Psicologia & Sociedade; 17 (1): 17-28; jan/abr.

2005

PSICOLOGIA SOCIAL NA ESCOLA: AS CONTRIBUIES DE G. H. MEAD

Ruth Bernardes de SantAna Universidade Federal de So Joo Del-Rei RESUMO: Partindo do pressuposto de que as interaes sociais vividas pelo sujeito podem favorecer tanto o desenvolvimento de supremos valores ticos quanto a sua degradao social e moral, Mead (1863-1931), reflete o papel da escola na formao do self, instncia cognitiva e social a permitir movimentos de autonomia do indivduo diante do controle imposto pela ordem social e a sua capacidade na tomada de decises no campo pessoal e poltico. O artigo recupera elementos da reflexo meadiana sobre a escola, um autor progressista que defende uma educao democrtica para a formao de sujeitos crticos e reflexivos, condio imprescindvel para a cidadania crtica. PALAVRAS-CHAVE: Mead, Interacionismo Social, Escola, Psicologia Social. SOCIAL PSYCHOLOGY IN THE SCHOOL: THE CONTRIBUTIONS OF G. H. MEAD ABSTRACT: The study is based on the assumption that the social interactions experienced by the subject might facilitate both the development of supreme ethical values, as well as the subjects social and moral degradations. Mead (1863 1931) reflects on the role of school regarding the formation of self, cognitive and social instances, which allows movements of the individuals autonomy when faced with the control imposed by the social order, and his capacity of making decisions in the personal and political fields. The article rediscovers elements of the median reflection about school. The author is progressive and defends a democratic education for the formation of critical and reflexive individuals, which is an indispensable condition for the growth of analytical citizenship. KEY-WORDS: Mead, Social Interacionism, School, Social Psychology INTRODUO A distino da escola como uma instituio educativa e formativa essencial para o sujeito, estabelecida por Mead (1896, 1898, 1910, 1934/ 1967), permite que a sua perspectiva tericometodolgica se apresente como uma referncia fundamental para analisar a ao educativa desenvolvida por essa instituio social a ampliar a nossa compreenso acerca do peso das relaes sociais no processo de construo do psiquismo, reveladas nas manifestaes da inteligncia, do pensamento, da criticidade, assim como da tica e dos valores, elementos fundamentais no processo de apropriao da realidade como fenmeno sociocultural na e pela ao humana. Embora concebida em outro tempo e espao, a obra do autor nos permite compreender o presente por refletir questes que atravessaram o sculo passado sem uma resposta definitiva. Por esse motivo este artigo1 recupera alguns elementos da reflexo de Mead (1863-1931), sobre a escola, um autor progressista que defende uma educao democrtica, favorecedora da formao de sujeitos crticos e reflexivos, condio imprescindvel para a cidadania crtica. Tornando a formao do sujeito um objeto central de estudo, o interacionismo de Mead permite considerar o que problemtico no processo interativo e mostrar as tenses que se manifestam no interior das instituies sociais, o que enriquece os estudos da escola. Recorro a Bronckart para localizar a perspectiva epistemolgica que fundamenta a teoria meadiana.O autor (2003) denomina de interacionismo social2 uma posio epistemolgica geral, na qual podem ser reconhecidas diversas correntes da filosofia e das cincias humanas. Mesmo com as especificidades dos questionamentos tericos particulares e com as variantes de nfase terica ou de orientao metodolgica, essas correntes tm em comum o fato de aderirem a tese de que as propriedades especficas das condutas humanas so o resultado de um processo histrico de socializao, possibilitada especialmente pela emergncia e pelo desenvolvimento dos instrumentos semiticos (p. 21). Bronckart (2000) um autor que nos traz o interacionismo de Mead como ligado a uma matriz de pensamento em cincias humanas que remete a Hegel, Marx, Engels, uma forte tradio materialista 67

