Prof. univ.dr. DAN POTOLEA Conf. univ.dr.

MARIN MANOLESCU

TEORIA CURRICULUM- ului

BUCURESTI, 2006-07-16

Cursul de

Teoria

curriculum-

ului

face

parte

din pachetul

disciplinelor

psihopedagogice. Este structurat pe dou dimensiuni: O dimensiune teoretic, ce vizeaz n principal familiarizarea

studenilor cu principalele concepte, teorii i modele de interpretare modern a curriculum- ului scolar, nelegerea de ctre acetia a principalelor direcii de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n nvmntul romnesc n ultimul deceniu i jumtate; O dimensiune practic, ce vizeaz pe de o parte dobndirea

de ctre studeni a unor abiliti specifice de integrare i utilizare n practica colar a unor demersuri de proiectare, realizare si evaluare a curriculum- ului scolar modern, capabil sa asigure optimizarea si personalizarea procesului de instruire, tratarea difereniata a elevilor, iar pe de alt parte integrarea n propriul sistem al valorilor profesionale a unor atitudini de receptivitate i valorizare fa de schimbare.

COMPETENTE PROFESIONALE Pe parcursul i la sfritul cursului, studenii vor dobndi urmtoarele competene: Competente de cunoastere si intelegere
caracterizarea statutului epistemologic al Teoriei curriculum-ului (TC); determinarea poziiei TC n sistemul tiinelor educaiei; definirea i caracterizarea principalelor categorii de concepte teoretice i metodologice specifice domeniului: curriculum, invatamant centrat pe elev, competente, performante, relatii intre acestea, arii curriculare, curriculum la decizia scolii, disciplina optionale, curriculum formal, curriculum comun etc; asamblarea conceptelor ntr-un limbaj tiinific i coerent i utilizarea lui n activitatea profesional. Competente de explicare si interpretare scolar etc. analiza reflectiv-critic i formularea judecilor de valoare proprii privind abordarea domeniului in literatura de specialitate, procesul de implementare a Curriculum- ului National in invatamantul preuniversitar ; identificarea i evaluarea direciilor i tendinelor reprezentative de evoluie din domeniul politicilor, teoriei i practicii curriculare n nvmntul preuniversitar: reforme, paradigme, probleme critice, perspective. descrierea, interpretarea i evaluarea principalelor evolutii, orientri, perspective de analiza a curriculum- ului scolar: elementele structurale ale curriculum- ului scolar, elementele functionale; Produsele sau documentele curriculare; Tipurile sau formele de manifestare a curriculum- ului

Competente aplicative

Dobndirea unui set de abiliti practice specifice; Integrarea i utilizarea efectiv n practica colar a demersurilor moderne de proiectare, implementare, evaluare a curriculumului scolar, in concordanta cu cerintele formarii profilului de competenta pe diverse cicluri de scolarizare; Stabilirea cu rigoare si profesionalism , in cadrul fiecarui program de instruire, a elementelor structurale ce definesc un curriculum scolar modern si a relatiilor dintre acestea ; Interpretarea rezultatelor evalurii unui curriculum scolar i valorificarea lor n vederea centrarii procesului de predare/ invatare/ evaluare pe elev, tratrii difereniate a elevilor. Dezvoltarea abilitatii de a analiza critic documentele curriculare principale si auxiliare in baza carora se desfasoara procesul instructiv- educativ: planul de invatamant, programele scolare, manualele, ghidurile metodice etc; Dezvoltarea abilitii de a construi documente curriculare proprii( programe pentru disciplinele optionale, proiecte pentru unitatile de invatare, pentru lectii sau activitati etc), care s satisfac la un nivel acceptabil condiiile invatamantului modern, centrat pe nevoile, aspiratiile, posibilitatile si limitele elevului.

Atitudini Integrarea conceptelor, principiilor i instrumentelor proprii TEORIEI CURRICULUM-ului n sistemul valorilor profesionale ale cursantului; Receptivitate la inovaiile din sfera teoriei i practicii in domeniul curricular; Asimilarea i practicarea consecvent a principiilor deontologice n constructia si aplicarea curriculum-ului scolar, in toate ipostazele sale:structurala, procesuala sau a elaborarii unor documente in concordanta cu cerintele unui invatamant centrat pe competente si performante scolare; Contientizarea impactului realizarii unui curriculum individualizat si personalizat n planul dezvoltrii personale a elevilor, orientrii profesionale i promovrii sociale.

Cursul Teoria curriculum- ului este structurat pe 4 ( patru) uniti de nvare care acoper n general problematica domeniului, att din perspectiva teoretic dar mai ales practic. Cele patru uniti de nvare dezvoltate n curs au fost abordate n general n

aceeai maniera, oferind studenilor posibilitatea de a accede la delimitrile conceptuale fundamentale ale fiecrui capitol, de a nelege caracteristicile specifice ale temei sau domeniului, dar, cu prioritate, au fost vizate stimularea autorefleciei, a spiritului de observaie n raport cu problematica prezentat/ discutat, dezvoltarea unor competene aplicative, de integrare, utilizare, interpretare i construcie a demersurilor instructiveducative din perspectiva optimizrii, ameliorrii, reglrii procesului de invatamant. Problematica unitilor de nvare s-a orientat spre nelegerea dinamicii conceptului de curriculum , dar mai ales a semnificaiei sale actuale, centrat pe structurarea si formularea obiectivelor educationale in termeni de competente, in concordanta cu evolutiile din planul psihologiei cognitive, integrarea , din perspectiva obiectivelor formulate, a tuturor influentelor educationale exercitate asupra elevului( formale, nonformale si informale), acordarea prioritatii, in procesul didactic, realizarii obiectivelor educationale, conceperea curriculumului intr-o maniera personalizata si individualizata etc. n cadrul fiecrei uniti de nvare, pe lng elementele de natur teoretic, am integrat diverse teme de lucru, teme de reflecie, aplicaii, cu funcie de autoevaluare, precum i o lucrare de verificare. Lucrrile de verificare au fost concepute dintr-o dubl perspectiv: Aceea a evalurii studentului la finalul fiecrei uniti de nvare; Aceea a oferirii unor exemple/ modele de instrumente/ dispozitive de evaluare n concordan cu problematica cursului i cu tendinele de modernizare receptate n teoria i practica pedagogic actual. Literatura de specialitate consultat i care este menionat att la Bibliografia general ct i la Bibliografia fiecrei uniti de nvare a fost selectat pe criterii de reprezentativitate explicativ, de interpretare i de aplicare n practica educaional. De asemenea am avut n vedere i alte considerente, cum ar fi o distribuie echilibrat ntre literatura de specialitate n limba romn i n limbile de circulaie internaional, accesul cursanilor/ studenilor la aceste lucrri (marea majoritate a lor fiind publicate n edituri de prestigiu, cu acoperire n toat ara) etc.

Modulul Teoria curriculum- ului va fi abordat de fiecare student din trei perspective:

Relaia student- tutore Relaia student- mentor Studiu individual i activitate independent.

Primele dou categorii de relaii vor necesita o abordare interactiv, bazat pe o permanent stimulare, motivare, dinamizare. Studiul individual i activitatea independent vor ocupa un loc important n parcurgerea modulului. Fiecare unitate de nvare cuprinde/ include teme de autoreflecie, aplicaii, teme de autoevaluare precum i o lucrare de verificare. Sarcinile de lucru de tipul aplicaiilor, temelor de autoevaluare, de autoreflecie, studii de caz etc. sunt prevzute spatii rezervate special pentru redactarea/ elaborarea rspunsului. De asemenea, pentru diverse discuii i comentarii cu tutorele sau cu mentorul, nsemnri/ adnotri etc pot fi folosite manetele/ spaiile albe special lsate la marginea foii. Acestea pot reprezenta un exerciiu i un prilej important pentru pregtirea lucrrilor de verificare. La finalul fiecrei uniti de nvare vei gsi, de asemenea, Rspunsuri i comentarii la probele de autoevaluare, care vor reprezenta repere n autocorectare, autoverificare. Lucrrile de verificare sunt plasate la finalul fiecrei uniti de nvare. Este recomandabil s citii cu atenie cerinele precum i instruciunile privind coninutul, redactarea, extensia etc. De asemenea se impune s inei seama de criteriile integrate n baremele / grilele de corectare i apreciere a rspunsurilor dumneavoastr. Lucrrile vor fi transmise tutorelui la care ai fost repartizat, la termenele stabilite. Modalitatea prin care vei intra n posesia comentariilor i notelor acordate vor fi stabilite de Universitate.

Unitatea de nvare nr. 1

CURRICULUM: CONCEPT, EVOLUTIE SEMANTICA, SEMNIFICATII Cuprins 1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1

2.Evoluia semantic a conceptului de Curriculum 3.Repere publicistice majore 4.Curriculum: concept; elemente de referin 5.Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii 6.nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie 6.1.Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat 6.2.Calitile nvmntului centrat pe elev
7. Tipuri sau forme de curriculum 8. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare 9.Lucrarea de verificare nr. 1 10.Bibliografie

Obiectivele unitatii de invatare nr. 1

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili: de nvare; S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestei uniti

de

S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte de

instruire, metodice etc. S argumenteze evoluia conceptului de curriculum de la sensul sau

iniial la sensul actual; S analizeze , evolutiv, caracteristicile notiunii de curriculum; Sa comenteze / argumenteze semnificatiile majore ale adoptarii

conceptului de curriculum;

S formuleze judeci de valoare privind receptivitatea sistemului

invatamant din Romnia, a teoriei si practicii educationale, fa de

evoluiile recente din domeniu pe plan international .

1. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum

Termenul de Curriculum a aprut n vocabularul cu privire la educaie la sfritul secolul al XVI-lea i nceputul secolului al XVII-lea (Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, pag. 80). Curriculum provine din limba latin (singular: curriculum, plural: curricula). Desemna: n sens propriu: teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis (Vivienne de Landsheere, Pedagogie, PUF, Paris, 1992, pag. 89); alergare, cursa (Cassell, Latin-Enghlish Dictionary); n sens figurat: Curriculum solis= curs al Soarelui Curriculum lunae= curs al Lunii Curriculum vitae= curs al vieii. n domeniul educaional termenul a ptruns n sensul su figurat. n consecin am putea spune n mod provizoriu c termenul Curriculum desemneaz un traseu de nvare bine definit, inspirat din curriculum vitae, care desemneaz un traseu al vieii unei persoane, marcat de circumstane speciale (D. Potolea, Conceptualizarea curriculumului. O

abordare multidimensional n Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Dan Potolea i Emil Pun, pag. 72). Cu referire la contextual educaional, a aprut, mai nti, n documentele unor universiti medievale (Leiden, Olanda, 1582; Glasgow, Scoia, 1633). Una dintre primele lucrri lexicografice care l menioneaz este The Oxford English Dictionary. nelesul oferit era de curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o coal sau universitate. Pn la mijlocul secolului al XIX-lea, n ntreaga lume, termenul de CURRICULUM a fost folosit, n general, cu nelesul restrns la coninuturile instructive-educative i n special, la componenta lor preponderent informativ, respectiv la cunotine colare. Pn la jumtatea secolului XX Curriculum-ul desemna: la anglo-saxoni program de studii al unui sistem de educaie sau al unei instituii, cu precizarea obiectivelor, coninuturilor, a ansamblului materialelor didactice; n lumea francofon era folosit expresia program de studii pentru a desemna aceeai realitate. Din anii 60 semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit foarte mult. Astzi conceptul este unul dintre cele mai frecvent folosite n teoria i practica educaional, mai ales n literatura de limb englez. n literatura francofon, termenul de curriculum ocup un loc marginal, dei abordrile, att n teoria pedagogic ct i n practica colar, sunt de tip curricular. Lumea francofon prefer, n continuare, termenul de program de studii. n prezent s-a constituit o tiin care se ocup de construcia curriculum-ului i anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se afl n publicarea, n 1918 a operei lui Bobbit numit Curriculum. Se consider, ns, c prima formulare a Teoriei Curriculumului se gsete, n lucrarea lui Tyler (1950), Basic Priciples of Curriculum and Instruction. Conceptul a ptruns mai nti i mai frecvent n literatura englez de specialitate, comparativ cu literaturile francez i german. Literatura american din secolul al XX-lea a adus importante contribuii la dezvoltarea teoriei i practicii curriculare. Ulterior, termenul CURRICULUM a nceput s devin un subiect al dezbaterilor contradictorii n comunitatea pedagogic i un izvor de confuzii i nenelegeri, datorate extinderii ariei sale semantice i vehiculrii lui cu mai multe sensuri, n acelai timp. i anume: Pe de o parte, conservatorii, fideli semnificaiei originare, nelegeau prin CURRICULUM coninuturi instrucional - educaionale (planuri de nvmnt, programe, manuale; subiecte, teme, arii de studiu), pe de alt parte, reformitii, reclamnd ngustimea sensului tradiional al termenului, propuneau extensiunea sa asupra ntregii didactici i, n extremis, asupra ntregii experiene de nvare de care beneficiaz un individ, n contexte educaionale colare, extracolare i chiar informale (n familie i n comunitate). Obiectivele i metodologiile de predare-evaluare, precum i organizarea / structurarea situaiilor de nvare n afara colii, sunt considerate de acetia din urm inseparabile de coninuturi. Unitatea lor sistemic este desemnat prin conceptul de CURRICULUM.

2. Repere publicistice majore

Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat n prima jumtate a secolului al XX-lea de cteva apariii publicistice semnificative n evoluia teoriei curriculum-ului:

 Dewey, J., 1902, The Child and Curriculum atrage atenia supra pericolului de a interpreta, ca fiind dou realiti independente, autonome, disciplinele studiate n coal (ce se nva) i, respectiv, experiena de nvare a copilului, organizat n coal (cum se nva), Dewey sugereaz includerea n sfera conceptului de CURRICULUM, alturi de informaie, i a demersului didactic de administrare a informaiei, n vederea formrii de cunotine, capaciti i sisteme de raportare la realitile externe i interne ale copilului. Bobbit, F., 1918, The Curriculum critic explicit nelesul tradiional al termenului, ca fiind restrictiv. Bobbit extinde aria semantic a conceptului de CURRICULUM la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, n contextele formale, ct i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal. Tyler, R.W., 1950, Basic Principles of Curriculum and Instruction sistematizeaz componentele curriculumului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvturii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii. Contribuia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuat de ali cercettori, n special din Europa i SUA, impunndu-se astzi ntregii comuniti tiinifice ca o concepie modern i inovatoare asupra conceptului de CURRICULUM, cu implicaii importante n proiectarea procesului de nvmnt n ansamblul su. Maxima lrgire a ariei semantice a conceptului de CURRICULUM este reprezentat de tendina de ncorporare a experienelor de nvare dobndite de elev n contexte informale. Contientizarea importanei parteneriatului educaional al colii cu diferitele instituii comunitare se reflect n literatura pedagogic prin vehicularea conceptului de curriculum informal, care vizeaz ocaziile de nvare oferite de mass-media, teatru, muzee, biseric etc. n literatura pedagogic romn, conceptul s-a impus, n accepiunea sa lrgit, modern n special n anii 90, fiind asociat cu reforma nvmntului i a educaiei. Dei sunt multe voci care consider termenul de curriculum prea pretenios, forat, redundant sau inutil n vocabularul pedagogic romnesc, este recomandabila preluarea acestuia, att din considerente epistemologice, legate de evoluia pedagogiei contemporane, ct i din considerente pragmatice (dezvoltarea curricular n spaiul euroatlantic presupune unitate i coeren, inclusiv conceptual). Efortul de a nelege acest termen, precum i ideologia pedagogic ce l nsoete, este rspltit de conferirea accesului la abordarea, proiectarea i aplicarea unor modele instructive-educative adaptate lumii moderne.

3. Curriculum: concept; elemente de referin

n literatura de specialitate ntlnim o multitudine de definiii ale conceptului de curriculum. Conceptul central curriculum - are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor polisemantice, larg disputate. (Dan Potolea, Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensional, n lucrarea Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002, coord. Dan Potolea i Emil Pun). Dei nu exist consens conceptual, identificm, totui, caracteristici comune ale definiiilor celor mai reprezentative din domeniu. S-a conturat, totui n linii mari, cadrul su referenial. Din multitudinea de definiii ale conceptului de curriculum se desprinde observaia potrivit creia definirea constantelor, a schemelor teoretice sau a cadrului de referin ale curriculumului

este esenial pentru stabilirea specificitii domeniului, pentru aprecierea legitimitii cercetrilor care opereaz n aceast arie i pentru recunoaterea teoriei curriculumului n comunitatea disciplinelor academice. Se dovedete ns c descifrarea constantelor importante reprezint un parcurs anevoios, cu multe bariere i capcane (Dan Potolea, op., Cit., pag. 70). Semnificaia modern a conceptului de curriculum, lansat n pedagogia secolului XX de John Dewey, vizeaz nu numai coninuturile incluse n programele colare ci i experienele de nvare ale elevilor. Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX marcheaz extinderea experienelor de nvare de la cele direct organizate de coal la cele indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal. O analiz fie ea i superficial a definiiilor n domeniu ne permite s observm c n a II-a jumtate a secolului trecut, dar mai ales dup anii 60 semnificaia conceptului de curriculum s-a lrgit. Astzi desemneaz ansamblul structurat al experienelor de predare i de nvare (obiective, coninuturi, material didactic, activiti de predare/ nvare/ evaluare) planificate, oferite sub ndrumarea unei instituii de nvmnt (n interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii obiectivelor prestabilite. nvmntul romnesc opereaz cu dou accepiuni ale conceptului de Curriculum. n sens larg Curriculum-ul este ansamblul experienelor de nvare prin care trece elevul pe parcursul traseului su colar. n sens restrns Curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare care reglementeaz desfurarea activitii colare: plan de nvmnt, program, manuale, ghiduri de aplicare etc. Curriculum Naional concentreaz ansamblul experienelor de nvare pe care instituiile de nvmnt din Romnia trebuie s le asigure copilului i elevului pentru a realiza finalitile prevzute prin Legea nvmntului. Prezentm n continuare o selecie a definiiilor pe care le-am considerat mai relevante. John Dewey, 1902: Curriculum-ul colar i universitar prezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin cunoatere. (John Dewey, 1902). G. de Landsheere: CURRICULUM, n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal. n sens restrns, CURRICULUM desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur n cadrul crora se consemneaz experienele de nvare. (Gilbert de Landsheere, n Dictionnaire de levolution et de recherche en education). D Hainaut O definiie ntr-un sens ct mai larg posibil i care cuprinde majoritatea modalitilor de a caracteriza curriculum i care este compatibil cu principalele puncte de vedere asupra naturii i funciei sale este urmtoarea: Un curriculum este un proiect educativ care definete: a) scopurile i obiectivele unei aciuni educative; b) cile, mijloacele, activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri;

c) metodele i instrumentele folosite pentru a evalua n ce msur aciunea a dat roade. (D Hainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP, 1984). Definiia dat de UNESCO, n anul 1975, la Hamburg, este urmtoarea: Curriculum conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei. n semnificaia sa cea mai larg, curriculum implic orice experien personal dobndit n diferite contexte i situaii socio-culturale. n Curriculum Naional, editat de MEN, sunt prezentate urmtoarele dou definiii: Curriculum reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul practicilor educaionale contemporane. (n Curriculum Naional, editat de MEN) n sens larg, procesual, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acesta poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial. Integrarea aciunii educative i a nvmntului semnific faptul c acestea nu mai pot fi definite independent de contextul social i cultural n care se insereaz. Prin urmare conceptul de curriculum este legat de ideea unei aciuni educative contiente organizate, dar nu n mod necesar n cadrul colii. Dan Potolea: Conceptualizarea curriculumului, abordarea comprehensiv presupune identificarea achiziiilor cognitive disponibile i compatibile ntre ele care ar putea fi selecionate i articulate coerent ntr-un concept integrator al curriculumului. Pentru acest demers integrator trei premise sunt importante: noiunea de curriculum este multidimensional, presupune mai multe planuri de analiz; acest concept se poate defini printr-o familie de termeni, n cadrul creia fiecare are propria sa legitimitate dar nici unul, n mod izolat, nu este suficient pentru a exprima esena curriculumului; curriculum-ul nu este un concept static, ci unul care cunoate creteri i mbogiri succesive (Dan Potolea, op. Cit.). Conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n proiectarea i dezvoltarea educaiei.

Proba de evaluare nr. 1

Comentati afirmatia: Curriculum- ul National realizeaza selectia si articularea intr-un concept integrator a experientelor de invatare formale, nonformale si informale ale elevului, din perspectiva realizarii obiectivelor educationale prestabilite. Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!( se va lasa o pagina libera/ alba , IN CHENAR!).

4. Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii

Adoptarea termenului de curriculum de ctre pionierii anglo-saxoni ai Educaiei Noi, ncepnd cu Dewey, a marcat abandonul prioritii acordate materiei de nvat n favoarea prioritii acordate copilului, elevului care se afl n plin proces de dezvoltare. Un moment semnificativ privind deplasarea accentului de la coninutul nvrii, de la materie, de la disciplina de studiu spre cel care se afl n cmpul influenelor educative l-a reprezentat publicarea, n 1900, a lucrrii Secolul copilului a suedezei Hellene Kay. Reinem, deci, ca ideea central a noii orientri care se manifesta cu putere era centrarea pe copil, pe elev, cu nevoile i aspiraiile, cu posibilitile i limitele sale i nu pe materia de nvat. Aceast concepie opereaz n funcie de nevoile celui care nva. Evoluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului XX semnific, n esen, urmtoarele: orientarea ntregii activiti instructiv-educative din perspectiva intelor, reprezentate de formarea personalitii copilului/ elevului aflat n proces instructiv educativ, a obiectivelor exprimate la diverse grade de generalitate i pe diverse domenii; extinderea experienelor de nvare de la seria celor directe organizate de coal, la seria celor indirecte, organizate prin expansiunea diferitelor mijloace de educaie nonformal.

5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie

5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat
nvmntul tradiional, centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat, are o serie de caracteristici i o desfurare previzibil dup o schem clasic. nvtorul, institutorul, profesorul predau i ascult. Ei pleac de la ipoteza c nevoile i interesele sunt aceleai pentru toi elevii. n consecin selecteaz cunotinele care le par lor importante i eseniale. n plus, presupun c toi din clas pleac de la acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu noile cunotine. Cadrul didactic expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la exemple care cel mai adesea sunt alese de el. ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ceea ce a predat. Elevii sunt pui s lucreze mai mult sau mai puin independent. Prin sarcinile de lucru, cadrul didactic repet materia predat. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc. Evalurile sub form de interogri orale sau scrise, de regul, fac apel cu prioritate la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe. SCHEMA CLASIC 1. Dup ce verific noiunile, cunotinele care i par lui eseniale, profesorul se cznete s atrag atenia elevilor asupra unui subiect nou. El anun obiectivele leciei plecnd de la ipoteza c nevoile i interesele sunt aceleai pentru toi elevii;

2. Eventual, cadrul didactic se asigur c elevii posed idei ancor (AUSUBEL). Cel mai adesea, ntr-un sistem de nvmnt colectiv i frontal, profesorul presupune c toi elevii pleac de la acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu noile cunotine. 3. Cadrul didactic expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la exemple care cel mai adesea sunt alese de el, insistnd asupra punctelor dificile. 4. ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ce a predat; 5. Elevii sunt nvai (pui) s lucreze mai mult sau mai puin independent. Profesorul propune sarcini de lucru care repet materia predat. 6. Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s memoreze modele de rezolvri, algoritmi etc.; 7. Scopul de atins este nvarea i, pe ct posibil, formarea de deprinderi precum lectura, calculul, scrisul etc.; 8. Evalurile, sub form de interogri orale sau scrise i de examene periodice, fac apel cu prisosin la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe (V de Landsheere, op. cit).

5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev

nvmntul modern, centrat pe cel ce nva, are o seam de caliti care l difereniaz net de cel tradiional. Iat cteva dintre acestea: Curriculum-ul i nvarea sunt individualizate la maxim. Selecia coninuturilor se realizeaz n funcie de posibilitile, interesele, nevoile celui care nva; Elevii progreseaz n ritm propriu. Utilizarea timpului este supl. Se ncurajeaz nvarea independent. Se ncurajeaz iniiativa, elevii sunt activi. Elevului i se ofer maxim de ocazii pentru a-i construi cunoaterea, att n instituia colar ct i n afara acesteia. Orice experien nou de nvare este corelat cu precedentele. Cadrul didactic este, nainte de orice, persoan resurs. El informeaz elevii i le faciliteaz accesul la informaii, diagnosticheaz dificultile elevului, l orienteaz fr a-l contrazice, lucreaz individual sau n grupuri mici. Actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt. coala, grdinia sunt deschise spre exterior. nvarea realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic; Relaia cu cadrul didactic este democratic. n funcie de vrst, de nivelul de experien i de pregtire, elevii particip la formularea cerinelor i la respectarea i aplicarea lor. Se stimuleaz, n limita condiiilor concrete, participarea celui care nva, la stabilirea obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de evaluare. Fiind vorba de aspecte asupra crora s-a convenit (au negociat), elevii se simt responsabili i motivai. Spaiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziia cadrelor didactice , a elevilor st o mare varietate de materiale de nvare. Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeai vrst, este abandonat. Se prefer eterogenitatea. Este favorizat lucrul n grupuri mici constituite din elevi de vrste diferite.

Examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, chiar pe cale de dispariie. Se prefer evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective). Obiectul evalurilor l reprezint, cu prioritate, procesele mentale (cogniia) ale celui care nva, n defavoarea produselor nvrii. Se stimuleaz/ ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de nvare (metacogniia).( A se vedea M. Manolescu, Activitatea evaluativ intre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004).

Perspective de naliza a Curriculum-ului colar

Curriculum-ul colar poate fi analizat i interpretat din trei perspective: Perspectiva procesual Perspectiva structural Perspectiva produselor/documentelor curriculare (Dan Potolea, op. Cit.).

Repere pentru elaborarea raspunsului la Proba de evaluare nr. 1.

Lucrarea de verificare nr. 1 Not Toate subiectele sunt obligatorii.

Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat
de student/ cursant. Subiectul nr. 1( 8 puncte) Completai spaiile libere din definiiile urmtoare cu expresiile sau cuvintele potrivite:

a) In sens larg, procesual, curriculum- ul desemneaza ...........si al .............prin care

trece elevul pe durata parcursului sau scolar.

b) In

sens

restrans,

curriculum-

ul

cuprinde

ansamblul ...................................................in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le

ofera

elevului

acestea

poarta

de

regula

denumirea

de...................................................... Nota. Definitiile sunt preluate din lucrarea Curriculum National. Atenie! Se acord cte 4 puncte pentru completarea corect a fiecrui spaiu liber.

Subiectul al II- lea ( 12 puncte) Citete cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuiete litera A dac apreciezi c afirmaia este adevrat. ncercuiete litera F dac apreciezi c afirmaia este fals.

1. Stiinta care se ocupa de constructia curriculum- ului scolar se numeste

Teoria curriculum- ului. A F

2. Originea Teoriei curriculum- ului se afla in opera lui Bobbit, intitulata

Curriculum ( 1918) si in lucrarea lui Tyler( 1950) Basic principles of curriculum and instruction A F

Atenie! Se acord cte 6 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Subiectul al III- lea ( 30 de puncte) Explicai n cuvinte proprii esena urmatoarelor forme/ tipuri de curriculum: 1. curriculum formal 2. curriculum comun 3. curriculum ascuns 4. curriculum individualizat si personalizat . n redactarea rspunsului vei avea n vedere urmtoarele cerine:

precizarea caracteristicilor fiecarui ti/ forma de curriculum;

explicarea semnificaiilor n plan pedagogic, psihologic, sociologic etc; exemplificarea acestor caracteristici i semnificaii, pe baza unor situaii concrete din practica pedagogic i a explicaiilor oferite de literatura pedagogic. Atenie! Respectarea ordinii cerinelor nu este obligatorie. Punctajul este repartizat astfel:

coninutul lucrrii: 21 puncte (cte 7 puncte pentru fiecare cerin rezolvat, raportat la fiecare din cele patru forme/ tipuri n parte); redactarea lucrrii: 9 puncte (unitatea compoziiei: 3 puncte; coerena textului: 2 puncte; ortografie i punctuaie: 2, 5 puncte; registrul de comunicare, stilul i vocabularul adecvate coninutului : 1 punct; lizibilitatea: 0, 5 puncte). Punctajul pentru redactare se acord numai dac lucrarea are cel puin o pagin.

Subiectul al IV- lea( 40 de puncte) Scriei un eseu despre invatamantul centrat pe elev versus invatamantul centrat pe materie si pe cadrul didactic in scoala romaneasca. n realizarea lucrrii trebuie s rspundei urmtoarelor cerine:

numirea a cel puin trei caracteristici ale invatamantului

centrat pe elev si, respectiv, trei caracteristici ale invatamantului centrat pe materie; explicarea acestor caracteristici; exemplificare, cu referire la situaii educaionale concrete din nvmntul romnesc;

relevarea raporturilor dintre invatamantul centrat pe elev

si invatamantul centrat pe materie; evidenierea tendinelor evolutive n coala romaneasc; exprimarea unui punct de vedere personal.

Barem de corectare i de notare analitic (punct cu punct) a eseului a) Se opteaz pentru o evaluare analitic/ punct cu punct ntruct este vorba despre un eseu structurat. b) Se recomand ca eseul s aib 3- 4 pagini. Ordinea integrrii cerinelor n cuprinsul lucrrii este la alegere. c) Punctajul este repartizat astfel:

 Coninutul lucrrii: 24 de puncte (cte 4 puncte pentru

fiecare reper/ cerin corect rezolvat; se vor aprecia: valoarea tiinific a ideilor exprimate, bogia literaturii de specialitate studiat i citat, semnificaia i valoarea exemplelor invocate, prelucrarea i interpretarea proprie, personal a ideilor de baz);

Redactarea lucrrii: 16 puncte (organizarea ideilor n

scris: 4 puncte; abiliti analitice i critice: 6 puncte; utilizarea limbii literare, ortografie, punctuaie : 4 puncte; lizibilitate, aezare corect n pagin : 2 puncte).

Bibliografie
1. Carmen Creu Curriculum difereniat personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998 2. Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, ( coord), Curs de pedagogie, TUB, 1988 3. Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti, MEI, ISE, 1996 4. Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. 3 4/99 5. DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 6. M.E.N., Serviciul Naional pentru Evaluare i Examinare Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999 7. Manolescu Marin, Activitatea evaluativ intre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004 8. MEN Programa activitilor instructiv educative n grdini, MEN, Bucureti, 2000 9. Pun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002
2

10. Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999 11. ***Curriculum National, 1998

UNITATEA DE INVATARE NR. 2 Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului

Cuprins 1.Obiectivele unitatii de invatare nr. 2 2.Evoluia semantic a conceptului de Curriculum.................................8 3.Repere publicistice majore....................................................................8 4.Curriculum: concept; elemente de referin..........................................8 5.Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii............................8 6.nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie 6.1.Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat...................................................................................8 6.2.Calitile nvmntului centrat pe elev............................................8 8. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare..................................8 9.Lucrarea de verificare nr. 1.....................................................................8 1. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum...............................9 2. Repere publicistice majore..................................................................10 3. Curriculum: concept; elemente de referin.......................................11 4. Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii.........................14 5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie ...................................................................................................................14 5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat...................................................................................14 5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev..........................................15 Perspective de naliza a Curriculum-ului colar .........................................16 Bibliografie.........................................................................................................2 UNITATEA DE INVATARE NR. 2 ...............................................................4
4

Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului.............................4 9.Lucrarea de verificare nr. 2.....................................................................8 2. Abordarea global, omogen i coerent a procesului de nvmnt....9 3. Finalitile procesului de nvmnt ..................................................14 3.1. Teoria i metodologia obiectivelor educaionale..............14 3.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale...........19 1.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale....................27 1.2.4. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale.................................................................................35 1.2.5. Finalitile nvmntului romnesc...............................42 1.3. Coninutul/ coninuturile nvmntului........................................43 1.3.1. Conceptul: definire, accepiuni ..........43 1.3.2. Coninuturile sistemelor educative moderne; caracteristici; dileme i opiuni..........................................................47 1.3.3. Modificri n structura finalitilor educaionale ............48 1.3.4. Necesitatea construirii unitii i integralitii fiinei umane...................................................................48 1.3.5. Strategii de integrare a coninuturilor..............................50 1.3.6. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor........55 1.4 . Timpul de instruire/ timpul colar...................................................72 1.4.1. Timpul de instruire...........................................................72 1.4.2. Orarul colar ...................................................................73 1.5. Strategii de instruire .........................................................................73 1.5.1. Conceptul de strategie didactic......................................74 1.5.2. Tipuri de strategii didactice.............................................76 1.5.3. Criterii de construire a strategiilor didactice....................77 1.5.4. Strategii didactice pentru nvmntul preuniversitar....78 1.6. Strategii de evaluare .........................................................................80 1.6.1. Conceptul de strategie evaluativ....................................80 1.6.2. Strategii normative/ comparative i strategii criteriale/ prin obiective.......................................................................................82 1.6.3. Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ.........86 1.6.4. Standardele curriculare de performan...........................93

1.6.5. Criteriul de optimalitate msur a performanelor n nvare ale elevilor.............................................................................94 1.6.6. Teorii aplicate n formularea performanelor standard....97 2. Teoria tradiional................................................................................97 2.1. Teoria nvrii depline sau pedagogia eficacitii generale (pedagogia criterial).................................................................................99 Cuprins...........................................................................................................105 Bibliografie.....................................................................................................109 UNITATEA DE INVATARE NR. 3......................................................110 Perspectiva procesual de analiza a curriculum-ului........................110 9.Lucrarea de verificare nr. 3.................................................................110 10.Bibliografie........................................................................................110 3.1. Proiectarea unui curriculum............................................................112 3.1.1. Proiectarea unui curriculum colar................................112 3.2. Implementarea curriculum-ului.......................................................114 3.3. Evaluarea curriculum-ului...............................................................115 Bibliografie.....................................................................................................121 Perspectiva produselor sau documentelor curriculare........................122 4.1. Documentele curriculare principale:...............................................124 4.1.1. Planul de nvmnt......................................................124 4.1.2. Programa colar............................................................128 4.1.3. Manualul colar..............................................................133 4.2. Produsele sau documentele curriculare auxiliare............................138 4.2.1. Clasificare......................................................................138 4.2.2. Criterii de realizare i de selecie...................................139 4.3. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic............................................................................141 4.3.1. Proiectarea didactic- activitate cu functie anticipativ 141 4.3.2. Dimensiuni ale proiectrii didactice..............................143 4.3.3. Proiectarea unui program de instruire; structura i caracteristici......................................................................................143 4.3.4. Modele de proiectare.....................................................144 4.3.5. Operaiile proiectrii......................................................146

4.3.6. Proiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic..............................................................................................152 4.3.7. Proiectul unitii de nvare..........................................155 Bibliografie.....................................................................................................162 Unitatea de invatare nr. 5.............................................................................163 Curriculum Naional.....................................................................................163 9.Lucrarea de verificare nr. ...........................................................163 10.Bibliografie........................................................................................163 IV.1. Concept, semnificaii, aspecte ale modernitii............................164 Ciclurile curriculare..............................................................................166 Curriculum nucleu................................................................................167 IV.3.1. Obiective cadru..........................................................................168 IV.3.3. Obiective de referin ................................................................168 Activiti de nvare .............................................................................168 Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii...............................168 Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceast variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin i/sau arie curricular; sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect ceilali pentru nsuirea coninuturilor obligatorii................................................................................................169 Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii ct i a celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare( cunotine, capaciti, atitudini, etc.) pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective.........169 Curriculum elaborat n coal(CES).......................................................169 Poate lua urmtoarele forme:..................................................................169 Cum se stabilesc opionalele?.................................................................169 IV.4.5. Aria curricular..........................................................................170 Ce sunt disciplinele opionale?...............................................................170 IV.4.7. Proiectarea disciplinelor opionale.............................................171 IV.4.8. Documentaia disciplinei opionale............................................172
7

IV.4.9. Planificarea (proiectarea didactic) trebuie s cuprind urmtoarele rubricaii pentru:..................................................................173 IV.4.10. Responsabiliti........................................................................174 Cuprins...............................................................................................................3 Cuprins.............................................................................................................12 Bibliografie generala ......................................................................................17 Cuprins...............................................................................................................3

8. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare 9.Lucrarea de verificare nr. 2 10.Bibliografie

Obiectivele unitatii de invatare nr. 2

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili: S defineasc principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: obiective educationale, continuturi ale invatarii, timp de instruire, strategii didactice, strategii de evaluare; S utilizeze/ opereze cu aceste concepte n diverse contexte didactice, de instruire, metodice etc S caracterizeze/ comenteze principalele tipuri/ clase/ categorii de obiective educationale, niveluri si strategii de integrare a continuturilor invatarii, tipuri de strategii de instruire, strategii evaluative folosite n nvmntul preuniversitar romnesc; S compare/ s stabileasc asemnri i deosebiri ntre ele ;
8

 S stabileasca, sa utilizeze/ s integreze n practica colar diversele tipuri de obiective pe domenii si clase, modalitati si niveluri de predare integrata, strategii instructiv- educative si strategii de evaluare colar, n diverse contexte educaionale

2. Abordarea global, omogen i coerent a nvmnt

procesului de

Aceast perspectiv de analiz vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast perspectiv se poate realiza dup mai multe modele, dintre care dou sunt mai reprezentative: a) modelul triunghiular, potrivit cruia componentele unui curriculum sunt: finalitile procesului de nvmnt coninuturile colare timpul de instruire b) modelul pentagonal, care include urmtoarele componente : finalitile coninuturile timpul de instruire strategiile de instruire strategiile de evaluare (Dan Potolea, op. cit., pag. 83) Elementele structurale de mai sus se afl ntr-o strns unitate i interdependen. Una din marile cuceriri ale tiinelor educaiei o constituie identificarea relaiilor dintre componentele procesului de nvmnt. n acest sens, Gilbert de Landsheere (1976, pag. 48) afirma: Pedagogia modern a pus n lumina caracterul complex al oricrei situaii educaionale

Conceperea n spirit sistemic a proceselor educative produce efecte pozitive: sporete coerena activitilor, asigur varietatea i echilibrul metodelor i al mijloacelor folosite, favorizeaz articularea diverselor tipuri ale nvrii, iar n perspectiva care ne intereseaz, conduce la o evaluare riguroas, benefic pentru toi elevii, a progreselor realizate. n lucrarea Educatorul i abordarea sistemic Gaston Berger i E. Brunswic precizeaz: Abordarea sistemic este o metod i nu o tiin. Funcia ei este aceea de a permite tuturor celor care muncesc ntr-o situaie complex s descrie, s perceap disfunciile, s ia n considerare diferitele nivele ale realitii sociale i instituionale. Pe de alt parte, metoda permite celui ce acioneaz s stpneasc, att ct este posibil, transformrile n lan pe care le declaneaz i s msoare efectele (pag.10). Prin urmare, realitile educaiei impun un demers coerent i global n transformarea obiectivelor, coninuturilor, metodelor i formelor de evaluare, cluzit de imperativele eficacitii i eficienei. Abordarea procesului de nvmnt a condus la descoperirea i interpretarea unor noi aspecte teoretice, la soluii practice cu eficien sporit (I. Cerghit, Procesul de nvmnt-cadru principal de instruire i educare a elevilor. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt, n Sinteze pe teme de didactica modern (coord. I. T. Radu), Tribuna colii, 1986) n abordarea sistemic, fenomenul analizat este considerat drept ansamblu de elemente aflate n interaciune, accentul punndu-se pe relaiile de intercondiionare care au loc att n interiorul obiectului cercetat ct i n afara lui. Sistemele sunt ansambluri de pri proiectate i realizate de om n uniti de organizare pentru atingerea unor scopuri specifice. Scopul unui sistem se realizeaz prin procese n care componentele sistemului, aflate n interaciune, acioneaz pentru a da un rspuns predeterminat. Scopul determin procesul, dar acesta condiioneaz specificul. Suprasistemul este cel care ofer sistemului scopul, impulsul, resursele i restriciile. Pentru a se menine sistemul trebuie s satisfac suprasistemul. (Eugen Noveanu, Probleme de tehnologie didactic , 1977, pag.12). Prin urmare scopul oricrui sistem se realizeaz printr-un proces care angreneaz toate componentele sale. Din perspectiva analizei sistemice, conceptul de proces de nvmnt este considerat ca un sistem dinamic i complex, un ansamblu acional
10

deliberat, proiectat i structurat, ale crui componente i interaciuni dintre ele funcioneaz n mod integrat n raport cu anumite obiective instructiveducative de atins (I. Cerghit, op. citat). Rezult deci c obiectivele au rol de orientare, uneori chiar determinant pentru celelalte componente ale procesului de nvmnt. Fornd puin lucrurile, se vorbete chiar de pedagogia prin obiective (Yvan Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Organizarea, conducerea i modelarea procesului de nvmnt, continua lui racordare la condiii i cerine noi nu pot avea loc dect n msura n care sunt elaborate obiective precise i modaliti operative de evaluare a lor. Justificarea existenei i eficienei unui sistem asigur rezultatele obinute. Activitatea instructiv-educativ care se desfoar n cadrul procesului de nvmnt nu poate fi optimizat dect n msura n care se realizeaz sistematic analiza i evaluarea rezultatelor, cunoaterea gradului de evaluare a obiectivelor. n raport cu performanele proiectate, n ncheierea fiecrei uniti (secvene) a activitii didactice se impune realizarea evalurii rezultatelor pentru a putea lua msuri adecvate de continuare a activitii. Pe baza evalurii rezultatelor n raport cu obiectivele prestabilite se poate determina eficiena sistemului care se concretizeaz n produse sau rezultate (N. Oprescu, Curs de pedagogie, 1988, pag. 103). Dintr-o asemenea perspectiv, procesul de nvmnt capt caracteristicile unui sistem complex, unitar i deschis n care se mbin trei categorii de relaii: ntre sistemul de nvmnt luat ca sistem i componentele sale; ntre componentele sistemului; ntre sistemul de nvmnt i sistemul supraordonat (idem, pag.105) n analiza sistemic a procesului de nvmnt trebuie avut n vedere interdependena funcional dintre elementele constitutive ale acestuia. Fiecare component influeneaz i, la rndul ei este influenat de celelalte componente. Acestea sunt angrenate ntr-o activitate comun, jocul contribuiei i strategia interaciunii variind n funcie de obiectivele vizate i de condiiile de desfurare. Orice modificare operat ntr-unul din elementele componente ale sistemului afecteaz funcionalitatea acestuia, impunnd modificri corespunztoare n celelalte (Ibidem, pag.106). Acceptarea unei astfel de poziii n analiza fenomenelor educaionale presupune un anumit mod de a gndi; fixarea n primul rnd a scopului, apoi a
11

structurii sistemului, a relaiei cauzale, evaluarea performanelor sistemului etc. O astfel de abordare sistemic a nvmntului presupune c n proiectarea i realizarea lui se impun urmtoarele: O definire clare a obiectivelor, subordonat idealului educaional formulat de societate; Elaborarea unor structuri organizatorice adecvate procesului instructiv educativ; Elaborarea instrumentelor de evaluare a randamentului acestui sistem; Instalarea sistemului i obinerea datelor care l caracterizeaz (evaluarea output-ului) Reglarea sistemului pe baza datelor obinute Din cele prezentate pn acum rezult c toate elementele procesului de nvmnt sunt ntr-o strns interdependen. Prin urmare i obiectivele educaionale i evaluarea sunt intim sociate (Eugen Noveanu, op. citat, pag.5) De altfel este recunoscut faptul c Punctul de inserie al oricrei reforme se situeaz la nivelul finalitilor i obiectivelor educaiei, iar o transformare coerent ar trebui s nceap ntotdeauna prin definirea obiectivelor, n lumina nevoilor i resurselor societii (D'Hainaut-Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP, Bucureti, pag.140). O reform colar poate s vizeze multe componente ale procesului de nvmnt: examenele, formarea cadrelor didactice, structurile educaiei. Reuita ei solicit ns s pstreze o viziune clar asupra noilor obiective i s identifice consecinele transformrii puse n aciune asupra celorlalte componente ale sistemului de educaie. Prin urmare este necesar o corelaie ntre obiective, coninuturi, metode de formare i moduri de evaluare. Perioada transformrilor unilaterale a trecut. n prezent autoritile colare i cercettorii n domeniu sunt din ce n ce mai preocupai s aplice o metodologie bazat mai mult pe logic i mai coerent; restructurarea sistemelor de educaie ncepe cu definirea obiectivelor operaionale n raport cu obiectivele globale ale societii i cu aspiraiile celor care nva. Important este n acest context i modul n care sunt definite obiectivele educaionale. Pentru c daca obiectivele sunt formulate n termeni de capaciti (aa cum este tendina de modernizare n domeniu - n.n) procedura de evaluare, n mod cu totul firesc, este integrat metodei nsi (B. Schwartz, 1973, pag.124). Aceast pentru c pedagogia se manifest tot mai pregnant mpotriva impreciziilor, pe de o parte, i spre proiectarea domeniilor de activitate pe baza unor legturi cauzale, pe de alta parte.
12

n fiecare etap a istoriei sale educaia are o not dominant, din punct de vedere al problematicii intrate n sfera discuiilor. Ultimele dou-trei decenii ar putea fi caracterizate drept perioada marilor cutri n definirea obiectivelor i elaborarea unor instrumente de msur adecvate (Dan Potolea, I. T. Radu, E. Noveanu). La nivelul sistemelor de nvmnt (precolar, gimnazial, liceal i superior) definirea obiectivelor a devenit problema central. Aceasta datorit faptului c, pe de o parte, definirea obiectivelor produce modificri n structura planului de nvmnt i coninutul fiecrei discipline, iar pe de alt parte, caracterul obiectivelor, modul de definire determin strategiile i tacticile procesului de instruire, modalitile de evaluare, etc. Curriculum-ul Naional care st la baza reformei nvmntului din Romnia reflect n bun msur aceste afirmaii. Aa cum spune G. De Landsheere, n Introducere la lucrarea Definirea obiectivelor educaiei, conceptul de obiectiv este esenial pentru conceptul de educaieA educa nseamn a conduce pe cineva ctre un anumit scop. Specialitii precizeaz c este foarte important formularea clar a obiectivelor educaiei. Dar, nu este suficient s definim obiectivele educaiei, mai trebuie operat i selecia potrivit i realizat evaluarea corect a efectelor educaiei. Dup cum spune Scriven (Probleme de tehnologie didactic, pag.8) nu exist evaluarea corect fr obiective clare. Poziia cheie a obiectivelor este pus cel mai bine n eviden, spune el, de regulile de omogenizare a evalurii. Omogenizarea trebuie s fie tripl i orice nerespectare a uneia dintre reguli invadeaz ntregul: Corespondena dintre obiectivele programei i coninutul nvmntului; Corespondena dintre coninutul nvmntului i instrumentele de evaluare; Corespondena dintre obiectivele programei i instrumentele de evaluare. Rezult deci c numai odat cu definirea clar a obiectivelor se poate ajunge la situaia n care cele trei elemente definitorii din curriculum (obiective, coninuturile i instrumentele de evaluare) s poat fi puse n coresponden i raportate la ansamblul pe care l formeaz. (D'Hainaut, Programe de nvmnt, op. Cit.).

