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Ministrio da Educao | Fundao Joaquim Nabuco Coordenao executiva Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari Comisso tcnica Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente) Antonio Carlos Caruso Ronca, Atade Alves, Carmen Lcia Bueno Valle, Clio da Cunha, Jane Cristina da Silva, Jos Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Arajo Silva, Lcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fvero Reviso de contedo Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Clio da Cunha, Jder de Medeiros Britto, Jos Eustachio Romo, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva Ana Elizabete Negreiros Barroso Conceio Silva

Alceu Amoroso Lima | Almeida Jnior | Ansio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda lvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Ceclia Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | Jos Mrio Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Loureno Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nbrega | Nsia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dria | Valnir Chagas

Alfred Binet | Andrs Bello Anton Makarenko | Antonio Gramsci Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Clestin Freinet Domingo Sarmiento | douard Claparde | mile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Frbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich Jan Amos Comnio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart Johann Pestalozzi | John Dewey | Jos Mart | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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Francine Dubreucq
Traduo Carlos Alberto Vieira Coelho, Jason Ferreira Mafra, Lutgardes Costa Freire e Denise Henrique Mafra Organizao Jason Ferreira Mafra

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ISBN 978-85-7019-537-1 2010 Coleo Educadores MEC | Fundao Joaquim Nabuco/Editora Massangana Esta publicao tem a cooperao da UNESCO no mbito do Acordo de Cooperao Tcnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuio para a formulao e implementao de polticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educao em todos os nveis de ensino formal e no formal. Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo desta publicao no implicam a manifestao de qualquer opinio por parte da UNESCO a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, tampouco da delimitao de suas fronteiras ou limites. A reproduo deste volume, em qualquer meio, sem autorizao prvia, estar sujeita s penalidades da Lei n 9.610 de 19/02/98. Editora Massangana Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540 www.fundaj.gov.br Coleo Educadores Edio-geral Sidney Rocha Coordenao editorial Selma Corra Assessoria editorial Antonio Laurentino Patrcia Lima Reviso Sygma Comunicao Reviso tcnica Maria Helena Fvero Ilustraes Miguel Falco Foi feito depsito legal Impresso no Brasil Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Fundao Joaquim Nabuco. Biblioteca) Dubreucq, Francine. Jean-Ovide Decroly / Francine Dubreucq; traduo: Carlos Alberto Vieira Coelho, Jason Ferreira Mafra, Lutgardes Costa Freire, Denise Henrique Mafra; organizao: Jason Ferreira Mafra. Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. 156 p.: il. (Coleo Educadores) Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7019-537-1 1. Decroly, Jean-Ovide, 1871-932. 2. Educao Pensadores Histria. I. Mafra, Jason Ferreira. II. Ttulo. CDU 37

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SUMRIO

Apresentao, por Fernando Haddad, 7 Ensaio, por Francine Dubreucq, 11

Uma vocao inesperada, 11 As escolas-laboratrios, 14 Os estudos de psicognese, 16 A funo de globalizao, 18 O interesse, 20 A expresso, 22 Da psicologia pedagogia, 25 Uma pedagogia em evoluo, 26 A escola da vida, 28 Do jogo ao trabalho, 34 Projetos e planos de trabalho, 35 Do interesse ao centro de interesse, 38 Da globalizao coordenao , 40 Inverso de prioridades, 44 A medio, 45 Leitura/escrita, 47 A cultura em profundidade, 50 Decroly atual, 51

Razes positivas da educao decroliana e sua insero no Brasil, por Jason Mafra, 53
O cientista-educador sob suspeita, 54 As escolas novas, 56

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Presenas e ausncias decrolianas na educao brasileira, 59 Considerao final, 62

Textos selecionados,
Problemas de psicologia e de pedagogia, 65 Prtica dos testes mentais, 129

Cronologia, 147 Bibliografia, 149

Obras de Jean-Ovide Decroly, 149 Obras sobre Jean-Ovide Decroly, 151 Obra de Jean-Ovide Decroly em portugus, 152 Outras obras e referncias sobre Jean-Ovide Decroly em portugus, 152 Filmes de que foi diretor, 152 Filme de que foi editor, 153 Filme de que foi cinegrafista, 153 Outras referncias bibliogrficas, 153

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APRESENTAO

O propsito de organizar uma coleo de livros sobre educadores e pensadores da educao surgiu da necessidade de se colocar disposio dos professores e dirigentes da educao de todo o pas obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da histria educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminao de conhecimentos nessa rea, seguida de debates pblicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prtica pedaggica em nosso pas. Para concretizar esse propsito, o Ministrio da Educao instituiu Comisso Tcnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituies educacionais, de universidades e da Unesco que, aps longas reunies, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critrios o reconhecimento histrico e o alcance de suas reflexes e contribuies para o avano da educao. No plano internacional, optou-se por aproveitar a coleo Penseurs de lducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que rene alguns dos maiores pensadores da educao de todos os tempos e culturas. Para garantir o xito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condies de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.
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Ao se iniciar a publicao da Coleo Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundao Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das polticas educacionais no Brasil, como tambm contribui para a unio indissocivel entre a teoria e a prtica, que o de que mais necessitamos nestes tempos de transio para cenrios mais promissores. importante sublinhar que o lanamento desta Coleo coincide com o 80 aniversrio de criao do Ministrio da Educao e sugere reflexes oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educao brasileira vivia um clima de esperanas e expectativas alentadoras em decorrncia das mudanas que se operavam nos campos poltico, econmico e cultural. A divulgao do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundao, em 1934, da Universidade de So Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, so alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos to bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros. Todavia, a imposio ao pas da Constituio de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vrios anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do sculo passado, que s seria retomada com a redemocratizao do pas, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possibilitaram alguns avanos definitivos como as vrias campanhas educacionais nos anos 1950, a criao da Capes e do CNPq e a aprovao, aps muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no comeo da dcada de 1960. No entanto, as grandes esperanas e aspiraes retrabalhadas e reavivadas nessa fase e to bem sintetizadas pelo Manifesto dos Educadores de 1959, tambm redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decnios.

A relao completa dos educadores que integram a coleo encontra-se no incio deste volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estgio da educao brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lanamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), como mecanismo de estado para a implementao do Plano Nacional da Educao comeou a resgatar muitos dos objetivos da poltica educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que no ser demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedio consta da presente Coleo, juntamente com o Manifesto de 1959, de impressionante atualidade: Na hierarquia dos problemas de uma nao, nenhum sobreleva em importncia, ao da educao. Esse lema inspira e d foras ao movimento de ideias e de aes a que hoje assistimos em todo o pas para fazer da educao uma prioridade de estado.

Fernando Haddad Ministro de Estado da Educao

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JEAN-OVIDE DECROLY (1871-1932)

Francine Dubreucq1 Traduo do francs: Jason Ferreira Mafra

Uma vocao inesperada

Nada motivava Jean-Ovide Decroly a se interessar pelo ensino. Nascido em um meio rural hostil, na pequena cidade belga de Rennaix, foi submetido s exigncias de pais obcecados pelo seu sucesso escolar, tendo em vista que ele era o mais dotado dos seus filhos. Sua turbulncia lhe fez detestar os dois internatos que lhe impuseram uma formao greco-latina bem estranha sua paixo pelo desenho, a dana, a msica e, principalmente, pelas cincias naturais. Ele aproveitou muito mais os seus anos de medicina na Universidade de Gand, onde foi assistente de pesquisa, antes de se inclinar para a disciplina, altamente experimental, anatomia patolgica. Esse jovem bilogo iria logo descobrir a medicina mental. Laureado com brilhantismo no concurso universitrio e a fundao das bolsas de viagens, ele passou o ano de 1896-1897 na Universidade de Berlim e na Salptrire, em Paris. No entanto, Decroly no cessa jamais de afirmar a correlao dos fenmenos biolgicos e mentais, bases biopsquicas de todos os comportamentos.
1 Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle dducation compare. Paris, Unesco: Escritrio Internacional de Educao, v. 23, n. 1-2, pp. 249-275, 1993. 2 Francine Dubreucq (Blgica) diretora do Centro de Estudos Decrolianos e da Biblioteca Sociopedaggica Dr. Decroly, em Bruxelas. Exerceu antes as funes de professora, e depois de diretora da escola Decroly-lErmitage de Bruxelas (1952-1983), assim como de professora do Instituto para Tradutores e Intrpretes do Estado, em Bruxelas. autora de inmeros artigos e de trabalhos, entre os quais Intrts et objectifs en ducation.

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Em 1898, Decroly se instala em Bruxelas, com Agns Guisset, sua jovem esposa. Ele retoma na Universidade de Gand, suas pesquisas sobre as doenas mentais e sobre a anatomia patolgica do crebro. A prtica clnica no meio hospitalar lhe interessava mais do que a clientela. Em 1898 ele tambm se inicia na Policlnica de Bruxelas, como assistente do servio de neurologia, e se v responsvel pouco depois, pelo departamento das crianas anormais e com trauma da linguagem. Foi uma experincia to cruel quanto decisiva. Confrontado com a misria das cidades, Decroly descobriu o abandono humano, social e pedaggico no qual vegetavam seus pequenos pacientes. A escola popular os condenava quase sempre ao fracasso e marginalizao; ela estava longe de assegurar a preveno pela educao que constitua sua ideologia oficial.
Eu afirmo que ela [a escola popular] tem uma influncia prejudicial, uma ao antissocial incontestvel; ela no s no prepara para a vida, como ela faz de muitos de ns, miserveis, desclassificados, ou no mnimo, nada faz para evitar isto o que a mesma coisa (1904b).

No entanto, a escola poderia ser

o meio talvez mais potente [de assegurar] a profilaxia da inatividade, da misria e do crime (...), no como ela est organizada atualmente, uma vez que ela , em grande parte, a causa direta ou indireta destes males, mas como ela deveria ser organizada, tal como j o em certos lugares felizes nos quais se compreendeu o que ela pode fazer de mal e o que ela pode fazer de bem. (1904b).

Se Decroly atribui escola uma misso prioritria de preveno, primeiro para intermediar a ao educativa dos pais:
Na nossa vida social atual, o papel da escola aumenta tendo em vista do fato que o papel dos pais se tornou mais difcil e que a adaptao para a vida se tornou complicada.

Naqueles casos muito frequentes onde o meio familiar se revela claramente nocivo, a proteo mdico-pedaggica das crianas vale mais do que os hospcios, os asilos, os reformatrios, as prises (). So os perniciosos curativos que gangrenam as feridas ao invs de cur-las (1904b). Ento, ele se engaja na luta pela obrigatoriedade
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escolar que, na Blgica, s ser conquistada em 1914 e efetivada apenas em 1920; mas ele junta imediatamente, obrigatoriedade escolar, o papel da escola de preparar eficientemente cada criana para a sua vida de homem, de trabalhador, de cidado. A educao moderna no se transformar somente com vistas a esta funo social; a evoluo das tcnicas e dos conhecimentos favoreceu a emergncia de novos comportamentos intelectuais; imprescindvel adaptar a educao s exigncias da cincia moderna. Tal como seu contemporneo Lon Brunschwig, Decroly denuncia o monoplio das humanidades clssicas centradas no homem, fundadas nas belas escritas e impregnadas de um racionalismo cartesiano limitado ao seu contedo filosfico. preciso abrir o ensino aos conhecimentos adquiridos h trs sculos sobre a matria (a natureza). A formao tcnica e cientfica se basear na observao dos fatos concretos, a prtica da metodologia experimental que favorece analis-las, a iniciao s tecnologias graas s quais o trabalho humano transforma a natureza, o acesso s cincias que asseguram a quantificao e a extrapolao da experincia. As prprias humanidades clssicas se integraro s cincias humanas, se colocando em novos contextos de observao do fenmeno humano. Esta modernizao dos contedos de aprendizagem adaptar, enfim a escola evoluo da cultura contempornea, a partir das realidades do meio na qual a criana vive. preciso, ento, destruir os prprios fundamentos da escola clssica: mtodos, programas, classificaes, e substitu-los por procedimentos totalmente diferentes. Como muitos outros antes e depois dele, Decroly poderia ter se contentado de denunciar platonicamente os defeitos do ensino; mas esse homem de ao quer assegurar o futuro imediato da educao popular. sobre o terreno dos fatos que Decroly vai proceder s prticas radicalmente novas.

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As escolas-laboratrios

Uma deciso indita deveria desde ento orientar toda a vida de Decroly assim como a de sua famlia. A Sociedade de Pediatria lhe tinha proposto ser o mdico chefe de uma pequena clnica que ela tinha previsto criar para a observao e tratamento de crianas ditas anormais. Decroly conhecia o laboratrio de psicologia experimental de Wundt, em Berlim, o de Schuyten, em Anvers, e os trabalhos de Binet e Simon, na Frana. No entanto, ele desconfiava da avaliao desenvolvida em situao externa. Assim, ele aceitou (a proposta) na condio de acolher essas crianas irregulares como internas na sua prpria; elas seriam criadas com as crianas que ele pretendia ter (ele teve trs). Decroly pretendia assim, aumentar a riqueza da observao psicolgica, que dependia, evidentemente, da riqueza do meio no qual viviam as crianas. O Instituto de ensino especial Laboratrio psicolgico do Dr. Decroly inaugurou-se ento em 1901. Decroly viveria nele pelo resto de sua vida trinta e um anos no meio da cidade, e depois a partir de 1910, em uma pequena propriedade do interior nas proximidades de Bruxelas, chamada Vossegat (Buraco das raposas). O laboratrio se transforma imediatamente em escola-laboratrio. Mesmo com suas irregularidades, os pequenos locadores vivem nesse lugar uma vida normal em um meio natural. Eles encontram no Instituto os cuidados que o seu exige, mas tambm, e principalmente, recebem uma educao a mais ampla possvel. Vendo-os viverem, Decroly ameniza a definio psicomtrica da irregularidade mental. Todos os locadores do Instituto se revelam capazes de fazer progressos suficientes para que Decroly, como j o tinha feito Claude Bernard, pudesse afirmar a sua educabilidade e at mesmo a educabilidade de natureza idntica das crianas normais, praticamente no mesmo ritmo e mesmos limites. Ele teria em breve a ocasio para demonstrar esse fato. Em 1907, pais atentos aos trabalhos de Decroly lhe pedem para acolher

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seus filhos perfeitamente normais, sete meninas e meninos de todas as idades, em uma segunda escola. o clebre lErmitage [retiro], em pleno corao da cidade, mas que foi transferido, em 1927, para um quarteiro ao mesmo tempo rstico e florestal prxima periferia de Bruxelas. Sem jamais perder seu estatuto original de escola experimental que fora desejado pelos pais, o lErmitage no parou de se desenvolver, do jardim de infncia at o fim do secundrio. As tcnicas sero postas em prtica da em diante no Instituto e no lErmitage, entre os quais, alis, os alunos se revezaro. Trata-se efetivamente de duas escolas experimentais, nas quais os meios de mudar o conjunto do sistema escolar so sistematicamente colocados em experincia. Mas, a ressonncia das pesquisas de Decroly provoca escndalo, j h muitos anos, nos meios conservadores. A aplicao dos mesmos procedimentos educativos no ensino especial e regular fere as ideias convencionais. a coeducao integral e deliberada inquieta (ela precede de trinta anos a primeiro e tmida tentativa de misturar o ensino especial com o regular na Blgica); enfim, acusase Decroly de transformar seus estudantes (e seus prprios filhos) em cobaias. No entanto, esse pequeno mundo irradia o seu ardor. Essas duas escolas alis, no fazem Decroly esquecer o objetivo principal: a generalizao dos novos mtodos no conjunto do sistema educativo. Em 1902, a cidade de Bruxelas ser a primeira a adotar sua metodologia nas aulas do ensino regular. Colaborador no Instituto de Sociologia, professor nos Estudos Superiores (Hautes tudes), nas Escolas Normais3, na Universidade livre de Bruxelas, Decroly se mobiliza igualmente por toda parte onde a infncia sofrida o requer: ele fundou, cofundou e impulsionou o Lar dos rfos, A Oficina de orientao profissional, a fazendaescola do Brabant, os Fundos dos mais dotados das classes populares, a inspeo mdica da infncia delinquente.
3 Escolas Normais, no sentido das escolas que formavam para o magistrio (nota do tradutor).

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As responsabilidades que ele assume e que ele delega aos educadores ultrapassam amplamente os muros da sala de aula: a mdico-pedagogia (1904a) implica na ao orquestrada do mdico, do psiclogo, do professor, do assistente social, engajados em um sistema eficiente de orientao psico-medico-socio-escolar. Estas mltiplas atividades se acompanham de uma produo cientfica particularmente densa: a bibliografia de Decroly, sozinho ou com outros colaboradores, totaliza mais de quatrocentos ttulos. Se a isto se soma as diferentes misses que ele desenvolve na Inglaterra, na Espanha, nos Estados Unidos e na Amrica Latina, compreende-se, ento, que seus alunos, seus amigos e colaboradores tenham guardado dele a imagem de um homem incrivelmente ativo, mas precocemente ceifado pela fatiga. Ele morreu aos sessenta e um anos, em 1932, em um corredor do jardim do Instituto, perto dos pequenos irregulares os quais ele nunca tinha deixado. Poucas obras do uma imagem to cativante dos laos entre a prtica e a teoria; a reflexo surge sempre das realidades, das quais Decroly tinha o sentimento profundo, saudvel, vigoroso (Atas do Congresso Decroly). A maior prudncia marca a teorizao sempre provisria e sugerindo novas experincias; no entanto, surge de sua obra de psiclogo, quatro captulos essenciais para o conhecimento da mente infantil e, portanto, para a educao. Trata-se do mtodo psicogentico, da funo da globalizao, do interesse e da expresso.
Os estudos de psicognese

Escolhendo observar as reaes espontneas das crianas sem aparelho psicomtrico pr-concebido, Decroly se imps a limitaes de observao pouco cmodas. Na verdade, embora ele tenha introduzido na Blgica o mtodo dos testes de Binet e Simon, vistos na poca como a vanguarda da ento recente psicologia da infncia, ele se recusou a lhe atribuir um papel determinante:

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o teste uma forma, e no a nica, de examinar o indivduo. Ele no suprime a necessidade de observao, ele a completa e completado por ela; ele enriquecido por ela, e, em muitos casos, deve lhe ceder a vez. O exame por meio de teste o minimum psicogrfico, [...] til numa primeira aproximao. (nota manuscrita sem data.).

Muito pontuais, annimos, frequentemente coletivos, realizados em condies artificiais, o teste, a pesquisa por amostragem e a consulta psicolgica s fornecem informaes parciais. Decroly preferia sempre biografias individuais a longo prazo, seguindo passo a passo a evoluo psicogentica, e cujo primeiro exemplo se deve a Darwin (Biographical sketch of an infant, 1877) (Esboo biogrfico de uma criana, 1877). Ele comeou seus estudos de psicognese pela observao de sua primeira filha, a qual uma das primeiras colaboradoras de Decroly, Julia Degand, descobriu com espanto o bero
provido de bolas de todas as cores, de um sininho, de uma pequena boneca, e tudo isso podendo se balanar, [porque o pai] desejava observar o desenvolvimento das sensaes do seu beb.

