See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/316587000

Scoala ca organizatie

Chapter · January 2013

CITATIONS READS
2 12,714

1 author:

Daniela Victoria Zaharia

Universitatea Alexandru Ioan Cuza
30 PUBLICATIONS 85 CITATIONS

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Work family interface View project

Distinct emotions View project

All content following this page was uploaded by Daniela Victoria Zaharia on 30 April 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 ŞCOALA CA ORGANIZAŢIE
DANIELA VICTORIA ZAHARIA

Perspectivele asupra a ceea ce înseamnă calitate în învăţământ sunt multiple (Hoy, Bayne-
Jardine & Wood, 2005), iar încercările de operaţionalizare a succesului unei instituţii şcolare – şi mai
numeroase (Hoy, Bayne-Jardine & Wood, 2000/2005; Hudson, 2009; Reynolds, Bollen, Creemers,
Hopkins, Stoll & Lagerweij, 1996/2005; Sallis, 1993/2005; Scheerens & Creemers, 1989). Abordările
teoretice si empirice diferă în indicatorii prin care este operaţionalizat succesul sau eficienţa unei
instituţii şcolare. Interesant este faptul că, în ultimii ani, s-a evidenţiat importanţa factorilor de natură
organizaţională pentru calitatea învăţământului şi succesul elevilor, dincolo de indicatorii de natura
strict educaţională sau didactică.
De exemplu, printre de indicatorii de natură organizaţională ai unui învăţământ de calitate Hoy,
Bayne-Jardine şi Wood (2000/2005) menţionează: managementul eficient al şcolii, încrederea
angajaţilor, elevilor, părinţilor, autorităţilor şi partenerilor instituţionali în echipa de management a
şcolii, angajamentul organizaţional din partea tuturor angajaţilor, ratele scăzute de absenteism şi
fluctuaţia redusă de personal, administrarea eficientă a resurselor materiale şi financiare,
profesionalismul cadrelor didactice.
Eficienţa instituţiilor şcolare începe să fie definită nu doar prin specificarea unor indicatori, ci şi
prin raportare la o perspectivă sistemică. Astfel, Reynolds şi colaboratorii (1996/2005) susţin că
eficienţa unei instituţii şcolare este reflectată de măsura in care organizaţia şcolară, ca sistem social,
îşi atinge obiectivele, fără a înregistra efecte negative asupra mijloacelor şi resurselor pe care le are la
dispoziţie, şi fără a plasa presiuni inutile asupra membrilor săi.

1. Un model al eficienţei educaţionale

Scheerens şi Creemers (1989) (apud Reynolds et. al, 1996/2005) au propus un model al
eficienţei educaţionale care explică diferenţele în rezultatele academice ale elevilor. Scheerens şi
Creemers (1989) susţin că factorii care influenţează rezultatele elevilor pot fi situaţi la 4 nivele: al
elevului, al clasei, al şcolii şi al contextului.
La primul nivel, cel al elevului, principalii factori care influenţează rezultatele academice sunt:
aptitudinile, motivaţia şi mediul de provenienţă.
La nivelul clasei, cei mai importanţi factori (din perspectiva lui Scheerens şi Creemers) sunt:
calitatea curriculumului, procedurile de lucru şi comportamentul profesorului.
Factorii care se situează la nivelul şcolii ca organizaţie ţin de: i) calitatea proceselor
educaţionale specifice şcolii (regulile şi procedurile specifice procesului de predare – învăţare de la
clasă; politica, sistemul şi practicile de evaluare a performanţelor elevilor); ii) specificul unor
fenomene organizaţionale (politica şcolii de coordonare, supervizare şi perfecţionare a cadrelor
didactice, specificul culturii organizaţionale a instituţiei şcolare); iii) procedurile de gestionare a
timpului (inclusiv reglementări privind orarul, temele pentru acasă, absenteismul elevilor si
profesorilor, etc.); iv) oportunităţile pentru învăţare oferite elevilor (un plan de lucru al şcolii, un
consens privind misiunea unităţii de învăţământ, reguli şi proceduri privind respectarea
curriculumului).
Factorii contextuali fac referire la măsura în care politica naţională este centrată sau nu pe
eficienţa educaţiei, la existenţa unui sistem naţional de indicatori de performanţă şi a unui sistem
naţional de testare a elevilor, la training şi sprijin pentru creşterea eficienţei proceselor de predare -
învăţare şi de management a instituţiei şcolare, la finanţarea şcolilor în funcţie de rezultate, dar şi la
reglementările naţionale cu privire la dezvoltare curriculară, etc.
Scheerens şi Creemers (1989) susţin că nivelele mai înalte specificate în model asigură condiţii
pentru ceea ce se întâmplă la nivelele inferioare.
Exemplul 1. O politică educaţională naţională (factor contextual) care nu pune accent pe eficienţa educaţiei
poate favoriza dezvoltarea în şcoli a unor culturi organizaţionale indiferente faţă de dezvoltarea reală a
competenţelor elevilor (factor ce poate fi evaluat la nivelul şcolii) si poate contribui la diminuarea motivaţiei
elevilor pentru învăţare (nivelul elevului).

Exemplul 2. Dezvoltarea, în cadrul unei şcoli, a unei culturi organizaţionale care favorizează corupţia şi
delăsarea (nivelul şcolii) va încuraja adoptarea, la clasa, a unor proceduri de lucru care nu vizează performanţa
si echitatea tratamentului elevilor (nivelul clasei).

