Cod apel: POCU/665/6/23 Cod proiect 133087

Titlul proiectului - A doua sansa in educatie, o noua sansa in viata !

Componenta 1 MASURI DE EDUCAȚIE DE TIP A DOUA SANSA - regiuni mai puțin dezvoltate
Axa Prioritara Educație si competențe
Operațiunea OPERAȚIUNE COMPOZITA OS 6.4, 6.6

EDUCAȚIE INCLUZIVĂ
(curs de formare – 25 de ore)

Capitolul IV- Tehnologii didactice inclusive

Modalităţi de realizare a educaţiei incluzive

Punerea problemei
● Cum pot fi profesorii ajutaţi să îşi organizeze clasele în aşa fel încât să faciliteze
procesul de învăţare pentru toţi elevii lor?
● Cum pot fi restructurate şcolile în aşa fel încât să sprijine eforturile profesorilor?

Dezvoltarea profesorilor
Următoarele strategii pentru dezvoltarea profesorilor sunt importante:
● Învăţarea prin experimentare - strategie puternică înseamnă că profesorii participă
la experienţe ce ilustrează şi stimulează interesul lor pentru noi posibilităţi de acţiune.
Se pune accentul pe învăţarea prin experimentare. Profesorii sunt astfel încurajaţi să
privească mediul din clasă prin ochii celui care învaţă şi, în acelaşi timp, să lege aceste
experienţe de practicile din şcoala unde lucrează.
Doi factori-cheie extrem de importanţi pentru crearea în clasă a unui mediu de lucru
orientat spre includerea tuturor:
a) Primul factor se referă la importanţa pe care planificarea o prezintă pentru clasa
“ca întreg”.
S-a accentuat mult importanţa planificării pentru persoane individuale. Deşi potrivită
pentru munca desfăşurată în contexte mici şi relativ izolate, această metodă se dovedeşte a fi
lipsită de practică în şcolile cu număr mare de elevi. Aici principala preocupare a
profesorului trebuie să fie planificarea activităţilor pentru întreaga clasă. De asemenea, dacă
se pune prea mult accentul pe planificarea individualizată, concept ce a dominat sectorul
educaţiei pentru persoane cu nevoi speciale, se pierd din vedere alţi factori contextuali ce ar
putea fi utilizaţi pentru stimularea şi sprijinirea procesului de învăţare al fiecărui membru din
clasă. Acest aspect ne duce către cel de-al doilea factor-cheie.
b). Este foarte util să încurajăm profesorii să recunoască şi să utilizeze mai eficient
orice resurse care ar putea sprijini procesul de învăţare al copiilor. Este vorba în special de
acele resurse disponibile în fiecare clasă, şi anume, copiii înşişi. În fiecare clasă elevii
reprezintă o sursă bogată de experienţe, inspiraţie, provocări şi sprijin, care, dacă este
utilizată, poate aduce un plus de energie în îndeplinirea sarcinilor şi activităţilor stabilite de
profesor. Însă, toate acestea depind de abilitatea profesorului de a canaliza această energie.
Aceasta este o chestiune de atitudine, care depinde de recunoaşterea capacităţii copiilor de a
contribui la procesul de învăţare şi a faptului că învăţarea este într-o mare măsură un proces
social. Putem facilita acest proces ajutându-i pe profesori să-şi dezvolte abilităţile necesare
organizării claselor în aşa fel încât acestea să încurajeze procesul învăţării.
Aceste considerente ne duc la cel de-al treilea factor-cheie în vederea creării în clasă
a unui mediu de lucru orientat spre includerea tuturor: improvizarea, sau, altfel spus,
abilitatea de a modifica planurile şi activităţile în timpul desfăşurării lor, ca răspuns la
reacţia persoanelor din clasă. Cu ajutorul acestor procese profesorii pot încuraja implicarea
activă şi, în acelaşi timp, pot ajuta la personalizarea lecţiilor în funcţie de nevoile fiecărui
individ. Această abordare corespunde modului de gândire actual prezent în lumea cadrelor
didactice, unde se observă o acceptare crescândă a faptului că practicile se dezvoltă prin
procese intuitive, în cadrul cărora profesorii “jonglează” cu planurile de lecţie, cu activităţile
propuse, încercând pe cât posibil să răspundă reacţiilor din partea elevilor.
Sprijin pentru experimentare şi analiză
Pe lângă aspectul legat de crearea de noi oportunităţi pentru profesori, cealaltă
strategie considerată utilă se referă la sprijinirea experimentelor în clasă, efectuate sub o
formă ce încurajează procesul de analizare a activităţilor desfăşurate. În acest sens, elementul
cel mai important este lucrul în echipă. Să încurajăm profesorii să formeze echipe şi / sau
parteneriate, în cadrul cărora membri echipei acceptă să se ajute unii pe alţii la examinarea
diferitelor aspecte din practica lor.
Modelul “persoanelor cu deficienţe” a fost foarte mult criticat în ultimii ani.
(Ainscow, 1991; Barton, 1993; Dyson, 1990, Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Drept rezultat,
am asistat la o schimbare a modului de gândire ce se caracterizează prin faptul că acum
explicaţiile cu privire la eşecul în materie de educaţie nu se mai leagă de caracteristicile
individuale ale copiilor sau de familiile acestora, ci de procesul de şcolarizare. În acest fel s-
au putut introduce noile abordări, bazate pe un punct de vedere interactiv. Însă, în ciuda
bunelor intenţii, abordarea bazată pe acest punct de vedere dă naştere unei versiuni mai
blânde, mai liberale, dar de multe ori mai ascunsă, a modelului “persoanelor cu deficienţe”,
care priveşte copiii cu nevoi speciale drept indivizi cu nevoi speciale de predare, adică aceşti
copii au nevoie de metode de predare diferite, pentru a înregistra succese în procesul de
învăţare. Astfel, în ciuda eforturilor făcute în direcţia integrării copiilor consideraţi a avea
nevoi speciale, cu accent pe diferenţierea programelor şcolare şi pe sprijin suplimentar în
activităţile din clasă, în multe şcoli şi săli de curs se observă încă practicarea modelului
“persoanelor cu deficienţe”, orientat spre diferenţiere.
În mod similar, noile metode de predare, elaborate ca parte din proiectul UNESCO,
cum ar fi învăţarea activă şi lucrul în grupuri, pot ajuta la crearea unor medii de învăţare mai
receptive, unde elevii pot fi trataţi în mod individual, participând în acelaşi timp la
experienţe ce le pot încuraja dorinţa de a învăţa mai bine. Totuşi, aplicarea fără discernământ
a acestor metode poate duce la practicarea unor moduri de lucru ce continuă să adopte
modelul “persoanelor cu deficienţe”. Prin urmare, trebuie să ajutăm profesorii să se dezvolte
ca adevăraţi profesionişti pentru a depăşi limitele şi pericolele pe care le implică modelul
“persoanelor cu deficienţe”. Numai în acest mod ne putem asigura că acei copii, care
întâmpină dificultăţi în procesul de învăţare, pot fi trataţi cu respect şi pot fi consideraţi drept
persoane potenţial active şi capabile să înveţe; numai aşa reacţiile respectivilor copii pot fi
utilizate drept stimulent pentru dezvoltarea profesorilor.
În concluzie, cea mai bună modalitate prin care putem ajuta profesorii să răspundă la
dificultăţile educaţionale este examinarea influenţei factorilor contextuali asupra gândirii şi
practicilor profesioniste. Pentru acest lucru este necesar să renunţăm la preocuparea faţă de
metode şi materiale pentru a încuraja profesorii să adopte metode de analiză, să aibă
suficientă încredere în experimentele noi, ce apar drept urmare a reacţiilor copiilor. Procesul
de analiză nu este unica condiţie necesară învăţământului profesionist. El trebuie
implementat împreună cu puncte de vedere alternative. De aici, nevoia de oportunităţi pentru
a demonstra diferitele moduri de lucru şi necesitatea de a lucra împreună cu alţi colegi.

