LA MEDIACIN DE LAS NOCIONES LGICO-MATEMTICAS EN LA EDAD PREESCOLAR Congreso Mundial de Lecto-escritura, celebrado en Valencia, Diciembre 2000 Lic.

Luisa Sandia de Casado Prof. Wilmarys Mac-Lellan Universidad Pedaggica Experimental Libertador, UPEL MARACAY Maracay, Estado Aragua Venezuela

TABLA DE CONTENIDO RESUMEN INTRODUCCIN CONTEXTO DE LA PROBLEMTICA OBJETIVOS BASES TERICAS DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS METODOLOGA ANLISIS DE LOS RESULTADOS CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES REFERENCIAS ANEXOS PROTOCOLO DE REGISTRO (NOCIN DE ESQUEMA CORPORAL)

RESUMEN Las nociones lgico-matemticas constituyen parte esencial dentro de las precurrentes que un nio necesita desarrollar para su adecuado intercambio con el mundo. Partiendo de esta premisa, la presente investigacin tuvo como objetivos generales: (a) Evaluar el papel de los pares (o iguales) como agentes mediadores desde la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) hasta la Zona de Desarrollo Actual (ZDA) en lo que a las nociones lgico-matemticas se refiere, (b) Estimular la mediacin de los procesos lgico - matemticos en nios del nivel preescolar, a travs del entrenamiento de pares y padres en dichas nociones, utilizando como principal herramienta el juego, (c) Concientizar a los docentes y padres de nios del nivel preescolar respecto a su papel como principales mediadores de los procesos lgico - matemticos en los nios de este nivel educativo. Se utiliz un diseo cuasiexperimental de un grupo simple con pre y postprueba. Se trabaj con nios de educacin preescolar en edades comprendidas entre 4 y 5 aos, en los cuales se evalu la Zona de Desarrollo en la cual stos se encontraban; seguidamente se seleccion a los nios que presentaban mayor nmero de nociones lgicomatemticas en lo que Vygotski denomin Zona de Desarrollo Prximo, de igual forma se seleccion a los que ya haban alcanzado el desarrollo de estas nociones. A travs del entrenamiento a estos ltimos (nios mediadores concientes) y de una adecuada seleccin de experiencias clave (significativas ldicas), se procedi a la mediacin entre los nios del 1er y 2do grupo. El trabajo dio como resultado una mejora considerable en los nios que estaban en proceso de consolidacin de estas nociones (ZDP); se finaliz con un taller de entrenamiento
Lic. Luisa Sandia de Casado y Prof. Wilmarys McLllan UPEL Maracay

a padres y docentes. Como principal conclusin se considera que realmente es posible lograr la mediacin de las nociones lgico - matemticas a travs del entrenamiento a los pares ms aventajados, considerados en esta investigacin mediadores concientes; tambin se reafirma la importancia de sensibilizar y concientizar a los padres de su papel en el proceso de consolidacin de las nociones bsicas en sus hijos. Se recomienda: (a) continuar con investigaciones relacionadas con el rea a fin de constatar los hallazgos encontrados, (b) complementar el trabajo involucrando dentro del proceso de mediacin a los docentes y padres como mediadores concientes y posteriormente evaluar los resultados. INTRODUCCION El trabajo del docente de educacin preescolar es quiz uno de los que merece mayor atencin y dedicacin, en virtud de que se est formando nada ms y nada menos que a la futura generacin de relevo para los aos venideros. En este diario hacer, el docente del nivel tiene que complementar su trabajo con actividades dirigidas al desarrollo integral del infante, considerando cada una de las reas de su desarrollo en atencin a los contenidos y procesos que el nio necesita conocer y construir en este perodo. En este sentido, las nociones lgico matemticas juegan un papel de vital importancia en este proceso de evolucin, puesto que forma parte de las precurrentes bsicas, no slo para las nociones matemticas y lgicas del pensamiento, sino tambin para el proceso de lectura y escritura que se inicia en estos primeros aos y contina a lo largo de toda la vida. Por otra parte, el maestro tiene que complementar su trabajo de aula con la atencin y asesora a los padres y representantes de sus alumnos; es este proceso de comunicacin diaria el que permite la continuidad del trabajo acadmico en el hogar. En el presente trabajo, las autoras exponen una experiencia lograda a travs de un Proyecto Comunitario en dos Instituciones de Educacin Preescolar Privadas, dirigido a estimular la mediacin de los procesos lgico - matemticos en nios del nivel preescolar, a travs del entrenamiento de pares y padres en dichas nociones utilizando como principal herramienta el juego, adems de plantear la necesidad de concientizar a los docentes y padres de nios del nivel preescolar respecto a su papel como principales mediadores de los procesos lgico - matemtico en los nios de este nivel educativo. Por otra parte, es oportuno mencionar, que los sujetos de esta investigacin fueron nios en edades comprendidas entre 4 y 5 aos, cursantes de los tres niveles de educacin preescolar, quienes fueron evaluados por estudiantes del octavo semestre de la Especialidad de Educacin Preescolar de la UPEL Maracay, como parte de las actividades ejecutadas en la asignatura Fase de Ejecucin de Proyecto (materia obligatoria como parte de su formacin profesional). Las autoras de este trabajo son la profesora asesora del proyecto y una de las pasantes que trabaj en el mismo, quien en los actuales momentos ya es egresada y se desempea como docente contratada de la UPEL Maracay. El trabajo presenta una breve descripcin de la problemtica que origina la investigacin, describe de manera sucinta las bases tericas sobre las cuales descansa el trabajo, el diseo y mtodo empleado, as como una descripcin detallada de las tcnicas, instrumentos y procedimientos desarrollados para la puesta en escena de la experiencia. Finalmente, se exponen los resultados logrados en esta investigacin, dejando para el cierre un cuerpo de reflexiones, conclusiones y recomendaciones que se derivan de los hallazgos encontrados.