Ela prpria ficou encarregada da observao sistemtica da segunda filha do casal, desde o seu nascimento (em 1905) at a idade de seis anos. Decroly tinha desenvolvido uma trplice tcnica de controle: um dirio, detalhado dia a dia, muitas fotografias e filmes, os quais os mais antigos so de 1906 e so sem dvida os primeiros filmes psicolgicos (um pouco antes de Gesell). A filmografia decroliana (que tem mais ou menos cinquenta ttulos) responde a um imperativo do mtodo experimental: ela assegura a replicabilidade da observao ou da experincia, eliminando a equao pessoal do observador. Essa observao longitudinal, contnua e a longo prazo de uma s criana no seu meio natural, respeita a dinmica do crescimento, resgata os diversos componentes da personalidade global, mas exige inmeros recortes. Os estudos de psicognese de Decroly se desenvolvem durante vinte e cinco anos, da pequena

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S... at a Nanette, a criana adotada que enternece seus trs ltimos anos de vida; eles analisam a evoluo das noes de cor, de quantidade, de tempo, de idade, da origem da vida, do valor, da competio, do desempenho. Um captulo marcante consagrado s questes das crianas at a idade de seis anos. A grande dificuldade da psicognese reside na passagem do particular para o geral, do singular norma. Decroly tambm compara sistematicamente suas observaes com as de Stern, Dearborn, Preyer, Shinn, Baldwin etc. Suas convergncias permitem estabelecer as constantes do desenvolvimento. Mas a observao individualizada revela tambm a especificidade de cada personalidade, que se d como um todo indivisvel, ligando irredutivelmente o corpo e o pensamento (biopsquico), o sensorial e o perceptivo, o afetivo e o intelectual: a totalidade do indivduo que percebe, pensa e age em conjunto. (1927). A complexidade da vida psquica orienta Decroly cada vez mais para uma psicologia diferencial: As combinaes de efeitos psquicos so, de fato, to numerosas, que h muito poucos tipos distintos e uma multiplicidade de tipos intermedirios. (1922). Esta constatao pe por terra a noo de mdia, portanto de criana mediana, de criana estatstica, que regulamenta a organizao escolar. Da mesma forma, ela probe as distores e simplificaes do exame psicotcnico de orientao profissional.
A funo de globalizao

A psicognese colocou em evidncia um fato particularmente importante para a organizao das primeiras aprendizagens: a criana no nem um adulto em miniatura nem uma cera virgem. Ela simplesmente um outro. Decroly multiplicou os estudos sobre a evoluo das funes mentais, desde antes do nascimento at os quinze ou dezesseis anos; muito longas para descrever aqui, elas deflagram essencialmente a noo de sinergia entre o indivduo e o

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meio, o inato e o adquirido, a filognese e a ontognese. A criana nasce com um imenso material nervoso de reserva, do qual somente as estruturas so hereditrias, enquanto que sua hesitao pelo meio assegura o seu funcionamento. Assim a atividade se constitui na chave do crescimento e a educao pode levar esta atividade em um sentido favorvel, det-lo ou dirigi-lo perversamente. por ignorncia sobre a mentalidade da criana que o adulto desconhece frequentemente a formidvel energia epistemoflica que a criana manifesta pelo jogo, pela experimentao, pela imitao. Ele desconhece tambm a fora das primeiras representaes que a criana constri expontaneamente no contato com o mundo externo. Globais, inalisveis, misturam-se em uma s coisa as propriedades do objeto e as reaes da prpria criana. Em um desenho ou um conto, por exemplo, esses todos se manifestam seja em conjuntos indiferenciados, seja a partir de um s trao que impregna, que evoca uma totalidade indivisvel. Esses esquemas globais so funcionais, ou seja, a servio da atividade pessoal da criana; eles satisfazem a necessidade de identificar os dados do que est ao redor da criana (seu prprio corpo, sua me); de se apropriar deles e de control-los (jogo, oposio); de produzi-los (desenhos, construes); de transform-los (sonho, fantasma); de evoc-los mentalmente. Quanto mais o meio estimula a atividade, mais estas representaes desenvolvem as capacidades motoras, sensoriais, perceptivas, intelectuais, expressivas da criana, dotando-a de uma experincia ntima que ser o material de todas as suas aprendizagens posteriores. A globalizao domina o pensamento at os seis ou sete anos. Progressivamente a criana se exercita a descobrir os traos pertinentes que determinaro o acesso ao pensamento analtico. Finalmente, para esclarecer uma questo terminolgica, Decroly preferia explicitamente o termo globalizao a esquematizao, sincretismo ou gestalt. Em seu entendimento, somente a globalizao

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expressa a densidade massiva do fenmeno, na qual a anlise se introduzir muito parcialmente de incio, e cada vez mais sutil a partir dos sete ou oito anos. Assim, um primeiro ensinamento fundado sobre a aquisio sucessiva de unidades isoladas s pode encontrar o vazio em um pensamento que trabalha de outra forma.
O interesse

A anlise dessa noo aparentemente simples levou consideravelmente o campo da investigao psicolgica bem alm dos domnios da inteligncia e da razo que estuda principalmente a psicologia clssica. Na Semiologia da psicolgica da afetividade e particularmente da afetividade infantil que ele publicou com G. Vermeylen em 1920, Decroly enfrenta o exame das tendncias (termo prximo de pulsaes), desde os tropismos rudimentares (alimentao, reproduo, proteo, defesa) at as manifestaes evoludas de sensibilidade. As reaes de uma ameba j so testemunhos da existncia de um self (si prprio) que reage s agresses do meio ambiente atravs de reaes sensrio-motoras e que asseguram a sobrevivncia de cada indivduo pela satisfao de suas necessidades. Essas reaes do instinto testemunham um esforo de identidade, mas tambm de adaptao ao meio ambiente. Em Algumas noes sobre a evoluo da afetividade na criana (1927), Decroly se questiona, como todos os seus contemporneos o fizeram, sobre a natureza da inteligncia. Sua tendncia de assemelhla a um instinto superior, que associa sua ao s dos instintos e pode dessa forma modificar suas manifestaes espontneas a tal ponto que s vezes chegam a perder sua aparncia original. O que se chama de sublimao ou ainda intelectualizao dos instintos , na verdade, resultado dessa ao. Essa sublimao gera os sentimentos superiores e chega no homem s emoes e aos valores morais, estticos, sentimentais.
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A associao das tendncias e da cognio transcende ao mesmo tempo a inteligncia e a afetividade: ela denota do pensamento, que mistura fortemente a lgica e a contradio, a cincia e a criao, a reproduo e a inveno. O que conta, portanto, associar aos testes intelectuais clssicos, de ordem quantitativa e estatstica, testes de personalidade projetivos, de natureza qualitativa. O exame no poderia se reduzir somente nica medida do quociente intelectual, nem, alis, ignorar os dados culturais que instalam em cada meio, hbitos ou instintos adquiridos. Em 1922, Decroly prope assim um Questionrio que diz respeito s reaes afetivas das crianas nos ambientes onde elas vivem habitualmente. As inmeras tendncias observveis na criana definem sua personalidade, primeiro em funo de um egocentrismo natural que faz dela uma s coisa em funo de seu prprio ser, e do mundo ao redor dela. Extremamente dependente daquilo que a rodeia para a satisfao de inmeras necessidades, ela est frequentemente em estado de falta, o que ela traduz pela afirmao violenta do seu eu, mas tambm pelo prazer quando ela obtm satisfao. Seu crescimento lhe assegura uma autonomia progressiva: se ela tem fome ou medo, ela procura se alimentar, ou fugir. Esses comportamentos adaptativos suprimem o desequilbrio temporrio criado pelo estado de necessidade, mas a excitao que ele despertou colocou o sistema nervoso sob tenso e criou um estado de ateno ou de pr-ateno que chega progressivamente no espanto e, ento, na reflexo. A energia destinada a suprimir a necessidade se transforma em interesse.
Ns vamos propor chamar interesse o sinal interno e comum a todas as necessidades e sentimentos de um sujeito (o desejo sendo a forma consciente desse fenmeno), enquanto que a curiosidade seria o sinal externo, aparente principalmente para um observador externo, sinal esse podendo ser consciente ou inconsciente.

Uma pedagogia do interesse potencializa ento melhor do que uma pedagogia da reproduo, as motivaes essenciais da crian21

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a, ao mesmo tempo em que ela libera sua criatividade. Mas as tendncias tambm tm um papel fundamental na relao com o outro. Elas explicam a constituio sociolgica dos grupos de crianas, os papis caractersticos, os laos com o adulto. A supervalorizao da inteligncia em detrimento da afetividade compromete o desenvolvimento harmonioso da personalidade infantil. essencial que a organizao do horrio escolar leve isso em conta, em uma educao deliberadamente global.
A expresso

H tempos se sabe que a variedade dos nveis da lngua segundo os diferentes meios socioculturais constitui um grande obstculo para a efetivao da escola nica. Infelizmente para as crianas do povo, para os pequenos de camponeses, para os estrangeiros, a norma escolar reflete estritamente os costumes da mdia ou da pequena burguesia, para quem o emprego do cdigo elaborado confere algum prestgio sociocultural. A experincia de Decroly com as crianas com problemas de linguagem que ele atendia lhe orientaram muito cedo para as pesquisas sociolingusticas, e depois psicolingusticas, que lhe levaram a contestar o imperialismo da linguagem nos programas escolares. de Decroly, o grande mrito de ter mostrado a unidade de origem que existe entre todas as formas de expresso, escrever Henri Wallon (Anais do Congresso Decroly), propondo uma definio bastante ampla de linguagem, considerada como um sistema de signos, ao mesmo tempo, fsicos, psicolgicos e psquicos, [...] individual e social da mesma forma como Ferdinand de Saussure o estabeleceu. Para evitar todo equvoco, Decroly at mesmo substituiu o termo linguagem, muito frequentemente limitado palavra articulada, pelo termo expresso, que compreende as atividades de da pessoa, de um lado e de outro, a formulao interior pela qual cada um se apropria de qualquer informao externa.

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A expresso mobiliza o corpo (gesto, movimento, mmica, dana; a mo (experimentao, desenho, construo); a palavra (chamado, canto, discurso), a escrita (leitura, escrita, cdigos), a arte (pintura, msica, poesia, teatro). A utilizao destas diversas maneiras de expresso na vida cotidiana prova a importncia e o valor das manifestaes no verbais, geralmente negligenciadas e mesmo completamente sacrificadas pela escola e pela maioria dos testes, que fazem uso da linguagem articulada ou dos cdigos convencionais:
As aptides que marcam as crianas bem dotadas so frequentemente a precocidade da linguagem, a disposio para ler cedo e sozinho e a no se trata de escrever, trata-se de elaborar, compor etc.., no sentido de que esta elaborao pode ser apenas oral ou oral e escrita. De fato, tais manifestaes so bem vindas para favorecer a adaptao nas disciplinas escolares e esto relacionadas com os resultados dos testes habituais, o que era de se esperar, uma vez que sua padronizao havia sido estabelecida tendo em conta as competncias escolares. Neste procedimento h um equvoco que consiste em confundir a inteligncia com a linguagem, um equvoco que herdamos da filosofia grega e que serviu de fundamento para o nominalismo4. (Antologia de textos extrados de manuscritos inditos...)

De fato o verbo se constitui em um instrumento cmodo, mas toda cultura que a ele se limite cai inevitavelmente no verbalismo5, comentrio sem fim. o o saber fazer dos profissionais que asseguram a evoluo tcnica; nesta rea, a atividade inteligente implica em procedimentos, independente das palavras, e que se atribui facilmente ao sentido prtico. Em seu trabalho de orientao profissional, Decroly consagrou algumas monografias muito cuidadas s qualidades especficas necessrias para ser um, carpinteiro, um encadernador, um desenhista etc., mas, principalmente, ele tambm concebeu trs testes originais, o das caixas para abrir, de dificuldade crescente e cuja manipulao silenciosa demonstra a existncia de raciocnios no verbais.
Nominalismo uma doutrina filosfica segundo a qual os conceitos universais so abstraes. (Nota do tradutor.)
5 O termo verbalismo usado aqui no sentido de afogar, sob uma quantidade grande de palavras, a ausncia de ideias (Larousse, 2001, nota do tradutor). 4

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Destinados a evitar erros de orientao dos jovens bem dotados, mas limitados pelas suas prprias fraquezas de expresso ou daquelas do seu meio, estes testes provam a existncia de raciocnios dedutivos e indutivos complexos, baseados na percepo, intuio, observao, memria, imaginao, representao, comparao, anlise, abstrao, generalizao, sntese (1971). Essas caixas-Decroly foram utilizadas at 1950 nos Centros de Orientao profissional belga, e foram abandonadas porque o exame individual tomava muito tempo e a padronizao tinha que ser revista. A autointeligncia no verbal prtica desempenha um papel constante nas operaes da vida cotidiana e na resoluo do problema de inmeras atividades profissionais. Ela associa reflexo operatria qualidades to preciosas quanto a postura corporal, a coordenao do movimento, a explorao racional das reservas fsicas. A habilidade tcnica coloca em jogo uma criatividade que fornece a soluo apropriada. A concepo decroliana da expresso no fica sem consequncias sociopedaggicas importantes. Feito uma pirmide, a escola tradicional favorece desde o incio uma categoria muito particular de crianas: o pequeno futuro intelectual, no qual ela desenvolve at ao exagero, as qualidades verbais. Em contrapartida, ela desvaloriza a expresso concreta, considerando os trabalhos manuais, a ginstica o desenho e o brincar, como subalternos e negligenciveis. A escola tradicional reproduz dessa forma os preconceitos sociais que desprezam os trabalhos inferiores. Decroly alerta contra o perigo de uma obrigao escolar que desqualificaria a formao tcnica, profissional, social e artstica. A supervalorizao dos colarinhos brancos pode trazer graves desequilbrios na organizao econmica se a escolha de um trabalho manual se torna a sano do fracasso escolar. Reconhecer o imenso valor da expresso concreta impe, ao contrrio, desenvolver em todas as crianas a educao do corpo,

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dos sentidos, da mo, do contato com as coisas e no com os livros, na turbulncia de um meio vivo e no no silncio morto de uma sala de aula. A facilidade em todas as formas de expresso favorece o equilbrio pessoal durante toda a vida, tanto nos letrados como nos tcnicos.
Da psicologia pedagogia

Os laos entre uma cincia pura e uma cincia aplicada so frequentemente obscuros. Eles implicam, tacitamente ou no, uma relao hierrquica na qual cada uma das duas disciplinas pretende ganhar a competio em detrimento da outra. Ser que Decroly foi vtima dessa oposio? Jean Chteau lembra oportunamente, na Psicologia da criana em lngua francesa (Toulouse, Privat, 1979), que
Wallon se interrogava desde 1948 sobre o contraste entre a notoriedade da obra pedaggica de Decroly e o esquecimento relativo no qual caram seus trabalhos psicolgicos. Fazer a sombra a si mesmo no para qualquer um no mundo. O Decroly educador teria, ao que parece, eclipsado o Decroly psiclogo.

A interao da teoria e da prtica no ocorre sem perigo para a primeira, principalmente se a prtica se aplica a objetos flutuantes. Ora, na realidade educativa, os atores, as situaes, os objetivos se modificam sem parar. Impondo-se traduo fiel da observao psicolgica na ao pedaggica, Decroly submete a pesquisa concretizao imediata de seus resultados. Ele se apega assim a um pragmatismo que conhece, at hoje, inmeros prolongamentos nas cincias humanas. Jean Chteau lembra que Decroly se deu at ao trabalho de traduzir Como ns pensamos, de John Dewey, que submetia, tal como ele prprio, a reflexo especulativa prova decisiva dos fatos. A preocupao de adaptar qualquer atitude pedaggica mentalidade de cada criana e de cada idade explica a excepcional imaginao metodolgica de Decroly, cuja audcia faz dele sem sombra de dvida o profissional inovador mais fecundo de toda a histria da pedagogia. Ele no hesita jamais em abolir decisivamente tudo o
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que violenta a evoluo natural do pensamento, nem em explorar vias totalmente novas:
aqueles que pretendem limitar o trabalho mental da escola primria aquisio de tcnicas, ao estudo sistemtico das regras gramaticais e da teoria aritmtica, sob o pretexto de que foram submetidos a esta prtica sem prejuzo e se tornaram bons especialistas em algumas reas, so carniceiros inconscientes da inteligncia infantil e provam que eles so absolutamente ignorantes das leis mais importantes do que aquelas da gramtica e da aritmtica e que, de fato, dominam estas, a saber, aquela da psicologia da criana. Nenhum de seus argumentos pode prevalecer, alis, contra os fatos flagrantes que se constatam a cada dia quando observamos o que acontece na escola primria, ou seja o insucesso, o fiasco mais ou menos absoluto para mais de 75% da populao escolar dos procedimentos formais. (1929b)

preciso ao contrrio, procurar melhores meios para atenuar o mal-estar e o sofrimento das crianas que esto em situao pior, de assegurar o seu progresso, de conduzi-las ao mximo de autonomia a qual elas so capazes de ter. Por toda parte onde a infncia mostra a sua cara trgica do abandono, da misria, da explorao, Decroly procura novos caminhos: nada de crianas desclassificadas, de crianas atrasadas, de crianas recusadas (1904b). A urgncia da obrigao escolar impe recorrer ao mtodo experimental, segundo mtodos testados na cincia.
Uma pedagogia em evoluo

A experimentao na escola levanta, portanto, no incio do sculo XX, controversas calorosas. Se o trabalho em campo sugere s vezes solues originais, como o ensino mtuo ou a cooperao escolar, os professores se limitam em geral a aplicar diretivas oficiais que o poder crescente do Estado, inevitavelmente, despersonaliza. Os programas e manuais definem, alis, as normas de qualificao que correspondem ao recrutamento das classes administrativas da funo pblica, do funcionrio pblico aos premiados das grandes escolas. O concurso e exame servem para
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selecionar os candidatos. Os mtodos no tm nenhum outro objetivo seno o de preparar mais eficazmente para a prova. Esses mtodos s podem ser normativos. No entanto, a educao ativa delega escola a misso bem mais complexa de assegurar o desenvolvimento pessoal de todas as crianas, fundando-se na contribuio das novas cincias. Os mtodos no podem mais vir de uma administrao, mesmo advertida e bem intensionada. Decroly os apresenta como hiptese e os submete experimentao. assim que ele se explica, em 1907, na Pedagogia evolucionista:
Acreditam vocs poderem testar o valor de um mtodo como se testa a resistncia do ao, o teor de acar da beterraba, ou a ao de um medicamento nos coelhos? Isso impossvel. A criana no sujeito para experincias, claro; mas, ela um sujeito de inexperincias. [] O que impede de estabelecer laboratrios de pedagogia, digamos, de pedotcnica []? As crianas no sofrero mais do que elas sofrem atualmente com o regime absolutamente irracional ao qual esto submetidas. (1907a)

Esses laboratrios de pedagogia funcionaro nas prprias escolas e no em Institutos universitrios alheios vida escolar. Assim as classes experimentais movimentaro mais diretamente o imobilismo das escolas mantidas com viseiras atravs de programas insuficientemente experimentados com mtodos que no estiveram submetidos a nenhuma crtica sria. Toda tendncia dogmtica deve ser denunciada:
Frbel e Pestalozzi disseram isso; Herbart e Comnio disseram isso. Mas o argumento de autoridade no mais suficiente na cincia, nem sequer na cincia veterinria. Isso, portanto, no pode mais ser suficiente na pedagogia que deve, ela tambm, pretender ser uma cincia. E isso no pode mais ser suficiente, exatamente, porque os conselhos de Frbel e Pestalozzi so o oposto aos de Herbart e Comnio, porque os argumentos de autoridade so contraditrios, enquanto que aqueles adquiridos pela observao rigorosa e matemtica devem ser concordantes.

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Quanto interveno universitria, incumbe-lhe fornecer a ajuda fundamental das cincias de base: biologia, psicologia, que alimentam a pedagogia, ou cincia da criana segundo a definio proposta por Chrisman. Cincia aplicada, a pedotcnica (neologismo de Decroly) praticar a experincia nas classes laboratoriais. Os procedimentos tendo feito suas provas devero ainda se integrar a uma concepo educativa homognea e coerente, ou mtodo, antes de ser praticada nas classes regulares, at mesmo a enviar regularmente ao experimentador as tcnicas invlidas pelo uso. Essa clareza do vocabulrio prova a importncia que Decroly dava tcnica educativa: O que se chamou o mtodo Decroly no tem, na verdade, o carter habitual de um mtodo; [] ele no imvel e perfeito. (Congresso de Elseneur, 1929.) Uma concepo to malevel mostra que se a evoluo e a atualidade introduzem variveis no interesse das crianas, a educao pode tambm contar com inmeras constantes. Isso se aplica ao mais poderoso conceito unificador da pedagogia decroliana, o conceito de vida.
A escola da vida

Esta palavra mestra possui uma extenso to vasta que seria perigoso reduzi-la em um em uma frase Para a vida e pela vida, que define frequentemente a educao decroliana, e a qual ns no sabemos muito bem de onde ela vem. preciso tomar a polissemia ao p da letra. Em um primeiro sentido, a vida de um homem ou de uma mulher a felicidade e a realizao se si mesmo reservada a cada indivduo, ou, ao contrrio, seu fracasso existencial. Em 1904, Decroly j tinha adquirido experincia suficiente para poder denunciar a desenvoltura de um ensino que estraga o futuro de muito daqueles que lhe so confiados:

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A escola no apenas prepara pouqussimas crianas para a vida, como tambm se constitui para muitas delas, em um obstculo ao seu desenvolvimento , fazendo-as perder um tempo precioso.