Astfel de abordări şi perspective teoretice evidenţiază o faptul că şcoala este o instituţie

complexă, parte a unui sistem educaţional si mai complex, cu un specific organizaţional care afectează
direct şi indirect îndeplinirea misiunii educaţionale asumate (Cojocariu, 2004).
Dacă în celelalte capitole ale acestui volum au fost analizaţi preponderent factorii psiho-sociali
care ţin de elevi, cadrele didactice şi clasa de elevi, în continuare vom insista asupra câtorva elemente
care caracterizează organizaţia şcolară în ansamblul ei, şi care au impact asupra eficienţei
educaţionale. Vom porni, însă, de la prezentarea celor mai cunoscute perspective teoretice care s-au
remarcat, de-a lungul timpului, în studiul organizaţiilor.

2. Perspective teoretice in studiul organizaţiilor.

Într-o formulare simplă, organizaţiile sunt structuri sociale destinate realizării unor scopuri
comune, prin efort de grup (Johns, 1998). Într-o formulare uşor mai elaborată, organizaţia ar putea fi
definită ca un ansamblu structurat de resurse umane, materiale, financiare şi informaţionale ce
funcţionează într-un cadru formal, în vederea atingerii unor scopuri comune.
Şcolile reprezintă o categorie aparte de organizaţii: au scopuri educaţionale specifice, anumite
maniere de urmărire a obiectivelor, având, prin urmare, anumite un anumit specific al vieţii
organizaţionale. Adoptând definiţia propusă de Cristea (2004), am putea susţine că şcoala reprezintă o
organizaţie a cărei misiune principală este valorificarea la nivel maxim a personalităţii elevului, în
cadrul unui proces de instruire specializat, conceput simultan ca activitate de predare, învăţare şi
evaluare.

2.1. Un scurt istoric al abordărilor teoretice în studiul organizaţiilor

Abordările teoretice in studiul organizaţiilor sunt multiple. Jex (2002) identifică trei perspective
principale în studiul organizaţiilor: perspectiva clasică, perspectiva umanistă şi perspectiva
contextuală.
Adepţii perspectivei clasice (raţionale) susţin că, pentru ca o organizaţie să fie eficientă,
sarcinile şi rolurile ar trebui să fie bine delimitate, procesele de conducere şi comunicare ar trebui să se
desfăşoare strict conform structurii ierarhice, doar conducerea având legitimitatea exercitării
autorităţii. În plus, regulile din mediul organizaţional şi metodele de lucru ar trebui să fie stricte, iar
motivarea membrilor (sau a angajaţilor) ar trebui să se realizeze preponderent prin recompensă
materială. Principalele modele din cadrul acestei paradigme au fost formulate de Frederick Winslow
Taylor (modelul organizării ştiinţifice a muncii), Henri Fayol (modelul principiilor administrării
ştiinţifice) şi Max Weber (modelul organizării birocratice) (apud Jex, 2002). Taylor susţinea că există
o singură modalitate de executare corectă a sarcinilor, care ar trebui identificată prin măsurări exacte
ale mişcărilor şi timpilor de execuţie. În plus, fiecare individ ar trebui să se specializeze într-un număr
redus de sarcini bine delimitate şi să fie recompensat material direct proporţional cu productivitatea sa.
Fayol a susţinut importanţa activităţilor administrative pentru eficienţa organizaţiilor. În acest sens el a
făcut un efort de clarificare a conceptului, susţinând că a administra înseamnă a prevedea, a organiza, a
coordona şi a controla. Pentru Weber, termenul „birocraţie” avea conotaţii pozitive, el desemnând
organizarea raţională a muncii bazată pe obiectivitatea procesului decizional. Pe lângă diviziunea
muncii, respectarea structurii ierarhice şi a comunicării pe verticală, se punea accentul şi pe importanţa
normelor scrise, deoarece astfel se putea reduce incertitudinea şi diferenţele de interpretare.
Abordarea care pune accent pe relaţiile sociale din mediul organizaţional se concentrează
asupra oamenilor ca modalitate de eficientizare a organizaţiei. Din această perspectivă, importantă este
calitatea relaţiilor dintre angajaţi şi organizaţie. Printre principalii susţinători ai acestei paradigme îi
amintim pe Elton Mayo, Douglas McGregor, Rensis Likert. Mayo şi echipa sa (Roethlisberger si
Dickson) au evidenţiat, în cadrul studiilor Hawthorne, că viaţa informală şi apartenenţă la un grup
informal pot avea un impact mai mare asupra producţiei decât principiile organizării formale a muncii
(Jex, 2002).
Abordarea contextuală în studiul organizaţiilor susţine că nu există un mod de organizare care
să fie eficient în orice condiţii, şi că modul de structurare al organizaţiei în ansamblu sau a unor
departamente ale sale depinde de factori interni sau externi organizaţiei (cultura organizaţională,
tehnologia utilizată, mediul extern). Printre exponenţii acestui curent îi putem aminti pe Woodward
(1965), Perrow (1967), Lawrence şi Lorsch (1967), Mintzberg (1979).
 Dalin (1998) consideră că, în studiul organizaţiilor, nu ar trebuie neglijate nici
perspectiva politică sau cea simbolică. Din perspectiva politică (dintre ai cărei reprezentanţi îi
numim pe Marx, Cyert, Barnard), organizaţiile reprezintă scena de desfăşurare a conflictelor şi
luptelor de interese, centrate de cele mai multe ori pe gestionarea resurselor. Adepţii perspectivei
simbolice se centrează pe semnificaţiile pe care oamenii le acordă evenimentelor şi fenomenelor care
au loc în organizaţii. Miturile, ritualurile, ceremoniile, metaforele, cultura organizaţională sunt
elemente centrale ale acestei perspective. Selznik, Blumer, Corwin, Weick şi Moxnes sunt o parte
dintre cei mai recunoscuţi reprezentanţi (Dalin, 1998).
Au fost propuse şi abordări care încearca o perspectivă integratoare, depăşind limitările
abordărilor anterior prezentate. În cele ce urmează, vom prezenta un astfel de model teoretic al şcolii
ca organizaţie.