CONTEXTO DE LA PROBLEMTICA El da a da del docente preescolar transcurre con una eterna contradiccin entre le deber ser y su hacer. Por una parte, est consciente de la importancia que para el desarrollo del nio implican las nociones lgico - matemticas, por ello entiende y permite al nio que exprese sus inquietudes a travs del juego (con tacos, rompecabezas, legos, domin, loteras, expresin corporal, juego de encajes, entre otros), el cual le facilita el establecimiento de relaciones entre objetos, nocin bsica para el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores (Vygotsky, 1979). No obstante, por otro lado, estn las inquietudes y los intereses de los padres, quienes quizs sin entender la importancia del juego en el desarrollo del nio, se preocupan porque ste se inicie en el proceso de lectura y escritura (que escriban su nombre, tomen dictado, repitan lecciones de libros de texto, memoricen las letras) y en muchos casos asumen que el docente "por no querer trabajar" con el nio lo deja jugar porque "esto es ms fcil de hacer". En esta calle sin salida, el docente termina por aceptar las presiones de los padres y representantes, limitando as la libertad necesaria del nio para jugar y le somete a procesos ajenos a los intereses propios de su nivel evolutivo (sentarse a escribir o leer). Al respecto, es oportuno recordar las palabras de Veracochea (1986), quien seala: que los nios se interesan por eventos que le proporcionan satisfaccin a sus necesidad, y rechazan las que le son aburridas y que no contribuyen a su bienestar. El inters siempre corresponde a alguna necesidad, y es mayor, cuando mayor es su necesidad. El nio al escoger las actividades que le interesan, satisface sus intereses y necesidades. (p. 36). Partiendo de este planteamiento, es evidente la necesidad de fortalecer a los docentes en cuanto a su papel como mediadores del proceso lgico - matemtico y las estrategias a utilizar para lograrlo. Adems, es imprescindible concientizar a los padres sobre la importancia del juego como herramienta bsica para el desarrollo integral del nio, as como del papel que juegan las nociones lgico - matemticas en el desarrollo cognoscitivo de ste. Un tercer aspecto que reviste importancia para el trabajo de todo docente, se centra en el aprovechamiento de los estudiantes ms aventajados del grupo para que colaboren y participen en el proceso consolidacin de las nociones en aquellos nios que an no las logran. En tal sentido, resulta oportuno invitar al docente a que se nutra de la informacin terica que existe al respecto, bsicamente los planteamientos de la teora histrico cultural, la cual plantea el papel de los mediadores como agente de cambio favorable en el proceso de aprendizaje. Estos mediadores, pueden ser los pares (o iguales) que dentro del grupo se encuentren por encima del nivel del resto de los compaeros. De all, surge la inquietud de explorar hasta qu punto los estudiantes de preescolar con un nivel de desarrollo ms avanzado con respecto al resto de su grupo, podan fungir como mediadores conscientes ( Gallegos de Losada, 1996, 1997 a, 1997 b) de las nociones lgico-matemticas en aquellos estudiantes que podan realizarlas, pero slo con ayuda (Zona de Desarrollo Prximo).

En atencin a estos planteamientos, surgieron como interrogantes de investigacin las siguientes: Ser posible el paso desde la Zona de Desarrollo Prximo (Z.D.P.) del nio preescolar hasta la Zona de Desarrollo Actual (Z.D.A.) en lo que a las nociones lgico - matemticas se refiere, utilizando como mediadores conscientes a sus pares ms aventajados? Se podr estimular la mediacin de los procesos lgico - matemticos en nios del nivel preescolar, a travs del entrenamiento de pares y padres en dichas nociones, utilizando como principal herramienta el juego? Cmo se podr lograr la concientizacin de los docentes y padres de nios del nivel preescolar respecto a su papel como principales mediadores de los procesos lgico matemticos en los nios de este nivel educativo? A partir de estas interrogantes, surgieron los objetivos de esta investigacin que se presentan a continuacin y son los que orientan el trabajo. OBJETIVOS Objetivos Generales: Evaluar el papel de los pares (o iguales) como agentes mediadores desde la Zona de Desarrollo Prximo (Z.D.P.) hasta la Zona de Desarrollo Actual (Z.D.A.) en lo que a las nociones lgico - matemticas se refiere. Estimular la mediacin de los procesos lgico - matemticos en nios del nivel preescolar, a travs del entrenamiento de pares y padres en dichas nociones, utilizando como principal herramienta el juego. Concientizar a los docentes y padres de nios del nivel preescolar respecto a su papel como principales mediadores de los procesos lgico - matemticos en los nios de este nivel educativo.

Objetivos Especficos: Revisar la teora de histrico cultural de Vygotski, en relacin con la definicin de la Zona de Desarrollo Prximo y su aporte a la educacin preescolar. Identificar los conceptos y nociones bsicas relacionadas con el conocimiento lgico matemtico en la edad preescolar. Evaluar las caractersticas del recurso didctico a emplear (materiales y actividades ldicas) a partir del nivel desarrollo evolutivo de los nios objeto de estudio. Evaluar la Zona de Desarrollo en la cual se encuentran los nios del estudio, con la finalidad de ubicar por grupos, los pares que actuarn como mediadores concientes. Mediar las nociones lgico - matemticas a travs de actividades ldicas por medio del trabajo grupal con pares entrenados.

Comparar los resultados encontrados en la primera evaluacin con los obtenidos luego del entrenamiento con los mediadores concientes. Fortalecer el compromiso de los padres, representantes y docentes en el proceso de consolidacin de las nociones lgico - matemticas por medio del intercambio directo, a travs de encuentros de intercambio acadmico - personal.

BASES TERICAS La teora Histrico Cultural de Vygotski como sustento terico El trabajo dentro del aula de preescolar se sustenta no slo en fuentes emanadas del Ministerio de Educacin (Gua prctica de actividades para nios preescolares, 1986; Hacia el Nuevo Curriculum, 1994), sino tambin en enfoques que tienen aplicabilidad en los primeros niveles de la enseanza, en atencin a las caractersticas propias de los nios entre cero y siete aos de edad. La teora que con mayor amplitud ha sido explorada y divulgada es el constructivismo o teora de la equilibracin de Jean Piaget, la cual se basa en el principio de que cada cual construye de manera interna y personal su conocimiento, dando origen a la nocin de conflicto cognitivo (Piaget, 1985). Algunas crticas han surgido a este enfoque, en virtud del papel secundario que le da al lenguaje como instrumento en esta construccin (Pozo, 1993). Al respecto algunos investigadores espaoles (Enesco y del olmo, 1992) y venezolanos (Len de Viloria, 1995; Gallegos de Losada, 1996) han buscado salidas satisfactorias a esta limitacin, entre ellas, el indagar con otros enfoques que consideren las relaciones interpersonales, el lenguaje y el papel de la cultura como elementos primordiales en la construccin del conocimiento. La teora ms ajustada es la de Leon S. Vygotski, denominada constructivismo socio - histrico. Vygotski (1995) describe la necesidad de una expresin grupal, o ms bien social, de los conflictos cognitivos, con la finalidad de darle rienda suelta a la discusin de contenidos y experiencias que puedan generar soluciones colectivas y que una vez interpretadas puedan ser incorporadas, por el sujeto, a su forma de anlisis y pensamiento personal. Esto es, el cambio de estrategia intrapersonal por una interpersonal para solucionar los problemas, es decir, el uso del conflicto sociocognitivo como herramienta para la construccin del conocimiento. Desde esta perspectiva, juega un papel de vital importancia el trabajo colectivo con otros nios de la misma edad y entorno (los pares), quienes podran actuar como mediadores dentro del proceso enseanza - aprendizaje. Los Procesos Lgico - matemticos en la edad preescolar Las matemticas son privilegiadas por dos tipos de personas: (a) Las que muestran respeto y aversin por no dominarlas en la escuela y sentirse dominadas por ellas; y (b) Las que la consideran como lo ms bello del mundo y la aman con pasin (estos ltimos en menor cantidad). Si se empieza mal su enseanza, se termina mal, es decir, no se avanza. Por el alto nivel de fracaso, muchas investigaciones se han desarrollado buscando mejoras. Las mismas apuntas hacia la adquisicin de sus nociones bsicas a travs de la manipulacin e invencin con el medio ambiente (el acercamiento a los materiales concretos presentes en la naturaleza, el hogar, la escuela, entre otros).