O primeiro objetivo que preciso atribuir escola o de assegurar a cada indivduo as chances de sucesso na existncia que lhe espera sua prpria vida de homem ou de mulher, de pai ou de me, de cidado ou cidad, de trabalhador ou de trabalhadora. Ora a escola progressivamente reduziu as chances individuais de promoo:
Um sistema que classifica os homens aos vinte anos, segundo os diplomas que eles receberam, [] se torna um perigo, porque ele empurra toda a sua juventude corrida de diplomas inteis, que falsificam as ideias sobre a educao. [] Os mais fortes passam apesar de tudo, mas quantos sucumbem ou so desorientados pelo resto de suas vidas.

Em um segundo sentido, preciso se lembrar que a criana um ser vivo, no sentido biolgico do termo. Ela tem um corpo, sentidos, necessidades fsicas e afetivas. Antes de ser um pensador debruado sobre seu livro e seu lpis, ela um ser em pleno crescimento cujo desenvolvimento motor exige uma intensa atividade prtica. Ora, com a veia que lhe d a indignao, Decroly acusa:
A escola impe o silncio e a imobilidade a seres que devem aprender a agir e a se expressar. Depois do entorpecimento fsico, ela faz o torpor mental. (1909)

que a educao foi entregue a adultos aos quais uma orientao muito especial lhes deu hbitos sedentrios que eles confundem com as condies favorveis ao desenvolvimento educativo:
Ns somos por demais intelectuais, demais contemplativos. []Ns esquecemos que houve um tempo no qual o trabalho mental no nos era assim to fcil [...] e que nos foi necessrio ultrapassar uma srie de etapas para nos adaptar ao trabalho cerebral puro.

O movimento a forma externa da ao, ela prpria, a chave do domnio tecnolgico e cultural. Espontaneamente, a criana ama o movimento, mas ainda ignora que ela age. A natureza co29

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locou nela a possibilidade de agir antes que o crebro seja capaz de intervir para regular essa atividade. O papel da educao aparece assim particularmente ntido:
sempre preciso se esforar para intercalar o controle do crebro entre a excitao exterior e a ao, mas a ao deve continuamente acompanhar o trabalho do pensamento guisa de controle e de estimulante.

porque a educao no v que mesmo a disciplina tem tudo a ganhar ao permitir que as energias da criana sejam gastas ao longo das lies. Ela acredita que deve favorecer os bons alunos [que] tm um crebro comparvel ao estmago daqueles que se diz que digerem tudo, mesmo as pedras, pois eles acumulam
facilidade de expresso, boa memria verbal, dose certa de apatia e docilidade []. Quanto aos outros, eles se recusam so os indisciplinados cuja indisciplina, verdade, s pode ser um sinal de sade intelectual superior; mas a maioria segue a reboque, de longe.

Este apelo indisciplina leva a uma disciplina superior: a vida encontra sua definio mais completa na sinergia funcional de todas as instncias do ser. A criana tomar conscincia do desenvolvimento global e simultneo de toda a sua pessoa. Ela explorar as reaes do seu corpo e de seus sentidos, para desenredar em seguida os fatores afetivos e intelectuais que definem a sua personalidade. A criana aprender
como ela feita, como funcionam os seus rgos, para que eles servem. Como ela come, respira, dorme, trabalha, brinca. Como agem seus sentidos e como ela est defendida por eles. Como se mexem seus membros, e principalmente sua mo, e que servios eles lhe prestam; porque a criana tem fome, sede, frio, sono, por que ela tem medo, ou por que se zanga (1921).

Em um terceiro sentido, quase ecolgico, a vida se constri nos intercmbios com o meio. Uma franca educao motora e sensorial assegura familiarmente a explorao do meio que est prximo, aquele onde se desenvolve a vida da criana (sua casa, o quarteiro, a escola). Ela lhe abre progressivamente o espao (na30

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tureza, cidade, usina, mercado, escritrios, museus, instituies etc.), briga pela educao fsica, pelos trabalhos manuais e o manejo dos utenslios do operrio (martelo, serra, rabote, enxada, p). Por que ento a escola escolheu a mesa do burocrata para ridicularizar a criana de uma cultura de funcionrio na qual a cultura geral desqualificada em favor apenas da cultura intelectual? O meio mortfero da escola clssica deve desaparecer. Os bancos alinhados, o corredor, as filas, o quadro negro, o ptio de recreao no nada propcio s descargas e s trocas de energia:
Eu percebi, pouco a pouco, que a sala de aula o pior que pode acontecer, que o meio natural, constitudo por uma fazenda, campos, pradarias, animais a serem cuidados, plantas a recolher, representavam o verdadeiro material intuitivo capaz de acordar e de estimular as foras escondidas na criana (1921).

A criana e o professor trabalham de agora em diante sobre dados de primeira mo, recolhidos na realidade concreta ou nos verdadeiros livros: Decroly aboliu as plidas simulaes do verdadeiro que difundem os animais embalsamados, as antologias, os herbrios, os manuais, mas tambm a orgulhosa arquitetura escolar que tranca a criana em um universo claustral com as suas grades, seus muros altos com janelas inatingveis, dos seus ptios de recreio e de seus espaos. Com a porta aberta, a escola recolher os materiais de observao trazidos de fora: a aula-oficina substituir o auditrio. Decroly no prope que uma criana viva fechada em uma creche. A sociedade se compe de vrios meios interdependentes, e um dos objetivos da educao o de evitar o seu enclausuramento. A primeira educao acontece mais completamente na natureza, que desperta a curiosidade da criana pela sua prodigiosa variedade, seus ritmos sazonais, e sua poesia tambm. A criana que vive no campo tem muito mais vantagem nesse aspecto que os meninos das cidades, por demais protegidos, e que no entendem os complexos mecanismos das instituies que o cercam.
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A natureza sofre mais visivelmente as transformaes que o homem lhe impe: esse imenso esforo de apropriao se revela nas fazendas, atelis de artesos, nos mercados. Ao mesmo tempo, a destruio de equilbrios essenciais far a criana refletir, predador de bom grado, sobre sua prpria exuberncia! Ele abordar em seguida a indstria, sob os seus aspectos tcnicos, econmicos humanos; a vida pblica, nas diferentes instncias administrativas, jurdicas, polticas; a cultura, nos museus, os monumentos, os espetculos, as bibliotecas. Se a educao pudesse, alm disso, organizar a participao dos jovens nas diferentes ocupaes dos adultos, o nmero de horas das aulas consagradas ao ensino propriamente dito poderia ser diminudo muito mais. (1929a) Essa educao na vida deflagrar um quarto sentido caro a Decroly: o pertencimento cadeia dos seres vivos. Associando as etapas do crescimento aos meios os mais complexos, da natureza grande cidade moderna, a educao mergulha a criana em um fluxo na prpria evoluo da espcie. Decroly v uma grande vantagem pedaggica em satisfazer as atraes sucessivas da criana por atividades de colheita, de caa, [...] e depois de artesanato, de mecnica, de construo, [...] de experimentao, e por fim, de jogos institucionais (tribunais, comrcio etc.) e de criadores (produes poticas, romnticas etc.). Embora ele nunca tenha acreditado na teoria da recapitulao (defendida por Stanley Hall), Decroly prope um processo educacional no qual a ontognese reproduz em miniatura a filognese. H um grande interesse em respeitar as caractersticas do brincar da criana em diferentes idades e introduzi-lo nas atividades de ensino, iniciando a criana nas fases de civilizao que lhe precederam. Decroly acessa assim a uma ltima acepo da palavra vida, em funo do papel poltico e social que cada um poder desenvolver, seja passivamente, seja voluntariamente: Os mais adaptados so aqueles nos quais a ajuda mtua mais organizada. (Antologia de

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textos extrados de manuscritos inditos...) Em outras palavras, a luta pela vida impe a solidariedade:
Vivemos em sociedade, nossa fraqueza assim o exige, nossas necessidades mltiplas consequncia da civilizao tambm o exigem. Temos bastante conscincia dessa lei, sabemos o bastante sobre o que devemos ser para nossos semelhantes, estamos bastante penetrados do fato que a vida dos outros e a nossa esto estreitamente relacionadas e em constante relao? (1904b)

A educao do cidado, to longa e to difcil, evolui do egocentrismo e depois ideia de coletividade. Uma das melhores justificativas da escola aquela que garante uma vida em comum que aplana as tendncias egostas [...]. Ns aprendemos mais a viver que a ler. Esta aprendizagem da vida social surge das iniciativas da criana: sua ordem no nascer de uma ordem imposta, nem sua liberdade de uma liberdade outorgada. Ela vai precisar de tempo para se acomodar com a alteridade e a coletividade. O compromisso com as responsabilidades afetivas s ocorrer pouco pouco com a cooperao. Cada um deve fazer suas prprias experincias de autogesto e corregulao. Paradoxalmente, a autonomia no nasce da ausncia de diretividade, mas da conscincia dos direitos e dos deveres de um membro ativo da vida social. A escola, assim concebida, se constitui em um microcosmo poltico atravessado de problemas, de crises, de conflitos, que a ajuda interativa de todos os seu membros a levam a super-los da melhor forma possvel. A atribuio das responsabilidades individuais e coletivas depende de uma moral prtica a qual um grande espao deve ser revezado no horrio; ela se fundamenta na eleio de diferentes delegados, no rodzio de tarefas, na prestao de contas etc. Poderes concretos so delgados aos alunos na gesto da escola. A opo poltica que supe essa formao do cidado clara: O governo democrtico deve ser considerado como a forma de Estado mais apropriada para favorecer a evoluo e a adapta33

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o ao progresso. (Antologia de textos extrados de manuscritos inditos...) Portanto ele quem dirige a vida de uma coletividade decroliana.
Do jogo ao trabalho

Decroly no se contentou em
afirmar a superioridade da educao sobre a instruo, [como aqueles] que, menosprezando tcnicas elementares do saber humano, chaves de todos os programas escolares exigidos pelo nosso estado de civilizao, se preocupam principalmente de fazer o homem sem temer que ele permanea analfabeto. (1929b)

Afinal, a educao se fundamenta no ato de aprender mesmo e principalmente trata-se de aprender a viver. A criana sabe disso muito bem: a gente vai para a piscina para nadar, para a escola para saber mais. Alguns meses de luta cotidiana para demonstrar a educabilidade das crianas irregulares rapidamente convenceram a pequena equipe do Instituto (trs professoras) da ineficcia dos procedimentos, at mesmo os mais modernos, em clculo, leitura e escrita. preciso renunciar eterna iluso dos inovadores: uma atmosfera de confiana e de afeto no suficiente para assegurar automaticamente aquilo que se as aprendizagens; mesmo tentados por frases em chocolate fabricadas especialmente, as crianas no retm nada! Mas elas brincam e, claro, observamos os seus jogos com seriedade cientfica. Evidentemente, como todas as crianas, elas manipulam bonecas, jogos de habilidade, jogos de sociedade, mas principalmente elas inventam. O jardim e os abrigos do Instituto so propcios a inmeras atividades: desenhar pistas, criar esconderijos, cavar tanques de girinos, construir cabanas. Apesar de suas dificuldades, as crianas manifestam uma tal energia, perseverana e vontade que nada ficam a dever ajuda dos adultos. A psicologia da afetividade identifica na imitao e no jogo das crianas fatores de maturao essenciais, que Decroly qualifica
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entre instintos antecipativos, preparando uma primeira forma de intelectualidade.

O que se deve ainda frisar a propsito do jogo, o seu papel de preparao atividade sria. Ele faz a transio entre a atividade instintiva, no sentido restrito, e o trabalho [...], em ocupaes onde o objetivo cada vez mais consciente, cada vez mais distanciado e indireto [...]. H [entre o jogo e o trabalho] uma gama interrupta de ocupaes, indo da mais agradvel at a menos agradvel. (1927).

No dia em que eles pedem o coelho, entram de maneira natural na engrenagem do primeiro dos jogos educativos de Decroly. Ns lhes ajudamos, de fato, a descobrir pela observao o lugar mais propcio para conceber, medir e construir uma cabana para coelhos; a ler uma documentao sobre as raas de criao, sua alimentao, sua proteo; a escrever para os comerciantes de madeira, veterinrios, criadores. Um interesse mais forte do que o chocolate, portanto, assegurou a concentrao propcia a aquisio dos primeiros rudimentos. O jogo educativo nasceu dessas consideraes (1914); da cobra-cega lojinha, do quebra-cabea aos jogos lgicos, o exerccio se ilumina da aprovao e do prazer que a criana sente da funo ldica. Com a ajuda entusiasta das crianas, Decroly e a sua equipe fabricaram dezenas de jogos de madeira ou de papelo, de uma sensibilidade cheia de poesia, cujas sries cuidadosamente escalonadas dizem respeito ao desenvolvimento das percepes sensoriais, da ateno e da aptido motora; da preciso visual, visual motora, auditiva motora etc.; iniciao aritmtica, percepo do tempo, leitura, gramtica, compreenso da linguagem. Esses primeiros jogos psicoeducativos foram comercializados e produziram fortuna, como j sabemos.
Projetos e planos de trabalho

O interesse diferenciado , portanto, o fundamento mesmo da vontade de aprender; ele oferece criana o poder de aceitar a dificuldade que permitir a satisfao. Infelizmente,
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o trabalho escolar tal qual ele organizado no responde a essa condio e se parece muito mais, como Claparde mostrou, em relao ao trabalho forado, isto , uma ocupao que no apresenta nenhum interesse nem em relao a ela mesma nem pelo objetivo que ela almeja. (1927).

A instruo efetivamente se contentou durante muito tempo com programas e manuais que eram suficientes para a formao de alguns letrados. O sculo XIX adicionou mtodos didticos, cuja sucesso se acelerou mais ainda no sculo vinte. Dividida em anos e em matrias, sobrecarregada pela acelerao dos conhecimentos, a disciplinas relacionadas s reas de conhecimento se tornou cada vez mais enciclopdica. A escola atrapalhou-se na tarefa impossvel de dispensar todos os saberes. Os mtodos ativos tiveram defensores desde muitos sculos, sem poder realmente destrinchar o dilema entre a cabea bem cheia (supostamente erudita), ou a cabea bem feita (supostamente eficaz). Portanto, preciso escolher. E Decroly no hesita:
eu posso dizer que os professores no fazem nada mais do que sofrer eles mesmos do regime defeituoso que eles aplicam frequentemente [...]. Com toda sinceridade, eu afirmo que se o nosso sistema medocre e at mesmo ruim, a culpa no do professor; ela se deve ao programa. E eu no culpo nem os autores dos programas, pois estes ltimos foram os agentes inconscientes, e portanto tanto perdoveis, de uma fora inelutvel: a tradio, que chegou at eles vindo do peso de trs ou at mesmo vinte sculos. (1904b)

Ele libera ento a equipe do pequeno Instituto, e depois a de lErmitage, das assombraes da matria, do horrio, dos prazos, dos manuais. O que necessrio a participao ativa dos alunos no que diz respeito sua prpria formao. (1929). Eles escolhero de agora em diante os sujeitos de estudo, livremente. Os adultos s lhes iniciaro nas operaes tcnicas concretamente teis, em funo dos seus nveis de evoluo. A atividade do programa foi desta forma transferida para as prprias crianas. Cada um prope os assuntos que deseja tratar, e todas as propostas so
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negociadas pelo grupo inteiro que constri um projeto coletivo (plano de trabalho), mais ou menos a longo prazo (de alguns dias para os jovens a um ano para os maiores). Um grande quadro com dupla entrada faz a previso do decorrer desse perodo. Os temas a serem tratados so escrito nele em abscissa, as modalidades do seu tratamento em coordenadas (pesquisas, excurses, exposies, trabalhos de equipe etc.). As iniciativas necessrias so igualmente introduzidas, assim como os exerccios indispensveis sua aquisio e sua estabilidade. A liberdade de escolha estimula o trabalho escolar. Mesmo difceis, as aprendizagens e os exerccios ganham o seu sentido de sua utilizao imediata. Eles so concebidos como instrumentos indispensveis procura das solues. Frequentemente reutilizados, eles progressivamente enriquecem o instrumental mental. Contrariamente ao que se acredita frequentemente, os interesses dos alunos percorrem, alis, os pontos essenciais dos currculos oficiais. Imersos na mesma cultura que os autores dos programas, as crianas vivem a mesma atualidade, se colocam os mesmos problemas, procuram as mesmas informaes. Mas os planos de trabalho no devem se submeter a uma ordem exterior s preocupaes imediatas dos alunos, nem a um recorte em partes que contradigam a complexidade interdisciplinar da maioria das questes; o estudo sincrnico com o interesse ou a atualidade que lhe induziu. A relao com o professor se encontra tambm profundamente modificada: mais que um deus ex machina revelando dia a dia captulos de uma matria a qual s ele tem a chave, o verbo ativo preparar substitui o passivo revisar. Se eles adquirem um material mental de noes e de tcnicas, os alunos tambm tm acesso a materiais mais concretos: eles utilizam a mesma documentao que os professores, e juntam deles, sempre pessoal e susceptvel de enriquecer a confrontao. A utilizao pensada de fontes variadas tem mais importncia que a assimilao definitiva de um captulo

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determinado. Ela oferece uma concepo aberta e crtica do conhecimento, que se estender muito alm do tempo dos estudos. Essa concepo do trabalho tambm se revela ao mesmo tempo mais exigente e mais divertida para o adulto. Ele observa evoluir seus conhecimentos no mesmo ritmo da evoluo cientfica, e omite frequentemente sua eloquncia para o procedimento do pesquisador, em uma equipe to solidria que os assuntos propostos pelos alunos requerem frequentemente a colaborao de diversos especialistas, tanto no secundrio como no primrio. preciso saber identificar uma pedra bizarra da mesma forma que preparar a visita a uma usina extremamente moderna ou fabricar um dinammetro e, principalmente, saber mostrar s crianas que a oniscincia no existe!
Do interesse ao centro de interesse

O plano de trabalho coletivo coloca, no entanto, o problema particularmente difcil da socializao dos interesses:
Se a gente tivesse, como Jean-Jacques Rousseau, apenas um mile a dirigir, haveria certo interesse a seguir as curiosidades do esprito da criana a medida do seu aparecimento. (Antologia de textos extrados de manuscritos inditos...).

Mas a individualizao completa impossvel:

Do momento que reunimos certo nmero de crianas, o problema do interesse de cada um se torna difcil de resolver se uma delas deseja escrever, enquanto outra prefere passear ou fazer ginstica ou cerrar um pedao de madeira!.

A tcnica do plano de trabalho responde em parte pergunta, visto que ele repousa sobre a negociao e a pesquisa de um consenso. Resta a questo fundamental de sua coerncia.
Ento eu me perguntei [...] o que era importante para que a criana, para que todas as crianas da Blgica e da Europa, e do mundo inteiro, no pudessem ignorar. Em seguida eu me perguntei quais so os conhecimentos pelos quais a criana tem mais atrao [...]. Pois bem! Eu percebi que o que importa mais para a criana, ela prpria em primeiro lugar. [...] para a criana que tudo se direciona,
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 dela que tudo irradia [...]. E assim eu considero o elemento afetivo primordial, o interesse da criana, que a alavanca por excelncia. (1921).