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que analisava a construo do pensamento consciente humano como um fenmeno paralelo (ou estreitamente articulado) construo de um mundo sociocultural e que considerava os processos de socializao e os processos de individuao (formao de pessoas individuais) como duas vertentes complementares e indissociveis do desenvolvimento humano; integrava, numa mesma abordagem, as questes propriamente psicolgicas e as questes de educao e de formao (p. 1). Mead concebe o processo de formao da individualidade como intimamente relacionado com os processos educativos promovidos pelas instituies educativas. Por isso, encontramos no autor a idia de que a escola uma instituio social que proporciona ao educando um conjunto de experincias reveladoras de atitudes da sociedade mais ampla em relao a ele. Ocupando o papel de porta-voz das pautas de condutas da sociedade, a escola se apresenta no pensamento meadiano como uma instituio de socializao, ao oferecer referncias fundamentais para a conduo do sujeito na sociedade. Ao mesmo tempo, a escola deve buscar o desenvolvimento de um projeto formativo voltado para a aquisio de competncias cognitivas necessrias ao pensamento reflexivo. Ambas as aes, socializante e cognitiva, da escola so indispensveis e indissociveis para a formao do self3 , instncia nascida de experincias, simultaneamente, cognitivas e sociais. A psicologia social se interessa pela maneira pela qual o psiquismo formado e modificado pela interao com os outros. Desse modo, torna-se importante entender como os indivduos constituem suas significaes da realidade para a compreenso da formao do psiquismo e de suas manifestaes na vida social, pois para Mead, as significaes so construdas no interior de diferentes situaes de interao entre os indivduos, o mesmo ocorrendo com as regras que governam a vida social. E uma vez institudas tais significaes e tais regras, estas tendem a anteceder a interao social oferecendo representaes antecipadas das situaes (SANTANA, 2003c, p. 108). A anlise das interaes sociais tem se afirmado enquanto um dos terrenos mais profcuos da psicologia social contempornea. Ao deslocar o plano de investigao e anlise para a interao entre indivduos e grupos, o interacionismo abre espao tanto para uma microssociologia quanto para uma 68

psicologia social voltada para os processos prticos de instituio contnua do social (ZIOLKOWSKI, 1997, p. 11). O interacionismo social concebe que a ordem social depende de um circuito de interaes complexo envolvendo o aqui e agora das situaes sociais, mas que se liga a uma rede de significaes sociais que transcende o encontro face-a-face. Assim, a ordem social se manifesta na interao cotidiana entre os indivduos, supondo um jogo de interpretao recproco e contnuo, sujeito ao confronto e a negociao entre interesses diferentes. A preocupao com uma abordagem voltada para o cotidiano da prtica escolar, que desvele as aes dos sujeitos que dele participam, torna o interacionismo uma abordagem promissora no campo dos estudos crticos sobre a educao. O interacionismo social e a etnografia da prtica escolar se aproximam ao propor os seguintes princpios bsicos para o desenvolvimento do trabalho de investigao: a) tornar o familiar estranho, registrando o que parece bvio; b) explorar a situao tal como ela concebida pelos sujeitos dela participantes, levando em conta seus significados e interpretaes; c) analisar a relao entre a situao de sala de aula e o seu contexto de insero;d) construir as hipteses e os argumentos no interior do trabalho de campo. Essa proximidade temtica e metodolgica tem favorecido trabalhos que conjugam essas duas perspectivas, perceptveis nos trabalhos de Sirota (1994) e Woods (1989). A meu ver, o interacionismo social muito contribui para a investigao da escola enquanto instituio, por permitir a conexo da discusso epistemolgica com um conjunto de recursos tericosmetodolgicos a referenciar a anlise do cotidiano escolar; interessa-se pelo que as pessoas fazem e como interatuam, suas crenas, perspectivas, valores, motivaes e como isso se desenvolve com o tempo e de uma atividade outra. Assim sendo, torna-se possvel apreender uma escola, um grupo particular de alunos ou de professores, a desvelar o sentido das aes materializadas na vida escolar. Por isso, incorporamos de Sirota (1994, p. 11), o postulado de que ... o cotidiano escolar pode ser lido e decifrado atravs da interao social que toda situao pedaggica gera, ressituada em seu contexto institucional e social. Para precisar a anlise, cada componente da situao pode ser diferenado: os sujeitos em interao; o setting concreto; os significados trazidos para a situao; as caractersticas que assume a interao no tempo e no espao organizacional. Ou seja, o conjunto de elementos mais significativo desmembrado em unidades, cada qual oferecendo visibilidade ao todo. Desse modo, a dinmica da escola pode ser captada