13

Este recunoscut faptul ca structurarea coninutului nvmntului ilustreaz implicit obiectivele educaionale, tipurile de experiene de nvare menite s contribuie la realizarea acestora, formele de organizare a instruirii i nvrii i prefigureaz modalitatea de evaluare. Tipul de personalitate ce se dorete a se forma de ctre coal n concordan cu dezvoltarea societii i cunoaterii tiinifice determin n esen coninutul nvmntului. De altfel instituiile de nvmnt sunt organizate i ierarhizate n relaie cu coninuturile pe care urmeaz s le transmit i s le realizeze n tipurile umane solicitate. Rezult, deci, c ntr-adevr coninuturile transmise de coal reprezint unul dintre domeniile importante ale organizrii i funcionrii nvmntului.

3. Finalitile procesului de nvmnt

3.1. Teoria i metodologia obiectivelor educaionale Obiectivele educaionale rmn una din preocuprile importante ale teoriei i practicii educaionale, n ciuda multor observaii critice i a unor excese n domeniu. Specialitii vorbesc despre urgena unei aciuni n profunzime (G. De Landsheere, Definirea obiectivelor educaiei, Pedagogie, Paris, Puf, 1972). Aceast aciune profund n materie de definire a obiectelor este necesar n doua direcii: Precizarea obiectivelor Revizuirea prioritilor Formularea vag sau parial a obiectivelor are dou consecine: Lipsa de claritate asupra evoluiei dorite la elevi; Dificultatea de a evalua rezultatul aciunii educative (idem, pag.17) Se pare c F. Bobbitt a fost primul care a propus o metod formalizat pentru a putea formula obiectivele educaionale (1918). El stabilete aa cum afirma G. De Landsheere, pregtirea pentru viaa adult ca scop general al educaiei i i propune s se realizeze diferitele activiti sociale, civice, religioase sanitare etc. i rezultatele elevilor (sau erorile) pentru a ti asupra cror probleme trebuie s insiste nvmntul.
14

La rndul su Ammos supune unei anchete trei sute de sisteme colare americane i constat c n nici unul nvmntul nu este axat pe obiective definite care s porneasc de la comportamentul elevilor. Acolo unde erau definite obiective, ele constau n descrierea comportamentului profesorilor. Acelai autor (G. De Landsheere) face observaia c n marea majoritate a programelor publicate pn nu demult, dup formularea obiectivelor generale urma lista de materii i teme de activitate, din care lipseau dou elemente capitale: Dovada (cauza) legturii dintre scopurile atribuite i materiile alese; Genul de comportamente atribuite elevilor i modul lor de evaluare. n aceeai ordine de idei, J. Raven afirma: Nu este suficient s definim obiectivele educaiei, mai trebuie s operm i selecia potrivit i s evalum corect efectele educaiei. Nu exist evaluare corect fr obiective clare. Iar R. Ebel, fcnd apel la regulile de omogenizare a evalurii propuse de Scriven i la care am fcut apel mai nainte, spune: Dac cineva pretinde c un produs al educaiei este important dar nemsurabil, verificai claritatea cu care el a fost definit. Dac definirea cu precizie este posibil, produsul poate fi msurat. n caz contrar este imposibil s se verifice dac produsul este cu adevrat important. O ntrebare frecvent, cu implicaii pedagogice importante este urmtoarea: cum se face alegerea scopurilor educaiei? Sau mai precis: Dup ce criterii se va face recunoaterea valoric a aciunii educative i a produselor ei. ntr-o societate dat, cine va formula aceste criterii i va aprecia concordana lor cu activitile specifice? n teoria pedagogic au fost avansate mai multe modele, (R. Iucu, M. Manolescu, Pedagogie, Editura Fundaiei Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2000). Modelul lui TYLER se pare c este cel mai rspndit. Acesta consider c pentru a descoperi obiectivele educaiei trebuie luai n considerare urmtorii factorii: Analiza societii. Este necesar s-i nvm pe elevi comportamentul, modalitile de a gndi i de a aciona care au valoare n societate. Alegerea scopurilor trebuie s fie inspirat de rspunsurile la urmtoarele
15

ntrebri: Ce competene pretinde societatea de la membrii si? Care sunt caracteristicile n ceea ce privete profesia, sntatea, familia etc.? Dup cum este lesne de observat, aceast poziie este una profund utilitarist. Cel ce studiaz. Fiecare individ are propriile sale trebuine n domeniul intelectual, afectiv, fizic i acestea sunt fore motrice ale intereselor. n orice societate ns, jocul trebuinelor i al intereselor este limitat de anumite norme sociale. Coninuturile. Acest factor vizeaz rspunsul la ntrebarea: ce ar trebui s tie toi membrii societii i ce cunotine vor fi rezervate doar specialitilor. Dup analiza acestor trei factori rezult c un numr mare de obiective care trebuie triat. Selecia se face, spune TYLER, n funcie de alte dou criterii pe acestea le introduce n modelul su i anume: Filosofia educaiei la care aderm Teoria nvrii pe care ne bazm Ultimele dou criterii au funcia de control al compatibilitii cu primele trei. Gilbert de Landsheere are urmtoarea poziie: Prima etap n selectarea scopurilor este analiza exigenelor societii n care triete individul . aceasta deoarece educaia formalizat este fiica unei societi nainte de a deveni un agent de transformare Omul deine ntietatea, ntruct societatea exist pentru om i nu invers. Aceasta prioritate (a omului)este limitat ns de jocul altor prioriti. n orice moment istoric al umanitii exista n mod obiectiv o anumit cantitate de cunotine care nu mai poate fi asimilat n ntregime de un individ. n acest caz trebuie s se fac o opiune. Opiunile ns trebuie s aib n vedere urmtoarele trei axe: societatea, indivizii i o mas de cunotine. n acest moment trebuie s intre ns n funciune axiologia care are datoria de a-i juca pe deplin rolul su. Din aceast perspectiv este necesar s intre n aciune grupul de specialiti din diverse discipline care, ajutai de futurologi i de tehnologi ar ncerca s identifice valorile care vor ndruma viitorul, s emit ipoteze i s prevad consecinele lor. De asemenea este necesar i analiza stilurilor de via care ar dezvlui: ce cunotine i ce
16

configuraii de gndire, de sentimente i de aciuni se asociaz n diversele profesiuni; ce achiziii educative se asociaz n diferitelor moduri de via producnd diferite configuraii de satisfacii i de frustrri (G. De Landsheere, 1981). n literatura de specialitate att romneasc dar i strin s-a vehiculat ideea c scopurile educaiei trebuie s vizeze dezvoltarea personalitii n ansamblul su. Aceast idee a fost diferit formulat: dezvoltare plenar a personalitii, dezvoltarea armonioas etc. nsei documentele elaborate de UNESCO vorbesc de dezvoltarea integral i de dezvoltarea multilateral a personalitii. Unii specialiti ns (Reuchlin, dup Landsheere) consider c afirmaia potrivit creia educaia are ca scop dezvoltarea ntregului potenial al individului reprezint un slogan neltor, pentru c: nu pare c am fi n stare, cel puin n prezent, s identificm cu subtilitate acest potenial; chiar dac am putea sa o facem, este ndoielnic c o via de om ar ajunge pentru a dezvolta ntregul potenial de care dispun cei mai muli oameni; n asemenea condiii este chiar necesar s dezvoltm nemotivat ntregul potenial? deplina nflorire a fiecrui individ este compatibil cu edificarea unei societi care respect libertatea i demnitatea membrilor si? Indiferent de rspunsul dat la aceste ntrebri, este evident faptul c sunt necesare unele opiuni n momentul cnd educaiei i se atribuie scopuri. Aceasta pentru c relevana noii concepii despre obiective n ansamblul procesului de nvmnt este din ce n ce mai ampl i mai profund. Aceasta a antrenat puncte de vedere reconsiderate i practici fecunde n conceperea obiectului de nvmnt ( desemnarea obiectivelor alturi de arii de coninut), n elaborarea proiectului de lecie( decentrarea leciei de pe coninut i focalizarea sa pe axa obiective-coninut), n perfecionarea tipurilor i proceselor de evaluare( prioritatea evalurii criteriale, importana evalurii formative, n imaginarea unor strategii de dirijare a nvrii( nvarea deplin) ( Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988). Teoria i metodologia obiectivelor educaionale a cunoscut dou direcii de perfecionare (Idem, pag.137):

17

o direcie de tip axiologic; o direcie de natur metodologic. Prima direcie vizeaz schimbrile necesare n tabela de valori a educaiei i instituirea unor prioriti. Cel puin dou sunt motivele pentru care este necesar schimbarea tabelei de valori i a prioritilor n educaie: n condiiile unor dezvoltri sociale mai lente, obiectivele aveau o mai mare stabilitate. n prezent obiectivele i coninutul nvmntului cunosc o complexitate i o dinamic fr precedent, care produc o reacie n lan; integrarea european este de asemenea un factor foarte important de modificare axiologic a obiectivelor i coninutului nvrii. Declarat sau nu, o serie de valori scumpe unor naiuni, colectiviti sau grupuri sunt considerate ca fiind desuete din aceast perspectiv, locul lor fiind luat de altele concordate cu aceast filozofie. Yvan Abernot spre exemplu afirma c scopurile sunt ntr-o evoluie permanent. Ele au caracter istoric. La ora actual patriotismul i disciplina sunt orientri aflate n regresie (sublinierea noastr) (Yvan Abernot, 1996, po. Cit. pag. 71). Cele dou motive se pot verifica prin raportare la reform nvmntului din Romnia care are ca punct de plecare reconsiderarea obiectivelor educaionale, specificate succint n Legea nvmntului i dezvoltate de celelalte documente colare. Prin urmare noile obiective cer noi metode, reclam revizuirea sau inovarea formelor organizatorice ale instruirii i impun perfecionarea tehnicilor evaluative. Din perspectiva realizrii reformei n nvmntul romnesc, aceasta i-a reconsiderat paleta scopurilor i obiectivelor. Cea de-a doua direcie a modernizrii obiectivelor se refer la perfecionarea criteriilor, normelor i metodelor de selecie, sistematizare i definire a obiectivelor. Teoria pedagogic are deja unele rspunsuri cu caracter metodologic la aceast problem, care vin n ntmpinarea nevoilor reale ale cadrelor didactice. Este vorba n principal de metodele de determinare a obiectivelor educaionale, de tehnici de operaionalizare etc. (Dan Potolea, Curs de Pedagogie, 1988).

18

3.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale Obiectivele educaionale prezint un grad mare de difereniere. Aceast difereniere operat de literatura de specialitate ofer o mare diversitate tipologic a obiectivelor, ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite: obiective pe termen lung i scurt; obiective generale i obiective concrete; obiective axate pe performane riguros circumscrise (de stpnire a materiei), pe capaciti (obiective de transfer), orientate spre creativitate (obiective de exprimare) etc. (Dan Potolea, 1988, Yvan Abernot, Les methodes devaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996). Aceast clasificare aparine lui G. De Landsheere (1982). Dan Potolea consider ns c aceste diviziuni analitice ndeplinesc mai mult un rol informativ. Mult mai eficace sunt analiza multireferenial a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor principale n structuri ierarhice. Din acest punct de vedere autorul sugereaz analiza unui obiectiv pe baza a ase parametri (Dan Potolea, op. Citat, pag. 142): natura achiziiei preconizate (cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini, sentimente); coninutul la care se conexeaz (monodisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar); gradul de generalitate/specificitate; funcia pedagogic ndeplinit; timpul de realizare; caracterul comun sau difereniat (se refer la toi elevii sau numai la o parte). Fizionomia unui obiectiv rezult din modul n care se concretizeaz i se combin aceti parametri. Cnd vorbim despre obiective este necesar s menionm nivelul sau planul n care putem discuta. Marea majoritate a specialitilor n domeniu difereniaz trei planuri sau nivele:

19

obiective generale (scopuri); obiective intermediare (specifice); obiective concrete, comportamentale (operaionale). Aceast structur trinivelar comport o discuie, ntruct distincia de

mai sus este util cu condiia s se specifice planul de referin i rolurile pedagogice pe care le ndeplinete fiecare nivel. Altfel apar confuzii, pentru c unii specialiti raporteaz structura trinivelar prezentat mai sus la sistemul de nvmnt, alii la obiectul de nvmnt iar o a treia categorie la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol sau lecii. Scopul n cele trei situaii nu are acelai coninut i nu se afl la acelai nivel de generalitate. n realitate conceptele care definesc finalitile educaiei la diferite nivele (obiective generale sau scopuri, obiective specifice, obiective operaionale) au delimitri mai puin tranante dect ne par la prima vedere; ele formeaz un continuum (Y. Abernot, 1996). Obiectivele specifice cu gradul cel mai mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, dup cum obiectivele specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub form operaional. Am putea exemplifica unele obiective cadru i obiective de referin din Curriculum-ul Naional. Aceste obiective de referin au un grad mare de concretee i s-ar putea spune chiar c ele ar putea fi aezate fr teama de a grei n categoria obiectivelor comportamentale (operaionale). Ceea ce este foarte important n stabilirea obiectivelor educaiei este trecerea progresiv de la nivelul finalitilor, scopurilor i obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operaionale. Cu alte cuvinte, foarte importan este operaia de derivare: scopurile sunt derivate din finaliti, obiectivele generale din scopuri etc., mpreun construind un continuum (Yvan Abernot, 1996) sau un tot unitar (Lazr Vlsceanu, 1995). Aceast nlnuire este fundamental pentru aprecierea coerenei de ansamblu a
20

educaiei colare. n absena derivrii, obiectivele operaionale nu mai sunt integrabile n cele specifice, care nu sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar acestea nu exprim cerinele scopurilor i finalitilor. Drept consecin apar efecte negative att n planul realizrii finalitilor educative, ct i n trecerea progresiv a unui elev dintr-un ciclu colar n altul, este afectat negativ att dezvoltarea personalitii elevilor ct i esen de ansamblu a educaiei colare. (Lazr Vlsceanu, 1993). Trecerea progresiv de la un nivel la altul i coerena lor ar putea fi reprezentate grafic astfel:

Etape progresive n derivarea obiectivelor educaionale (dup L. Vlsceanu, 1995, pag. 38)

Dup gradul de generalitate distingem trei niveluri ale obiectivelor: 3. 2. 1. Nivelul superior. Este reprezentat de ceea ce numim n mod obinuit elurile educaiei n general. Este nivelul cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezint principii de orientare pentru nivele urmtoare.
21

Obiectivele generale sau scopurile determin orientrile mari ale educaiei: ele au valoare filosofic i social i decurg din opiunile politice (Yvan Abernot, op. Citat, pag 52). Autonomia individual, integrarea social, accesul la cultura, spiritul critic sunt scopuri ale educaiei. Scopurile sunt ntr-o continu schimbare, evoluie. Din perspectiva multiculturalismului i integrrii europene se consider, aa cum am mai spus, c patriotismul exagerat i disciplina sunt orientri n regresie, ceea ce nu nsemn c nu ar putea reveni ntr-o perioad ulterioar. Scopurile educaiei determin reformele i n particular organizarea oricrui curriculum. Prin urmare obiectivele generale (scopurile) indic domeniile i tipurile de schimbri educative care sunt concordate cu finalitile nvmntului n general. Ele au un caracter general dar este totui vorba de o generalitate specific ntruct sunt delimitate cu mai mult precizie pentru a avea inciden direct asupra activitilor de predare i nvare. n formularea i ordonarea obiectivelor generale, problema pedagogic important este de a specifica domeniile schimbrilor educative. 3.2.2Nivelul intermediar. Traduce aceste scopuri n termenii educaionali specifici, dar cu o larg arie de cuprindere, obiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a obiectivelor generale (scopurilor) i se definesc n termenii de capaciti sau de operaii mentale. (a fi capabil de a lega o cauz de un efect, de a analiza sau emite o judecat ntemeiat). Fiecruia dintre aceste obiective intermediare i se consacr o importan mai mare sau mai mic, n funcie de scopurile educaiei. Metodele pedagogice prin care coninuturile sunt introduse n curriculum sunt n slujba dezvoltrii uneia sau alteia din componente. Prin urmare problema const n specificarea obiectivelor n relaie cu diferite tipuri de coninuturi ale obiectelor de nvmnt sau unor arii curriculare (Idem, pag. 57). Conceptul de arie curricular este un concept nou n pedagogia romneasc i este avansat prin Curriculum-ul Naional. n acest document se specific: Aria curricular ofer o viziune muli i/sau interdisciplinar asupra obiectivelor de studiu. Curriculum-ul Naional din Romnia este structurat pe apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Aceste apte arii curriculare sunt: Limb i comunicare
22

Matematica i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i Sport Tehnologii Consiliere i orientare. Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de nvmnt, fiind asociate cu coninuturile n cadrul acestora sau, mai nou, al ariilor curriculare din care fac parte. n formularea obiectivelor specifice se coreleaz dou componente: una indic domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul etc.); cealalt indic procesele psihice sau modul de abordare de ctre elev/copil a coninuturilor respective n activitatea de nvare. Prima component presupune considerarea categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale (cognitive, afective, psihomotorii) i nivelul de dezvoltare psihic a personalitii elevului pentru a alege acele activiti de nvare care sunt accesibile unei anumite vrste. A doua component este identificat pe baza considerrii coninutului teoretic, informaional al unei discipline specializate. Pentru a ajunge la stabilirea corespondenelor dintre coninuturi i modurile de abordare a acestora n instruire i nvare sunt elaborate tabele de specificare. Acestea se folosesc ndeosebi n procesul de elaborare a programelor colare ale unui anumit obiect de nvmnt. Ele sunt matrici n care pe rubricile orizontale se descriu elemente de coninut, iar pe coloane se menioneaz tipurile de obiective. Tabelele de specificaii exprim cel mai bine relaia dintre componentele de baza ale tehnologiei didactice: obiective, coninuturi, procedee de evaluare. Acestea deriv din idealul i finalitile sistemului educaional, formulate n Legea nvmntului. Acestea sunt: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul sau de dezvoltare;

23

 nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei. Finalitile unui ciclu de nvmnt i obiectivele corespunztoare au un grad mai mare de generalitate. La acelai nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se situeaz obiectivele cadru i obiectivele de referin. Acestea sunt mai concrete fa de nivelul anterior, dar mai puin structurate fa de obiectivele operaionale. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate. n calitatea lor de dominante ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii (idem, pag. 204). Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin. Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. Acestor obiective de referin le sunt asociate situaii de nvare precum i coninuturile corespunztoare i descriptorii de performan. 3. 2. 3. Nivelul operaional Al treilea nivel al obiectivelor este cel operaional. La acest nivel obiectivele sunt definite ntr-un mod concret, prin comportamente observabile i msurabile, mod n care s remit realizarea strategiilor i tacticilor instruirii pe de o parte i s ofere imaginea concret a ceea ce va trebui evaluat pe de alt parte. (De Corte 1973 i E. Landau 1975). Obiectivele operaionale sunt exprimate n termeni concrei i foarte precii. A face suma, a calcula, a identifica, a exprima sunt comportamente observabile. Orice cadru didactic i pune problema ce trebuie s fac un elev/copil n aa fel nct s realizeze scopurile educaiei. Pentru acesta trebuie s specifice obiectivele operaionale, adic s stabileasc activitile prin care cel ce nva va progresa n educaia sa. Aceasta nseamn s enune componentele scopurilor educative n termeni de activiti mentale, afective i psihomotorii ale celui ce nva. (DHainaut, Programe de nvmnt i
24

educaie permanent, EDP, Bucureti, 1981, pag. 147). Deci e vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. A specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii sau categorii de situaii n care elevul exerseaz s stpneasc o deprindere sau un comportament sau face dovada ca a tins aceast stpnire. Obiectivele operaionale, pe de alt parte, nu au sens i nu se justific dect n calitate de componente ale unor scopuri mai generale. Ele sunt veriga central care unete intenia cu aciunea (Idem, pag. 148). O modalitate de a defini obiectivele instrucionale este aceea de a identifica produsul final al instruirii n termenii performanei observabile. Modul de a determina dac un elev/copilul a nvat sau nu ceva este de a observa rezultatul comportamentului su. Aceste rezultate au fost convenional numite obiective comportamentale care sunt de fapt performane finale. n majoritatea situaiilor colare acestea sunt performane verbale sau deprinderi motorii. Uneori obiectivele mbrac formulri necomportamentale, pentru c performanele finale nu sunt specificate nu se indic modul n care elevul va demonstra vizibil c a neles ceva (elevul nelege, elevul apreciaz etc.). Distincia ntre formulrile comportamentale se afl n primul rnd n alegerea verbelor. n cazul formulrii necomportamentale, o mare parte din procesul nelegerii constituie o activitate neural i cerebral greu observabil de ctre cadrele didactice. n finalul acestui subcapitol am putea sintetiza distribuirea obiectivelor pe nivele fcnd apel la o schem simpl dar n acelai timp funcional (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag. 143).

25

26

1.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale 1.2.3.1. Sensuri ale operaionalizrii Conceptul de obiectiv operaionalizat are dou sensuri: unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni, manifestri observabile; unul tehnic care const n enunarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile i msurabile. ntre prima i cea de a doua accepie diferena const n faptul c sensul tehnic necesit introducerea criteriului evaluativ, care indic gradul de reuit pretins elevilor, nivelul de performan ateptat (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag.151). Obiectivele operaionale au caracter concret i sunt realizabile n situaii specifice de nvare. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice i a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operaionalizare sau concretizare aplicate de cadrul didactic. Spre deosebire de obiectivele generale i specifice, care, de regul sunt date i cadrul didactic le nsuete pentru a le considera drept referine de proiectare, realizare i evaluare a activitilor de dirijare a nvrii, obiectivele operaionale sunt elaborate pentru fiecare lecie sau activitate de ctre cadrul didactic prin considerarea coninutului predrii/nvrii i prin aplicarea tehnicii de operaionalizare. n sens larg, operaionalizarea este activitatea de specificare sau identificare a referinelor sau incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enun general i abstract. Ea se refer la ansamblul operaiilor succesive de trecere de la abstract la concret, ct i la specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o aciune sau un comportament dobndete caracteristica de a fi operaional sau concret. Sensul pedagogic al operaionalizrii const n specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza crora un obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional. De regul, sunt menionate dou criterii de elaborare i apreciere ale operaionalitii unui obiectiv: performana (criteriul comportamental) i capacitatea intelectual (criteriul competenei) (L. Vlsceanu, 1995). Performana este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Fiind dat un coninut al nvrii, prin operaionalizare trebuie
27

specificat acel indicator pe baza cruia se poarte constata i aprecia c elevul a realizat un anumit progres, c sa produs o anumit schimbare n sistemul personalitii lui la sfritul perioadei n care a fost angajat ntr-o situaie de predare / nvare. Indicatorul cel mai concret al performanei n nvare este, conform teoriei comportamentiste (behavioriste), comportament-tul, actul sau manifestarea vizibil pe care elevul o poate releva. ntr-un obiectiv operaional trebuie indicat rezultatul sau comportamentul final pe care urmeaz s-l manifeste elevul implicat ntr-o situaie de nvare. De aceea, obiectivele operaionale mai sunt numite i obiective finale sau terminale. Numai preciznd n mod clar i explicit comportamentul final este posibil programarea coninuturilor nvrii i mai ales a situaiilor de predare i a sarcinilor de nvare, iar cadrul didactic va alege mijloacele cele mai adecvate de realizare a instruirii, de construire i dirijare a situaiei de nvare. Comportamentul etalat de elev/copilul trebuie s fie observabil i msurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogic. Observabilitatea comportamentului se relev de ctre elev n termeni: verbali (nominalizare, enumerare, enunare de reguli sau definiii, explicitare, povestire etc.) fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau comportamente, realizare de aciuni simple i complexe sub control, realizarea automat a unor aciuni, cum ar fi scrisul etc.) atitudinali (enumerarea consecinelor probabile ale unei aciuni, manifestarea unei aciuni sau a unei conduite n relaii interpersonale sau ntr-o situaie social etc.). La o analiz mai atent, se poate constata c termenii menionai sunt subsumai categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale i specifice. (Idem pag.32) Competena este considerat acea capacitatea intelectual care dispune de posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate i operarea cu coninuturi diverse ( M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004). Spre deosebire de performan, competena este realizabil n intervale mai lungi de timp. Specificarea competenelor const, de fapt, n delimitarea capacitilor sau operaiilor intelectuale de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza
28

i sintetiza date, informaii sau relaii, capacitatea de a nva, de a aciona sau judeca etc. La rndul su fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii mentale. Uneori se iau ca referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie etc.) i operaiile specifice fiecruia, privite n mod genetic (Yvan Abernot, pag.187; L.Vlsceanu, 1995, pag.34). Spre deosebire de obiectivul centrat pe performan, cel n care competena este prioritar pune accentul pe formarea operaiilor propriu-zise care conduc la o anumit performan. Avantajul obiectivelor axate pe competene este c accentueaz caracterul formativ al nvmntului, pe cnd dezavantajul const n reducerea operaionalitii (ceea ce accentueaz nota de ambiguitate i ngreuiaz att planificarea sarcinilor ct i evaluarea. (L.Vlsceanu. 1995). Criteriul performanei i cel al competenei nu trebuie considerate ca reciproc exclusive. Mai degrab ele sunt complementare. Pentru aceasta este necesar s se stabileasc o legtur strns ntre obiectivele specifice, n care accentul s se pun pe indicarea capacitilor mentale sau a operaiilor intelectuale implicate i dezvoltate prin coninuturile unui obiect de nvmnt i obiectivele operaionale definite n termeni de performan sau de comportamente finale (Idem, pag.36). 1. 2. 3. 2. Tehnica lui Mager de operaionalizare a obiectivelor R.F. Mager a propus o tehnic de elaborare a obiectivelor operaionale bazat pe considerarea performanelor sub forma comportamentelor finale observabile i msurabile obinute pn la fritul fiecrei etape de predare/nvare. Conform acestei tehnici, orice obiectiv operaional include un singur comportament final caracterizabil prin trei indicatori (Lazr Vlsceanu, 1995; Dan Potolea, 1988; E.Noveanu, 1987): Specificarea comportamentului final. Lund ca referin categoriile taxonomice i verbale de aciune corespunztoare, n funcie de coninutul particular al unei sarcini de nvare, se descrie rezultatul care se ateapt de la elev n finalul realizrii acesteia. De exemplu: elevul s aplice algoritmul dup ce i-a nsuit teoria i a analizat diferite

29

exemple sub controlul profesorului. Comportamentul vizat este cel de aplicare subsumat categoriei taxonomice a aplicrii. Descrierea condiiilor de realizare circumscrise cadrului de manifestare a comportamentului final. Se disting dou tipuri de condiii: prealabile, referitoare la comportamente pe baza crora este posibil realizarea noului comportament final, i actuale adic mijloacele i contextul de realizare a performanei. De regul, condiiile prealabile sunt specificate de obiectivele care preced pe cel n cauz ntrun set de obiective logic coerente i atunci nu mai este necesar evocarea explicit a cerinelor prealabile. Dac distana dintre performana nouateptat i comportamentele anterioare este mai mare, atunci este necesar evocarea acestora din urm n formularea obiectivului operaional. Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuita minimal. Performanele se distribuie ntr-un evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri critice. Nivelul minim indic acel rspuns al elevului fr de care nu este posibil trecerea ntr-o nou etap de nvare. Acest nivel este apreciat pe baza analizei coninutului sarcinilor ulterioare de nvare. Toi elevii unei clase trebuie s manifeste comportamente corespunztoare nivelului minim acceptabil pentru a evita fenomenul acumulrii de goluri n sistemul de cunoatere i deprinderi i de a nu ngreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare de nvare. Peste nivelul minim se situeaz un evantai cuprinztor de performane, trecnd peste nivelul mediu i pn la nivelul maxim specific unei trepte de colarizare. Performanele situate peste nivelul minim sunt opionale pentru elev i depind de ateptrile cadrului didactic i de motivaia elevilor pentru nvare. Aceasta nseamn c profesorul opereaz cu anumite standarde, etaloane pentru aprecierea reuitei elevilor n nvare. Cu ct exigena crete, cu att standardele sunt mai ridicate. Pentru a indica un nivel de reuit sau
30

standardele minimale se specific: numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau numrul maxim de greeli tolerate i intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii. Prin urmare cea de-a treia cerin se refer la descrierea nivelului acceptabil al performanei. Acest nivel ar putea fi un standard arbitrar ncepnd cu o perfeciune de 100% i pn la nivelul minim specificat (cel puin Mac Donald Ross n Probleme de tehnologie didactic, 1977;L.Vlasceanu, 1995). Operaionalizarea obiectivelor prin definirea performanelor ateptate are avantajul preciziei, concretizrii i msurabilitii. La sfritul unei perioade de instruire se poate stabili cu exactitate nivelul performanelor nvrii i implicit al predrii, iar cadrul didactic poate ti ce msuri s ia pentru a crete eficiena activitii pedagogice. 1.2.3.3. Cerine de coninut i de form ale operaionalizrii Ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni: una de coninut (informaii, probleme etc.) care constituie obiect al nvrii alta de form sau operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev. ntr-o sarcin de nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev/copil, ce trebuie s fac elevul cu un coninut dat (s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un algoritm etc.) (Mac Donald Ross; L.Vlsceanu, Dan Potolea). Dimensiunea coninutului unui obiectiv nu const n reformularea ideilor cuprinse n lecie/activitate, ci se refer la operaia logic sau/i abilitatea mental activat pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme. De aici rezult cteva norme pedagogice privitoare la formularea coninutului obiectivelor instruirii: ntr-un obiectiv nu se formuleaz informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia logic sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a elevului/copilului la coninutul vehiculat;

31

Obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare, viznd o dificultate care poate fi depit; Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate experiene adecvate de nvare n situaiile instructive programate cu elevii; Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul obiectivelor trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare reproducere de informaii. Taxonomiile disponibile ofer n acest sens suficiente posibiliti de variaie. Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n conformitate cu urmtoarele norme pedagogice: Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se ateapt s se produc, n urma instruirii, n structura sau n informaiile stocate anterior de elev/copil; Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali explicii, prin utilizarea unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a compara, a construi, a enumera etc.; Fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o operaie singular pentru a facilita msurarea i evaluarea gradului su de realizare; Un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su specific; Obiectivele s fie integrate i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional i a situaiilor instructive. 1.2.3.4. S folosim raional obiectivele operaionale/ comportamentale! Nu toate obiectivele instrucionale pot fi i chiar trebuie s fie definite n termeni de comportament. Pe de alt parte, cele care sunt definite n acest mod nu trebuie mrunite i banale (Probleme de tehnologie didactic, pag.71). n aceeai ordine a ideilor, Tyler (1967) considera c la nivelul cel mai util de specificaie, cadrul didactic descrie comportamentul concret pe care el dorete
32

s i-l nsueasc elevul/copilul. Aceste obiective instrucionale ar trebui s exprime un scop care este semnificativ n contextul de via al elevului/precolarului. n prezent exist o micare de dezvoltare a bncilor de obiective comportamentale, care permit cadrelor didactice s aleag obiectivele leciilor din liste deja ntocmite (Michael Mac Donald Ross, Obiectivele comportamentale i structura cunotinelor, n Probleme de tehnologie didactic, pag.83). Se vorbete chiar despre natura sacr a obiectivelor comportamentale (P.David Mitchell, Natura sacr a obiectivelor comportamentale, n Probleme de tehnologie didactic, Bucureti, pag.92). Ideea c obiectivele educaionale precis stabilite pot i trebuie s fie mprite n obiective terminale i specifice este att de atractiv nct orice dovad a limitelor ei nu poate s nu sufere prin comparaie cu avantajele. Muli teoreticieni i practicieni cu experien sunt ns de acord c nu toate inteniile educaionale ori schimbrile dorite n capacitatea unui elev/copil sunt deschise unei astfel de analize precise, reglri instrucionale sau chiar observaiei i prin urmare unei evaluri riguroase. Evaluarea este strns legat de celelalte componente ale procesului. Ea nsi ridic multe probleme i aceasta pentru c implic multe variabile. Orice cadru didactic i pune ntrebarea asupra adecvrii obiectivelor la nivelul elevilor i, mai mult, asupra complexitii i volumului de coninuturi tratate ntr-un timp dat. Venit din SUA ca nondirectivitate, pedagogia prin obiective a adus multe avantaje procesului de nvmnt dar a fcut loc i exceselor. (Yvan Abernot, 1996). Astzi nimeni nu mai pune la ndoial faptul c pedagogia trebuie s procedeze prin obiective. Principiul este aprat. Dar aceasta nu nseamn c fiecare minut al leciei/activitii trebuie s fie consacrat unui obiectiv operaional. Dac s-ar proceda aa, dimensiunea umanist a relaiei pedagogice i pierde specificitatea sa (Idem). Este ns important s se stabileasc care sunt obiectivele care trebuie atinse n mod obligatoriu i de ctre toi elevii/precolarii (standardul minimal acceptat). Acest demers st la baza nelegerii i esenei curriculum-ului fr de care evaluarea risc s se piard n detalii.
33

Operaionalizarea folosit fr discernmnt creeaz excese, pentru c nu n fiecare minut al leciei se poate repera un obiectiv comportamental. Cadrul didactic trebuie s rezerve o marj de adaptare a elevilor. Remediul este unul singur i acesta const n a repera esenialul, n a stabili ceea ce este indispensabil evoluiei personalitii elevilor, care obiectiv trebuie urmrit de toi profesorii, de toi cei implicai n actul pedagogic. Concluzia este una singur, spune Pierre Merle: coerena i reprezentativitatea trebuie s fie suportul obiectivelor. Excesul de rigoare duce la artificial, la nefiresc. (Pierre Merle, Paris, 1998). n demersul pedagogic, continua autorul, sunt dou capcane care trebuie evitate: s nu ai nici o idee despre obiective; s urmezi cu obstinaie nite obiective predeterminate, preconcepute, osificate. Orice cadru didactic, spune alt autor, trebuie s cunoasc faptul c arta pedagogic implic i inovaii spontane, desfurri aleatorii, derogri, abateri de la subiect. La nivel pedagogic doar rigurozitatea n sine nu este o garanie de reuit, nici n termeni de atingere a obiectivelor propuse, nici n termeni de succes colar. (Regine Sirota, Lecole primare au quotidien, PUF, Paris, 1998). Ca etap important a proiectrii didactice, operaionalizarea obiectivelor educaionale trebuie subordonat scopurilor de natur pedagogic, specifice activitii de predare-nvare. Pentru ca totui, exist unele probleme pedagogice ce nu pot fi ignorate. n primul rnd nu toate efectele educaiei pot fi exprimate n termenii unei performane imediat observabile i msurabile. Acest neajuns este valabil nu numai pentru domeniul afectiv (al nsuirii de valori, atitudini, modele de comportare) ci i pentru cel cognitiv. De exemplu, pentru categoria taxonomic a nelegerii este dificil s se specifice cu precizie comportamentele corespunztoare. n al doilea rnd efectele cele mai profunde ale nvrii iau forma unor capaciti mentale care nu pot fi reduse la comportamente izolate. i dac am produce fiecare comportament observabil, combinarea lor nu conduce, cu necesitate, la cristalizarea unei abiliti intelectuale complexe. Considerarea acestor dou dificulti duce la dou alternative de abordare: ntr-o prim variant, trebuie admis ca nu oricnd i oricum obiectivele generale i specifice sunt operaionale. De aceea ntr-o lecie pot fi
34

realizate anumite obiective operaionale definite n termeni de performan, urmrindu-se totodat i realizarea unor obiective cu referine mai generale care sunt specifice mai multor lecii. n a doua variant, se realizeaz, drept criteriu al operaionalitii unui obiectiv competena sau capacitatea intelectual. Rezulta n acest fel c proiectarea didactic este nu numai necesar dar constituie una dintre premisele eseniale pentru calitatea prestaiei didactice din clas. n momentul n care, ns, ea devine un scop n sine, desprins de ceea ce se ntmpl n clas, proiectarea didactic poate cpta accente i forme birocratice. Ea ncepe s devin din mijloc scop, poate lua forma aberant a excesului de documente scrise. (Emil Pun, coala abordare socio-pedagogic, 1999, pag. 22). 1.2.4. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale n prezent sunt recunoscute trei mari domenii de ncadrare a obiectivelor: Domeniul cognitiv; Domeniul afectiv; Domeniul psihomotor.

n formularea i ordonarea obiectivelor, problema pedagogic important este de a specifica domeniile schimbrilor educative. n acest sens au fost formulate cteva modele reprezentative: Modelul morfologic (J.P. Guilford); Modelul clasificrii ierarhice a obiectivelor (B. Bloom); Modelul taxonomic al lui Landsheere. 1.2.4.1. Modelul morfologic Se bazeaz pe o anumit concepie psihologic despre inteligena, considerat ca structur de operaii mentale implicate n rezolvarea de probleme i obinerea de performane. Acest model este inspirat din modelul tridimensional al intelectului uman ce aparine psihologului american Guilford, care ofer o prezentare sistematic
35

a psihologiei gndirii i a factorilor acesteia. i n cazul gndirii, ca de altfel al oricrui proces psihic, distingem trei categorii de factori componeni, i anume: cte 5 operaii (evaluare, gndire convergent, gndire divergent, memorie, cogniie), 4 coninuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural), 6 produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii).