Em seguida do meio prximo que vm os estmulos, e sobre esse meio que se concentram as novas perguntas. Elas so as prximas suscitadas pelos fenmenos que acontecem e pelos objetos que se apresentam (1921). A criana percebe dessa forma os laos de sua prpria pessoa com os objetos que povoam seu meio natural (animais, plantas, minerais) e seu meio social (famlia, escola, cidade, sociedade). A comparao lhe permite identificar rapidamente as necessidades vitais das quais ela sofre presso, quando sente fome, frio, medo, desejo de agir; a descoberta do mundo, que recomea com cada criana, se ordena segundo as constantes universais da alimentao, do abrigo, da luta, da atividade. Essas ideias bsicas so to inelutveis que elas percorrem os grandes desafios da sobrevivncia biolgica, da escala do mais humilde animal cidade mais orgulhosa. Essas necessidades biolgicas, psicolgicas e sociais se alargam, portanto progressivamente, indo dos eventos particulares vivenciados pela criana s leis gerais da vida. Se o indivduo garante sua sobrevivncia pela alimentao, proteo, defesa, trabalho, a espcie o faz pela reproduo, adaptao, seleo, o comportamento inato ou adquirido. No caso da condio humana, o trabalho permitiu, alm disso, a acumulao cultural, graas dominao crescente da natureza, fabricao de instrumentos (entre os quais a linguagem) e aptido da criao inovadora. Essas informaes formam rapidamente tal massa de conhecimentos que a coleta dos dados cessa de ser ocasional; a ideia bsica ou centro de interesse causa a construo de um projeto a curto ou longo prazo (criao de animais, plantaes, excurses etc.). A partir de oito ou nove anos, e at os catorze ou quinze anos, a explorao de cada ideia bsica se estende durante o ano inteiro, e ao mesmo tempo assegurando a aquisio progressiva dos conheci39

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mentos. Neste estgio os sujeitos se utilizam das ideias associativas. Qualquer tema apresenta aspectos cientficos, econmicos, geogrficos, histricos, literrios, jurdicos que requerem a introduo de tcnicas e de noes emprestadas das diversas reas, sem que os seus laos jamais se percam de vista. A pedagogia decroliana atinge uma unidade propriamente fenomenolgica, levando as crianas a descobrir as leis que sustentam as aparncias. Mesmo depois de quinze anos, quando os jovens atingiram o pensamento adulto, eles mantm o hbito de reunir as opes particulares s quais decidiram se consagrar, aos vastos conjuntos que lhes do sua plena significao.
Da globalizao coordenao

O globalidade inerente ao pensamento infantil encontra sua traduo pedaggica nessa interao natural de todas as facetas de um sujeito. Na escola primria, o instrutor nico assegura muito facilmente essa coordenao; no secundrio, as diversas especialidades devem necessariamente lhe assegurar pela correo e a interdisciplinaridade. Mesmo o nome tradicional dos cursos desaparece. Com os pequeninos, a globalizao do ensino decorre naturalmente da vida prpria, sem que lhes sejam impostas atividades ditas pr-escolares. A criana brinca inteiramente, as suas cargas so vagas na sala de aula, sai em excurso, faz jardinagem, colhe ou apanha. Nenhuma tela se interpe entre ela e a densidade concreta dos objetos ou dos fenmenos:
ns nos encontramos na presena no de um objeto simples, mas de um conjunto extremamente denso, onde no possvel isolar o quadro, tendo em vista que este ltimo est fatalmente associado s percepes da criana. (1929a).

As primeiras medidas intelectuais se integram duplamente na funo de globalizao. Pela globalidade das coisas e pela globalizao que domina seu psiquismo:
seu prprio ser est a, inteiro, a cada vez que recebe uma percepo do seu eu, que tenha fome ou sede, que esteja cansado ou com dor, que
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tenha medo ou se zangue, que queira brincar ou sair, que pule, coma, tome banho ou se deite, sua pessoa est a, inseparvel, na sua totalidade. As lies que ele recebe dele mesmo no so seriadas segundo etapas racionais e pr-concebidas. E no entanto, ele se encontra nessa desordem aparente e consegue se entender; sua conscincia se edifica gradualmente. [...] Na criana, [...] inmeras noes penetraram [...] sem anlise antecipada, sem dissociao voluntria. (1929b).

No portanto, na maior tranquilidade do mundo que os adultos substituem arbitrariamente sua ordem nesse caos:
Vamos dessa forma das partes ao todo, do simples ao composto ou ao complexo, caminho que assimilamos, alis, frequentemente a esse que consiste em passar do concreto ao abstrato e do particular ao geral.

Assim, na lgica do adulto, a superfcie mais simples que o volume, a letra que a frase, o ponto que o redondo. Em contrapartida, o que Decroly espera da educao, que ela saiba enxertar as novas aquisies sobre conquistas pessoais frequentemente ricas:
A criana, quando entra na escola tem os sentidos desenvolvidos [...]. A criana tem o esprito de observao, basta no mat-lo. A criana associa abstrato, generalizado; basta lhe dar a ocasio de associar com elementos de ordem mais elevada, deix-la abstrair e generalizar sobre dados mais extensos e mais numerosos. A criana age, cria, expressa; basta lhe dar os materiais e as ocasies para que ela continue a desenvolver suas tendncias ativas. (Antologia de textos extrados de manuscritos inditos...)

Observao, associao, expresso concreta, expresso abstrata. Todo o mtodo global est a, na sua verdadeira extenso, que uma utilizao de maneira infeliz restritiva limitou a aprendizagem da leitura e da escrita. Se Decroly prope partir da representao global, para levar progressivamente a criana a desenvolver faculdades cada vez mais diferenciadas. O exame de uma surpresa na escola maternal ilustra perfeitamente esse procedimento. O objeto escondido em uma bolsa proposto por uma criana no grupo que se sentou em crculo; cada uma apalpa a bolsa, a cheira, e se esfora
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para descrever as sensaes que ela sente. Essa ateno provocada substitui a gravao mecnica pela observao ativa; ela transforma a impresso em percepo, conceito, linguagem. A expresso concreta acompanha logo em seguida, consciente ou no, o esforo de observao; prazer, repulso, desconfiana ou inveja se traduzem em movimentos ou mmicas. Ns tambm falamos, e o adulto introduz naturalmente as novas palavras indispensveis. A experimentao submete ento o objeto a hipteses seguidas de uma explorao sistemtica. Ns o medimos, pesamos, avaliamos o seu volume. A fase de expresso concreta acaba pelo desenho ou qualquer outra representao, e aquela de expresso abstrata pela aquisio oral (jamais escrita!) de um vocabulrio j muito cientfico (comestvel, extico, infuso, instrumento etc.). Mas a observao e a expresso no operam somente no imediato; espontaneamente, a criana associa o objeto presente a lembranas de experincias anteriores, ou a hipteses antecipadas. A atividade de associao entra aqui em jogo; ela advm propriamente da abstrao verdadeira, operao realizada pela criana ela mesma. Ns a confundimos muito frequentemente com a abstrao no sentido escolar do termo, a qual no consiste em utilizar a bom conhecimento de causa entidades formais j feitas. Abstrair outra coisa: a criana o faz desde quando ela distingue em um objeto concreto os traos significativos que permitem descrev-lo. Primeiro se constri uma lgica intuitiva, que ter progressivamente a tendncia a se racionalizar sem por isso se limitar a modelos formais. O acesso ao simblico, palavra, ideia releva de um trabalho consciente da anlise sobre dados concretos fornecidos pela observao e fixados pela expresso, que transforma dessa maneira as percepes em representaes. Os conceitos podem desde ento se prestar a conexes, relaes, sistematizaes. Passando assim do espcime ao tipo, do particular ao geral, do elemento estrutura, do unitrio srie, a criana reproduz o

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mesmo percurso da cincia experimental. Em contrapartida, os formalismos precoces e as proezas operatrias da inteligncia pura reproduzem inevitavelmente os antigos modelos escolsticos. Se limitando a objetos cognitivistas, a educao no mutila somente a inveno, a afetividade, a criatividade. Ela tira da prpria inteligncia o suporte essencial da matria. O pensamento se nutre dos vai e vem do concreto ao abstrato, to indispensveis um quanto o outro compreenso do real dando-lhe a ocasio de estar to conforme quanto possvel com a verdade (Antologia de textos extrados de manuscritos inditos...). Dessa forma o mtodo decroliano no se coloca nem dedutivo nem indutivo a priori: ele intuitivo e construtivista. Ele leva cada criana a mobilizar seus recursos pessoais, internos, para elaborar seu prprio saber. Produz os materiais que melhor lhe convm e que ele utilizar em toda a sua vida. Na sala de aula ou na escola, cada grupo fabrica seu prprio material escolar, utilizando os recursos de inmeras oficinas (carpintaria, estufas, pedao de terra, animais, prensa, cozinha, laboratrio, biblioteca etc.). Criana operria, criana artes, criana autora, elas so elas mesmas donas de seus desenhos, de seus cadernos, de suas colees, de seus documentos, de suas obras. Elas adquirem assim uma autonomia que lhe servir ao longo de sua formao. A educao que receberam nunca favoreceu a competitividade nem a performance espetacular, mas encoraja a autoeducao. Seus trunfos so modestos, mas seguros: gosto e sentidos da pesquisa, responsabilidade no trabalho pessoal, saber tomar notas individuais precocemente, saber manejar um esboo e seu esquema, aptido a encontrar e explorar uma documentao. A avaliao contnua substitui evidentemente os exames. Ela repousa sobre a apreciao largamente comentada do esforo e do progresso de cada um, sem nota numerada, mdia nem classificao. Relatrios regulares substituem os boletins; eles descrevem a evoluo fsica, social e

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intelectual de cada aluno. Graas ao comentrio detalhado de suas atividades, cada um aprende a conhecer seus pontos fortes e fracos e se orientar no sentido dos domnios que desenvolvem o mais completamente suas aptides, seus desejos, suas escolhas. Mesmo intenso, o esforo que requisitado aos alunos nunca excede suas possibilidades. A orientao que eles daro s suas vidas beneficiar a lucidez e a confiana que adquiriram por seus prprios meios.
Inverso de prioridades

A lgica desse projeto educacional global leva inevitavelmente derrubada da ordem tradicional das matrias:
Ns damos um lugar preponderante s atividades que favorecem a cultura em profundidade; evidentemente que nos sobra menos tempo para as aquisies de superfcie. [...]Nas escolas atuais, efetivamente, aos exerccios de leitura, de ortografia e de escrita que se oferece mais tempo. (1921).

Decroly tambm ameniza os prazos. Por que preciso comear esses conhecimentos na data fatdica do primeiro dia de aula e na idade oficial de cinco, seis ou sete anos (segundo os pases), sem sequer levar em conta a idade real? Por que uma criana nascida no dia primeiro de janeiro deve se encontrar com uma outra nascida no dia 31 de Dezembro do mesmo ano? Alm disso, as dificuldades inerentes aquisio dessas tcnicas estritamente formais impedem as crianas de compreender a utilidade, durante um perodo mais ou menos longo, no exato momento onde eles deveriam adquirir o amor pela escola. Em fim, elas condenam ao fracasso muitas crianas, principalmente se elas so mal servidas por um uso incerto da linguagem.
Elas so reunidas com a finalidade de lhes serem inculcadas quer queira quer no, ora? E o que? Hierglifos que ns chamamos nmeros, outros hierglifos que ns chamamos letras, que eles devem ento durante horas manipular, que eles devem reconhecer e reproduzir a forma ou o som, sem que eles vejam em nada a finalidade, a utilidade, nem principalmente o prazer de tal trabalho. (1940b).
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Agora, ao contrrio, se a escola se constitui

em um meio natural simples e sincero, em um ambiente vivo, [...] a observao dos fenmenos da natureza, dos animais, das plantas e das diferentes atividades humanas uma fonte inesgotvel [de dados] que, j durante o percurso do exerccio de observao, d lugar a problemas, a pesquisas de operaes e resoluo mental ou escrita destas ltimas. (1932b).

Assim, o ensino se v designar a misso de introduzir racionalmente e em tempo til as tcnicas e as noes necessrias ao tratamento dos contedos provindos da curiosidade espontneas das crianas. Essas matrias instrumentais (a sagrada trilogia ler/escrever/calcular!) so de agora em diante ditas secundrias, porque Decroly as limita sua funo especfica de instrumentos do conhecimento, mas nem por isso elas so desprezadas. Ele d muita importncia ao instrumento para desconhecer a utilidade. No entanto, ele modifica profundamente as condies habituais do conhecimento, para que a criana crie laos para dominar tendo adquirido a plena conscincia dos servios que o clculo pode lhe render, a leitura, a escrita.
A medio

A abundncia das informaes coletadas, ocasionalmente ou no, conduz muito cedo medio, termo ao qual Decroly d o sentido de ao de medir, pela qual a criana acessa a quantificao dos fenmenos.
preciso se esforar, no incio do ensino do clculo, de tirar partido, a cada momento, da funo de comparao, ou seja, favorecer as aproximaes entre os objetos presentes e novos com os objetos familiares e conhecidos e incentivar a criana a constatar a identidade, a semelhana ou a diferena, e faz-lo de uma maneira cada vez mais precisa. Na comparao se relaciona ento estreitamente os exerccios sobre as quantidades contnuas ou descontnuas, que do lugar a operaes com os nmeros. Mas, no se pode perder de vista que o objetivo que se quer alcanar no a aquisio de um procedimento de operao, objetivo embora til, mas sim aquele de um julgamento lgico ajudado por meio de medidas que favorecem resultados mais exatos. (1932).
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Para facilitar essas passagens da impresso qualitativa para a medida quantitativa, Decroly utiliza termos familiares entrelaados s percepes: muito, pouco, mais, menos, demais, bastante, tanto, vrios, alguns. Por aproximaes sucessivas, a criana controla cada vez melhor as pores de espao e de tempo. Ela para de numerar ao acaso nmeros de maneira cantada para construir nmeros que expressam um contedo preciso. Ganha acesso s medidas de espao por normas naturais: palmos, envergadura, propores, pernadas etc. acordadas pelo grupo. Nas primeiras contas, simplesmente numerais, sucedem as operaes mais complexas, com tanto que seja necessrio recorrer a medidas diferentes, trs mais uma pernada, por exemplo. As propriedades do espao so designadas por jogos: classificaes por comprimento, largura, ngulos crescentes ou decrescentes; as figuras geomtricas se obtm por esquematizao de objetos naturais. apreciao de volumes e de pesos procede a experimentao. Inmeras possibilidades surgem o tempo todo, auxiliadas por instrumentos de medida elementares. da comparao com unidades naturais que nascer a passagem para as unidades convencionais de medida: ns as descobrimos nos mercados, fazenda, padaria, mas vamos ficar com o habito, prprio dos artesos, de se servir do seu corpo para as avaliaes rpidas. A passagem para as operaes provm da vida coletiva. O tempo todo, preciso juntar, tirar, dividir, distribuir. Elas ficam na mente o mximo possvel. O acesso rpido demais ao clculo escrito multiplica inutilmente os algarismos, e provoca o esquecimento da unidade fundamental de cada forma de clculo (a da diviso e da frao, por exemplo). A medio do tempo exige a mesma familiaridade cautelosa e progressiva com a abstrao. Ela comea por calendrios nos quais, dia aps dia, o grupo percebe os dados metereolgicos, as atividades sucessivas do dia (a escola e a casa), as do ms, da estao.

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As primeiras medidas se fundem na durao vivida, sem referncia ao sistema do horrio. Em seguida as medidas convencionais se instalam. A perspectiva temporal adquire muito mais profundidade medida que a criana levada a distinguir antes, depois, durante, muito tempo, s vezes etc., a mergulhar no passado de sua famlia e de sua regio. Por fim, a atividade matemtica concreta se fundamenta tambm no valor, a introduo global repousa no afinamento dos termos de comparao: bom, melhor, pior, grande, mdio, inferior, superior etc., que se impem naturalmente na fase de associao das ideias. A conscincia dos custos diz respeito gesto cotidiana: preparar uma excurso, calcular o custo de um piquenique, comparar as mercadorias da loja, montar um jornal da escola. Na medida em que a matemtica se consagra como instrumento universal, cada vez mais necessrio para a aproximao de qualquer cincia ou tcnica, a programao dessa iniciao concreta impregnar toda a sequncia dos estudos, na qual predominar a resoluo de problemas verdadeiros, mesmo se tcnicas e noes muito abstratas impem o desvio por lgicas e simbolismos alheios a toda realidade concreta.
Leitura/escrita

Decroly mencionado (exageradamente!) como inventor do mtodo global da leitura/escrita. Seria mais procedente e exato dizer que ele foi o promotor do mtodo funcional, mas seria ainda injusto no entender o radicalismo com o qual ele ousou superar as aprendizagens grficas at a educao sensorial, motora, fsica, cientifica artstica. Aprender a ler [...] no suficiente para saber o que se deve ler, quais so as leituras teis, as que no so, aquelas que fazem bem, as que fazem mal. (Segers, J. E. A psicologia da criana normal e anormal segundo o Dr. Decroly).

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Ele provoca dessa forma uma verdadeira inverso das prioridades escolares. As atividades de observao, associao, expresses concretas dominam amplamente o horrio e se verbalizam no oral muito mais que no escrito. As crianas falam, naturalmente, espontaneamente, livremente. A riqueza, a cor, o entusiasmo da palavra familiar muito mais importante do que o purismo pedante da escola. A iniciao leitura e escrita s acontece a partir de textos que esto em relao direta com a experincia concreta imediata, e sempre acompanhada por um suporte figurativo (desenho, maquete, objetos diversos). Os primeiros livros de leitura so os cadernos, o texto impresso, o painel que agente pendura, a mensagem que circula na coletividade. Frequentemente chamado de mtodo global porque ele repousa necessariamente sobre frases completas e dotadas de um sentido claro, o procedimento deo-visual de leitura e escrita longamente experimentado por Decroly e seus colaboradores, resulta, portanto, da leitura inteligente, aquela que submete a escrita ideia, o cdigo informao. Ele se apoia na leitura silenciosa e evita deliberadamente a soletrao. Perguntas sobre o sentido asseguram o controle do entendimento e frisam a funo assumida por cada palavra. A anlise dos elementos constituintes grficos comea de uma vez s e coloca em jogo, mais uma vez, a observao e a associao. Servindo-se de critrios cada vez mais exatos, a criana identifica no o sentido, mas as fronteiras das palavras, e depois das slabas, e depois da grafia. Quando a criana entende o funcionamento do sistema, est apta a ler ou escrever qualquer coisa, pela decomposio e pela recombinao dos elementos grficos. Para uns, algumas semanas bastam, enquanto que outros levaro muito mais tempo (um ano e meio, dois, s vezes mais). O desconhecimento dos ritmos indi-

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viduais de maturidade compromete dramaticamente o futuro escolar das crianas para as quais bastaria esperar. Existem muitas outras atividades, mais substanciais e mais favorveis ao desenvolvimento da compreenso, mesmo para os leitores precoces. De fato, a maioria domina bastante facilmente (a qualquer idade!) as regras ortogrficas e sintaxe morfolgica, graas aos reflexos de autocorreo facilitada pelo uso constante dos instrumentos. O auxlio do dicionrio e dos livros de gramtica incentivado desde a infncia, e autorizado a qualquer momento, mesmo e principalmente no decorrer de uma prova de dissertao, ou de interpretao de textos ou ainda de ortografia. Se a criana se afirma primeiro na leitura silenciosa, o procedimento audiovisual no impede de forma alguma a leitura em voz alta de textos j compreendidos, na musicalidade expressiva da recitao, e depois no teatro. A troca de mensagens, a conversa, a consulta de textos atuais impem tambm a oralizao. Muito rapidamente, assim que a criana aprende a ler, a pesquisa de comunicao introduz o livro, o jornal, a correspondncia. O respeito sensibilidade literria individual preserva a liberdade de escolha das leituras e das composies pessoais. Suas variaes enriquecem a anlise textual e oferece a formalizao cada vez mais fina da reflexo, da imaginao, da sensibilidade. A formao literria no se limita a um s patrimnio nacional; amplamente comparativa, ela se abre s ideias e s obras do mundo inteiro. A escola em primeiro lugar um lugar de comunicao, onde se desenvolve uma massa muito densa de trocas. Desde os primeiros tempos do lErmitage, todos os alunos participam regularmente da criao teatral coletiva fixao dos cartazes nos muros, s diversas assembleias. O Correio da escola, criado em 1909, por um grupo de crianas sem a ajuda de nenhum adulto, e feito por elas em sua prpria editora, ilustra particularmente bem esse papel social. Enquanto suportes para a informao ou da diverso, essas