Strategii pentru şcoli şi personalul didactic

a) Principii generale:
● Stabilirea unei filosofii a şcolii

● Respectarea principiului proporţiei naturale (de ex. şcolile locale)

● Să se formeze un grup de lucru pentru incluziune.

● Menţinerea flexibilităţii şi realizarea faptului că nu este un proces uşor de

implementat.
b) Condiţii necesare pentru progresul şcolilor implicate în educaţia inclusivă:
● Stil eficient de conducere din partea tuturor angajaţilor, nu numai din partea
directorului.
● Implicarea personalului, elevilor şi întregii comunităţi în elaborarea politicilor
şcolii şi în procesul decizional.
 ● Angajament faţă de planificarea prin colaborare

● Strategii de coordonare

● Atenţie acordată posibilelor avantaje ale procesului de analiză

● Politică pentru dezvoltarea personalului.

În concluzie, care este rolul specialiştilor în contextul re-conceptualizării nevoilor
speciale de educaţie?
● Rol de menţinere – răspundem nevoilor copiilor ce au dificultăţi în cadrul
sistemelor de educaţie prezente, şi astfel ajutăm neintenţionat la menţinerea stării de fapt.
● Rol de modificare - răspundem nevoilor copiilor ce au dificultăţi în cadrul
sistemelor de educaţie prezente prin căutări orientate spre încercarea de a adapta structurile
existente.
● Rol de dezvoltare - răspundem nevoilor copiilor ce au dificultăţi în cadrul
sistemelor de educaţie prezente încercând să elaborăm structuri noi menite să faciliteze
procesul de învăţare pentru toţi copiii.

Indicatori de incluziune

A. Crearea unei culturi de incluziune

I. Construcţia comunitară
1. Fiecare elev să fie încurajat să se simtă binevenit.
2. Elevii să-şi acorde reciproc ajutor.
3. Personalul didactic să colaboreze.
4. Personalul didactic şi elevii să se respecte reciproc.
5. Să se formeze un parteneriat între personalul didactic şi părinţi.
6. Personalul didactic şi directorii să coopereze în condiţii bune.
7. Toate comunităţile locale să fie implicate în activitatea şcolară.

II. Stabilirea unor valori de incluziune

1. Să există aşteptări mari faţă de toţi elevii.
2. Personalul didactic, directorii, elevii şi părinţii să împărtăşească filosofia integrării.
3. Elevii să fie apreciaţi în mod egal.
4. Elevii şi personalul didactic să se trateze reciproc ca fiinţe umane, dar şi ca ocupanţi ai
unui “rol”.
5. Personalul didactic să caute să elimine barierele din calea învăţării şi participării în
privinţa tuturor aspectelor şcolii.
6. Şcoala să se străduiască să reducă pe cât posibil toate formele de discriminare.

B. Producerea unor politici de incluziune

I. Dezvoltarea unei şcoli a tuturor
1. Numirile în cadrul personalului didactic şi promovările să fie imparţiale.
2. Toţi membrii personalului didactic să fie ajutaţi să se familiarizeze cu şcoala.
3. Şcoala să caute să înscrie toţi elevii care există în comunitate.
4. Şcoala să permită ca toate clădirile să fie fizic accesibile tuturor oamenilor.
5. Toţi elevii noi să fie ajutaţi să se familiarizeze cu şcoala.
6. Şcoala să formeze grupuri de predare astfel încât toţi elevii să fie apreciaţi.

II. Organizarea sprijinului pentru diversitate

1. Toate formele de sprijinire să fie coordonate.
2. Activităţile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului didactic să fie concepute
astfel încât să răspundă cerinţelor legate de diversitatea elevilor.
3. Politicile destinate “nevoilor speciale de educaţie” să fie politici de incluziune, nu de
integrare.
4. Codul de practici privind nevoile speciale de educare să fie folosit cu scopul de a reduce
barierele legate de învăţare şi participare pentru toţi elevii.
5. Sprijinul pentru elevii care învaţă Rromana ca limbă secundară să fie coordonat cu
sprijinul acordat pentru educare.
6. Politicile de sprijin religios şi comportamental să fie integrate cu cele de dezvoltare a
programei şi cu politicile de sprijinire a învăţării.
7. Să se reducă presiunile în privinţa excluderii disciplinare.
8. Să se reducă barierele care există pentru participare.
9. Să se reducă ameninţările.

C. Dezvoltarea practicilor de incluziune

I. Orchestrarea învăţării
1. Predarea să se planifice luându-se în considerare toţi elevii.
2. Lecţiile să încurajeze participarea tuturor elevilor.
3. Lecţiile să dezvolte capacitatea de a înţelege diferenţele.
4. Elevii să fie implicaţi activ în propriul proces de învăţare.
5. Elevii să înveţe prin colaborare.
6. Evaluarea să contribuie la obţinerea de realizări de către toţi elevii.
7. Disciplina la orele de curs să se bazeze pe respectul reciproc.
8. Profesorii să planifice, să predea şi să revizuiască în parteneriat.
9. Să se încurajeze învăţarea şi participarea tuturor elevilor.
10. Temele pentru acasă să contribuie la procesul de învăţare al tuturor elevilor.
11. Toţi elevii să ia parte la activităţi în afara orelor de curs.

II. Mobilizarea resurselor

1. Diferenţele dintre elevi să fie folosite ca RESURSĂ pentru a ajuta predarea şi învăţarea.
2. Întreaga experienţă a personalului didactic să fie utilizată.
3. Personalul didactic să dezvolte resurse cu scopul de a facilita învăţarea şi participarea.
4. Resursele comunităţii să fie distribuite în mod echitabil, astfel încât să se faciliteze
incluziunea.