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no s em suas caractersticas recorrentes, mas tambm em seus processos de oscilaes, ambigidades e perturbaes. Assim, o pesquisador pode compreender a realidade estudada em diversos planos de significao social, realizando estudos de maior profundidade. A rotina, com seus rituais, suas regras de funcionamento, bem como os efeitos que tem sobre os indivduos e as mudanas que nela se produzem so alguns elementos passveis de anlise (SANTANA, 2003b, p. 8). Localizando a unidade de anlise na interao, o interacionismo reconhece que o comportamento observado envolve mais do que as intenes e significaes nascidas na interao, pois se trata de um processo dialtico de confrontao permeado por significaes que transcendem os limites da interao face-a-face. Na verdade, Mead (1934/ 1967) defende que o encontro com o outro, nas instituies sociais, sempre demarcado pelas expectativas de ao oferecidas pelas pautas de condutas institudas pela sociedade; porm, ressalta o autor que o confronto de diferentes perspectivas abre possibilidades de mudana e de resoluo criativa dos conflitos. A ABORDAGEM MEADIANA DA ESCOLA Por convite do pragmatista4 John Dewey, Mead (1863-1931) chega Chicago em 1894, aps ter lecionado na universidade de Michigan. Dois anos aps a criao daquela Universidade, onde lecionou psicologia social durante toda a sua carreira, prxima de quarenta anos. assim que nasce uma das contribuies tericas mais importantes de psicologia social, que, voltada para a formao humana, refletiu sobre o papel da escola em uma sociedade democrtica. Recusando-se a conceber a escola apenas em funo dos resultados atingidos, Mead compartilha com os tericos pragmatistas a concepo de que o conjunto de situaes de aprendizagens oferecido pelo professor deve ser considerado pelo como e pelo quanto, defendendo uma viso processual da formao do indivduo. Desde os seus primrdios, o pragmatismo se preocupou com a ao exercida pelas instituies sociais sobre os indivduos, enfatizando o movimento de coao e de resistncia a ela no interior dessas instituies. Para seus autores, a ampliao da individualizao e a diminuio do peso da tradio e do conservadorismo nas pessoas, poderiam facilitar a libertao dos indivduos de constrangimentos das instituies tradicionais. Nessa perspectiva, uma socializao mais aberta ao novo favoreceria a

criatividade individual e grupal, de modo a possibilitar a criao de instituies sociais mais democrticas. Em proximidade com esta perspectiva, Mead (1934/ 1967) afirma um movimento de oposio entre uma certa potncia ativa do indivduo e injunes sociais, em que um pode transformar o outro, sem que seja possvel prever um resultado absoluto no final do processo. Da a importncia de uma educao democrtica para a democratizao da sociedade, pois isso estimularia a formao de um indivduo mais autnomo, menos tolhido na sua potncia ativa e mais aberto participao social, necessria renovao da sociedade e de suas instituies. Em outras palavras, para que as pessoas tratem de assuntos sociais e pessoais sob a tica dos direitos e das normas democrticas, faz-se necessrio que desenvolvam as competncias necessrias a isso, cultivadas desde criana, por meio de interaes proporcionadas por seu mundo social (SANTANA, 2003c). Para Mead, a experincia escolar por excelncia deve se alicerar na experimentao, pois esta permite ao indivduo perceber, viver e manipular, para assimilar a seus esquemas de compreenso, de avaliao e de ao, os fenmenos da natureza, as relaes entre coisas, pessoas e entre elas e objetos. essa a idia que unifica o seu pensamento sobre a escola, do jardim de infncia universidade. Sua nfase incide em um mtodo experimental, em que o sujeito se depara com os problemas e procura resolvlos usando as competncias cognitivas e sociais sua disposio, que no se resume situao de laboratrio na medida em que englobam tambm o experimento com as experincias humanas e sociais propiciadas pelas interaes sociais entre os indivduos. No jardim da infncia, experimentar brincar e jogar. Alm da experincia ldica ser uma forma muito privilegiada de encontro do sujeito com as atitudes da comunidade, o outro generalizado5 , que se d mediado pelo grupo social participante nessa forma de ao social coletiva, favorece ao mesmo tempo o desenvolvimento cognitivo, pois o jogo e a brincadeira so atividades sociais que retiram do fluxo de relaes sociais os elementos que os compem, buscando dar-lhes uma sntese lgica, cognitiva, tica e, conforme o caso, afetiva. Segundo SASS (1992a, p. 205) a formao do outro generalizado permite ao ser humano internalizar conscientemente o mundo 69