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trocas no so deliberadamente concebidas como atividades de aprendizagem, e sua correo acadmica se limita s necessidades da compreenso.
A cultura em profundidade

Est na lgica do projeto decroliano que a persistncia das dificuldades nunca possa comprometer o futuro escolar de quem quer que seja. As fraquezas so superadas pelas prprias crianas ao preo de uma maior vigilncia, s vezes, at mesmo perfeccionista, mas tambm graas abundncia de suas produes. Elas so principalmente compensadas pelo reforo das qualidades positivas das crianas em outros domnios, graas a um princpio que rejeita sistematicamente a nota dita de excluso e no concede nenhum status preferencial a nenhuma matria. A proposta da educao decroliana se diversifica, evidentemente e sem parar, para as etapas de desenvolvimento entre os trs e os dezoito anos de idade. A globalizao e, depois, a interdisciplinaridade no impedem de forma alguma a particularizao crescente de todas as matrias, em funo das orientaes escolhidas. O ritmo natural da construo do saber nunca sacrificado impossvel pretenso de exausto que caracteriza os programas clssicos. Alm disso, a aprendizagem no deve ser pensada apenas para os dezoito, vinte ou vinte e cinco anos. Todo o ensino, do primrio ao superior, coloca obstculos de espera sobre os quais novos conhecimentos se construiro durante toda a vida. A ttulo de comparao, se alarga aqui capacidade de transferncia, de extrapolao, tratando sem pressa e completamente todos os aspectos de um sujeito, a criana se constituiu em uma caixa de ferramentas. Ela procurar na caixa aquilo necessrio para tratar as novas questes. Ao longo dos dias, sua documentao pessoal se enriquece de prospectos, de cartes postais, de artigos. Ela sabe onde

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encontrar os livros de referncia, jornais, endereos teis. Ela tem muito mais confiana em suas prprias capacidades de inveno, de descoberta, de trabalho pessoal do que na frente de algum adulto gratificado de uma cincia inculcada. Aberta atualidade, a escola mais conhecimento e pesquisa do que transmisso, muito mais local de fazer cincia do que de doutrina. A poca de Decroly era particularmente frtil em inovaes, em todos os campos. Estava claro daquela poca em diante que todo saber s procede do conhecido para integrar o desconhecido. Uma cultura til s poderia ser moderna, mas a sua prpria modernidade jogava no passado uma nova luz
preparando [a criana] a entender as grandes leis da vida e da natureza, e oferecendo sua capacidade as riquezas cientficas e tcnicas acumuladas pelas geraes que lhe precederam (1921).

Distinguindo as aquisies de superfcie da cultura em profundidade, Decroly no submetia somente as tcnicas aos contedos. Ele concebia o ensino como uma
iniciao ao patrimnio intelectual e moral da humanidade, e, portanto, como um atalho da experincia dos homens que possa verdadeiramente servir de meio da cultura geral (1921). Decroly atual

A educao tem ainda um longo caminho para encontrar as urgncias as quais ns no ousaramos dizer que elas diferem muito daquelas que Decroly enfrentou. O fracasso escolar, o sofrimento das crianas, a cultura livresca, a condescendncia social, a obsesso do rendimento por acaso cessaram de ser provocados ou conservados pela educao? Sem dvida, Decroly inspirou diretamente inmeras escolas, na Amrica do Sul, na Flrida, na Espanha, em Paris, na Blgica claro. Milhes de educadores visitaram ou visitam ainda o lErmitage, que acolhe tambm inmeros estagirios. O movimento de emancipao da escola no parou. Dewey, Montessori, Decroly foram relegados por Freinet, Illich, Freire.
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Introduzir inovaes nos programas de educao e de ensino no uma tarefa fcil! O mecanismo lentamente elaborado durante sculos complexo e pouco susceptvel de reflexes importantes. Muitos dos que vivem da educao acham que melhor no tocar em nada. Eles no se encontram assim to mal, alis, e no constatam os problemas. (Antologia de textos extrados de manuscritos inditos...)

Por um triste paradoxo, pelo fracasso de sua obra, to sbia e simples ao mesmo tempo, que o projeto decroliano parece ainda estar frente de nosso tempo!

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RAZES POSITIVAS DA EDUCAO DECROLIANA E SUA INSERO NO BRASIL

Jason Mafra

Ao falar dos limites do conhecimento, Theodor Adorno, certa vez, alertou: No h ser no mundo em que a cincia no possa penetrar, mas, aquilo que a cincia pode penetrar no o ser (Adorno, p. 43). Se essa mxima pode ser aplicada ao estudo de uma nfima partcula como o tomo, no desvendado por completo at hoje, mais ainda o seria no exame da vida e da obra de qualquer ser humano. Em se tratando de conhecimento organizado, deveramos ter superado o tempo em que estudar criticamente um grande autor significasse mais que desvelar suas fraquezas, demonstrando seus equvocos, aquilo que no fez ou deixou de fazer etc. Trabalhos que se limitam a isso, no raro, tentam fazer emergir coisas inditas, ainda que a frceps, com vistas quase sempre, porque conduzidas mais por ideologias que por cincia a destruir os mritos histricos de um dado sujeito-objeto tomado como estudo. Em outras palavras, sinnimo de estudo rigoroso, em certos contextos, passou a ser aquele que, coerente com a tendncia hegemnica do campo de quem pesquisa, desqualifica radicalmente as biografias e as produes tidas como antagnicas s cosmovises do pesquisador. Em razo disso, muitos trabalhos, acadmicos ou no, ao invs de tentar levar ao pblico os saberes que estes ou aqueles nomes trouxeram a um determinado campo cientfico, preocupamse, unicamente, em mostrar seus erros e limites, quando no, re53

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produzindo classificaes e rtulos que pouco ou nada ajudam no avano das cincias. Felizmente, essa uma forma de abordagem que nunca foi absoluta. Do contrrio, no discutiramos mais nos bancos das universidades, rodas de amigos e botecos, o legado dos sofistas, as descobertas de Aristteles, as lucubraes tomistas, as miragens copernicanas etc. ao lado dos hermetismos qunticos de Stephen Hawking e outros que, ontem e hoje, mais que propor respostas a tudo, nos ajudam a formular e a reformular perguntas fundamentais de nossa existncia. Grandes seres humanos, sejam no terreno da pesquisa cientfica ou da literatura, sejam na vida poltica ou em qualquer campo de expresso social, devem ser reconhecidos tanto pelo que fizeram, e que eventualmente resistem como conhecimento vlido, quanto pelo que produziram, ainda que suas criaes tenham utilidade apenas em um certo tempo e contexto histrico. Talvez a pergunta que devamos fazer ao pensarmos no estudo da obra de um grande autor (ou autora) possa ser algo simples como: Que contribuies ele(a) nos trouxe?. claro que, como sabemos, h pessoas que produziram certos holofotes epistemolgicos to poderosos que, passados sculos e at milnios, continuam a iluminar os caminhos do conhecimento em suas reas e para alm delas. Todavia, exigir que pensadores, cientistas, artistas etc. tenham de criar coisas eternas retirar-lhes o direito de serem histricos, o que significa negar um dos princpios elementares da epistemologia: a temporalidade do conhecimento.
O cientista-educador sob suspeita

Decroly, como outros de qualquer gerao, excetuando-se os anos de reconhecimento mundial de sua obra, sofreu duplo julgamento. De um lado, foi taxado de maluco pelos conservadores que se escandalizavam com suas ousadias cientficas criar escolas-laboratrios em que se educavam conjuntamente crianas ditas
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normais com crianas portadoras de deficincias mentais apenas uma, entre tantas. De outro, condenado pelos especialistas crticos da educao que o aprisionaram no mundo do experimentalismo entendido aqui como espao antitico e to somente pragmtico de se fazer cincia a qualquer custo. Preocupados com tais convenes morais, seus algozes no se ocuparam, obviamente, em identificar os esforos e os resultados inegveis que Decroly trouxe na incansvel busca de encontrar alternativas cientficas e caminhos polticos de uma educao como direito humano a ser estendido a todos. Vindo da medicina (como, diga-se, grande parte dos pesquisadores da educao de sua poca), Decroly, em sua rdua tarefa de unir psicologia pedagogia hoje, sabe-se, indispensvel na tarefa de educar , foi rotulado de psicologista, por alguns, e de pedagogista, por outros, considerando aqui toda carga pejorativa que tais termos possam carregar. Felizmente, em razo sobretudo da possibilidade de termos acesso hoje s ricas criaes de tantos personagens nesta etapa importante de produo e disseminao mundial de saberes, h esperana de que muitos homens e mulheres sero novamente situados e justamente inseridos no palco da histria sociolgica do conhecimento. Neste pequeno ensaio, dados os seus limites bvios, no faremos balano crtico dos eventuais acertos ou insucessos do pedagogo e mdico Ovide Decroly em sua trajetria na histria da educao. Em nosso entendimento, seria despropsito promover exerccio como esse aqui. At porque, trabalho assim, considerado seu alcance e complexidade, requer espaos e matrizes prprios de uma tese acadmica. Para uma ideia do que significa esse desafio, basta observarmos que, entre a segunda metade do sculo XIX e o incio da dcada de 1930, Decroly escreveu centenas de trabalhos sobre educao, produzindo um sem-nmero de estudos psicogenticos e pedaggicos a respeito do desenvolvimento da criana, o que d para imaginar a enorme gama de temas tratados por ele.
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Desde a morte do neurologista belga (1932), passaram-se quase oitenta anos. Evidentemente, so inmeros os avanos ocorridos em todas as reas nesse perodo. Tratar dessa questo pode ser trabalho interessante em outro contexto. Nosso propsito aqui outro. Levando em conta que a biografia e as linhas gerais do pensamento decroliano j foram suficientemente discutidas nesta obra, na contundente exposio de Francine Dubreucq, Diretora do Centro de Estudos Decrolianos, desejamos, apenas, tecer algumas consideraes a respeito do contexto da insero de Decroly no cenrio educacional do Brasil.
As escolas novas

Os impactos do trabalho de Decroly em nosso pas, sobretudo na primeira metade do sculo 20, aparecem no contexto da chegada do movimento da Escola Nova. Sobre essa corrente pedaggica, ainda que muitos estudos tenham sido realizados na perspectiva de caracteriz-la ora a partir de uma avaliao positiva, ora por meio de crticas radicais , considerando que os leitores deste trabalho possuem formaes variadas, cabe-nos uma brevssima exposio a respeito de sua presena no cenrio nacional. Embora a expresso esteja bastante consagrada, alguns estudiosos do tema no falam, rigorosamente, em Escola Nova, mas, em escolas novas (Cambi, 1999, pp. 509-593). De fato, se observarmos que desde a segunda metade do sculo XIX, apareceram diferentes experincias educativas e variados empreendimentos reformistas na educao, sobretudo na Europa e na Amrica, provenientes de distintas reas de pesquisa e tendncias pedaggicas, bastante pertinente referir-se a esse processo de inovao como movimento de escolas novas. As escolas novas, segundo avalia o historiador da educao Franco Cambi (1999, p. 513), em termos tericos, representaram uma revoluo copernicana no campo pedaggico. Isto porque, em seu conjunto, provocaram um rompimento radical com um
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modelo de instituio escolar formalista, disciplinar e verbalista, que, at ento, fundamentava-se numa pedagogia abstrata e geralmente metafsica, alheia ao esprito da demonstrao e da teorizao interdisciplinar e antropologicamente centralizada (Cambi, 1999, pp. 513-514). Mas, as escolas novas no apareceram do nada, como de resto tudo na histria. Alm das claras heranas iluministas, sobretudo de vertente rousseauniana, e de importantes educadores de geraes anteriores, como Pestalozzi, elas so fruto do contexto sociopoltico e econmico das grandes transformaes promovidas pela Segunda Revoluo Industrial, iniciada a partir de 1850. Tempo de superao de paradigmas tecnolgicos e sociais, de reorganizao das foras produtivas, de organizao do movimento trabalhista, enfim, de novas exigncias e contradies no interior do capitalismo. Por se constiturem resultado desse conjunto de mudanas destinadas a atender s demandas da nova sociedade moderna, que as escolas novas se destacaram, com muito mais nfase, e no por acaso, nos territrios centrais desse novo cenrio mundial. Iniciaramse na Inglaterra e seguiram, posteriormente, para Frana, Alemanha, Blgica, Sua, Itlia e Estados Unidos, atingindo, a partir da segunda dcada do sculo XX, outras regies europeias e outros pases da Amrica, como o Brasil, Bolvia, Uruguai, Chile, Mxico e Argentina. Indcios dessa atmosfera desenvolvimentista e de profunda crena na razo iluminada e na fora da cincia podem ser observados nas palavras do prprio Decroly. Ao avaliar as possibilidades metodolgicas de se ensinar a qualquer criana, mesmo quelas com profundas limitaes mentais, o mdico belga afirma que existe um mnimo de aptides em potncia aproveitvel, mediante educao cientificamente orientada, tal como a a atividade industrial aproveita resduos de matria-prima industrializveis por processos novos. (Decroly apud Moura, 1931, p. 8.). Como se pode observar, no apogeu do positivismo, tratava-se de imaginar que aquela racionalidade cientfica, perfeitamente
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adequada e de grande eficcia no campo das cincias duras e da produo, pudesse ser igualmente aplicada na explicao dos fenmenos psicossociais e na formulao de propostas de interveno. Emergido nesse contexto, convencionou-se a situar o escolanovismo como um conjunto de ideias e experincias provenientes de vrios nomes renovadores da educao, entre os quais, Adolphe Ferrire, William Kilpatrick, Maria Montessori, John Dewey, Ovide Decroly, duard Claparde, Roger Cousinet. Ainda que existam muitas diferenas entre esses e outros autores enquadrados nessa corrente, aspecto comum est no deslocamento que promoveram no foco pedaggico: do verbalismo da educao tradicional centrada no professor ao ativismo focado no mundo do aluno. Ideias e conceitos como educao ativa, psicologia gentica, experimentalismo, autoformao, aprendizagem contnua, educao integral, centro de interesses, jogos educativos, educao funcional, trabalho em equipe, entre outros, compunham o mosaico da Escola Nova (ou escolas novas). A proposta educacional de Dewey, considerado um dos mais fecundos pedagogos do sculo XX, reflete a essncia dessa nova pedagogia, emergida no mbito do liberalismo burgus. Para Cambi (1999, p. 549), ela se caracteriza pelo pragmatismo, unindo teoria e prtica; pelo entrelaamento com as cincias experimentais, auxiliares da educao na formulao e soluo de seus problemas; pelo empenho em se construir uma filosofia da educao, que promova a democracia e a participao cidad. H que se lembrar, porm, que esse movimento em nenhum lugar tornou-se hegemnico a ponto de suprimir a educao tradicional. Ao contrrio, embora no campo das ideias tenha encontrado enorme fecundidade em toda a Amrica e Europa, no cotidiano escolar da maioria das escolas, persistiram as prticas marcadas pelas antigas concepes.

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Isso se deve, em grande medida, ao fato de que as propostas renovadoras no campo terico no foram acompanhadas pelas mudanas objetivas necessrias realizao de outra educao. Evidentemente, para que as novas ideias se incorporassem em grande escala, seriam necessrias transformaes profundas que iriam desde a criao de novas estruturas fsicas at a realizao de processos de formao docente de enorme complexidade. Isso implicaria, claro, tambm, numa mudana radical em termos de investimentos poltico-financeiros nos sistemas educacionais de todos os pases que se dispusessem a adotar as novas propostas.
Presenas e ausncias decrolianas na educao brasileira

No Brasil, o movimento escolanovista est intimamente relacionado com o Manifesto dos pioneiros da Educao Nova. Intitulado A reconstruo educacional no Brasil ao povo e ao governo, esse Manifesto foi assinado e publicado, em 1932, por 26 intelectuais brasileiros, entre os quais, Fernando de Azevedo, Ansio Teixeira, Loureno Filho, Roquette-Pinto, Julio de Mesquita Filho e Ceclia Meirelles. Provenientes de vrias reas de atuao profissional, cultural e poltica, o que significa tambm de diferentes correntes ideolgicas, os signatrios desse documento expressavam o desejo comum de romper com o modelo conservador e elitista da educao instituda nas quatro primeiras dcadas da repblica brasileira e introduzir um conjunto de reformas pedaggicas e estruturais na educao nacional. Segundo o prprio Manifesto, no mbito pedaggico, tratavase de uma reao contra as tendncias exclusivamente passivas, intelectualistas e verbalistas da escola tradicional. Em relao ao sistema, propunha-se
uma reforma integral da organizao e dos mtodos de toda a educao nacional, dentro do mesmo esprito que substitui o conceito

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esttico do ensino por um conceito dinmico, fazendo um apelo, dos jardins de infncia universidade. (ver Azevedo, 1932, ou o Manifesto dos pioneiros da Educao Nova, 2009).