DOMENII DE INTERVENŢIE
Gen
În România, Agenţia Naţională pentru Egalitatea de Şanse între Femei şi Bărbaţi
(ANES) este responsabilă cu promovarea principiului egalităţii de şanse între femei şi
bărbaţi prin elaborarea şi implementarea de diverse politici de gen. Agenţia îşi desfăşoară
activitatea în baza Legii nr. 202/2002, privind egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi, cu
modificările şi completările ulterioare.
Principalele probleme identificate:
• Existenţa diferenţelor salariale între femei şi bărbaţi, datorată remuneraţiei slabe din
sectoarele profesionale puternic feminizate;
• Reprezentarea inechitabilă a femeilor şi bărbaţilor în procesul de luare a decizie;
• Insuficienta dezvoltare, la nivel local a serviciilor sociale de îngrijire a copiilor,
persoanelor vârstnice şi a celor cu handicap, ceea ce influenţează realizarea în fapt a
concilierii vieţii de familie cu viaţa profesională.
• Fenomenul violentei in familie si al traficului de persoane, cu precădere femei şi copii
• Perpetuarea mentalităţilor patriarhale sexiste în societate

Orientare sexuală
Deşi din punct de vedere juridic, odată cu abrogarea articolului 200 CP şi
introducerea legislaţiei antidiscriminare în România, situaţia actualã poate fi considerată
satisfăcătoare, discriminarea lesbienelor, homosexualilor, bisexualilor şi travestiţilor (LGBT)
este o realitate prezentã în domenii precum serviciile publice, relaţiile de muncã,
comportamentul şi practicile angajaţilor Poliţiei Române, sistemul penitenciar, reflectarea în
mass media, ori chiar relaţiile de familie. De asemenea, organizaţii şi instituţii au avut poziţii
publice care s-au adăugat la tradiţia excluziunii sociale şi a discriminării ce afectează
persoanele LGBT din România şi care sporesc şi dau legitimitate prejudecăţilor negative cu
privire la homosexualitate în rândul populaţiei generale.
Principalele probleme identificate:
• Dificultăţi în auto-acceptarea identităţii sexuale, ceea ce are ca efect lipsa vizibilităţii
personale şi sociale a peroanelor LGBT;
• Accesul la servicii de sănătate;
• Accesul pe piaţa muncii;
• Existenţa unor stereotipuri şi prejudecăţi în societate.

Vârstă
Persoane vârstnice
Instituţional, protecţia socială a persoanelor vârstnice este asigurată de către
Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei. Dialogul social dintre persoanele
vârstnice şi autorităţile publice este asigurat de către Consiliul Naţional al Persoanelor
Vârstnice, organism autonom, consultativ, cu reprezentare teritorială, având rolul de apărare
a drepturilor şi libertăţilor acestor persoane. Tot la nivel teritorial există în cadrul
prefecturilor, din 2004, comitete consultative de dialog civic pentru problemele persoanelor
vârstnice.
Principalele probleme identificate:
• Accesul redus la servicii de sănătate şi de asistenţă socială pentru persoanele
vârstnice;
• Dificultăţi de percepere de către societate a persoanelor vârstnice ca reprezentând o
importantă resursă culturală şi profesională;
• Slaba conştientizare de către societate a importanţei îmbătrânirii active ca element de bază
în asigurarea unei egalităţi de şanse, pe parcursul întregii vieţi.

Tineri
Domeniul protecţiei sociale a tinerilor se află în responsabilitatea Autorităţii
Naţionale pentru Tineret, organ de specialitate al administraţiei publice centrale, în
subordinea Guvernului. Autoritatea Naţionala pentru Tineret are în subordine: Agenţia
Naţională pentru Sprijinirea Iniţiativelor Tinerilor ANSIT, Agenţia pentru Sprijinirea
Studenţilor, casele de cultură ale studenţilor, Complexul Cultural Sportiv Studenţesc "Tei" –
Bucureşti, precum şi centrele de informare şi consiliere pentru tineri de la nivel judeţean. În
2006, a fost aprobată Legea nr. 350 a tinerilor. Măsuri de protecţie socială, de facilitare a
incluziunii sociale a tinerilor se regăsesc sectorial şi într-o serie de alte acte normative,
politici şi programe: Legea 144/2000, cu modificările ulterioare privind acordarea de
facilităţi persoanelor care au domiciliul în localităţile rurale aflate în zonele montane,
Strategia Guvernului de îmbunătăţire a situaţiei romilor, aprobată în 2001, cu modificările
ulterioare, Strategia de stimulare a dezvoltării reţelei naţionale de incubatoare de afaceri din
2006, politica în domeniul ajutorului de stat pentru perioada 2006-2013, aprobată prin
Hotărârea de guvern nr. 651/2006, programul "Schema de Dezvoltare Socială a
Comunităţilor Miniere, din 2005, Programul pentru dezvoltarea abilităţilor antreprenoriale în
rândul tinerilor şi facilitarea accesului acestora la finanţare – START, 2006, programul
naţional privind sprijinirea construirii de locuinţe proprietate personală, 2006, Planul
naţional de acţiune în domeniul ocupării - 2006, Planul Naţional de Dezvoltare 2004 – 2006,
Strategia naţională pentru ocuparea forţei de muncă 2004-2010, Strategia pentru protecţia,
integrarea şi incluziunea socială a persoanelor cu handicap în perioada 2006-2013 "Şanse
egale pentru persoanele cu handicap - către o societate fără discriminări".
Principalele probleme identificate:
• Accesul dificil pe piaţa muncii;
• Accesul la o locuinţă;
• Slaba reprezentare în procesul de luare a deciziilor.

Handicap
Autoritatea Naţionala pentru Persoanele cu Handicap este organul de specialitate al
administraţiei publice centrale care coordonează, la nivel central, activităţile de protecţie
specială şi promovare a drepturilor persoanelor cu handicap, elaborează politicile, strategiile
şi standardele în domeniul promovării drepturilor persoanelor cu handicap, asigura urmărirea
aplicării reglementarilor din domeniul propriu si controlul activităţilor de protecţie speciala a
persoanelor cu handicap. Deşi situaţia persoanelor cu handicap s-a îmbunătăţit substanţial,
există încă probleme generate, pe de o parte de limitele resurselor financiare disponibile, dar
şi de dificultatea construirii unui sistem de suport al acestei categorii. Accesul la educaţie,
asistenţă medicală, încadrarea în muncă, transportul public, condiţiile de locuit si de mişcare
in mediul fizic reprezintă domenii deloc sau insuficient rezolvate de autorităţile publice
locale. O sursă importantă a slabei incluziuni sociale, cristalizată încă din copilărie este
tradiţia segregării şcolare a persoanelor cu dizabilităţi. Izolarea în şcoli speciale a unor copii
cu dizabilităţi uşoare a fost stopată începând cu 2001, fiind iniţiat programul de integrare a
unui număr de 18.158 în învăţământul de masă, fără a fi realizate însă concomitent adaptarea
programelor şcolare, pregătirea cadrelor didactice şi fără a promova dezvoltarea unei
atitudini sportive.
Principalele probleme identificate:
• Excluziune socială si limitarea accesului pe piaţa muncii
• Accesul la servicii sociale;
• Asigurarea si dezvoltarea infrastructurii care sa asigure autonomia de deplasare

