Generacin de modelos de enseanza aprendizaje en el lgebra lineal Primera Fase: Transformaciones Lineales

Dr. Eduardo Miranda Montoya Departamento de Matemticas y Fsica Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO): MXICO emiranda@iteso.mx

Resumen: La enseanza del lgebra lineal, en Ingeniera, reviste ciertas caractersticas muy especiales
para su enseanza y aprendizaje. En el lgebra lineal, la enseanza de objetos como espacios vectoriales, transformaciones lineales, valores y vectores propios, etc. parte de una definicin formal, sin que en la mayora de las veces medie una motivacin previa similar a lo que ocurre, por ejemplo en el clculo Una vez que se ha dado la definicin el estudiante debe aprender a usarla para demostrar las propiedades de ese objeto. Se ha detectado en algunas investigaciones que una de las dificultades del aprendizaje del lgebra lineal est en esta manera de proceder, ya que si un estudiante no comprende bien una definicin entonces ese estudiante tendr problemas para entender conceptos, resolver problemas y demostrar propiedades asociadas a esa definicin ( Sierpinska, 1996, Dorier, 2002, etc.). En algunas investigaciones en torno a los problemas en el aprendizaje del lgebra lineal se reporta que entre los orgenes de esas dificultades estn los diversos lenguajes que se usan para hablar de conceptos como espacios vectoriales, transformaciones lineales, matrices, etc. (Hillel, 2000.) .El uso de estos lenguajes sin articulacin son, muchas veces e origen de algunas de las dificultades para el aprendizaje de los conceptos del lgebra lineal (Sierpinska 1996) En este trabajo se propone generar modelos de enseanza aprendizaje de conceptos del lgebra lineal a partir de la implementacin de prcticas pedaggicas que logren articular estos lenguajes de manera dialctica. De inicio, se comienza con un primer ejemplo para construir un modelo de enseanza para el tema de las transformaciones lineales, concepto en donde los tres lenguajes descritos por Sierpinska estn presentes.

1.- Problemas asociados con la enseanza del lgebra Lineal: La enseanza y aprendizaje del lgebra lineal en ingeniera representan un conjunto de dificultades diferentes a las que se presentan, por ejemplo en el clculo. En esta materia, es frecuente motivar la enseanza de los conceptos a partir de otros conocimientos fsicos o geomtricos presentados previamente, pero en el lgebra lineal, la mayor parte de conceptos se presentan como definiciones formales de objetos cuya existencia no tiene (en la mayora de los casos) conexin con conocimientos previos ni argumentos geomtricos o fsicos que motiven la definicin presentada. Los problemas asociados se resuelven usando la definicin dada junto con argumentos derivados de la lgica. Esto hace que muchos estudiantes sientan que la materia es demasiado abstracta y que los contenidos son objetos que no tienen relacin con algo que se pueda aplicar en la realidad. Entre los problemas relativos al aprendizaje del lgebra lineal, estn las diferentes representaciones que puede tener un mismo objeto y para las cuales no resulta muy claro para un estudiante que se trata del mismo objeto. Por ejemplo en un momento dado se puede presentar al conjunto de soluciones de un sistema de ecuaciones lineales homogneo como un subespacio vectorial y en otro momento ese mismo conjunto se puede presentar como el ncleo de una transformacin lineal o bien es frecuente ayudarse de la geometra en R2 o R3 para visualizar la suma de vectores, pero es difcil usar la geometra para visualizar las sumas en espacios vectoriales como polinomios o matrices. El alumno se encuentra, entonces, con dos representaciones diferentes de la suma de vectores, una geomtrica con una definicin formal y otra enteramente formal para espacios vectoriales generales (Sierpinska, 1996). En algunas investigaciones dedicadas al problema del aprendizaje del lgebra lineal se reporta que entre las diversas dificultades que un estudiante enfrenta para aprender la materia estn la variedad de lenguajes y representaciones semiticas con los que se estudian los objetos del lgebra lineal. Entre esos lenguajes estn: el lenguaje abstracto (correspondiente a la teora general abstracta del lgebra lineal; el lenguaje algebraico de Rn y el lenguaje geomtrico de R2 y R3 (Hillel, 2000). En forma anloga, Sierpinska menciona la coexistencia de tres tipos de lenguaje: Lenguaje geomtrico: el que se usa para ilustrar las representaciones y propiedades de los vectores en R2 y R3; Lenguaje aritmtico: usado para describir las operaciones entre matrices, soluciones de ecuaciones, etc. y Lenguaje algebraico: usado para formalizar y simbolizar entes como espacios vectoriales, transformaciones lineales, etc. (Sierpinska, 1996), A su vez, cada uno de estos tipos de lenguaje desarrolla, en forma correspondiente los siguientes tipos de pensamiento necesarios para que un estudiante pueda entender la materia: Pensamiento sinttico geomtrico: Este tipo de pensamiento se da en una persona, por ejemplo, cuando se piensa en las posibles colocaciones de rectas o planos en R 2 o R3 que representan las posibles soluciones de un sistema de ecuaciones lineales. Pensamiento aritmtico - analtico: Siguiendo con el ejemplo anterior, si la persona examina el problema en trminos de los posibles resultados despus de haber reducido la matriz respectiva, se est en el modo de pensamiento aritmtico analtico. Pensamiento analtico estructural: Cuando se piensa el problema anterior en trminos de las propiedades de las matrices invertibles o no invertibles o de los determinantes del sistema. La autora afirma que algunas de las dificultades en el aprendizaje de los conceptos de la asignatura tienen que ver con la falta de una prctica instruccional que articule estos lenguajes y que la desarticulacin puede deberse a los contenidos propician la coexistencia de esos lenguajes como modos de pensamiento que algunas veces son intercambiables pero