Modelul multifactorial de clasificare a componentelor intelectului uman dup cele trei criterii (operaii, produse i coninuturi) a ndeplinit i ndeplinete rolul unei veritabile matrici de descoperire, (P.P.Neveanu, 1996, pag. 51). Fiecare din cele 120 de celule ale acestui model (6x5x4) desemneaz o anumit capacitate care poate fi descris n termenii operaiei, coninutului i produsului (Idem). Din perspectiva pedagogic modelul morfologic al lui Guilfrod are o relevan mare. Dac au fost identificate operaiile mentale ale inteligenei, atunci acestea sunt luate ca referine n formularea obiectivelor generale fr a se introduce vreo ordine ierarhic. Accentul este pus pe combinarea diferitelor operaii i a obiectivelor ce le corespund pentru a progresa n dezvoltarea inteligenei. Aplicarea pedagogic a acestui model este deocamdat relativ restrns.

36

Modelul structurii intelectului (dup J.P.Guilford)

1. Modelul clasificrii ierarhice( B. Bloom)

A fost propus de B.S. Bloom. Acest model are dou dimensiuni. una de coninut alta de diferene i ordonare.

Dimensiunea de coninut se bazeaz pe distincia dintre aspectele cognitive, afective i psihomotorii ale activitii psihice implicate n nvare. Totodat se au n vedere diferenele dintre coninuturile nvrii cognitive (centrat pe asimilarea, manipularea i producerea cunoaterii, n special a celei tiinifice), ale nvrii afective (asimilarea i practicarea de atitudini, norme i reguli, valori, etc.) i ale nvrii psihomotorii, cum ar fi: scrisul, manipularea unor instrumente sau unelte etc. (Dan Potolea, Lazr Vlsceanu). Cea de a doua dimensiune introduce o difereniere i ordonare a proceselor psihice implicate n nvare n funcie de gradul lor de complexitate. Pentru fiecare domeniu de coninut (cognitiv, afectiv sau

37

psihomotor) se delimiteaz un mod progresiv de operaii cu grade diferite de complexitate i de accesibilitate pentru elevii/precolari implicai n nvare. Cele dou dimensiuni sunt combinate i conduc la elaborarea de taxonomii sau clasificri ale obiectivelor generale. Taxonomia obiectivelor educaionale este un sistem de clasificare i ordonare ierarhic a obiectivelor generale n funcie de domeniul lor de coninut i de gradul specific de complexitate a operaiilor mentale implicate n nvare. Taxonomiile sunt specializate pe domenii de coninut (cognitiv, afectiv i psihomotor), n cadrul fiecrui domeniu indicndu-se ordonarea ierarhic a obiectivelor n funcie de gradul de complexitate a operaiilor, capacitilor psihice implicate n realizarea lor.

38

Modelul clasificrilor ierarhice (taxonomice) a obiectivelor pedagogice 6. Evaluare Reacie 5. Sintez Caracteriz complex are Automatism 4. Analiz Organizare Reacie dirijat 3. Aplicare Valorizare Dispoziie 2. Reacie nelegere Percepere 1. Asimilarea Receptare cunotinelor Domeniul Domeniul Domeniul afectiv psihomotor cognitiv Pentru domeniul cognitiv se disting dou seciuni: asimilarea cunoaterii (terminologie sau vocabular, date, informaii i concepte specifice, sistematizri etc.) deprinderi sau capaciti de operare cu cunoaterea (nelegere sau interpretare, aplicare, analiz, sintez, evaluare). Pentru fiecare categorie taxonomic sunt indicate tipuri reprezentative de obiective. De exemplu, nelegerea presupune: reformularea unui enun de ctre elev/precolar cu propriile cuvinte, interpretarea (rezumarea, comentarea etc.) i extrapolarea (specific consecinelor unui enun dincolo de context sau cadru de prezentare). Pentru domeniul afectiv se au n vedere etapele implicate de interiorizarea unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc., trecnd din stadiul simplei receptri (recunoaterea i nsuirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos i adevr, etc.) la cel de promovare a unei reacii adecvate (comportarea conform cu o regul), a unei aprecieri sau valorizri pozitive (s disting n mod concret faptele bune de cele rele, frumosul de urt, etc.), a unei prognozri sistemice a diferitelor norme, atitudini i valori dintr-un sistem mai cuprinztor pentru a ajunge n stadiul de expresie i caracterizare a propriei persoane n lumina normelor asimilate.

39

n domeniul psihomotor sunt avute n vedere obiective asociate cu etapele formrii unei deprinderi (de exemplu inerea stiloului, poziia de scris, etc n cadrul deprinderii de a scrie), producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite i cu eficacitate. n fiecare categorie sunt detaliate i obiectivele subsumate. Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor comportamentale, s-a propus asocierea fiecrei categorii din modelul de mai sus cu anumite formule de aciune indicatoare de comportamente observabile i msurabile. Alegerea verbului, spune Gagne, este o problem de importan decisiv n definirea unui obiectiv. Iat pentru domeniul cognitiv cteva formule de aciune, repartizate categorial: Cunoatere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere, alegere, formulare. nelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exemplificare, parafrazare, rescriere, rezumare. Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare, modificare, prezentare, folosire. Analiz: difereniere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare. Sintez: abordare pe categorii, combinate, compunere, imagini, explicare, modificare, organizare, planificare, rescriere, rezumare. Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare, interpretare. Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate n formularea obiectivelor sunt: Receptare: difereniere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare, acceptare. Reacie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc. Valorizare: mbuntirea performanei sau competiiei, renunare, specificare, asistare, ajutorare, ncurajare, negare, protest, argument etc. Organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare.

40

 Caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi, evitare, rezistare etc. Obiectivele generale i prezentarea lor taxonomic sunt axate pe activitile sau procesele psihice implicate n diferite tipuri de nvare, fiind astfel compatibile cu diferite obiecte de nvmnt i realizabile n diferite cicluri colare. Formularea lor nu este de competena cadrului didactic. Cadrul didactic considera taxonomiile obiectivelor drept referine sau moduri sistematice de organizare i prezentare a schimbrilor generale i posibile, ce sunt realizabile prin predarea i nvarea diferitelor discipline. n coal/grdini nu exist ns predare/nvare n general. Activitile principale ale procesului de nvmnt sunt difereniate pe obiecte de nvmnt (matematica, limba romn, educaie muzical, etc.) De aceea, problema urmtoare const n specificarea obiectivelor n relaia cu diferite tipuri de coninuturi ale obiectelor de nvmnt (Lazr Vlsceanu). n teoria i practica pedagogic au fost puse n eviden unele aspecte critice ale sistemelor de clasificare prezentate. Dou din cele mai importante critici sunt urmtoarele: Disocierea obiectivelor pe trei domenii (cognitiv, afectiv, psihomotor) intr n conflict cu complexitatea procesului de educaie i cu unitatea vieii psihice. Este evident faptul c orice obiectiv cognitiv are i o component afectiv i nu numai. A doua problem critic este legat de validitatea modelelor taxonomice, care se refer pe de o parte la ntrebarea dac acestea cuprind toate tipurile de obiective, iar pe de alt parte dac ierarhia nivelelor este real, veritabil (Dan Potolea, op. Citata, pag .149). Remediile nu au ntrziat s apar. Astfel, D. Hameline (1979) spune c cele trei domenii sunt interdependente. El concepe o spiral a nvrii care este nsoit i nsoete motivaia elevilor. Studiul legturilor dintre categoriile taxonomice din domeniul cognitiv i cel din domeniul afectiv conduce la conceperea unei pedagogii n spiral. Spre exemplu, unitatea cunotinelor provine din receptare. Plecnduse de la dou uniti de cunoatere (dou enunuri, dou fapte) se poate stabilii un raport de contiguitate, un raport de la cauz la efect, un raport de opoziie etc. Pe scurt intervine nelegerea (cognitiv) pe care se sprijin rspunsul
41

(afectiv). La sfritul spiralei personalitatea copilului a evoluat sub cteva aspecte care concord (i se suprapun) cu scopurile educaiei. 1.2.4.3. Modelul taxonomic al lui Gilbert de Landsheere n 1982 G. De Landsheere, pornind de la modelul lui Bloom, face urmtoarea distincie ntre obiective: Obiective de stpnire a cunotinelor; Obiective de transfer al cunotinelor; Obiective de exprimare. Aceast departajare, spune el, urmrete ameliorarea evalurii. Obiectivele de stpnire a cunotinelor privesc domeniul circumscris, viznd cunotinele elementare, informaii. nvarea lor const n difuzarea (reproducerea) i evaluarea la un interval de scurt timp. Rspunsurile la aceast evaluare sunt complet previzibile. Dac ne raportm al domeniul cognitiv din modelul lui Bloom, este vorba de Cunoatere i nelegere. Obiectivele de transfer privesc aplicarea cunotinelor, transferul unor tehnici de la un coninut la altul. Evalurile care le corespund sunt aplicaii ale principiilor nvate prin care verific meninerea pe termen mediu. Rezultatele la evalurile de acest tip sunt complet principiale. Obiectivele de exprimare trimit la formulri care asambleaz achiziiile elementare, tehnicile i personalitatea elevului. Ele nu pot fi predate ci numai lucrate, exersate. Rezultatele acestor evaluri sunt imprevizibile i unice. Ele pot fi apreciate, evaluate dar n mod subiectiv. Dac lum de exemplu Limba englez, am putea s identificm n mod obiectiv, cele trei categorii prezentate de Landsheere: Obiectiv de stpnire: nvarea verbelor neregulate. Realizarea acestuia se msoar exact prin reproducerea verbelor respective; Traducerea din limba romn n englez sau invers este un obiectiv de transfer (indiferent de text se aplic aceleai reguli la verbele n cauz); Obiectiv de exprimare: redactare, exprimarea liber, aprecierea produsului care are o mare ncrctur subiectiv. 1.2.5. Finalitile nvmntului romnesc Legea nvmntului (nr.84/1995) stipuleaz ca ideal educaional al colii romneti dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii
42

umane, formarea personalitii autonome i creative. Acest ideal se ntemeiaz pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti, avnd o contribuie important la pstrarea identitii naionale (art.1, alin.1 i2). Finalitatea educaional a nvmntului romnesc se realizeaz, n viziunea Legii nvmntului, prin urmtoarele mijloace: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; Formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; Asimilarea tehnicilor de munc intelectual necesare instruirii i autoinstruirii, pe durata ntregii viei; Educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; Cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului fa de natur i mediul nconjurtor; Dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar i practicarea i practicarea sportului; Profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale (art.4, alin.1)

1.3. Coninutul/ coninuturile nvmntului

1.3.1. Conceptul: definire, accepiuni Conceptul de coninut al nvmntului este destul de larg i de flexibil la ora actual. Definiiile date acestei noiuni o dovedesc cu prisosin. Subliniem faptul c din ce n ce mai mult este scos n eviden faptul c nu trebuie s punem semnul egalitii ntre coninut i cunotine. Acestea din urm sunt numai o parte a componenei coninuturilor. Rossekh i G. Videanu merg mai departe cu diferenierile, preciznd faptul c este mai potrivit s vorbim de coninuturi ale educaiei dect de coninut al educaiei. Ei spun c n anumite lucrri, i, n general, n
43

documentele oficiale, se utilizeaz termenul de coninut pentru a indica faptul c este vorba de un ansamblu sau de un sistem articulat de obiective i de cunotine specifice la un anumit nivel de realizare. Coninuturile educative ale nvmntului subliniaz faptul c, pe de parte este vorba despre coninuturi ale educaiei formale, non-formale i informale. Pe de alt parte, folosim forma de plural pentru a elimina ideea coninutului unic, a unui model care ar putea s se impun progresiv n orice situaie. Definiia pe care o dau autorii mai sus menionai n lucrarea lor este urmtoarea: Coninuturile nvmntului constituie un ansamblu de cunotine, abiliti, valori i comportamente, concretizate sub form de programe de studii i selectate n funcie de finalitile i obiectivele asumate de instituia de nvmnt ntr-o societate. Aceste coninuturi pe niveluri sau tipuri de instituii colare, pe clase i pe discipline, sunt rezultatul unei elaborri ntr-un scop pedagogic i fac obiectul unui proces specific: nvarea. (Cf. V. De Landsheere, op cit). Desprindem concluzia c ntr-o accepie foarte larg a termenului coninuturile nvmntului includ toate informaiile descrise i organizate att sub form de program oficializat, ct i sub form de coninuturi latente sau implicite. Altfel spus, tot ceea ce se comunic prin coal/grdini oficial i neoficial, inclusiv prin calitatea vieii colare, atitudinile cadrelor didactice, contextul moral relaional etc. Dac ne raportm la conceptele pedagogice dezvoltate mai sus am putea sintetiza faptul c termenul de coninuturi ale nvmntului, n accepiunea larg, include att coninuturile nvmntului ct i pe cele ale educaiei nonformale, informale sau ale aa-zisei coli-paralele. Prin caracterul su predominant formativ i educativ, nvmntul trebuie s vizeze, deci, coninuturile n sensul definit mai sus, cunotinele fiind doar o parte, un aspect al acestora. Autorii de programe i de manuale, dar deopotriv i educatoarele, nvtorii i profesorii, trebuie s tie s disting urmtoarele tipuri de cunotine: cunotinele de baz, indispensabile adaptrii copilului, elevului la condiiile concrete n care trebuie s triasc; cunotinele funcionale care ajut la structurarea gndirii copiilor/ elevilor i care permit ulterior asociaii, transferuri i aplicaii;

44

cunotinele cu rol de pasarel sau idei ancor care sunt utile copilului/ elevului la un moment dat pentru a face posibile achiziiile ulterioare; cunotinele care produc copiilor/ elevilor plcerea de a cunoate i care adesea ptrund sub form de cultur, am putea vorbi de cunotine gratuite (nu n sensul peiorativ) cunotine sterile; este vorba de informaii care nu servesc copilului la nimic, ci ncarc doar memoria. Prin ceea ce produce nvmntul se proiecteaz n viitor. Aceast proiecie se bazeaz pe valorile, coninuturile i structurile pe care le pune la dispoziie societatea de astzi. Generaiile de tineri care intr acum n coal/grdini sau se afl pe primele trepte ale pregtirii lor sistematice, organizate, vor desfura activiti ce vor fi utile i valorizate social n prima jumtate a secolului nostru. Aceste consecine trebuie raportate n mod inevitabil la coninuturile transmise prin sistemul de nvmnt (I.Gh.Stanciu, 1995, pag. 342). n sens mai larg, coninutul nvmntului este acel ansamblu coerent organizat i etapizat pe trepte de colarizare care include cunotine, convingeri, modele atitudinale i comportamentale, concepii despre om i menirea sa n societate, abiliti intelectuale, profesionale i artistice prin care se vizeaz formarea unei personaliti armonioase i multilaterale, n concordan cu cerinele actuale i viitoare ale dezvoltrii societii (N.Oprescu, Curs de pedagogie, 1988). Aceast accepie a coninuturilor colare este concordant cu ideea potrivit creia sistemul de nvmnt a fost i este principalul mijloc de transmitere a cunoaterii i culturii sociale elaborate. Dup cum se tie, coninutul nvmntului are un caracter istoric, dinamica sa fiind influenat de o varietate de factori. Schimbrile n coninutul nvmntului sunt semne vizibile de adaptare instituional a acestuia la condiiile unei societi mobile. nc n deceniul apte al secolului trecut, Gaston Berger ne avertiza asupra accelerrii istoriei i a consecinelor ce decurg pentru omul de azi. Totul n lume spune el se mic ntr-un astfel de ritm nct schimbarea a devenit perceptibil oricrui om. n aceast mprejurare viitorul nu mai poate fi prevzut cu sigurana generaiilor anterioare, iar o parte
45

din cunotinele preuite acum, ntr-un timp relativ scurt vor fi depite (Gaston Berger, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 4). Factorul care exercit cea mai puternic influen este revoluia tiinific i tehnologic. Datorit acesteia, informaiile tiinifice elaborate au crescut n progresie geometric, au aprut noi domenii sau discipline tiinifice, s-au dezvoltat noi tehnologii bazate mai ales pe microelectronic i informatic, a crescut gradul de informatizare a ntregii societi etc. Impactul revoluiei tiinifice i tehnologice se manifest n toate domeniile vieii economico-sociale. n virtutea acestor schimbri, specialitii apreciaz c nvmntul n general, i coninutul su n special, vor suferi schimbri de amploare. nc din urm cu cteva decenii Comisia Carnagie aprecia c nvmntul se confrunt acum cu prima mare revoluie tehnologic dup cinci secole de la inventarea tiparului datorit informatizrii sale (Apud L.Vlsceanu, nvmntul i noua revoluie tehnologic, Bucureti, 1988). Este vorba, printre altele, de apariia unor forme superioare i de mare eficien care permit stocarea i prezentarea informaiei tiinifice (de exemplu noi tipuri de manuale, videoband, videocaset etc.) i care permit integrarea coninuturilor formale, nonformale i informale. n aceste condiii, organizarea coninutului nvmntului presupune formularea de rspunsuri adecvate la ntrebri de genul urmtor: Cum reacioneaz nvmntul fa de explozia informaional: prin multiplicare cantitativ sau prin esenializare i restructurare calitativ? Cum sunt anticipate colar schimbrile din tiin, tehnic, art, cultur? Care este structura culturii generale ntr-o epoc de avalan informaional? Ce raport optim se poate stabili intre cultura general i specializarea profesional? Ce pondere ar trebui s aib coninuturile care se refer la pregtirea tiinific, profesional i cultural n ansamblul coninutului nvmntului? Care sunt coninuturile care asigur pregtirea pentru educaia permanent?

46

Numrul ntrebrilor poate fi multiplicat, iar rspunsurile sunt foarte greu de formulat, uneori chiar imposibil (L.Vlsceanu, op. cit, 1988) 1.3.2. Coninuturile sistemelor educative moderne; caracteristici; dileme i opiuni Este un adevr unanim recunoscut faptul c schimbrile foarte rapide nu permit s se prevad genul de activitate pe care o vor desfura oamenii peste cteva decenii. n aceste condiii sistemele educative se afl n faa unor dileme i a unor opiuni capitale n ncercrile lor de a evita enciclopedismul didactic i stricta specializare, de a trece educaia naintea instruciei. Opiunile pe care trebuie s le fac sistemele educative se situeaz ntre tradiionalism i orientare prospectiv, ntre creteri incoerente i coerene, ntre sufocarea programelor i sinteze, ntre instabilitate i continuitate n schimbare. Alturi de celelalte elemente componente ale procesului de nvmnt, coninuturile educaiei au un rol hotrtor n mplinirea dezideratului colii de a-i exercita funcia sa de factor al dezvoltrii sociale, al mplinirii idealului educaional. Prin urmare, construirea viitorului, a omului ce va sluji acest viitor depinde ntr-o foarte mare msur de modul n care sistemele educative se vor deschide mesajelor lumii contemporane, vor realiza selecii n structurarea coninuturilor n funcie de o serie de criterii i indicatori de pertinen. De asemenea, pertinena sistemelor educative va fi probat de capacitatea acestora de a pune n funciune metodologii care s asigure coninuturilor educaiei acele caracteristici definite sintetic astfel: echilibru, coeren, suplee i caracter deschis (DHainaut, Programe de nvmnt, p.163). Coninuturile educaiei moderne sunt puternic influenate de cel puin trei categorii de factori i condiii, ce acioneaz nu exclusiv, ci corelat: multiplicarea surselor i mesajelor lumii contemporane modificrile n structura finalitilor educaiei necesitatea construirii unitii i integralitii personalitii elevilor. 1.Multiplicarea surselor i mesajelor lumii contemporane joac un rol predominant, accentund necesitatea realizrii unui neoumanism global i a unor sinteze ntre tiin i cultur, ntre trecut i viitor, depind astfel modul tradiional de predare a disciplinelor, prin prezentarea linear a cunotinelor. Iat o succint enumerare a acestor surse care ar trebui analizate n scopul
47

selectrii i organizrii coninutului: evoluia tiinelor social umane, a culturii i artei, dezvoltarea sportului, creterea aspiraiilor tineretului, urgena i gravitatea problematicii lumii contemporane (Idem, p.165-166). 1.3.3. Modificri n structura finalitilor educaionale

Dup cum se tie, conceptul de obiectiv este esenial pentru conceptul de educaie. n documente recente ale UNESCO se precizeaz c este mai important pentru individ s-i dezvolte spiritul critic, capacitatea de reflecie i facultile creatoare, dect s urmeze un program de studii enciclopedice. n fa evoluiei rapide, a complexitii crescnde, n faa accelerrii i parcelrii cunoaterii umane i aplicaiilor sale, educaia trebuie s-i pstreze dimensiunea umanist i s dezvolte valorile de toleran, solidaritate, respect i nelegere a celorlali; accentul trebuie pus pe contextul intercultural (Troisieme plan a moyen terme, 25 C/4 approuv, pag. 35-36). Prin urmare, n locul enciclopedismului, educaia trebuie s duc la lumina spiritului, nnobilarea sentimentelor, la instaurarea raiunii ca instan suprem de cluzire a vieii. n acest fel se pot pune de acord finalitile legate de dezvoltarea persoanei spirit critic, creativitate, autonomie, moral, sntate cu finalitile legate de calitatea vieii sociale: spirit democratic, patriotism, umanism, respect fa de semeni etc. (DHainaut, Programe de nvmnt, pag. 178).

1.3.4. Necesitatea construirii unitii i integralitii fiinei umane

n asemenea condiii, de amplificare a surselor coninutului i de modificare a finalitilor, se pune serios ntrebarea n ce manier va putea coala s evite suprancrcarea i dezechilibrul, asigurnd n acelai timp un
48

coninut multidimensional, integrnd toate tipurile de educaie i de mesaje? Rspunsurile i soluiile nu lipsesc, oscilnd ntre un gen de radicalism pedagogic i transformri progresive i suple (Idem, pag. 181). Literatura pedagogic ne ofer un set de indicatori de pertinen a coninutului nvmntului (Idem, pag. 189-190): deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i ale tehnologiei i selecionarea elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general obligatorii; acord axiologic al coninuturilor cu valorile i evoluiile din domeniul culturii, artei, sportului etc.; meninerea unui echilibru ntre deschiderea coninuturilor fa de problematica planetar i de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale; adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice i fizice ale elevilor; asigurarea echilibrului n conceperea coninuturilor la nivel central i la nivel instituional; asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei i al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, ntre discipline sau ntre cicluri colare; conceperea i dozarea coninuturilor i modurilor de organizare a nvrii astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valorare formativ care s se asocieze cu bucuria de a nva; orientarea prospectiv i democratic, astfel nct ansele se succes ale celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s devin ct mai temeinic. De asemenea, se propune un cadru metodologic de integrare a coninuturilor educaiei de mine, care indic principalele educaii sau componente ale nvmntului obligatoriu de 10 sau 12 ani care ar trebui s fie reprezentate n orarele colareSub raportul relevanei fa de ansamblul surselor coninutului i de exigenele viitorului el constituie un minim i nu un optim (G. Videanu, op. cit., pag. 191). Acest cadru are n vedere legea echilibrului i a coerenei, ncercnd s armonizeze educaia pentru i prin tiinele exacte, educaia prin i pentru tiinele sociale i umaniste, educaia
49

moral, civic i patriotic, educaia pentru i prin arte i prin modurile frumosului, educaia cultural i spiritual, educaia pentru i prin sport i loisir, educaia economic i casnic modern precum i coninuturile care vizeaz semicalificarea profesional. 1.3.5. Strategii de integrare a coninuturilor O analiz a strategiilor de ncorporare a noilor cunotine din toate domeniile de activitate (tiin, tehnic, cultur, art, sport etc.) evideniaz faptul c acestea au fost i sunt ghidate, de regul, dup principii polare (Lazr Vlsceanu, nvarea i noua revoluie tehnologic, Editura Politic, Bucureti, 1988, pag. 111): difereniere sau integrare? cultur general sau specializare? prescriptiv sau opional.? Se disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organizrii coninuturilor, pe care le prezentm, succint n continuare. 1.3.5.1. Difereniere sau integrare a coninuturilor? Cunoaterea uman se afl astzi ntr-un proces continuu de difereniere, aprnd noi discipline care se adaug celor deja existente. Fiecare disciplin constituit militeaz pentru propria consacrare nu numai n plan tiinific, dat i n planurile de nvmnt. i pentru c coala nu poate rmne n urma dezvoltrii cunoaterii, adaug noi discipline n planurile de nvmnt. Aceast adivitate atinge la un moment dat un prag de saturare, dat fiind dimensiunea limitat a planului de instruire i a receptivitii informaionale a elevilor. Ca atare apar unele consecine negative: proliferarea activitilor colare, aglomerarea de cerine, accentuarea predrii n dauna nvrii, apariia redundanei informaionale etc. O caracteristica majora a paradigmei moderne n educaie este accentuarea i valorizarea excesiv a funciei informative n raport cu funcia formativ- educaional. Acest fapt este o consecina fireasc a primatului obiectului asupra subiectului cunoaterii, a structurrii riguroase a cunotinelor i ierarhizarea tiinelor.
50

Aceast situaie este caracterizat foarte sugestiv de profesorul Emil Pun prin ceea ce domnia sa numete metafora oraului. Consecina cea mai evident a acestei situaii n plan curricular o constituie structura monodisciplinar a disciplinelor de nvmnt, care-i mpart i-i delimiteaz ntr-o manier rigid domeniile de cunoatere i nvare colara, cvasiabsena relaiilor de tip pluri- i interdisciplinar. Putem asemui acest peisaj curricular cu un ora care este construit cu strzi paralele i perpendiculare unele pe altele, singurele zone de ntlnire fiind interseciile riguros delimitate i regularizate prin prezena semafoarelor i semnelor de circulaie care nu permit nclcarea regulilor. Strzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcioneaz de sine stttor i se ntlnesc foarte rar n intersecii predeterminate i riguros delimitate i care nu permit cooperri efective ntruct interseciile sunt locuri pentru oprire tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele sau pietonii care vin din alta direcie. Putem schimba uneori denumirea strzilor (a obiectelor de nvmnt), putem realiza anumite modificri arhitecturale pe fiecare strada, putem scurta sau prelungi strzile, putem chiar aduga strzi noi, dar aceste strzi nu afecteaz structura de baza a oraului( deci a Curriculum- ului). Este ceea ce numim metafora oraului. ( Emil Pun, Pedagogie, 2002, pag. 19). n asemenea condiii, n nvmnt, tendinei de difereniere ncearc s i se opun tendina de integrare. Explozia informaional conduce nu numai la creterea cantitativ a cunotinelor, ci i la esenializare, la integrare. Esenializarea poate fi exprimat prin ceea ce Mircea Malia a numit legea cunotinelor utile descrescnde. Potrivit acestei legi, n condiii de cretere exponenial a informaiei, volumul cunotinelor utile descrete, crescnd ns instrumentarul minimal cu care prelucrm faptele de care avem nevoie (J.W. Botkin, M. Malia, Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, 1981, Editura Politic, pag. 25). Prin urmare, n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i disciplina tiinific, se opteaz pentru cmpuri cognitive integrate care transced graniele dintre discipline (L. Vlsceanu, op. citat). Planul cadru pentru nvmntul preuniversitar din ara noastr caut o soluie pentru aceast problem. Dei nu este o rezolvare ideal modul de organizare a disciplinelor de nvmnt ncearc s sugereze intenia de a gsi
51

soluii pentru integrarea cunotinelor. Astfel, obiectele de nvmnt sunt grupate pe arii curriculare, apte la numr, i anume: Limb i comunicare, Matematic, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologie, Consiliere i orientare. n concepia autorilor, aria curricular reprezint un grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare. ntre cele apte serii curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul vrstelor curriculare (Curriculum Naional, pag. 5) O asemenea organizare a coninuturilor colare/precolare, prin integrarea coninuturilor , cu toate avantajele sale, i-a dovedit propriile dificulti i limite: imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice specializate; dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea obiecte integrate de nvmnt; lipsa de tradiie pedagogic a integrrii; opoziia latent sau activ a educatorilor fa de tendinele integratoare. 1.3.5.2. Cultur general sau specializare a coninuturilor? Aceast raportare are deja o tradiie; de aceea, dezbaterea i analiza pedagogic se menin nc n actualitate. Aceast tendin preocup sistemele de nvmnt de pretutindeni. n organizarea coninuturilor, s-a pus i se pune accent fie pe o informaie general, ct mai cuprinztoare, fie din contr, pe cultivarea de timpuriu a specializrii profesionale. Sensurile i domeniile de cuprindere ale culturii generale i specializrii sunt istoric constituite, prin urmare se schimb odat cu modificrile n cunoatere, cultur, societate i viaa productiv. De exemplu, ntr-o perioad, cultura general putea cuprinde ct mai multe informaii din lumea culturii umaniste, la care s-au adugat apoi i cele din unele domenii ale tiinei. Astzi cultura umanist i cultura tiinific sunt completate cu elemente ale culturii tehnologice. Este de ateptat ca n

52

perspectiv cine nu are abiliti i cunotine de operare cu calculatorul, cu greu s poat pretinde c are o cultur general adecvat acestei etape. Cultura este, aadar, restructurator aditiv i nu exclusiv. Dominanta contemporan a culturii tehnologice nu trebuie s conduc la diminuarea sau chiar la excluderea culturii umaniste din fondul de cultur general. Situaia se pune asemntor i din perspectiva specializrii. n urm cu o sut de ani, cineva putea pretinde c este specialist n fizic. Specializrile n domenii foarte restrnse apar i dispar cu rapiditate. De aceea, astzi orice specialist are nevoie de o cultur general de specialitate. Dincolo de aceste caracteristici, cultura general i specializarea nu sunt i nu trebuie s fie considerate ca reciproc exclusive, ci mai degrab complementare. Modul n care sistemele de nvmnt au neles i rezolvat raportul dintre ele a avut i are repercusiuni dintre cele mai profunde asupra organizrii coninuturilor (Theodor Cosma, Modaliti de integrare a educaiei formale, nonformale i informale, rezumatul tezei de doctorat, Universitatea Al. Ioan Cuza, Iai, pag. 18). n ultimele decenii s-au conturat din aceast perspectiv cel puin dou direcii de organizarea a coninuturilor: planul de nvmnt centrat pe o formaie general ct mai cuprinztoare din contr, cultivarea de timpuriu a specializrii profesionale. Sistemele care s-au orientat spre prima variant, promovare unui sistem coerent de valori i principii, vizau formarea unui public omogen, a unor persoane capabile de performane autonome n producie, creative etc. Orientarea spre specializarea timpurie i aprofundat a generat pe termen scurt o cretere a eficienei, dar a sporit pe termen lung mobilitatea social i profesional, diversificnd sistemele valorice i limitnd participarea social (Jean Thomas, Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977). Opiunea care s-a dovedit cea mai eficien este aceea n care accentul este pus pe formaii de profil larg, pe baza cuceririlor tiinei i tehnicii, ale cunoaterii umane, pentru a realiza condiiile de mobilitate crescut a profesiilor i specializrilor. Prin urmare, restabilirea unitii i coerenei s-ar
53

putea obine nu prin ierarhizarea disciplinelor specializate produse de explozia informaional, ci prin selecia unui corpus unitar de cunotine, a unui curriculum comun obligatoriu pentru toi, care s constituie baza unei specializri ulterioare (N. Oprescu, Curs de pedagogie, TUB, 1988). 1.3.5.3. Disciplinele obligatorii sau opionale? Din perspectiva acestei axe, practica pedagogic ne ofer exemple de planuri de nvmnt n care sunt incluse numai disciplinele obligatorii i comune pentru toi elevii (varianta prescriptiv) pe lng disciplinele obligatorii i comune sunt prevzute discipline opionale i facultative (varianta opional). Att una ct i cealalt variant au ca not specific msura n care elevul/precolarul are latitudinea s decid asupra modului de construcie a formaiei sale. n varianta prescriptiv, planul de nvmnt este obligatoriu, elaborat de factori de decizie, iar elevul se conformeaz. n varianta opional, dintr-o list a ofertelor, elevul decide ce discipline va parcurge. n ce privete planul-cadru de nvmnt din ara noastr se poate spune c nceputul a fost fcut n sensul introducerii unor discipline opionale la toate nivelurile de colarizare. Din punct de vedere formal, aceast tendin de modernizare a nvmntului este relativ bine reprezentat. Sunt difereniate astfel discipline din trunchiul comun, obligatoriu pentru toi copiii i disciplinele opionale. coala este cea care trebuie s asigure un raport optim ntre disciplinele obligatorii i cele opionale. Trunchiul comun corespunde numrului minim pentru fiecare disciplin obligatorie n parte. La aceste discipline se adaug disciplinele opionale care se mpart n mai multe categorii: opionalul derivat dintr-o disciplin studiat, ca adncire a acesteia, dincolo de extinderi, respectiv dincolo de maximum admis ca numr de ore n cadrul unei arii curriculare; opionalul, ca alte discipline dect cele menionate n cadrul ariei curriculare. * *
54

* Axele prezentate mai sus sunt polarizate. Intre extreme pot fi identificate diverse opiuni. Rareori se ntmpl s se consacre varianta pur a unui pol sau altul. Mai mult, n planificarea coninuturilor se realizeaz o serie de combinaii. 1.3.6. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor ntre experienele consacrate de nvmntului pot fi catalogate ca inovaii abordarea interdisciplinar, predarea integrat a cunotinelor, organizarea modular, nvarea asistat de ordinator. organizare a coninuturilor

1.3.6.1. Abordarea interdisciplinar Despre interdisciplinaritate s-a scris i s-a vorbit cu interes i, dintre toate experienele, se pare c a avansat cel mai mult. Iniial, interdisciplinaritatea era considerat ca un panaceu universal de ordin epistemologic i pedagogic (G. Videanu, Interdisciplinaritate, Coherence et Equilibre des continuu de lenseignument general, UNESCO, 1975, pag. 4), menit s realizeze un acord ntre realizarea coninuturilor i procesul de nvare, pe de o parte, i caracterul global al problemelor de rezolvat n activitatea profesional sau social, pe de alt parte. Ea a aprut ca reacie la dezintegrarea spaiului intelectual modern, fiind o msur de aprare disperat care vizeaz pstrarea caracterului global al intelectului (Mohamed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic, Bucureti, 1986, Colecia idei contemporane, pag. 7). ntr-un document pregtitor al unei reuniuni UNESCO asupra programelor colare (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18) problema interdisciplinaritii este pus n urmtorii termeni: Exist numeroi factori care subliniaz c interdisciplinaritatea a devenit o necesitate; marile probleme ale lumii contemporane, problematica economic, moral sau estetic se preteaz n mod cu totul special la o tratare interdisciplinar; n acelai timp interdisciplinaritatea apare ca o consecin logic a integrrii
55

tuturor tipurilor de coninuturi n perspectiva educaiei permanente. Probabil, soluia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea total, nici nvmntul pe materii concepute n maniera tradiional; o combinare ntre aceste dou formule, realizat n funcie att de exigenele tiinelor contemporane i de diferite activiti sociale ct i de exigenele psihologice ale diferitelor vrste pare mai realist i mai eficace. Dei avantajele unei asemenea abordri sunt evidente, totui disciplinele de studiu constituie i astzi n multe sisteme colare axele curriculumului i rmn n continuare principiile organizatoare cele mai pregnante n nvmnt. Dar aa cum precizeaz DHainaut, astzi disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu i le nchide n impasul specializrii (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, pag. 209). Aceast organizare a cunoaterii i a procesului de nvmnt n general s-a bucurat de succes mai ales n stadiile de nceput ale cunoaterii umane, cnd nu se sesiza prea mult globalitatea. n plus nvarea pe discipline este securizant: pe msur ce avanseaz n materie, elevul i d seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a ajunge n punctul culminant. Trebuie s amintim c de fapt chiar Comenius a denunat cu trie nc din 1657 tendina de sfiere a tiinei n discipline fr legtur ntre ele. Remediul la aceast dezbinare intern ar fi, spunea el, pedagogia unitii (pansophia). Astzi perpetuarea cunoaterii a gsit alte suporturi dect memoria oamenilor. Perspectiva s-a schimbat: se acorda mai mult atenie omului care urc dect drumului pe care-l urmeaz (Idem, pag. 209). Inconvenientele abordrii intradisciplinare sunt numeroase. Iat cteva dintre acestea (Idem, pag. 2-3): nvarea principiilor unei discipline nu ofer garania transferului acestora n alte discipline, tiut fiind faptul c transferul orizontal al cunotinelor se face puin doar la elevii cei mai dotai; perspectiva intradisciplinar a dus la paradozl enciclopedismului specializat. Acesta nchide elevul i profesorul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nii i care i izoleaz din ce n ce mai mult pe msur ce o adncesc. Sau, folosind o exprimare consacrat, cel ce nva va cunoate tot mai mult despre un domeniu tot mai restrns, naintnd ctre acea limit unde va ti totul despre nimic;

56

n devotamentul su pentru disciplina de studiu, profesorul tinde s treac pe planul al doilea obiectul prioritar la educaiei: elevul; aceast perspectiv pune n concuren profesorii de diferite discipline, n loc s-i reuneasc. Toate acestea nu nseamn c trebuie s se ignore existena disciplinelor sau s se dispreuiasc aportul lor. 1.3.6.2. Predarea integrat a coninuturilor Aceast manier de organizarea a coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu interdisciplinaritatea, n sensul c obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin tiinific, ci o tematic unitar, comun mai multor discipline. Deosebirea dintre cele dou const n aceea c interdisciplinaritatea identific o component a mediului pentru organizarea cunoaterii, n timp ce n al doilea caz se ia ca referin o idee sau un principiu integrator care transcede graniele dintre disciplinele tiinifice i grupeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv. De exemplu, principiul codificrii informaiei poate grupa cunotinele de genetic, teoria matematic a informaiei, chimie, fizic, informatic, microelectronic, lingvistic, sociologie etc pentru a analiza informaia, codurile, comunicarea sau prelucrarea informaiei n domeniile biologice fizice, sociale i tehnologice. n ciuda unor experiene ntreprinse i a numeroaselor reuniuni, colocvii i conferine internaionale ce i-au fost consacrate, cele mai multe susinute i promovate de UNESCO, predarea integrat a cunotinelor nu poate fi definit uor i nici suficient de riguros n acelai timp. Aceasta datorit faptului c este o noiune dinamic ce sufer mereu modificri. Chiar i terminologia este imprecis: este vorba de predarea integrat a tiinelor sau de predarea tiinelor integrate? Termenul utilizat cel mai frecvent este cel de predare integrat a tiinelor; aceast denumire vrea s sugereze faptul c este o strategie ce presupune reconsiderri radicale nu numai n planul organizrii coninuturilor, ci i n ambiana predrii i nvrii.