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exterior e suplantar a si mesmo, convertendo a si mesmo, como conscincia de si, no seu outro, ao permitir o dilogo interiorizado. Ou seja, por meio da reflexo com o si mesmo, endereando-se a outro sujeito, existente ou abstrato, o indivduo pode ampliar a conscincia de seus atos, problematizando suas experincias. Na universidade, experimentar utilizar o mtodo cientfico para a soluo de problemas. Mead critica a escola de ensino mdio de seu pas porque ela parte da idia de que o educando primeiro deve compreender as diferentes linguagens utilizadas em cada disciplina cientfica para depois formular e resolver problemas (Sass, 2000), de modo que a experimentao s tem espao garantido na universidade. Para Mead, a reside a causa do fracasso da educao, pois a relao do aluno com o conhecimento assume um carter fragmentrio e intelectualista, destituindo-se de sentido concreto. A NOO MEADIANA DE EXPERINCIA E A ESCOLA Para Mead, a experincia da criana socialmente construda, nascendo de diferentes atos dela com diversas pessoas na produo de qualquer atividade social. Para o autor as relaes mais significativas de explorao e conhecimento de objetos so mediadas pela ao de um outro, que na medida em que interage com a criana busca definir as significaes das experincias. Compreendo que embora as experincias formadoras sempre impliquem na presena de um outro, presente ou imaginrio, em ltima instncia algo individual. Duas crianas vivendo a mesma situao de interao no necessariamente vivem a mesma experincia, o que faz com que na escola as crianas vivam uma seqncia de experincias susceptveis de singularidade, pois os sentidos dados s atividades, a colorao afetiva e relacional pode diferir conforme o sujeito. Portanto, a interpretao da experincia pela criana depende no somente da situao objetiva, mas da forma como o indivduo a percebe, a vive, a experimenta, a utiliza, a assimila a seus esquemas de compreenso, de avaliao e de ao. Destarte, a experincia no jamais dissocivel do sentido e da implicao dados pelo sujeito que a vive, o que dificulta uma anlise puramente externa. Extrapolando este raciocnio para a vida escolar, apesar de considerarmos que um dado evento pode no ser igualmente significativo para todas as crianas de uma mesma turma, isso no impede a reflexo sobre o quanto ele favorece ou no a formao de um sujeito autnomo e reflexivo, pois a teorizao sobre tais experincias, construdas pelo campo de conhecimento nos auxilia a identificar aquelas mais significativas para anlise. 70

Partimos do pressuposto que o educador organiza no espao e no tempo atividades destinadas criana a oferecer significaes para os objetos, as pessoas e situaes. A organizao e realizao das atividades no tempo nos indicam a variedade de experincias e as intenes educativas que definem a rotina, indicando-nos as competncias cognitivas e sociais em desenvolvimento pela escola. O progressivo processo de formao do self aparece intimamente ligado ampliao das competncias comunicativas da criana, razo pela qual o processo de aquisio da linguagem um aspecto dele indissocivel. Para Sass (1992a), a linguagem uma condio imprescindvel para o indivduo controlar a sua ao em relao ao mundo, constituindo-se, nesse sentido, em componente fundamental da individuao (p. 142). Ao depender das interaes sociais, ocorridas no tempo e espao, para se constituir, o self apresenta as caractersticas de uma organizao temporal, capaz de articular passado, presente e futuro. A memria, enquanto elemento presente no self, atualiza as experincias vividas oferecendo a possibilidade de encontro entre o passado e o presente na projeo do futuro. Com o desenvolvimento da abstrao, a presena do outro concreto para a concretizao das experincias mais significativas deixa de ser necessria, se tornando possvel o desenvolvimento das trocas e comparaes entre concepes e prticas de origens culturais diversas, no dilogo interno com o outro generalizado. Essa a aposta meadiana, de que as experincias do sujeito permitam uma certa autonomizao do funcionamento do pensamento, que se torna capaz de significar e ressignificar as palavras e as coisas, o que parece constituir a condio necessria para que a pessoa possa intervir verdadeiramente no processo de desenvolvimento dos seus grupos mais significativos de pertencimento; que ela no se limite a uma simples reproduo das aquisies culturais de origem, mas que ela compartilhe ativa e criticamente o processo coletivo de realizao de construes coletivas. Experimentar as diferentes posies que pessoas e objetos podem ocupar no espao, seus movimentos, reverses de lugar e mudanas de direo pode ocorrer por meio de jogos e brincadeiras, interao social aberta para a diversidade de relaes fsicas e sociais. O autor remete a uma articulao entre desenvolvimento cognitivo e interao social procurando mostrar que no so os avanos cognitivos que produzem a capacidade de interao social, e sim o seu oposto. O jogo e da brincadeira, por serem mecanismos de aprendizagem prprios ao mundo da infncia, favorecem a formao do self, pela