Um ano antes do Manifesto dos pioneiros da Educao Nova (1932), Loureno Filho, um dos principais integrantes desse Manifesto, posicionava-se como um dos incentivadores do estudo e da aplicao dos trabalhos de Decroly. Segundo ele, as ideias do educador belga, bem como as de outros nomes do movimento escolanovista no Brasil, j consagravam, explicitamente, em leis e regulamentos, esses princpios e essas prticas (Loureno Filho apud Moura, 1931, p. 6). De acordo com Loureno Filho, as experincias decrolianas j estariam ocorrendo, desde o incio da dcada de 30, pelo menos, nos estados do Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco, Bahia, Esprito Santo, So Paulo e Cear. Em prefcio uma obra que analisa os ensinamentos decrolianos numa unidade escolar intitulada Os centros de interesse na escola, de Abner de Moura, Loureno Filho, que poca ocupava o cargo diretor geral do Departamento Nacional de Educao, afirmou que aquele trabalho era um atestado patente e insofismvel desse novo esprito e do entusiasmo do professorado pelas prticas da educao renovada (Loureno Filho apud Moura, 1931, p. 6). Revela-se, a tambm, a viso de que essa nova proposta no devia ser entendida como mera prescrio pedaggica, mas, como uma mudana de concepo, uma vez que a escola ativa no se faz com o simples arremedo de modelos de lies (idem). Coerente com essa viso inovadora, Loureno Filho recomendava que para se obter xito na educao preciso que a mentalidade do professor se afeioe ao sentido do trabalho que a educao renovada reclama (idem). Para ele, s assim, o mestre estar apto para compor por si, como deve, respeitando os interesses naturais dos alunos, seus planos de ensino e a sistematizao gradativa das lies (Loureno Filho apud Moura, 1931, p. 6).
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Embora percebamos, nesses documentos e em outros, o entusiasmo e a apologia desses expoentes brasileiros no que diz respeito adeso das escolas brasileiras s prticas inspiradas no modelo decroliano, podemos assegurar que no se tratou de mudanas pedaggicas estruturais no sistema educacional. Ao contrrio, experincias efetivas, isto , fundamentadas em leituras rigorosas e apoiadas em prticas conscientes dessa nova educao, configuravam casos isolados, ainda que os mesmos pudessem ser considerados significativos. Ao examinarmos a grande importncia atribuda s contribuies de Decroly e sua singela presena no quadro geral da educao brasileira, duas razes, entre outras possveis, ajudam-nos a explicar esse aparente contrassenso: a inexistncia de obras traduzidas ao portugus e a ausncia de uma proposta metodolgica acessvel aos educadores. Sobre a primeira, basta-nos lembrar que somente duas obras do autor foram traduzidas para o idioma lusitano: Practica dos testes: technica da psychologia experimental applicada a educao, para uso dos professores do ensino primario e Prtica dos testes mentaes, ambas lanadas em 1931. Na dcada de 30, outras obras do autor eram encontradas apenas em francs. Posteriormente, surgiram edies de alguns ttulos em espanhol. Sem edies posteriores, os exemplares em portugus existentes hoje encontram-se em rarssimas lojas de sebos e em um nmero muito pequeno de bibliotecas de universidades pblicas. Em relao a trabalhos sobre o autor, precisamente no que diz respeito metodologia e aplicao do sistema decroliano, naquele perodo, aparece apenas um livro, tambm editado de 1931. Trata-se da obra j mencionada aqui, Os centros de interesse na escola, de Abner Moura. Esse livro, alm de contextualizar o educador belga e expor suas ideias mais gerais, traz um estudo de caso, em que o autor analisa a aplicabilidade do ensino global de Decroly em uma unidade escolar.
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Na antologia que apresentamos aqui neste trabalho, selecionamos textos de duas obras, Problemas de psicologia e de pedagogia, traduzidas do espanhol e a j mencionada Prtica dos testes mentais. Em Problemas de psicologia e pedagogia, encontram-se fragmentos que, pelas caractersticas da reflexo e variedade temtica, refletem a viso mais panormica de seu pensamento. Em, Prtica dos testes mentais, como sugere o ttulo explicita-se o carter mais tcnico de sua prxis. Por se tratar de um compndio de testes aplicados a variadas situaes pedaggicas, cujas concluses no vo muito alm de relatos objetivos desses testes, optamos por reproduzir, na ntegra, o prefcio da obra elaborado por Henri Pieron, e o prlogo, escrito pelo mesmo Decroly e R. Buyse. Esses trechos, que ocupam apenas uma pequena parte da obra, revelam uma viso mais ampla, em termos de pensamento, do que mais o restante do livro, constitudo em sua maior parte por testes, grficos e tabelas.
Considerao final

Essa busca sobre o que h de e sobre Decroly no Brasil, levando-se em conta a dimenso de sua produo, revelou-nos que, se na primeira metade do sculo XX, no auge da Escola Nova, sua presena foi bastante tmida no campo da prtica educacional brasileira. Depois disso, Decroly, salvo nos poucos estudos acadmicos, ficou mesmo esquecido. Talvez porque, no injusto e arriscado gesto de, ao avaliarmos correntes de pensamento, homogeneizarmos tudo e a todos, tenhamos suprimido suas principais qualidades e possveis contribuies educao brasileira. Todo esforo de Decroly se dirigiu na perspectiva de entender as vrias dimenses da aprendizagem da criana para que, respaldado na cincia, o educador possa intervir conscientemente. Isso significava para ele, no apenas

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atender com a mesma qualidade as diferentes crianas, nas quais se incluem tanto as ditas normais quanto s ditas especiais, para usarmos esses termos, diga-se, bastante questionados. Para ele, nunca esquecendo a importncia do espao coletivo onde efetivamente se educa, necessrio personalizar o atendimento pedaggico de maneira a que todos possam desenvolver ao mximo as suas potencialidades individuais. Decroly era um esprito inquieto e continuamente curioso. Livros, fotos, udios, filmes eram apenas estratgias de que lanava mo para a sua incrvel capacidade de observar, experimentar, propor, sem jamais aceder ao absolutismo das frmulas. Por isso, ele prprio nunca sistematizou o Mtodo Decroly. primeira vista, pode-se afirmar que a proposta decroliana seja invivel, uma vez que ainda no garantimos um espao de aprendizagem coletiva em que cada criana seja reconhecida e tratada individualmente em suas necessidades. A grande quantidade de alunos por sala, a falta de condies salariais dos educadores que precisam se desdobrar em dupla ou tripla jornada, os recursos necessrios formao contnua dos educadores, as condies socioeconmicas das crianas. Esses e outros fatores compem condies objetivas da realidade educacional no apenas brasileira, mas, mundial. Porm, se acreditamos e trabalhamos para que em algum futuro, prximo ou distante, nossas crianas sejam, de direito e de fato, prioridades das agendas pblicas de nossas cidades e em todo o planeta, ento, a proposta decroliana no um devaneio. Ela utpica, por isso mesmo, viva e esperanosa, condio primeira para que, projetando e trabalhando na inveno de um caminho indito-vivel, tornarmos realidade aquilo que, at ento, encontra-se em ns como um antigo, necessrio e possvel sonho: uma nova educao para um novo mundo.

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TEXTOS SELECIONADOS

1 Problemas de psicologia e de pedagogia6 1.1 A evoluo afetiva na criana 1.1.1 Algumas noes gerais sobre a evoluo afetiva na criana

Se observarmos a presena de tendncias nas diversas espcies vivas, comprovaremos que em todos os seres, mesmo nos mais simples, existe um mnimo de manifestaes que permitem a conservao da vida. Desde os tropismos e os fenmenos chamados de sensibilidade diferencial, inclusive os reflexos simples e condicionados, os movimentos instintivos e a expresso mais ou menos complicada das emoes e sentimentos humanos, existe uma gama ininterrupta de reaes aos agentes exteriores e aos estmulos internos que contribuem na sua totalidade, ou ao menos em sua maioria, para a conservao dos indivduos ou das espcies, ou seja, para a adaptao. (p. 13) A determinao dos momentos da complicao filogentica nos quais se pode falar de sensibilidade diferencial, naqueles que o reflexo chega a ser um movimento instintivo e naqueles em que aparece a conscincia da dor e da alegria, constitui um conjunto de pontos sobre os quais se discute ainda e que mesmo sendo importantes no constituem qui seno uma questo de definies a
6 Os textos a seguir foram especialmente traduzidos do espanhol para este trabalho, a partir da obra Decroly, J.-O. Problemas de psicologia y de pedagogia. Madri: Francisco Beltrn, 1929.

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respeito das quais bastaria colocar-se de acordo por meio de sinais precisos e fceis de observar7. (pp. 13-14) De toda a forma, se bem que certo que no se pode afirmar que a ameba experimente, como os animais superiores, a dor, a fome e o terror, difcil no ver certa semelhana entre o que passa quando responde pelo afastamento a certos estimulantes e pela aproximao a outros e o que se observa em um cachorro que se afasta de um lugar demasiadamente quente ou se lana com rapidez a um osso cujo olor chega ao seu nariz. (p. 14) [...] De todo o modo, preciso classificar as novas modalidades do instinto inicial com a finalizar de facilitar seu estudo e classificao e colocando-se do ponto de vista educativo e psiquitrico com a finalidade de impedir ou de favorecer a ao do meio sobre elas. (p. 15) [...]
1.1.2 A evoluo ontognica

[...] Na realidade no se pode negar a existncia de certa relao entre os momentos do surgimento das tendncias e seu lugar na hierarquia; contudo preciso levar em conta trs fatores importantes que intervm para ajudar ou modificar e entravar as manifesta7

A partir deste ponto de vista, propomos as seguintes definies:

Tropismo um fenmeno motor que responde de uma maneira sempre semelhante a um idntico estimulante. Compreende uma etapa de sensibilidade ou de irritabilidade e uma etapa motriz, no implicando a existncia de um sistema nervoso. Sensibilidade diferencial a aptido de distinguir matizes em um mesmo estimulante e, portanto, reagir a diminuies ou aumentos de um estimulante. Movimento reflexo Tem a mesma definio que o tropismo, porm implica a existncia de um sistema nervoso e s afeta a uma poro restrita do organismo. Movimento instintivo um conjunto de movimentos reflexos coordenados com o objeto de responder a uma necessidade do organismo todo. Reflexo condicional (Pavlov) um reflexo no provocado por seu estimulante original, mas por um estimulante novo que suplantou o primeiro pela ao de um mecanismo associativo. (Confira sobre esta questo Piron, H.: Les problmes actuels de linstinct. Revue philosoph., 1908, p. 329.)

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es instintivas: a) a lentido do surgimento do potencial motor por um lado; b) as etapas de desenvolvimento do mecanismo intelectual por outro; c) e finalmente as condies particulares de proteo familiar e social sob as quais vive a maioria das crianas. (pp. 16-17) Passemos agora a examinar estes trs fatores: a) A criana ao nascer est mais desprovida desde o ponto de vista de sua mobilidade que a maioria dos animais jovens; no tem, pois, meios numerosos de expresso de suas tendncias antes que se desenvolva a preenso manual, a progresso por meio do andar e da linguagem. b) A inteligncia, como conjunto das funes do conhecimento e pensamento associadas, destinadas a realizar as adaptaes no realizadas pelos instintos, desempenha um papel muito maior na criana do que nas espcies animais mesmo nas mais elevadas e nas etapas do seu desenvolvimento, sobretudo o passo da atividade concreta para a atividade abstrata, assim como da atividade global para a atividade analtico-sinttica representam fatores de uma importncia enorme na transformao das tendncias. c) Por outro lado, a proteo familiar e social constitui uma espcie de obstculo manifestao regular de certas tendncias, devido a que estas so satisfeitas com antecipao, pelo que ameaa a realizao de sua obrigao no estmulo das atitudes que se relacionam com elas. Quaisquer que sejam estas causas de perturbao na ordem dos instintos, nem por isso menos certo que a fome, a sede, a sensibilidade ao frio, a necessidade de movimento e de sono, a dor e o bem-estar fsico, aparecem desde as primeiras horas de vida do beb normal, sendo, seno os nicos, os primeiros estmulos capazes de originar manifestaes expressivas caracterizadas; agora bem que estas tendncias existem sem dvida alguma e em nveis diversos nos representantes de uma grande parte da srie animal. (pp. 16-17)

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Por outro lado, o amor prprio e a imitao, que so mais tardios e que no se observa em certas crianas anormais, se apresentam rapidamente nas espcies animais mais elevadas. (p. 17) Portanto, no absolutamente contrrio verdade dizer que a criana, em linhas gerais, recapitula a evoluo filogentica. (p. 17) No entanto, o termo recapitulao toma ainda outra acepo quando significa a repetio das etapas atravessadas pelas sociedades humanas desde a barbrie at a civilizao refinada, passando pelos diversos graus do caador selvagem, do nmade mais tarde, do pastor, do lavrador, do industrial e do comerciante. Certos autores, sobretudo americanos, pretendem encontrar nas tendncias e nos interesses que se sucedem nas crianas os vestgios das diversas etapas da civilizao, mas ou menos reprimidas pela vida familiar e social. (p. 18) [...] Entre os mesmo adultos se encontram tipos que conservam de uma maneira mais ou menos marcada esse carter infantil e aos quais a vida do aventureiro, do caador, do explorador, do nmade ou do pastor mais prazerosa do que a do homem civilizado, ao qual a vida moderna de uma grande populao obriga a mil restries. (p. 18)
1.1.3 As principais tendncias

Antes de ir mais alm, vamos diferenciar a NECESSIDADE que no se pode assinalar no indivduo jovem seno como uma sensao especial inconsciente, porm que provoca reaes espontneas; estas podem ser inibidas por outra sensao instintiva ou pela recordao desta, inconsciente tambm, porm cuja intensidade mais forte do que a da primeira; por exemplo: um gato faminto que no atravessa a gua que o separa de seu alimento pelo temor hereditrio ao referido elemento; um cachorro que no quer roer um osso por temor aos golpes sofridos; uma criana que deixa de brincar na aula por medo de sofrer um castigo. (p. 18-19)

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A necessidade pode ser convertida tambm em consciente, ou seja, pode colocar-se na relao com o eu e o no eu, ser o ponto de partida de reflexes, de juzos, de raciocnios, que conduzem a atos, ou pelo contrrio, a suspenso dos atos. Isto o que certos autores chamam de DESEJO. (p. 19) Podem-se distinguir as necessidades instintivas que esto relacionadas com as necessidades fisiolgicas estreitamente ligadas conservao do indivduo e da espcie, tal como a necessidade de evitar o frio e as necessidades habituais criadas em sua totalidade pelas influncias ms ou boas exercidas sobre a criana e que podem no ter seno uma relao mediata com a conservao ou ser-lhe, pelo contrrio, antagnicas [...] (p. 19) Alm da SENSAO DA NECESSIDADE, existe a EXPRESSO DA NECESSIDADE, que constituda pelo ato ou a srie de atos inconscientes ou conscientes que tm por objeto chamar ateno para a existncia da necessidade ou tender a satisfaz-la. (p. 19) Estes atos so os movimentos ou atos chamados de instintivos quando so o resultado de uma coordenao quase determinada de reflexos hereditrios e os atos chamados habituais sem que a coordenao na questo tenha sido adquirida pela imitao, a repetio ou qualquer outro procedimento educativo. Ao se falar de necessidades, referimo-nos, sobretudo, s tendncias e impulsos naturais provocados por sensaes especiais que no vm necessariamente da conscincia e fazendo uma abstrao dos movimentos que os traduzem no exterior; no esqueamos, no entanto, que estas reaes exteriores so as que com maior frequncia permitem reconhecer a necessidade. (pp. 19-20)
1.1.4 Instintos individuais primrios

Desde as primeiras horas de vida podem-se ver os sinais caractersticos relacionados com as primeiras necessidades. Estes so os instintos individuais primrios. (p. 20)

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A necessidade de oxignio pode-se manifestar, j no momento do parto, se existe uma ameaa de asfixia em algum momento do trabalho de parto prolongado, isso se traduz em elevaes violentas e repetidas da caixa torcica e em contraes do diafragma. (p. 20) A fome ou a sede ambos extremamente ligados inicia-se pouco tempo depois do nascimento com choros caractersticos, perfeitamente especficos. (p. 20) A necessidade de equilbrio trmico, determinada, sobretudo, pelo estmulo do frio, produz tambm reaes caractersticas, entre as quais os fenmenos vasomotores e musculares. (pp. 20-21) Depois vem a necessidade de repouso que aparece tambm desde o nascimento, sendo provavelmente anterior a ele mesmo e que se satisfaz pelo estado chamado de sono. (p. 21) Devemos mencionar tambm a necessidade de evacuao que sem dvida alguma no muito marcada, uma vez que a criana no est obrigada a conter a vontade de evacuar; depois a necessidade de se evitar as doenas e o sofrimento, que a princpio sero bastante difceis de observar, sobretudo quando a criana tenha sido um pouco maltratada na hora do parto. (p. 21) A necessidade de movimento, que tambm pouco presente no incio; porm que aparece, no entanto, ao longo de poucos dias (no recm-nascido que no sofreu traumatismo), sobretudo no nvel dos rgos da boca e no nvel dos olhos. (p. 21) [...] [...] se a criana no fala, em condies privilegiadas, a causa das precaues familiares ou sociais tomadas para aliment-lo, saciar a sua sede, proteg-lo contra o frio, facilitar-lhe o movimento e as evacuaes, podemos nos perguntar se isto absolutamente favorvel conservao do mecanismo de aviso e defesa, e se estes, por falta de uso, no tendero ento a ser utilizados sem objetivo algum ou com fins suprfluos ou de luxo que no estejam em relao direta com a conservao. (p. 22)

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Assim se explicariam certos gritos observados pelas mes, gritos que no se podem acalmar com nada e cuja causa no parece ser devido a uma doena8. (p. 22) [...] Sem que se deixe de ter em conta o papel das necessidades de que acabamos de nos ocupar, as tendncias ou necessidades instintivas que logo aparecem tm, a partir do ponto de vista da personalidade infantil, uma importncia maior. (p. 22)
1.1.5 Tendncias secundrias

Entre tais tendncias, assinalaremos primeiramente um grupo que chamaremos tendncias secundrias, em oposio s tendncias que acabam de ser enumeradas e que chamamos primrias. No so na realidade seno a ampliao destas; uma delas se traduz sob a forma de uma tendncia que no tem exclusivamente por objetivo o indivduo fsico, ou melhor dito, fisiolgico, seno que concerne ao indivduo mental, moral segundo o termo jurdico, e que os psiclogos chamam de Ego ou a personalidade. Este o self-feeling dos ingleses, ou seja, o que ns chamamos de amor-prprio. (pp. 22-23) A apario destas tendncias bastante tardia, coisa que se explica se, como estabelece Hffding9, o amor-prprio se liga ao instinto de conservao chegado conscincia plena de si mesmo e encarnado na ideia do eu. Pode-se prever, pois, que estar subordinado formao desta ideia de eu. Isto est confirmado por Ribot que diz que humano exclusiva ou quase exclusivamente as contrrio das outras emoes anteriores. (p. 23) [...] Apesar de tardio, o amor-prprio precede na criana os instintos sexual, maternal e grupal. Isto disse ele mesmo o que
8 preciso, no entanto, levar em conta a necessidade de gritar para exercitar a voz (espcie antes do jogo) e tambm a de necessidade de estar feliz vendo os objetos em movimento diante dos olhos (forma j de curiosidade visual) ou que paream mover-se pelo balano; estas so causas possveis de gritos. 9

Hffding apud Ribot. Psychologie des sentiments. Paris: Alcan, [s.d.] p. 246..

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toma logo o carter da reflexo; que supe que o eu est constitudo e que o indivduo tem conscincia de si mesmo. (p. 23) Podemos ento nos perguntar se se trata de um verdadeiro instinto diferenciado ou se pelo contrrio simplesmente o instinto de conservao individual modificado, transformado, ampliado graas atividade intelectual e s associaes que so o resultado desta atividade. Isto explica sua tardia apresentao sem que seu atraso seja atribudo, como o de instinto sexual ou maternal, ao fato de que as funes fisiolgicas, por sua vez, esto atrasadas. (pp. 23-24) [...] Ribot fixa a apario desta tendncia aos trs anos [...]. (p. 24) Em relao a esta apario, provvel que dependa muito das tendncias naturais fundamentais, das funes mentais, das experincias realizadas, da educao, quem sabe tambm do grau de instinto de imitao que pode igualmente desempenhar um papel importante em tal apario. (p. 24) [...] O esprito de dominao, a teimosia, o mau temperamento e a contradio, assim como s vezes certa timidez, que se apresenta com certa frequncia entre os trs e quatro anos, no so na realidade seno modalidades, aspectos do amor-prprio, cujas manifestaes tm sido j favorecidas ou j reprimidas. (p. 24) [...] Depois do amor-prprio, necessrio assinalar outra tendncia importante que, frequentemente, designada como instinto de propriedade ou tendncia aquisitiva. Na realidade, nada mais do que uma forma de instinto de conservao; de fato, este instinto se aplica primeiramente aos objetos que tm a funo de servir direta ou indiretamente satisfao das necessidades essenciais de alimentao, de proteo contra o frio: alimentos, lugares de abrigo, vestidos, fontes de calor etc.; depois, ao que permite produzir estes objetos, ou seja, as ferramentas de trabalho etc.; depois, sobretudo, ao que se refere necessidade de manejar adequadamente, em uma palavra, tudo o que constitui a propriedade material. (p. 25) [...]