3. Un model al şcolii ca organizaţie

O încercare de integrare a elementelor specifice mai multor perspective teoretice este modelul
organizaţiei şcolare propus de Davidoff şi Lazarus (2002). Cei doi cercetători încearcă să surprindă
specificul şcolilor ca organizaţii, punând un accent deosebit pe curriculum ca factor directiv. Ei susţin
că şcolile reprezintă o categorie aparte de organizaţii, deoarece au scopuri educaţionale specifice,
anumite maniere de urmărire a scopurilor, şi, prin urmare, anumite particularităţi în relaţiile dintre
diversele componente ale vieţii organizaţionale. Specificul scopurilor educaţionale si viziunea
naţională asupra educaţiei influenţează modul în care şcoala se structurează şi funcţionează.
În orice şcoală există elemente specifice unei organizaţii; fiecare trebuie să funcţioneze bine,
pentru ca întregul sistem sa funcţioneze eficient. Orice disfuncţie la nivelul unei componente va avea
un impact negativ asupra funcţionării sistemului în ansamblul său. Din perspectiva lui Davidoff şi
Lazarus (2002), elementele cheie din viaţa unei şcoli sunt: cultura organizaţională, identitatea,
strategia, structurile şi procedurile, suportul tehnic, resursele umane, stilul de leadership si
management, precum şi contextul în care activează instituţia şcolară. Toate elementele sunt puternic
interconectate, iar distincţia brută dintre ele reflectă mai degrabă necesităţi explicative, decât dinamica
reală a sistemului.
1. Cultura şcolii este considerată un element central al modelului propus deoarece ea determină
şi reflectă modul în care elementele organizaţiei şcolare se dezvoltă. Cultura unei instituţii şcolare ar
putea fi definită ca ansamblul valorilor, credinţelor, aspiraţiilor şi comportamentelor membrilor unei
şcoli, care predomină în cadrul acesteia, au fost dezvoltate în timp şi îi condiţionează direct şi indirect
funcţionalitatea şi performanţele.
O modalitatea de a descrie cultura organizaţională a unei şcoli este de identifica modul în care se desfăşoară
lucrurile în unitatea respectiva. Pot fi analizate: valoarea acordata de elevi, cadre didactice şi părinţi proceselor
de predare învăţare; modul in care cadrele didactice si elevii interacţionează (intra-grup si inter-grup), maniera
de disciplinare a elevilor, stilul de leadership, maniera de gestionare a timpului, etc. Toate exemplele menţionate
anterior, precum si alte valori si norme, se leagă de modul in care mediul şcolar susţine sau împiedică procesul
de predare-învăţare din şcoală.

2. Identitatea şcolii.
Davidoff şi Lazarus (2002) susţin că, dincolo de aspectele identitare generale care se regăsesc la
nivelul tuturor şcolilor şi care ţin de specificul educaţional al activităţilor, în cadrul fiecărei unităţi de
învăţământ se dezvoltă unele aspecte identitare specifice, care reflectă modul în care se auto -
defineşte şcoala şi cum este ea percepută din exterior.
O şcoală se poate remarcă prin rezultatele excepţionale ale elevilor la diferite discipline (matematica, fizică,
chimie, limba română, limba engleză, etc.), sau prin rezultatele la concursuri sportive, sau prin libertatea
acordată elevilor, sau prin mijloacele şi metodele didactice inovatoare, sau prin standardele educaţionale înalte
impuse elevilor.