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incorporar e organizao de novos contedos de experincias, visto que em Mead, a lgica do jogo torna possvel uma dada organizao do self que permite assim a coordenao de um conjunto de experincias sociais em um todo unitrio. Desse modo, o jogo fundamental na formao do self, visto que a experincia do jogo que oferece a possibilidade de apropriao organizada das alternativas postas aos sujeitos pelas diferentes experincias sociais (SANTANA, 2003a, p.50). A preocupao de Mead com o papel do ldico no desenvolvimento integral do indivduo se insere em uma problemtica que veio marcar o surgimento da educao moderna e que continua atual. Porm, na pr-escola e na creche que o tema do ldico se apresenta com maior fora, pois a preocupao com o lugar ocupado pelos jogos e brincadeiras na vida da criana pequena e a importncia a eles atribuda por diversas tradies pedaggicas tm acentuado a relevncia de trabalhos de investigao sobre o tema. Nos trabalhos de fundadores da pr-escola, o ldico j aparece como essencial, criando uma tradio de pensamento que se estendeu pelo mundo. Mead (1934/ 1967) acentua a importncia da brincadeira e dos jogos na formao do self nas vivncias das interaes sociais cotidianas, defendendo uma educao moderna, em que tais atividades ldicas estejam presentes como um elemento fundamental na constituio de um sujeito autnomo, tico e transformador de seu meio social. Considero que a concepo bsica de autonomia, a dar sentido obra do autor, exige algum espao para situaes menos estruturadas e com aberturas ao novo. Elas no apelam a uma nica soluo, permitindo sadas criativas para a criana, o que as torna fundamentais ao exerccio da refletividade, base da autonomia. Ao oferecer criana situaes menos reguladas, o jogo e a brincadeira so modos privilegiados de interao social para a autonomia, permitem criana entrar em contato com o mundo social e reinvent-lo, transform-lo, sem temor das conseqncias que podero advir. nessa experimentao promovida por determinadas modalidades de interao social, o jogo e a brincadeira, por exemplo, que ocorrem novas conexes entre diferentes elementos que no necessariamente recompem sua unidade original. O resultado permite a imprevisibilidade, a composio e a recomposio constante das relaes entre as coisas, as pessoas, entre elas e as coisas. Assim, propiciam experincias sociais capazes de permitir a internalizao da realidade e de transformar a