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Pouco depois do nascimento, quando a me quer tirar o peito ou a mamadeira e a criana ainda no est saciada, se observam protestos mais ou menos veementes; depois chora quando algum lhe tira um brinquedo que ela goste, um vestido etc.; surgindo ento a raiva em auxlio do instinto de propriedade assim violentado. (p. 26) A este instinto se deve relacionar a tendncia a acumular objetos diferentes primeiro, idnticos depois; esta a origem das colees que tem um papel importante no surgimento de certas atitudes e na aquisio de um grande nmero de conhecimentos. (p. 26) H outras tendncias que possuem tambm um grande papel no desenvolvimento afetivo da criana, e intervm na educao, e entre as quais devemos citar o instinto de competncia ou de emulao, e a necessidade de aprovao que est associada estreitamente anterior. Em nossa opinio, essas tendncias tm uma base complexa e necessrio, antes de nos ocupar delas, dizer algumas palavras das disposies efetivas mais essenciais. (p. 26) [...]
1.1.6 Tendncias sociais 1.1.6.1 A simpatia

[...] A mais original, a mais primitiva destas tendncias a atrao realmente inconsciente que leva aproximao de indivduos da mesma espcie ou de espcies diferentes e que na realidade o contrrio de hostilidade, de afastamento, da averso inata e permanente que existe entre duas espcies, das quais uma delas constitui um perigo ou o alimento da outra. (p. 27) Esta atrao, designada em sua forma mais simples pelo nome de gregarismo, assume aspectos diversos segundo as relaes que se estabelecem entre os indivduos e segundo a riqueza de sua mentalidade. (p. 27) Na criana, o gregarismo se converte em algo mais complexo que se aproxima do estado da atrao interindividual mais adequa-

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damente chamado de simpatia. Esta simpatia passa por vrias etapas, desde aquela em que no seno uma atrao (interessada) at uma pessoa cuja presena associada com a satisfao das necessidades primordiais de conversao individual, at aquela outra na qual a simpatia assume o verdadeiro carter de um sentimento compartilhado, ao participar das alegrias e dos sofrimentos do semelhante, sem que se coloque em jogo nenhum interesse egosta inferior. (p. 27) [...] [...] uma grande parte da satisfao atribuvel ao fato de que a presena de rostos humanos alegra a criana pelos movimentos dos olhos, da boca, da cabea, dos rudos diversos que produz e, como j fizemos notar, pela recordao de sensaes agradveis s quais se associa a imagem do rosto (satisfao da fome, da sede, da necessidade de calor, de movimento etc.). (pp. 27-28) [...] [...] a simpatia ativa que supe a participao dos sentimentos experimentados por outros e de certo dom de si mesmo em troca do que se recebe, so muito mais tardias e supem j um grau avanado de desenvolvimento da noo do eu e do semelhante. (p. 28). A poca na qual se afirma a existncia do sorriso para a me geralmente ao terceiro ms: aquela na qual se marca a verdadeira simpatia por identidade de sensao posterior do amor-prprio e da imitao. Quanto ao choro se deve considerar como uma etapa inicial, ou melhor, reflexa, da simpatia, que no implica seno uma conscincia completamente vaga de sofrimento e da alegria experimentados pelos demais. (p. 28) [...] A simpatia na criana de mais idade se converte na afeio que pode tomar pouco a pouco um carter ativo com relao aos pais, aos irmos e irms; porm, sobretudo com relao a crianas de igual idade. (p. 29) [...] Em resumo, pode-se considerar na simpatia diversas etapas, desde a forma passiva, quando a criana se contenta com receber e marca sua afeio com um trabalho mnimo mediante um simples sinal de satisfao quase reflexo (sorriso, olhar de ternura, bra-

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os estendidos, carcia, beijo) at a simpatia ativa que implica um esforo para ajudar, causar prazer, aliviar, consolar, compartilhar um sofrimento; at o sacrifcio, a abnegao, a afeio crescente sob suas formas mais elevadas, mais desinteressadas. (p. 29). [...] [...] preciso levar em conta a influncia de outras tendncias que modificam a simpatia diminuindo-a ou reforando-a do mesmo que a da inteligncia, da experincia [...]. (p. 30) O que nos importa sublinhar que a simpatia favorecida ou entorpecida por elementos de ordem puramente externa: assim o cheiro sui generis devido transpirao [...] ou a outras causas podem provocar a antipatia, enquanto que certos perfumes favorecem a atrao; igualmente atuam certas caractersticas do rosto, o aspecto geral do corpo (altura, obesidade), a cor dos cabelos ou da pele, a sensao que esta provoca no contato (suave ou spera, seca ou mida, fria ou quente) [...]. (p. 30) [...] De modo que se pode dizer que a simpatia infantil depende no incio muito dos fatores de ordem fsica e perceptiva, e que somente, pouco a pouco, entram em jogo outros elementos. (p. 30)
1.1.6.2 O instinto grupal

A partir de certa idade (aproximadamente nove anos) pode-se observar, como uma forma mais desenvolvida de simpatia, as manifestaes de uma tendncia chamada instinto de grupo. (p. 30) Contudo no se pode confundi-la com a simpatia; no se trata, com efeito, de mudanas nas quais se recebe tanto ou mais do que se d; alm disso, pode ocorrer que a simpatia, tal como a acabamos de definir, no exista; por outro lado, parece que se podem distinguir facilmente as duas tendncias pelo momento de sua apario e pelo fato de que na tendncia grupal h uma impulso dirigida a que no dois seres, mas vrios, apresentem manifestaes atrativas com a finalidade de alcanar um objetivo comum e sob a direo de um lder. (pp. 30-31) [...]

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Bem, o que caracteriza o grupo a existncia de um lder, sendo possvel que s atue por simples egosmo (amor-prprio). Devemos dizer, contudo, que o melhor chefe ser aquele que estiver por sua vez animado pelo instinto grupal; ou seja, quem saiba sacrificarse por seus subordinados, ao mesmo tempo em que os faz respeitar as regras estabelecidas, cumprindo os deveres inerentes sua misso e usando as prerrogativas que esta lhe confere. (p. 31) [...] Insistiremos mais sobre a grande importncia deste instinto do ponto de vista social e moral e sobre o interesse que h, do ponto de vista do educador, em tirar partido dele em lugar de combat-lo ou ignor-lo. (p. 32) [...] Existe, pois, espontaneamente entre os meninos a tendncia para constituir grupos que tenham por objetivo o aperfeioamento, o cumprimento da boa lei, e basta que a escola tome atitudes com o objetivo de orientar o esprito de grupo em um sentido favorvel para conseguir evitar os inconvenientes que resultam da formao de grupos sem interveno dos educadores. (p. 32) H um outro ponto que preciso ter em conta: considerando que um grupo pressupe a existncia de um lder, de toda lgica aproveitar-se do prestgio deste para atuar sobre o grupo; daqui a utilidade de organizar, no momento propcio, o sistema de selfgovernment, que precisamente dar uma ocasio ao instinto grupal para manifestar-se em harmonia com a disciplina e no contra ela. (p. 32) [...] At os sete anos se observam agrupamentos espontneos sem que os alunos se coloquem de acordo previamente; jogaro coletivamente sem fazer excluses; os jogos se realizam geralmente por grupos de dois ou trs. O fenmeno citado por Lebon em sua psicologia das multides aparece aqui. (p. 33) [...] Entre os cinco e os nove anos (terceiro ano primrio) a atrao gregria aumenta, porm no se formam ainda grupos fora da escola, pelo menos nos bairros; a coordenao aumenta. (p. 33) [...]

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Aos nove anos se observa que a atividade grupal se estende fora da escola. (p. 34) [...] Quanto ao lder, comea a manifestar-se aos sete anos, e se impe primeiramente pela fora e depois pelo prestgio. Contudo, os atos de dominao ou de subordinao so inconscientes, no consentidos. Entre os oito e os nove anos pode haver vrios lderes, dos quais cada um tem seu momento de ao. (p. 34) A partir dos oito anos, para que a escolha se faz mais consciente. Mais tarde, sobretudo nos grupos permanentes fora da escola, a liderana mais duradoura, e, com frequncia, seu desaparecimento produz o deslocamento do grupo. (p. 34) [...] Nos grupos temporrios, o lder ordinariamente de mais idade, mais forte, mais experimentado nos jogos, tendo um carter mais formado e uma tendncia a dominar [...]. (p. 34) Frequentemente, como j se viu, o condutor ou lder no tem conscincia de seu poder; como qualidades reconhecidas pelos seus colegas encontramos as de ser um bom companheiro, ter bom carter, ser justo, solidrio, no vaidoso, ter iniciativas, vontade, inteligncia, sobretudo nos jogos [...]; ser conciliador, entusiasta, um pouco brincalho, que tenha confiana em si mesmo, animado, ter prestgio [...]. (p. 35) Nos grupos permanentes, o lder se impe pela seleo natural. Observam-se tambm nele qualidades de iniciativa; o fundador do grupo geralmente o lder. (p. 35) [...] Resumindo, esta evoluo na maneira de constituir os grupos e escolher os lderes mostra a interveno dos fatores de ordem mental diferentes do instinto e mostra tambm que, principalmente no chefe, este instinto no basta para explicar sua atitude nem sua influncia. (p. 35)
1.1.6.3 Tendncias especficas primrias

a) O instinto sexual

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Quanto s tendncias que se relacionam com a CONSERVAO DA ESPCIE, estas se desenvolvem tardiamente. Assim o instinto sexual normal no aparece caracterizado seno na poca crtica da puberdade, quando as glndulas especficas comeam a funcionar; em nossos climas, isto acontece dos dez aos catorze anos nas jovens e dos treze aos dezesseis nos jovens. (p. 35) Sem ir to longe neste assunto como Freud e seus discpulos que relacionam todas ou quase todas as atraes entre os indivduos libido10, certo que se pode perceber vestgios da atrao intersexual antes da puberdade; mas, salvo nos casos de precocidade anormal ou naqueles nos quais o ambiente favoreceu o incio das preocupaes sexuais antes do momento fixado para acontecer naturalmente, o certo que, na maioria das crianas, esta atrao, quando existe, est longe de representar aquilo no que se converte no momento da transformao fisiolgica. (pp. 35-36) [...] em um determinado momento todas as outras tendncias podem ficar eclipsadas por ele, ao qual se sacrificam os instintos primordiais e secundrios de conservao e de defesa e a cujo servio se pem as tendncias antecipativas, tais como a imitao e o jogo. (p. 36) b) O instinto maternal O instinto maternal aparece mais raramente antes da idade na qual se esboam as funes fisiolgicas sob sua forma mais aguda, que a paixo da me pelo filho. (p. 36) Contudo, no h dvida que desde muito cedo, e fora da influncia imitativa, a menina apresenta uma atrao especial pelo menino pequeno, a que no somente devida cpia dos gestos da me, seno tambm a uma verdadeira atrao seletiva
Regis; Hesnard. La psycho-analyse des nvroses et des psychoses. 1914.

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acompanhada de uma necessidade de sacrificar-se, de dar sem preocupao de troca, e sobretudo que tende a proteger a vida fsica do pequeno ser indefeso que representa o beb. (p. 36) [...] preciso, no entanto, no perder de vista a influncia que podem exercer toda uma srie de fatores indispensveis ou corroborantes, tais como a imitao do jogo de uma irm, a da me que cuida de um beb mais novo, a necessidade de atividade, o estado sensorial e mental etc. Tambm pode acontecer que a imitao seja a nica coisa que esteja em jogo, sendo esta a opinio de certas pessoas que tenham visto menininhos brincarem com bonecas. De fato, como se pode perceber, ns no negamos a influncia da imitao; mas, por uma parte, no se pode excluir que certos meninos tenham instintos femininos e podem, por consequncia, gostar de boneca como as meninas, e, por outro lado, a observao da menina permite afirmar que se trata, desde logo, de um instinto especfico que a imitao no tem favorecido, de igual maneira que esta favorece ao instinto alimentcio em qualquer um que tenha fome. (pp. 37-38) c) Tendncia parental No que se refere tendncia chamada parental, que leva o indivduo a proteger os mais jovens de sua espcie, a exercer sobre eles uma vigilncia com objetivo de mant-los a salvo dos perigos e proteg-los dos inimigos, difcil encontrar o momento do seu surgimento; ela observada, por exemplo, em meninos muito jovens que defendem seu irmo ou sua irm contra os ataques ou gozaes de seus companheiros de escola. Implica, de fato, uma espcie de extenso da noo do eu e do amor-prprio aos seres que compem a famlia, e, consequentemente, uma transposio a estes das tendncias defensivas. (p. 38) [...] [...] no ptio de uma escola, as mostras de tendncia parental so frequentes quando crianas e jovens esto reunidos. Esta

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tendncia parental difere nitidamente da tendncia maternal na qual no tende tanto proteo material ou fsica atual e imediata como proteo, mais moral e mais previsora, preocupada mais com o futuro do que com o presente. (p. 38) [...]
1.1.6.4 As tendncias auxiliares defensivas

As tendncias examinadas at agora podem ser consideradas como essenciais, quer dizer, como possuidoras de um alcance bem definido e delimitado relativamente. (p. 39) [...] Ao lado destas, existe outra categoria de tendncias [...] que em lugar de ter uma significao autnoma podem ser olhadas como tendo por objetivo ajudar as tendncias primrias e, sobretudo, as secundrias. (p. 39) A este grupo pertencem todas as tendncias chamadas defensivas; os seres para a sua conservao no somente esto armados contra os perigos que sofre seu organismo fisiolgico graas aos instintos que os protegem contra a inanio, o frio, a desnutrio, e graas queles outros que permitem conservar o seu eu e manter a espcie e o grupo social do qual participa, seno que tambm, para facilitar estas diversas conservaes e ajudar ativamente, tm tendncias que so como coadjuvantes, como poderes de reforo, com capacidade para apoiar as tendncias essenciais. (p. 39) Estas tendncias defensivas no so primeiramente na realidade seno extenses dos reflexos elementares que servem para a proteo local de certas partes do organismo contra os perigos exteriores; como, por exemplo, os reflexos das pupilas e plpebras, o espirro, os reflexos causados por uma picada e o rudo e outros nos esfncteres bucal, bexiga e anal; mais adiante adquirem, com o desenvolvimento da inteligncia e a apario das tendncias secundrias especficas e sociais, um carter cada vez menos fsico e cada vez mais psquico e extenso, ou seja, menos local e mais geral. (pp. 39-40) [...]

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[...] Assim uma criana, qual se produziu medo, pode, quando se d conta da causa deste, cansar-se e castigar o culpvel, sobretudo se comprova que este mais fraco; assim tambm nas lutas entre meninos [...], as alternativas entre as atitudes de medo e raiva se confundem, vendo a ovelha bondosa, tmida e temerosa, converter-se s vezes em um ser furioso. (pp. 40-41) [...] Assim a fome vai associada defesa passiva quando a criana corre com um bombom que leva na mo e que teme que o tirem; se associa ao contrrio defesa ativa em outra criana que procura tirar o bombom do primeiro. (p. 41) [...] Exemplos de associao do instinto de defesa com o amorprprio so fceis de observar: tais so esconder-se por timidez, irritar-se porque zombam dele ou porque o insultam, cujas reaes so dirias na criana. As combinaes do instinto de defesa com o instinto de propriedade (unido s vezes necessidade de proteo contra o frio) podem ser observadas igualmente na criana, quando por temor a que se lhe tirem sua roupa, a esconde ou no quer abandon-lo; tambm aqui a manifestao do instinto pode ser, segundo o caso, passiva ou ativa (p. 41). [...] Igualmente as manifestaes que resultam da superposio dos instintos defensivos s tendncias sociais e especficas so inumerveis. O temor de perder um amigo, o medo de que lhe suceda uma coisa desagradvel, o medo que experimento a me pela sorte do filho, o do pai em relao ao futuro da famlia; a inquietude de um lder quando seu grupo est exposto a um perigo material ou moral; a angstia patritica que se produz em um homem de Estado, digno deste nome, quando seu pas est ameaado; as precaues tomadas por meio das mutualidades, sociedades de seguros, com vistas ao perigo de incndio, de doena, de roubo, de acidentes para si, para os seus, para seus colaboradores, todas so formas desta associao do instinto de defesa com outra necessidade [...]: assim uma criana pode ter medo de que seu compa-

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nheiro seja maltratado por outros, outro de que sua irmzinha caia na gua, que sua classe seja mal vista, que sua escola seja criticada etc. Devemos, pois, inferir que a evoluo da noo do eu e a formao da sntese psquica estende consideravelmente o campo da forma passiva da tendncia defensiva. (p. 42) [...] [...] se o ataque da presa que servir para satisfazer a necessidade de alimentao um dos aspectos iniciais deste instinto, no menos certo que podem observar j vestgios do mesmo nos movimentos de lbios e cabea que o beb executa na perseguio do peito; nos gritos de impacincia que acompanham ou precedem a estes gestos, quando a necessidade de comer no se satisfaz no mesmo momento em que se apresenta ou quando no se produziu os sinais precursores de uma comida [...] (p. 43) [...] Segundo a definio proposta, no se pode falar de sensao desta espcie seno quando o eu, a personalidade, j est mais constituda e a necessidade de defesa se aplica ao ser todo. (p. 44) [...] Ter medo no tremer, sobressaltar-se, acelerar os batimentos do corao, empalidecer etc., sem ter conscincia destas reaes e referi-las mais ou menos completamente ao seu prprio eu. (p. 44) Isto faz compreender claramente que o medo no proporcional intensidade das reaes citadas, mas conscincia que delas possui o indivduo; e perfeitamente admissvel que os sobressaltos que so observados de maneira excessiva nos meninos e, sobretudo, nos portadores de anomalias nas vias piramidais (diplgicos, Little, postencefalticos), no correspondem a medos de grau proporcional; de igual modo que est provado que um medo muito forte pode no estar associado seno a sinais fisiolgicos pouco intensos ou pouco aparentes. (p. 44)

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1.1.7 Instintos antecipativos 1.1.7.1 A imitao

Outro grupo de instintos no essenciais, que no parecem existir por conta prpria, mas so tambm instintos associados, auxiliares como os instintos defensivos, so a imitao e o jogo. (p. 44) Diferem, no entanto, dos instintos defensivos por no se associar de igual maneira a outros instintos. Como acabamos de ver, o medo e a agressividade se manifestam preferentemente em unio com uma tendncia atual, com uma necessidade presente; o jogo e a imitao, ao contrrio, se podem manifestar pelo menos em numerosos casos, sem que a necessidade seja atual. Assim, se a criana imita a um adulto que escreve, no certamente porque experimente a necessidade de comunicar seu pensamento, de responder a uma pergunta feita anteriormente [...]; porm tratando de imitar ao adulto que escreve se prepara inconscientemente para realizar um dia um ato que ser ento til [...]. (p. 45) [...] Se, por outro lado, tentamos precisar a diferena que h entre imitao e jogo, podemos dar-nos conta de que na imitao, o pensamento e o ato reproduzidos o so frequentemente de uma maneira servil, sendo indispensvel dispor de um modelo. Pelo contrrio, no jogo a espontaneidade muito maior, faltando ordinariamente o modelo11. (p. 45) [...] A imitao tem, pois, um valor biolgico e psicolgico evidente, uma vez que tem como consequncia encurtar o tempo de iniciao para a vida, evitando para o menino um grande nmero de ensaios, s vezes perigosos (para a escolha dos alimentos, por exemplo) e permitindo-lhe ao mesmo tempo a aquisio das tcnicas indispensveis (a linguagem e a escrita, entre outras) impossveis de serem adquiridas pela descoberta pessoal. (p. 46) [...]
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Precisa observar, antes de tudo, que o jogo pode associar-se imitao, ou seja, que a criana pode imitar o jogo de outro e ento este ltimo apresenta as caractersticas do jogo e o primeiro as da imitao. Igualmente a criana que imita pode transformar em jogo o que viu o outro realizar, o que d uma manifestao mais completa de ambas as tendncias.