que nos son equivalentes. Entonces un estudiante podra entender un problema o concepto solo desde el punto de vista geomtrico sin que eso implique que pueda pasar del lenguaje geomtrico al lenguaje algebraico para resolver completamente un problema. Por su parte, Dorier encuentra en la epistemologa del lgebra lineal que la axiomatizacin de la materia solo es til para agrupar los conceptos en una gran teora central mediante la reconstruccin de los mtodos de solucin de problemas, pero que en realidad la solucin de muchos de los problemas del lgebra lineal puede ser encontrada de forma operacional sin usar la teora axiomtica (Dorier 2002). 2.- Diferentes acercamientos didcticos: Algunas de las propuestas didcticas que se han hecho para la enseanza del lgebra lineal sugieren la implementacin de prcticas pedaggicas en las que el aprendizaje se da en forma de un ciclo que articule los lenguajes como modos de pensamiento necesarios para que un estudiante entienda los conceptos. Sierpinska, Trgalova, Hillel y Dreyfus (Sierpinska et al, 1999) proponen obtener algunos modelos de enseanza - aprendizaje del lgebra lineal siguiendo las fases siguientes: a) La adquisicin de conceptos por medio de modelos geomtricos de espacios y subespacios vectoriales; b) La redefinicin de esos modelos vistos en R, R2 y R3 al espacio Rn y c) La generalizacin a espacios vectoriales ms abstractos. La idea es ayudar a los estudiantes a desarrollar el modo de pensamiento analtico mediante la enseanza de conceptos como vector, transformacin lineal y valores propios partiendo del uso de objetos geomtricos y el diseo de una secuencia de experimentos de enseanza - aprendizaje conceptual usando Cabri como una herramienta de exploracin. Sin embargo, Harel concluye que la enseanza del lgebra lineal con un cierto nfasis en la sustentacin geomtrica, puede llevar a un estudiante a tener bases slidas de aprendizaje, si embargo cuando se introduce la geometra antes de los conceptos algebraicos, muchos estudiantes tienen dificultades para moverse del mbito geomtrico al algebraico. Las dificultades provienen de las limitaciones de la geometra (Harel 2000). 3.- Objetivos de este trabajo: En este trabajo se propone encontrar algunos modelos de enseanza aprendizaje de conceptos tales como: vectores, combinaciones lineales, independencia lineal, bases o transformaciones lineales. Se tratar de disear secuencias de aprendizaje donde se articule el lenguaje geomtrico con el algebraico buscando que el estudiante se apoye en figuras geomtricas en R2 o en R3 (en forma inicial) para que junto con la definicin formal del concepto referido pueda demostrar sus propiedades o encontrar contraejemplos apropiados. Por ejemplo, si un estudiante ha aprendido la idea de la cerradura de una operacin definida en un conjunto de vectores, entonces en una primera aproximacin, con la ayuda de figuras geomtricas adecuadas podra decidir si un subconjunto de R2 o R3 es o no subespacio vectorial de R2 o R3. Y una vez que el estudiante pueda decidir, mediante la visualizacin entonces deber adquirir prctica algebraica para que pueda formalizar con smbolos lo que pudo intuir visualmente. La etapa final ser cuando el estudiante pueda demostrar en forma generalizada y algebraica, sin recurrir a figuras geomtricas, las propiedades del concepto estudiado, para, de este modo, se pase al pensamiento analtico. La estructura del modelo de enseanza, que se encuentre, no se supone que deba seguir una estructura lineal ya que en cada etapa puede haber retrocesos en donde se tenga que volver a revisar conceptos estudiados en etapas anteriores. La metodologa elegida para encontrar los modelos de enseanza es la siguiente: Anlisis inicial del concepto a ensear: En este paso, se consultan los libros de texto que se usan para ensear la materia y se pregunta a los profesores de la asignatura por los