organizao cognitiva. Mead concebe a evoluo humana como o processo, em termos gerais, em que a experincia do indivduo se aproxima da organizao da pauta geral de conduta do grupo social de pertencimento. Agir , para o autor, a condio primeira para a constituio de um mundo humano, pois por meio da ao diferenciada que se constroem referenciais universais a orientar as condutas dos indivduos, ou seja, nascem significaes comumente partilhadas. Desse modo, ao a forma primeira de confrontao com a realidade, permitindo a formao da conscincia, do pensamento e da linguagem ao mesmo tempo, pois o ato social engendra o campo da significao (SASS, 1992a, p. 158). Por essa razo, consideramos importante pensar sobre o agir na escola, pois, para Mead, uma ao reflexiva uma ao distintiva de dimenses da realidade, em que o indivduo passa de um registro a outro, fazendo arranjos necessrios compreenso e ao acerca daquilo que o perturba. A leitura do autor me leva a defender que a estrutura social referencia, mas no determina, as pautas de conduta do indivduo, posto que ela tambm sujeita a mltiplas perturbaes, de modo que os efeitos desse encontro entre indivduo e sociedade no so totalmente previsveis. Mead (1934/1967) defende que muito antes do uso da palavra, a criana j revela certas competncias que lhe permitem participar do mundo social ajustando as suas atitudes s demandas do outro e vice-versa. Portanto, a criana, mesmo nos seus primeiros anos de vida, reponde a um conjunto de expresses gestuais e verbais dos seus parceiros, tais como: postura e expresses vocais no verbais (grito, choro, balbucio, sorriso etc.). Porm, o verbo assume o papel fundamental de mediador no desenvolvimento do pensamento e da conscincia (SASS, 1992a, p. 152) estando no centro da reflexo sobre a formao do sujeito. Assim sendo, a criana vista como progredindo da comunicao gestual para a comunicao oral, a lhe permitir a capacidade de construo de significaes ao utilizar palavras nas suas relaes sociais, pois a linguagem verbal, em que o pensamento se faz verbo e o verbo se faz pensado, a etapa superior de um processo originalmente prlingustico, cujo incio pode ser localizado nos gestos (SASS, 1992a, p. 152). Devemos reter que a escola enquanto instituio social tem uma funo social que a distingue de outras. Para Mead, a escola deve ser um espao de convivncia democrtica assumindo as caractersticas de instituies abertas, formadoras de sujeitos capazes de modificar as instituies sociais, democratizando-as. Isso significa torn-la um local de trocas de experincias sociais das crianas entre si 71

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e entre elas com os adultos, em um processo reflexivo e aberto. Discutindo a importncia da teoria de Mead para a reflexo sobre a educao, Sass (2000) diz No sobra recordar que esos temas, bajo la ptica del pragmatismo, reposan sobre las nociones: a) escuela, comprendida como institucin social que proporciona al alumno de manera peculiar un conjunto de actitudes de la comunidad/ sociedad/cultura; o sea, escuela es un otro generalizado; b) experiencia, entendida como experiencia inteligente que conduce a la reflexin; es la base para organizar el currculo escolar, propiciando al alumno la adquisicin de los mtodos de investigacin cientfica y su insercin, cada vez ms compleja, como miembro de la sociedad y como ciudadano. Educacin, experiencia, ciencia y democracia son indisociables, segn los pragmatistas, para constituir el nuevo hombre (p. 136). Segundo Sass (2000), Mead rejeita uma educao baseada no mtodo herbartiano, a pensar a criana apenas como massa perceptiva a assimilar determinados contedos escolares, desconsiderando a sua participao em processos de relaes com os outros, consideradas as experincias mais ricas na formao do self, ao dizer: Se nos voltarmos para o nosso sistema de educao verificamos que os componentes do currculo tm sido apresentados como perceptos (percepts) capazes de ser assimilados, pela natureza de seu contedo, por outros contedos da conscincia, e o mtodo indicado tem sido aquele que esses componentes podem ser mais favoravelmente preparados para tal assimilao. Este tipo de tratamento psicolgico do material e da aula imediatamente reconhecido como mtodo herbartiano. um tipo de psicologia que associacionista. Seus crticos acrescentam que intelectualista. Em todo caso no uma psicologia social, visto que a criana no considerada como uma personalidade [self] entre outras personalidades [selves]; considerada como uma massa aperceptiva [apperceptions masse]. As relaes da criana com os outros membros do grupo nem encontram sustentao imediata no material, nem com o aprendizado dele. O banimento 72