Identitatea şcolii ar trebui să fie reflectată de viziunea, misiunea şi scopurile sale generale.
Instituţiile şcolare de excepţie au o misiune clară, care este împărtăşită de toţi membrii. Cadrele
didactice sunt devotate acestei misiuni, solicitând acest devotament si celorlalţi (elevi, părinţi,
colaboratori) (Hoy, Bayne-Jardine & Wood, 2000/2005).
3. Strategia unei organizaţii este reprezentată de obiectivele sale pe termen lung şi de tacticile
folosite pentru atingerea acestor obiective (Jex, 2002).
În vederea îndeplinirii misiunii, o instituţie şcolară ar trebui să îşi definească planuri strategice
pe care să le urmeze cu perseverenţă (Hoy, Bayne-Jardine & Wood, 2000/2005). Davidoff şi Lazarus
(2002) susţin că managementul unei organizaţii şcolare ar trebui să vizeze două categorii de strategii:
i) strategii de dezvoltare organizaţionala, şi ii) strategii de dezvoltare curriculară. O şcoală recurge la
management strategic dacă monitorizează schimbările din mediul său, dacă anticipează tendinţele
viitoare, dacă stabileşte scopuri şi obiective adecvate, precum şi strategii bine formulate de atingere a
lor; dacă implementează acţiuni conform planificării; şi dacă evaluează atingerea scopurilor.
4. Structurile şi procedurile asigură baza pentru inter-relaţionarea subsistemelor şcolii, dar şi
pentru interacţiunea dintre şcoală şi mediul mai larg în care ea activează. În context educaţional,
Davidoff şi Lazarus (2002) definesc structurile ca fiind i) modalităţile în care contribuţiile individuale
sau de echipa se combină în cadrul sub-unităţilor organizaţionale (departamente, comisii); ii) relaţiile
dintre aceste sub-unităţi; iii) liniile de autoritate şi responsabilitate aferente. Procedurile reprezintă
regulile, reglementările, metodele care susţin desfăşurarea activităţilor specifice şcolii.
De exemplu, atunci când se analizează procedurile de luare a deciziilor, trebuie să se răspundă la câteva
întrebări (Davidoff si Lazarus, 2002):
- Cine ia deciziile? O singură persoană sau mai multe?
- Cum se iau deciziile? Pe baza autorităţii, a prestigiului, prin consultare, prin consens, prin vot?
- Există structuri care încurajează implicarea profesorilor, a elevilor, a părinţilor, sau a altor factori
relevanţi în luarea deciziilor?
- Există transparenţă în luarea deciziilor?

5. Suportul tehnic pentru activităţile de predare – învăţare constă în suportul administrativ,

resursele financiare şi cele materiale ale şcolii (echipamente şi materiale de predare - învăţare,
facilităţi şcolare, etc.). Aceste resurse ar trebui să fie accesibile şi disponibile celor care au nevoie de
ele, iar echitatea distribuţiei ar trebui să fie percepută de toţi factorii implicaţi. Este responsabilitatea
managementului să stabilească proceduri clare, transparente şi echitabile pentru accesarea, gestionarea
şi controlul resurselor.
Una dintre tendinţele mondiale de accesare de către şcoli a resurselor financiare este redactarea de proiecte
în vederea rezolvării unor probleme punctuale. Echipele de management din şcolile româneşti ar trebui să acorde
o atenţie sporită accesării de resurse financiare prin redactarea de proiecte. Iar fondurile vizate ar trebui sa fie
numai cele ale comunităţilor locale, ale ministerelor de resort sau diverse fonduri europene, ci şi fonduri private.
Comunitatea oamenilor de afaceri a devenit, în ultimul deceniu, mai sensibilă la conceptul de responsabilitate
socială corporatistă, tendinţă care poate fi benefică şi instituţiilor educaţionale româneşti.

6. Resursele umane. Davidoff şi Lazarus (2002) utilizează o accepţiune mai largă a conceptului,
susţinând că resursele umane ale unei şcoli sunt reprezentate de cadrele didactice, personalul
administrativ, elevi, părinţi, membrii ai comunităţii locale. În sens restrâns, în context organizaţional,
conceptul face referire doar la personalul angajat în instituţie. Davidoff şi Lazarus (2002) atrag atenţia
asupra utilizării şi dezvoltării eficiente a resurselor umane, precum şi a relaţiilor interpersonale care se
dezvoltă în context şcolar.
7. Leadership şi management. În acord cu tendinţele din literatura de specialitate (pentru o
sinteză a se vedea Zlate, 2004), Davidoff şi Lazarus atrag atenţia asupra diferenţelor dintre conceptele
de lider şi manager, în ciuda suprapunerii puternice care există între ele. Liderii inovează, schimbă
contextul şi mediul, în timp ce managerii administrează, adaptându-se mediului în care activează.
Liderii se focalizează pe oameni, inspirând încredere, în timp ce managerii se focalizează pe sistem şi
pe structură, bazându-se pe control. Liderii se concentrează asupra perspectivelor de viitor, făcând
lucrurile care trebuie, în timp ce managerii se concentrează asupra prezentului, făcând lucrurile cum
trebuie. Davidoff şi Lazarus (2002) insistă pe eficienţa recurgerii, în mediul educaţional, la un stil de
leadership inspiraţional, evidenţiind faptul că maniera de folosire a puterii reflectă valorile, normele
personale ale celor din conducere, precum şi valorile promovate în cadrul instituţiei şcolare.
8. Contextul în care activează o unitate şcolară poate fi conceptualizat la nivel micro, la nivel
macro şi la nivel global (Davidoff şi Lazarus, 2002). Micro-contextul în care activează şcoala este
reprezentat de comunitatea locală, incluzând familiile elevilor, mediul de afaceri, autorităţile locale,
serviciile medicale, sociale, precum şi alte organizaţii publice şi private. Macro-contextul este creionat
de politicile educaţionale naţionale, sistemul naţional de învăţământ; alte politici naţionale si regionale
cu impact asupra activităţii educaţionale; resursele materiale si umane disponibile la nivel naţional si
regional; dinamicile care reflectă şi perpetuează anumite valori, norme şi practici în societatea de
apartenenţă. Contextul global este reprezentat de tendinţele globale care influenţează viaţa şi
dezvoltarea şcolii, într-o manieră mai mult sau mai puţin vizibilă.
De exemplu, tendinţa mondială de descentralizare se resimte şi în mediul şcolar. Aceasta tendinţă este
susţinută nu numai de motive de natură democratică, ci şi de motive de natura economică şi din necesitatea de
responsabilizare a actorilor implicaţi .
 Modelul propus de Davidoff şi Lazarus (2002) este unul complex, care evidenţiază multiplele
aspecte care trebuie luate in considerare şi analizate în cazul instituţiilor şcolare. Din raţiuni de spaţiu,
în continuare vom creiona câteva consideraţii asupra a doar două din componentele modelului anterior
prezentat – cultura organizaţională şi stilul leadership. Am ales aceste două componente, mai ales prin
prisma specificului eticii muncii din organizaţiile româneşti (Heintz, 2006).