conocimientos necesarios que se deben ensear para llegar a un concepto dado. Con este anlisis se realiza un diseo inicial del modelo de enseanza. Recoleccin de datos: Una vez que se aplica el modelo inicial, se recaban datos. stos son los obtenidos por exmenes escritos y por entrevistas a algunos estudiantes del grupo. Rediseo del modelo de enseanza: Los datos recabados se analizan para saber que partes de modelo no estn funcionando o qu conocimientos le hacen falta al estudiante para llegar a comprender el tema. Con estos datos se redisea un nuevo modelo de enseanza que volver a ser aplicado. Se espera que el modelo de enseanza pueda variar en sus primeras versiones, pero que las afinaciones sucesivas lleven a encontrar un modelo ms o menos estable. 4.- Exploracin de algunos conceptos del lgebra Lineal (Transformaciones lineales): Un ejemplo donde aparecen imbricados los tres lenguajes del lgebra lineal, descritos al principio de este trabajo, son las transformaciones lineales. Para este concepto se han estado reuniendo datos empricos, desde el semestre Enero Mayo del 2002, para determinar un modelo de enseanza que nos lleve a un diseo de instruccin adecuado en el curso de lgebra lineal para Ingeniera del ITESO. En ese semestre la clase sobre transformaciones lineales se dio siguiendo el siguiente modelo preliminar de conocimientos que debe adquirir una persona para llegar a las transformaciones lineales. Se consider que el tema de geometra de rectas y planos en R2 y R3 es un tema que el estudiante debe recuperar para visualizar las acciones de las transformaciones lineales
geometra de planos y rectas en R2 y R3 subespacios vectoriales combinaciones lineales independencia lineal transformacin lineal

Para ilustrar el poder geomtrico de las transformaciones lineales se presenta el siguiente extracto de una prctica computacional, diseado con la finalidad de que un estudiante manipule y ejercite acciones sobre frmulas de transformaciones lineales sencillas.
Co sid e n er mos un tri ngu co v ice en l pu s - 1, 1 , 7, - 1 y 3, 8 lo n rt s os nto Al m o t po , su n ase de n as l s t sfo ci ne ism iem p g fi id a ran rma o s T : R2 R2 d s po T x, y = 2 x, 3 y , ada r T x, y = - x, - y y T x, y = - y, - x C ul es el e to d e as t nsf rm on s fec e st ra o aci e sob el tr ng o a ter r ? re i ul n io

H HL L L L HH
gaiao rfcms e t i n u o ;" l r gl

H H H H HL L LL L
8

Este problema se debera contestar primero con clculos manuales para despus ensearle a la computadora cmo debera hacer los clculos. Este planteamiento, se respondi con la ejecucin del siguiente cdigo en Mathematica.