57

O reuniune UNESCO a propus urmtoarea definiie: Predarea tiinelor const n aceea c prezint conceptele i principiile astfel nct s evidenieze unitatea funciar a gndirii tiinifice i s evite sublinierea prematur i neadecvat a distinciilor ntre diverse discipline tiinifice (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Paris, 6-11 decembrie, Doc. Ed. 76/Conf. 640/12). Predarea integrat a tiinelor se fundamenteaz pe dou sisteme de referin: Unitatea tiinei; Procesul de nvare la copil (Emil Pun, Revista de pedagogie, nr. 4, 1986) Ideea despre unitatea tiinei se bazeaz pe postulatul c universul nsui prezint o anumit unitate care impune o abordare global. n concepia unor specialiti, aceast viziune unificatoarea asupra tiinei se va solda cu un cod de legi i teorii logice legate ntre ele, ce vor explica ansamblul fenomenelor. n virtutea celuilalt sistem de referin (particularitile procesului de nvare la copil) se consider c cel puin n fazele iniiale, acesta are tendina natural de a aborda realitatea ntr-un demers global asemntor (pstrnd proporiile, desigur) celui al omului de tiin, fr s separe i s includ cele constatate n domenii disparate (fizic, chimie, biologie etc.) Din pcate aceast realizare psihologic nu este satisfcut nici de organizarea coninuturilor, nici de metodele de predare-nvare dect n mic msur (Idem, pag. 16). Constatrile i experimentele n domeniu recomand integrarea predrii tiinelor ca un fel de principiu natural al nvrii. Apare ns, n mod firesc, urmtoarea ntrebare: pn la ce nivel el evoluiei copilului este posibil i de dorit s folosim acest demers integrativ n predare i nvare? Probabil c pe msur ce elevul evolueaz n studierea tiinelor i n raport cu intenia s se specializeze, studierea distinct a anumitor domenii tiinifice va fi nu numai de dorit dar i necesar. De aceea ne putem imagina o astfel de structur a demersului de predare i nvare a tiinelor care la o extrem (nvmntul precolar i primar) s se caracterizeze printr-o integrare complet, iar n cealalt extrem (nvmntul superior) o separare pronunat. ntre extreme s58

ar afla o gam divers de modaliti de integrare sau separare a diferitelor discipline tiinifice. n aceast privin exist o diversitate de preri, care, treptat, s-au constituit n anumite puncte de vedere convergente , ca urmare, ndeosebi, a rezultatelor diferitelor proiecte experimentale. Cu toate progresele nregistrate, rmn nc multe de fcut pentru elaborarea i sintetizarea criteriilor privind selecia coninuturilor programelor integrate de predare a tiinelor. Progrese mai mari s-au realizat ns n privina modalitilor de integrarea a coninuturilor diferitelor discipline (Emil Pun, op. citat). Patru modaliti de integrare sunt mai frecvente: Integrarea coninuturilor ce aparin diferitelor subdiviziuni ale unei discipline tiinifice majore. Spre exemplu, un curs de fizic va trata acest domeniu ca pe o structur conceptual modificat i nu ca pe o serie de teme sau discipline distincte: mecanica, lumina, sunetul, electricitatea, magnetismul etc.; Integrarea a dou sau mai multe domenii n proporii mai mult sau mai puin egale tiina despre pmnt ar integra astronomia, meteorologia, oceanografia, geografia, fizica, geologia etc.); Integrarea a dou sau mai multe discipline cu preponderen a uneia dintre ele (spre exemplu, proiecte integrate de fizic ce integreaz elemente de chimie i astronomie). Diferena dintre aceast metod i cea precedent pare a fi mai degrab cantitativ dect calitativ; Una sau alta dintre primele trei modaliti amintite corelat ns cu integrarea unei discipline netiinifice (spre exemplu, fundamentele fiziologice ale tiinei etc.). 1.3.6.3 .Organizarea modular Principiul fundamental ce st la baza organizrii modulare a coninuturilor este reprezentat de necesitatea de a arunca puni ntre filierele colare, de a recicla pe aduli i uneori de ale da o a doua ans. Aceasta presupune o organizare supl a coninuturilor, care s asigure continuitatea

59

educativ, chiar dac are loc o ntrerupere a studiilor, care s rezerve posibiliti de intrare, de ieire, de reorientare, de schimbri de pespectiv, de adecvri la diferite medii. Iar aceste posibiliti ncearc s le ofere organizarea modular. Comisia Faure aprecia nc din 1972 c educaia modular va duce la nlturarea diferitelor bariere artificiale dintre cicluri i niveluri de nvmnt ca i dintre educaia formal i cea informal. Ea va permite fiecruia s aleag propria sa cale de instrucie i propriul ritm, n funcie de cerine i de posibiliti.(Edgar Faure (coord.), A nva s fii, Editura didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, pag. 233). Un modul pedagogic este un mijloc de nvmnt care trebuie s rspund la patru criterii fundamentale (DHainaut (coord.), op. citat, pag. 238): s defineasc un ansamblu de situaii de nvare; s vizeze obiective bine definite; s propun probe de verificare a celui ce nva pentru a realiza feedback-ul; s poat s se integreze n contexte variate ale nvrii.

Modulul cuprinde trei pri principale: sistemul de intrare, corpul modulului i sistemul de ieire. Cel ce studiaz alege modulul care i se pare cel mai potrivit n raport cu interesele sale i cu nivelul de cunotine i deprinderi pe care deja le stpnete n domeniul respectiv. Dup ce a fcut alegerea, cel ce nva ia cunotin cu deprinderile ce ar trebui s i le formeze la sfritul modulului. Este supus unui test iniial, i, n caz de reuit total sau parial, se va orienta spre un alt modul sau spre unele pri ale modulului pe care nu le stpnete. Dac rezultatele prestrii nu sunt suficiente, i se propune un alt modul cu nivel de dificultate mai puin ridicat. Dac reuete parial la proba de intrare el primete mai nti o instruciune de recuperare privind competena neasimilat.

60

Corpul modulului, al doilea segment al acestuia, conine mai multe submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective. Sistemul de ieire conine proba terminal, propuneri de eventual mbogire a cunoaterii, precum i sugestii pentru alegerea modulului urmtor. Iat cum se prezint schema general a organizrii modulare a nvrii (Cezar Birzea, La pedagogie du succes, Puf, Paris, 1982, pag. 35):

Organizarea modular a educaiei are o serie de avantaje, dar i de dificulti (DHainaut, op. citat, pag. 264-265). Iat cteva avantaje: permite individualizarea accentuat a nvrii, innd cont de posibilitile celui care nva, asigur flexibilitate i deschidere, acces tuturor la educaie i oricnd, dar mai ales reconciliaz toate cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal i informal.

61

ntre dificulti amintim: presupune schimbri profunde n toate aspectele aciunii educative; anumite domenii educative permit mai greu organizarea modular; sunt mai greu de realizat i de pus n funciune instrumentele, respectiv ghidurile, cursul sau programul pedagogic, testele de evaluare. De aceea, ntr-o perspectiv mai realist, se poate pune n funciune, n mod progresiv, o structur modular, combinat cu organizarea tradiional. 1.3.6.4. nvarea asistat de ordinator/ calculator (IAO sau IAC) Cnd se discut astzi de aplicaiile informaticii n nvmnt, sunt invocate, ntr-o manier ce-i propune s sugereze exclusivismul, cuvintele REVOLUIE I CONTINUITATE. Sunt multe opinii care susin c nvmntul se confrunta astzi, datorit informatizrii, cu o revoluie ce poate fi comparat numai cu inventarea tiparului. Acestor predilecii extrem de optimiste li se opun consideraiile sceptice i abordrile realiste i pragmatice. De aceea, n literatura de specialitate care abordeaz aceast tem se prefer ca n loc de REVOLUIONARE s se discute de ASIMILARE. Cci problema esenial n prezent nu se refer la cutarea de argumente (pro sau contra) introducerii informaticii n nvmnt, cci opiunea a fost deja fcut. Problema cea mai important i de mare actualitatea este depistarea i dezvoltarea acelor aplicaii ale informaticii n nvmnt, care s-i probeze superioritatea fa de practicile tradiionale. Dificultile cele mai mari abia acum ncep. Dovad faptul c dei echipamentul exist, aplicaiile n educaie sunt nc timide. Promisiunile i ateptrile sunt, deocamdat, mai mari dect realizrile (L. Vlsceanu, 1988; Blagovest Sendov, Perspectives, nr. 3/1985). Profesorii se confrunt cu probleme generate i nu cu soluiile oferite de aplicaiile ordinatorului n nvmnt. Aceasta, n primul rnd, pentru c rmn n continuare fr rspunsuri clare i mai ales temeinic fundamentate ntrebri de baz referitoare nu numai la organizarea coninuturilor pentru nvarea asistat de ordinator, dar i la modul nsui de organizare i, respectiv, practicare a nvrii. Principala utilitate a calculatorului n coal este de a asista nvarea, adic de a oferi condiii pentru transmiterea i asimilarea informaiei, pentru individualizarea nvrii i evaluarea performanelor. Realizarea acestor funcii presupune, pe de o parte, cunoaterea facilitilor tehnice oferite de
62

calculator, iar pe alta operarea cu un model al nvrii compatibil cu structura i funcionalitatea calculatorului. Punerea de acord a celor dou cerine este o sarcin dificil i depinde de o serie de parametri. Unul dintre aceti parametri l reprezint coninutul predat cu ajutorul calculatorului, selecia acestuia ca i modul de prezentare. Din punctul de vedere al folosirii calculatorului n nvmnt, o importan deosebit prezint sistemele de codificare a informaiei. Disciplinele aflate n stadiul de utilizare extensiv a codurilor verbale vor ntmpina dificulti mai mari dect cele n care codurile logice i matematice au o larg utilitate. Trebuie s avem, de asemenea, n vedere condiiile de eficien a nvrii asistat de ordinator. Ne referim, n primul rnd, la cantitatea de informaie transmis n unitatea de timp i complexitatea acesteia. Noiunea central cu care se opereaz este cea de secven. n cadrul logicii ansamblului unei discipline se ajunge la o fragmentare a informaiei n itemi informaionali, care succed progresiv cu ajutorul calculatorului. Periodic trebuie introduse secvene a cror menire este s reconstituie logica ansamblului. Deci, informaiile trebuie ordonate pe secvene atomiste (care prezint itemi informaionali individuali i logic progresivi) i pe secvene reconstitutive (a cror menire este de a reconstitui logica de ansamblu a informaiei dintr-o disciplin) (L. Vlsceanu, 1988). Organizarea i prezentarea coninuturilor n situaii de nvare asistat de ordinator trebuie s se fac n funcie de o serie de prescripii (cerine) instructive care faciliteaz i optimizeaz nvarea. Aceste cerine sunt, de regul, explicite. n nvmntul tradiional, profesorul dispune de posibiliti multiple pentru a verifica i stimula nvarea. Calculatorul nu poate face acest lucru dect n msura n care a fost programat pentru aceasta. Rostul unui program de instruire este de a formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informaiei, de a realiza feed-back-ul n nvare, dar i de a motiva elevul pentru continuarea sistemului de instruire.

63

nvarea asistat de ordinator are, n planul utilizrii educaionale, o serie de consecine pozitive, dar i de limite i dificulti. Deocamdat este o promisiune i o speran, doar pe alocuri o realitate (Constana Partenie, V. Croitoru, Implicaiile complexe ale utilizrii tehnicilor computerizate de instruire n procesul de nvmnt, IPB). 1.3.6.5. Integrarea coninuturilor n nvmntul preuniversitar Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, n primul rnd datorit faptului c rspunde unor preocupri privind natura tiinei. Cei mai serioi pai n predarea integrat s-au fcut n nvmntul precolar i primar, dar i n nvmntul gimnazial i liceal. Predarea integrat se dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se ntmpin o serie de dificulti, ce in n primul rnd de schimbarea mentalitii cadrelor didactice, nlturarea comoditii, a ineriei. Integrarea rmne, n continuare, o problem controversat. n predarea/nvarea coninuturilor nvmntului preuniversitar este din ce n ce mai prezent tendina de organizare a acestora dintr-o perspectiv integrat. n dilema de acum bine cunoscut a predrii pe discipline de sine stttoare sau pe baza integrrii coninuturilor n cmpuri cognitiv integrate care transcend graniele dintre discipline, a nvins se pare, cea de-a doua variant. Sunt cteva argumente care ne ndreptesc s facem aceast afirmaie: Planul cadru este structurat pe cele apte arii curriculare, care exprim intenia evident de a gsi soluii pentru integrarea coninuturilor. Ariile curriculare, reprezint, aa cum se tie, un grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare. ntre cele apte arii curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta celor care nva i de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naional, pag. 5). La nivelul unor programe pentru nvmntul preuniversitar se opereaz cu teme, cu orientri tematice de fapt, care semnific faptul c profesorul are o anumita libertate de a alege sau de a propune coninuturi. Remarcm deci flexibilitatea deosebit a acestui demers. O asemenea organizare a coninuturilor, cu toate avantajele sale i-a dovedit propriile dificulti i limite, mai ales atunci cnd se dorete

64

aprofundarea nvrii pe teme sau domenii mai specializate (D. Hainaut, op. Cit.) Iat cteva dificulti i limite: dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea ntr-o asemenea manier. Sistemul de formare iniial i continu a cadrelor didactice din Romnia este predominant axat pe predarea pe discipline, n funcie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultii sau colegiului; imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice specializate; lipsa de tradiie pedagogic a integrrii; opoziia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendinele integratoare. (Programme scollaire. Mode demploi, Centre pour la Recheche et Linovation, Lenseignement, OCDE, 1998; Lazr Vlsceanu, nvarea i nou revoluie tehnologic, Bucureti, Editura Politic, 1988). 1.3.6.6. Niveluri ale integrrii coninuturilor ntruct n practica educaional romneasc de dup introducerea Curriculum-ului Naional se vehiculeaz frecvent i, de multe ori confuz, sintagma integrare a coninuturilor, cu referire la nivelurile diferite al integrrii, vom ncerca n continuare s facem unele clarificri terminologice. Integrarea coninuturilor vizeaz stabilirea de relaii strnse, convergente ntre elemente precum: concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor colare distincte. (Gilbert de Landsheere, Dictionnaire de levaluation et de recherche en education, Paris, PUF 1992). R. Case (1991) examineaz opt componente formale ale integrrii coninuturilor: dimensiunile integrrii obiectivele urmrite prin integrare modurile de integrare punctele de unde se iau deciziile de integrare coerena relaiilor ntre elementele integrate gradele (nivelurile integrrii).
65

Acelai autor reine patru forme de integrare a coninuturilor: 1. Integrarea coninuturilor prin stabilirea de legturi ntre elemente ale diferitelor materii sau n interiorul acestora. 2. integrarea abilitilor sau a proceselor. 3. integrarea colii i a sinelui prin stabilirea de legturi ntre viaa colii i lumea exterioar elevului. 4. integrarea global, asigurnd legturi strnse ntre toate experienele de nvare ale elevului, att cele planificate (curriculum formal) ct i cele neplanificate (curriculum ascuns). n ceea ce privete nivelurile integrrii, literatura de specialitate identific urmtoarele posibiliti: integrare intradisciplinar integrare multidisciplinar integrare pluridisciplinar integrare interdisciplinar integrare transdisciplinar. n teoria, dar mai ales n practica educaional, se folosete termenul generic de integrare interdisciplinar a coninuturilor, pentru a acoperi toate perspectivele, cu excepia intradisciplinaritii. Specialitii ne avertizeaz ns c n aceste situaii ar fi preferabil s se vorbeasc de perspective nondisciplinare. (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, EDP). Vom prezenta n continuare, succint, definiii acceptate i consacrate ale acestor niveluri de integrare a coninuturilor, precum i cteva caracteristici ale acestora, cu unele exemplificri pentru nvmntul precolar i primar.

a) Organizarea i predarea intradisciplinar a coninuturilor

Acestea au reprezentat i reprezint nc axele curriculum-ului tradiional. Integrarea intradisciplinar este operaia care const n a conjuga dou sau mai multe coninuturi interdependente aparinnd aceluiai domeniu de studiu, n vederea rezolvrii unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltrii abilitilor. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale ctorva

66

ri pentru a nelege dinamica de ansamblu a unei epoci (Dictionnaire actuelle de leducation, Guerin, 1993) Justificarea pedagogic a acestui mod de abordare a coninuturilor const n aceea c ea ofer n mod direct, att profesorului ct i elevului, o structur care respect ierarhia cunotinelor anterioare dobndite. (DHainaut, op. Cit.). n plus, abordarea intradisciplinar este securizant: pe msur ce avanseaz n materie, elevul i d seama de drumul pe care l-a parcurs. Dezavantajele cele mai des invocate cu privire la conceperea i predarea intradisciplinar sunt: 1. transferul orizontal de la o disciplin la alta al celor ce nva se produce puin i de regul la elevii cei mai dotai; 2. perspectiva intradisciplinar a condus la paradoxul enciclopedist specializat, care nchide elevul i profesorul ntr-o tranee pe care io sap ei nsui, care i izoleaz din ce n ce mai mult, pe msur ce o adncesc; 3. n devotamentul su pentru disciplin, cadrul didactic tinde s treac n planul doi obiectul prioritar al educaiei: elevul. n condiiile Curriculum-ului Naional actual, structura Planului Cadru pentru nvmntul preuniversitar romnesc pe arii curriculare, sporete posibilitile de predare/ nvare integrat a coninuturilor i nu numai.

b) Multidisciplinaritatea

nseamn juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fr relaii aparente ntre ele (OCDE, 1972). Acest mod de abordare a coninuturilor presupune predarea coninuturilor care aparin unei discipline colare prin modaliti specifice ale fiecrui domeniu, fcnd ns apel la virtuile argumentative i persuasive ale altor discipline.
c) Abordarea pluridisciplinar

Este definit ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puin nrudite Fiecare disciplin este studiat n funcie de o sintez final de efectuat (OCDE, 1972).
67

Perspectiva pluridisciplinar este o perspectiv tematic. Este pedagogia centrelor de interes, lansat de Decroly (DHainaut, op.cit.). Predarea n maniera pluridisciplinar pornete de la o tem, o situaie sau o problem care ine de mai multe discipline n acelai timp. Dup epuizarea temei respective se trece la alta. Ordinea problemelor abordate este deseori determinat de criterii de convenien sau de actualitate. (DHainaut). Specialiti de prestigiu n domeniul integrrii coninuturilor afirm c abordarea pluridisciplinar poate fi comparat cu derularea unei discuii n care fiecare dintre parteneri i exprim punctul de vedere (de exemplu un diagnostic dat unui caz medical de diferii specialiti; sau procedeul emisiunilor televizate la care sunt invitate persoane de diverse specialiti pentru a dezbate o problem de actualitate) (Jean Paul Resweber, La methode interdisciplinare, Paris, PUF, 1981). Rezult c metoda pluridisciplinar face ca diversele discipline s analizeze aceeai problematic fr s se ajung la sinteze comune i la puncte de vedere comune. Rspunsurile primite pun n eviden multiplele faete ale aceleiai teme sau probleme. O asemenea abordare are avantaje, dar i dezavantaje. Dintre avantaje putem enumera: 1. situeaz un fenomen sau un concept n globalitatea sa, n toate relaiile sale; 2. din perspectiva educaiei permanente, predarea pluridisciplinar fundamenteaz nvmntul pe realitate i pe problemele ei. Legtura colii cu viaa social este mai motivant pentru elev; 3. reduce compartimentarea cunoaterii i a coninuturilor n funcie de domeniul din care fac parte; 4. asigur un transfer mai bun al cunotinelor n situaii noi. Sunt ns i cteva dezavantaje: 1. riscul superficialitii n nvare este mare; nu se asigur progresia de la cunoscut la necunoscut, ca n cazul studiului disciplinelor n maniera tradiional; 2. se sacrific rigoarea i profunzimea n favoarea unei simplificri excesive. Remarcm faptul c tendinei tradiionale de difereniere a coninuturilor pe discipline tradiionale ncearc s i se opun tendina de integrare.

68

d) Interdisciplinaritatea

Este definit astfel: Interaciune existent intre dou sau mai multe discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii (OCDE, 1972). n esen, interdisciplinaritatea este tot o abordare tematic, asemenea pluridisciplinaritii, cu precizarea c presupune un nivel superior al integrrii coninuturilor. Ea const din selectarea din mediul natural i social a unui domeniu i gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv. Pluridisciplinaritatea i interdisciplinaritatea se asimileaz uneori greit. Dar ele reprezint dou nivele metodologice care nu sunt reductibile unul la altul (Jean Paul Resweber, op.cit.). Dar ce este totui interdisciplinaritatea? n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferite domenii ale cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun, permind schimbri de ordin conceptual i metodologic (DHainaut, Programe de nvmnt i educaie permanent, pag. 346). Sau, folosind exprimarea plastic a lui Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea poate fi caracterizat prin aprecierea lui Platon despre arta politic: arta esutului, care nu las niciodat s survin divorul dintre diferitele elemente , urzete i combin mereu informaiile pentru a face din ele o estur supl i foarte strns (Mohammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic, Bucureti, 1986, pag. 48). n esen interdisciplinaritatea const din selectarea din ansamblul mediului natural i social a unui domeniu i gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului respectiv. Principala modalitate de introducere a acesteia n nvmnt o reprezint regndirea coninuturilor i elaborarea planurilor, a programelor i manualelor colare n perspectiva conexiunilor posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic. Aciunea de promovare a interdisciplinaritii trebuie s se integreze n contextul sistemului educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficient, trebuie s se asocieze cu alte principii sau inovaii specifice unui nvmnt modern
69

(G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988, pag. 253-254). Este vorba de regndirea nvrii i evalurii n perspectiva educaiei permanente, introducerea nvrii n clas, extinderea nvrii n grupe mici, introducerea progresiv a nvrii asistate de ordinator etc. Optica interdisciplinar constituie o abordare economic din punctul de vedere al raportului dintre cantitatea informaiei i volumul de nvare, dar tocmai de aceea trebuie s se evite tendina de generalizare abuziv. Aceast metod preconizeaz s realizeze conexiuni ntre discipline. Pune n eviden coeziunea, unitatea, globalitatea temei/problemei de studiat, mergnd mai departe dect abordarea pluridisciplinar n analiza i confruntarea concluziilor. Ea ncearc s opereze o sintez a metodelor utilizate, a legilor formulate i a aplicaiilor propuse s strpung barierele de protecie pe care disciplinele le stabiliser unele mpotriva altora (idem). Specialitii avertizeaz ns c perspectiva interdisciplinar nu ignor disciplinele: Interdisciplinaritatea realizat la nivel de grupe de materii conexe sau conceput sub o form i mai radical nu implic abandonarea noiunii de disciplin. Dimpotriv, disciplinele, cu metodele i cu epistemologia lor proprie datorit nsi specificitii lor trebuie s fie considerate drept necesare att pentru o formaie intelectual sistematica, ct i pentru o buna nelegere a lumii (UNESCO, 1975). De asemenea, perspectiva interdisciplinar, asemenea celorlalte modaliti de integrare a coninuturilor, are avantaje i dezavantaje. Conceptele i organizarea coninutului din aceast perspectiv favorizeaz transferul i, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai general i o decompartimentare a cunoaterii umane. n acelai timp ns, tratarea interdisciplinar trebuie s evite tendina de generalizare abuziv i de nsuire a unor cunotine i deprinderi dezlnate.
e) Transdisciplinaritatea

Este astfel caracterizat: cercetrile transdisciplinare descoper o manier original de a aborda un subiect comun. Cercettorii, pornind din orizonturi teoretice diferite, pun la punct o metodologie comun. Demersul lor

70

anun naterea unei noi discipline, nglobnd i depindu-le pe primele (Jean Cardinet). * * *

Integrarea coninuturilor colare este o necesitate i un deziderat. Strategiile de predare / nvare integrat, precum i nivelurile la care aceasta se realizeaz sunt condiionate de o multitudine de factori, de natur obiectiv dar i subiectiv. Ele au avantaje, dar i dezavantaje. n dorina noastr de a fi moderni ns, de a inova practica colar, trebuie pruden, ntruct echilibrul ntre extreme (difereniere pe discipline sau integrare total) se pare c este soluia cea mai eficient. Se impune, ns, ca i n plan teoretic s stpnim conceptele, pentru a nu pretinde c predm interdisciplinar, cnd de fapt realizam altceva. 1.3.6.7. Coninuturile nvmntului preuniversitar Coninuturile sunt mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Dup cum este uor de observat, programele care stau la baza activitii din nvmntul preuniversitar la ora actual prezint exemple de activiti de nvare i coninuturi detaliate specifice fiecrei discipline. Proba de autoevaluare nr. 1 Realizati, din perspectiva abordarii sistemice a procesului de invatamant, tabele de corespondenta a obiectivelor si continuturilor invatarii pentru o unitate de invatare, la o disciplina scolara, la alegere. Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul rezervat! ( Se va lasa o pagina libera/ alba).

71

1.4 . Timpul de instruire/ timpul colar

1.4.1. Timpul de instruire Este o resurs colar pedagogic de natur material care se concretizeaz n variabile ale sistemului de nvmnt, ce acioneaz att pe vertical ct i pe orizontal: anul colar sptmna colar ziua colar (Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1988, pag. 448) Organizarea activitii instructiv-educative pe ani de studii, semestre, sptmni, zile de coal etc presupune corelarea unor variabile obiective i subiective. n acest proces un rol important l au structura vieii sociale, culturale spirituale, structura anului calendaristic cu anotimpurile sale, cerinele de natur biopsihopedagogic privind asigurarea randamentului fizic i intelectual, organizarea timpului de educaie formal i informal etc. Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii metodologice aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate (idem pag. 449): repartizarea duratei rezervat fiecrei discipline de studii n funcie de obiectivele specifice; divizarea materiei n uniti didactice raportabile la uniti de timp; alternarea activitilor colare care au obiective prioritar intelectuale cu cel care are obiective prioritare morale, tehnologice, estetice, fizice sau profesionale; alternarea activitilor de natur formal cu cele de natur nonformal; definitivarea orarului colar n funcie de posibilitatea i interesele reale ale elevului/precolarului; valorificarea tuturor posibilitilor existente la nivelul organizaiei colare sau precolare etc (ibidem). n Romnia anul colar n ultimii ani a fost structurat pe dou semestre ncadrat temporal cu aproximaie ntre 15 septembrie i 15 iunie.
72

Programul colar este organizat pe an colar, cu durat determinat, mprit n semestre, iar ziua colar se desfoar dup un orar. 1.4.2. Orarul colar Este instrumentul de alocare a timpului de instruire. n funcie de acesta spaiul colar este pus la dispoziia colarilor i a cadrelor didactice, n vederea organizrii leciilor. Prin orar se prevede numrul sptmnal de ore pe discipline la fiecare clas. Orarul se construiete n funcie de anumite cerine i condiii care acioneaz sub forma unor permisiuni i interdicii. Iat cteva dintre acestea: cerinele de psihoigien a muncii intelectuale. Acestea vizeaz: asigurarea ritmicitii n predare/nvare n concordan cu curba efortului zilnic i sptmnal. Sfritul zilei i al sptmnii se asociaz cu o scdere a capacitii de nvare. n consecin, disciplinele i activitile care necesit un grad mai mare de efort trebuie poziionate la mijlocul programului zilnic i sptmnal; disponibilitatea slilor de clas, numrul claselor de elevi/profesori, alte condiii materiale. Indiferent de condiiile n care se lucreaz ideea fundamental care trebuie s cluzeasc ntocmirea orarului este centrarea pe elev i nu pe interesele cadrului didactic.

1.5. Strategii de instruire

Strategiile reprezint, de fapt, aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaz nvarea. n lucrarea mai sus menionat (pag 100-101), Romi Iucu prezint mai multe clasificri / tipologii ale strategiilor de instruire, care n general, se nscriu n categoriile celor prezentate i n alte lucrri de specialitate de referina.
73

1.5.1. Conceptul de strategie didactic Conceptul de strategie didactic implic ideea proieciei pe un anumit termen. Conceptul de strategie a ptruns n aria nvmntului din domeniul militar: strategia este arta celui care conduce o fora militar ctre victoria finala ( Napoleon). Dei insuficient cristalizata din punct de vedere instrucional- pedagogic, noiunea de strategie a fost introdusa din nevoia de a gsi o alternativa practicilor tradiionale utilizate n nvmnt: conceperea predrii unei discipline, elaborarea coninuturilor, predarea unei simple activiti educaionale (lecie, modul, activitate) (Romi Iucu, Instruirea colara, Editura Polirom, Iai, 2000, pag. 96). Strategia didactic reprezint organizarea proiectiv a unei nlnuiri de situaii educaionale prin parcurgerea crora elevul i nsuete cunotinele noi, i formeaz priceperi, deprinderi, competene, sau este evaluat, ajutat s-i autoevalueze competenele. Opiunea pentru o anumit strategie nseamn alegerea unei ci generale de urmat, prin raportare la obiectivele operaionale vizate, la resursele materiale i umane concrete i prin stabilirea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice aferente, considerate c ar determina eficiena leciei. Aceasta se va concretiza n proiectul de lecie/activitate, n care stilul didactic va avea rolul fundamental. Ioan Cerghit subliniaz trei accepiuni ale conceptului de strategie didactic. ca adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin problematizare euristic, experimental faptic etc); ca opiune asupra modului de combinare a metodelor, mijloacelor i formelor de organizare a actului didactic; ca mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) ntr-o succesiune optim a fazelor i etapelor (evenimentelor) proprii procesului desfurat n lecie/activitate, cu delimitarea timpului i

74

respectarea principiilor i regulilor didactice. Acest ultim unghi de abordare extinde conceptul de strategie didactic n afara sferei ansamblului metodelor, procedeelor i mijloacelor didactice (metodologia didactic), trecnd-o pe planul mai larg al proiectrii de ansamblu, prin programare riguroas, dar nu rigid, plan ce implic organic i ceea ce anterior a fost definit ca metodologie didactic. Cadrul didactic ntreprinde seturi de activiti i comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientnd n final ntreprinderea didactic ctre maximum de rezultate educaionale. Analiza resurselor, condiiilor, a factorilor educaionali care pot maximiza rezultatele instructiv-educative constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educaionale. (R. Iucu, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai 2000 Pag. 97). Pentru a evita varietatea termenilor utilizai n pedagogie, mprumutai i din alte domenii, cum ar fi cel de tehnologie didactic, optm pentru delimitri conceptuale clare i pentru o ierarhizare logic a conceptelor. Se ncearc redefinirea conceptului de strategie didactic, atribuindu-i dou obiective. Integrarea sensurilor existente ntr-o accepie de ansamblu; Crearea posibilitii de relaionare ntre conceptul de strategie didactic, metodologie, metod, procedeu, mijloc de nvmnt etc. Pornind de la nelegerea strategiei ca art de a combina operaii n vederea realizrii unui obiectiv i de cele trei unghiuri de vedere n care ea apare, ntlnim i alt definire a strategiei didactice. Demersul proiectiv al cadrului didactic care vizeaz adoptarea unui anumit mod de abordare a nvrii, prin combinarea eficient a unor metode, procedee, mijloace didactice (reunite logic i funcional ntr-o anumit metodologie), n contextul unei anumite forme de organizare a procesului didactic, avnd ca rezultat un mod de programare ntr-o succesiune optim a evenimentelor proprii procesului didactic, pe secvene de timp estimate anticipat.
75

n acest fel, ntregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat cu celelalte etape ale proiectrii didactice i ine cont de obiectivele vizate, de coninutul abordat, de resursele materiale i umane implicate i de necesitile de evaluare a procesului didactic. ntr-o asemenea accepie privind conceptul de strategie didactic, metodele, procedeele, mijloacele de nvmnt apar ca elemente subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactic.

1.5.2. Tipuri de strategii didactice Strategia didactic este un demers proiectiv ce d un rspuns complex, corelativ urmtoarelor ntrebri, stabilind calea general pe care cadrul didactic dorete s o urmeze n realizarea leciei/activitii: DE CE? / PENTRU CE? cu ce obiective se pornete i n direcia crui scop, corelat tipului de lecie ales; CE? coninut urmeaz a fi abordat, cu ce specific; CU CINE? particularitile elevilor cu care se va lucra; CND? n ce moment al anului / semestrului / sptmnii / zilei? N CT TIMP? O or de 45-50 minute, dou sau mai multe ore; CUM? Cu ce metode i procedee didactice; CU CE? Mijloace didactice i propune s lucreze. Pe baza clasificrii existente n literatura de specialitate, exist diferite tipuri de strategii didactice: destinate preponderent actului de predare nvare (clasice i moderne; euristice; de tip algoritmizat; experimentalfaptice). destinate actului evalurii integrate leciei, cu funcii pedagogice / sociale.

Tipuri de strategii didactice

76

Strategii destinate preponderent actului de predare-nvare Strategii clasice Strategii moderne Strategii euristice progra programare strategii mare rigid flexibil mentale de explorare pentru descoperirea accent cooperare informaiei pe predare elev-profesor pentru predare-nvare stimuleaz nvare operaiile gndirii, prin receptare elevul judecile i devine subiect activ al elevul raionamentele elevilor propriei formri rmne obiect al nvarea actului educaional conversaia activ, contient , jocul de rol metode imaginarea expozitive conjugarea de soluii, prin proceduri (explicaia, funcional a educaiei de tip eurietic; povestirea, cu autoeducaia, n expunerea); perspectiva principiului independen educaiei permanente; , autonomie atitudini evaluar pozitive e de tip sumativ;

Pentru elaborarea unei strategii didactice, cadrul didactic trebuie s se raporteze n principal, la metodele i mijloacele folosite, dar n egala msura trebuie sa ia n considerare i formele de organizare a activitii didactice. 1.5.3. Criterii de construire a strategiilor didactice Exist o varietate extrem de mare de combinaii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a dirija nvarea. Aceste combinaii nu se realizeaz ntmpltor, ci n funcie de anumite criterii. Profesorul Dan Potolea consider c n construirea strategiilor pedagogice pot fi luate n seam ase criterii, fiecare cu cte trei diviziuni. Din combinaiile acestora rezult Posibilul acional pedagogic. 1. Organizarea elevilor: individual grupal frontal 2. Organizarea coninutului transcris: fragmentat integrat n uniti
77

 global 3. Prezentarea coninuturilor: expozitiv problematizator descoperitor 4. Interveniile cadrului didactic: permanente episodice alternante 5. Exerciiile aplicative sau de consolidare: imediat seriat amnat 6. Evaluarea: sumativ formativ alternant Strategiile rezult din combinaiile diviziunilor fiecrui criteriu: 3 C 6 = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile Ele alctuiesc POSIBILUL ACI ONAL DIDACTIC. 1.5.4. Strategii didactice pentru nvmntul preuniversitar Teoretiznd aceeai problematic, profesorul Jean Cerghit prezint cteva tipuri de strategii didactice. Un cadru didactic care se pretinde a fi eficient, nu poate s se bazeze n activitatea lui didactic doar pe cteva strategii. Dimpotriv, el trebuie s stpneasc moduri variate de abordare a nvrii, o gam larg de strategii generale i particulare, care vor putea deveni, n cele din urm, caracteristici ale stilului lui de predare (de activitate didactic). inndu-se seama de particularitile evolutive ale gndirii elevilor i profesorilor, n procesul nvrii, distingem: Strategii inductive care conduc elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noiunilor noi; de la percepia intuitiv la gndirea abstract; de la cazuri concrete la idee; de la
78

particular la general; de la cunoaterea efectelor desluirea cauzelor etc.; Strategii deductive ce conduc elevul pe un traseu invers celui inductiv, care pornesc de la definiie la concretizri sau exemplificri, de la noiune la exemplu concret, de la general la particular etc.; Strategii analogice bazate pe modelare; Strategii mixte etc. Didactica modern recunoate att meritele abordrii inductive ct i pe cele ale abordrii deductive, ambele necesare iniierii elevilor n metodele cunoaterii tiinifice. n funcie de particularitile psihice ale vrstei colarului, se impun, n mod firesc, strategiile inductive sau deductive. Dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii, strategiile pot fi difereniate n: - strategii algoritmice care prescriu, pas cu pas, cu mare rigurozitate aciunile i operaiunile predrii - nvrii, comportamentele cadrului didactic i ale elevilor; care impun o dirijare foarte strict a nvrii; - strategii semi-algoritmice (de nvare semiindependent); - strategii euristice care nu prescriu dinainte desfurarea procesului de predare-nvare; dirijarea nvrii este redus la minimum, accentul punndu-se pe nvarea independent (strategii euristice bazate pe nvarea prin cercetare i descoperire; strategii bazate pe conversaia euristic; strategii bazate pe rezolvarea, n mod independent a problemelor; strategii creative, care las deschis spontaneitii, originalitii etc.). Propriu-zis, nu exist strategii euristice sau pur algoritmice, ci strategii mixte n care elementele de dirijare i independen se combin. n proporii diferite. (Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, TUB, 1988) Metodele folosite n nvmntul preuniversitar sunt alese n directa coresponden cu obiectivele generale i cu obiectivele particulare ale fiecrei discipline dar i cu particularitile de vrst ale elevilor. Alegerea metodelor de predare este decizia profesorului i este corelat cu formele de organizare a colectivului de elevi, precum i cu mijloacele de nvmnt existente la dispoziia cadrului didactic .
79

Dintre metodele folosite cu preponderen n nvmntul preuniversitar pot fi enumerate ca metode de transmitere i nsuire a coninuturilor prin intermediul comunicrii orale: metodele expozitive (povestirea, descrierea) i metode conversative (conversaia, conversaia euristic, problematizarea). n rndul metodelor de explorare i nvare prin descoperire dirijat sau nedirijat de cadrul didactic se nscriu: metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor (observarea sistematic i independena, efectuarea de mici experiene) metode de explorare indirect (demonstraia cu ajutorul imaginilor, proieciilor etc ). Cunoscnd specificul nvrii la vrstele mica, mijlocie i mare, cadrele didactice acord un loc important metodelor bazate pe aciunea real a elevului (exerciii, lucrri practice) sau pe aciunea simulat (nvarea prin dramatizare, jocul didactic). Mijloacele de nvmnt utilizate n instituiile preuniversitare care concur la realizarea obiectivelor sunt n principal mijloacele informativ demonstrative dintre care cele mai folosite sunt materialele intuitive naturale (colecii diverse, insecte, roci, obiecte tehnice de tipul instrumentelor, mainilor etc.). Acestea sunt ns completate de materiale intuitive elaborate n scopuri didactice: mulaje, machete, alturi de materiale figurative (ilustraii, fotografii, atlase, hri, plane, albume, imagini audio-vizuale) prezentate prin proiecia de diapozitive, diafilme, filme, emisiunile de televiziune etc. Mijloacele tehnice audio vizuale folosite cu precdere n instituiile preuniversitare sunt: diaproiectorul, retroproiectorul, televizorul, casetofonul, magnetofonul, pick-up-ul.

