impuse de adult, consumul de substane. Este foarte greu pentru o familie s i protejeze copilul fa de attea probleme, este deci mai optim s-i nvm pe copii s fac fa adaptativ situaiilor de criz. Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea. Mesajele de tipul Mai bine mor sau A vrea s mor odat! poate nsemna faptul c o anumit situaie este foarte dramatic pentru copil sau adolescent. Este foarte important ca adultul s l asculte pe copil i s ncerce s comunice ct mai mult. Este greu s stabileti gravitatea situaiei. Ignorarea acestor posibile semnale poate avea efecte dramatice. Studiile arat c majoritatea copiilor i adolescenilor care s-au sinucis au vorbit despre moarte i au fcut afirmaii despre dorina lor de a-i pune capt vieii. Astfel c orice mesaj de acest gen asociat cu alte modificri comportamentale trebuie s constituie un motiv pentru acordarea unei atenii deosebite copilului i solicitarea ajutorului unui consilier sau psiholog. Cei care au tentative de suicid nu vor dect s atrag atenia. Muli aduli au convingerea c suicidul la copiii i adolesceni este o form de a atrage atenia i c n realitate ei nu doresc s i ia viaa. Orice tentativ de suicid este un semn alarmant al unei probleme i tratarea acesteia cu superficialitate este o grav eroare care poate s i fac pe copii i adolesceni mai convini c nu sunt nelei i acceptai. n consecin ei rmn la convingerea c suicidul este singura modalitate de a scpa de disperarea i lipsa de speran resimit. Este suficient ca oamenii s vad partea bun a vieii i se vor simi mai bine. Pentru o persoan care are intenia de suicid aceast afirmaie poate agrava situaia i duce la accentuarea convingerii c ceea ce simte i crede este inadecvat, fiind o form de invalidare. Copiii i adolescenii au dificulti n planificarea viitorului i n nelegerea faptului c ne schimbm n permanen modul de percepere a vieii datorit experienele pe care le avem zilnic. A-i spune unui copil sau adolescent c mine lucrurile vor arta altfel nu face dect s-i adnceasc sentimentul de izolare i nsingurare. n aceste momente ei nu se pot gndi la viitor, ci doar la prezent. Copiii nu tiu cum s se sinucid i nici nu au puterea necesar s o fac. n general, adulii cred c moartea nu este neleas de copii ca un act final i ireversibil i c ei nu tiu cum se poate muri. O alt idee eronat este c tentativa de suicid a fost un accident i c intenia de suicid nu a existat de fapt. Studiile arat ns c adolescenii i chiar i copiii tiu foarte bine cum pot s-i ia viaa, unii dintre ei au planuri foarte elaborate 84

cu privire la suicid. Se recomand prinilor i adulilor s investigheze cu atenie orice accident prin care copiii i-au pus viaa n pericol.

Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. La fel ca i n cazul adulilor, majoritatea persoanelor cred c copiii i adolescenii care recurg la sinucidere sunt persoane cu tulburri psihice grave. Studiile arat ns c procentul celor care se sinucid i care au o tulburare psihic este mult mai mic dect s-ar crede. Cauzele suicidului sunt complexe i mult diferite de percepia obinuit a oamenilor. Prinii care au un copil ce a avut o tentativ de suicid nu recunosc acest lucru mai ales datorit convingerilor eronate despre suicid i din teama stigmei sociale pe care o implic suicidul. Rolul colii i al programelor comunitare este foarte important n contracararea mesajelor neadecvate din mass-media. n cazul copiilor i adolescenilor care recurg la suicid, prinii sunt singurii responsabili. Majoritatea prinilor se blameaz pentru problema copilului lor i cred c numai ei sunt vinovai pentru aceast situaie, mai ales c societatea nu este educat i are tendina de nvinovire a prinilor. Studiile arat ns c prinii sunt de obicei ultimii care identific semnele unui viitor act suicidar. De cele mai multe ori copilul ncearc s-i protejeze i s-i exclud din problemele sale. Rolul preveniei prin discuiile cu colegii despre acest subiect poate fi foarte important mai ales n a-i face pe copii i adolesceni s-i mprteasc ideile despre suicid. Cnd un copil sau adolescent cu depresie ncepe s se simt mai bine nseamn c perioada de criz a trecut. Contrar prerilor comune, riscul suicidar la o persoan cu depresie este mult mai mare n perioada n care este perceput de ceilali c este mai bine. Tocmai n aceast perioad copilul sau adolescentul dispune de energia necesar planificrii unui act suicidar. Gsirea acestei soluii extreme i face s se simt mai bine i mai linitii. Prinii trebuie s fie ateni la aceste semne care ar putea fi un indiciu fals de recuperare. Ingerarea anumitor substane (alcool, droguri, tranchilizante) rezolv problemele i reduce riscul suicidar. Consumul de alcool sau droguri accentueaz strile negative i cresc riscul de suicid. Muli adolesceni sau copii ns cred c tranchilizantele, alcoolul sau drogurile i face s uite de probleme. Ele ns agraveaz strile depresive.

n concluzie, suicidul nu trebuie s fie un subiect tabu pentru familie i coal. A nu discuta despre o problem nu implic dispariia ei. Din nefericire, datele epidemiologice confirm acest fapt. Rezumat Modulul al IV-lea prezint specificul problemelor de comunicare, tipice n adolescen. Sunt redate formele comunicrii verbale i nonverbale, condiiile unei bune comunicri dar i barierele care pot s apar n calea unei comunicri eficiente. Sunt propuse mai multe modaliti de eficientizare a comunicrii, printre care amintim, limbajul responsabilitii i exprimarea emoional. Conflictul, cu funciile sale pozitive i negative, este prezentat ca i component fireasc a situaiilor de comunicare. Se arat avantajele i dezavantajele fiecrui de stil de abordare a conflictelor. Sunt exemplificate modalitile de comunicare asertiv, pasiv i agresiv.