4. Cultura organizaţională
Cultura unei organizaţii şcolare reflectă modul în care se desfăşoară lucrurile într-o astfel de
instituţie, dincolo de aspectele foarte formalizate precum structura şi procedurile scrise. O definiţie
bine-cunoscută a culturii a fost formulată de Schein (1990). El consideră cultura ca fiind un pattern de
valori, credinţe, presupuneri fundamentale, care au dezvoltate de un grup pe măsură ce acesta a
încercat să îşi rezolve problemele de adaptare la mediul extern şi de păstrare a integrităţii interne,
pattern care a funcţionat o perioadă suficient de îndelungată de timp pentru a putea fi considerat valid,
care este transmis noilor membri ca fiind acea modalitate corectă de a percepe, gândi şi reacţiona
afectiv cu privire la problemele întâlnite.

4.1. De ce este importantă cultura organizaţională a unei şcoli?

Cultura organizaţională este importantă deoarece ea poate să susţină sau să afecteze eficienţa
activităţii şi îndeplinirea scopurilor instituţiei (Johns, 1998). În zadar la nivel de management se
formulează obiective ambiţioase, dacă valorile şi credinţele membrilor organizaţiei nu le susţin. În
această situaţie, misiunea formulată şi susţinută oficial nu are nici o valoare autentică, şi nici nu va fi
cu adevărat îndeplinită.
O cultura organizaţională puternică a unei şcoli poate contribui semnificativ la creşterea calităţii
proceselor educative şi la eficienţa instituţiei şcolare, dacă valorile, credinţele, practicile, normele,
modelele adoptate de către membrii instituţiei sunt concordante cu misiunea unităţii de învăţământ
(Davidoff şi Lazarus, 2002; Sallis, 1993/ 2005). Într-o cultură organizaţională puternică, valorile şi
premisele împărtăşite de toţi membrii organizaţiei facilitează o bună comunicare. Astfel diferite sub-
sisteme ale organizaţiei pot învăţa unele de la altele şi îşi pot coordona eficient eforturile (Johns,
1998). Un alt avantaj al culturilor puternice este o mai facilă rezolvare a conflictelor dintre membri,
prin apelarea la valorile centrale ale organizaţiei (Schein, 1993).
Culturile slabe sunt mai fragmentate şi au un impact mai mic asupra membrilor organizaţiei
(Johns, 1998). În culturile slabe se regăsesc sub-culturi mai multe şi mai diferenţiate, iar membrii
organizaţiei nu au un sentiment puternic de apartenenţă la organizaţie, nu se identifică cu aceasta. Prin
urmare, în astfel de culturi slabe, membrii se mobilizează mai greu pentru atingerea unor obiective mai
dificile şi mai solicitante.
4.2. Dezvoltarea unei culturi organizaţionale puternice în cadrul unei şcoli
O echipă de management ar putea contribui la menţinerea sau dezvoltarea culturii organizaţiei
pe care o conduce prin intituirea unor anumite faze în socializarea noilor membrii, faze care trebuie să
fie coerente şi să se susţină reciproc (Pascale, 1984). Dintre etapele propuse de Pascale (1984), vom
discuta cinci, cele care ar fi uşor de implementat în mediul educaţional românesc: „instruirea în
tranşee”, recompensarea şi promovarea, expunerea la cultura esenţială, folclorul organizaţional şi
modelarea rolurilor.
Într-o primă fază a integrării intr-o organizaţie (instruirea în tranşee), noii veniţi ar trebui astfel
plasaţi astfel încât să cunoască în amănunt cel puţin unul dintre domeniile esenţiale ale organizaţiei, şi
să înţeleagă importanţa derulării acelor activităţi.
Ulterior, sistemul de recompense şi promovări trebuie utilizat cu mare grijă pentru a-i fideliza pe
acei angajaţi care au o activitate bună în domeniile care sprijină atingerea obiectivelor organizaţiei.
Pentru a se ajunge la acest deziderat, este necesar un sistem obiectiv, transparent şi echitabil de
evaluare a performanţelor, precum şi de un sistem de motivare (retribuire si promovare) bazat pe
performanţă. Aceste 2 aspecte necesită perfecţionări la nivelul învăţământului românesc (Heintz, 2006;
Nicula, 2012), dar practicile internaţionale dovedesc ca problemele nu sunt insurmontabile (Nicula,
2012).
Încă din momentul intrării într-o organizaţie, membrii trebuie expuşi, în mod repetat, la cultura
esenţială a organizaţiei (Pascale, 1984): credinţele, valorile şi premisele esenţiale trebuie afirmate
permanent pentru a asigura ghidarea comportamentului membrilor. Acest lucru se realizează pentru a
sublinia faptul că sacrificiile personale solicitate au un rezultat palpabil si important (Johns, 1998).
Mai mult, Pascale (1984) susţine necesitatea de promovare a folclorului organizaţional (povestirile şi
miturile organizaţiei sunt prezentate – in contexte formale, dar mai ales informale - în scopul
consolidării adeziunii culturale).
Un alt element esenţial în transmiterea şi consolidarea culturii organizaţionale este reprezentat
de modelarea rolurilor. În cadrul organizaţiei sunt identificate acele persoane care sunt „destinate”
unei cariere rapide. Aceste exemple reprezintă, pentru noii membri, modele de roluri ale bine integrate
culturii organizaţionale, modele pe care ei le pot imita (Pascale, 1984).