@ 8<<< D 8< 8 8< 8 @8< D @D DD D D 8 @@@ @ < Entre las respuestas ms comunes (en cuanto al efecto producido por las transformaciones
"S l c n: P i e o oui rmr
-6 -4 -2
6

LsPo itlt - 1, 1 , 7, - 1 , 3, 8 , - 1, 1 , P o J i e l t o n d T u re A o a d f n m s l t a s o m c n; hr eiio a rnfrai T x y = - x, - y ; _, _ Yg a i a o rfcms ls pno tasomds ; o uts rnfrao LsPo itlt T - 1, 1 , T 7, - 1 , T 3, 8 , T - 1, 1 , P o J i e l t o n d T u re

-2

-4

-6

-8

sobre las figuras) fueron: el tringulo gir en forma simtrica sobre el eje de las x O bien: la figura gir 2700 La visualizacin indujo comentarios para las otras transformaciones como: la transformacin
T(x, y) = (2x, 3y) hace crecer los lados horizontales el doble y el triple para los lados verticales

Algunos estudiantes intuyeron que si la transformacin tuviera coeficientes como o 1/3 entonces los lados se reduciran a la mitad o a la tercera parte. En la evaluacin correspondiente, se incluyeron los siguientes problemas que forman parte de la parte aritmtico analtica del concepto:

1.- Dada la transformacin T: R2 R2 definida como T(x-y, x+y) calcula: T(1,2), T(-1,2), T(3,2) , T(-2,2) 2.- Bosqueja el cuadriltero con vrtices (1,2), (-1, 2), (3,-2) y (-2,-2) as como el objeto en que se transforma mediante T 3.- Demuestra que la transformacin anterior es lineal

Los resultados entregados, denotan un cierto dominio de la sustitucin de valores numricos en una transformacin, lo cual se refleja tambin en la escritura del cdigo de Mathematica mostrado arriba. Pero se encontr que esto no fue suficiente para llegar a formalizar una prueba de la linealidad de una transformacin. En sus escritos haba respuestas como stas:
a) T(u+ v) = u-v + u + v = 2u v) b) T(u + v) = (u-v,u+v) c) T(cu) = cu-cu = 0 d) T(cu) = (cu-v, cu +

Cuatro (de los cinco entrevistados) concluan cosas, como las siguientes:
a) Como T(x,y) = (x-y, x+y), T transforma rectas en rectas, por lo que T si es transformacin lineal b) Si aplicramos la transformacin a una recta se transformara en otra recta, por lo que si es transformacin lineal.

Lo anterior refleja, otra vez, la desconexin entre la parte geomtrica y la parte aritmtico analtica del concepto. En la entrevista, se determin que uno de los problemas asociados a la demostracin reside en que en realidad se debe considerar a un vector y a la expresin de T como funciones de varias variables. El problema es que el estudiante sabe que para demostrar la relacin T(u + v) = T(u) + T(v) tiene que sustituir variables en la expresin dada para T, pero lo hace como si fuera una sola variable, lo cual vemos en el siguiente extracto: (E es el entrevistador y A es el alumno)
E A E A E A E A E A E A Si la transformacin es T(x, y) = (x-y, x+y) cmo es que determinas que T(u+ v) = u-v + u + v = 2u? Bueno tengo que demostrar que T(u+v) = T(u) + T(v), entonces sustituyo u y v en vez de x & y como si fuera una funcin y me queda T(u+ v) = u-v + u + v = 2u Pero eso es T(u) + T(v)? Si porque T(u) = u y + u + y = u y tambin T(v) = v y + v + y = v Pero entonces te resultara que T(u) + T(v) = u + v y antes dijiste que T(u+v) = 2u Si...pero... si es transformacin lineal pues en las grficas se ve que se transforman rectas en rectas Si lo visualizas as pues si es cierto, pero hay que demostrarlo analticamente Qu no es como lo hice? No Entonces no entiendo, porque hay que sustituir en la frmula de T a u y v y.... A ver hazlo T(u + v) = (u-v.......no se... me sale lo mismo