Etnie
Agenţia Naţionala pentru Romi este o instituţie guvernamentală sub coordonarea
Secretariatului General al Guvernului, înfiinţată prin Hotărârea de Guvern nr. 1703/2004 şi
care elaborează politica şi strategia Guvernului în domeniul protecţiei drepturilor minorităţii
romilor. Documentul de referinţă în domeniul politicilor publice pentru romi este Strategia
Guvernului României de îmbunătăţire a situaţiei romilor, prima iniţiativă abordează
problemele minorităţii roma. Strategia a fost adoptată prin Hotărârea de Guvern nr. 430/
2001, are o perioadă de 10 ani, un Plan general de măsuri pe termen mediu de 4 ani şi
cuprinde 10 mari domenii sectoriale. Scopul Strategiei este stimularea participării etniei
roma la viaţa economică, socială, educaţională, culturală şi politică a societăţii, prin
atragerea în programe sectoriale de asistenţă şi dezvoltare comunitară. Agenţia de
implementare a Strategiei este Guvernul României. Agenţia Naţională pentru Romi are
calitatea de organ executiv al Comitetului Mixt de Implementare şi Monitorizare a strategiei.
Din punct de vedere al integrării dimensiunii de gen la nivel tematic, strategia ANR
presupune ca la nivelul serviciului de politici publice, problematica de gen să se regăsească
în toate domeniile abordate. Atât Strategia modificata prin H.G. 522-2006 cât şi Planul
naţional de acţiune pentru perioada 2006-2008, cuprind capitole referitoare la promovarea,
elaborarea şi implementarea de programe privind participarea femeii rome la viata publică şi
în sistemul educaţional, măsuri ce urmăresc conştientizarea părinţilor şi impulsionarea
tinerelor fete rome în vederea prevenirii abandonului şcolar şi a creşterii participării în
învăţământul gimnazial, măsuri ce vizează sănătatea reproducerii precum şi înfiinţarea de
centre de educaţie şi informare pentru sănătatea familiei, principalii beneficiari fiind femeile.
Referitor la masurile de protecţie a femeii rome împotriva violentei, problematica este
abordată într-o manieră incluzivă de către instituţiile responsabile, printre care şi Agenţia
Naţionala pentru Protecţia Familiei, ANR având un parteneriat încheiat cu aceasta instituţie,
considerându-se ca femeia roma nu este supusa violentei in mai mare măsura decât femeile
majoritare. Dezvoltarea unui sistem de prevenire şi combatere a violenţei în familie prin
asigurarea suportului economic, social şi juridic victimelor violentei în familie (centre pentru
adăpostirea victimelor violentei în familie, centre de recuperare pentru victimele violenţei şi
centre de asistenţa destinate agresorilor, etc.)
Principalele probleme identificate:
• Excluziune socială;
• Accesul la educaţie (în special fetele);
• Accesul pe piaţa muncii şi la formare profesională.

Religie
În vederea asigurării relaţiilor statului cu cultele religioase a fost înfiinţat în anul
1990, ca organ de specialitate al administraţiei publice centrale în subordinea Guvernului,
Secretariatul de Stat pentru Culte (SSC), care a funcţionat până în anul 2001, când a fost
comasat cu Ministerului Culturii, creându-se astfel Ministerul Culturii şi Cultelor (MCC).
Până acum au fost adoptate măsuri menite să înlăture abuzurile suferite de Biserici în timpul
regimului comunist, Biserica Greco - Catolică a fost din nou recunoscută, a fost permisă
activitatea altor grupări religioase interzise în timpul comunismului, s-a admis constituirea
unor noi organizaţii religioase, înfiinţate în general de misionari străini. În România îşi
desfăşoară activitatea 17 culte religioase şi aproximativ 900 de asociaţii şi fundaţii
religioase, dintre care 30 au specific de cult, restul asociaţiilor activează sub egida şi în
cadrul cultelor legal recunoscute. Deosebirea dintre culte şi asociaţii religioase rezidă, în
special, în faptul că asociaţiile religioase nu beneficiază de sprijinul financiar de care se
bucură cultele din partea statului, la cerere şi în conformitate cu numărul de credincioşi.
Cultele şi organizaţiile religioase îşi aleg liber organele de conducere şi îşi numesc
deservenţii de cult, fără nici un amestec din partea statului, de asemenea construiesc lăcaşe
de închinare, oficiază slujbe şi ritualuri religioase, catehizează credincioşi, au publicaţii,
edituri proprii ş.a.m.d. Pregătirea deservenţilor de cult se realizează în şcoli, facultăţi şi
institute teologice integrate în învăţământul de stat sau particulare, în conformitate cu
necesităţile lor reale. Cultele şi organizaţiile religioase întrebuinţează în manifestările
confesionale limba maternă a credincioşilor.
Direcţiile de acţiune ale guvernului în domeniul antidiscriminării sunt:
1. Şanse egale la orientarea în carieră şi accesul pe piaţa muncii
2. Şanse egale privind accesul la servicii, bunuri si utilităţi
3. Promovarea culturii şi educaţiei pentru respectul diferenţelor
4. Implicarea în viaţa socială şi în procesul de luare a deciziilor

ABORDAREA PROBLEMELOR ÎN GRUPURILE DE ÎNVĂŢARE

Ar fi fals să spunem că orele de învăţare prin cooperare se desfăşoară întotdeauna

fără probleme. Pot apărea o serie de probleme reale, nici una însă imposibil de rezolvat.
Ocazional, un elev care-I domină pe ceilalţi va vorbi exagerat de mult sau va încerca să
controleze grupul. Cum putem preveni acest lucru?

Desemnaţi unul dintre elevi pentru a administra discuţiile la fiecare oră, funcţie care
va fi acordată prin rotaţie. Este slujba administratorului să-şi trateze colegii în mod egal şi
să facă în aşa fel încât toţi să participe în mod egal. Mai mult, elevii înţeleg destul de repede
că activităţile grupului se desfăşoară mai eficient dacă i se permite fiecărui elev să-şi
prezinte materialul înainte de întrebări şi comentarii. În acest fel se va reduce problema
legată de dorinţa de dominaţie a vreunui elev.

Unii elevi citesc prost sau citesc încet şi întâmpină dificultăţi în crearea unui raport
în cadrul grupului lor. Cum îi putem ajuta?
Asiguraţi-vă că elevii cu abilităţi de studio reduse nu prezintă un raport de o calitate
inferioară. Pentru a rezolva această problemă, tehnica mozaicului, de exemplu, porneşte de
la grupurile de „experţi". În aceste grupuri, elevii au şansa de a discuta asupra raportului
lor şi de a-l modifica, pornind de la sugestiile altor membri ai grupului lor de experţi.
 Unii elevi sunt atât de talentaţi, încât se plictisesc să lucreze cu elevii mai înceţi.
Este oare învăţarea prin cooperare eficace şi în ceea ce-I priveşte pe aceştia?
Plictiseala poate fi o mare problemă în orice clasă, indiferent de tehnica de predare
aplicată. Cercetările sugerează că scade intensitatea ei în clasele în care se abordează
învăţarea prin cooperare faţă de clasele tradiţionale. O schimbare interesantă pentru elevi
poate fi aceea de a primi rolul de profesor. Dacă elevii inteligenţi sunt încurajaţi să încerce
să gândească asemeni unui profesor, experienţa de învăţare se poate transforma dintr-o
sarcină plictisitoare într-o provocare captivantă.