4.3. O tipologie a culturilor organizaţionale

Cea mai cunoscută clasificare a culturilor organizaţionale aparţine lui Charles Handy (1985). El
face distincţia între cultura de tip putere, de tip rol, cea axată pe sarcină, şi cea de tip persoană.
În cultura de tip putere, controlul si autoritatea se află în mâna unei singure persoane. Acest tip
de cultură este specifică organizaţiilor de dimensiuni reduse. Printre punctele forte ale unei asemenea
culturi pot fi menţionate reacţiile rapide în caz de crize sau oportunităţi, un nivel destul de ridicat de
productivitate, supravegherea strictă a muncii. Dintre posibilele dezavantaje menţionăm luarea
arbitrară a deciziilor, presiunea permanentă, resentimente din partea celor care deţin mai puţină putere,
fluctuaţie ridicată de personal.
În cultura de tip rol există descrieri bine definite ale posturilor, rolurilor si relaţiilor dintre ele.
Periodic, organizaţia va rearanja rolurile şi relaţiile dintre ele, în funcţie de schimbarea priorităţilor şi
va redistribui indivizii în aceste roluri. Deciziile cu privire la acţiunile departamentelor sunt luate la
vârf, de către un consiliu de conducere de dimensiuni reduse. Caracteristicile acestui format sunt
rigiditatea, stabilitatea, claritatea acţiunilor pe care le întreprind angajaţii. Posibilităţile de avansare
sunt limitate, ceea ce determină o structură ierarhică neschimbată pe o perioadă mare de timp. Dintre
avantaje menţionăm claritatea rolurilor, sarcinilor, a relaţiilor, calitatea ridicată a muncii, sentimentul
membrilor că sunt importanţi pentru organizaţie. Dintre posibilele dezavantaje menţionăm dificultăţi
în rezolvarea problemelor neprevăzute şi in schimbarea structurii, respingerea activităţilor neprevăzute
sau neplanificate; întârzieri în luarea deciziilor sau în implementarea acţiunilor.
Cultura axată pe sarcină pune accentul pe realizarea sarcinilor profesionale, fie ele individuale
sau de grup. Într-o astfel de organizaţie, cel mai important lucru este atingerea obiectivelor prin
mobilizarea unitară a tuturor membrilor. Dintre avantajele acestei culturi menţionăm flexibilitatea şi
centrarea pe rezolvarea sarcinilor. Un dezavantaj ar putea fi reprezentat de dificultatea de a gestiona
schimbările de rol sau relaţii care sunt impuse de realizarea eficienta a unor sarcini inedite.
În cultura de tip persoană primează interesele indivizilor sau ale unor grupuri mici. Experţii din
aceste organizaţii îi percep pe manageri ca având puţine mijloace de control asupra lor. Aici ar putea fi
încadrate firmele foarte mici, axate pe capacitatea individului de dezvoltare a organizaţiei (birouri de
avocaţi, firme de consultanţă, cabinete medicale private). Printre avantaje enumerăm satisfacerea la un
nivel înalt a nevoilor personale ale membrilor organizaţiei, existenţa unor relaţiile prietenoase, sincere
şi respectuoase membri. Printre dezavantaje se regăsesc dificultatea de a implementa cu viteză mare
noi programe şi de a lua decizii; dar şi irosirea de timp divergenţelor de obiective şi interese.
La prima vedere, s-ar putea susţine că foarte frecvente in şcolile româneşti sunt culturile de tip rol,
plecându-se de la argumentul că acest tip de cultura are un grad înalt de compatibilitate cu structurile înalt
formalizate, aşa cum sunt instituţiile din mediul educaţional românesc. Dar concluzia ar fi pripită în absenţa unei
cercetări riguroase în acest sens, deoarece, în funcţie de stilul de leadership promovat, şi alte tipuri de culturi ar
putea predomina. De exemplu, un stil de conducere autoritar ar putea genera o cultură de tip putere, în timp ce
un stil participativ ar putea susţine dezvoltarea unei culturi centrate pe sarcină.

După cum am precizat anterior, cultura instituţiei şcolare este determinată de factori interni si
externi. Cultura şcolii reflectă cultura societăţii din care face parte, şi este puternic dependentă de
caracteristicile, valorile, preferinţele membrilor săi (Schein, 1990), dar şi de stilul de leadership
promovat în organizaţie (Marks şi Printy, 2003).