1.6. Strategii de evaluare

1.6.1. Conceptul de strategie evaluativ Termenul de strategie provine din arta militar, unde avea accepiunea urmtoare: arta de a conduce, de a face s evolueze o armat. n sens larg, strategia desemneaz un ansamblu de aciuni coordonate n vederea atingerii unui scop. Vizeaz stpnirea aciunilor, ordonarea lor n vederea producerii
80

unui rezultat scontat. Strategia este deci ordonarea metodelor (Charles Hadji, op. Cit., pag. 48). n evaluarea educaional, semnificaia conceptului de strategie s-a conturat greu, fiind i astzi controversat i divergent la diveri autori (Dorel Ungureanu, Teroarea creionului rou, Editura Universitii de Vest Timioara, pag. 142). Semnificaia de baz a conceptului de strategie didactic este aceea a modului n care se combin metodele ntre ele, metodele cu mijloacele de nvmnt dar i cu formele de organizare. Strategia desemneaz modul optim de mbinare a metodelor de nvmnt, cu mijloacele i formele de organizare a activitii didactice (Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Bucureti, 1988). Autori de prestigiu n domeniu, citai de D. Ungureanu consider strategia evaluativ ca pe un demers prealabil i orientativ, deosebit de important ns prin el nsui n emiterea de judeci de valoare ct mai realiste. ntr-un demers evaluativ, foarte important este perspectiva din care aceasta este conceput. Perspectiva are ns doar rol de orientare prealabil a demersului, funcie de demaraj. Aceast strategie preparatorie, de amorsare trebuie dublat de o strategie oportun de parcurs, care s fie operaional, corectiv, optimizant. Asigurarea reuitei colare presupune transformarea evalurii ntr-un proces continuu, integrat organic n structura proceselor de instruire. Aceast caracteristic presupune intervenia ei activ pe tot parcursul desfurrii predrii i nvrii. Continuitatea este asigurat prin admiterea evalurii n forme, moduri i n diverse momente bine articulate. Pentru realizarea acestor deziderate se pun n aplicare diverse strategii. (I. Cerghit, op. Cit.). n lucrrile de specialitate din pedagogia romneasc conceptul de strategie de evaluare a fost abordat oarecum simplist, ntr-o manier clasic, aceasta fiind neleas ca o combinare inspirat i oportun de metode i mijloace evaluative. ns n condiiile nvmntului modern, concepia privind strategiile de evaluare trebuie dezvoltat, mbogit, ntruct se prezint n numeroase ipostaze i implic diveri ali factori i parametri. Sensul modern al strategiei
81

evaluative presupune o percepie ct mai adecvat i flexibil, n condiiile unei evaluri educaionale mult mai ample, mai profunde, mai complexe i mai ales dinamice i autogenerative. Trebuie luate n considerare multe alte elemente, aspecte, parametri, care ilustreaz mai relevant complexitatea sporit a evalurii educaionale contemporane, necesitatea de a-i oferi evaluatorului mai mult libertate de micare, iniiativ, originalitate i creativitate, pe fondul unei responsabiliti n consecin. (D. Ungureanu, op. Cit., pag. 148). Avnd n vedere faptul c accepiunea noiunii de strategie evaluativ este nc insuficient abordat i conturat, uneori chiar confuz i derutant pentru cadrul didactic evaluator, suntem nclinai s optm i noi, asemenea lui D. Ungureanu, pentru urmtoarea accepie ce trebuie actualmente asumat cnd ne referim la acest concept: Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita deliberativ responsabil a evaluatorului n toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai oportun i mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogic, n situaia instructiv-educativ dat (idem, pag. 148). 1.6.2. Strategii normative/ comparative i strategii criteriale/ prin obiective Criteriile folosite de diveri autori pentru clasificarea strategiilor sunt destul de diverse. Prezentm n continuare cteva puncte de vedere privitoare la acest aspect. n prezent sunt nenumrate voci n teoria i practica educaional care susin c totul se poate reduce la numai dou strategii evaluative cardinale i anume: strategia evaluativ criterial (bazat pe obiective) strategia evaluativ normativ sau comparativ. 1.6.2.1. Strategii evaluative normative / comparative Sunt strategii tradiionale, care dateaz de secole. Teoria care st la baza acestor strategii pornete de la adevrul c realizarea performanelor n nvare ale elevilor este profund difereniat i selectiv. n consecin, trebuie s oferim elevilor un evantai cuprinztor al standardelor, de la
82

nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale ale elevilor i caracterul ierarhic clasificator al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a elevilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut. (L. Vlsceanu, 1988). Strategiile instructiv-educative care au la baz aceast concepie sunt strategii normative, comparative. Elevii sunt comparai, clasai, ierarhizai n clas. Fiecare dintre acetia face parte (chiar contientizeaz apartenena sa) din categoria elevilor buni, sau mediocri, sau medii etc. La aceast etichetare (elev bun, sau slab sau mediu etc.) contribuie, pe lng profesori, prinii elevilor, colegii etc. n aa fel nct colarii se identific cu una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gauss. Strategia normativ (comparativ) n evaluarea educaional este tot mai des criticat i tinde s fie nlocuit cu evaluarea criterial sau prin obiective. n nvmntul romnesc sunt elemente concrete care atest tendina de nlocuire a evalurii comparative cu evaluarea prin obiective. Cel puin dou argumente susin afirmaia noastr: 1. n nvmntul primar elevii nu mai sunt premiai, clasai la finalul anului colar, ci fiecare dintre acetia primete diplom pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obinut calificativul Foarte bine. Aceast diplom atest faptul c elevul respectiv a obinut performane deosebite NU n raport cu ceilali colegi ci n raport cu obiectivele cadru i obiectivele de referin ale disciplinei de studiu. 2. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naional conin obiective cadru i obiective de referin definite n termeni de competene, care exprim n ultim instan standarde unitare i obligatorii pentru toi elevii din Romnia. n virtutea acestei filosofii, elevul trebuie s fie apreciat n funcie de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite. Deci tendina este evident: de deplasare de la evaluarea comparativ, clasificatorie, spre evaluarea care are la baz obiectivele educaionale (evaluare criterial). 1.6.2.2. Strategii evaluative criteriale/ prin obiective Acest tip de strategie are la baz evaluarea prin obiective educaionale i capt din ce n ce mai mult teren. Elementul prioritar al acestui tip de strategii evaluative este nu att stabilirea obiectivelor educaionale minuioase, nici nuanarea performanei (gradul de realizare) ct mai ales stabilirea unui criteriu n baza cruia, ntr-o anumit direcie (zon performanial) s se poat

83

distinge, grosier dar semnificativ, ntre suficienta i insuficienta performan colar (Satterly, D., 1986, citat de D. Ungureanu, op. Cit., pag. 148). Altfel spus, esena acestei strategii criteriale const n stabilirea cu mai mult rigoare i finee a ceea ce se numete n literatura de specialitate standardul minim acceptat sau performana minim acceptat, care exprim pragul de reuit a unui elev ntr-o anumit situaie educaional anume. Unii autori (Rodriguez Dieguez, J.L., 1992) disting n cadrul strategiilor evaluative centrate pe obiective variante ale acestora, dup modul diferit n care obiectivele se pot deriva, ierarhiza, defini, formula, operaionaliza. Distingem astfel: strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective prestabilite, obinute prin selecia, prelucrarea, reierarhizarea obiectivelor existente n taxonomii complete, ierarhizate nivelar, structurate categorial. Este vorba de obiectivele date prin documentele oficiale, repartizate/distribuite pe ciclu colar, ani de nvmnt, discipline de studiu etc. strategii de evaluare criteriale derulate n raport cu obiective de asemenea prestabilite, dar numai contextual, conjunctural, pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. n aceast categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol, un sistem de lecii, pentru tez etc. strategii evaluative criteriale derulate n raport cu obiective nestabilite n prealabil, configuraie ad-hoc, din mers, n chiar timpul predrii-nvrii i al evalurii actuale. Multe din aceste obiective apar ca atare, fr s fi fost scontate, doar n virtutea faptului c exist premise i oportuniti reale pentru realizarea lor, sub form de rezultate spontane dar benefice. Strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaionalizate riguros, minuios, cu acuratee, printr-un apel analitic i scrupulos, cu mania detaliului, la acele taxonomii ale obiectivelor maximal exploatate; Strategii de evaluare criterial bazate pe obiective slab structurate, doar orientative, oferind doar o ax direcional i sensul de parcurgere a ei, fr a se preciza dinainte nici n ce ritm, nici pn unde exact, n ce secvenializare i succesiune etc. (D. Ungureanu, pag. 147) Este cazul urmtoarelor categorii de obiective cu care se opereaz i n nvmntul romnesc i prevzute prin Curriculum Naional: obiective de ciclu (curriculare) obiective cadru;
84

obiective de referin; obiective de evaluare propriu-zis, ndeosebi cele socio-afective. Dei evaluarea comparativ este frecvent criticat, ea nu trebuie complet eliminat, ci limitat la strictul necesar. Fiind dinamice i flexibile, cele dou tipuri de strategii nu trebuie s fie exclusive, ci complementare. Dup prezentarea ctorva criterii i tipuri de strategii, care exprim puncte de vedere ale diverilor specialiti n domeniu, considerm necesar s prezentm opiunea personal vizavi de acestea. n ce ne privete, optm pentru o clasificare a strategiilor care are la baz trei criterii de compoziie, din combinarea crora rezult o viziune mai pragmatic asupra demersului evaluativ. Aceste trei criterii sunt: 1. Cantitatea de informaii sau experien pe care trebuie s-o acumuleze elevul i care trebuie evaluat. Dup acest criteriu distingem evaluare parial sau evaluare global; 2. Axa temporal la care se raporteaz evaluarea: la nceputul, pe parcursul i la finalul instruirii; 3. Sistemul de referin pentru emiterea judecilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterial (bazat pe obiective) sau evaluare comparativ, normativ, clasificatorie. Din combinarea acestor trei criterii rezult, aa cum spune Ion T. Radu, trei tipuri de strategii care sunt prezente n activitatea oricrui cadru didactic evaluator: a) Evaluarea iniial b) Evaluarea formativ c) Evaluarea sumativ. Din nefericire, evaluarea iniial este mai puin aplicat. Evaluarea sumativ este, de regul, tot din nefericire, o sanciune care ncheie o perioad de nvare i se concretizeaz printr-o not sau un calificativ, chiar printr-o clasificare sau ierarhizare a elevilor, intrnd astfel n zona evalurii normative/comparative. Se mai numete i certificativ ntruct vizeaz ce i ct au nvat elevii (Cardinet, op. cit., pag. 72). Cea de-a treia, evaluarea formativ, este n cretere, fcnd parte integrant din procesul de nvare. n prezent se discut i chiar se ncearc inovarea cea mai radical i anume suprimarea tuturor formelor de evaluare. n ceea ce ne privete nu aderm la acest punct de vedere pentru c, dei are uneori un rol ingrat, coala trebuie s-i asume responsabilitatea emiterii unor judeci de valoare, al acordrii de diplome.

85

1.6.3. Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ 1.6.3.1. Evaluarea iniial sau rul necesar Yvan Abernot a caracterizat succint dar semnificativ acest tip de evaluare: Evaluarea iniial nu are rol de control, este diagnostic, stimulant i indic planul de urmat n procesul de nvare (op. cit.). Se mai numete i rul necesar din perspectiva acelor teoreticieni care consider c orice evaluare este stresant i ca atare aceasta trebuie pe ct posibil diminuat, dac nu chiar eliminat. Aceeai teoreticieni accept ns c evaluarea de nceput este, totui, necesar, pentru o pregtire optim a noului program de instruire. Este necesar pentru: cunoaterea nivelului de realizare a nvrii prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv iniial. Este foarte util la intrarea copiilor n clasa I, pentru cunoaterea de ctre cadrul didactic a nivelului pregtirii elevilor cu care va lucra; la intrarea n ciclul gimnazial, la nceputul studiului unei discipline etc. pentru determinarea liniei de pornire la nceputul unui program de instruire (an colar, intrare clasa I, n ciclul gimnazial sau liceal etc.); este indispensabil pentru a stabili dac elevii n cauz dispun de pregtirea necesar crerii de premise favorabile unei noi nvri (cunotine, abiliti, capaciti); aceast form de evaluare are semnificaia unei puni de legtur ntre o stare precedent i una viitoare; eventual este util pentru refacerea sau remedierea unei stri de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noiunilor fundamentale ce vor fi implicate n susinerea nvrii viitoare, pentru a omogeniza oarecum fondul de cunotine i abiliti indispensabile unui nou parcurs. (Ioan Cerghit, op. cit., pag. .) Subliniind rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor n activitatea care ncepe, R. Ausubel conchide: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce tie el i instruii-l n consecin. (R. Ausubel, nvarea n coal, EDP, Buc., 1981). Evaluarea iniial realizat la nceputul unui program de instruire este menit, pentru altele, s arate condiiile n care elevii n cauz se integreaz n activitatea de nvare care urmeaz, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizeaz prin examinri orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor i totodat ndeplinesc o

86

funcie predictiv, indicnd condiiile n care elevii vor putea asimila coninuturile noului program de instruire. Valoarea diagnosticat a acestei evaluri iniiale se manifest att din perspectiva elevilor ct i a cadrului didactic care va lucra cu acetia. n ceea ce i privete pe elevi: Inventariaz achiziiile existente la momentul T 0 ( zero); Depisteaz eventuale decalaje ntre acetia Constat, la momentul respectiv, capacitile / posibilitile de nvare ale elevilor etc. n ceea ce i privete pe profesori: Descoper factorii (cauzele) care explic situaia respectiv. Arat i explic nevoile de dezvoltare ale elevilor i ajut s-i multiplice cile de stimulare a dezvoltrii optimale a acestora; Pun n eviden caracteristicile difereniale ale elevilor i posibilitile de a aciona n direcia atingerii obiectivelor etc. (Ioan Cerghit, op. cit..) Funcia predictiv (prognostic) a acestei evaluri const n aceea c datele obinute prin evaluarea iniial ajut la conturarea activitii urmtoare n trei planuri: modul adecvat de predare/nvare a noului coninut; aprecierea oportunitii organizrii unui program de recuperare pentru ntreaga clas; adoptarea unor msuri de sprijinire i recuperare doar a unor elevi. 1.6.3.2. Evaluarea formativ Aceast denumire dat de Scriven n 1967 semnific faptul c evaluarea trebuie s fie integrat n mod constant i operativ pe tot parcursul procesului instructiv. n concepia lui Bloom, evaluarea formativ este acel tip de evaluare care se realizeaz pe tot parcursul unui demers pedagogic, este frecvena sub aspect temporal i are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor svrite de elevi. Iar G. Meyer (op. cit., pag. 25) afirm c evaluarea formativ nu-l judec i nu-l claseaz pe elev. Ea compar performana acestuia cu un prag de reuit stabilit dinainte.

87

Ioan Cerghit concluzioneaz cu o mare putere de sintez: Prin specificul ei evaluarea formativ este o evaluare centrat pe procese, destinat rectificrii, reajustrii, adaptrii acestora; ameliorrii i optimizrii, reglrii i autoreglrii predrii i nvrii. n felul acesta ndeplinete o funcie formativ. Aplicarea acestei strategii este ns foarte pretenioas i necesit organizarea riguroas a predrii, competena n precizarea obiectivelor, n stabilirea sarcinilor, n alegerea tehnicilor de evaluare. (Idem). Analiza definiiilor i caracterizrilor pe care le ofer pedagogii de prestigiu din domeniu (Ioan Cerghit, Ion T. Radu, G. De Landsheere, L. Allal, J. Cardinet, G. Scallon, R. Amigues, Petit Jean, Perrenoud, Yvan Abernot, Roland Abrecht etc.) ne conduce la surprinderea ctorva caracteristici eseniale ale conceptului de evaluare formativ: este o evaluare criterial, bazat pe obiectivele nvrii; semnific faptul c evaluarea face parte din procesul educativ normal; nereuitele elevului sunt considerate ca momente n rezolvarea unei probleme i nu ca slbiciuni ale acestuia; intervine n timpul fiecrei sarcini de nvare; informeaz elevul i profesorul asupra gradului de stpnire a obiectivelor permite profesorului i elevului s determine dac acesta din urm posed achiziiile necesare pentru a aborda sarcina urmtoare, ntr-un ansamblu secvenial; asigur o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activitilor de nvare; are ca scop s ndrume elevul s surmonteze dificultile de nvare; este intern procesului de nvare, este continu, mai curnd analitic i centrat mai mult pe cel ce nva dect pe produsul finit; Acest tip de evaluare devine util att pentru elev ct i pentru profesor (I. Cerghit, op. Cit.,). Pentru elev: i ofer o confirmare (feed-back) a nvrii operativ i frecvent; l ajut s depisteze dificultile i s le depeasc; i sugereaz proceduri de corecie sau de remediere imediat; l informeaz asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care l conduce spre cele terminale; elevul nu este judecat, nu primete note sau calificative, nu este supus clasificrii; ncurajeaz punerea de ntrebri i reflecii sau motiveaz i stimuleaz eforturile de nvare;
88

sprijin efortul de autoevaluare etc. Pentru profesor: acesta beneficiaz de o conexiune invers imediat despre pertinena i performanele demersului su didactic. Poate detecta dificulti, confuzii, greeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situaiei. Ofer posibilitatea tratrii difereniate a elevilor etc. Datorit virtuilor sale predominant formative, aceast strategie evaluativ este intens teoretizat. S-a scris mult i chiar n plan practic aplicativ s-au fcut pai semnificativi. Abordrile teoretice actuale se concentreaz pe: evidenierea punctelor tari ale evalurii formative; analiza comparativ i relaiile cu evaluarea iniial i cu evaluarea de tip sumativ (complementaritatea acestora); necesitatea articulrii evalurii formative, nvrii depline i pedagogiei difereniate moduri de intervenie a evalurii formative: reglare retroactiv, proactiv i interactiv etc (M. Manolescu, Evaluarea colar un contract pedagogic, Buc, 2002, pag. 151-157).

1.6.3.3. Evaluarea sumativ sau certificativ Evaluarea sumativ (cumulativ) este repus n discuie de ctre Scriven (1967) odat cu lansarea teoriei evalurii formative, deci n corelaie cu aceasta din urm, care este conceput ca parte integrant a procesului de nvare i jalon al acestuia, ca mijloc de informaie cu destinaii multiple (Yvan Abernot, op. Cit., pa. 22). Reuita unui program de instruire depinde ntre altele, de modul n care se proiecteaz i se realizeaz aciunile evaluative, fie ele formative sau sumative. Din perspectiva problematicii acestei lucrri ne intereseaz modul n care, ntr-un context pedagogic cotidian, normal, se susin i se articuleaz evaluarea formativ i evaluarea sumativ. n practica demersului pedagogic zilnic trebuie s fim de acord c evaluarea formativ capt o pondere mai mare, n condiiile unui nvmnt cu anumite pretenii de modernitate. n viaa colar cotidian evaluarea formativ i evaluarea sumativ nu sunt uor de delimitat. Din aceast perspectiv, aciunile evaluative apreciate de cadrul didactic ca fiind formative l ndreptesc pe acesta s acorde note sau calificative. Ori, ntr-un asemenea context, aa-zisa evaluare formativ nu este, nici mai mult nici mai puin, dect o evaluare sumativ deghizat. Mergnd pe aceeai idee, o mare parte a aciunilor implicate n evaluarea sumativ sunt nespecifice contextului educaional obinuit. Chiar n cazul n care cadrele didactice promoveaz
89

demersuri pedagogice centrate pe elev i pe procesele de nvare, se repliaz ctre un demers tradiional cnd vine timpul evalurilor. Aceast situaie creeaz o stare artificial a relaiei educaionale i o tensioneaz, aprnd astfel o ruptur ntre activitile de nvare i cele de evaluare. n perioada evalurilor profesorul se transform din prieten, confident i mentor (situaie normal) n controlor, verificator i factor de decizie (De Ketele, 1982). Literatura pedagogic dar i practica n domeniu pun din ce n ce mai mult n discuie necesitatea i posibilitatea unei evaluri sumative mai juste i mai echitabile, pe parcursul unei perioade de instruire. Pe de alt parte trebuie s acceptm realitatea c profesorul, prin natura funciilor i responsabilitilor sale, trebuie s evalueze (s asculte) i s pun note sau calificative n catalog. Specialitii apreciaz c transparena este elementul esenial n ameliorarea consecinelor evalurii sumative. n aceast tentativ, stabilirea criteriilor este esenial (Louise M. Belaire, op. citat, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca profesorul s stabileasc un climat care s-i permit elevului s se simt ascultat, apreciat i mai ales neles. Trebuie stabilit o legtur care s permit negocierea unui contract pedagogic. Altfel spus, evaluarea privete toi actorii, este dirijat de ctre profesor, dar este negociat cu elevii i mai ales renegociat n cursul nvrii, nainte de a ajusta criteriile n funcie de noi parametri. Conceput ntr-o astfel de optic, evaluarea sumativ nu mai poate fi privit ca un moment punctual, determinat n timp i spaiu. Aceast aciune devine un proces care se construiete pe firul evenimentelor i interaciunilor din clas. Cu riscul de a merge mpotriva tradiiei acest proces trebuie s devin o progresie lent discutat cu elevii, care nu mai are caracterul unei situaii n care evaluarea este n serviciul unui control. Aceast optic pune sub semnul ntrebrii justeea faptului c n multe situaii cadrul didactic este singurul decident ntr-un context de evaluare sumativ. Profesorul nu poate s se dispenseze de o operaie major: aceea de a nota elevii, de a-i clasa n funcie de rezultate. Ierarhizarea elevilor nu este o operaie simpl. Ea angajeaz viitorul lor, imaginea lor i imaginea de sine, privete, n ultim instan locul lor n ierarhia social, onoarea, prestigiul (Jean Marie Barbier, Levaluation en formation, PUF, 1985, pag. 77). Un concept cu semnificaii multiple este judecata profesoral care ne sugereaz faptul c activitii cadrului didactic de a clasa elevii trebuie s i se acorde semnificaii forte. Un curent de opinie modern, desprins din literatura de specialitate tinde s asocieze judecata profesoral cu aranjamentul evaluativ. Aranjamentul se realizeaz n principal plecnd de la o negociere ntre dou sau mai multe persoane care opereaz o tranzacie. Noiunea de aranjament evaluativ
90

relev o strategie, o negociere. P. Perrenoud folosete termenii de manipulare, secret de fabricaie a notei (P. Perrenoud, La fabrication de lexcelence scolaire, Geneve-Paris, Droz, 1984). Dintr-o perspectiv modern, evaluarea sumativ este determinat de contexte specifice, construit de toi actorii - deci elevii tiu la ce se ateapt - i definit n funcie de criteriile de corectare stabilite mpreun. Astfel aceast construcie comun cadru didactic - elevi confer evalurii sumative un loc real n procesul educativ. Deci cerina esenial pentru a realiza o evaluare sumativ mai just i mai echitabil este aceea de a introduce n scen actorii principali elevii. Pentru aceasta ns este necesar ca profesorii s ndrzneasc s-i asume riscuri, s accepte negocierea, confruntarea, dar mai ales s fie convini c evaluarea trebui s fie n slujba nvrii realizat de elev (Louise M. Belair, op. Cit., pag 62). Iat cteva caracteristici eseniale ale evalurilor de tip sumativ: este o evaluare de bilan care intervine la sfritul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de nvare ce constituie un tot unitar evideniaz efectul terminal rezultat de pe urma nvrii, nu cum s-a ajuns la acest produs; (este centrat pe rezultatele globale, de bilan al nvrii) uneori aceast evaluare (n sensul absolut al termenului) este intern, dar de cele mai multe ori este extern (ex: capacitate, bacalaureat, diplom etc.); se ncheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplom; intervine prea trziu ca s mai poat influena cu ceva ameliorarea rezultatelor i refacerea procesului deja parcurs, dar ofer nvminte pentru desfurarea unei viitoare activiti didactice. Furnizeaz informaii de bilan n vederea: a) diagnosticrii ntr-o form global, a realizrii obiectivelor generale ale unei programe sau pri a programei; a rezultatelor nregistrate de elev la sfritul unei perioade de nvare n raport cu ateptrile sau obiectivele stabilite iniial; b) certificrii sau recunoaterii atingerii unui nivel de pregtire, dobndirii unor competene. c) Adaptrii unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea /respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc; d) Clasificrii / ierarhizrii sau diferenierii elevilor e) Confirmrii sau infirmrii eficienei prestaiei cadrelor didactice etc. (Ioan Cerghit, op. Cit. )

91

1.6.3.4. Evaluarea iniial evaluarea formativ evaluarea sumativ: strategii complementare n practica colar deosebirea dintre acestea nu este uor de realizat. Unitatea evaluare iniial - evaluare sumativ - evaluare continu marcheaz tranziia de la un model tradiional ctre unul mai eficient, n perspectiva funciilor pe care le ndeplinete actul evalurii n activitatea didactic. Ele se disting nu att prin natura tehnicilor de msurare folosite sau a criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, ct, mai ales, prin modul n care sunt realizate aciunile de evaluare n raport cu desfurarea procesului i prin funciile pe care le ndeplinesc. Realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ n procesul didactic presupune folosirea att a formelor de evaluare iniial ct i a celor operate pe parcursul i la sfritul procesului didactic, oferind date necesare pentru mbuntirea sistematic a acestuia. Cele trei strategii nu sunt distincte, opuse, ci, mai degrab complementare. De aceea, o aciune de evaluare eficace trebuie s fie, n mod necesar, continu i complet, iar singura atitudine justificat i eficient fa de folosirea lor se exprim nu n opiunea pentru una din aceste forme, ci n mbinarea acestora, n realizarea unui proces de evaluare n forme i cu funcii multiple, perfect integrat activitii didactice (I. T. Radu, Curs de pedagogie, 1988). O form mai complex i mai supl de integrare a evalurii iniiale, formative i sumative n procesul didactic este conceput de Yvan Abernot i prezentat n forma unui model n cinci etape sau trepte (1996). Dup cum apreciaz autorul, aportul lui a ti i a ti s faci este investigat prin trei evaluri difereniate dar complementare. Modelul propus de Abernot este aplicat asupra unui program de instruire bine determinat din punct de vedere al coninuturilor i al obiectivelor de realizat. Obiectivele trebuie s serveasc finalitilor asupra crora se va insista pe durata ntregului an, s nu fie numeroase, s fie ierarhizate din punct de vedere al valorii euristice i s aib un grad mare de importan. Va fi considerat ca fundamental un obiectiv (noiune sau aciune, deprindere) absolut necesar pentru intrarea elevului n secvena urmtoare. Odat determinate aceste scopuri fundamentale ale programului, ele trebuie traduse n obiective operaionale. Etapele de urmat i schema unui program de instruire, integrat dup modelul lui Y. Abernot, sunt prezentate n lucrarea Evaluarea colar un contract pedagogic, M. Manolescu, Bucureti, 2002, pag. 159-161.

92

1.6.4. Standardele curriculare de performan Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, necesare n condiiile introducerii unei filosofii educaionale centrate pe diversitate (concretizate n existena unor planuricadru de nvmnt, a unor noi programe colare i a manualelor alternative). Ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd sfritul unei trepte de colaritate (Curriculum Naional). Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvmnt. n mod concret, aceste standarde constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de elevi de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic pentru toi factorii educaionali i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare/apreciere. Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivrii elevului/precolarului pentru nvare, fiind orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului colar/precolar i la intrarea n viaa social. Ele ar trebui s motiveze elevul pentru nvare continu i s conduc la structurarea capacitilor proprii nvrii active. Dincolo de structura unitar a programelor colare/precolare, Curriculum Naional actual propune o ofert flexibil, ce permite cadrului didactic adaptarea cadrului formal la personalitatea sa i la specificul clasei de elevi/grupei de copii cu care lucreaz. Elementele care asigur acest reglaj sunt: posibilitatea interveniei cadrului didactic n succesiunea elementelor de coninut cu condiia asigurrii coerenei tematice i respectrii logicii interne a domeniului; lipsa prescrierii de la centru a intervalului de timp alocat elementelor de coninut; posibilitatea modificrii, completrii sau a nlocuirii activitilor de nvare, astfel nct s permit un demers didactic personalizat. Standardele de performan, definite pentru nivelurile minimal, mediu i maximal, au caracter normativ, constituind repere de evaluare pentru elevi, profesori, prini, conceptori de curriculum i evaluatori ai procesului i sistemului de nvmnt. Standardele curriculare de performan sunt criterii n baza crora se poate realiza evaluarea eficienei procesului de nvare. Ele se prezint sub forma unor enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare. Constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele, comportamentele stabilite prin curriculum.

93

Reprezint n acelai timp, pentru toi elevii, un sistem de referin comun i echivalent, viznd ncheierea unei perioade de colaritate. 1.6.5. Criteriul de optimalitate msur a performanelor n nvare ale elevilor Criteriul de optimalitate tinde s se generalizeze n limbajul pedagogic. Este vorba de standardele n raport cu care apreciem att performanele unei instituii ct i cele ale unui elev/precolar, fie la o disciplin fie ntr-un anumit stadiu de colarizare. (L. Vlsceanu, nvmntul i noua revoluie tehnologic, Editura Politic, Bucureti, 1988). Standardele sunt criterii cu valoare intrinsec proprie care se prezint ca uniti etalon de referin n vederea msurrii i aprecierii performanelor i competenelor colare i profesionale. Problema cea mai important este reprezentat de modul de formulare i realizarea a standardelor instructive, n aa fel nct s se ajung la operarea simpl, eficient i mai ales explicit cu ele. Multipla determinare a standardelor le confer importan intrinsec i extrinsec, valoare de referin n evaluarea rezultatelor sau performanelor obinute. Mecanismele de consacrare social sunt exterioare nvmntului, anticipative i retroactive. Aceasta nseamn c, odat realizate colar, ajung s prezic performanele absolvenilor la viitorul loc de munc , pentru ca apoi, prin rezultate sociale probate s se constituie n conotaii ale criteriilor de apreciere a funcionrii unei coli. Cerinele valorizate sunt transpuse n termeni de obiective ale activitilor colare viznd: selecia i organizarea tematic a cunotinelor, capaciti mentale i abiliti ce trebuie formate i exersate, tipurile de performane ce trebuie relevate de elev pe parcursul studiului. (Idem, pag. 129). Obiectivele se pot referi la categorii tematice de informaii, varieti de probleme, proiecte bazate pe reproducerea i utilizarea unor cunotine sau algoritmi, testri i interpretri interdependente, construcii originale. Ele pot fi ierarhizate de la nivelul minim i obligatoriu al cerinelor integrale pentru promovarea unui examen pn la nivelul maxim i opional care s probeze aptitudinile creatoare specifice cercetrii i dezvoltrii cunoaterii. Definirea obiectivelor conduce la domeniului standardelor de coninut. Valoarea lor de referin este n final probat de examinare. Aceasta pare s fie una din cele mai importante ci de cretere a obiectivittii evalurii: cadrului didactic a fcut ct mai vizibile i mai explicite standardele ce trebuie atinse de elevi/precolari prin nvare, a prezentat corespondentele dintre poziiile pe scara de apreciere i caracteristicile performanei respective. n ultimii ani au aprut numeroase curente de cercetare care au furnizat importante contribuii dezvoltrii teoriilor de reglare i autoreglare a nvrii. Printre acestea, cele mai importante sunt: teoria activitii de nvare, teoretizat de Talazina (1988) i evaluarea formatoare, teoretizat de
94

grupul de la Marsillia, (Nunziati, 1990) (Rafael Rodriguez, Jaume Jorba, Criteriile de evaluare element esenial n procesul de autoreglare a nvrii, n Abordri multiple ale evalurii competenelor i proceselor cognitive, 1998, UMH - FUCAM). Din perspectiva evalurii i autoevalurii, spun autorii studiului, n realizarea sarcini colare elevii pun n micare un microsistem de ghidare (de direcionare) care presupune: o instan de direcionare, care anticipeaz i planific aciunea; o instan de munc, de efort care realizeaz aciunea; o instan de observare i de comparare care controleaz i regleaz execuia aciunii. Funcionarea efectiv a acestor instane este esenial pentru reglarea i ajustarea nvrii. De aceea cnd criteriile de evaluare sunt explicite, ele nu sunt numai elemente de control, ci n aceeai msur pot s constituie pentru elev/precolar elemente de orientare i instrumente mediatoare n relaia cu cadrul didactic. Criteriile de evaluare (standardele) ale nvrii sunt de dou feluri (Nunziati, 1996): criterii de realizare -criterii ale evalurii modului de realizare a sarcinii de nvare; criterii de reuit - criterii de evaluare a rezultatelor. Am putea concretiza c este vorba de criterii de evaluare a procesului i a produsului nvrii. Criteriile relative la modul de realizare a sarcinii desemneaz aciunile care trebuie efectuate cnd se execut sarcina sau activitatea propriu-zis. Este important de verificat dac aciunile realizate sunt n concordan cu ceea ce se proiecteaz n prealabil. Criteriile relative la rezultate permit s se evalueze calitatea aciunilor realizate, s verifice dac aceste aciuni sunt pertinente, complete, precise i originale. (Idem, pag. 78). n aceeai ordine de idei, Cardinet (1988) remarc faptul c este foarte important ca elevul/precolarul s cunoasc performanele standard la care se vor raporta rezultatele sale (op. citat, Rafael Rodriguez, Jauma Jorba, pag. 79). Realizarea de ctre elev a unei reprezentri corespunztoare asupra criteriilor de evaluare permite o mai bun cunoatere a coninutului de evaluat i a principalelor dificulti pe care le comport procesul nvrii. n plus, aceasta presupune ca procesul de reprezentare a criteriilor de ctre elev s evolueze, s se modifice pe msur ce se construiete tiina ce face obiectul de studiu. Se poate afirma chiar c, ntr-adevr, calitatea cunoaterii care se construiete este n relaie direct cu procesul de elaborare a acestor criterii. Faptul c un elev nu poate s explice criteriile pe baza crora vor fi evaluate produsele sale este un indicator al faptului c elaborarea criteriilor a fost defectuoas (Cardinet, op. Citat, pag. 80). Fiind proces finalist, instruirea este ghidat de obiective. Prin dirijarea nvrii, cadrul didactic urmrete realizarea obiectivelor prestabilite. Rezultatele colare ale elevilor/precolarilor,
95

raportate prin evaluare la obiective i la un sistem de valori pedagogice i sociale, dau msura performanelor n nvare. Problema optimitii instructiv-educative se refer la nivelul ateptat i realizat al performanelor obinute de elevi/precolari n nvare. Cu ct un numr mai mare de elevi/precolari ajunge s-i nsueasc o cantitate mai mare de informaii i s-i dezvolte un nivel ct mai nalt de deprinderi intelectuale, date fiind limitele spaiale i temporale ale procesului de instruire, cu att activitatea instructiv-educativ are o eficacitate mai ridicat. Criteriul de optimitate al instruirii colare este reprezentat de creterea performanelor n nvare ale elevilor (L. Vlsceanu, Curs de pedagogie, 1988). Performanele n nvare ale elevilor/precolarilor sunt raportate la performanele standard. Termenul de standard reprezint o unitate de msur etalon. n curriculum-ul naional care st la baza organizrii i desfurrii procesului de nvmnt la ora actual a fost introdus conceptul de standarde curriculare de performan. Acestea sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificate, concretizate n elaborarea unui plan cadru de nvmnt, a cror programe colare noi, precum i a manualelor alternative. Ele reprezint un sistem, de referin comun i echivalent pentru toi elevii, viznd sfritul unei trepte de colarizare. (Curriculumul Naional, pag. 204) Aa cum se afirm n continuare, standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, susceptibile s indice n ce msur sunt atinse obiectivele curriculare de ctre elevi. n termeni concrei, standardele reprezint specificri de performan viznd cunotinele, competenele i atitudinile stabilite prin curriculum. Standardele de performan au un caracter normativ, ele constituind repere utile tuturor agenilor implicai n procesul educaional (elevi i profesori). Elevii vor ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea, n termeni de cunotine, competene i atitudini precum i criteriile de evaluare a performanelor la sfritul unei trepte de colarizare. Profesorii i vor regla demersul didactic n funcie de limitele stabilite prin standarde. Elaborarea standardelor are n vedere: Obiectivele cadru i obiectivele de referin ale disciplinei; Caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate (Idem, pag. 205). n practica educaional performanele au fost i sunt formule n termeni relativi sau de coninut (De Ketele, 1996; L. Vlsceanu, 1988). n termeni de coninut, referinelor standard sunt reprezentate de obiectivele operaionale de tip cognitiv, psihomotor sau/i afectiv, repartizate pe o disciplin, pe un set de discipline, sau pe activiti (cognitive, afective etc.). Fiecare rezultat colar este raportat la un anumit obiectiv operaional pentru a se msura gradul lor de corespondena i nivelul performanei.

96

n termeni relativi se analizeaz performanele unui elev/precolar prin comparaie cu performanele altor elevi/precolari din acelai grup, din alte clase paralele sau din alte perioade de instruire. Analiza n termeni relativi a performanelor standard se desfoar la nivelul colectivitilor colare, ncepnd cu clasa de elevi/precolari i terminnd cu totalitatea fluxurilor cuprinse ntr-un anumit ciclu de colarizare. Analiza urmrete s stabileasc distribuia procentual a rezultatelor colare ale elevilor exprimate prin note n cadrul unei colectiviti. Repartiiile procentuale sunt raportate la un criteriu standard. Exemplu: proporia elevilor cu nota/calificative 10 sau cu calificativul foarte bine la nivelul unei clase sau al colii s fie de 25%, proporia corigenilor s scad sub 5% etc. ntre cele dou forme de definire a performanelor standard (relativ i de coninut) exist legturi strnse. Analiza n termeni relativi presupune n mod tacit respectarea anumitor standarde de coninut, iar performanele de coninut nu exclud, ci presupun realizarea anumitor standarde relative. Ignorarea interdependenelor dintre cele dou modaliti de definire a performanelor standard risc s conduc la apariia unor fenomene cu consecine negative n planul calitii instruirii i nvrii. Operarea exclusiv cu standarde relative, fr o corelare adecvat cu standardele de coninut, risc s conduc la realizarea unei performane relative ridicate prin coborrea exigenelor fa de nvare sau rezultatele colare ale elevilor. Se coboar, n mod implicit sau explicit, nivelul standardelor de coninut i se ajunge astfel la creterea procentului de promovare (L. Vlsceanu. op. cit., p 99). 1.6.6. Teorii aplicate n formularea performanelor standard n formularea performanelor standard ale instruirii au fost aplicate dou teorii (G. De Landsheere, 1975).

2. Teoria tradiional.

97

la nivelul celor superioare i accesibile numai unei minoriti. Date fiind distribuia inegal a aptitudinilor intelectuale n rndul populaiei colare i caracterul ierarhic al nvmntului, este nevoie s se realizeze o selecie a elevilor/copiilor n funcie de accesul lor la anumite standarde de coninut (L. Vlsceanu, 1988). Modelul teoretic al seleciei a fost oferit pe baza statistic a faimoasei curbe n form de clopot introdus la nceputul secolului trecut de Gauss pentru studierea diferenelor individuale. Aplicate modulului de distribuie a performanelor colare ale elevilor, intervalele pe aceast curb sunt reprezentate astfel: 70% (valoarea central) reprezint performane medii; 13% (n dreapta acestui interval) reprezint elevii buni; 13% (n stnga valorii medii) reprezint elevii mediocri; la extremele acestor intervale sunt situai elevii foarte buni (2%) i elevii foarte slabi (2%). Grafic s-ar putea reprezenta prin modelul clasic al Curbei n forma de clopot a lui Gaus. Pornind de la aceast distribuie teoretic a rezultatelor colare criteriile de notare i instrumentele de diagnosticare i evaluare a performanelor colare ale elevilor sunt elaborate i standardizate nct s se ajung la clasificarea elevilor ntr-unul din intervalele de pe curba distribuiei normale. Aceasta nsemn c mai nti sunt definite n termeni relativi sau procentuali performanele standard conform modelului teoretic al distribuiei normale. Apoi sunt elaborate n termeni de coninut standardele instructive. Acestea din urm sunt astfel ierarhizate sau elaborate nct unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare, iar alii nainteaz n realizarea standardelor superioare. Cercetrile ulterioare au demonstrat c procedeul de definire a standardelor instructive, lund ca referin curba lui Gauss, genereaz efectele Pygmalion n nvmnt: ateptrile cadrelor didactice fa de distribuia performanelor colare ale elevilor sunt reproduse de elevii nii prin rezultatele n nvare. n felul acesta performanele sau standardele relative (procentuale) se autorealizeaz. Elevii tind s se identifice cu o anumit poziie pe curba distribuiei normale. Eecul colar exprim nu att incapacitatea real a unui elev, ct consecina clasrii i identificrii lui timpurii cu o anumit poziie din distribuia standard propus. n consecin absolutizarea funciei orientative a standardelor relative, procentuale, are efecte negative asupra modului de concepere a standardelor de coninut i asupra dezvoltrii potenialului fiecrui elev. Strategiile de instruire au fost i ele oscilante, tinznd spre individualizare sau spre uniformizare forat cu scopul de a realiza standardele relative preformulate. (Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, 1988; G de Landsheere, Examinarea continu a elevilor i examenele, 1975).
98

2.1. Teoria nvrii depline sau pedagogia eficacitii generale (pedagogia criterial)
n opoziie cu aceast practic instructiv s-a dezvoltat o alt teorie cu privire la formularea performanelor standard i a strategiilor instructive de realizare. Iniiatorii acesteia sunt Carol, Bloom, Bonboir etc. (C. Brzea, La pedagogie du succes, Paris, PUF, 1982). Una din premisele teoriei nvrii depline sau ale pedagogiei eficacitii generale n nvare este formulat de pedagogul francez Gilbert de Landsheere (G. De Lansheere, Evaluarea continu a elevilor i examenele) pornind de la ceea ce el considera a fi mitul periculos al curbei lui Gauss(Idem). n locul unei instruiri orientat spre selecie este necesar instituirea unor activiti educative care s ofere fiecrui elev posibilitatea de a-i dezvolta la maximum potenialul intelectual. Eecul colar nu este efectul incapacitii elevului, ci expresia ineficienei metodelor de instruire aplicate. n consecin, este necesar eliminarea seleciei colare prin definirea performanelor corespunztoare eecului i rentabilizarea la maximum a nvmntului prin generalizarea succesului colar. n locul curbei n form de clopot, trebuie promovat curba n form de J, n conformitate cu care circa 95% dintre elevi vor atinge nivelul unor performane acceptabile. Pentru aceasta trebuie altfel definite performanele colare standard i altfel construite strategiile pedagogice de realizare. Unei tendine de realizare a performanelor trebuie s-i corespund practici inegale, difereniate de instruire i de nvare. De aceea, modelul instructiv al nvrii depline se orienteaz ctre: analiza performanelor standard cu referire la obiectivele de coninut ale nvrii; ealonarea difereniat a timpului de instruire pentru fiecare elev sau grup omogen de elevi; evaluarea rezultatelor colare i nu a elevilor, nlturarea ierarhizrii i ajungerea la o distribuie uniform a performanelor ntr-o colectivitate colar (idem, pag.78). Analiza comparativ: teoria nvrii depline teoria tradiional
Teoria nvrii depline Formuleaz standardele de coninut n forma obiectivelor instruirii Tinde s aplice strategii de instruire prin care s fie generalizate i uniformizate performanele Teoria tradiional Formuleaz standardele n maniera procentual, dup curba lui Gauss nltur ct mai mult semnificaiile standardelor relative, procentuale

99

 Se concentreaz pe standardele de Pornete de la standardele relative coninut i ajunge la consecina nlturrii centrate pe selecia colar i standardelor relative formuleaz standardele de coninut n funcie de distribuia curbei lui Gauss Apeleaz la practici inegale, difereniate Se ajunge la practici selective de instruire i nvare exagerate Se tinde spre o egalizare forat, spre Neglijeaz elevii foarte slabi sau uniformizarea standardelor de coninut elevii foarte buni

Analiza celor dou teorii pune n eviden necesitatea ca elaborarea standardelor instructive relative i de coninut s se fac n mod corelat i innd cont de interdependenele reale i posibile dintre ele n activitatea instructiv-educativ. Criteriul de optimalitate vizeaz tocmai creterea performanelor n nvare ale elevilor n termeni relativi i de coninut. Formularea unei performane standard n termeni relativi trebuie asociat cu un corespondent adecvat n termeni de coninut. Criteriul de optimalitate formulat n termeni relativi pentru o colectivitate colar vizeaz: maximizarea performanei medii; minimizarea variabilitii performanelor, adic a abaterilor de la medie. Dac vom considera fiecare dintre aceste componente n mod separat, consecinele pot deveni i negative. Astfel, maximizarea performanei medii la nivelul unei clase de elevi se poate ndeplini prin stimularea unui subgrup de elevi foarte buni ale cror performane vor compensa i performanele inferioare ale elevilor foarte slabi. Profesorul lucreaz numai sau n principal cu elevii foarte buni i i neglijeaz pe cei mediocri sau slabi. Performana medie la nivelul grupului crete, dar odat cu aceasta crete i variabilitatea performanelor. Dac se adopt numai ideea minimizrii variabilitii performanelor n grup exist riscul de a se ajunge la o uniformizare forat a elevilor n grup, fr a se oferi fiecrui elev posibilitatea de a-i realiza interesele i valorifica ct mai deplin potenialul intelectual de care dispune. De aceea, cele dou laturi ale criteriului de optimalitate formulat n termeni relativi trebuie considerate interdependente, adic maximizarea performanei medii s se realizeze odat cu minimizarea variabilitii sau a numrului de abateri de la media general a grupului (De Ketele op. citat pag. 65) Realizarea criteriului de optimalitate formulat n termeni relativi presupune n mod necesar cunoaterea i realizarea standardelor de coninut corespunztoare. Standardele de coninut pot varia de la nivelul minimal pn la cel maximal n funcie de gradul de dificultate sau accesibilitate al problemelor pe care le vizeaz. Standardele minimale de coninut corespund cerinelor fr
100

satisfacerea crora un elev/precolar nu poate fi considerat ca absolvent al unui ciclu de colarizare sau promovat la o disciplin. A formula astfel de standarde nseamn a rspunde la ntrebri de tipul: ce trebuie s tie un elev/precolar n mod necesar la sfritul unui ciclu de colarizare pentru a fi declarat promovat? Ce abiliti intelectuale, profesionale, culturale, sociale trebuie s-i nsueasc un elev pentru a putea fi considerat absolvent? Standardele minimale sunt corelate, necesare i exhaustive. Rspunsul la ntrebarea: Ct de minim este un standard minimal? depinde de nivelul calitativ de dezvoltare a unui sistem de nvmnt i de coninutul performanei medii formulat n termeni relativi. Formularea standardelor minimale nu semnific introducerea unei superficialiti deghizat n nvmnt sau reducerea exigenei n evaluare. Maximizarea performanei medii se realizeaz mai degrab prin creterea exigenei fa de standardele minimale de coninut. Standardele maximale au un caracter opional (nu sunt obligatorii pentru fiecare elev) i vizeaz cunotine, probleme, deprinderi etc. de dificultate mare pentru elevii aflai pe o anumit treapt a tipului sau ciclului de instruire. ntre standardele minimale i cele maximale exist trepte progresiste i de trecere. Fiecrui elev i se ofer astfel posibilitatea ca pe temeiul satisfacerii cerinelor corespunztoare standardelor minimale s nainteze pn la nivelul performanelor maxime. (Lazr Vlsceanu, op. citat, pag. 254). Instituirea criteriului de optimalitate al proiectrii pedagogice n form corelat i interdependent a performanelor standard de coninut i relative tinde s diminueze minusurile acestora luate separat, s concilieze ntr-o oarecare msur cele dou teorii (Idem, pag. 256).