85

Lucrarea de evaluare nr. 4


1. Exemplificai

rspunsurile de tip agresiv, pasiv i asertiv dintr-o situaie conflictual elevprofesor, att din partea elevului ct i a profesorului 2. Discutai urmtoarea afirmaie: Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. 3. Oferiti 4 exemple de mesaje la persoana I-a (aplicatie in relatia profesor-elev) (2 care ar putea sa le exprime un profesor si doua care pot sa fie exprimate de un elev). 4. Indicati ce subiecte ati include intr-un program de training oferit adolescenilor pentru a ameliora comunicarea profesor-elev si pentru a conflictele de la nivelul clasei. Precizati totodata obiectivele pe care le vizati cu fiecare din temele incluse.

Bibliografie minimal pentru acest modul Bedell, J., Lennox,S., (1997). Handbook for communication and problem solving skills training. New York: John Wiley. Brent, D.A. (1995). Risk factors for adolescent suicide and suicidal behavior: mental and substance abuse disorders, family environmental factors, and life stress, Suicide and Lifethreatening Behavior. Fisher, B., Adams, K., (1994). Interpersonal Communication. New York: McGraw Hill. Kirchner, K., Yoder, M., Kramer, T., Lindsey, M., Thrush, C., (2000). Development of an educational program to increase school personnels awareness about child and adolescent depression. Education. Rakos, R., (1991). Assertive behavior. New-York: Routledge. Rees, S., Graham, R. S., (1991). Assertion Training - How to be who you really are. NewYork: Routledge. Trower, P., Hollin,C., (1986). Handbook of social skills training. Oxford: Pergamon Press. Trower, N., Adler, R., (1990). Looking Out. Looking In. Interpersonal Communication. Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers

III. ANEXE 3.1. Bibliografia complet a cursului

86

Bban, A. (2001). Consiliere educaional Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca. Bedell, J., Lennox,S., (1997). Handbook for communication and problem solving skills training. New York: John Wiley. Brent, D.A. (1995). Risk factors for adolescent suicide and suicidal behavior: mental and substance abuse disorders, family environmental factors, and life stress, Suicide and Lifethreatening Behavior. Dryden, W. (1993). Key Issues for Counselling in Action. Sage Publications, London. Dudley, C.D. (1996). Threating Depressed Children. A Therapeutic Manual of CognitiveBehavioral Interventions. Oakland, CA: New Harbinger. Eeels, T. (1997). Handbook of Psychotherapy Case Formulation. Guilford Press, New York. Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey, CA: Brooks/Cole. (Biblioteca Psihologie) Egan, G. (1994). The Skilled Helper. A Problem-Management Approach to Helping. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. Fisher, B., Adams, K., (1994). Interpersonal Communication. New York: McGraw Hill. Hunter, M. C. & Carlson, P. (1993). Improving Your Childs Behavior. Theory Into Practice Publications. Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling Facilitating Client Development in Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. (Biblioteca Psihologie) Kirchner, K., Yoder, M., Kramer, T., Lindsey, M., Thrush, C., (2000). Development of an educational program to increase school personnels awareness about child and adolescent depression. Education. Kirk, J. (1999). Cognitive-Behavioural Assesment. n Salkovskis, P., Hawton, K., Kirk, J., Clark, D. Cognitive Behavoir Therapy for Psychiatric Problems A practical Guide. Oxford University Press. Kirk, J. (1999). Cognitive-Behavioural Assesment. n Salkovskis, P., Hawton, K., Kirk, J., Clark, D. Cognitive Behavoir Therapy for Psychiatric Problems A practical Guide. Oxford University Press. Levine, M., (1994). Effective Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. (Biblioteca Soros) Levine, M., (1994). Effective Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. McKay, M. & Fanning, P. (2000). Self-Esteem. New Harbinger Publications. Miclea, M. (1999). Psihologie Cognitiv Modele teoretico experimentale. Iai: Polirom. Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Dubuque, IA: Brown & Benchmark. (Biblioteca Psihologie) Palmer, S., Dryden, W. (1996). Counselling for Stress Problems. Sage Publications, London. Persons, J.B. (1989). Cognitive Therapy in Practice. A Case Formulation Approach. New York. Norton. Persons, J.B., Davidson, J., Tompkins, M. A. (2001). Essential Components of Cognitive Behavior Therapy for Depression. American Psychological Association. Proctor, R. W., (1995). Skill Acquisition and Human Performance. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Rakos, R., (1991). Assertive behavior. New-York: Routledge. (Biblioteca Psihologie) Rees, S., Graham, R. S., (1991). Assertion Training - How to be who you really are. NewYork: Routledge. Salkovskis, P., Hawton, K., Kirk, J., Clark, D. (1999). Cognitive Behavoir Therapy for Psychiatric Problems A practical Guide. Oxford University Press. Salkovskis, P., Hawton, K., Kirk, J., Clark, D. (1999). Cognitive Behavoir Therapy for Psychiatric Problems A practical Guide. Oxford University Press. Simons, J., Kalichman, S., Santroch, J.W. (1994). Human Adjustment. Brown & Benchmark. Thompson, L. C., (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. (Biblioteca Soros)
20

87

Trower, N., Adler, R., (1990). Looking Out. Looking In. Interpersonal Communication. Orlando, Florida: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers Trower, P., Hollin,C., (1986). Handbook of social skills training. Oxford: Pergamon Press.

88