În unele cazuri, elevii nu au experimentat niciodată învăţarea prin cooperare. Vor

funcţiona aceste tehnici mai bine asupra elevilor care au fost formaţi să fie competitivi, de
vârstă şcolară mai mare?
Cercetările sugerează că învăţarea prin cooperare are cel mai puternic efect atunci
când sunt introduce în şcoala primară. În mod evident, introducerea învăţării prin
cooperare este o încercare destul de grea pentru elevii de 16 ani care nu au experimentat-o
niciodată înainte. Vechile moravuri se schimbă greu. Dar se schimbă şi niciodată nu e prea
târziu. Experienţa a dovedit că, deşi e nevoie de ceva mai mult timp, cei mai mulţi elevi de
liceu care participă la mozaic pentru prima oară manifestă o abilitate extraordinară de a
învăţa să extragă beneficiile din structura cooperativă.

PREDAREA PENTRU ÎNVĂŢARE ACTIVĂ

Piaget a demonstrat că învăţăm să dăm sens lumii înconjurătoare folosind conceptele

pe care le avem deja. În acest proces de atribuire de sens, renunţăm la vechile idei şi, astfel,
ne îmbogăţim capacitatea de asimilare a lucrurilor noi din lumea din jur. Teoria lui Piaget
pleacă de la ideea că dezvoltarea copilului implică întărirea structurilor cognitive ale
copilului, cu alte cuvinte, a schemelor mentale, „hărţilor” sau a reţelei de concepte de
înţelegere şi de reacţie la experienţele fizice din propriul mediu. Meditând asupra
experienţelor noastre, capacitatea noastră de înţelegere depinde de lumea în care trăim.
Fiecare dintre noi generează propriile „reguli " şi „modele mentale", pe care le folosim
pentru a da sens experienţelor la care suntem supuşi. Prin urmare, învăţarea implică
adaptarea modelelor noastre mentale la noile experienţe.
De ce e nevoie să folosim învăţarea activă şi prin cooperare în clasele incluzive?
Atunci când folosim metodele de învăţare activă, toţi elevii
● asimilează la un nivel mai profund, reţin ideile mai mult timp şi pot utiliza conţinutul
cursurilor lor.
● sunt motivaţi şi le place şcoala.
 ● pot corela ceea ce au învăţat cu viaţa reală şi în rezolvarea unor probleme.

Atunci când folosim învăţarea prin cooperare, toţi elevii

● învaţă să ia iniţiativa în procesul de învăţare.

● dezvoltă relaţii de calitate cu ceilalţi şi îşi întăresc abilităţile sociale.

● deprind abilităţi de cooperare care-şi dovedesc utilitatea în societate şi la locul de

muncă.

SCHIMBĂRI ÎNTR-O ŞCOALĂ INCLUZIVĂ

Aranjarea clasei
Ce s-a schimbat De ce a fost nevoie de o schimbare
Au fost instalate noi mijloace de iluminat Clasa a devenit mai luminoasă datorită
iluminării adecvate.
Au apărut perdele la ferestre Acustica s-a îmbunătăţit iar clasa poate fi
protejată de soare.
A fost adus mobilier nou, de culoare Clasa a căpătat un aspect curat şi
deschisă. Băncile elevilor şi catedra luminos, mobilierul poate fi uşor mutat,
cadrului didactic au spaţii de depozitare. pentru a permite dispuneri flexibile, în
funcţie de diferitele abordării de predare
şi de învăţare
Băncile au fost dispuse în grupuri de câte Copiii pot vorbi sau lucra împreună, dar
două, sub formă de „L”. Cinci sau şase şi să-şi întoarcă cu uşurinţă chipul spre
elevi stau în fiecare grup de bănci, astfel învăţătoare şi la tablă. Dispunerea aceasta
încât toată lumea să o vadă pe le permite elevilor să se deplaseze cu
învăţătoare. uşurinţă între grupuri şi în clasă.
Fiecare grup de bănci deţine câte un Elevii pot lucra independent sau pot
recipient de plastic puternic colorat, care participa la activităţile practice de grup,
conţine materialele elevilor, inclusiv într-o manieră organizată, fără a fi nevoie
stilouri, creioane, riglă, foarfece şi lipici. de ajutorul cadrului didactic.
Pe pereţii clasei sunt puse table din foi de Aceasta a fost o modalitate ieftină şi
polistiren, în culori vii. eficientă de a acoperi pereţii neprietenoşi
ai clasei şi de a obţine un mediu atractiv
Tablele sunt decorate cu fişe pregătite de Lucrările afişate sunt în strânsă legătură
cadrul didactic şi cu lucrări de-ale cu ceea ce-i interesează pe elevi.
elevilor.
Fiecare tablă e destinată prezentării unei Lucrările afişate au un conţinut
 anumite teme. De exemplu, există o tablă
dedicată matematicii, cu grafice
matematice colorate.
Unele grafice sunt decorate de elevi
(zilele săptămânii).
Tabelele sunt adecvate vârstei copiilor.
De exemplu, un şir de numere este
desenat în formă de broască ţestoasă.
Există o zonă de afişaj unde sunt scrise
toate numele elevilor pe „chipuri
zâmbitoare”.
Un dulap de lemn cu uşi de sticlă se află
în spatele clasei.
Balustrada de lemn care înconjoară clasa
este de asemenea folosită pentru
materialele concepute de cadrul didactic.
Există două table în faţa clasei, una având
o perdea cu care la nevoie se pot acoperi
materiale pregătite înainte de lecţie.
Flip-chart-uri şi suport pentru acestea
Cadrul didactic a pregătit forme
geometrice din hârtie glasată şi le ţine în
plicuri făcute de ea.
Activităţi de predare
Ce s-a schimbat
Învăţătoarea i-a chemat pe elevi în mijlocul
clasei pentru a cânta şi a face un mic joc
legat de formele geometrice. Copiii au
făcut forme geometrice cu ajutorul
mâinilor.
educaţional şi se relaţionează direct
temelor studiate de elevi.
Copiii sunt mândri de ce au lucrat şi simt
că sunt învaţă în clasa lor.
Atrag atenţia copiilor şi creează o
atmosferă prietenoasă, relaxată.
Elevii recunosc clasa ca fiind a lor şi îi
acordă astfel o valoare mai mare.
Materialele pot fi arhivate, fără a se
umple de praf, dar rămânând totodată
vizibile.
Aceasta este o modalitate ieftină şi facilă
de a păstra materialele, într-o manieră
vizibilă şi accesibilă elevilor, facilitând
studiul individual.
Ilustraţiile şi textele pot fi pregătite
înainte de lecţie şi ascunse după perdea,
pentru a fi prezentate elevilor la timpul
potrivit (de ex., întrebări şi răspunsuri.).
Fişele pot fi pregătite înainte de cadrul
didactic şi expuse la momentul potrivit.
Ele pot fi de asemenea mutate şi prinse cu
pioneze de perete.
Este o modalitate ieftină şi facilă de a
oferi materiale practice fiecărui grup de
lucru.
De ce a fost nevoie de o schimbare
Metodologia, stilul şi conţinutul s-au
dovedit a fi potrivite grupului de vârstă.
Activitatea le-a atras elevilor atenţia şi
interesul.
 Pe podea, învăţătoarea a pus un foaie de
hârtie cu o imagine stilizată a şcolii,
compusă din diferite forme geometrice.
S- au adresat multe întrebări şi s-au aşteptat
răspunsurile.
Învăţătoarea a folosit un rebus, pe care
copiii l-au rezolvat împreună. Cuvintele din
rebus au fost legate de tema exerciţiului
(termeni matematici – forme geometrice şi
poziţii.)
Copiii au lucrat în grupuri pentru a construi
forme geometrice similare celor de pe foaia
prezentată de învăţătoare, împărţindu-le în
două seturi.
Fiecare copil şi-a scris numele pe o floare
sau pe un copac pe care l-au lipit pe câte o
formă.
Li s-au dat copiilor coli de hârtie şi forme
matematice care au trebuit lipite pe coli,
pentru a forma un model. La sfârşitul
activităţii individuale, lucrările au fost
dispuse ca un chenar în jurul foii mari.
Toţi copiii au putut să stea în jurul foii şi să
participe la activitate. Au fost cu toţii
implicaţi în mod egal.
Întrebările abile ale învăţătoarei au reuşit să
trezească interesul tuturor elevilor.
Discuţia a întărit şi lărgit vocabularul
elevilor.
Copiii cu probleme la citire au fost
implicaţi deplin, depăşindu-se barierele de
lectură.
Copiii erau în mod evident obişnuiţi cu
acest tip de activitate şi au putut să se
organizeze independent şi să colaboreze
eficient.
Toţi s-au arătat interesaţi de activitate şi au
fost tot timpul monitorizaţi.
Rezultatul muncii elevilor a fost afişat şi
folosit pentru fixare.
Toţi copiii au contribuit în egală măsură la
obţinerea produsului final şi au fost mândri
de ceea ce au obţinut.