Segn Piaget (1985) el nio desde muy temprana edad realiza clasificaciones, compara conjuntos de elementos y desarrolla otras actividades lgicas. Esto es ejecutar una nocin, ms no tiene conciencia de la misma. Este acto es espontneo. Es como pretender ensearle gramtica al nio de tres aos porque sabe hablar. Si esto no se entiende, se pueden producir consecuencias muy dainas o perjudiciales. Una posible solucin al respecto sera invertir el proceso: NO se puede ensear la matemtica como una teora formal y abstracta; puesto que no se entiende y no se ve su utilidad. Hay que explicar su utilidad e instaurar la necesidad, ya que esto genera motivacin. Hay que considerar el desarrollo psicolgico del nio, en este momento est en su etapa concreta. Para ello, es necesario utilizar actividades de dos tipos: Actividades prcticas Concretas: Relativas al espacio, al tiempo, a la medida, al nmero, a travs de la creacin de juegos, construccin de aparatos, actividades de tecnologa, etc. Actividades de tipo lgico concreto: Clasificar, ordenar, hacer intersecciones, sin la aplicacin de nombres tericos o explicaciones confusas: por ejemplo, rayas y redondas. Esto constituira el A, B, C del lenguaje matemtico al cual haca referencia Galileo, quien seal que "La naturaleza est escrita en un lenguaje matemtico. Adems, es necesario conectar la matemtica con otras disciplinas para darle carcter interdisciplinario, relacionndolos con otros aspectos de la vida. Entonces, si explicamos matemtica utilizando la naturaleza, estamos sembrando amor por la matemtica y las ciencias naturales. De aqu se desprende la necesidad de partir de nociones concretas de tipo fsico y ver en ellas las prioridades matemticas. Tambin, se pueden realizar actividades propias de la matemtica, sin poner de manifiesto su estructura. Nociones lgico - matemticas El cuerpo es la unidad integradora del resto de las actividades psicomotrices: control tnico respiratorio, control postural, equilibrio, estructuracin del espacio y del tiempo. Por ello resulta imposible hablar de la estructuracin del espacio y el tiempo como nociones lgico - matemticas en el nio preescolar, sin hacer mencin a la conformacin del Esquema Corporal. Segn Zaporzhets (en Shuare, 1987), el esquema corporal se refiere a la representacin que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y accin, as como de sus diversas limitaciones. Partiendo de esta definicin, se puede concebir al ser humano como un actor frente a las posibilidades de accin y de representacin que se presentan en dos contextos complementarios: uno prxico y otro simblico. Juntas, prxis y simbologa, conforman lo que hemos definido psicomotricidad, y que constituye el mundo de posibilidades o limitaciones del ser humano frente a su mundo. Esta conformacin en el nio depender en gran medida del medio ambiente que lo rodea (necesita

ser muy estimulante y ajustado a cada perodo evolutivo) y de la ayuda que le brinden los adultos significantes (padres y maestros), puesto que en la medida que se faciliten experiencias, crece la probabilidad de construir esquemas adecuados para el equilibrio y la adaptacin del nio a su realidad. La verdadera construccin del esquema corporal se logra aproximadamente a los cinco (5) aos de edad, cuando el movimiento comienza a reflexionarse. Esta sigue tres etapas: 1. Exploracin de uno mismo y del medio. 2. Toma de conciencia de lo que se posee y de lo que se puede lograr. 3. Etapa de coordinacin, estructuracin e integracin. De lo antes expuesto, se puede consolidar la idea de que las nociones de espacio y tiempo son funciones necesarias para la estructuracin tanto de los objetos como de la nocin del esquema corporal. El espacio y el tiempo se construyen y se estructuran paulatinamente e implican la elaboracin de sistemas de relaciones. Wadsworth, (1991) menciona que el espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que nuestro cuerpo se mueve y transcurre nuestra accin. Se podra considerar que el tiempo precede al espacio, ya que la nocin de desplazamiento incluye el antes y el despus, sin embargo, tambin el tiempo supone el espacio en virtud de que el tiempo es una respuesta en relacin con los acontecimientos y estos, para su construccin, implican la nocin del objeto y la organizacin espacial. Por ello podra concluirse que ambas nociones son correlativas. No obstante, es necesario acotar, que el desarrollo de los conceptos temporales es un poco ms tardo que los conceptos espaciales, estos ltimos son perceptivamente evidentes, los temporales slo existen por las conexiones que se establecen mentalmente entre ellas. Es oportuno recordar, que las nociones de espacio y tiempo forman parte del conocimiento lgico, el cual se desarrolla en un sentido ascendente, no es directamente enseable, ya que es el propio sujeto quien la construye a travs de su propia experiencia y una vez construido no se olvida, de all la imperiosa necesidad de planificar intercambios significativos durante la rutina diaria (experiencias clave) que contribuyan a consolidar un ambiente adecuado para la estructuracin, por parte del nio, de las nociones espacio temporales, pues esto se traducira en un mejor aprovechamiento de sus potencialidades como ser activo y constructor de su aprendizaje. Ahora bien, no podemos esperar que estas nociones lleguen al nio por generacin espontnea, stas son construidas por el infante, desarrolladas y conformadas en esquemas cognitivos al tener intercambios significativos con su medio social y material. Estos intercambios para poder alcanzar el poder de ser significativos, tienen que estar altamente relacionados con los intereses del sujeto que aprende y ajustados a las necesidades de aprendizaje. La mejor estrategia para lograr tales propsitos es el juego, el cual constituye la herramienta metodolgica por excelencia del docente de preescolar. De lo antes expuesto se desprende que jugar, construir y cooperar son elementos esenciales en el trabajo educativo y sobre todo en el nivel preescolar, el cual constituye el