pela escola tradicional das atividades de jogos e de quaisquer atividades adultas em que a criana poderia tomar parte como uma criana, isto , o banimento do processo em que a criana pode ter conscincia de si mesma a partir da relao com os outros, significa que o processo de aprendizagem tem to pouco contedo social quanto possvel (MEAD, 1910, p. 689, apud SASS, 2000, p. 5859). Mead crtica o intelectualismo na educao, caracterizado pela sua nfase em materiais voltados para a instruo formal, cujos contedos se mostram destitudos de relao com a realidade vivida pela criana. Alm disso, por no enfatizar a participao da criana em atividades de jogo e brincadeira, bem como outras atividades oferecidas por adultos, em que ela possa experimentar suas prprias teorias, o seu processo de organizao da experincia, bem como o carter social e socializador da educao, se perdem. Lembra-nos Sass (2000) que Mead coloca como sada para romper com essa concepo intelectualista do processo de educao, a escola receber o aporte de uma psicologia social, enquanto cincia que reconozca los procesos de adquisicin del conocimiento, de atencin y valorizacin en trminos emocionales, como capaces de ser investigados en el contexto de las relaciones entre personas, bajo la ptica de la conciencia social (p. 138). Portanto, uma escola baseada em uma psicologia intelectualista, que no consegue oferecer criana experincias que abarquem relaes sociais entre as pessoas, mostra-se inadequada no exerccio de sua funo socializadora, no se apresentando como um lugar privilegiado para contribuir para a formao do sujeito reflexivo. CONSIDERAES FINAIS Mead se preocupa com a articulao entre o vivido e o tico na formao do sujeito. Para o autor por meio de experincias grupais de solidariedade que os sujeitos podem aprender a sua importncia para o convvio social e no atravs de um discurso que fala em solidariedade, mas estimula a competio desenfreada entre as pessoas. Isso nos leva a supor que o educador se torna importante na oferta de uma orientao tica ao desenlace dos conflitos oriundos da pluralidade de referncias sociais portadas pelos alunos, que se expressam na escola de diversas formas, com vistas ampliao do espao de comunicao e do aprofundamento dos argumentos ticos, polticos

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e culturais pelos diferentes grupos presentes no convvio escolar. A compreenso de que a atribuio de significados aos objetos da experincia fsica e social no ocorre fora de quadros ideolgicos, valorativos, polticos e ticos presentes na sociedade mais ampla e que esse o elemento central na formao do sujeito o que devemos refletir no campo da educao. A linguagem que escolhemos para falar da experincia, os elementos que buscamos significar e ressignificar na dinmica interacional que compe nossa prtica educativa cotidiana deve ser objeto de uma reflexo crtica constante (GIROUX E MCLAREN, 1993). A linguagem que utilizamos j est carregada de significaes da realidade tecidas no transcorrer do processo histrico. Os objetos que se apresentam ao sujeito so impregnados pelas relaes sociais que permeiam o comparecimento de tal objeto experincia, processo do qual nascem as significaes da realidade. Desse modo podemos conceber que a experincia fala de si mesma por meio de uma relao complexa com a vida social, na medida em que a linguagem se interpe no processo de conhecimento do mundo. Trata-se de um movimento em que a linguagem ao falar da experincia sempre se referencia em atos nomeadores nascidos em meio a outras experincias scio-culturais do passado, forjadas por diferentes grupos sociais, mas que no necessariamente aparecem enquanto tal quando para os agentes que a utilizam para a significao de experincias dadas no presente. na relao entre a linguagem e a experincia que as significaes da realidade so construdas. A experincia s ganha um sentido crtico quando concebemos a sua significao em conexo com processos antecedentes de nomeao que se impuseram na linguagem e que circulam na vida social. Com isso, podemos refletir que os aspectos mais significativos da realidade so objetos de disputa em torno de suas significaes. Isso exige a considerao que as lutas de classes, gneros, raa e idade tambm envolvem contestao de significaes que perpassam a vida social e que sustentam relaes sociais assimtricas, hierrquicas, de dominao e explorao. Em uma sociedade excludente e desigual o uso da linguagem pode sustentar relaes de subordinao, opresso e explorao ao interpelar a experincia por meio de um discurso modulado para atingir o consenso ideolgico dos dominados, que ocorre quando da adeso e da cooperao voluntria dos mesmos na manuteno de significaes da realidade que reforam a dominao. Nesta perspectiva, uma educao para a democracia deve