CREAREA UNUI CLIMAT INCLUZIV

Pentru a-i ajuta pe elevii dumneavoastră să devină persoane ce învaţă independent, va

trebui să predaţi (adică să îi motivaţi pe elevi, să organizaţi şi să îndrumaţi procesul de
învăţare) în aşa fel încât să poată efectua activităţile enumerate în coloana din stânga a
acestui tabel. În coloana din dreapta sunt menţionate câteva strategii prezentate în acest ghid
pe care le puteţi încerca.

Dacă doriţi ca elevii să… Încercaţi

Citească, scrie şi să se gândească mult Atelier de lectură
asupra subiectelor şi ideilor importante Atelier de scriere
pentru ei Cercuri literare cu roluri

Stabilească obiective şi scopuri pentru Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat

învăţare

Facă conexiuni între cunoştinţele ce Jurnalul dublu

urmează a fi dobândite şi cunoştinţele şi Lasă-mi mie ultimul cuvânt
experienţele anterioare

Pună întrebări pe măsură ce citesc, Activitate dirijată de lectură şi gândire

ascultă sau vizionează

Îşi clarifice înţelesurile cuvintelor şi Interogarea autorului

ideilor pe care nu le-au priceput
Privească sau să asculte căutând
elementele, temele sau subiectele
importante
Gândiţi cu voce tare
Organizatori grafici
Sistemul Interactiv de Notare pentru
Eficientizarea a Lecturii şi Gândirii

Creeze imagini senzoriale Tabelul de analiză cu trei coloane

Facă predicţii, inducţii şi să emită Ghid de anticipare

judecăţi Tabelul predicţiilor

Redacteze rezumate şi sinteze Interogarea autorului

Predarea reciprocă

Îşi bazeze înţelegerea pe împărtăşirea şi Investigaţia comună

discutarea ideilor cu ceilalţi Linia valorilor
Colţurile
Evalueze gradul de înţelegere şi să se Grilă de (auto)evaluare
auto-corecteze

CUM POT EVALUA PROGRESUL AUTENTIC ÎN ÎNVĂŢAREA ELEVILOR MEI?

Formularea problemei
Ce facem cu evaluarea? Atunci când sarcina este de a răspunde corect la o întrebare,
evaluarea elevilor şi notarea sunt aspecte clare. Nu acelaşi este cazul când doresc să evaluez
cât de bine colaborează elevii în grupuri sau ce răspunsuri originale şi logice dau la anumite
probleme, cum progresează în învăţare…

Provocarea
Utilizarea unor proceduri autentice de evaluare care „reflectă adevăratele activităţi de
învăţare şi formare atât din clasă, cât şi din mediul extraşcolar” (Valencia, Hiebert &
Afflerbach, 1994, p.11)

Ce putem face?
● Proiectaţi evaluarea cu atenţie

● Utilizaţi rezultatele evaluării pentru a proiecta învăţarea

● Evaluaţi tot ceea ce aţi stabilit să predaţi – nu numai conţinutul, dar şi abilităţile şi
atitudinile
● Elaboraţi principii de evaluare

● Utilizaţi metoda observaţiei

● Învăţaţi-i pe elevi să se autoevalueze

Evaluarea este realizată în funcţie de obiectivele pe care vi le stabiliţi. De exemplu,

un obiectiv de bază al învăţării este acela că elevii trebuie să transfere cunoştinţe şi abilităţi
de la o disciplină la alta, de la un domeniu la altul, precum şi în mediului extraşcolar. Înainte
ca abilităţile şi cunoştinţele să poată fi transferate, ele trebuie să fie stăpânite. Informaţiile
care sunt înţelese pe deplin au şanse mult mai mari să fie transferate decât informaţiile care
au fost doar memorate.

Dacă scopul dumneavoastră este ca elevii să înţeleagă anumite conţinuturi, trebuie să

evaluaţi gradul de înţelegere al elevilor. Pentru a şti cât de bine au înţeles, trebuie să vă
gândiţi la nişte indicatori care vă vor arăta gradul de înţelegere. Nu este surprinzător faptul
că elevii au tendinţa să se concentreze asupra tipurilor de abilităţi şi cunoştinţe care sunt
evaluate.
 În orele de curs care promovează învăţarea activă a tuturor elevilor, profesorii
evaluează modul în care elevii stăpânesc conţinutul curriculum-ului şi pot face acest lucru cu
ajutorul testelor tradiţionale scrise sau a răspunsurilor orale sau prin mijloace mai autentice
cum ar fi portofoliile, referatele, proiectele etc. De asemenea, ei urmăresc procesele de
învăţare ale elevilor. Profesorii examinează cu atenţie pentru a vedea cât de bine pot elevii să
realizeze activităţile de învăţare care au fost exersate şi pentru a identifica modalităţi de
îmbunătăţire a învăţării. În acelaşi timp, profesorii buni au grijă să evalueze astfel încât să îi
ajute pe elevi să progreseze continuu.