primer encuentro entre el nio explorador por naturaleza - y la escuela fuente inagotable de experiencias para ste -. EL Juego El juego es una herramienta metodolgica para el trabajo con nios. Durante su prctica (ldica) el nio incrementa su potencial cognoscitivo, de all que pueda considerarse un escenario para explotar el potencial real del infante en lo que a conocimiento lgico matemtico se refiere. Su caracterstica principal es que tiene un fin en s mismo, en oposicin a otras actividades que tienen un objetivo exterior. Esto explica la razn por la cual es la actividad ms utilizada en el nivel preescolar. En el desarrollo de su propuesta, Vygotski expone la importancia de la actividad ldica para el desarrollo del aprendizaje. El juego pone de manifiesto la imaginacin, creatividad, elaboracin de reglas o normas y la formulacin de objetivos, esto convierte al juego en el factor que caracteriza el desarrollo de la infancia (Vygotski, 1979). El juego en el mbito cognoscitivo resulta muy estimulante para el conocimiento lgico matemtico y la velocidad del pensamiento. Permite adems, una riqueza de vocabulario novedoso para el nio. Por ltimo, por ser una actividad grupal, estimula la emisin de comportamientos de orden social o colectivo, indispensable para que pueda existir el conflicto, la discusin y la controversia, elementos que segn Vygotski (1995) facilitan la creacin del conflicto socio - cognoscitivo y con ello el desarrollo interindividual del pensamiento. Por ello, la idea central es tratar de que los docentes y padres de preescolares utilicen juegos que faciliten el desarrollo del conocimiento fsico, lgico y social (Wadsworth, 1991), con la intencin de valorar su aporte en la consolidacin de un nio autnomo, que aprenda con entusiasmo, alegra y sobre todo feliz. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS Concepto Corporal: Tiene que ver con el reconocimiento o identificacin de las funciones de las partes del su cuerpo. Imgen Corporal: Se relaciona con el conocimiento de la ubicacin de las partes del cuerpo en referencia con otras. Por ejemplo, ante la pregunta Dnde est ubicada tu nariz? El nio responder: "Debajo de mis ojos, arriba de mi boca". Esquema Corporal: Se refiere a la representacin que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y accin, as como de sus diversas limitaciones. Estructuracin del espacio: Se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que nuestro cuerpo se mueve y transcurre nuestra accin.

Planos espaciales: Son las coordenadas en las que nuestro cuerpo se mueve y transcurre nuestra accin ( arriba; abajo; delante; atrs, aun lado, al otro). Planos espaciales complejos: Se relaciona con la lateralidad ( izquierda - derecha). Estructuracin del tiempo: La estructuracin del tiempo se establece aproximadamente a los 3 aos de edad, los nios empiezan a considerar el tiempo como continuo a comprender que las cosas existan antes de ahora y que existan despus de ahora. Planos temporales bsicos: Iniciacin del reconocimiento de antes, despus, maana - tarde - noche. Planos temporales secundarios: Lo logra al utilizar de forma adecuada los trminos ayer hoy - maana, das y meses del ao.

Tipos de conocimiento: Conocimiento Fsico: Surge como una abstraccin simple de las propiedades observables de los objetos. Conocimiento Social: Arbitrario, basado en el consenso social. Se adquiere a travs del contacto con otros y tiene la estructura y el significado dependiendo del modo en el cual es transmitido por su cultura. Conocimiento Lgico - Matemtico: Se construye al relacionar los datos obtenidos por el conocimiento fsico. La relacin no es observable, se construye mentalmente. Nocin Nmero: Un nmero es algo ms que un nombre. Un nmero expresa una relacin. Las relaciones no existen en objetos reales. Las relaciones son abstracciones; un escaln sacado de la realidad fsica. Las relaciones son construcciones de la mente impuesta sobre los objetos. (Labinowicz, 1987). El nmero es una abstraccin creada mentalmente por cada sujeto. Ideas Prenumricas: Correspondencia Trmino a Trmino: Al hacer corresponder dos grupos de objetos que generalmente van juntos. Seriacin: Es la capacidad para ordenar un grupo de elementos de acuerdo con una o varias dimensiones dadas, al coordinar relaciones transitivas sin recurrir al ensayo y error. La seriacin implica una coordinacin mental de relaciones transitivas reversibles. Clasificacin: Es la capacidad de agrupar objetos haciendo coincidir sus aspectos cualitativos, combinando grupos pequeos para hacer grupos mas grandes y haciendo reversible el proceso separando de nuevo las partes del todo. Inclusin de Clases: La inclusin de clases tiene como objetivo determinar la capacidad del nio para coordinar los aspectos cuantitativos y cualitativos de una clase y una subclase.

 Inclusin en Clases: Los nios pequeos no observan la incongruencia al pensar que la parte puede ser ms que todo. Cuantificadores: Son las palabras que permiten la distincin de las cantidades globales que encierran el concepto de nmero implcitamente. Operaciones Lgicas Precurrentes Para la Elaboracin del Concepto Nmeros: Reversibilidad: Se refiere a la capacidad de oponer dos acciones mentalmente de forma simultnea. Conservacin: Es la posibilidad del pensamiento del nio de volver al punto de partida. Zona de Desarrollo Prximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto en colaboracin con otro compaero ms capaz (Vigotsky, 1979). Zona de Desarrollo Actual o Real: Define las funciones que ya han madurado, es decir los productos finales del desarrollo, caracterizado por las conductas o acciones que el sujeto es capaz de realizar por s solo. Funcionamiento presente del nio logrado individualmente. Mediador Conciente: Son los individuos ms expertos que deben preparar un escenario de aprendizaje, es decir, semiticamente, compartiendo significados. Estos, valindose del lenguaje deben fomentar estrategias interactivas, tendindole puentes al nio entre lo que ya conoce y lo que est por adquirir, provocndole conflictos socio - cognitivos y construyendo con l una participacin guiada (Gallegos de Losada, 1997 a).

METODOLOGA Diseo de Investigacin El trabajo desarrollado se realiz bajo la opcin de proyecto comunitario para la solucin de una necesidad detectada en la relacin escuela - comunidad. Par ello se utiliz el diseo Cuasiexperimenal de un grupo simple con pre y postprueba. ste "consiste en examinar y observar a un grupo de sujetos en alguna variable (O1), administrar un tratamiento (X) y hacer despus una segunda observacin (O2)". (Graig y Metze, 1982: 150). Esta investigacin fue aplicada como parte de las actividades de formacin de las pasantes de la asignatura Fase de Ejecucin de Proyectos , la cual cursan como materia obligatoria en el octavo semestre de la carrera de educacin preescolar, de all que se convirtiera en un trabajo de campo. En total trabajaron 12 estudiantes pasantes, 6 en cada una de las instituciones (dos por cada seccin de estudiantes evaluados). A su vez, propici la apertura de la escuela al mundo exterior para lograr la participacin de esta en el desarrollo de la comunidad, ms especficamente lograr la integracin de los padres y representantes en el fortalecimiento de las nociones lgico matemticas en sus hijos y representados, cursantes del nivel preescolar.