Plecând de la modelul dimensiunilor culturale sistematizat de Hofsteede. Gavriliuc si Gavriliuc (2011) au

realizat, în mediul educaţional românesc, o analiză a preferinţelor profesorilor români pe dimensiunile distanţă
faţă de putere, colectivism – individualism, masculinitate – feminitate, evitarea incertitudinii si perspectivă
temporală. Rezultatele obţinute au evidenţiat, la nivelul cadrelor didactice din România, o distanţă foarte mare
faţă de putere, chiar mai ridicată decât rezultatele obţinute pe eşantioane din populaţia generală a României,
ceea ce denotă caracterul tensionat şi neîncrezător între cadrele didactice aflate pe diferite paliere ierarhice. În
ceea ce priveşte dimensiunea individualism – colectivism, Gavriliuc si Gavriliuc (2011) au remarcat o prezenţă
accentuată a polului colectivist, ceea ce denotă faptul că, in România, cadrele didactice valorizează apartenenţa
la reţele sociale semnificative. Scorul pe dimensiunea masculinitate – feminitate evidenţiază valorizarea relaţiilor
şi a convivialităţii în defavoarea perseverenţei şi performanţei. În privinţa evitării incertitudinii, cadrele didactice
privesc cu teamă spre schimbări, privindu-le mai degrabă ca ameninţări decât ca oportunităţi. În fine,
perspectiva temporală a cadrelor didactice din România pare a fi centrată pe „aici şi acum”, fără prea multă
preocupare pentru viitorul mai îndepărtat.

5. Stil de leadership
Există o vastă literatură privind problematica leadership-ului şi managementului în context
educaţional, diversă atât din punctul de vedere al premiselor teoretice şi al metodologiei utilizate, cât şi
al concluziilor formulate (Heck si Hallinger, 2005). Pe ansamblu, însă, se recunosc efectele pozitive
ale diferitelor forme de leadership participativ, precum şi importanţa adaptării la context a manierei de
exercitare a influenţei şi puterii (Davidoff şi Lazarus, 2002; Muijis şi Harris, 2003; Reynolds et al,
1996/2005).
Numeroase studii arată că stilul de leadership al directorului influenţează motivaţia profesorilor
şi calitatea predării de la clasă, în timp ce calitatea predării are efecte puternice asupra motivaţiei şi
rezultatelor elevilor (Fullan, 2001; Muijis şi Harris, 2003; Sergiovanni 1999). Dincolo de aceste
realităţi, şi dezvoltarea unei culturi organizaţionale puternice, care să susţină misiunea educaţională a
şcolii, este facilitată de adoptarea de către director a unui stil transformaţional de leadership
transformaţional (Marks şi Printy, 2003).
Burns (1978) a propus, pentru prima oară, distincţia dintre stilul tranzacţional şi cel
transformaţional. Leadership-ul tranzacţional este acel stil de conducere bazat pe un schimb direct şi
echilibrat între lider şi secondanţi: angajaţii îşi îndeplinesc sarcinile la nivelul standardelor specificate,
iar liderul îi recompensează; liderul foloseşte un stil participativ şi angajaţii vin cu idei bune (Burns,
1978). Deşi nu este întotdeauna foarte uşor de realizat, acest stil de conducere este unul destul de des
întâlnit în organizaţiile eficiente şi performante (Johns, 1998). Totuşi, există şi exemple mai dramatice
de leadership, în care liderii au avut un impact mult mai profund asupra secondanţilor, insuflându-le o
nouă viziune, fapt ce a condus la un nivel mult mai puternic de angajament faţă de o organizaţie, un
departament, sau un obiectiv. Un astfel de stil de leadership este denumit transformaţional deoarece
liderul schimbă în mod decisiv convingerile şi atitudinile celor care îl urmează (Burns, 1978). Exemple
de astfel de lideri: Winston Churchill, Walt Disney, Henry Ford, Ghandi, Adolf Hitler, Lenin,
Napoleon, etc.
Bass (1985) susţine că liderii transformaţionali au trei calităţi foarte importante (stimularea
intelectuală, consideraţia individuală şi carisma), şi sunt experţi utilizarea a două procese esenţiale în
relaţiile cu subordonaţii (clarificarea rutei spre obiectiv şi recompensarea performanţei).
Stimularea intelectuală se referă la faptul că liderii transformaţionali îi determină pe oameni să se
gândească la probleme, oportunităţi într-o manieră inedită. Consideraţia individualizată implică tratarea
subordonaţilor ca fiind persoane distincte, liderul manifestând interes autentic pentru evoluţia lor
profesională şi personală, îndeplinind funcţia de mentor atunci când este cazul. Carisma este acea
abilitate de a obţine o loialitate puternică şi un devotament înalt de la secondanţi.
Liderii transformaţionali reuşesc să clarifice subalternilor calea care trebuie urmată în vederea
atingerii obiectivelor. Deşi ei formulează scopuri ambiţioase, liderii transformaţionali sunt capabili să
prezinte şi să îşi clarifice propria viziune în termeni care pot fi înţeleşi de către ceilalţi, ceea ce
demonstrează o înţelegere autentică a nevoilor celorlalţi (Johns, 1998). Mai mult, ei recompensează
performanţele deosebite ale subalternilor recurgând la acele strategii care au cel mai ridicat impact
motivator pentru aceştia.
Tendinţe recente susţin că leadership-ul nu ar trebui să fie văzut doar ca atribuţia directorului sau
a echipei de management; într-o şcoală de succes, abilităţile de conducere ar trebui dezvoltate la
nivelul fiecărui individ (angajat şi elev), pentru ca fiecare dintre ei să poată reprezenta un motor al
schimbării (Davidoff şi Lazarus, 2002; Fullan, 2001; Muijis şi Harris, 2003).