Otro de los entrevistados hizo respuestas similares, y los otros tres no respondieron al problema, pues mencionaron que no tenan idea de cmo hacerlo. Lo anterior nos hace ver que a pesar de que las personas entrevistadas pueden hacer sustituciones numricas en la expresin algebraica de T, estas personas no han podido hacerse a la idea de que los vectores u y v deben ser vistos como funciones de dos variables que deben ser sustituidos en la expresin de T y manejar sta como una funcin de varias variables. Estos datos nos sugieren modificar el modelo de enseanza adoptado inicialmente. En el semestre Agosto Diciembre del 2002, se implementaron estas mismas prcticas computacionales y con lo sugerido por los resultados anteriores, se aadi (en forma experimental) a la clase de transformaciones lineales, un apartado para describir funciones de varias variables y algunas formas de graficar regiones solo en forma operativa.
geometra de planos y rectas en R2 y R3 subespacios vectoriales combinaciones lineales independencia lineal funciones de varias transformacin lineal

variables

Con esta modificacin se introdujo el concepto de transformacin desde las funciones de una variable, donde se puede considerar que un segmento de recta (que ser el dominio de la funcin) es transformado, por la accin de la funcin en otros objeto geomtrico. As, por ejemplo: la funcin f: [-1,1] [0, 1] dada por f(x) = 1 x 2 podemos considerarla como la transformacin del segmento [-1, 1] en un arco de circunferencia, lo cual se podra visualizar como: -1 ________1 Con este punto de partida, se esperaba preparar a un estudiante en la graficacin de figuras en dos o tres dimensiones y mirar como se transforman bajo una funcin multivariada. La aplicacin de las prcticas computacionales referidas trajo consigo respuestas, de la parte geomtrica, similares a las obtenidas en el semestre pasado. En esta ocasin, se eligieron al azar 10 exmenes, sin importar la calificacin obtenida. De estos exmenes, uno de los problemas a evaluar es precisamente la verificacin de las propiedades de la siguiente transformacin:
Demuestra que T: R3R3, definida como T(x,y,z) = (3x+2y + 4z, 2x + 2z, 9x + 2y + 3z) es una transformacin lineal

De los 10 exmenes elegidos, 7 obtuvieron resultados correctos. Los restantes 3 ni siquiera hicieron anotacin alguna. Se entrevist solamente a los estudiantes que no respondieron ese problema, pero el denominador comn es que no haban asistido a clases, ni haban hecho las tareas, por lo que su respuesta comn es que no tenan ni idea de cmo hacer la demostracin. Con los otros estudiantes no hubo oportunidad de hablar con ellos, debido a problemas de tiempo. En el semestre Agosto Diciembre del 2003, se volvi a aplicar el modelo de enseanza para las transformaciones lineales a un grupo de estudiantes de Ingeniera del ITESO. Se puede considerar que la parte de visualizacin geomtrica correspondiente a las computacionales tuvo cierto xito, ya que se comprob 20 de un grupo de 22 estudiantes: a) tenan la capacidad de describir con sus propias palabras los efectos que tendra una transformacin lineal sobre una figura geomtrica sin necesidad de realizar la transformacin manualmente b) podan evaluar puntos en las transformaciones y graficar bosquejos de figuras geomtricas sujetas a una transformacin En los exmenes se incluyeron los siguientes problemas:
1.- Si T: R3 R3 se define como T(x, y, z) = (-x +z, 2x y, x + 2y z). Obtenga su representacin matricial. 2.- Determine si las siguientes transformaciones son lineales, justifique su respuesta: a) T(x, y, z) = (x + y + z, 2x) b) T(x, y) = (x + 4, x y) 3.- Si B = {(1,2), (-1,1)} es una base para R2 y hay una transformacin lineal tal que T(1,2) = (2,1,2) y T(-1,1) = (-1,3,1) determina T(x, y)