Descriptorii de performanţă

Descriptorii de performanţă sunt seturi de afirmaţii care descriu comportamentul

dezirabil în cursul realizării unei activităţi. Ei permit profesorului sau elevului să evalueze
performanţa în funcţie de fiecare afirmaţie (descriptor) în parte şi, în acelaşi timp, aminteşte
elevului paşii pe care trebuie să-i urmeze pentru a face bine un lucru. Un astfel de set de
descriptori trebuie discutat în detaliu cu elevii şi trebuie utilizat des astfel ca ei să ajungă să
le cunoască bine. După ce elevii îşi însuşesc criteriile, setul de descriptori poate fi
autoadministrat de elevi.

În vederea elaborării descriptorilor pentru evaluarea performanţei elevilor, profesorul

decide mai întâi care sunt aspectele observabile ce descriu un lucru bine făcut pentru o
anumită sarcină. Criteriile nu menţionează doar faptul că elevii trebuie să dea „răspunsul
corect” la întrebare, ci mai degrabă stabilesc tipul de raţionament şi comunicare pe care
elevul trebuie să îl utilizeze.
Criteriile trebuie să fie explicate elevilor clar şi detaliat. Cu ajutorul lor li se pot
prezenta elevilor exemple de performanţă care respectă şi altele care nu respectă criteriile.

Principii pentru evaluarea performanţei în cadrul unui grup cooperativ

În mică măsură Moderat În mare măsură

A finalizat sarcina
A utilizat resursele
disponibile
I-a ajutat pe colegi
A participat la discuţii
A respectat opiniile
celorlalţi
S-a înţeles bine cu alţi
 membri ai grupului

Reflecţie şi acţiune
● Priviţi tabelul de mai sus. Ce alte formulări care descriu performanţa bună în cadrul
grupului aţi putea include? Cum aţi detalia unele formulări pentru a le face mai uşor
observabile?
● Gândiţi-vă la lecţia pe care aţi proiectat-o într-o secţiune anterioară (Proiectarea
învăţării active). Redactaţi un set de descriptori de performanţă pentru una dintre
activităţile de învăţare pe care le-aţi inclus.

AUTOEVALUAREA

Autoevaluarea este o formă esenţială a procesului de evaluare. Îi ajută pe elevi să

● se orienteze într-un domeniu, arătându-le ce cunosc deja şi ce mai au de făcut;

● reflecteze asupra modului în care învaţă şi cum ar putea să facă învăţarea şi mai
eficientă.

Beneficiile autoevaluării se aplică în mod egal tuturor elevilor şi cadrele didactice, iar elevii
câştigă în aceeaşi măsură şi în urma activităţii de reflecţie.

Abilitatea de autoevaluare se învaţă. Elevii pentru care acest proces este unul absolut nou
trebuie ajutaţi şi ghidaţi la început să aleagă întrebările pe care ar trebui să şi le pună şi să
interpreteze rezultatele.

Iată câteva întrebări clasice de autoevaluare:

● Ce am învăţat azi?

● Ce am făcut bine?

● Ce nu mi-e clar?

● La ce am nevoie de ajutor?

● Despre ce vreau să ştiu mai mult?

● De ce mă apuc în continuare?
 Unul din scopurile autoevaluării este ca studenţii să-şi stabilească anumite ţinte
educaţionale. Stabilirea ţintei sau a obiectivului reprezintă o etapă importantă în procesul de
învăţare. S-a demonstrat că elevii îşi conştientizează mult mai bine nevoile, abilităţile,
stilurile de învăţare, etc. Şi sunt mai repede pregătiţi să aplice cunoaşterea metacognitivă în
diferite zone de interes.

Semaforul
Priestly (2004) sugerează că semaforul este o tehnică extrem de folositoare pentru
evaluarea între elevi sau autoevaluare. Elevii apelează la culorile semaforului pentru a-şi
cataloga munca, în funcţie de gradul lor de înţelegere:
● Roşu (nu înţeleg despre ce e vorba)

● Galben (nu înţeleg tot)

● Verde (înţeleg foarte bine)

Elevii pot forma ulterior echipe de învăţare şi de recapitulare, în funcţie de nivelul lor
de înţelegere (echipele se constituie la decizia lor). De exemplu, echipa galbenă şi cea verde
lucrează împreună, iar echipa roşie lucrează cu profesorul.

Portofoliile
Portofoliul este o colecţie de lucrări ale elevului, adunate de-a lungul unei perioade
ed timp. Tocmai pentru că sunt adunat în timp, portofoliile furnizează o mărturie a evoluţiei
şi dezvoltării elevului, permiţând o evaluare a acumulărilor din afara perioadei de examinare.
Portofoliile oferă posibilitatea ca elevii să fie implicaţi în procesul de evaluare. Ei îşi
aleg lucrările despre care cred că-i reprezintă cel mai bine, iar profesorii îi consiliază,
stabilind standardele şi aşteptările privind portofoliile.
Mulţi cercetători sugerează că elaborarea portofoliului îi dă elevului şansa de
autoreflecţie şi mijloacele care să-l ajute să conştientizeze progresul în timp. Următoarele
sugestii rezumă percepţiile curente cu privire la un portofoliu de calitate.
Sistematizare: Cercetătorii sunt de acord că un portofoliu trebuie folosit ca indicator d
evaluare, că trebuie să reprezinte mai mult decât o colecţie de lucrări adunat la întâmplare.
Portofoliul ar trebui să fie o colecţie de lucrări, note şi observaţii care privesc scopurile
didactice majore. De exemplu, jurnale ale elevilor păstrate pe o perioadă de un an – mărturie
a dezvoltării atitudinilor şi obiceiurilor pozitive.
Varietate: Portofoliile ar trebui să conţină o varietate de materiale. Printre acestea:
● Lucrări individuale sau de grup
● Autoreflecţii din partea elevilor

● Pagini de jurnal

● Rezumate

● Casete video şi audio

● Prezentări multimedia

● Comentarii ale profesorului

● Liste de evaluare completate de cadrul didactic

Armonie: Un portofoliu bun este o modalitate eficientă de a duce evaluarea pe acelaşi plan
cu scopurile didactice. Shavelson (1992) sugerează că „Portofoliile pot fi considerate o
formă de evaluare încorporată; asta înseamnă că evaluările sunt o componentă a predării.
Cadrele didactice stabilesc obiectivele educaţionale importante şi cum pot fi ele atinse.
Evaluarea decurge direct din procesul de predare, căci apare ca urmare a asistării la ore şi a
colectării unor artifacte necesare educaţiei.”

Contextualizare: Un portofoliu bun trebuie administrat de elev atât în calitate de deţinător,

cât şi ca subiect al acestuia. Portofoliul unui elev ar trebui să-i contextualizeze eforturile şi să
provoace rezultatele examinării formale, pornind de la ideea că acestea din urmă nu reflectă
performanţa de zi cu zi a elevului. În mod asemănător, un portofoliu bun poate să le dea
părinţilor o imagine clară asupra progresului copilului. Se demonstrează astfel legătura între
predare, învăţare şi evaluare. Portofoliul reprezintă o bază de discuţie privind nevoile
viitoare pentru părinţi, elevi şi profesori.

STRATEGII ŞI TEHNICI DE INSTRUIRE: prelegerea; discuţia colectivă; lucrul în

echipă; problematizarea; coli de flip-chart; fişe de lucru; chestionare; prezentări power point;
jocul de rol.