Lucrarea de verificare nr. 2

NOT Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de

student/ cursant. Subiectul I( 18 puncte)

101

Unii prin sgei premisele/ elementele din coloana A care denumesc, in modelul lui B. Bloom, domenii de incadrare a obiectivelor educationale cu grupele de clase comportamentale corespunzatoare din coloana B. A Domeniul cognitiv Domeniul afectiv Domeniul psihomotor B a)Cunoastere Intelegere Aplicare Analiza Sinteza Evaluare b)Percepere Dispozitie Reactie dirijata Automatism c)Reactie complexa Receptare reactie Valorizare Organizare B

102

Caracterizare

Important! Se acord cte 6 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Subiectul al II- lea( 36 de puncte) Construii, la alegere: a) sau b) inter-, trans-). Va sugeram sa va folositi de urmtoarele repere/ cerine: Stabilirea temei/ subiectului; Justificarea demersului respectiv (de ce este necesar o asemenea abordare); Stabilirea obiectivelor educationale ; Identificarea continuturilor corespunzatoare; Selectarea strategiilor didactice folosite; Stabilirea strategiilor de evaluare . un demers strategic de predare integrata interdisciplinara( multi-, pluri-, un demers didactic de predare integrata intradisciplinara la disciplina pe care o predati sau la o disciplina la alegere din planul de invatamant;

Important!
103

Se acord cte 6 puncte pentru fiecare cerin rezolvat corect (6x6=36 puncte). Subiectul al III- lea( 45 de puncte) Realizai un eseu cu tema Continuitate si schimbare de-a lungul ciclurilor invatamantului general obligatoriu ( analiza va viza obiectivele, continuturile, strategiile de instruire si strategiile de evaluare).

Important! Fiind vorba despre un eseu nestructurat, corectarea i notarea se vor face global/ holistic. Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a eseului Sugestii Nivelul minimal (notele 5-6) Eseul are urmtoarele caracteristici: de tem; Redarea parial a coninutului, a unor scheme; Selectarea unor informaii din surse fr legtur cu tema propus; Argumentare formal; Lipsa unor opinii personale. Stpnire insuficient/ imprecis/ confuz a limbajului de specialitate; Redare aproximativ, din memorie, a cunotinelor teoretice propuse

104

Nivelul mediu (notele 7-8) Utilizarea unor cunotine sumare, presupuse de tema dat; Selectarea unor informaii fragmentare oferite de sursele de Argumentarea parial a ipotezelor; Formularea unor opinii personale, dar insuficient de clar conturate; Tratare relativ simplist; Folosirea unui limbaj stiintific corect, dar cu mici imperfeciuni.

specialitate;

Nivelul maximal (notele 9- 10) Analizeaz complet datele; Argumentarea este corect; Formuleaz opinii personale i concluzii originale; Realizeaz lucrarea prin munc independent; Folosete un limbaj adecvat; Exprimarea este clar, convingtoare.

Cuprins
2.Evoluia semantic a conceptului de Curriculum.....................................8 3.Repere publicistice majore........................................................................8 4.Curriculum: concept; elemente de referin..............................................8 5.Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii................................8 6.nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie 6.1.Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat .........................................................................................................................8
105

6.2.Calitile nvmntului centrat pe elev...............................................8 8. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare..................................8 9.Lucrarea de verificare nr. 1.....................................................................8 1. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum...................................9 2. Repere publicistice majore......................................................................10 3. Curriculum: concept; elemente de referin...........................................11 4. Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii.............................14 5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie .......................................................................................................................14 5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat 14 5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev..........................................15 Perspective de naliza a Curriculum-ului colar .........................................16 Bibliografie.........................................................................................................2 UNITATEA DE INVATARE NR. 2 ...............................................................4 Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului.................................4 9.Lucrarea de verificare nr. 2.....................................................................8 2. Abordarea global, omogen i coerent a procesului de nvmnt....9 3. Finalitile procesului de nvmnt ..................................................14 3.1. Teoria i metodologia obiectivelor educaionale..............14 3.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale...........19 1.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale....................27 1.2.4. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale 35 1.2.5. Finalitile nvmntului romnesc...............................42 1.3. Coninutul/ coninuturile nvmntului........................................43 1.3.1. Conceptul: definire, accepiuni ..........43 1.3.2. Coninuturile sistemelor educative moderne; caracteristici; dileme i opiuni .............................................................................................................47 1.3.3. Modificri n structura finalitilor educaionale ............48 1.3.4. Necesitatea construirii unitii i integralitii fiinei umane...................................................................48 1.3.5. Strategii de integrare a coninuturilor..............................50 1.3.6. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor........55 1.4 . Timpul de instruire/ timpul colar...................................................72 1.4.1. Timpul de instruire...........................................................72
106

1.4.2. Orarul colar ...................................................................73 1.5. Strategii de instruire .........................................................................73 1.5.1. Conceptul de strategie didactic......................................74 1.5.2. Tipuri de strategii didactice.............................................76 1.5.3. Criterii de construire a strategiilor didactice....................77 1.5.4. Strategii didactice pentru nvmntul preuniversitar....78 1.6. Strategii de evaluare .........................................................................80 1.6.1. Conceptul de strategie evaluativ....................................80 1.6.2. Strategii normative/ comparative i strategii criteriale/ prin obiective 82 1.6.3. Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ.........86 1.6.4. Standardele curriculare de performan...........................93 1.6.5. Criteriul de optimalitate msur a performanelor n nvare ale elevilor 94 1.6.6. Teorii aplicate n formularea performanelor standard....97 2. Teoria tradiional...................................................................................97 2.1. Teoria nvrii depline sau pedagogia eficacitii generale (pedagogia criterial) 99 Cuprins...........................................................................................................105 Bibliografie.....................................................................................................109 UNITATEA DE INVATARE NR. 3..........................................................110 Perspectiva procesual de analiza a curriculum-ului............................110 9.Lucrarea de verificare nr. 3.................................................................110 10.Bibliografie........................................................................................110 3.1. Proiectarea unui curriculum............................................................112 3.1.1. Proiectarea unui curriculum colar................................112 3.2. Implementarea curriculum-ului.......................................................114 3.3. Evaluarea curriculum-ului...............................................................115 Bibliografie.....................................................................................................121 Perspectiva produselor sau documentelor curriculare............................122 4.1. Documentele curriculare principale:...............................................124 4.1.1. Planul de nvmnt......................................................124 4.1.2. Programa colar............................................................128 4.1.3. Manualul colar..............................................................133 4.2. Produsele sau documentele curriculare auxiliare............................138 4.2.1. Clasificare......................................................................138 4.2.2. Criterii de realizare i de selecie...................................139
107

4.3. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic .................................................................................................................141 4.3.1. Proiectarea didactic- activitate cu functie anticipativ 141 4.3.2. Dimensiuni ale proiectrii didactice..............................143 4.3.3. Proiectarea unui program de instruire; structura i caracteristici 143 4.3.4. Modele de proiectare.....................................................144 4.3.5. Operaiile proiectrii......................................................146 4.3.6. Proiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic152 4.3.7. Proiectul unitii de nvare..........................................155 Bibliografie.....................................................................................................162 Unitatea de invatare nr. 5.............................................................................163 Curriculum Naional.....................................................................................163 9.Lucrarea de verificare nr. ...........................................................163 10.Bibliografie........................................................................................163 IV.1. Concept, semnificaii, aspecte ale modernitii...............................164 Ciclurile curriculare..................................................................................166 Curriculum nucleu....................................................................................167 IV.3.1. Obiective cadru..........................................................................168 IV.3.3. Obiective de referin ................................................................168 Activiti de nvare .............................................................................168 Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii...................................168 Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceast variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin i/sau arie curricular; sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect ceilali pentru nsuirea coninuturilor obligatorii...............................................169 Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii ct i a celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare( cunotine, capaciti, atitudini, etc.) pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective............................................................................169 Curriculum elaborat n coal(CES).......................................................169 Poate lua urmtoarele forme:..................................................................169 Cum se stabilesc opionalele?.................................................................169
108

IV.4.5. Aria curricular..........................................................................170 Ce sunt disciplinele opionale?...............................................................170 IV.4.7. Proiectarea disciplinelor opionale.............................................171 IV.4.8. Documentaia disciplinei opionale............................................172 IV.4.9. Planificarea (proiectarea didactic) trebuie s cuprind urmtoarele rubricaii pentru: .................................................................................................................173 IV.4.10. Responsabiliti........................................................................174 Cuprins...............................................................................................................3 Cuprins.............................................................................................................12 Bibliografie generala ......................................................................................17 Cuprins...............................................................................................................3

Bibliografie
Cerghit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, ( coord), Curs de pedagogie, TUB, 1988 Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti, MEI, ISE, 1996 Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998 Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. 3 4/99 DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaionale, Bucureti, EDP, 1977 Ezechil Liliana, Pii Mihaela, Laborator precolar, Editura Integral, Bucureti, 2002 Gagne R. M., Briggs L. J. Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Giurgea Doina Disciplinele opionale, Editura Eficient, Bucureti, 1999 Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982 Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie , Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2001 Iucu Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002

109

M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum Curriculum Naional programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 Mahomed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic, Bucureti, 1986 Manolescu Marin Evaluarea colar ; metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucuresti, 2005 Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 Pun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002

UNITATEA DE INVATARE NR. 3 Perspectiva procesual de analiza a curriculum-ului

Cuprins
1.Obiectivele unitii de nvare nr. 1 9.Lucrarea de verificare nr. 3 10.Bibliografie

Obiectivele unitatii de invatare nr. 3

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili:

110

 S utilizeze / opereze cu principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: proiectare a curriculum- ului, monitorizare si implementare, evaluare a curriculum- ului scolar, n diverse contexte de instruire, metodice etc

S argumenteze /s explice semnificaia si importanta principalelor faze / etape ale constructiei unui curriculum precum necesitatea complementaritii celor trei faze/ etape/ stadii;
S justifice evoluia/deplasarea accentului de la curriculum- ul centrat pe materia de invatat pe curriculum-ul centrat pe elev, in concordanta cu evolutiile din planul psihologiei, pedagogiei, al celorlalte domenii / stiinte;

S utilizeze/ s integreze n practica educationala curriculum- ul centrat pe

elev.

Vizeaz: 1. Proiectarea curriculum-ului 2. Implementarea curriculum-ului

111

3. Evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar Curriculum-ul colar exist prin cele trei procese. Ele reprezint un tot unitar. Nici unul nu poate fi suspendat. Ele trebuie integrate ntr-un concept comprehensiv al curriculum-ului (Dan Potolea, op. cit., pag. 81).

3.1. Proiectarea unui curriculum

3.1.1. Proiectarea unui curriculum colar Demersul elaborrii unui curriculum este n general empiric. n mod tradiional, curricula a fost elaborat de comisii constituite din: funcionari din ministerele de resort, inspectori, profesori de diverse specialiti etc n prezent Teoria Curriculum-ului acumuleaz o experien tiinific din ce n ce mai bogat. 3.1.1.1. ntrebri fundamentale Se consider c la baza elaborrii unui curriculum trebuie s stea urmtoarele patru ntrebri: 1. Ce obiective educative trebuie s realizeze coala/instituia? 2. Care sunt experienele educative n msura s conduc la realizarea acelor obiective? 3. Prin ce metode se va realiza nvarea? 4. Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?

3.1.1.2. Modelul de urmat Construcia curriculum-ului se face n general dup modelul: 1. Cercetare 2. Planificare 3. Experimentare 4. Difuzare 5. Evaluare n construcia unui curriculum o problem important este reprezentat de componentele care trebuie integrate. Se consider c integrarea trebuie s aib n vedere:
112

a) b) c) d) e) f) g) h)

Domeniile de integrare Formele de integrare Dimensiunile integrrii Obiectivele urmrite prin integrare Modurile de integrare Locurile de unde se iau deciziile de integrare Coerena relaiilor dintre elementele integrale Nivelurile integrrii. 3.1.1.3. Trei concepii: curriculum centrat pe cunotine, curriculum centrat pe elev, curriculum centrat pe societate Curriculum centrat pe cunotine coninuturile sunt decupate din diverse discipline i trebuie predate Avantaje: obiectivele i coninuturile sunt precizate cu rigoare se parcurg pas cu pas Dezavantaje: nu se d atenie elevului care nva ci materiei de parcurs cunotinele sunt frmiate nvarea se realizeaz de dragul nvrii, nu al dezvoltrii personalitii elevului uitarea se instaleaz rapid.

Curriculum centrat pe elev Avantaje: pe prim plan trec nevoile, interesele, aspiraiile elevului nvarea disciplinelor devine important numai n msura n care coninuturile respect cerinele celui care nva

cadrul didactic care rolul de organizator de nvare Dezavantaje: nu se poate asigura nsuirea sistematic a cunotinelor
113

profesorul muncete mai mult, trebuie s diferenieze instruirea. Curriculum centrat pe cerinele societii: Avantaje: dezvolt inteligena social dezvolt trsturile de personalitate (toleran, cooperare etc) Dezavantaj: individul este plasat pe loc secund, se supune cerinelor sociale.

3.2. Implementarea curriculum-ului

Implementarea semnific monitorizarea aplicrii proiectului curricular respectiv, urmrirea indicatorilor cantitativi i calitativi care vor fi supui evalurii pe parcursul derulrii i la finalul acestuia (Management educaional, MEC, 2001, coord. erban Iosifescu, pag. 276). Monitorizarea implementrii curriculum- ului colar nseamn urmrirea sistematica i continu a modului n care sistemul se comport n raport cu modificrile propuse. n tehnologie, un monitor este un dispozitiv de supraveghere care declaneaz o alarm n caz de dereglare a funcionrii. n ceea ce privete nvmntul, se disting trei tipuri de monitorizare: monitorizare administrativa, care se refer la urmrirea/ supravegherea respectrii dispoziiilor legale; monitorizare formativa, axata pe elevi. Spre exemplu, administrarea periodica a testelor criteriale care se refera/ vizeaz esena unui program de studii permite identificarea problemelor, a dificultilor n derularea acestuia; monitorizarea/ pilotajul randamentului colar. Se realizeaz , n general, cu ajutorul testelor normative; au rolul de a informa , comparativ, cu privire la ceea ce produc colile i clasele. ( Dictionnaire de l evaluation et de recherche en education, PUF, Paris, 1992, pag. 72; Dictionnaire encyclopedique de l education et de la formation, Nathan, 1998). G. de Landsheere i M. Crahay ( 1990, pag. 476) precizeaz c monitorizarea unui curriculum ar trebui sa stabileasc n ce msur acesta rspunde urmtoarelor cerine/ exigene: coerenta

114

calitate echitate.

Implementarea unui proiect curricular cuprinde: monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv i a resurselor; monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor implicate; monitorizarea formrii persoanelor i grupurilor n vederea realizrii sarcinilor de dezvoltare curricular i a dezvoltrii personale a celor implicai; prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea pe parcurs (dac situaia o cere); combaterea rezistenei la schimbare prin nlturarea barierelor; obinerea sprijinului efectiv al persoanelor i factorilor implicai; Toate aceste elemente pot fi integrate n urmtoarea schem ( S. Iosifescu, op cit):

Implementarea unui proiect curricular

3.3. Evaluarea curriculum-ului

A evalua un curriculum nseamn a determina dac obiectivele propuse sau asumate iniial au fost realizate. Cnd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia n considerare: acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice adecvarea la cerinele i ateptrile beneficiarilor (elevi, prini, profesori) costurile etc.
115

Evaluarea unui curriculum trebuie s nsoeasc fiecare etap a construciei sale( Dan Potolea, Note de curs): 1. n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalueze: valorile culturale ateptrile forelor sociale randamentul colar actual evaluarea nevoilor 2. n momentul planificrii: controlul adecvrii obiectivelor, coninuturilor, strategiilor, al materialului didactic, inclusiv al manualelor colare. 3. n timpul prestrii: observarea reaciilor profesorilor i elevilor, studiul rezultatelor elevilor etc. 4. n timpul experimentrii pe teren: reaciile celor cuprini n experiment (eantionului); controlul calitii programului n condiii diferite 5. n timpul introducerii n practica colar pe scara larg (examenul formei finale a curriculum-ului): controlul eficacitii sistemului n ansamblul su; controlul pregtirii cadrelor didactice pentru promovarea curriculum-ului respectiv 6. n momentul controlului calitii: examenul calitii realizrii curriculum-ului: studiul cauzelor variaiei de eficien, eventuale sugestii de corectare etc. Deci: evaluarea unui curriculum nseamn colectarea de probe sau informaii care permit s se ia decizii cu privire la oportunitatea, eficiena i valoarea sa educativ.

Proba de verificare nr. 3

NOT Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de

student/ cursant.

Subiectul I (4 puncte)
116

Unete prin sgei categoriile de metode/ tipurile din coloana A cu

metodele corespunztoare/ potrivite din coloana B.

A Metode tradiionale

B portofoliu probe scrise proiect

Metode alternative Important! Se acord cte 1 punct pentru fiecare rspuns corect.

probe practice

Subiectul al II-lea (6 puncte) Cititi cu atenie enunurile urmtoare i stabilii adevrul sau falsitatea acestora, bifnd/ ncercuind Rspunsul dvs. Metodele de evaluare: nsoesc i faciliteaz procesul de nvare (A - adevarat; F - fals) Se selecteaz i se aplic independent de celelalte componente ale procesului de nvmnt (A; F).

117

Au caracter sistemic: se mbin, se completeaz i se influeneaz reciproc, alctuind un ansamblu metodologic coerent (A; F). Sunt folosite numai de ctre profesor (A; F). Important! Se acord cte 1, 5 puncte pentru fiecare rspuns corect.

Subiectul al III-lea (12 puncte) Enumerai cel puin trei idei eseniale care justific amplificarea interesului pentru folosirea metodelor alternative de evaluare. Important! Se acord cte 4 puncte pentru fiecare idee corect identificat i exprimat.

Subiectul al IV-lea (28 de puncte) Construiti sistemul metodologic al unui capitol/ al unei uniti de nvare, respectand urmatoarele cerinte: Prezentarea/ identificarea locului/ locurilor/ momentelor importante n care se impun evaluari; Stabilirea metodelor celor mai adecvate de evaluare; Descrierea modalitatilor concrete de folosire a acestora. Important! Punctajul se va acorda astfel:

118

28 de puncte pentru rezolvare corect i complet a celor trei

cerine: stabilirea momentelor celor mai potrivite pentru a realiza evaluri, att n etapa iniial ct i pe traseul nvrii i la finalul acesteia; identificarea setului de metode adecvate n fiecare etap/ secvena i argumentarea opiunii fcute; detalierea modalitilor de realizare a evalurilor prin metodele stabilite. 15 puncte pentru rezolvare parial: studentul stabilete etapele potrivite pentru evaluri, identifica sistemul metodologic dar detaliaz incomplet i imprecis modalitile n care se vor realiza evalurile.

119

7 puncte pentru rezolvare parial i cu greeli: studentul stabilete etapele potrivite pentru evaluri dar metodele selectate nu se integreaz organic n structura procesului de predare/ nvare, iar modalitile de realizare a evalurilor sunt imprecise, imperfecte i ezitante.

Subiectul al V-lea (40 de puncte) Realizai un eseu structurat referitor la metoda ideal de evaluare. Eseul dumneavoastr trebuie s rspund urmtoarelor cerine: S stabileasc adevrul sau falsitatea acestei ipoteze; S exprime un punct de vedere personal ; S aduc argumente, fapte sau opinii care s justifice opiunea dumneavoastr. Important! n evaluarea eseului dumneavoastr se vor avea n vedere: Delimitarea cu claritate a cadrului conceptual; Opiunea pentru un punct de vedere personal privind existena/ nonexistena unei metode ideale de evaluare; Susinerea/ fcute. Stabilirea unui titlu adecvat pentru eseu. argumentarea ideilor/ afirmaiilor

Punctajul se va acorda astfel: Coninut (25 de puncte)

a)
argumentare,

15 n

puncte

pentru:

modul cu

de

concepere propus;

de

concordan

tema

conexiuni

interdisciplinare; rigoarea demersului tiinific; logica i argumentarea ideilor; coerena i unitatea materialului; corectitudinea ipotezelor i a concluziilor

b)

10 puncte pentru: creativitate, originalitate: gradul de

noutate a structurii coninutului, gradul de noutate a interpretrii ideilor i argumentelor; gradul de noutate a concluziilor, gradul de noutate a strategiei de lucru. Redactare (15 puncte) - organizarea ideilor n scris, utilizarea limbii, abiliti analitice i critice, ortografia i punctuaia, aezarea corect n pagin, lizibilitatea.

Bibliografie
Crian Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. 3 4/99 DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nvmntul preuniversitar, CNC, Bucureti, 2001 Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie , Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2001

M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum Curriculum Naional programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 MEN Programa activitilor instructiv educative n grdini, MEN, Bucureti, 2000 Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 Pun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002 Schwab H.; Zenke K.G. Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai (traducere de Rodica Nicolau), 2001 Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999

UNITATEA DE INVATARE NR. 4

Perspectiva produselor sau documentelor curriculare

Obiectivele unitatii de invatare nr. 4
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii/ studenii vor fi capabili: S utilizeze n diverse situaii de instruire, activiti metodice etc principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: plan de invatamant, programa scolara, manualul scolar, unitate de invatare, proiect de lectie etc;

Sa analizeze critic, pe baza unor instrumente date sau

construite de ei insisi, documente curriculare principale, auxiliare sau specifice;

construiasc/

elaboreze

diverse

documente

curriculare: proiecte de lectie/ activitate, proiecte ale

unitatilor de invatare, planificari calendaristice, materiale auxiliare etc;

Clasificarea produselor/ documentelor curriculare Produsele curriculare pot fi clasificate astfel: Principale Auxiliare ghiduri metodice pentru cadrele didactice caiete de munc independent pentru elevi pachete de nvare seturi multimedia softuri educaionale Planul de nvmnt Programa colar Manualul colar

Produse curriculare specifice proiectrii pedagogice, rezultat al activitii realizat de ctre cadrul didactic: planificarea calendaristic proiectarea pe uniti de nvare proiectul pedagogic al leciei

Din aceast perspectiv, un curriculum trebuie analizat n raport cu: Documentele curriculare principale Documentele curriculare auxiliare Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic

4.1. Documentele curriculare principale:

Planul de nvmnt Programa colar Manualul colar 4.1.1. Planul de nvmnt 4.1.1.1. Definire/cadrul conceptual Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul de ore ( minim i maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt naional. El exprim, n form sintetic, concepia pedagogic i n special teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de nvmnt, planul cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic. Importana planului de nvmnt este demonstrat prin efectele sale asupra tuturor celorlalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt. Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i de politic educaional, continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale i educaionale. Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces deosebit de complex i de laborios, implicnd lucrul n echip la diverse niveluri de instan decizional. n cadrul acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare antrennd profesioniti cu roluri specifice:

Etapa de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n teoria curriculumului; Etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori practicieni; Etapa de expertiz decizional ce transfer responsabilitatea factorilor de decizie.

4.1.1.2. Principii de elaborare a noului Plan cadru de nvmnt n cadrul Reformei nvmntului din Romnia, Comisia de elaborare a Planului de nvmnt, a finalizat n 1998 un proiect care are la baz finalitile nvmntului preuniversitar i doua categorii de principii: A. Principii de politic educaional: oPrincipiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile au libertatea de a-i construi scheme orare proprii, cu PLAJE ORARE pentru disciplinele obligatorii i opionale); oPrincipiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare randament al nvrii pe fondul unui consum psihic normal, fr forri i presiuni; oPrincipiul eficienei( valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i materiale din coli; predarea n echip, redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activiti de consiliere i de orientare); oPrincipiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene. Principiul de generare a noului plan de nvmnt : oPrincipiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline); oPrincipiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe arii curriculare la caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor/precolarilor i la evoluiile din domeniile cunoaterii);

B.

oPrincipiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu); oPrincipiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se exprima deplin, n acord cu nivelurile sale aptitudinale); oPrincipiul flexibilitii i al parcursului individual (acest principiu postuleaz un curriculum difereniat i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la coala unic pentru toi, la o coal pentru fiecare); oPrincipiul racordrii la social Ca o aplicare a principiului seleciei i al ierarhizrii culturale. Planulcadru de nvmnt propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru tot nvmntul preuniversitar( clasele I-XII): Proporia la gimnaziu Proporia la liceu 1. Limb i comunicare Cca. 37% Cca. 28% 2. Matematic i tiine Cca. 20% Cca. 28% 3. Om i societate Cca. 10% Cca. 16% 4.Arte Cca. 10% Cca. 8% 5. Sport Cca. 10% Cca. 8% 6. Tehnologii Cca. 8% Cca. 8% 7. Consiliere i orientare Cca. 5% Cca. 4% Pentru elaborarea Planului de nvmnt este necesar identificarea disciplinelor de studiu (a obiectelor de nvmnt) i ordonarea lor n timpul de instruire alocat, n funcie de obiective, particularitile psihogenetice ale elevilor etc. 4.1. 1. 3. Obiectul/ disciplina de nvmnt Obiectul de nvmnt sau disciplina de nvmnt este o unitate didactic tiinific de prezentare coerent i compact a unui ansamblu de cunotine i exerciii aplicative, menite s informeze i s formeze elevii ntrun anumit domeniu (al cunoaterii, al culturii, al tehnologiei etc.) Aria curricular

(L.Vlsceanu). Obiectul de nvmnt nu este identic cu o anumit disciplin tiinific. Similitudinea dintre obiectul de nvmnt (discipline de studiu) i o anumit tiin coincide ntr-o mic msur n nvmntul precolar i primar, iar aceast distan se micoreaz cu ct ne apropiem de nvmntul liceal i superior. Semnificaia discipline colare variaz n funcie de relaia acesteia cu domeniile consacrate ale cunoaterii tiinifice i culturale. Sunt trei tipuri de relaii: primul tip de relaie susine realizarea unui izomorfism ntre structura tiinei i structura obiectului de nvmnt. Conceptele nodale, schemele conceptuale i modelele specifice de cunoatere care caracterizeaz o tiin particular ar trebui conservate i reproduse n cadrul obiectului de nvmnt corespunztor. Al doilea tip de relaie abandoneaz semnalarea cunoaterii academice drept surs iniial a construciei obiectului de nvmnt , n favoarea nevoilor, aspiraiilor i capacitilor individuale. Ideea curriculum- ului centrat pe subiect nu este noua. Al treilea tip (varianta disciplina academica precede disciplina colar) presupune ca obiectele de nvmnt sunt distilri ale disciplinelor tiinifice, restructurri ale celor din urma, n funcie de scopurile pedagogice urmrite. ( Dan Potolea, Pedagogie, 2002). Obiectivele de studiu sunt integrate n Planul de nvmnt. 4.1. 1. 4. Planul de nvmnt pentru clasele I- XII Succesiunea obiectelor n Planul de nvmnt este condiionat de: gradul de accesibilitate a coninuturilor de nivelul de dezvoltare a capacitilor de nvare ale elevilor de msura n care coninuturile prezentate ntr-o etap sunt anticipate de cunotinele anterioare i pregtete precolarul/colarul pentru a se angaja ntr-un nou stadiu de nvare. Astfel nainte de a fi angajat n nvarea specific a disciplinei Istorie sau Geografie elevul trebuie s fi

asimilat instrumentul minimal al cunoaterii i anume scrisul i cititul i s-i fi format deprinderi de analiz a ideilor dintr-un text. Planul de nvmnt integreaz acele discipline colare care conduc la dezvoltarea capacitilor mentale i la nsuirea acelor elemente de baz ale culturii generale fa de care nu este posibil trecerea progresiv a elevului n noi trepte de colarizare (E. Popescu, n Didactica, EDP, Bucureti, 1995, pag. 57). Studiul disciplinelor din planul de nvmnt preuniversitar contribuie la asimilarea de cunotine i formarea de deprinderi cu o puternic valoare instrumentala pentru facilitarea accesului la procesul cunoaterii i culturii i pentru nsuirea acestora (idem). O analiza succint a Planului cadru pentru nvmntul preuniversitar ne determin s tragem cteva concluzii: disciplinele sunt grupate pe arii curriculare; semnificaiile acestei grupri au fost prezentate mai sus; sunt prezente curriculum-ul nucleu i curriculum-ul la decizia scolii ceea ce este o expresie evident de a ine seama n anumite limite, de interesele elevilor, ale prinilor dar i de condiiile materiale oferite de fiecare coala; se ncearc asigurarea continuitii n cadrul aceluiai ciclu curricular (al achiziiilor fundamentale) a interdependenei dintre disciplinele colare ce vor fi studiate n clasele I-IV, V- VIII etc. 4.1.2. Programa colar 4.1.2.1. Conceptul Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului pe ani colari sau pe cicluri de nvmnt. n literatura recent, sintagma programe analitice este nlocuit cu cea de curriculum scris sau oficial, conferindu-li-se astfel acelai statut cu planul de nvmnt, ca documente de politic educaional.

O cerin pedagogic important n proiectarea procesului de nvmnt o reprezint unitatea dintre plan i program. Modificrile din planul de nvmnt, ca de exemplu, cele propuse de reforma actual, prin organizarea coninuturilor pe arii curriculare nu numai pe discipline distincte, impun adaptarea programelor colare; totodat, inovaiile introduse la nivelul programei, cum ar fi, de exemplu, coninuturile la decizia colii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (n cazul specificat, prin flexibilizarea numrului de ore). n Definirea programei colare Goodlad (1979) evoca cinci straturi la care aceasta poate fi situata : Programa ideal este definit de cei care o elaboreaz Programa formal este cea care primete adeziune a oficial a statului i a comisiilor colare i trebuie s fie adoptate de instituii i de cadru didactic Programa aparent este cea care le d prinilor i profesorilor sentimentul c ea reflect punctul lor de vedere subiectiv cu privire la ceea ce trebuie s se nvee Programa operaional este cea care este predat elevilor/precolarilor Programa trit este cea care este trit de elevi/precolari Goodlad enumera nc trei nivele la care se iau decizii care privesc programele colare: Nivelul societal privete deciziile luate de indivizi sau de instane care se situeaz departe de elev, cum ar fi comisii colare sau decideni la nivel naional Nivelul instituional este cel al deciziilor relative la programe colare care sunt luate de directori, profesori sau consilii profesorale. Nivelul pedagogic: profesorii decid ceea ce trebuie nvat n cadrul pe care ei l coordoneaz.

4.1.2.2. Structura programei O program reunete (la modul general): obiectivele; structura tematic a coninutului; alocarea orientativ a numrului de ore pe teme; indicaii metodice privitoare la realizarea predrii, nvrii i evalurii. O program modern are urmtoarea structur: 1. Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu respectiv; a) Obiectivele cadru ale disciplinei. Acestea sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele exprim competene ce urmeaz a fi dezvoltate pe perioada unor mai mari perioade de instruire i educare, n cazul nostru pe durata nvmntului preuniversitar; b) Obiectivele de referin care specific rezultatele ateptate ale nvrii pe durata unui an de studiu la o disciplin. Urmeaz progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. 2. Exemple de activiti de nvare. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Programa trebuie s ofere cel puin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Avnd n vedere faptul c nvmntul modern trebuie s fie centrat pe elev, exemplele de activiti de nvare trebuie s fie construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a acestuia. Aceste exemple trebuie s se integreze unor strategii didactice adecvate variate de nvare. 3. Coninuturile Sunt mijloace, suporturi prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu. 4.1.2.3. Perspective de elaborare a structurii tematice: tiinific i pedagogic Structura tematic a unui obiect de nvmnt este elaborat dintr-o dubl perspectiv;

 tiinific; psihopedagogic; Perspectiva tiinific urmrete corespondena dintre coninutul disciplinei tiinifice i coninutul obiectului de nvmnt. Perspectiva psihopedagogic se refer la transpunerea coninutului ntr-o structur adecvat cerinelor psihopedagogice. Se au n vedere din aceast perspectiv, stadiul dezvoltrii intelectuale a elevilor, gradul de pregtire a acestora pentru receptarea anumitor coninuturi etc. 4.1.2.4. Relevanta, secvenialitatea i coerenta unei programe. Programe lineare, concentrice i spiralate Cerinele psihopedagogice n elaborarea structurii tematice a unei discipline sunt: relevana; secvenialitatea; coerena sau consistena. Relevana semnific faptul c informaiile i problemele selectate pentru a fi nvate trebuie s corespund obiectivelor generale i specifice stabilite, dar n egal msur s rspund unor nevoi individuale i sociale, adic s fie utile.
a)

Secvenialitatea se refer la ordonarea temelor sau domeniilor de studiu i trebuie privit din trei puncte de vedere: Structurarea este de trei feluri: liniar; concentric; spiralat; Corespunztor vom ntlni: programe lineare; programe concentrice; programe spiralate.
b)

Programele de tip linear sunt cele care propun naintarea elevului n cunoatere ntr-o manier progresiv, din treapt n treapt. Coninuturile sunt din ce n ce mai complicate i mai complexe n cadrul aceluiai domeniu. Programele de tip concentric sunt cele n care unui nucleu de cunotine din treapta precedent i se adaug pe o nou treapt noi informaii i probleme. Programele spiralate sunt cel n care cunotinele din acelai domeniu sunt reluate, extinse i aprofundate progresiv pe msura naintrii pe treptele colare. Secvenialitatea trebuie privit, n doilea rnd, din alte dou perspective: vertical; orizontal; Secvenialitatea vertical are n vedere ca problemele i cunotinele dintr-o tem sau un capitol s anticipeze cunotinele temei urmtoare, s pregteasc elevul pentru a se angaja ntr-o etap de instruire nou. Secvenialitatea orizontal vizeaz succesiunea psihologic a temelor incluse n structura aceleiai discipline. n acest sens, trebuie procedat la o ordonare progresiv de la simplu la complex, de la accesibil i cunoscut la complicat i necunoscut. n al treilea rnd, secvenialitatea trebuie s corespund ritmurilor de nvare ale copiilor/elevilor. Referitor la o tem dat, ritmul de nvare este definit prin cantitatea de timp necesar unui grup de elevii, la nivel mediu, pentru a nva n condiii de activitate normal. Ritmicitatea nvrii privete: timpul alocat unei teme; timpul mediu necesar unui grup de elevi pentru a o nva. Primul aspect este orientativ, cel de al doilea este real i efectiv i depinde de mai muli factori. c) Consistena unei programe trebuie privit de asemenea dintr-o dubl perspectiv: consistena intern; consistena extern. Consistena intern a unei discipline de studiu este acea proprietate a unei structuri tematice care se refer la logicitatea ei (necontradictorie,

coerent, derivativ) i la construcia semantic (concepte, definiii, reguli, principii, descrieri, aplicaii, etc.) (J. Cerghit, Coord., Pedagogie, 1995) Consistena extern rezult din corelarea coninuturilor disciplinei n cauz cu coninuturile altor obiecte de studiu. n nvmntul precolar i primar asociaiile dintre coninuturile diferitelor obiecte de studiu relativ uor de realizat, fiind corelaii simple. n cadrul fiecrei discipline, fiecare tem pregtete nsuirea alteia mai dificil. Pe orizontal structurile tematice ale mai multor discipline sunt astfel planificate nct s faciliteze nvarea altor teme sau capitole la alte discipline (Idem). 4.1.2.5. Programele pentru nvmntul preuniversitar Programele colare sunt componente de baza ale Curriculum- ului Naional. Ele reprezint instrumentul didactic principal care descrie condiiile nvrii precum i criteriile dezirabile pentru reuita nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de nvare i standarde curriculare de performan.( Curriculum Naional, 1998, pag. 204). Programele prezint oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat. n ceea ce privete nvmntul preuniversitar, programele colare cuprind: obiective cadru obiective de referina exemple de activiti de nvare coninuturi standarde curriculare de performan.

4.1.3. Manualul colar Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de nvare, operaionalizabile n relaia didactic cadru didactic-elev. n manual, coninuturile nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme. Problematica actual a manualelor alternative ( elaborarea i difuzarea simultan a mai multor manuale prin aceeai disciplin sau arie curricular)

presupune din partea cadrelor didactice practicieni competene psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se adapteaz cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i propriilor aptitudini i stiluri didactice. 4.1.3.1. Funcii ale manualelor funcie de informare funcie de structurare i de organizare a nvrii funcie de ghidare (dirijare) a nvrii. Funcia de informare implic: selecie a cunotinelor dintr-o anumit disciplin i o anumit tem, n msura n care achiziia tiinei trebuie s fac progrese, n funcie de succesiunea anilor de studiu i pentru a nu depi programa filtrare a acestor cunotine, pentru a le reda, uneori pentru a le simplifica i a le face accesibile i clare. Funcie de structurare i de organizare presupune: de la experiena practic a elevilor la teorie de la teorie la exerciii de aplicare practic cu controlul achiziiilor de la exerciii practice la elaborarea teoriei de la prezentare teoretic la exemple, la ilustrri de la exemple i ilustrri la observare i analiz Funcia de ghidare/ dirijare a nvrii are dou alternative: repetarea, memorizarea, imitarea modelelor activitate mai deschis i creativ a elevului. 4.1.3.2. Formule i condiii pentru elaborarea manualelor Dup disciplinele de nvmnt, progresia poate fi:

mai logic, coeziv pentru disciplinele precum matematica, tiinele, limbile strine mai puin logica, constrngtoare pentru literatur, geografie, istorie.

Dup concepia pedagogic i n funcie de obiectivele nvrii, manualul poate urma: o pedagogie mai dirijat pentru transmiterea cunotinelor (influena constrngtoare a manualului)

o pedagogie mai deschis, facilitnd nvarea, observarea, reflexia i o anumit autonomie n formarea elevului. Pentru profesor aceasta pedagogie solicit o bun pregtire profesional. Trei formule: concepie original (manual original) adaptarea manualelor existente traduceri (manuale traduse). Marile categorii de manuale: manuale care prezint o organizare i o progresie sistematic a procesului de predare/nvare manuale de referin sau de consultan. 4.1.3.3. Evaluarea manualului. Criterii Trebuie evaluate: coninuturile abordrile pedagogice redactarea limbajul ilustraiile Coninuturile. Cu privire la acest concept, cadrul didactic trebuie s formuleze urmtoarele ntrebri: Coninuturile rspund obiectivelor- programei? Sunt la nivelul de nelegere al elevilor?

Sunt exacte, precise, actuale, variate? Sunt suficient de dezvoltate n raport cu enunurile sintetice ale programei? Contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale pozitive i la dezvoltarea valorilor? Progresia conceptelor i a cunotinelor vehiculate se realizeaz de la simplu la complex, de la elementar la superior? Conceptele sunt clar explicate? Activitile de nvare, experimentele propuse sunt suficient de variate? Activitile de nvare necesit invenia profesorului sau pot fi realizate de elev fr ajutor? Autorul a fcut eforturi s integreze coninuturile a dou sau mai multe discipline atunci cnd a fost posibil? Abordrile pedagogice. ntrebri: Metodele folosite i recomandate n manual concepiilor pedagogice? Metodele corespund unei pedagogii directiviste sau nondirectiviste? manualul presupune activiti de cercetare din partea elevului? S-a inut seama de interesele elevilor? S-a inut seama de caracteristici ale elevilor precum : vrsta, mediul de via etc? Manualul prezint exerciii de nvare i de control pentru fiecare capitol? Exerciiile sunt variate? Sunt formulate clar i precis? Pot ele prezenta un mijloc de evaluare a nvrii? Sunt ele prezentate n aa fel nct elevul s se verifice singur Redactarea, Organizarea. ntrebri: manuscrisul prezint o organizare logic a redactrii (prezentare, text principal divizat n capitole i subcapitole, rezumat, exerciii, evaluare)? Capitolele sunt echilibrate? ntinderea capitolelor este n acord cu importana temelor tratate? Unele capitole sunt prea lungi sau prea scurte? Limbajul

Limbajul este adaptat nivelului elevilor? Vocabularul utilizat ine cont de achiziiile anterioare ale elevilor? Cuvintele noi sunt explicate? Frazele au structura i lungimea corespunztoare? Semnificaia textului este clar? Elementele de punctuaie sunt justificate? Ilustraiile Toate ilustraiile din manual se justific? Corespund coninuturilor capitolelor? Sunt clare i precise? Transmit informaii interesante? Sunt sugestive? Sunt estetice? Sunt corect plasate n pagin? Explicaiile care le nsoesc sunt clare? Se justific costurile ilustraiilor? Alte aspecte: Firul conductor Se urmeaz o logic? Rezumatul Rezumatul este plasat la nceputul sau la sfritul capitolului? Este clar, concis? Stilul de redactare Stilul de redactare este sobru, precis sau e imprecis? Primele i ultimele pagini introducerea prezint clar obiectivele disciplinei i ale manualului? cuprinsul este precis i detaliat? manualul are un index? 4.1.3.4. Manualele alternative- o provocare

n nvmntul romnesc preuniversitar au fost introduse n ultimii ani manuale alternative, care au provocat discuii i controverse aprinse att n

lumea specialitilor dar i a nespecialitilor. Astzi au devenit o realitate i fac parte din peisajul colar cotidian. Manualele alternative sunt un semn al normalitii colii n direcia democratizrii nvrii, al asigurrii acelui deziderat despre care vorbete cu insisten pedagogia modern de a realiza un nvmnt centrat pe elev i nu pe materia de nvat. ( A se vedea n acest sens Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor n nvmntul preuniversitar, editate sub egida CNC). Manualele alternative sunt necesare pentru ca nici institutorii/ profesorii nu sunt identici i nici elevii. . O societate modern trebuie s i propun s valorizeze potenialul fiecruia(idem) Important este ca manualul s respecte cerinele programei colare, care este unitar i obligatorie. Din aceasta perspectiv, manualul ofer suportul pentru a realiza competenele, capacitile, abilitile etc prevzute de programa. Rmne la latitudinea autorului de manual i a institutorului / profesorului s organizeze instruirea n funcie de obiectivele i coninuturile prevzute n programele colare i de propriile opiuni privind progresia, abordarea metodologic i interesele elevilor (ibidem).