Sujetos Se trabaj con 34 nios del nivel preescolar, con edades comprendidas entre 4 y 5 aos, sin aparentes limitaciones auditivas, visuales, corporales o dificultades en el desarrollo. Una vez realizada la primera evaluacin de las nociones lgico - matemticas, se procedi a clasificar a los sujetos en tres grupos: Los que tenan un mayor nmero de nociones alcanzadas y podan realizarlas solos. A estos se les clasific como Nios en la Zona de Desarrollo Actual y fueron los que posteriormente trabajaron como mediadores conscientes en los grupos que se conformaron. Se trabaj con 9 nios en este grupo. Los que tenan un nivel intermedio, que podan realizar las actividades sugeridas con ayuda, bien de un compaero (par) o de algn adulto (maestra o pasante). A estos se les denomin Nios en la Zona de Desarrollo Prximo. Los que tenan un nivel ms bajo, es decir no podan realizar las actividades sugeridas, ni solos ni con ayuda. Pertenecan en su mayora al grupo con menor edad en meses. El criterio utilizado para la clasificacin en cada grupo fue la frecuencia de conductas que cada nio realizaba solo, con ayuda o que no realizaba. Contexto de la Experiencia Las sesiones de trabajo se llevaron a cabo en dos Instituciones Educativas Privadas del nivel preescolar de Maracay, Estado Aragua, en las cuales se cont con el apoyo y disposicin del personal directivo, docentes y representantes en general. Preescolar A: Cuenta con tres aulas de preescolar donde estn ubicados los tres niveles, concebidas como aulas abiertas. Las mismas se comunican directamente con un patio de juegos el cual cuenta con recursos deportivos, una casa de juegos, un parque y mesas de trabajo (reas libres). Tambin disponen de una sala de computacin y prximamente un laboratorio de Ingls para los nios. El horario de trabajo de esta institucin es de 7:00 a.m. a 11:30 a.m. La evaluacin y las prcticas de entrenamiento se llevaron a cabo en su totalidad en el patio de la escuela. Preescolar B: Esta institucin atiende a nios hijos de profesores universitarios. Dispone de tres aulas amplias de trabajo, una por cada nivel, un comedor, un cuarto de descanso para la hora de la siesta, un saln de computacin y juegos y una sala para reuniones con representantes. Adems tiene un patio dotado con un parque infantil y mesas para trabajo psicopedaggico. La evaluacin se realiz en distintos ambientes de la institucin, dependiendo de los intereses de los nios. Materiales

Las pasantes disearon y elaboraron materiales para evaluar cada nocin lgico matemtica considerada en la investigacin. A continuacin se describen de forme resumida algunos de los materiales utilizados para las evaluaciones: Nocin de Esquema Corporal: Magnetograma con la figura humana y prendas de vestir para hombres y mujeres. Adems se trabaj con dibujos con colores y hojas de papel. Espacio y Tiempo: (a) Fichas en cartulina plastificadas las cuales tenan dibujos alusivos al da, la noche, entre otras; (b) fichas con historias o secuencias de hechos para que fueran ordenadas por los nios de acuerdo a una secuencia lgica; (c) fichas con animales y objetos ubicados arriba, abajo, a la izquierda o a la derecha de la tarjeta que se les presentaba, o delante o detrs con referencia a otro dibujo mostrado en la lmina. Clasificacin y Seriacin: (a) Se elaboraron saquitos de tela de diferente textura, tamaos y colores (rellenos con arena, granos, chapas de refresco, algodn, piedras), la finalidad de este material era que pudieran llegas a clasificar, agrupar y seriar por textura, tamao, peso y color; (b) figuras geomtricas en cartn y anime de distintos grosores y colores, utilizando el franelgrafo o sin l; (c) se emplearon frutas y alimentos (limn, toronja, azcar, sal y la comida de su merienda) para trabajar con la discriminacin de olores y sabores. Conservacin: (a) Pasta (plumitas) y hilo de nyln para construir cadenetas de igual tamao, luego se ubicaban en diferentes formas variando su longitud y se les haca la pregunta de dnde haba ms cantidad; (b) Se realizaron terrarios con frascos de compota, tiza de colores y sal de mesa, sobre una hoja de papel los nios "pintaban la sal con la tiza" y luego la vaciaban en los frascos, luego comparan la sal pintada con la sal blanca. Es necesario agregar que aparte de los recursos antes mencionados, se emplearon canciones y juegos dirigidos para los cuales en nico recurso era el propio cuerpo y la voz. Tcnicas de Investigacin Las tcnicas utilizadas en este trabajo para recoger la informacin fueron bsicamente dos: la entrevista y la observacin participante. La entrevista requiere de cierto nivel de confianza entre los implicados. Por ello, para iniciar la investigacin es recomendable establecer cierto grado de confianza con los entrevistados, que en esta investigacin eran las docentes de aula. En atencin a las condiciones en las cuales se desarrolla la entrevista, sta debe hacerse, preferiblemente, en un lugar donde el entrevistado se sienta cmodo y que permita estar libre de interrupciones. Tambin, el investigador, que en este caso fueron las pasantes, debe garantizar y mencionar el carcter confidencial de la informacin suministrada, para evitar el ocultamiento de informacin valiosa, tal y como se expres anteriormente. En la mayora de los casos, el entrevistador puede hacerse acompaar de un grabador (previa aceptacin del entrevistado) y un cuaderno de notas de campo, para acotar all cualquier reporte que no pueda ser registrado por el aparato de audio, tales como gestos, muecas, suspiros, movimientos de brazos o cambios de postura, las cuales pueden considerarse como expresiones no verbales o lenguaje no verbal importantes para el anlisis. Algunos investigadores (Montero, 1988) consideran la entrevista no directiva y no estructurada como la ms adecuada, por ello sugieren no elaborar cuestionarios con preguntas cerradas o especficas. Por el contrario, el investigador elabora una lista de temas o tpicos

relacionados con el propsito de la investigacin y los plantea al entrevistado como temas para desarrollar una conversacin entre iguales. Estos autores plantean que no se deben aplicar cuestionarios, ni encuestas, ni hacer preguntas, mas bien, se le pide al informante que nos hable de su quehacer, que en esta investigacin era su labor como docente mediador de las nociones lgico - matemticas. La Observacin Participante puede definirse como un mtodo interactivo de recogida de informacin que requiere una implicacin del observador en los acontecimientos o fenmenos que est observando. La implicacin supone participar y compartir las actividades fundamentales que realizan las personas que forman parte de una comunidad, o de una institucin, como en el caso del presente trabajo. El observador participante puede acercarse en un sentido ms profundo y fundamental a las personas y comunidades y a los problemas que le preocupan, de igual modo la observacin participante favorece un acercamiento del investigador a las experiencias en tiempo real que viven las personas e instituciones; el investigador no necesita que nadie le cuente como han sucedido las cosas o cmo alguien dice que han sucedido, l estaba all y formaba parte de aquello (Rodrguez, Gil y Garca, 1996). Instrumentos de Recoleccin de Informacin Se elaboraron instrumentos en atencin a las categoras que se deseaban registrar. Para ello se utiliz un formato con escala de estimacin, en el cual aparecan tres posibles acotaciones con respecto al alumno: lo realiza slo (Z.D.A.), lo realiza con ayuda (Z.D.P.), no lo logra realizar (Ver anexo A). Adems, se utilizaron cuadernos de notas, en los cuales se reportaban los acontecimientos ms resaltantes de cada sesin de trabajo o los episodios poco comunes. Por ltimo, se dise un cuestionario que se aplic a los docentes y representantes luego de la sesin de trabajo con ellos (taller terico - vivencial), en el cual ellos reportaban su opinin respecto a la experiencia vivida ese da. Procedimiento El trabajo se desarrollo siguiendo una secuencia por fases, las cuales se resumen a continuacin: Fase Inicial: Se procedi a seleccionar los preescolares tomando como criterio la proximidad geogrfica entre los dos que se escogieran, las similitudes de las instituciones en relacin con el nivel socioeconmico de los sujetos a estudiar, la disposicin y apertura del personal directivo una vez escuchada la propuesta. Seguidamente, se visitaron las instituciones seleccionadas en compaa de las practicantes, con la finalidad de que estas iniciaran el proceso de intercambio e integracin con los docentes y los nios. Fase Diagnstica: Consisti en la evaluacin de los nios para ubicarlos, segn las nociones lgico - matemticas alcanzadas, en las Zonas de Desarrollo correspondiente segn el planteamiento de Vygotski. Fase de entrenamiento: Se procedi a trabajar con las docentes en relacin con el manejo de la terminologa y el comentario de los resultados arrojados por la evaluacin. As mismo, se entren a los nios que estaban ms aventajados respecto al grupo (los que se encontraban el la Zona de Desarrollo Potencial con respecto al resto de los nios), para que fueran mediadores conscientes del proceso de sus pares.