*
Succesul unei organizaţii şcolare este dependent de o multitudine de factori care ţin de specificul
elevilor, al cadrelor didactice, al curriculumului, dar şi al şcolii ca organizaţie şi al sistemului naţional
de învăţământ. Davidoff şi Lazarus (2002) propun un model al şcolii ca organizaţie, analizând impactul
a opt factori asupra evoluţiei instituţiei şcolare: cultura organizaţională, identitatea, strategia, structurile
şi procedurile, suportul tehnic, resursele umane, stilul de leadership si management, precum şi
contextul în care activează instituţia şcolară. Toate elementele sunt puternic interconectate, si toate
trebuie sa fie eficiente pentru ca şcoala să funcţioneze ca o instituţie de succes. Cultura organizaţională
reprezintă un element central pentru dinamica unităţii şcolare deoarece determină şi reflectă modul în
care funcţionează diferitele sub-sisteme ale şcolii. Un stil de leadership transformaţional, interiorizarea
unor valori congruente cu misiunea şcolii, şi implementarea unor proceduri de inserţie si socializare a
noilor membrii ai organizaţiei reprezintă câţiva factori esenţiali în dezvoltarea unei culturi
organizaţionale puternice, care să susţină îndeplinirea viziunii instituţiei şcolare.

BIBLIOGRAFIE

Bass, B. M., 1985, Leadership and performance beyond expectation, Free Press, New York.
Burns, J. M., 1978, Leadership, Harper & Row, New York.
Cojocariu,V.M., 2004, Introducere în managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică
Bucureşti.
Cristea, S., 2004, Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Dalin, P., 1998, School development: theories and strategies, Cassell, London.
Davidoff, S., Lazarus, S., 2002, The learning school. An organization development approach, Juta & Co,
Capetown.
 Fullan, M., 2001, Leading in a Culture of Change, Jossey Bass, San Francisco.
Gavreliuc, D., Gavreliuc, A., 2011, Şcoală şi schimbare socială. Axiome sociale, autonomie personală şi
integrarea schimbării în mediul educaţional românesc, Editura Universităţii de Vest, Timişoara.
Handy, C., 1985, Gods of management, Pan, London.
Heck, R. H., Hallinger, P., 2005, The Study of Educational Leadership and Management: Where Does the
Field Stand Today?., În Educational Management Administration & Leadership, 33(2): 229–244.
Heintz, M., 2006, Etica muncii la români, Curtea Veche, Bucureşti.
Hoy, C., Bayne – Jardine, C., Wood, M., 2000/2005. Improving quality in education. A doua editie,
Taylor & Francis
Hudson, D., 2009, Good teachers, good schools. How to create a successful school., Taylor & Francis,
New York.
Jex, S.M., 2002, Organizaţional Psychology. A Scientist - Practitioner Approach, John Wiley & Sons,
New York.
Johns, G., 1998, Comportament organizaţional, Editura Economică, Bucureşti.
Lawrence, P.R., Lorsch, J.W., 1967, Organization and Environment: Managing Differentiation and
Integration, Harvard University, Boston.
Marks, H.M., Printy, S. M., 2003, Principal Leadership and School Performance: An Integration of
Transformational and Instructional Leadership, În Educational Administration Quarterly, 39(3): 370–397.
Mintzberg, H., 1979, The Structuring of Organizations, Prentice-Hall, Englewood Cliffs.
Muijs, D., Harris, A., 2003, Teacher leadership: Improvement through empowerment? În Educational
Management & Administration, 31(4): 437 – 448.
Nicula, F.I., 2012, Rolul evaluării în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din învăţământul
preuniversitar, Teză de doctorat, Universitatea din Bucureşti.
Pascale, R., 1984, The paradox of „Corporate Culture”: Reconciling ourselves to socialisation, În
California Management Review, 27(2): 26 – 41.
Perrow, C., 1967, A Framework for the Comparative Analysis of Organizations, În American Sociological
Review, 32 (2): 194–208.
Reynolds, D., Bollen, R., Creemers, B., Hopkins, D., Stoll, L.& Lagerweij, N., 1996/2005, Making good
schools. Linking school effectiveness and school improvement. (A doua editie) London: Taylor & Francis.
Sallis, E., 1993/2005), Total Quality Management in Education. (A treia editie), Taylor & Francis,
London.
Scheerens, J.,Creemers, B.P.M., 1989, „Conceptualizing school effectiveness”, In International Journal of
Educaţional Research,13(7): 691– 706.
Schein, E., 1990, “Organizational culture”, American Psychologist, 45(2): 109-119.
Sergiovanni, T.J., 1999, „Refocusing Leadership to Build Community”, În The High School Magazine
September: 12–15.
Woodward, J., 1965, Industrial organization: Theory and practice, Oxford University Press, New York.
Zlate, M., 2004, Leadership şi management, Polirom, Iaşi.
 Lucrarea poate fi citată astfel:

Zaharia, D.V. (2013). Scoala ca organizatie. In Stefan Boncu, Ciprian Ciobanu (coord.)
Psihosociologie scolara, Iasi: Polirom, pp. 307 – 318

View publication stats