4.2. Produsele sau documentele curriculare auxiliare

4.2.1. Clasificare Se concretizeaz n: ghiduri, ndrumtoare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice caiete de munc independent pentru elevi/profesori pachete de nvare seturi multimedia softuri educaionale etc Ghiduri i materiale metodice Ghidurile i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientri la care acetia trebuie s se adapteze. Cadrul didactic folosete ghidurile i materialele metodice ca structuri de perfecionare. Activitile sugerate sau ndrumrile prezente n aceste documente ofer posibilitatea unei abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut, crend n acelai timp motivaie pentru nvare. O regul fundamental a elaborrii acestui tip de materiale se refer la corespondena necesar dintre starea de pregtire (informativ i formativ) a

elevului/precolarului pentru receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare a acestora pentru a declana, menine i a perpetua nvarea. Autorii unor asemenea materiale trebuie s contientizeze faptul c n demersul lor opteaz pentru un model specific al inteligenei sau intelectului celui care nva i cu o concepie predominant despre predare i nvare, fie implicit, fie explicit. De regul se opereaz cu dou modele: modelul unei nvri bazate pe receptivitatea elevilor i pe pasivitatea acestora. n acest caz materialele se centreaz pe memoria elevului i pe capacitile reproductive asociate. O asemenea manier ofer tiina ca produs i nu ca proces. Formulele, enunurile i definiiile sunt nedemonstrate. modelul centrat pe nvare activ i interactiv; materialele pun probleme i cer soluii, angajnd gndirea i imaginaia elevilor. La ora actual la dispoziia cadrului didactic i elevilor se afl o multitudine de instrumente de prezentare, prelucrare a informaiilor i de comunicare. Acestea alctuiesc pachete de instruire i nvare. Unele componente sunt utilizabile numai de cadrul didactic ca materiale didactice necesare organizrii predrii (ghiduri metodice, ndrumare, culegeri etc.), altele sunt destinate elevilor pentru individualizarea, conturarea i aprofundarea nvrii . Materialele destinate profesorului i elevilor trebuie s fie realizate n conformitate cu prevederile programei, att cele tiinifice ct i cele de natur psihopedagogic.

4.2.2. Criterii de realizare i de selecie Profesorul a trebuie s selecteze materialele auxiliare pe care le pune la dispoziia elevilor sau pe care le recomand prinilor n funcie de cteva criterii. Iat cteva criterii de selecie: coninuturile; abordrile pedagogice; redactarea ilustraiile. Cteva ntrebri privitoare la coninuturi:

rspund obiectivelor nvmntului preuniversitar ? sunt la nivelul de nelegere al elevului? sunt exacte, precise, actuale i variate? sunt suficient de dezvoltate n raport cu enunurile sintetice ale programei? contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale pozitive i la dezvoltarea valorilor? progresia cunotinelor i conceptelor vehiculate se realizeaz de a simplu la complex? activitile de nvare propuse sunt suficient de variate? autorul a fcut eforturi pentru integrarea coninuturilor a dou sau mai multe discipline; Abordri pedagogice: materialul este n concordan cu concepiile pedagogice moderne? este promovat o pedagogie directivist sau non-directivist? stimuleaz activitatea investigativ a elevului ? ine seama de interesele elevului? ine seama, de vrsta mediul de via al elevului? propune exerciii de nvare i de control pentru fiecare tem? Redactarea se refer la: organizarea materialului (organizare logic, prezentare, ntindere etc.) limbaj (adaptat, vocabular etc.) stil de redactare. Ilustraiile: corespund temei? se justific toate ilustraiile? sunt clare i precise? transmit informaii interesante? sunt sugestive? sunt estetice? sunt corect plasate n pagin? Criteriile prezentate mai sus pot fi luate n considerare de profesor n selectarea materialelor.

Proba de autoevaluare nr. 1 Analizati critic, pe baza unor instrumente de analiza consacrate, unul din documentele curriculare specificate mai jos: planul de invatamant pentru un ciclu de scolarizare din invatamantul preuniversitar, o programa, un manual. Raspunsul dumneavoastra se va incadra in spatiul alocat!( se va lasa o pagina libera/ alba).

4.3. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic
4.3.1. Proiectarea didactic- activitate cu functie anticipativ Referitor la conceptul de proiectare pedagogic i poziia sa n sistematica disciplinelor educaionale, profesorul Dan Potolea consider c sunt necesare, n continuare, discuii specializate i dezbateri. n mod obinuit, cursurile i manualele de pedagogie autohton plaseaz problematica proiectrii n spaiul didacticii sau teoriei instruirii, n relaie sau nu cu formele de organizare a activitii didactice, nainte sau dup analizele referitoare la evaluarea educaional. Surprindem o anumit ezitare n determinarea celei mai bune poziii (sublinierea ne aparine). n ceea ce ne privete, credem c proiectarea pedagogic se ncadreaz perfect n logica curriculum-ului angajnd cele trei dimensiuni menionate anterior, structural, procesual i a produsului. Planificarea calendaristic, proiectarea unitilor de nvare sau proiectul de lecie sunt alte tipuri de produse curriculare (op. cit., pag 82). Definiiile date astzi proiectrii didactice sunt relativ diferite, ceea ce denot o oarecare confuzie terminologic ce exprim n ultim instan concepii diferite sau lipsa unei uniti de interpretare semantic unitar a acestui concept.

Dincolo de diferenele constate n definirea conceptului, putem desprinde ideea potrivit creia proiectarea activitii didactice are funcia de a orienta demersul cadrului didactic, succesiunea secvenelor i structura acestora, mijloacele de realizare etc. Proiectarea activitii didactice este un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a desfurrii unui program de instruire. A proiecta activitatea didactic nseamn a corela i integra operaiile de definire a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor de dirijare a nvrii, probelor de evaluare i a relaiilor dintre acestea (Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, TUB, 1988, pag. 250). n aceeai ordine de idei, I.T. Radu afirm: ntr-o formulare sintetic am putea defini proiectarea activitii didactice ca fiind un ansamblu de procese i operaii de anticipare a desfurrii activitii instructiv-educative (I.T.Radu, op. cit). Proiectarea activitii didactice, indiferent de nivelul la care se realizeaz, are un rol foarte important n asigurarea succesului oricrei aciuni instructiveducative. Se tie c n teoria i practica pedagogic sunt susintori ferveni ai idei de proiectare, de anticipare, dar i contestatatori nrii ai acesteia. Dac adepii nfocai ai elaborrii minuioase a proiectului de lecie/activitate scot n prim plan cerinele lucrului bine fcut, meticulos pregtit n prealabil, contestatarii mizeaz pe necesitatea eliminrii rutinei i introducerii elementelor de creativitate n actul didactic, de inspiraie etc. Noi considerm asemenea profesorului I.T. Radu, c problema nu trebuie formulat n termeni tranani, exclusivi, mergnd pe principiul proiectm totul sau nu proiectm nimic. Adevrata problem nu const n a recunoate sau a respinge necesitatea aciunii de proiectare, ci n identificarea componentelor activitii didactice care fac necesar o aciune de anticipare a aciunii lor n desfurarea procesului, dar i n relevarea aspectelor n care personalitatea educatorului, aptitudinea sa pedagogic i gsesc teren de manifestare, conferind, n acest fel, actului didactic eficien ct mai nalt (I.T. Radu, Pedagogie 1995).

4.3.2. Dimensiuni ale proiectrii didactice Perioadele de timp pe care se realizeaz proiectarea pedagogic se ntind pe cicluri de nvmnt, ani de studii, discipline colare, semestre, capitole, sisteme de lecii i activiti. n funcie de perioada de timp la care ne raportm, distingem: proiectarea global proiectarea ealonat Proiectarea global reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general. Acesta vizeaz instituiile colare i se opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare cu un grad mai mare de generalitate. Proiectarea ealonat const n elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline i apoi a unei lecii/activiti. Acest tip de proiectare este specific cadrului didactic (n principal).

4.3.3. Proiectarea unui program de instruire; structura i caracteristici Activitatea de proiectarea de concretizeaz ntr-un program de instruire. Orice program de instruire trebuie s conin: 1. Componentele: obiectivele, coninuturile, strategiile de dirijare a nvrii, probele de evaluare. 2. Precizarea relaiilor dintre componente, n funcie de criteriul de optimalitate pentru care s-a optat. 3. Specificare condiiilor pedagogice, psihologice i sociale de realizare a proiectrii. Proiectarea pedagogic trebuie s aib cteva caracteristici: 1. s fie integral, adic s coreleze obiectivele, coninuturile, strategiile i evaluare; 2. s fie optim, adic s respecte principiile procesului de nvmnt, s tin cont de resursele materiale, informaionale i umane implicate.

3. s fie strategic, adic s vizeze anticiparea rezultatelor n termeni manageriali: intrri-ieiri. (Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Buc, 1998). 4.3.4. Modele de proiectare Modelele de aciune n timp n ceea ce privete proiectarea didactic sunt urmtoarele: a) modelul proiectrii tradiionale b) modelul proiectrii curriculare (Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici). 4.3.4.1. Modelul proiectrii tradiionale Concepe criteriul de optimitate n limitele obiectivelor prioritar informative. Potrivit concepiei tradiionale, aptitudinile intelectuale ale elevilor sunt distribuite inegal. ntr-o populaie colar foarte mare, distribuia se realizeaz procentual potrivit curbei n form de clopot a lui Gaus. i anume: 70% dintre elevii unei colectiviti se situeaz n jurul valorii medii, de o parte i de alta a acestui interval se situeaz 13% dintre elevii buni, 13% dintre elevii mediocrii. La extremele acestor intervale sunt situai elevii foarte buni (2%) i elevii foarte slabi (2%). Pornind de la aceast distribuie, n pedagogia tradiional se consider c n activitatea didactic trebuie s existe standarde instructive foarte diferite de la nivelul celor inferioare i accesibile tuturor pn la nivelul celor superioare i accesibile unui grup foarte restrns de elevi (2%). n consecin, criteriile de notare i probele de evaluare trebuie s fie elaborate i standardizate astfel nct s se ajung la distribuirea elevilor ntrunul din intervalele de pe curba lui Gaus. Acest mod de a proiecta activitatea didactic a impus aplicarea logicii de tipul urmtor, care presupune urmtorii pai: a) definirea, mai nti, n termeni relativi sau procentuali a performanelor standard conform modelului teoretic impus de curba lui Gaus.

b) n funcie de aceste cerine i de distribuia relativ, se formuleaz standardele instrucionale n termeni de coninut. Aceste standarde de coninut sunt ns profund difereniate, ierarhizate ca grad de dificultate, nct unii elevi s aib acces numai la nivelul standardelor inferioare, iar alii s nainteze spre standardele superioare. Practica educaional a demonstrat c aplicarea acestui mod de a proiecta activitatea instructiv-educativ a condus la cea ce unii pedagogi au numit efectele Pygmalion: elevii nii tind s se identifice de timpuriu cu o anumit poziie pe curba distribuiei normale, iar ateptrile cadrelor didactice vis-a-vis de performanele unui elev converg spre poziia acceptat de acesta. 4.3.4.2. Modelul proiectrii curriculare Dezvoltat de didactica modern i postmodern este centrat pe obiectivele activitii instructiv-educative. Prioritar devine corespondena pedagogic dintre obiective-coninuturi-stratego-evaluare. Proiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenei pedagogice dintre elementele componente ale procesului de nvmnt i permite diferenierea pedagogic a standardelor de performan la nivel minim, mediu, maxim. Are la baz teoria nvrii depline sau a eficacitii generale de nvare propune o alt optic privind formularea performanelor standard i a strategiilor instructive. Esena acesteia const n faptul c opune instruirii orientate spre selecie a activitate educativ care s ofere fiecrui elev posibilitatea de a-i dezvolta la maxim potenialul intelectual. Performanele standard i strategiile pedagogice trebuie astfel definite. De asemenea, practicile de instruire i nvare trebuie difereniate (vezi Teorii aplicate n formularea performantelor standard). n locul curbei n form de clopot trebuie promovat curba n form de J, n conformitate cu care circa 95% dintre elevi vor atinge nivelul unor performane acceptabile. Modelul instructiv al nvrii depline are n vedere: a) analiza performanelor standard cu referire la obiectivele (standardele) de coninut;

b) ealonarea difereniat a timpului de instruire pentru fiecare elev sau grup omogen de elevi; c) evaluarea rezultatelor colare i nu a elevilor, nlturarea ierarhizrii, distribuia uniform a rezultatelor. Performanele sunt generalizate i uniformizate. Modelul nvrii depline se concentreaz pe standardele de coninut. Standardele de coninut pot varia de la nivelul minimal la cel maximal. Standardele minimale de coninut corespund cerinelor fr satisfacerea crora un elev nu poate fi considerat absolvent al unui ciclu de colarizare sau promovat la o disciplin. Pentru a formula standardele minimale trebuie s se rspund la urmtoarele ntrebri: ce trebuie s tie un elev? ce abiliti trebuie s-i nsueasc?

4.3.5. Operaiile proiectrii Operaiile implicate n proiectare sunt: a) Operaia de definire a criteriului de optimalitate a programului de instruire respectiv; b) Operaia de analiz i corelare a componentelor programului de instruire: obiectivele, coninuturile i strategiile de predare-nvareevaluare. 4.3.5.1. Definirea criteriului de optimalitate Procesul de nvmnt este un proces finalist, fiind direcionat de obiective. Rezultatele colare ale elevilor, raportate prin evaluare, la obiective prestabilite dau msura performanelor n nvare. Optimalitatea n activitatea instructiv educativ se refer la raportul dintre nivelul ateptat al performanelor i nivelul realizat (Lazr Vlsceanu, idem).

Cu ct un numr mai mare de elevi realizeaz performana la nivelul obiectivelor cu att procesul de nvmnt este mai eficient. Criteriul de optimalitate al instruirii colare este reprezentat de creterea performanelor n nvare al elevilor. Performanele elevilor sunt apreciate prin raportare la standarde, adic la uniti de msur etalon, stabilite pentru un elev, pentru o clas sau pentru toi elevii dintr-un ciclu de colarizare. Performanele standard sunt formulate n termeni relativi sau de coninut. Formularea performanelor standard n termeni de coninut nseamn stabilirea obiectivelor operaionale de tip cognitiv, afectiv i psihomotor la nivel de disciplin de nvmnt, set de discipline sau arii curriculare etc. n aceast situaie rezultatele colare ale elevilor, obinute n urma evalurilor sunt raportate la obiectivele prestabilite i se obine msura concordanei lor. Formularea performanelor lor standard n termeni relativi nseamn compararea performanelor unui elev cu performanele altui elev. Acest gen de analiz urmrete s stabileasc distribuia procentual a rezultatelor colare ale elevilor exprimate prin note sau calificative n cadrul unei colectiviti. Repartiiile procentuale sunt raportate la un criteriu standard i se apreciaz gradul su de realizare. n practica educaional cele dou modaliti de definire a performanelor standard sunt corelate. Analiza n termeni relativi presupune n mod tacit respectarea anumitor standarde de coninut, iar performanele de coninut nu exclud i presupun realizarea anumitor standarde relative. 4.3.5.2. Analiza i corelarea componentelor A. Precizarea obiectivelor instructiv educative Fiind un proces finalist, toate etapele i componentele procesului de nvmnt se desfoar n funcie de obiective. Obiectivele sunt organizate taxonomic (domenii i clase comportamentale).

Formularea clar (operaional) a unui obiectiv operaional trebuie s ndeplineasc dou cerine: de coninut; de form; Dimensiunea de coninut a unui obiectiv se refer la operaia logic sau abilitatea mental ce trebuie activat prin asimilarea coninutului respectiv. Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n funcie de anumite norme (vezi Cerine de coninut i de form ale operaionalizrii). B. Cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic Aceasta presupune: cunoaterea condiiilor didactico-materiale; timpul de instruire-nvare; nivelul de pregtire al elevilor i potenialul lor de nvare C. Organizarea i pregtirea pedagogic a coninutului procesului instructiv-educativ Analiza instrucional a coninutului ce trebuie predat vizeaz contribuia creatoare a profesorului la analiza pedagogic a coninutului nvmntului. Competena tiinific i didactic a cadrului didactic se concretizeaz n analiza pedagogic a coninuturilor nvrii din perspectiva proiectrii adecvate a activitilor i a leciilor. n analiza pedagogic a coninuturilor, cadrul didactic trebuie s in seama de trei premise: 1. Nu toate coninuturile sunt la fel de importante. Importana coninuturilor este ierarhic i trebuie s fie concepute ierarhii/taxonomii. Cadrul didactic trebuie s realizeze o ierarhizare a informaiilor din punctul de vedere al importanei i al valorii. Aceast ierarhizare se face n funcie de cteva criterii de referin, printre care: valoarea n cadrul domeniului coninutului de referin; corelaiile cu alte informaii; efectele formative probabile; eventualele aplicaii practice.

Programarea n timp a predrii/nvrii conduce la naintarea progresiv a copiilor/elevilor n nvarea coninuturilor preconizate. Avnd n vedere desfurarea secvenial, pe activiti i lecie care se succed una dup alta, cel mai adesea elevii nu au capacitatea de a discrimina cunotinele sau problemele eseniale de cele mai puin importante. n final exist riscul s nu reueasc s reconstituie ct mai adecvat raporturile logice dintre cunotine. De aceea cadrul didactic trebuie s refac unitatea cunoaterii i s-o esenializeze. 3. Ceea ce se pred i respectiv se nva trebuie pus n relaie cu experiena de via a elevilor, accesibilizat i valorificat educativ. Analiza pedagogic a coninutului nvrii presupune, urmtoarele activiti: Identificarea structurii logice a coninutului; Specificarea experienelor de nvare; Programarea secvenelor de instruire; Realizarea predrii/nvrii; Stabilirea modalitii de evaluare.

2.

nainte de a trece la predare, cadrul didactic identific unitile de coninut. Acestea pot fi noiuni, definiii, enunuri (reguli, formule, teoreme etc), demonstraii, descrieri, scheme, raionamente, probleme, interpretri i aplicaii. Unitile de coninut sunt ordonate apoi pe o scar progresiv din punct de vedere al reprezentativitii, al valorii tiinifice i formative. Astfel cadrul didactic va ordona cunotinele de la foarte important la mai puin important i neimportant. Aceasta nseamn: Identificarea unitilor de coninut cu valoare euristic maxim; Definirea relaiilor de dependen logic dintre aceste uniti i dintre ele i alte uniti subordonate; Unitile de coninut cu valoarea euristic maxim sunt acele concepte, enunuri, probleme i aplicaii fundamentale, eseniale i reprezentative pentru disciplina predat (Lazr Vlsceanu, 1988).

Ele corespund standardelor minime ale nvrii ntruct exprim cerine fr satisfacerea crora un elev nu poate fi considerat absolvent al unui ciclu colar sau promovat la o disciplin. A formula astfel de standarde nseamn a anticipa evaluarea i implicit nseamn a rspunde urmtoarelor ntrebri: Ce trebuie s tie un elev n mod necesar la sfritul unei perioade de predare-nvare pentru a fi declarat promovat? Care coninuturi trebuie asimilate de elev/precolar ntr-o etap de instruire pentru a face fa solicitrilor n stadiul urmtor? n acest demers un rol important l au standardele minimale. Ele pot fi ridicate n funcie de nivelul clasei la care se pred, dar nu pot fi coborte sub nivelul solicitat de treapta colar n care se afl elevul. Standardele maximale au un caracter opional (nu sunt obligatorii pentru fiecare elev) i vizeaz coninuturile cu grad nalt de dificultate i care faciliteaz nvarea n etapele urmtoare (E. Noveanu, Probleme de tehnologie didactic, 1987). Evaluarea este corelat cu coninuturile i dintr-o alt perspectiv nc n faza analizei instrucionale a ceea ce urmeaz s se predea de ctre cadrul didactic. Dup ce au fost identificate unitile de coninut sunt integrate n relaiile orizontale i verticale pentru a li se reda coerena problematic (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1998). Se tie faptul c fiecare disciplin dispune de un coeficient de organizare a coninutului. Acest indice este minim atunci cnd ntre unitile de coninut nu exist nici o relaie i maxim atunci cnd fiecare unitate este interdependent cu toate celelalte. n funcie de mrimea gradului de coeziune dintre coninuturi, specialitii au formulat mai multe moduri de predare i aferente lor mai multe modaliti de evaluare: Fiecare unitate de coninut constituie obiectul independent al predrii, nvrii i evalurii Unitile de coninut sunt ierarhizate ca valoare euristic, i, n consecin strategiile de predarenvare-evaluare sunt difereniate i interdependente

Dependena unitilor de coninut este accentuat, de aceea transmiterea cunotinelor trebuie fcut n blocuri compacte, iar evaluarea este de tip sumativ (Lazr Vlsceanu, Curs de pedagogie, 1988) Dup elaborarea organigramei structurii logice a disciplinei trebuie s se stabileasc raporturile de coresponden dintre obiective, coninuturi i evaluare. Concret, corespondenele se stabilesc astfel: Se alctuiete un tabel cu trei coloane: n prima coloan vor fi menionate obiectivele, n coloana urmtoare unitile de coninut, iar n a treia se precizeaz standardele (minimale i obligatorii pentru toi elevii i standardele opionale la nivelul maximal) D. Stabilirea raporturilor de coresponden dintre obiective i coninuturi A stabili aceste raporturi nseamn a stabili operaiile logice sau mentale care sunt activate prin parcurgerea coninuturilor respective. Pentru aceasta se elaboreaz tabele de specificaii. Obiective Coninuturi Standarde OI Tema I O1 C1 Standarde minime Standarde medii Standarde maxime O2 C2 O3 C3 On Cn Aceasta presupune: sistematizare coninutului prin delimitarea i ordonarea unitilor informaionale; identificarea pentru fiecare unitate informaional a unitilor de coninut cu valoare euristic maxim (stabilirea elementelor eseniale); organizarea coninutului pe sisteme de lecii i lecii/activiti; stabilirea ritmului de parcurgere a coninuturilor; ordonarea logic a coninutului.

E. Stabilirea strategiilor pedagogice. Reprezint de fapt aspectul activ, dinamic prin care cadrul didactic dirijeaz nvarea.

Pentru elaborarea unei strategii didactice, profesorul trebuie s se raporteze n principal la metodele i mijloacele folosite. Exist o varietate extrem de mare de combinaii sau strategii pedagogice aplicabile pentru a dirija nvarea. Aceste combinaii nu se realizeaz ntmpltor, ci n funcie de anumite criterii, ntre care: organizarea elevilor; organizarea coninuturilor; modul de evaluare etc

n construcia unei strategii didactice se manifest creativitatea cadrului didactic (vezi Strategii de instruire). F. Stabilirea activitilor de predare-nvare susceptibile s asigure realizarea obiectivelor propuse (ealonarea n timp a situaiilor instructive) Aceast etap presupune: precizarea tipurilor de nvare ce urmeaz a fi realizate; modalitile de lucru cu elevii; metodele, procedeele i mijloacele de nvmnt utilizate; seturi de exerciii, teme de lucru, activiti practice pe care le vor efectua elevii. G. Modaliti de evaluare a rezultatelor obinute de elevi (ntruct problematica evalurii a fost tratat ntr-un capitol distinct, nu vom dezvolta aceast problematic) 4.3.6. Proiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic Proiectarea este un proces realizat n mai multe faze. Activitatea de proiectare nu este un atribut exclusiv al cadrului didactic, ci i al altor factori de decizie, al instituiilor de specialitate. Proiectarea la nivelul cadrului didactic se concretizeaz n:

proiectarea anual a predrii unei discipline; proiectarea semestrial; proiectarea unitii de nvare; proiectarea la nivelul unei activiti/lecii.

Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa. Aceasta reprezint un document normativ. Ea stabilete intele ce trebuie atinse. Proiectarea activitii didactice presupune: a) lectura/studiul programei; b) planificarea calendaristic; c) proiectarea secvenial a unitilor de nvare; d) proiectul unei activiti/lecii. 4.3.6.1. Lectura programei Programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare: obiective cadru-obiective de referin-activiti de nvare-coninuturi-evaluare. n demersul su, cadrul didactic trebuie s aib n vedere faptul c fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate mai multe obiective de referin. Pentru realizarea obiectivelor de referin se pot realiza mai multe tipuri de activiti de nvare. Unele dintre activitile posibile sunt recomandate n program. Acestea au caracter orientativ, n sensul c profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activiti propuse sau poate construi, gndi, imagina activiti proprii (Documentele programului de abilitare curricular, Botoani, 2000). Planificarea calendaristica. Concept, etape, structura Planificarea calendaristic a activitilor de predare/nvare face parte integrant din programare, ca activitatea de organizare a coninuturilor. Timpul disponibil de instruire se confrunt cu timpul necesar clasei de elevi pentru a

atinge anumite performane de nvare. Rezult ca planificarea calendaristic. trebuie precedat de o analiz/evaluare diagnostic pentru a aprecia: timpul mediu realmente necesar grupei de copii/ clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de nvare corespunztoare obiectivelor terminale i a atinge performanele anticipate; tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirijrii nvrii elevilor din grupa respectiv; tipurile de activiti i ealonarea lor n timpul de instruire; succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ. Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedeaz la planificarea calendaristic semestrial n form de tabel. Din perspectiv curricular, planificarea calendaristic nu este un document administrativ, ci un instrument de interpretare personal a programei. Planificarea presupune o lectur atent i personal a programei. Elaborarea planificrii parcurge urmtoarele etape: citirea atent a programei; stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor; corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate; verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta de resurse didactice de care dispune (ghiduri metodice, ndrumtoare etc) alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut n concordan cu obiectivele de referin vizate. Rubrica planificrii calendaristice poate fi urmtoarea: Nr. crt. Uniti de Obiective Nr. ore Sptmna Observaii nvare/teme de alocate referin vizate

4.3.6.3 Proiectarea unitii de nvare. Concept, structur Conceptul de unitate de nvare Acest concept este relativ recent n teoria i proiectarea pedagogic romneasc. Dei este proaspt introdus, a produs deja o seam de confuzii, care se menin la nivel semantic dar i la nivel practic, aplicativ. Sensul real i iniial al unitii de nvare este de unitate curricular, care are obiective proprii bine definite, un coninut bine precizat i corespondent competentelor vizate prin obiective, se realizeaz prin strategii instructiv- educative adecvate, iar evaluarea solicita/ cheam metode, tehnici i instrumente specifice. n concepia grupului care a avansat conceptul, o unitate de nvare poate s acopere una sau mai multe activiti. n practica colar, n prezent, se pune, n mod eronat, semnul egalitii ntre unitatea de nvare i unitatea de coninut. Alocarea timpului afectat unei uniti de nvare se face prin planificarea anual. O unitate de nvare are urmtoarele caracteristici: este coerent din punct de vedere al competenelor vizate; este unitar din punct de vedere al coninutului tematic; se desfoar continuu pe o perioad de timp; se finalizeaz prin evaluare.

Proiectarea unitii de nvare n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib n vedere: a) b) c) d) centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi; implicarea n proiectare a urmtorilor factori: obiective (de ce?): obiective de referin activiti de nvare: Cum? evaluare: Ct? (descriptori de performan) resurse: Cu ce?

n practica colar s-a propus urmtorul tabel pentru integrarea proiectrii unitii de nvare: coala__________ Disciplina_________ Cadru didactic......................... Clasa_____________ Sptmna/anul........................

4.3.7. Proiectul unitii de nvare Unitatea de nvare:. Nr. ore alocate:.. Coninuturi Obiective Activiti Resurse -detalieriDe de referin nvare

Evaluarea Instrument e

Observaii

4.3.6.4. Proiectul pedagogic al leciei sau proiect de lecie; structura Proiectul este ( poate fi) structurat n trei pri: I. Date de identificare II. Construcia propriu-zis III. Criteriul de optimalitate I. Date de identificare. Se precizeaz: data; clasa; disciplina; aria curricular; tipul leciei (transmitere nsuire de noi coninuturi, formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare, mixt); obiectivele de referin; obiectivele operaionale; strategii didactice folosite; bibliografie.

II. Construcia propriu-zis Construcia ( poate) include cinci indicatori, aezai n coloane: ealonarea n timp a situaiilor instructive (secvenele leciei), obiectivele operaionale; unitile de coninut; strategiile didactice; modaliti de evaluare. ntre aceti 5 indicatori trebuie s existe relaii de coresponden. Proiectul trebuie s aib coeren att pe orizontal ct i pe vertical. Grafic tabelul se prezint astfel: Tabel de specificare a corespondenelor Ealonarea Obiectivele Coninuturi n timp a situaiilor de instruire operaionale

Strategii didactice

Evaluarea

Indicatorii prezentai mai sus se elaboreaz n urmtoarea ordine:

a) se formuleaz obiectivele, care trebuie s aib un caracter concret, operaional, s fie n strns legtur cu unitile de coninut rezultate n urma analizei logice i pedagogice a acestuia; b) se opteaz pentru strategia pedagogic adaptat la obiectivele de coninut activat; c) se stabilesc modalitile i instrumentele de evaluare; d) se ealoneaz n timp situaiile de instruire. Etapele mari ale unei lecii sunt, n general, urmtoarele: captarea ateniei; organizarea activitii; verificarea temei; enunarea obiectivelor; predarea noilor coninuturi; fixarea acestora; transferul cunotinelor; tema pentru acas. III. Criteriul de optimalitate precizeaz: distribuia standardelor de coninut de la nivelul minimal la nivel maximal; repartiia ateptat sau dezirabil a performanelor elevilor sau modul de realizare (distribuie) a performanelor relative. Structura proiectului este aceeai pentru orice tip de lecie (n general).( Sursa: Lazar Vlsceanu, Curs de pedagogie, TUB, 1988). Calitile unui proiect de lecie : s ofere o perspectiv global i complet asupra leciei ; s aib un caracter realist; s fie simplu i operaional; s fie flexibil.

Proba de verificare nr. 4

NOT Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de

student/ cursant. Subiectul I ( 20 de puncte ) Definii n cuvinte proprii conceptele: Important! Se acord cte 4 puncte pentru fiecare definiie corect formulat. Plan de invatamant; Programa scolara Manual scolar Proiect al unitatii de invatare Proiect de lectie/ activitate.

Subiectul al II- lea( 70 de puncte) Suntei la inceput de capitol/ unitate de nvare. Cerina :

Realizati proiectul unitatii de invatare respective.

Important! Schema de corectare i de notare/ apreciere holistic (global) a demersului de proiectare. Sugestii

Nivelul minimal : ntre 21- 40 de puncte (notele 5- 6) Proiectul are urmtoarele caracteristici: Definire imprecis, incorect i nediversificat a obiectivelor; Coninuturile corespondente sunt selectate dar au relevan sczut pentru procesul de dobndire de ctre elev a competenelor vizate; Activitatile de invatare si resursele implicate sunt slab diferentiate;

Evaluarea acoper parial problematica vizat;

Nivelul mediu : ntre 41-60 de puncte (notele 7-8) Proiectul are urmtoarele caracteristici: Obiectivele de evaluare i coninuturile sunt bine definite/ stabilite, corelate i acoper ntreaga problematic a capitolului sau unitii de nvare; Activitatile de invatare si resursele nu sunt adecvate integral contextului educational respectiv;

este folosit un limbaj tiinific corect dar cu mici imperfeciuni; evaluarea nu este diversificata si in coresponden total cu obiectivele i cu
unitile de coninut vizate.

Nivelul maximal : ntre 61-70 de puncte (notele 9- 10) Demersul de proiectare are urmtoarele caracteristici: Obiectivele sunt definite cu rigoare, ntr-un limbaj de specialitate elevat; sunt diversificate ca grad de complexitate (vizeaz cunotine, capaciti de aplicare dar i capacitate de sintez, de emitere/ de formulare/ exprimare a judecilor de valoare despre problematica respectiv); Coninuturile beneficiaz de un nivel ridicat de reprezentativitate i sunt n coresponden total cu obiectivele de evaluare formulate; Activitatile de invatare si resursele sunt adecvate integral contextului educational respectiv;

Instrumentarul si metodologia de evaluare selectate

permit aprecierea corect, pertinent a universului problematic al capitolului/ unitii de nvare respective.

Proiectarea pedagogica realizata se incadreaza perfect in

logica curriculum-ului, angajand cele trei dimensiuni: structurala, procesuala si a produsului; este integrala, optima si strategica.

Bibliografie
Cerghit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, ( coord), Curs de pedagogie, TUB, 1988 Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998 Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti, MEI, ISE, 1996 De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaionale, Bucureti, EDP, 1977 Ezechil Liliana, Pii Mihaela, Laborator precolar, Editura Integral, Bucureti, 2002 Gagne R. M., Briggs L. J. Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nvmntul preuniversitar, CNC, Bucureti, 2001 Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982 Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie , Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2001 Iucu Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002 M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum Curriculum Naional programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 Manolescu Marin Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2002 MEN Programa activitilor instructiv educative n grdini, MEN, Bucureti, 2000 Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 Pun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002 Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999

Unitatea de invatare nr. 5 Curriculum Naional

Cuprins
1.Obiectivele unitii de nvare nr. 5 9.Lucrarea de verificare nr. . 10.Bibliografie

Obiectivele unitatii de invatare nr. 5

Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, studenii vor fi capabili: S utilizeze n diverse contexte de instruire, metodice etc. principalele concepte teoretice specifice acestui capitol: metoda de evaluare, metode clasice/ tradiionale, metode alternative; S caracterizeze principalele metode de evaluare folosite n nvmntul preuniversitar romnesc S argumenteze necesitatea complementaritii metodelor tradiionale i alternative de evaluare S utilizeze/ s integreze n practica colar metodele de evaluare colar, n diverse contexte educaionale S valorifice rezultatele colare ale elevilor, culese prin diferite metode, n vederea optimizrii procesului de instruire

IV.1. Concept, semnificaii, aspecte ale modernitii.

Curriculum Naional reprezint sistemul experienelor de nvare oferite de coal ntr-un sistem naional. Prin CURRICULUM NAIONAL se desemneaz, n mod convenional, totalitatea programelor colare. Astfel, tot n mod convenional, prin REFORM CURRICULAR se desemneaz n principal reforma operat la nivelul programelor colare i al suportului instituional al acestora, planurile-cadru de nvmnt. Curriculum- ul Naional adoptat n 1998 ofera un grad mai ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Aceast flexibilitate se concretizeaz n principal, n raportul dintre curriculum nucleu sau obligatoriu (65% - 70%) i cel la decizia colii (35%-30%). Acesta din urm trebuiue sa ofere o gam larg de posibiliti, din care trebuie s se aleag una sau mai multe variante, adaptate cerinelor elevilor. CURRICULUM NAIONAL a fost elaborat pentru a sintetiza ansamblul de ateptri exprimate de coal fa de un tnr capabil s rspund cerinelor unor realiti exprimate. Aceste exigene s-ar putea rezuma n: Capaciti superioare de gndire critic i divergent, n msur s-i ajute pe elevi s utilizeze cunotinele i competenele dobndite n diferite situaii problem; Motivaia i disponibilitatea de a rspunde n mod adecvat la schimbare, ca premis a oricrei dezvoltri personale; Capaciti de inserie social activ, alturi de un set de aptitudini i de valori personalizate, care vor permite elevilor participarea la viaa unei societi deschise i democratice.

Procesul de elaborare a noului curriculum pentru nvmntul obligatoriu a avut n vedere trei repere fundamentale: Raportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i la finalitile de perspectiv ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile societii i formulate n diverse documente de politic educaional; Raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n domeniul reformelor curriculare; Raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei n curs. Alturi de reperele enunate mai sus, reforma curricular are n vedere construirea programelor colare pe baza urmtorilor indicatori: Nivelul, varietatea i complexitatea intereselor educaionale ale elevilor; Ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii; Exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n schimbare.

Elaborarea noului CURRICULUM NAIONAL a urmrit, totodat: Adecvarea curriculumului, n ansamblul su, la contextul socio-cultural naional; Permeabilitatea curriculumului fa de evoluia n domeniu nregistrat pe plan internaional; Coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinsece ale acestuia; Pertinena curriculumului n raport cu obiectivele educaionale; Transparena curriculumului din punctul de vedere al tuturor agenilor educaionali implicai; Articularea optim a fazelor procesului curricular n ansamblul su: proiectare, elaborare, aplicare, revizuire permanent. Curriculum Naional: dimensiunile noutii Se manifesta prin: 1. plasarea nvrii - ca proces - n centrul demersurilor colii (important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvat); 2. orientarea nvrii spre formarea de capaciti i atitudini prin dezvoltarea competenelor proprii rezolvrii problemelor, precum i prin folosirea strategiilor participative n activitatea didactic; 3. flexibilizarea ofertei de nvare venit dinspre coal (structurarea nu a unui nvmnt unic pentru toi, conceput pentru un elev abstract, ci a unui nvmnt pentru fiecare, deci pentru elevul concret); 4. adaptarea coninuturilor nvrii la realitatea cotidian, precum i la preocuprile, interesele i atitudinile elevului; 5. introducerea unor noi modaliti de selectarea i de organizare a obiectivelor i a coninuturilor, conform principiului nu mult, ci bine; important nu este nu doar ce anume,

ci ct de bine, cnd i de ce se nva, dar i la ce anume servete mai trziu ceea ce s-a nvat la coal; 6. posibilitatea realizri unor parcursuri colare individualizate, motivante pentru elevi, orientate spre inovaie i mplinire personal; 7. responsabilitatea tuturor agenilor educaionali n vederea proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculumului.

Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu, care aparin uneori de niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de: Obiective care particularizeaz finalitile grdiniei, ale nvmntului primar i ale nvmntului secundar; Metodologie specific didactic. Introducerea ciclurilor curriculare devine operativ prin: Modificrile n planurile de nvmnt, privind: - gruparea obiectelor de studiu; - momentul introducerii n planurile-cadru a unor anumite discipline; - ponderea disciplinelor n economia planurilor; Modificrile conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare; Modificrile de strategie didactic (condiionate de regndirea formrii iniiale i continue a nvtorilor i a profesorilor). Ciclurile curriculare ale nvmntului primar i gimnazial sunt prezentate n tabelul urmtor:
VRST CLASA CICLUL CURRICULAR 6 7 8 GR. I II Preg ACHIZIII FUNDAMENTALE 9 III 10 IV 11 V 12 VI 13 VII 14 VIII 15 IX

DEZVOLTARE

OBSERVARE I ORIENTARE

Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare, care consemneaz ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare ofer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se reflect n alctuirea programelor colare. Efecte ale introducerii ciclurilor curriculare: Crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritatea la alta (grdini-nvmnt primar, primar-gimnaziu, gimnaziu-liceu) prin: transferul de metode; stabilirea de conexiuni explicite le nivelul curriculumului.

Crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i 16 ani;

Constituirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelat cu vrstele psihologice.

Activitatea la clas ar trebui orientat ctre atingerea obiectivelor ciclurilor curriculare; astfel le putem reaminti: Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei acolo unde exist, urmat de clasele I-a i a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu vizeaz: Asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic); Stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; Stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia; Formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a a IV-a ) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz: Dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine pentru exprimare n situaii variate de comunicare; Dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; ncurajarea talentului i a experienei n diferite forme de art; Formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; Formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.

Ciclul de observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare. El vizeaz: Descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; Formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; Dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; Dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n domeniul social [9].

Curriculum nucleu
Desemneaz numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prezent n planulcadru de nvmnt. Drept consecin, noile programe colare pe discipline cuprind:

IV.3.1. Obiective cadru

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.

IV.3.3. Obiective de referin

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea capacitii i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. Acest mod de a concepe obiectivele menionate n program are urmtoarele avantaje: Ofer o imagine sintetic asupra domeniului de cunoatere modelat prin intermediul didacticii obiectului de nvmnt avut n vedere; Asigur evidenierea unei dezvoltri progresive n achiziia de competene de la un an de studiu la altul; Reprezint un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evalurii, ofer o hart clar a evoluiei capacitilor copilului i posibilitatea stimulrii acelor deprinderi care au fost insuficient formate i dezvoltate; Creeaz premisele pentru deplasarea accentelor n activitatea didactic de pe transmiterea de informaii pe aspecte formative ale predrii-nvrii.

Activiti de nvare
Exemplele de activiti de nvare propun modaliti de organizare a activitii n clas. Programa ofer cel puin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.

Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii

A. Curriculum nucleu cuprinde numrul minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul-cadru de nvmnt . Programele pentru aceste discipline din curriculumul nucleu cuprinde obiective cadru, obiective de referin, coninuturi i standarde curriculare de performan obligatorii pentru toate colile i pentru toi elevii. B. Curriculum la decizia colii acoper diferene de ore dintre Curriculum nucleu i numrul maxim de ore pe sptmn pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile cadru de nvmnt. Obiectivele i coninuturile care intr n curriculum la decizia colii nu sunt obligatorii. Ele fac ns parte din disciplina prevzut n planul cadru. Curriculum la decizia colii se poate concretiza n: a) Curriculum nucleu aprofundat (CAN)

b) Curriculum extins (CE) c) Curriculum elaborat n coal (CES)

Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i nsuirea

coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceast variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin i/sau arie curricular; sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect ceilali pentru nsuirea coninuturilor obligatorii.

Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor

obligatorii ct i a celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare( cunotine, capaciti, atitudini, etc.) pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective. Aceast variant se poate realiza cu elevii care manifest interes pentru anumite discipline sau arii curriculare.

Curriculum elaborat n coal presupune diverse tipuri de activiti opionale pe care le

propune coala( sau le alege din lista avansat la nivel central). Proiectarea curriculumului elaborat n coal va fi condiionat de: resursele umane i materiale din coal, interesele elevilor, situaiile specifice colii, necesitile comunitii locale

Curriculum elaborat n coal(CES)

Poate lua urmtoarele forme: a) Opionalul la nivelul disciplinei reprezint o ofert diferit fa de cea propus de autoritatea central. Aceasta este elaborat n coal, la nivelul catedrei i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n program. b) Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou disciopline din aceeai arie curricular. n acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor vor fi formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat. c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv complex transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii curriculare . obiectivele de referin deriv, n acest caz din obiectivele cadru ale ariilor curriculare asociate.

Cum se stabilesc opionalele?

n completarea curriculum-ului nucleu coala poate opta pentru una din cele trei variante la decizia colii (CNA; CE; CES). coala are libertatea de a propune o ofert foarte variat: schema a unei clase poate include toate tipurile de curriculum la decizia colii (de exemplu CE pentru aria curricular 1, CNA pentru aria curricular 2, CES pentru ariile 3 i 4 sau 4 i 5 etc.).

IV.4.5. Aria curricular

Ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul Naional este structurat pe apte arii curriculare, stabilite pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Acestea sunt: - limba i comunicare matematica i tiinele ale naturii om i societate arte educaie fizic i sport tehnologii consiliere i orientare.

Ce sunt disciplinele opionale?

Disciplinele opionale sunt: Discipline/teme/cursuri opionale pe care coala le propune elevilor cu aprobarea Inspectoratelor colare Judeene, ISMB; Proiectele de discipline/teme/cursuri opionale propuse de profesori sau nvtori, aprobate de consiliile de administraie din coli i licee sau, dimpotriv, alese din lista oferit de MEC; Discipline de sine stttoare (nu reprezint extinderi sau aprofundri); Posibiliti de dezvoltarea local de curriculum; Oportuniti ce constituie ideea nsi de reform curricular, prin oferta generoas pe care coala o face elevilor; repere pentru definirea personalitii colii sau pe care aceasta vrea s i-o creeze; puncte de referin n elaborarea Proiectului colii oportuniti n asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor i aptitudinilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor i aptitudinilor lor (lucru n echip, grupe de 10-15 elevi); primul pas n realizarea reformei de mentalitate n coli i licee la nivelul conducerii, cadrelor didactice, elevilor i implicit prinilor; posibiliti concrete de realizare a unui nvmnt formativ i vocaional; modaliti concrete prin care profesorii i nvtorii pot da dovada miestriei lor profesionale i psihopedagogice prin abordarea tematic a propriilor lor preferine; oportuniti ale elevilor de a alege domeniul n care doresc s-i dezvolte deprinderi i capaciti i s-i contureze propriul sistem de atitudini i valori; cadrul oferit de coal: elevilor pentru a-i alege propriul demers colar; prinilor de a alege coala n funcie de ofert;

profesorilor de a alege coala n funcie de nevoia i posibilitatea de mplinire profesional; directorului de a-i alege colectivul de cadre didactice n funcie de oferta i personalitatea colii.

IV.4.7. Proiectarea disciplinelor opionale

Proiectarea curriculumului elaborat n coal are ca repere: resursele umane i materiale ale colii; interesele elevilor; situaiile specifice colilor; necesitile comunitii locale.

Curriculum Naional pentru nvmntul primar-gimnazial i liceal propune urmtoarele modele de proiectare, care in seama de structura curriculumului nucleu, centrat pe obiective. A. Opionalul la nivelul disciplinei const n activiti, proiecte, module, care reprezint o ofert diferit fa de cea propus de autoritatea central. Aceasta este elaborat n coal, la nivelul catedrei sau de cadrul didactic propuntor i presupune formularea unor obiective de referin care nu apar n programa disciplinei (n curriculum nucleu-trunchiul comun, obligatoriu).Opionalul este realizabil la nivelul fiecrei discipline din cadrul tuturor ariilor curriculare. Opionalele la nivelul disciplinei (notate cu *) pot fi: A1. Opional derivat dintr-o disciplin studiat, ca adncire a acesteia, dincolo de extinderi, respectiv de maximum admis ca numr de ore i obiective/coninuturi stabilite prin programa colar pentru disciplina respectiv n cadrul ariei curriculare. Acest opional se poate alege din lista de opionale recomandat de MEC, din opionalele notate cu (*) sau se poate propune de ctre cadrul didactic. Pentru ambele variante se ntocmete un proiect de program. A2. Opionalul ca alt disciplin dect cele menionate n cadrul ariei curriculare. B. Opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie curricular. Acest tip de opional se realizeaz ntre disciplinele din aceeai arie curricular. Opionalele la nivelul ariei curriculare se noteaz cu (**). i pentru aceste opionale se redacteaz proiecte de program cu teme i coninuturi, care vor fi avizate n coal i aprobate de inspectorate. Acest tip de opional se poate realiza i n echip de ctre mai muli profesori, care prezint tema/cursul comun. Programa va fi redactat dup analiza coninuturilor, iar redactarea ei, ca i predarea, vor fi realizate n echip, pe baza colaborrii celor doi sau a mai multor profesori. Se vor acomoda stilurile de predare a coninuturilor, iar cursul nu va putea fi predat dect dup armonizarea coninuturilor, dozarea i stabilirea interveniei fiecruia. Predarea acestui opional nu va fi o improvizaie n funcie de inspiraie, ci o colaborare continu a propuntorilor i realizatorilor. Programa va cuprinde obiective pe arie curricular i obiective cadru ale disciplinelor implicate. Astfel, pentru aria curricular Om i societate, acest tip de opional vizeaz disciplinele: cultur civic, istorie, geografie, religie. Pot fi realizate teme comune ntre dou, trei sau toate disciplinele ariei curriculare Om i societate.

C. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi realizat la nivelul disciplinelor din cel puin dou arii curriculare. Are un caracter transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor segmente de discipline aparinnd mai multor arii. Opionalul ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare este notat cu (***). Acest opional are un caracter mai complex, iar realizarea lui implic mult preocupare i experien din partea propuntorilor. Programa va cuprinde: obiective transdisciplinare i obiective cadru ale disciplinelor implicate. Se poate realiza i n echip, la fel ca tipul de opional precedent. Temele coninuturilor programelor sunt la nivelul mai multor arii curriculare. Este oferta opional cea mai generoas, dar care impune i o pregtire profesional i documentar deosebit din partea purttorilor. De asemenea, necesit o baz material care s dispun de dotrile necesare, fr de care, practic, este imposibil de realizat modul de realizare, n perspectiv , va deveni neatractiv pentru elevi. Minimum de dotare pentru toate disciplinele opionale nseamn: - o sal de clas cu perdele de camuflaj; un video; un televizor color; radiocasetofon; casete audio i video; un calculator performant (reea); dischete; xerox; material didactic [16].

n plus i de maxim importan, profesori sufletiti, cu mult dragoste fa de profesie i copii, dispui pentru voluntariat, n condiiile n care realizarea unui opional necesit un volum mai mare de ore de pregtire, iar modul de recompensare nu prevede diferenieri n evaluare.

IV.4.8. Documentaia disciplinei opionale

O dat ales tipul de opional (titlul selectat din oferta MEC sau proiectul propriu) se va ntocmi o documentaie, pe baza crei se va susine proiectul de opional la nivel de catedr, consiliul profesoral i consiliul de administraie a colii, pentru avizare: 1. Denumirea opionalului; 2. Aria curricular i tipul de opional (*,**, ***); 3. Durata (semestrial, anual, pe ciclu curricular); 4. Modul de desfurare: pe grupe-numr grupe; numr elevi; pe clas. nume, prenume; specialitatea;

5. Propuntor/ri:

gradul didactic.

6. coala i localitatea; 7. Locul desfurrii (ziua, ora, locul desfurrii activitilor); 8. Tabelul elevilor participani (nr. ctr., nume i prenume, clasa, semntura); 9. Proiect de program (teme/coninuturi). Programa se realizeaz n funcie de: Teme/coninuturi; Arie i ciclu curricular; Tipul de opional; Durat.

Este preferabil s se propun titluri/teme de discipline care s intereseze, s rspund unor cerine individuale i sociale, specifice elevilor din coal, dar mai ales s creeze capaciti i deprinderi, abiliti practice de integrare social a elevului sau s-i foloseasc pentru a-i motiva nvarea, formarea sa intelectual, prin asumarea unui sistem de atitudini i valori. Programele trebuie s fie exacte pe dobndirea de ctre elevi a unor cunotine funcionale i a unor competene complexe i variate (mai ales i nu doar intelectuale).

IV.4.9. Planificarea (proiectarea didactic) trebuie s cuprind urmtoarele rubricaii pentru:

A. Opionalul la nivelul disciplinei (*) Obiectiv cadru Obiective de Activiti de referin nvare B. Opionalul la nivelul ariei curriculare (**) Obiectiv pe Obiective Obiective de arie curricular cadru ale referin disciplinelor implicate C. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare Obiectiv Obiective Obiective de transdisciplinar cadru ale referin disciplinelor implicate Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi. Obiective cadru (generale) vor fi n domeniul: Evaluare

Activiti de evaluare nvare

Activiti de evaluare nvare

-cunoaterii (conceptelor i cunotinelor); -deprinderilor i capacitilor; -sistemului de atitudini i valori. Acestea sunt obiective majore specifice (cmpuri integrate), termeni operaionali, cuantificabili i evaluabili. Obiective de referin (specifice, operaionale) sunt specifice ariei curriculare, disciplinelor din cadrul acesteia i fiecrei discipline n parte. Obiectivele de referin trebuie adaptate tipului de opional ales.

Activitile de nvare trebuie concentrate pe noi practici didactice de tip interactiv. Evaluarea se realizeaz prin folosirea preponderent a metodelor alternative de evaluare: Observarea sistemic a comportamentului elevului prin: - fi de clasificare; - scar de clasificare; - list de control/verificare; - proiectul; - portofoliul; - autoevaluarea.

Organizarea i desfurarea activitilor va fi reglat prin feed-back.

Evaluarea trebuie s fie CORECT dar STIMULATIV, bazat pe interesul i participarea efectiv la realizarea activitilor de nvare. Coninuturi Temele/coninuturile vor fi alese pe baza bibliografiei studiate. n dreptul lor, n planificare, va trebui specificat data prezentrii, grupa/clasa i numrul de ore afectat. Ele vor cuprinde, pentru nceput, texte, rezumate, proiecte didactice i trimiteri la sursele bibliografice sau material suport (realizate de profesori/nvtori). Bibliografia trebuie s nsoeasc lista coninuturilor. Pe baza ei trebuie s fie realizate programa, temele (coninuturile) disciplinelor opionale. Fiecare profesor/nvtor va redacta un suport de curs al disciplinei opionale. Dac n faza de nceput acest suport scris nu a fost obligatoriu, n perspectiv va deveni obligatoriu. Proiectele didactice vor fi realizate pentru toate coninuturile cu: - obiective de referin; activiti de nvare; evaluare.

Acestea vor deveni punctul de plecare n realizarea materialelor suport pentru viitorul suport de curs al disciplinei opionale, n anii urmtori.

IV.4.10. Responsabiliti
Responsabilitile pe care i le asum: Conducerile colilor S utilizeze eficient resursele umane din coal; S analizeze competenele reale; S ofere condiii de desfurare (spaiu, orar); S respecte metodologia; S armonizeze pregtirea personalului didactic existent cu interesele elevilor, cerinele prinilor n contextul comunitii locale; S nu ofere discipline opionale numai pentru completarea normei didactice; S aprobe disciplinele/temele/cursurile opionale susinute n faa consiliului de administraie, convingtor i argumentat, pe baz de proiecte ce cuprind: program, planificare teme, de coninut;

S prezinte oferte de opionale n coal (afiare); S asigure informarea corect a elevilor i prinilor (edine cu prinii, lectorate, pliante); S obin acordul elevilor i al prinilor pe baz de semntur.

n concluzie: Directorii i consiliile de administraie au responsabilitatea unui bun manageriat, n politica de cadre; Vor trebui s i prezinte oferta opional, n funcie de baza material i competenele profesionale de care dispun; S aleag un Curriculum la decizia colii care s permit individualizarea colii i crearea unei personaliti a acesteia, prin prezentarea Proiectului colii i Ofertei colii. S asigure elevilor parcursuri individuale proprii, potrivit intereselor i aptitudinilor lor, dndu-le posibilitatea de a alege. Cadrele didactice S fac o ofert bazat pe competen; S potriveasc global i realist abordarea tematicii; S-i aleag i conving elevii n funcie de preferinele acestora i s-i capaciteze necontenit; S-i organizeze n amnunt desfurarea cursului; S-i realizeze propria program; S-i stabileasc durata de desfurare a cursului (semestru, an ciclu curricular); S defineasc clar tipul de opional i modalitile de realizare: derivat; ca alt disciplin; ca tem integratoare;

S nu improvizeze; S neleag faptul c disciplina opional nseamn mai mult dect pregtirea pentru o or de curs (chiar i pentru cei cu foarte mult experien); S realizeze c abordare unei discipline opionale nu nseamn a ti mai mult, fa de ce predai, ci a oferi altceva fa de curriculum nucleu (trunchi comun) aprofundat (CAN) i extins (CE), respectiv curriculum elaborat n coal (CES);

S abordeze cu mai mult deschidere problema tras/interdisciplinaritii, n ideea colaborrii (predrii) mai multor profesori la realizarea aceluiai opional; S depeasc orgoliile disciplinare i individuale pentru realizarea scopului final, informarea pertinent, formativ a elevului, formare de capaciti i mai ales opiuni i atitudini individuale de integrare social.

n concluzie: Actul educaional, fiind o component a politicii educaionale, vizeaz schimbarea mentalitii i asumarea responsabilitii n cunotin de cauz. Aceasta implic realizarea lor, n primul rnd la nivelul cadrului didactic dar si la nivelurile elevilor i prinilor.

Elevii i prinii Elevii i prinii trebuie s se informeze n amnunt asupra modului de realizare a disciplinelor opionale pe care le aleg din oferta colii: - aria curricular; coninut; durat; resursele materiale i umane ale colii.

Elevii i prinii trebuie: S neleag c oferta de opionale a colii reprezint un criteriu important n alegerea acesteia; S aprecieze corespunztor modul de realizare al disciplinelor opionale, n alegerea din anul colar urmtor; S tie c: - au dreptul s fie informai i consultai n legtur cu orele de opional; - durata opionalului poate fi pe durata unui an colar sau semestrial; - n catalog, disciplinele opionale se trec prin calificative (clasele I-IV) i note (clasele V-XII); - rezultatele obinute vor fi trecute i n foaia matricol a elevului; - dac opionalul este realizat pe durata unui semestru, mediu acestuia va fi semestrial; - elevi nu pot opta pentru opionalele din fiecare arie curricular. S aleag opionalele care pot fi realizate n codiii de maxim calitate, n funcie de interese i preferine; Odat exprimat opiunea pentru o anumit disciplin opional, ea devine obligatorie pe durat pentru care a fost proiectat.

Proba de verificare nr. 5

NOT Toate subiectele sunt obligatorii. Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se obine prin mprirea la 10 a punctajului realizat de

student/ cursant. Subiectul I ( ,,,,,,,, de puncte ) Definiti conceptele: 1. Curriculum National 2. cicluri curriculare 3. arii curriculare

4. curriculum la decizia scolii.

Subiectul al II- lea(............puncte)

Elaborati o programa pentru un optional din categoria CES- Curriculum Elaborat in Scoala

Subiectul al III- lea (.............puncte)

Realizati / scrieti/ un referat, la alegere, care sa abordeze una din urmatoarele teme: Comunicare, participare si motivare personala si institutionala in introducerea, implementarea si monitorizarea Curriculum-ui National. SAU: Disciplinele optionale intre deziderat si realitate in scoala romaneasca

limite.

Redactai un referat cu tema Aprecierea rezultatelor elevilor pe

baza descriptorilor de performan n nvmntul preuniversitar. Avantaje i Referatul trebuie s rspund urmtoarelor cerine: Identificarea, n nvmntul preuniversitar a segmentelor/ ciclurilor n care Argumentarea necesitii introducerii i folosirii descriptorilor de

evaluarea se face pe baza descriptorilor de performan; performan n nvmntul modern Exprimarea unui punct de vedere personal privind calitatea decriptorilor pui n circulaie/ folosii, aplicabilitate, utilitate etc.

Important! a) Structura referatului va fi urmtoarea: Pagina de titlu Cuprinsul Introducerea Dezvoltarea elementelor de coninut Concluziile Bibliografia Anexele.

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

b) Criteriile de evaluare a referatului Validitatea (5 puncte) Adecvare la tema propus Structura, mod de concepere i de argumentare, propus; Completitudinea (5 puncte) Aplicarea noiunilor pedagogice/ docimologice n susinerea ideilor Conexiuni interdisciplinare. Elaborarea i structura (10 puncte) Acurateea tiinific Logica i argumentarea ideilor Coerena i unitatea ntregului Corectitudinea concluziilor. Calitatea materialului utilizat (8 puncte) Calitatea surselor utilizate Calitatea datelor utilizate din aceste surse 3 ipotezelor i a i rigoarea demersului n concordan cu tema

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

Calitatea prelucrrii i integrrii datelor n contexte potrivite. Creativitatea/ originalitatea (10 puncte) Gradul coninutului Gradul de noutate a interpretrii ideilor i a argumentelor Gradul de noutate a concluziilor Gradul de noutate a strategiei de lucru. Redactarea (5 puncte) Respectarea conveniilor de redactare a unei lucrri n stilul tiinific Capacitatea de sinteza. Corectitudinea limbii utilizate (7 puncte) Corectitudinea exprimrii, a ortografiei i a punctuaiei. de noutate a structurii

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

Bibliografie 1. Carmen Creu Curriculum difereniat personalizat 7 ani, Editura Polirom, Iai, 1998 2. Sorin Cristea Proiectarea curricular n Pedagogie, vol. 2, Piteti, Editura Hadiscom, 1997 3. Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti, MEI, ISE, 1996 4. Curriculum i dezvoltarea curricular, Revista de pedagogie, nr. 3 4/99 5. Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999 6. Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 7. Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998 8. Crian Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, bucureti 9. Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivate i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998 10. DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991 5

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

11. Gayet Daniel Les performance scolaires, Lharmmattan, Paris, 1997 12. Giurgea Doina Disciplinele Opionale Editura Eficient, Bucreti, 1999 13. Guu G. Dicionar latin romn, Editura tiinific, Bucureti, 1969 14. Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie pentru institutori, nvtori, educatoare, profesori, studeni, elevi, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2001 15. Manolescu Marin Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2002 16. Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 17. Schaub H.; Zenke K.G. Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai (traducere de Rodica Nicolau), 2001 18. Stoica Adrian (coord.) Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999 19. Videanu G. Coninutul nvmntului n G. Videanu (coord) Pedagogie, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1986 20. Vincent Rose Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 6

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

21. M.E.N.,

Consililul Naional

Naional

pentru

Curriculum colare

Curriculum

programe

pentru

nvmntul primar, Bucureti, 1998 22. M.E.N., Serviciul Naional pentru Evaluare i Examinare Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999 23. Cerchit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 24. Gagne R. M., Briggs L. J. Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 25. Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei, ClujNapoca, Editura Dacia, 1982 26. Jinga I, Negre I nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldiri, 1999 27. Neacu I Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999.

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

Cuprins
2.Evoluia semantic a conceptului de Curriculum.............8 3.Repere publicistice majore...............................................8 4.Curriculum: concept; elemente de referin.....................8 5.Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii.......8 6.nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie 6.1.Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat........................................8 6.2.Calitile nvmntului centrat pe elev.......................8 8. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare..............8 9.Lucrarea de verificare nr. 1.................................................8 1. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum...........9 2. Repere publicistice majore.............................................10 3. Curriculum: concept; elemente de referin..................11 4. Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii....14 5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie ..............................................................................................14 5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat......................................................14 5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev.....................15 Perspective de naliza a Curriculum-ului colar ....................16 Bibliografie....................................................................................2 UNITATEA DE INVATARE NR. 2 ..........................................4 Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului........4 3

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

9.Lucrarea de verificare nr. 2.................................................8 2. Abordarea global, omogen i coerent a procesului de nvmnt..............................................................................9 3. Finalitile procesului de nvmnt .............................14 3.1. Teoria i metodologia obiectivelor educaionale....................................................................14 3.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale....................................................................19 1.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale ........................................................................................27 1.2.4. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale............................................................35 1.2.5. Finalitile nvmntului romnesc..........42 1.3. Coninutul/ coninuturile nvmntului....................43 1.3.1. Conceptul: definire, accepiuni .......................................................................43 1.3.2. Coninuturile sistemelor educative moderne; caracteristici; dileme i opiuni......................................47 1.3.3. Modificri n structura finalitilor educaionale ...................................................................48 1.3.4. Necesitatea construirii unitii i integralitii fiinei umane..............................................48 1.3.5. Strategii de integrare a coninuturilor.........50 1.3.6. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor..................................................................55 1.4 . Timpul de instruire/ timpul colar..............................72 1.4.1. Timpul de instruire......................................72 1.4.2. Orarul colar ...............................................73 4

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

1.5. Strategii de instruire .....................................................73 1.5.1. Conceptul de strategie didactic.................74 1.5.2. Tipuri de strategii didactice.........................76 1.5.3. Criterii de construire a strategiilor didactice ........................................................................................77 1.5.4. Strategii didactice pentru nvmntul preuniversitar..................................................................78 1.6. Strategii de evaluare ....................................................80 1.6.1. Conceptul de strategie evaluativ...............80 1.6.2. Strategii normative/ comparative i strategii criteriale/ prin obiective..................................................82 1.6.3. Strategiile evaluative iniial- formativsumativ..........................................................................86 1.6.4. Standardele curriculare de performan......93 1.6.5. Criteriul de optimalitate msur a performanelor n nvare ale elevilor...........................94 1.6.6. Teorii aplicate n formularea performanelor standard...........................................................................97 2. Teoria tradiional...........................................................97 2.1. Teoria nvrii depline sau pedagogia eficacitii generale (pedagogia criterial)............................................99 Cuprins......................................................................................105 Bibliografie................................................................................109 UNITATEA DE INVATARE NR. 3.................................110 Perspectiva procesual de analiza a curriculum-ului....110 9.Lucrarea de verificare nr. 3.............................................110 10.Bibliografie...................................................................110 3.1. Proiectarea unui curriculum........................................112 5

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

3.1.1. Proiectarea unui curriculum colar...........112 3.2. Implementarea curriculum-ului..................................114 3.3. Evaluarea curriculum-ului..........................................115 Bibliografie................................................................................121 Perspectiva produselor sau documentelor curriculare...122 4.1. Documentele curriculare principale:..........................124 4.1.1. Planul de nvmnt.................................124 4.1.2. Programa colar.......................................128 4.1.3. Manualul colar.........................................133 4.2. Produsele sau documentele curriculare auxiliare.......138 4.2.1. Clasificare.................................................138 4.2.2. Criterii de realizare i de selecie..............139 4.3. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic..................................141 4.3.1. Proiectarea didactic- activitate cu functie anticipativ...................................................................141 4.3.2. Dimensiuni ale proiectrii didactice.........143 4.3.3. Proiectarea unui program de instruire; structura i caracteristici...............................................143 4.3.4. Modele de proiectare.................................144 4.3.5. Operaiile proiectrii.................................146 4.3.6. Proiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic...........................................................152 4.3.7. Proiectul unitii de nvare.....................155 Bibliografie................................................................................162 Unitatea de invatare nr. 5........................................................163 Curriculum Naional................................................................163 9.Lucrarea de verificare nr. .......................................163 6

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

10.Bibliografie...................................................................163 IV.1. Concept, semnificaii, aspecte ale modernitii.......164 Ciclurile curriculare.........................................................166 Curriculum nucleu...........................................................167 IV.3.1. Obiective cadru......................................................168 IV.3.3. Obiective de referin ...........................................168 Activiti de nvare ........................................................168 Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii...........168 Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceast variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin i/sau arie curricular; sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect ceilali pentru nsuirea coninuturilor obligatorii..............169 Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii ct i a celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare( cunotine, capaciti, atitudini, etc.) pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective.....169 Curriculum elaborat n coal(CES)..................................169 Poate lua urmtoarele forme:.............................................169 Cum se stabilesc opionalele?............................................169 IV.4.5. Aria curricular......................................................170 Ce sunt disciplinele opionale?..........................................170 IV.4.7. Proiectarea disciplinelor opionale........................171 7

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

IV.4.8. Documentaia disciplinei opionale.......................172 IV.4.9. Planificarea (proiectarea didactic) trebuie s cuprind urmtoarele rubricaii pentru:..............................173 IV.4.10. Responsabiliti...................................................174 Cuprins..........................................................................................3 Cuprins........................................................................................12 Bibliografie generala .................................................................17 Cuprins..........................................................................................3

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

Bibliografie 1. Carmen Creu Curriculum difereniat personalizat 7 ani, Editura Polirom, Iai, 1998 28. Sorin Cristea Proiectarea curricular n Pedagogie, vol. 2, Piteti, Editura Hadiscom, 1997 29. Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti, MEI, ISE, 1996 30. Curriculum i dezvoltarea curricular, Revista de pedagogie, nr. 3 4/99 31. Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999 32. Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 33. Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998 34. Crian Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, bucureti 35. Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivate i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998 36. DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1991 9

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

37. Gayet Daniel Les performance scolaires, Lharmmattan, Paris, 1997 38. Giurgea Doina Disciplinele Opionale Editura Eficient, Bucreti, 1999 39. Guu G. Dicionar latin romn, Editura tiinific, Bucureti, 1969 40. Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie pentru institutori, nvtori, educatoare, profesori, studeni, elevi, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2001 41. Manolescu Marin Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2002 42. Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 43. Schaub H.; Zenke K.G. Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai (traducere de Rodica Nicolau), 2001 44. Stoica Adrian (coord.) Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999 45. Videanu G. Coninutul nvmntului n G. Videanu (coord) Pedagogie, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1986 46. Vincent Rose Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 10

Curriculum pentru nvmntul primar i precolar. Teorie i practic

47. M.E.N.,

Consililul Naional

Naional

pentru

Curriculum colare

Curriculum

programe

pentru

nvmntul primar, Bucureti, 1998 48. M.E.N., Serviciul Naional pentru Evaluare i Examinare Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999 49. Cerchit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 50. Gagne R. M., Briggs L. J. Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 51. Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei, ClujNapoca, Editura Dacia, 1982 52. Jinga I, Negre I nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldiri, 1999 53. Neacu I Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999.

11

Cuprins
2.Evoluia semantic a conceptului de Curriculum.................................8 3.Repere publicistice majore....................................................................8 4.Curriculum: concept; elemente de referin..........................................8 5.Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii............................8 6.nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie 6.1.Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat...................................................................................8 6.2.Calitile nvmntului centrat pe elev............................................8 8. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare..................................8 9.Lucrarea de verificare nr. 1.....................................................................8 1. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum...............................9 2. Repere publicistice majore..................................................................10 3. Curriculum: concept; elemente de referin.......................................11 4. Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii.........................14 5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie ...................................................................................................................14 5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat...................................................................................14 5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev..........................................15 Perspective de naliza a Curriculum-ului colar .........................................16 Bibliografie.........................................................................................................2 UNITATEA DE INVATARE NR. 2 ...............................................................4 Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului.............................4 9.Lucrarea de verificare nr. 2.....................................................................8 2. Abordarea global, omogen i coerent a procesului de nvmnt....9 3. Finalitile procesului de nvmnt ..................................................14 3.1. Teoria i metodologia obiectivelor educaionale..............14 3.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale...........19

1.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale....................27 1.2.4. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale.................................................................................35 1.2.5. Finalitile nvmntului romnesc...............................42 1.3. Coninutul/ coninuturile nvmntului........................................43 1.3.1. Conceptul: definire, accepiuni ..........43 1.3.2. Coninuturile sistemelor educative moderne; caracteristici; dileme i opiuni..........................................................47 1.3.3. Modificri n structura finalitilor educaionale ............48 1.3.4. Necesitatea construirii unitii i integralitii fiinei umane...................................................................48 1.3.5. Strategii de integrare a coninuturilor..............................50 1.3.6. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor........55 1.4 . Timpul de instruire/ timpul colar...................................................72 1.4.1. Timpul de instruire...........................................................72 1.4.2. Orarul colar ...................................................................73 1.5. Strategii de instruire .........................................................................73 1.5.1. Conceptul de strategie didactic......................................74 1.5.2. Tipuri de strategii didactice.............................................76 1.5.3. Criterii de construire a strategiilor didactice....................77 1.5.4. Strategii didactice pentru nvmntul preuniversitar....78 1.6. Strategii de evaluare .........................................................................80 1.6.1. Conceptul de strategie evaluativ....................................80 1.6.2. Strategii normative/ comparative i strategii criteriale/ prin obiective.......................................................................................82 1.6.3. Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ.........86 1.6.4. Standardele curriculare de performan...........................93 1.6.5. Criteriul de optimalitate msur a performanelor n nvare ale elevilor.............................................................................94 1.6.6. Teorii aplicate n formularea performanelor standard....97 2. Teoria tradiional................................................................................97 2.1. Teoria nvrii depline sau pedagogia eficacitii generale (pedagogia criterial).................................................................................99 Cuprins...........................................................................................................105 13

Bibliografie.....................................................................................................109 UNITATEA DE INVATARE NR. 3......................................................110 Perspectiva procesual de analiza a curriculum-ului........................110 9.Lucrarea de verificare nr. 3.................................................................110 10.Bibliografie........................................................................................110 3.1. Proiectarea unui curriculum............................................................112 3.1.1. Proiectarea unui curriculum colar................................112 3.2. Implementarea curriculum-ului.......................................................114 3.3. Evaluarea curriculum-ului...............................................................115 Bibliografie.....................................................................................................121 Perspectiva produselor sau documentelor curriculare........................122 4.1. Documentele curriculare principale:...............................................124 4.1.1. Planul de nvmnt......................................................124 4.1.2. Programa colar............................................................128 4.1.3. Manualul colar..............................................................133 4.2. Produsele sau documentele curriculare auxiliare............................138 4.2.1. Clasificare......................................................................138 4.2.2. Criterii de realizare i de selecie...................................139 4.3. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic............................................................................141 4.3.1. Proiectarea didactic- activitate cu functie anticipativ 141 4.3.2. Dimensiuni ale proiectrii didactice..............................143 4.3.3. Proiectarea unui program de instruire; structura i caracteristici......................................................................................143 4.3.4. Modele de proiectare.....................................................144 4.3.5. Operaiile proiectrii......................................................146 4.3.6. Proiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic..............................................................................................152 4.3.7. Proiectul unitii de nvare..........................................155 Bibliografie.....................................................................................................162 Unitatea de invatare nr. 5.............................................................................163 Curriculum Naional.....................................................................................163 9.Lucrarea de verificare nr. ...........................................................163 10.Bibliografie........................................................................................163 14

IV.1. Concept, semnificaii, aspecte ale modernitii............................164 Ciclurile curriculare..............................................................................166 Curriculum nucleu................................................................................167 IV.3.1. Obiective cadru..........................................................................168 IV.3.3. Obiective de referin ................................................................168 Activiti de nvare .............................................................................168 Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii...............................168 Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceast variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin i/sau arie curricular; sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect ceilali pentru nsuirea coninuturilor obligatorii................................................................................................169 Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii ct i a celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare( cunotine, capaciti, atitudini, etc.) pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective.........169 Curriculum elaborat n coal(CES).......................................................169 Poate lua urmtoarele forme:..................................................................169 Cum se stabilesc opionalele?.................................................................169 IV.4.5. Aria curricular..........................................................................170 Ce sunt disciplinele opionale?...............................................................170 IV.4.7. Proiectarea disciplinelor opionale.............................................171 IV.4.8. Documentaia disciplinei opionale............................................172 IV.4.9. Planificarea (proiectarea didactic) trebuie s cuprind urmtoarele rubricaii pentru:..................................................................173 IV.4.10. Responsabiliti........................................................................174 Cuprins...............................................................................................................3 Cuprins.............................................................................................................12 Bibliografie generala ......................................................................................17 Cuprins...............................................................................................................3 15

16

Bibliografie generala
Abernot Yvan, Les methodes devaluation scolaire, Paris, DUNOD, 1996 Carmen Creu Curriculum difereniat personalizat, Editura Polirom, Iai, 1998 Cerghit, I., (coord.) Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 Cerghit, Ioan, Vlsceanu, Lazr, ( coord), Curs de pedagogie, TUB, 1988 Cristea Sorin Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998 Crian Alexandru (coord.) Curriculum colar, Ghid metodologic, Bucureti, MEI, ISE, 1996 Crian Alexandru (coord.) Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Bucureti Cuco Constantin (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998 Curriculum i dezvoltare curricular, Revista de pedagogie, nr. 3 4/99 DHainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaionale, Bucureti, EDP, 1977 De Landsheere, Gilbert, Dictionnaire de levaluation et de recherche en education, Paris, PUF, 1992 De Landsheere, Vivienne, Pedagogie, Paris, PUF, 1992 Dictionnaire actuelle de leducation. Querin, 1993 Ezechil Liliana, Pii Mihaela, Laborator precolar, Editura Integral, Bucureti, 2002 17

Gagne R. M., Briggs L. J. Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 Gayet Daniel Les performance scolaires, LHarmmattan, Paris, 1997 Ghidurile metodice pentru aplicarea programelor n nvmntul preuniversitar, CNC, Bucureti, 2001 Giurgea Doina Disciplinele opionale, Editura Eficient, Bucureti, 1999 Guu G. Dicionar latin romn, Editura tiinific, Bucureti, 1969 Ionescu M. Clasic i modern n organizarea leciei, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1982 Iosifescu. erban (coordonator), Management educaional, MEN, 2000 Iucu B. Romi; Manolescu M. Pedagogie , Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2001 Iucu Romi, Instruirea colar, Editura Polirom, Iai, 2002 Jinga I, Negre I nvarea eficient, Bucureti, Editura Aldiri, 1999 M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum Curriculum Naional programe colare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1998 M.E.N., Serviciul Naional pentru Evaluare i Examinare Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999 Mahomed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Editura Politic, Bucureti, 1986 Manolescu Marin Evaluarea colar un contract pedagogic, Editura Fundaiei Culturale Dimitrie Bolintineanu, Bucureti, 2002 Manolescu Marin, Activitatea evaluativ intre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004 MEN Programa activitilor instructiv educative n grdini, MEN, Bucureti, 2000 Neacu I Instruire i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1999. Nicola I. Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 Pun Emil, Dan Potolea ( coord), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2002 Programmes scolairs. Mode demploi, Center pour des recherches et Linovation en lenseignement, OCDE, 1998 Schwab H.; Zenke K.G. Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai (traducere de Rodica Nicolau), 2001 Stoica Adrian (coord.) Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999 18

Ungureanu D. Teoria curriculum-ului, Editura Mitron, Timioara, 1999 Videanu G. Coninutul nvmntului n G. Videanu (coord) Pedagogie, Editura Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1986 Vincent Rose Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972

19

Cuprins
2.Evoluia semantic a conceptului de Curriculum.................................8 3.Repere publicistice majore....................................................................8 4.Curriculum: concept; elemente de referin..........................................8 5.Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii............................8 6.nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie 6.1.Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat...................................................................................8 6.2.Calitile nvmntului centrat pe elev............................................8 8. Repere pentru rezolvarea probei de autoevaluare..................................8 9.Lucrarea de verificare nr. 1.....................................................................8 1. Evoluia semantic a conceptului de Curriculum...............................9 2. Repere publicistice majore..................................................................10 3. Curriculum: concept; elemente de referin.......................................11 4. Adoptarea conceptului de Curriculum: semnificaii.........................14 5. nvmntul centrat pe elev versus nvmntul centrat pe materie ...................................................................................................................14 5.1. Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat...................................................................................14 5.2. Calitile nvmntului centrat pe elev..........................................15 Perspective de naliza a Curriculum-ului colar .........................................16 Bibliografie.........................................................................................................2 UNITATEA DE INVATARE NR. 2 ...............................................................4 Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului.............................4 9.Lucrarea de verificare nr. 2.....................................................................8 2. Abordarea global, omogen i coerent a procesului de nvmnt....9 3. Finalitile procesului de nvmnt ..................................................14 3.1. Teoria i metodologia obiectivelor educaionale..............14 3.2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale...........19 1.2.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale....................27

1.2.4. Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale.................................................................................35 1.2.5. Finalitile nvmntului romnesc...............................42 1.3. Coninutul/ coninuturile nvmntului........................................43 1.3.1. Conceptul: definire, accepiuni ..........43 1.3.2. Coninuturile sistemelor educative moderne; caracteristici; dileme i opiuni..........................................................47 1.3.3. Modificri n structura finalitilor educaionale ............48 1.3.4. Necesitatea construirii unitii i integralitii fiinei umane...................................................................48 1.3.5. Strategii de integrare a coninuturilor..............................50 1.3.6. Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor........55 1.4 . Timpul de instruire/ timpul colar...................................................72 1.4.1. Timpul de instruire...........................................................72 1.4.2. Orarul colar ...................................................................73 1.5. Strategii de instruire .........................................................................73 1.5.1. Conceptul de strategie didactic......................................74 1.5.2. Tipuri de strategii didactice.............................................76 1.5.3. Criterii de construire a strategiilor didactice....................77 1.5.4. Strategii didactice pentru nvmntul preuniversitar....78 1.6. Strategii de evaluare .........................................................................80 1.6.1. Conceptul de strategie evaluativ....................................80 1.6.2. Strategii normative/ comparative i strategii criteriale/ prin obiective.......................................................................................82 1.6.3. Strategiile evaluative iniial- formativ- sumativ.........86 1.6.4. Standardele curriculare de performan...........................93 1.6.5. Criteriul de optimalitate msur a performanelor n nvare ale elevilor.............................................................................94 1.6.6. Teorii aplicate n formularea performanelor standard....97 2. Teoria tradiional................................................................................97 2.1. Teoria nvrii depline sau pedagogia eficacitii generale (pedagogia criterial).................................................................................99 Cuprins...........................................................................................................105 Bibliografie.....................................................................................................109 4

UNITATEA DE INVATARE NR. 3......................................................110 Perspectiva procesual de analiza a curriculum-ului........................110 9.Lucrarea de verificare nr. 3.................................................................110 10.Bibliografie........................................................................................110 3.1. Proiectarea unui curriculum............................................................112 3.1.1. Proiectarea unui curriculum colar................................112 3.2. Implementarea curriculum-ului.......................................................114 3.3. Evaluarea curriculum-ului...............................................................115 Bibliografie.....................................................................................................121 Perspectiva produselor sau documentelor curriculare........................122 4.1. Documentele curriculare principale:...............................................124 4.1.1. Planul de nvmnt......................................................124 4.1.2. Programa colar............................................................128 4.1.3. Manualul colar..............................................................133 4.2. Produsele sau documentele curriculare auxiliare............................138 4.2.1. Clasificare......................................................................138 4.2.2. Criterii de realizare i de selecie...................................139 4.3. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic............................................................................141 4.3.1. Proiectarea didactic- activitate cu functie anticipativ 141 4.3.2. Dimensiuni ale proiectrii didactice..............................143 4.3.3. Proiectarea unui program de instruire; structura i caracteristici......................................................................................143 4.3.4. Modele de proiectare.....................................................144 4.3.5. Operaiile proiectrii......................................................146 4.3.6. Proiectarea activitii didactice la nivelul cadrului didactic..............................................................................................152 4.3.7. Proiectul unitii de nvare..........................................155 Bibliografie.....................................................................................................162 Unitatea de invatare nr. 5.............................................................................163 Curriculum Naional.....................................................................................163 9.Lucrarea de verificare nr. ...........................................................163 10.Bibliografie........................................................................................163 IV.1. Concept, semnificaii, aspecte ale modernitii............................164 5

Ciclurile curriculare..............................................................................166 Curriculum nucleu................................................................................167 IV.3.1. Obiective cadru..........................................................................168 IV.3.3. Obiective de referin ................................................................168 Activiti de nvare .............................................................................168 Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii...............................168 Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor i nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective. Aceast variant se poate realiza cu elevii ale cror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplin i/sau arie curricular; sau pentru elevii slabi care au nevoie de un numr de ore mai mare dect ceilali pentru nsuirea coninuturilor obligatorii................................................................................................169 Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii ct i a celor neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare( cunotine, capaciti, atitudini, etc.) pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinelor respective.........169 Curriculum elaborat n coal(CES).......................................................169 Poate lua urmtoarele forme:..................................................................169 Cum se stabilesc opionalele?.................................................................169 IV.4.5. Aria curricular..........................................................................170 Ce sunt disciplinele opionale?...............................................................170 IV.4.7. Proiectarea disciplinelor opionale.............................................171 IV.4.8. Documentaia disciplinei opionale............................................172 IV.4.9. Planificarea (proiectarea didactic) trebuie s cuprind urmtoarele rubricaii pentru:..................................................................173 IV.4.10. Responsabiliti........................................................................174 Cuprins...............................................................................................................3 Cuprins.............................................................................................................12 Bibliografie generala ......................................................................................17 Cuprins...............................................................................................................3