 Fase de cierre: Se realiz un trabajo con los padres, con la finalidad de exponerles el trabajo realizado con los nios y dotarlos de herramientas adecuadas para el reforzamiento en el hogar del trabajo realizado en la escuela. ANLISIS DE LOS RESULTADOS Los resultados se exponen en tres secciones: 1. Los resultados de la primera evaluacin (diagnstica). 2. Los resultados de la segunda evaluacin (despus del entrenamiento a nios mediadores). 3. Los resultados del taller realizado con docentes y padres. Resultados de la primera evaluacin (diagnstica) A continuacin se exponen los resultados de la Primera Evaluacin, utilizando para ello tablas de frecuencia y porcentajes (de los promedios de cada nocin) que muestran cuantos nios estaban ubicados por cada Zona del Desarrollo y cuantos no lograban realizar las actividades (ni siquiera con ayuda). Nocin Esquema Corporal:
CONDUCTAS Conoce la funcin de su cuerpo Conoce las funciones del cuerpo de sus compaero Describe las partes de su cuerpo y las de los dems Se dibuja a si mismo Ubica las partes del cuerpo de los dems Es capaz de realizar movimientos sugeridos con su cuerpo ZDAct 26 26 26 28 26 28 ZDProx 8 8 8 6 8 6 No lo logra 0 0 0 0 0 0

A partir de estos resultados se puede observar que el 76% de los nios son capaces de realizar por s mismo (sin ayuda) las actividades sugeridas, mientras que el 24 % requiere de ayuda para poder lograr la tarea. Tomando en consideracin que la nocin de esquema corporal es una de las primeras en consolidarse, debido a que el punto de referencia del ser humano para la comprensin de su realidad es su propio cuerpo, resulta claro evidente el hecho de que todos los nios han logrado consolidar esta nocin, y slo el 24 % de ellos es capaz de hacerlo con ayuda, mientras que el resto lo logra por s mismo. Nocin Relaciones Espaciales:
CONDUCTAS Arregla Objetos en el Espacio Describe la Posicin de los Objetos Describe la Direccin del movimiento Distribuye el espacio de forma adecuada (en una hoja) ZDAct 19 25 17 10 ZDProx 8 8 16 19 No lo logra 7 1 1 5

En promedio, el 52,20% de los nios evaluados es capaz de realizar las actividades sin ayuda, mientras que un 37,5% las hace con ayuda, y el 10,3% no logra realizarlas. Se puede observar que la mayora de las conductas que no logran se relaciona con la distribucin adecuada del espacio, bsicamente al utilizar el papel. Esto es comprensible considerando que

algunos de ellos an no trabajan en sus rutinas con hojas de papel y lpices, sino ms bien con otro tipo de material concreto como tacos, tarjetas, etc. Nocin Relaciones Temporales
CONDUCTAS Establece relaciones de tiempo Anticipa acontecimientos Describe acontecimientos en orden Ubica los das de la semana Reconoce momentos del da ZDAct 19 19 22 18 32 ZDProx 9 4 6 16 2 No lo logra 6 11 6 0 0

En promedio, el 64,70% de los nios evaluados es capaz de realizar las actividades sin ayuda, mientras que un 21,70% las hace con ayuda, y el 13,6% no logra realizarlas. En relacin con la nocin anterior, el porcentaje de nios que realiza solo las tareas de la nocin temporal es mayor; esto parece contradecirse con lo sealado antes en relacin con que las nociones temporales se logran despus de las espaciales. Sin embargo, esta contradiccin puede explicarse a partir de la cotidianidad de los nios evaluados; al preguntrsele a sus maestras y observar el trabajo en el aula, fue evidente el empleo del cuento y la narracin como una de las actividades que ms desarrollan en el trabajo diario, lo cual explica la facilidad para establecer relaciones temporales y establecer secuencias de hechos. Nocin Clasificacin
CONDUCTAS Compara las caractersticas de los objetos Ordena los objetos Ordena los objetos de mayor a menor o viceversa Clasifica por un atributo Clasifica por dos atributos Clasifica por tres atributos Clasifica por cuatro atributos Clasifica por cinco atributos Identifica la clase a la que pertenecen los objetos ZDAct 32 30 22 30 25 18 4 0 0 ZDProx 2 4 6 4 9 12 12 12 12 No lo logra 0 0 6 0 0 4 18 22 22

En promedio, el 50,88 % de los nios evaluados es capaz de realizar las actividades sin ayuda, mientras que un 25,31% las hace con ayuda, y el 23,81% no logra realizarlas. La clasificacin por cinco atributos y la identificacin de las clases de los objetos son nociones que se logran con nios de niveles evolutivos ms elevados, sin embargo se incorpor para evaluar si existan nios con estas nociones en proceso de consolidacin, como en efecto se encontr; doce de estos nios fueron capaces de realizarlo con ayuda de la maestra o de las estudiantes que aplicaron la evaluacin, a travs del conflicto sociocognitivo, utilizando la pregunta y la duda en la respuesta como estrategia. Al terminar el entrenamiento estos doce nios alcanzaron la nocin con el entrenamiento dirigido por la maestra. Nocin Seriacin CONDUCTAS Realiza seriaciones (hasta con 5 objetos) Seria objetos por el color ZDAct 19 27 ZDProx 6 7 No lo logra 9 0

Seria objetos por la forma Seria objetos por el peso Seria por dos atributos Seria por tres atributos