De una muestra de 10 (de un total de 22) estudiantes, se encontr que: nueve contestaron correctamente el primer problema; diez resolvieron correctamente el segundo problema y cuatro resolvieron correctamente el tercer problema Como comentario general al respecto, se puede mencionar que la verificacin de las propiedades de una transformacin lineal no result un problema como pas en exmenes anteriores, ya que la mayora, pudo verificar correctamente las propiedades que debe satisfacer una transformacin lineal. As mismo, aunque solo cuatro estudiantes resolvieron correctamente el tercer problema, todos los dems (los seis restantes de la muestra) intentaron resolver ese problema pero con errores de clculo numrico.

Uno de los estudiantes entrevistados dio muestras de que su tipo de pensamiento que han alcanzado es del tipo aritmtico analtico. Esta conclusin se basa en las respuestas de lo que respondi tanto en forma escrita como en forma oral. Este alumno contest correctamente los dos primeros problemas, pero en el tercer problema, esta persona, muestra que an no puede pensar las propiedades de las transformaciones lineales en forma generalizada, ya que todava tiene que recurrir a ejemplos numricos muy particulares para poder resolver el problema, como se puede apreciar en el siguiente extracto de la entrevista. l escribi como respuesta al tercer problema lo siguiente: T(x ,y) = (y, 4y 7x, y) Pero antes de escribir esto, hay un conjunto de anotaciones como las siguientes:
T(1,2) = (2,1,2) T(-1,-1) = (-1,3,-1) 2y y 2y -y 3y -y y, 4y 7x, y

A partir de esto, hubo el siguiente dilogo:

E A E A E A E A E A E A E A E A No entiendo, qu es lo que escribiste antes de llegar a la respuesta T(x,y) = (y,4y7x, y) Bueno, lo que estuve haciendo, es tantear qu valores deben tener x & y para que me dieran (2,1,2) y (-1,3,-1) y me di cuenta que en los dos casos, debera resultar el mismo valor en los extremos Cmo es eso? Si, como los resultados deban ser 2 y -1 en la orillas de los vectores entonces supuse que la transformacin debera tener y en las orillas. Por eso puse 2y & .y en las orillas primero. Despus me puse a tantear los valores de x & y para que de 1 y 3 en medio de los vectores de la transformacin. Cmo hiciste para llegar a esos valores que escribiste? Pues le di distintos valores para a x para y para combinarlos hasta que diera el valor de 1 y 3 Solamente esos valores de 1 y 3? No, tambin los valores 2 y -1 Me gustara que me mostraras cmo es que tanteaste esos valores Empec con y = 2, y = -1 y me fij que con esos valores de y daban los resultados correctos en los vectores Cules vectores? los del resultado que se daba (2, 1, 2) y (-1, 3, -1) Y despus? Me fij si con esos valores tendra que poner coeficientes para x y para y para que la combinacin diera los valores 1 y 3. Y finalmente llegaste a que deberan ser 4y 7x Si

Como se muestra en el dilogo anterior, esta persona no acierta a tener un mtodo general para encontrar la transformacin pedida, pero que si tiene idea de cmo debera ser la frmula de la transformacin y el hecho de que est pensando en valores aritmticos particulares de vectores para encontrar la frmula es lo que hace sentir que el tipo de pensamiento al que est anclado esta persona es el aritmtico analtico. Por otra parte otros dos estudiantes, que tambin resolvieron correctamente los dos problemas iniciales, resolvieron el tercer problema en una forma que llama la atencin por su manera pensar tan analtica, por lo que a estos dos estudiantes podran ser clasificadas en cuanto a su tipo de pensamiento como el analtico estructural. Uno de ellos, en la entrevista, respondi lo siguiente: En su escrito, se encontr lo siguiente (se transcribe tal y como l lo escribi): T(1,2) = (2,1,2) T(-1,-1) = (-1,3,-1)
a + 2b = 2 c + 2d = 1 e + 2f = 2 -a b = -1 -c d = 3 -e f = -1