contribuir para a veiculao de significaes da realidade que no se rendam ao discurso discriminatrio, hierrquico e excludente que circula na sociedade em busca da hegemonia discursiva. Atualmente, a organizao social neoliberal facilita a fragmentao da experincia vivida, cimentando um discurso hegemnico acerca da realidade que justifica a manuteno da desigualdade, da dominao e das hierarquias sociais. De acordo com a lgica do pensamento meadiano o movimento de oposio a isso exige o construir de experincias grupais que alm de se confrontarem com o discurso dominante permitam a restaurao de experincias democrticas e cooperativas, que sirvam de referncias para a vida na sociedade. Assim, cabe ao educador buscar que tais experincias favoream a expresso social da luta pela atribuio de novas significaes realidade social e, que, possam atingir os estudantes no momento mesmo das construes de suas significaes mais importantes da experincia social. A experincia pode se ajustar s significaes j formadas ou pode transformar a linguagem para que esta renomeie e ressignifique aquela. Desse modo se torna uma possibilidade real a linguagem se render s provocaes trazidas pela experincia, produzindo, com isso, uma nova interpretao da realidade. O sujeito, em confronto com a experincia concreta, pode acolher uma nova forma de conceber a realidade que foge das significaes institudas, afirmando, assim, a possibilidade instituinte do real. NOTAS 1 Textos que apresentam maiores informaes sobre a biografia do autor foram produzidos por Joas (1985), Sass (1992) e Farr (1998). 2 Bronckart inclui a perspectiva scio-histrica de Vigotski na matriz do interacionismo social. 3 O self, conceito-chave no trabalho de Mead, define o nvel de autonomia do indivduo diante do controle imposto pela ordem social e a sua capacidade na tomada de decises no campo pessoal e poltico, pois abrange a dimenso reflexiva do sujeito, nascida da comunicao significativa com os outros, que o capacita a tomar a si mesmo como um objeto. O trao caracterstico do self, segundo o autor, a autoconscincia, o que significa refleti-lo como cognitivo e social mais isso no significa que as dimenses emocionais, afetivas ou inconscientes, no estejam presentes no indivduo, ao mesmo tempo. 4 Apresentando uma enorme preocupao com a experincia e os interesses do aluno, o pragmatismo se liga a um movimento de renovao da escola que os aproxima do escolanovismo cujo maior impacto ocorreu na educao infantil e no ensino primrio. 5 O outro generalizado nasce da abstrao e 73

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internalizao das pautas de condutas mais significativas dos diversos outros com os quais o sujeito interagiu anteriormente; uma sntese prpria tanto das situaes sociais oferecidas pela vida social mais ampla quanto das sadas encontradas pelos sujeitos nas situaes de interao, a compor assim o self. REFERNCIAS BRONCKART, J-P Atividades de linguagem, textos e . discursos. So Paulo: Educ, 2003. BRONCKART, J-P Os processos de socializao: . Ultrapassando o determinismo cultural. In: CONFERNCIA INTERNACIONAL DE PESQUISA SOCIOCULTURAL, 3, Campinas, 2000. Disponvel em www.fae.unicamp.br/br2000/indit.htm. Acesso em dezembro 2004. FARR, R. M. As razes da psicologia social moderna. Petrpolis: Vozes, 1998. GIROUX, H. A; MCLAREN, P Linguagem, escola e . subjetividade: elementos para um discurso pedaggico crtico. In: Educao e Realidade, Porto Alegre, 18(2): 21-35, jul/dez. 1993. JOAS, H. G. H. Mead: A contemporary re-examination of this thought. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press, 1985. MEAD, G. H. Mind, self and society. Chicago: The University of Chicago Press. 1934/1967. Disponvel em <http://spartan.ac.brocku.ca/Iward/>. Acesso em agosto de 2002. MEAD, G. H. The relation of Play to Education. University Record 1, n. 8, p. 141-145, 1896. Disponvel em <http://spartan.ac.brocku.ca/Iward/ . Acesso em agosto de 2002. MEAD, G. H. The child and his environment. Transaction of the Illinois Society for Child-Study 3, p. 1-11, 1898. Disponvel em <http:// spartan.ac.brocku.ca/Iward/>. Acesso em Agosto 2002. MEAD, G. H. The psychology of social consciousness implied in Instruction. Science 31, p. 688-693, 1910. Disponvel em <http://spartan.ac.brocku.ca/Iward/ >. Acesso em agosto de 2002. SANTANA, R. B. Experincias formativas em pr-escola: sob a perspectiva da psicologia social de G. H. Mead. 2002. Tese (Doutoramento em Psicologia Soci74

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Ruth Bernardes de SantAna Psicologia social na escola: as contribuies de G. H. Mead. Recebido: 21/07/2004 1 reviso: 28/02/2005 Aceite final: 17/06/2005