19 25 14 10

8 8 12 11

7 1 8 13

En promedio, el 47,89 % de los nios evaluados es capaz de realizar las actividades sin ayuda, mientras que un 32,77 % las hace con ayuda, y el 19,32 % no logra realizarlas. La seriacin como nocin ms avanzada tiene un porcentaje promedio de ejecucin sin ayuda menor que la clasificacin. Existe relacin entre los resultados de la seriacin por atributos con la clasificacin por atributos, para estos nios es mucho ms sencillo seriar tomando en cuenta slo una caracterstica (centracin) sin embargo, hay un nmero de ellos considerable (14 en una y 10 en otra) que logran hacerlo solos. Nocin Conservacin y Reversibilidad
CONDUCTAS Explora los materiales Establece diferencias Hace comparaciones Compara cantidades Hace correspondencia trmino a trmino Enumera objetos Cuenta los objetos que utiliza Arregla objetos en el espacio Describe posicin de los objetos Manipula los objetos Hace predicciones Observa y comenta lo que sucedi Muestra seguridad en sus respuestas ZDAct 21 16 15 16 17 21 17 15 12 28 1 17 26 ZDProx 8 12 9 10 16 9 13 12 15 6 16 10 7 No lo logra 5 6 10 8 1 4 4 7 7 0 17 7 1

En promedio, el 50,23% de los nios evaluados es capaz de realizar las actividades sin ayuda, mientras que un 32,58% las hace con ayuda, y el 17,19% no logra realizarlas. Ntese que aunque los nios en su mayora (50%) no es capaz de hacer predicciones ni siquiera con ayuda, existen 16 de ellos que pueden lograrlo en situacin de mediacin y que uno de los nios lo logra. En relacin con el hacer comparaciones, diez de ellos no pueden lograrlo aunque se les ayude, aunque lo esperado es que puedan hacerlo por el grado de complejidad (bajo) que esta conducta implica. Nocin Nmero CONDUCTAS Diferencia ms, menos, poco y mucho Compara cantidades Hace correspondencia trmino a trmino Enumera objetos Cuenta los objetos que utiliza Reconoce el objeto ms grande y ms pequeo Mide longitudes Utiliza medidas de comparacin Reconoce numerales ZDAct 21 14 21 20 22 31 3 1 18 ZDProx 8 11 11 9 7 2 12 28 12 No lo logra 5 9 2 5 5 1 19 5 4

Reproduce nmeros Calcula cantidades Compara nmeros y Cantidad Asocia conjunto con su numeracin Tiene nocin de conjunto vaco (cero) Tiene nocin de conjunto unitario (uno) Establece secuencias en nmeros

0 2 0 0 1 1 7

32 23 23 26 17 20 20

2 9 11 8 16 13 7

En promedio, el 31,57 % de los nios evaluados es capaz de realizar las actividades sin ayuda, mientras que un 47,25% las hace con ayuda, y el 21,18 % no logra realizarlas. La mayora de los nios no es capaz de evaluar tomando en cuenta la longitud como atributo (centracin). Otro nmero considerable de ellos (16 nios) no tienen an la nocin de conjunto vaco, es decir, al agrupar no se percatan que un atributo que no se encontr representado en la agrupacin puede constituir un conjunto sin elementos. Mientras que la nocin de conjunto unitario (establecer que un solo objeto puede formar un conjunto o grupo) se logra con ayuda por 20 de ellos. Hay un solo nio que logra ambas nociones, lo cual podra indicar que existe correlacin entre ambas. Resultados de la segunda evaluacin (despus del entrenamiento a nios mediadores) Una vez realizada la prueba diagnstica, se procedi al entrenamiento de aquellos nios que se encontraban en situacin de ventaja con respecto al resto del grupo, es decir los que tenan mayor nmero de conductas en la Zona de Desarrollo Actual respecto al resto de los nios, para que fuesen mediadores concientes de sus compaeros. Este proceso de entrenamiento se dio durante dos sesiones de trabajo, en las cuales se convers con ellos y se les invit a trabajar como "maestros de sus compaeros de clase". El total de nios mediadores fue de 9 nios, cuatro de una institucin y cinco de otra. Se les peda que le explicaran a sus compaeros lo que ya haban realizado en compaa de las pasantes, pero que usaran para ello sus propias palabras, ejemplos y experiencias. Fueron muchas las expresiones, actividades, juegos y "ocurrencias" que los nios mediadores concientes utilizaron con el resto de sus compaeros en ese proceso de ayuda. Entre las frases ms curiosas y espontneas que lograron construir se presentan slo tres a continuacin: Situacin A: Mediando nociones espaciales bsicas Tu sabes dnde queda arriba? (Nia mediadora) No (Nio en la Z.D.P.) De dnde viene la lluvia? Del cielo. Y dnde queda el cielo? All (sealando con el dedo hacia arriba). Bueno, eso es arriba. Situacin B: Mediando nociones espaciales complejas (lateralidad)

 Vamos a ver, aqu (sealando una tarjeta con un pollito dibujado al lado derecho de la misma), Dnde est el pollito? Aqu (sealando con el dedo el lugar donde su ubica el pollito). Si, pero cmo se llama ese lado? No se. Mira pon esta mano aqu (sobre el lado izquierdo de la tarjeta) y esta aqu (sobre el lado derecho, donde estaba el pollito). Ahora dime con cual mano escribes t. Con sta (indicando la mano derecha) Y tu sabes cmo se llama esa mano? No. Esa mano se llama derecha, porque est del lado derecho. Aj (indicando que s con la cabeza). Bueno entonces el pollito que est en esa mano de qu lado est? En el derecho. Situacin C: Mediando las nociones temporales. Qu es primero la noche o el da? (El otro nio guarda silencia) Mira te voy a explicar. Qu hacer tu primero vienes a la escuela o duermes? Vengo a la escuela. Cuando uno viene a la escuela es de da y cuando se duerme es de noche, entiendes? Si. Adems en la noche se duerme porque es peligroso salir a las calles por las drogas y los ladrones y todo eso. Si.

Nota: Esta ltima afirmacin que hizo la nia mediadora respecto a los peligros que le atribuye a la noche fue de mucha utilidad, debido a que permiti informar a la docente del aula para que realizara una sesin de discusin con los nios sobre lo que eran las drogas y sobre la delincuencia, puesto que era un tema de inters colectivo entre ellos. Esto permite valorar el papel del lenguaje como herramienta mediadora en todos los procesos y nociones del infante. Paralelamente, se realiz el trabajo de informacin a los docentes sobre lo que se estaba realizando con los alumnos mediadores, resaltando la importancia que tiene el maestro como principal mediador en el aula. Tambin, se les dieron algunas herramientas para el trabajo en aula relacionadas con las nociones lgico - matemticas. Luego de este perodo, durante las prximas dos sesiones se puso en prctica la experiencia de mediacin entre los nios mediadores concientes y los dems (los que lograban hacer las actividades asignadas, pero slo en compaa). Se trabaj slo con las conductas que estaban en proceso de adquisicin, obviando las tareas que ninguno de los nios logr hacer, ni con ayuda. Al finalizar esta etapa de mediacin, las pasantes evaluaron nuevamente al grupo de nios objetos de la mediacin y los resultados encontrados fueron altamente satisfactorios, puesto que todas las conductas (100 %) que en la primera evaluacin estaban en proceso de