FORME ŞI MODALITĂŢI DE EVALUARE:

Colocviu - susţinerea unui portofoliu cu instrumente de planificare, proiectare, monitorizare
şi evaluare în domeniu.

Cele mai de întâlnite categorii de CES

 1. Cunoaştere şi învăţare
Dificultate de a învăţa specifică
Elevii cu dificultăţi de învăţare specifice au o dificultate anume de a învăţa să citească,
scrie, scrie corect sau folosi numerele, astfel încât performanţa lor în aceste zone se situează
sub aceea din alte zone. De asemenea, ei pot avea dificultăţi cu memoria de scurtă durată, cu
abilităţile de organizare şi coordonare.
Elevii cu dificultăţi de învăţare specifice acoperă întreaga gamă de abilităţi, iar gravitatea
acestora variază foarte mult. Printre dificultăţile de învăţare specifice se numără: dislexia,
discalculia şi dispraxia.

Dificultăţi de învăţare medii (DÎM)

Elevii cu dificultăţi de învăţare medii ating niveluri de performanţă semnificativ sub

acelea aşteptate în majoritatea ariilor curriculare, în ciuda intervenţiilor corespunzătoare.
Ei au o dificultate mult mai mare decât colegii lor în dobândirea de abilităţi de scriere,
citire şi calcul de bază şi în înţelegerea conceptelor. De asemenea, ei se pot confrunta cu o
încetineală în vorbire şi utilizarea limbajului, cu un respect de sine scăzut, cu un nivel scăzut
de concentrare şi cu abilităţi sociale insuficient dezvoltate.

Dificultăţi de învăţare serioase (DÎS)

Elevii cu dificultăţi de învăţare serioase au probleme intelectuale sau cognitive serioase.
Aceasta are un efect major asupra capacităţii lor de a face faţă curriculum-ului şcolar fără
ajutor.
Ei pot, de asemenea, avea dificultăţi de mişcare şi coordonare, comunicare şi percepţie şi
în dobândirea de abilităţi care să le permită să se ajute singuri, şi pot necesita predarea
tehnicilor de deprindere a unor astfel de abilităţi, a independenţei şi abilităţilor sociale.
Unii pot folosi semne şi simboluri, însă majoritatea sunt capabili să susţină conversaţii
simple. Ei au nevoie de ajutor în toate ariile curriculare.

Dificultăţi de învăţare mari şi multiple (DÎMM)

Elevii cu dificultăţi de învăţare mari şi multiple au nevoi educaţionale complexe. Pe lângă
dificultăţile de învăţare foarte severe, aceştia prezintă alte dificultăţi semnificative, precum
dizabilităţi fizice, probleme senzoriale sau probleme medicale serioase.
Aceşti copii şi tineri au nevoie de foarte mult sprijin din partea adulţilor, atât în ceea ce
priveşte nevoile lor de învăţare, cât şi îngrijirea lor. Este posibil să aibă nevoie de stimulare
senzorială şi de împărţirea curriculum-ului în fragmente foarte mici. Unii comunică prin
gesturi, prin indicarea cu privirea sau simboluri, alţii printr-un limbaj foarte simplu.
2. Comunicare şi interacţiune

Dificultăţi cu limbajul
 Elevii cu dificultăţi de folosire a limbii pot prezenta dificultăţi sau întârziere în dezvoltarea
unor abilităţi de exprimare prin limbaj (capacitatea de a se exprima prin limbaj) sau a celor
de recepţionare a limbajului (capacitatea de a asimila şi înţelege limbajul folosit de alţii).
Mulţi prezintă dificultăţi în ambele zone. De asemenea, există deseori o conexiune strânsă
între dificultăţile cu limbajul şi un comportament dificil.

Tulburare din spectrul autist (TSA)

Tulburarea din spectrul autist confirmă faptul că există un număr de subgrupe în spectrul
autist. Elevii din spectrul autist împărtăşesc acelaşi tip de dificultăţi şi le este dificil să:
∙ înţeleagă şi să folosească comunicarea non-verbală şi verbală;
∙ înţeleagă comportamentul social – care afectează capacitatea lor de a interacţiona cu cei
de aceeaşi vârstă şi cu adulţii;
∙ gândească şi să se comporte flexibil – ceea ce se poate manifesta prin activităţi limitate,
obsesive sau repetate
Sindromul lui Asperger

Elevii care suferă de sindromul lui Asperger împărtăşesc acelaşi tip de dificultăţi ca şi
elevii care suferă de tulburarea din spectrul autist, însă au o capacitate intelectuală de
folosire a limbajului mai dezvoltată.

3. Senzorial şi fizic

Deficienţe senzoriale
Aceasta se referă de obicei la probleme cu auzul sau cu vederea, variind ca seriozitate şi
include elevii orbi sau surzi.
Deficienţe multisenzoriale

Elevii cu deficienţe multi-senzoriale prezintă o combinaţie de dificultăţi cu vederea şi

auzul. Uneori sunt numiţi „orbisurzi”, însă pot vedea încă şi/sau auzi. Unii au de asemenea
dizabilităţi suplimentare, însă nevoile lor complexe fac dificil de stabilit nivelul capacităţii
lor intelectuale.
Ei au dificultăţi cu percepţia, comunicarea şi asimilarea informaţiilor. Învăţarea
întâmplătoare este limitată. Combinaţia poate duce la o mare anxietate şi o privare multi-
senzorială.

Dizabilităţi fizice

Elevii cu dizabilităţi fizice acoperă toată gama de abilităţi, iar seriozitatea acestora variază
extrem de mult. Unii pot avea dificultăţi legate de motricitatea fină şi/sau grosieră (adică
acele abilităţi folosite la realizarea mişcărilor uşor de controlat şi acelea folosite la realizarea
mişcărilor importante).

4. Social emoţional şi comportamental

Această zonă acoperă o gamă foarte largă de cerinţe, care sunt legate de factori emoţionali
şi comportamentali, dar care recunoaşte de asemenea impactul foarte puternic exercitat de
factorii sociali asupra capacităţii de a învăţa a unor elevi. Printre trăsăturile comune elevilor
cu aceste dificultăţi se numără: respectul de sine scăzut, sentimentul unei imagini proprii
defavorabile, a unei valori şi încrederi în sine scăzute.

Cerinţe comportamentale

Această zonă include o serie de cerinţe ce pot acoperi comportamente obişnuite (însă
inacceptabile) până la comportamente ce indică o boală mintală serioasă.
Elevii cu cerinţe comportamentale afişează adesea tipare repetate de comportament
agresiv, antisocial sau chiar violent. Unii dintre ei se pot afla într-o condiţie specială, precum
tulburarea hiperactivă cu deficit de atenţie.

Cerinţe emoţionale

Această zonă acoperă de asemenea un spectru larg de cerinţe, incluzând printre altele:
depresie, tulburări datorate anxietăţii, tulburări legate de alimentaţie, atacul de panică,
mutism selectiv, tulburare obsesivă/compulsivă şi stresul post-traumatic.