1 1

2 1

2 1 1 0

2 1

2 1 a = 0 b = 1 e =0 f = 1 1 1 b=4 T(x, y) = (y, -7x + 4y, y)

2 1

1 3

1 0

2 1

1 a = -7 4

De primera impresin, lo que escribi no result algo coherente para quien calific este problema, pero despus de entrevistar al alumno, result lo siguiente:
E Me podras explicar qu hiciste? Porque no tengo idea de dnde sacaste los sistemas de ecuaciones que resolviste

A E A E A E A E A E A E A E A

en los ltimos prrafos Es que supuse que cada trmino del vector debera ser lineal Cul vector? Los vectores (2, 1, 2) y (-1, 3, -1) A ver, a qu trminos te refieres? Como la transformacin va de R2 a R3 entonces cada componente del vector a encontrar debe tener tres componentes (a, b, c). Pero como en el dominio son solo las variables x & y entonces cada trmino a, b y c debera ser una recta ax + by. Entonces sustitu los valores x = 1, y = 2 para que de el sistema a + 2b = 2 Por qu debe dar 2? Porque la transformacin debe ser 2 en la primer componente Y entonces, eso hiciste con los dems trminos? Si, porque en el segundo trmino debera ser cx + dy y el ltimo debe ser ex + fy. Despus se sustituyen los valores x = -1, y = -1 y se obtiene el sistema de ecuaciones. Por qu supusiste que cada componente debera tener esa forma? Pues nada ms.la transformacin es lineal, o no? Si Entonces todos los exponentes deben ser uno, y por eso deben tener esa forma Pues en eso tienes razn, y luego qu pas? Pues comprob que los vectores (2, 1, 2) y (-1, 3, -1) estuvieran bien transformados con la frmula

La forma de pensar de este estudiante, sugiere que ha comprendido no solamente el significado geomtrico de una transformacin y la verificacin de sus propiedades, sino que tambin ha adquirido la capacidad de pensar analticamente. El otro estudiante hizo algo similar a ste ltimo. De las entrevistas a estos estudiantes se puede concluir que ambos estudiantes tienen suficiente dominio de las propiedades de una transformacin lineal, entre otras cosas, lo que les permite pensar analticamente, y en forma correcta, la solucin del problema. Respecto a los otros estudiantes que no se entrevistaron, puede decirse que se les puede clasificar al menos en el tipo de pensamiento aritmtico analtico ya que mostraron habilidad algebraica para resolver los problemas correctamente, quiz en una entrevista a cada uno de ellos revelara otras conclusiones. Por los resultados obtenidos vale la pena volver a probar el modelo en otro grupo e intentar entrevistar a ms alumnos y tener ms evidencias del funcionamiento de este modelo. Referencias: Anton H., (2003), Introduccin al lgebra Lineal, Limusa Wiley 3a Ed., Mxico Dorier (2002), Teaching Linear Algebra at University, ICM 2003 vol III.pg 875 - 884 Harel G, (2000) Principles of Learning and Teaching Mathematics, With Particular Reference to the Learning and Teaching of Linear Algebra: Old and New Observations, in J-L. Dorier (Ed.), On the Teaching of Linear Algebra, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 2000, 177189. Hillel J., (2000), Modes of Description and the Problem of Representation in Linear Algebra. in J-L. Dorier (Ed.), On the Teaching of Linear Algebra, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, pp 191207. Lay D., (2001), lgebra Lineal y sus Aplicaciones, Prentice Hall 2a Ed., Mxico Sierpinska A, Trgalova J., Hillel J., Dreyfus T., (1999) Teaching and Learning Linear Algebra with Cabri. Research Forum paper, Proceedings del PME 23, Haifa University, Israel, Vol 1, 119134. Sierpinska A. (1996) Problems related to the design of the teaching and learning process in linear lgebra, Research Conference in Collegiate Mathematics Education, Central Michigan University.