adquisicin (Zona de Desarrollo Prximo) lograron pasar a la Zona de Desarrollo Actual, es decir, lograron realizar las actividades sin ayuda. Estos resultados fueron corroborados por el personal docente de las instituciones, quienes se mostraron satisfechos por el trabajo realizado con los infantes y acotaron que haban encontrado adelantos en los nios en relacin con las nociones lgico - matemticas que en das anteriores estaban en proceso de consolidacin y que para los momentos actuales ya estaban consolidadas en los estudiantes sometidos a estudio. Resultados del taller realizado con docentes y padres Una vez finalizado el trabajo con los nios, se procedi a planificar una sesin de trabajo con los docentes y los representantes de los nios que fueron evaluados. En vista de algunas limitaciones de tiempo y de disponibilidad de calendarios por parte de los representantes, esta fase se limit slo a una de las instituciones en estudio (Unidad Educativa Simn Rodrguez). El taller cont con la participacin de la Directora del plantel, tres docentes de aula y 25 representantes de ambos sexos, entre los cuales se encontraban padres, madres y abuelas. Esta actividad se estructur en tres fases; la primera fue terica, en la cual se explicaron algunos conceptos bsicos sobre las nociones lgico - matemticas y el papel de los mediadores en el proceso de enseanza - aprendizaje; la segunda parte, se invit a los representantes a interactuar con los materiales, juegos y dinmicas que se utilizaron para evaluar a sus representados, con la finalidad de que sintieran el agrado de aprender a travs de la actividad ldica. Por ltimo, se hizo una ronda de preguntas en la cual los asistentes manifestaron sus inquietudes, apreciaciones respecto al trabajo y el deseo de que el colegio siguiera promoviendo ese tipo de trabajo en el cual se integrara a los padres en el proceso de desarrollo de sus hijos. Adems se aplic el cuestionario de evaluacin, se reparti un refrigerio y se parti una piata y cotillones.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES En relacin con los resultados encontrados y tomando como punto de referencia los objetivos del estudio, se concluye y recomienda lo siguiente: En relacin con el papel de los mediadores concientes (pares) en lo que a las nociones lgico - matemticas se refiere, se puede concluir que result efectivo en un 100%, debido a que todas las conductas de los nios evaluados que se encontraban en la Z.D.Prox., pasaron a la Z.D.Act. luego del perodo de mediacin por parte de sus compaeros ms aventajados. Debido al papel del juego como principal actividad del ser humano en sus primeros aos de vida, fue primordial su utilizacin como herramienta mediadora en las actividades propuestas para las evaluaciones y el posterior entrenamiento, tanto de los nios como de sus padres.

Fue oportuno el involucrar a los docentes y los representantes dentro de esta actividad, debido a que son ellos los adultos significantes que pasan la mayor parte del tiempo con el nio, de all las necesidad de que se conviertan en mediadores concientes tanto de las nociones lgico - matemticas como del desarrollo del nio en su totalidad. La revisin de la literatura relacionada con los conceptos y nociones bsicas del conocimiento lgico - matemtico en la edad preescolar, fue de mucha utilidad, puesto que permiti refrescar la informacin que las pasantes ya posean y adems, descubrir otras nuevas que no haban tenido oportunidad de manejar en otros cursos. La teora de histrico cultural de Vygotski, en relacin con la definicin de la Zona de Desarrollo Prximo y su aporte a la educacin preescolar, permite al docente optimizar sus recursos y su tiempo, debido a que puede apoyar su labor diaria en otros mediadores, tales como los alumnos ms aventajados para contribuir con el proceso de desarrollo de los nios que en est en proceso de consolidacin de algunas nociones. La evaluacin de las caractersticas del recurso didctico empleado (materiales y actividades ldicas) en el aula de preescolar es una tarea que corresponde al especialista del nivel, debido a que es l quien est capacitado para discriminar cuales son los apropiados o adecuados en atencin al nivel evolutivo del nio; por ello en este trabajo se evaluaron todas y cada una de las actividades tomando como referencia los conocimientos previos y el apoyo terico al respecto. Resulta evidente la importancia de evaluar la Zona de Desarrollo en la cual se encuentran los nios del preescolar, puesto que de all partir la planificacin diaria y se podrn conformar los grupos de trabajo de forma heterognea, es decir con nios en diferentes Zonas de Desarrollo. El trabajo realizado demostr que si es posible mediar las nociones lgico - matemticas a travs de actividades ldicas por medio del trabajo grupal con pares entrenados (mediadores concientes). Por ello, se recomienda la incorporacin activa de estos mediadores en el trabajo del aula, debido a que por una parte, complementa el trabajo realizado por los docentes, y por otra, facilita la interaccin verbal entre los nios, complementando otros procesos de desarrollo. Adems, contribuye a elevar la autoestima de los nios, a motivarse como actores en el aula y al desarrollo de su autonoma como nios libres para actuar.

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Gallegos de Losada, A. (1997 b). La interaccin social temprana y variada: Factor de desarrollo psicolgico . Cuadernos UCAB: Nmero 1, Mayo. Len de Viloria, Ch. (1995). Las secuencias del desarrollo infantil. Caracas: UCAB. Linoza, J. (1984). Jerome Bruner. Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Psicolgica. Ministerio de Educacin. (1986). Gua prctica de actividades para nios preescolares. Caracas: Autor. Ministerio de Educacin. (1994). Hacia el nuevo curriculum. Caracas: Autor. Montero, M. (1988). El uso de las historias de vida participativas en la Psicologa Social Comunitaria. Cuadernos de Psicologa: Universidad del Valle. Piaget, J. (1985). Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires: Psique. Pozo, J.I. (1993). Teoras Cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. Rodrguez Gmez, G.; Gil Flores, J. y Garca Jimnez, E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Ediciones Aljibe. Shuare, M. (1987). La Psicologa Evolutiva y Pedaggica en la URSS. Mosc, La URSS: Progreso. Veracochea, G. (1986). La evaluacin del nio preescolar. Caracas: Ofinapro. Vygotski, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo. Vygotski, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Espaa: Paidos. Wadsworth, B. (1991). Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. Mxico: Diana.

ANEXO A Protocolo de Registro (Nocin Esquema Corporal)

Fecha de la Observacin:___________________ Nmero de Nios Evaluados:__________________ Nombre de los Evaluadores:_________________ Lugar de la Evaluacin: ______________________ Observaciones:_________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Nocin Esquema Corporal CONDUCTAS 1 2 3 4 5 6 SUJETOS 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Conoce la funcin de su cuerpo Conoce las funciones del cuerpo de sus compaero Describe las partes de su cuerpo y las de los dems Se dibuja a si mismo Ubica las partes del cuerpo de los dems Es capaz de realizar movimientos sugeridos con su cuerpo

ZDAct: ZDProx:

No lo logra: No NOTA: Los protocolos de registro seguan el mismo tipo de formato, la nica diferencia estaba en las conductas que aparecan para evaluar dependiendo de la nocin que se fuese a registrar. AMEI http://www.waece.com info@waece.com