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A imitao pode associar-se, por outro lado, a todas as necessidades. Supe evidentemente estas necessidades, porm alm dos meios de imitao e entre esses primeiramente os meios sensoriais: o cego e o surdo no podem imitar aquele para o que a vista e o ouvido so indispensveis; supe, alm disso, os meios motores: com efeito, certo grau de desenvolvimento dos movimentos se impe para imitar a palavra, a escrita, os gestos etc. (pp. 46-47) [...] [...] a imitao, em suma, est sempre ligada satisfao dos instintos e das tendncias e que no possvel encontrar um exemplo de imitao que no esteja unida a uma necessidade inata ou adquirida. Assim o menino imita a um outro menino ou a uma pessoa maior que se alimenta ou bebe de igual maneira que imita a forma que tem de comer; imita a maneira como o outro se cobre ou se abriga contra o frio, o calor, a chuva; imita os atos e gestos dos colegas que se destacam, que procuram super-lo no jogo ou na sala; depois imita aos que procuram fazer ou possuir colees. (p. 47-48) Imita tambm nas suas amizades, suas afeies, suas simpatias, imitando de preferncia aqueles a quem tem afeto, que toma por amigos e que tem suas simpatias. Imita tambm de preferncia o lder que foi escolhido no grupo do qual faz parte, os companheiros deste grupo, e copia tambm o grupo. (p. 48) [...] A imitao se associa evidentemente tambm aos instintos defensivos: assim se imitam o temor, o medo e o pnico so contagiosos, como disse Vigouroux, e igualmente se copia e se propaga a reao de defesa ativa. O mesmo sucede com as formas mais adiantadas da defesa. (Maneira de cercar sua propriedade para p-la salvo dos bandidos, modo de esconder o dinheiro, escolha da empresa de poupana ou de seguros etc.). Compartilhar dios, repetir calnias so tambm manifestaes da imitao. (p. 48) [...] certo, no entanto, que existem na criana grande nmero de casos de imitao sem necessidade aparente: imita assim os gestos na relao aos alimentos depois que ele comeu, gestos com rela-

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o ao instinto sexual sem ser pbere, prticas sociais sem sentir a tendncia social. Nestes casos que a imitao se une ao jogo [...]. (pp. 48-49) imitao se associa diretamente o problema do ideal, e a evoluo do ideal na criana reproduz em suma um dos aspectos da evoluo imitativa em relao, sobretudo, com o amor-prprio. Tambm se relaciona com a imitao o problema da sugesto, que no seno uma forma desenvolvida da imitao que implica elementos de uma ordem mais ou menos intelectual. (p. 49) [...] Em resumo, as manifestaes da tendncia imitativa esto influenciadas pelo ambiente e por toda uma srie de outros fatores: capacidade de ateno, primeiramente; depois, instintos diversos, atitudes sensoriais e motoras, inteligncia, extenso da conscincia e da vontade, passando assim das formas de imitao mais elementares quelas formas chamadas conscientes que no tm quase nada a ver com o instinto primitivo. (p. 49) A princpio, no menino, a imitao se mostra naturalmente em suas coordenaes motoras j organizadas e debaixo dos aspectos de uma simples repetio de movimentos executados espontaneamente ao mesmo tempo: tais como so os choros, os bocejos e mais tarde os movimentos de boca, de cabea, os rudos da glote, produzidos pelas pessoas ao redor, no mesmo momento em que o menino os executa. Estes movimentos podem apresentar-se j desde os quatro meses. (p. 49) [...] Entende-se muito bem que a etapa na qual aparece a imitao de um ato (rudo ou movimento) produzido por um procedimento no visvel, ou por um animal ou um instrumento, ocorrer mais tarde (por exemplo, imitar o rudo de um trem com a boca e a glote, imitar o canto de um pssaro ou o som de um animal com um instrumento) a no ser que a pessoa prxima no haja favorecido a antecipao desta cpia produzindo ela mesma o rudo, o gesto ou o ato diante do menino. (p. 50) [...]

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Os princpios da imitao aparecem mais tarde do que os do jogo, mas compreende-se que esta tendncia tenha menos probabilidade de manifestar-se, uma vez que implica na existncia de um modelo e de rgos j dispostos para permitir a cpia. (p. 50)
1.1.7.2 O jogo

No nos deteremos aqui nas teorias expostas para explicar o significado deste instinto porque o que domina a questo que se trata de um instinto e, portanto, de uma disposio inata que provoca reaes espontneas sob a influncia de estmulos adequados, instinto que, como todos os demais, provoca um estado agradvel ou desagradvel segundo seja ou no satisfeito. (p. 51) [...] [...] as diferentes teorias no se excluem, mas se complementam ou respondem mais especificamente a uma forma limitada de jogo [...] (p. 51) O que importa sublinhar aqui a funo especial do jogo indicada mais acima, ou seja, uma funo de preparao, de antecipao [...] (p. 51) [...] o jogo est bem ligado a todas as demais tendncias: necessidade de alimentos (jogo que recorda as comidas, jogo que consiste em provar novas substncias); necessidade de movimento (jogos de corridas, de movimentos sem objeto); ao amor-prprio (jogos nos quais a criana manda, se condecora, se sobressai dos demais, ganha); ao instinto de propriedade (jogos de colees); ao instinto sexual (flerte, dana, namoro); ao instinto maternal (brincadeira de boneca); ao instinto grupal (jogos de sociedade, jogos que recordam os atos grupais dos adultos); aos instintos de defesa (jogos de perseguio, de guerras, de polcias e ladres); imitao [...]. (pp. 51-52) Podem-se assim prever todas as formas de jogos possveis; desde os jogos individuais at os sociais ou em relao com a conservao da espcie; desde aqueles que esto em relao com os instintos primrios at os que o esto com os instintos secund-

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rios. No se deve esquecer, no entanto, que a evoluo das capacidades perceptivas e motrizes intervm para permitir s influncias estimulantes do meio exercer sua ao e aos movimentos necessrios produzir-se de maneira mais ou menos perfeita [...]. (p. 52) O que preciso salientar, todavia, a respeito do jogo, seu papel de preparao da atividade sria; forma, contudo, na realidade, a transio entre a atividade instintiva, em sentido restrito, e o trabalho. (p. 52) [...] muito mais racional considerar o jogo como uma preparao necessria para o trabalho e admitir que h entre eles uma gama ininterrupta de ocupaes indo da mais agradvel menos, daquela cujo objetivo menos consciente quela cujo objetivo o mais consciente [...]. (p. 53) Aquilo pelo qual o trabalho difere essencialmente do jogo reside no na mesma forma da ocupao, posto que a mesma possa ser jogo ou trabalho segundo os indivduos e para o mesmo indivduo segundo a idade, o momento etc., seno no fato de que o objeto do primeiro consciente, distante e indireto frequentemente e que a ocupao no agradvel por si mesma, enquanto que, no jogo, a ocupao agradvel por si e o objeto mais ou menos inconsciente e bem mais prximo e direto. (p. 53) [...] [...] a verdadeira transio entre o trabalho e o jogo se encontra naquelas ocupaes cujo objetivo vai sendo cada vez mais consciente, cada vez mais distante e indireto; tambm se compreende que o trabalho escolar, tal como est organizado, geralmente no responde a esta condio e se parece mais, como nos mostrou Claparde, ao trabalho forado; ou seja, a uma ocupao que no apresenta nenhum interesse nem por si nem pelo objetivo que persegue. (p. 53)
1.1.7.3 Associao e conflitos das tendncias instintivas

Somente com as tendncias que procuramos diferenciar no possvel explicar todas as reaes dos indivduos no ambiente ma-

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terial e social. Para descobrir o significado de uma parte delas preciso admitir que os instintos podem se associar e dar assim lugar a combinaes capazes de provocar novas formas de atitudes e de condutas. (pp. 53-54) J demonstramos combinaes dos instintos defensivos e antecipativos com os outros instintos essenciais. Porm preciso aceitar tambm combinaes destes entre si para dar-se conta de certas reaes importantes que fazem parte das manifestaes afetivas da criana e do adulto. (p. 54) Assim fcil observar a associao do amor-prprio com o instinto de propriedade: se o prazer de possuir uma casa, um jardim, refere-se ao instinto de propriedade, o de ter uma casa bonita, um jardim grande, provm da influncia suplementar do amorprprio. [...] Ento a casa no somente ser bela, mas tambm estar bem posicionada, bem aquecida e bem arejada. (p. 54) Igualmente haver combinaes do amor-prprio e do instinto de propriedade com os instintos maternais, sexual, parental, ou com a simpatia e o instinto grupal: uma me poder desejar uma bonita habitao bem aquecida e bem arejada no tanto por ela como pelo seu pequeno; um pai poder desejar um jardim grande para sua famlia ou um marido um bonito solar no campo ou no litoral para sua mulher; um amigo se sentir feliz ao ver seu amigo desfrutar de suas conquistas e se esforar em ajud-lo; na criana, o interesse grupal se associa ao amor-prprio quando pondera com sua classe ou seu grupo, ou ao instinto de propriedade quando defende os jogos, os objetos de esporte ou os objetos para seus estudos ou quaisquer outros que pertenam a seus colegas. O sentimento familiar na criana o resultado de uma combinao de simpatia e de amor-prprio. (p. 55) [...] [...] Spencer encontra no amor a influncia do instinto do belo, do instinto de simpatia, do amor-prprio, do instinto de propriedade e do instinto defensivo. Como disse Spencer, o amor funde em um agregado imenso quase todas as excitaes elementares. (p. 55)
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1.1.7.4 Conflitos das tendncias

Se admitimos que existem associaes ou combinaes de tendncias que do lugar a tendncias complexas que poderamos chamar de binrias, ternrias etc., de acordo com o nmero de tendncias elementares que se descubram nelas, devemos tambm admitir a existncia de antagonismos, de oposies entre as tendncias [...]. (p. 57) Assim, por exemplo, se pode prever o que resultar do conflito do amor-prprio com o instinto nutritivo: uma criana, ainda tendo fome, no se atreve s vezes a comer diante de outros um pedao de po porque se sentiria humilhado ao no ter outra coisa que comer; ou ento no quer comer sentado em uma mesa na qual estejam outras crianas porque estas esto mal vestidas ou porque as considera de uma classe social inferior sua. (p. 57) [...] A oposio entre o amor-prprio e o instinto maternal se observa na me que ama seu filho, ainda que seja feio, ainda que lhe cause incmodos, ainda que seja anormal; ela sacrificar seu orgulho, e o instinto materno ser o mais forte. (pp. 57-58) [...] A experincia demonstra que uma afeio durar tanto mais quanto mais foras instintivas estejam associadas para sustent-la. (p. 58) Quanto ao mecanismo desta neutralizao preciso assimil-lo no que se descreve em fisiologia nervosa sob o nome de inibio [...]. O amor-prprio que um menino sacrifica por um amigo pode reaparecer perfeitamente uma vez que este amigo no intervenha [...]. De todos os modos, a assimilao completa parece difcil uma vez que a ao inibidora recproca [...]. (pp. 58-59) [...] [...] frequentemente se observa como a necessidade de comer, a fome, obscurece e ainda oculta outras tendncias, s quais reaparecem uma vez que se satisfez a primeira necessidade. O aforismo estmago com fome no tem ouvidos expressa perfeitamente este fenmeno. Igualmente se pode dizer do sono, que pode enganar a fome [...] (p. 59)
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Quando se trata de conflitos de sentimentos, ou seja, de tendncias evoludas, complexas e submetidas ao controle da inteligncia, nos encontramos na presena do que se chama de caso de conscincia; quer dizer, a indeciso criada pela competncia de vrias tendncias, das quais uma delas pelo menos um sentimento, porque influenciada pela reflexo, suscetvel de ser rechaada ou escolhida aps o exame das vantagens e dos inconvenientes que poderiam resultar dele. (p. 59) [...]
1.1.7.5 A inteligncia e os instintos. Os sentimentos superiores

A inteligncia pode ser considerada como uma espcie de instinto, uma vez que inata como o instinto; contudo, difere deste, e um grande nmero de autores tem procurado estabelecer em que consiste tal diferena: na verdade, embora inata, no produz reaes semelhantes s que tem um verdadeiro instinto. De fato, as reaes instintivas so, por assim dizer, sempre semelhantes, no sendo preciso seu aprendizado; mas as da inteligncia no so idnticas, variando, ao contrrio, segundo as circunstncias; alm disso exigem um aprendizado mais ou menos longa12. (p. 60) [...] para uns um meio de adaptar-se s novas circunstncias, ou seja quelas para as quais no serve o instinto ordinrio; para outros, est caracterizada essencialmente pela compreenso e a inveno, o que significa que faz ressaltar os dados do problema a resolver e permite descobrir os meios de solucion-lo; para outros, enfim, deve ser considerada como a funo que permite aprender, significando aqui esta palavra, adquirir noes sobre as dificuldades que a vida apresenta [...] e sobre os meios de venc-las. (p. 60) A inteligncia tambm considerada como o meio de se assimilar o conhecimento, o que, em resumo, significa que serve para aprender; ou como a funo que serve para pensar, quer dizer,
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Confira Decroly. Lintelligence et sa mesure. Bull. de la Soc. des Sciences md. et Nat., 1922.

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que serve para utilizar os conhecimentos, uma vez que conhecer implica em pensar. (pp. 60-61) Entre as opinies relativas inteligncia, assinalaremos, no entanto, aquela que consiste em consider-la como a funo que permite tirar partido do passado para prever o que vir, utilizando a recordao das experincias realizadas, com o objetivo de organizar as do futuro. (p. 61) Qualquer que seja, no ilgico comparar a inteligncia a um instinto superior, o mais elevado de todos, capaz de resolver as dificuldades para as quais so impotentes os instintos ordinrios. (p. 61) [...] [...] a inteligncia associa sua ao dos instintos podendo assim modificar suas manifestaes espontneas at o ponto que estas se transformam chegando a perder s vezes sua aparncia original. O que se chamou de sublimao ou ainda de intelectualizao dos instintos no na realidade seno o resultado desta ao13. (p. 61). Logo, se certo que a inteligncia pode ser coloca a servio dos instintos, tambm certo que, naturalmente, pode ela servirse dos instintos e modificar completamente suas manifestaes. De fato, se em um indivduo que apresenta um amor-prprio muito vivo, a inteligncia pode favorecer tendncias extremadamente egostas deste amor-prprio, tambm pode influenci-lo em outro sentido, transformando-o no que se chama sentimento de honra ou de dignidade. (p. 61) [...] se bem que a inteligncia possa ajudar o instinto maternal puramente fsica, exclusivamente preocupado com o bem-estar material da criana, pode tambm transform-lo em uma tendncia mais previsora, mas racional, que sacrificar, se for preciso, o bem-estar material imediato para obter resultados educativos mais preciosos, ainda que mais distantes. Ento se aproxima do instinto
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Confira Paulhan. La socialisation des sentimens. Flammarion.

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parental, ainda que se diferenciando deste, no fato de que os sinais do instinto maternal esto sempre prontos a reaparecer quando diminui a ao da inteligncia. (p. 62). [...] Alm disso, no se pode imaginar que, entregues somente aos nossos instintos inatos, sejamos capazes de abnegao, de sacrifcio no mbito cvico, patritico, humanitrio etc. Certos casos de herosmo podem-se explicar por influncias instintivas derivadas; tal o herosmo da enfermeira ou da professora que se pode relacionar com o instinto maternal, o do mrtir que se pode ligar s vezes com o instinto sexual, com a simpatia com o instinto grupal; tal o sacrifcio para o bem comum que encontra seu ponto de apoio no instinto de amor-prprio, no de propriedade ou em ambos. Porm, esta derivao difcil de explicar sem a interveno da inteligncia, que, graas sua faculdade de tirar partido das recordaes para encontrar solues para problemas novos, se d conta dos fatos, compreendendo seu significado e combinando as respostas que deve dar, as aes que deve realizar. (p. 62) [...] [...] no encontramos objeo a considerar as reaes complexas descritas sob o nome de atos de ensaio e de erro (nos animais de Thorndike) ou de atos globais (nos macacos de Khler), como reaes relacionadas com mecanismos que formam a transio entre aqueles que dependem dos verdadeiros instintos e os que dependem da inteligncia [...]. (p. 63) Resumindo, no h provavelmente lacunas entre os fenmenos psquicos claramente devidos inteligncia e os que sem discusso so de natureza instintiva; alm disso, deve-se admitir uma influncia recproca dos instintos sobre a inteligncia e desta sobre aqueles. (p. 63) [...] Revisemos agora os casos mais tpicos da ao da inteligncia sobre os instintos, com a finalidade de mostrar claramente a importncia desta influncia e fazer ressaltar que de fato, se bem que

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as modificaes experimentadas pelos instintos dependem com frequncia do conflito ou da associao das tendncias instintivas [...], dependem, sobretudo, do papel da inteligncia. (p. 64) Tomemos, por exemplo, o instinto nutritivo: graas inteligncia, que leva em conta as experincias pessoais, a criana recusa um alimento ou uma bebida que, ainda que tenha um gosto agradvel, lhe fez mal; graas inteligncia, que leva em conta as experincias de outro, recusa um alimento que fez mal ao outro [...]. (p. 64) [...] Segundo isto, fcil prever como a inteligncia modificar em um sentido mais ou menos marcado as manifestaes dos outros instintos primrios, tais como a necessidade de temperatura favorvel, de limpeza, de movimento, de evitar sofrimento fsico etc. (p. 64) Tomemos de novo o exemplo do instinto secundrio individual mais importante, ou seja, o amor-prprio, j citado acima. Podemos, como j dissemos, atribuir ao da inteligncia as transformaes que sofrem a ambio e o orgulho para converter-se no sentimento da honra, da dignidade, enquanto que a ausncia de inteligncia faz com que o self-feeling se mostre sob o aspecto de vaidade, de fanfarronice, de superficialidade, de suscetibilidade excessiva. (pp. 64-65) [...] a simpatia no inteligente est estimulada, sobretudo, por fatores superficiais e de ordem sensorial (os traos fisionmicos, a forma do corpo, a cor e o corte das roupas), enquanto que a simpatia inteligente se fixar nas qualidades de talento e corao, na bondade ativa. (p. 65) Voltemos tambm ao instinto maternal: a me inteligente, compreendendo o interesse maior de seu filho, o saber querer de uma maneira mais proveitosa para o carter dele mesmo, poder separar-se dele, aceitar que seja submetido a uma operao, trabalhar seriamente; enquanto que a me mais instintiva no saber corrigi-lo, nem resistir a suas tendncias dominadoras, nem lutar contra seus defeitos, nem saber, como j dissemos, sacrificar se for preciso o presente em funo do futuro, antes que este quele. (p. 65) [...]

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No insistiremos sobre o papel da inteligncia na evoluo das formas de imitao e de jogo, s quais j fizemos aluso ao tratar destes instintos; em todo caso, certo que esta evoluo se explica melhor por interveno desta influncia, cujo efeito varia, por outro lado, medida que a inteligncia se faz mais abstrata e mais capaz de trabalhar sobre representaes. (p. 66)
1.1.7.6 A curiosidade como sinal de uma necessidade

H o costume de classificar a curiosidade entre os instintos; inclusive se encontram monografias muito extensas tratando deste pretendido instinto. De fato, a curiosidade apresenta sinais que podem torn-la como tal: natureza inata, primeiramente; depois, malestar quando no satisfeita; prazer manifesto quando o . (p. 66) Descartes14 parece ter confundido a curiosidade com a admirao; pelo menos no captulo relativo admirao, a primeira de todas as paixes, Descartes faz aluso a um estado comparvel ao da curiosidade; disse no sentido de que quando o encontro de qualquer objeto novo nos surpreende e que julgamos que novo ou muito diferente do que conhecamos antes ou do que imaginvamos que deveria ser, isto faz com que o admiremos, que estejamos assombrados. (p. 66) [...] A curiosidade v ou ftil, totalmente sensorial segundo Plato (toda nos olhos e nos ouvidos), transitria na criana, mas pode persistir debaixo deste aspecto em certos tipos de estudiosos, somaremos a eles tambm os que possuem manias e colecionadores que tm a paixo por mincias, por conhecimento dos detalhes. (p. 69) Quanto curiosidade prtica, forma de curiosidade fecunda, h por objeto a conservao e o bem-estar do indivduo; refere-se a tudo o que ou parece ser prprio para a satisfao das necessidades materiais do homem, prprio para a investigao de tudo o que pode ser til ou prejudicial. (p. 69)
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Descartes. Oeuvres completes. Des passions en general.

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A curiosidade maligna empurra o indivduo para a busca de espetculos de brutalidade, de crueldade: tais como as lutas sangrentas entre animais e homens; os combates de boxe, os esportes violentos, suplcios de condenados morte, acrobacias perigosas, sesses de tribunais e julgamentos escandalosos; ao que podemos adicionar: representaes teatrais e cinematogrficas grosseiras, luxuriosas, ocupar-se de fofocas e contos, propagar calnias etc. (p. 69) [...] Resumindo, vemos que certos autores encontram muitas dificuldades para delimitar seus contornos; alguns a aproximam do medo com a qual se apresenta, como manifestaes comuns, a surpresa e o assombro [...] (pp. 69-70) [...] A curiosidade fecunda em sua forma prtica est sustentada especialmente pelo instinto de conservao, de bem-estar do indivduo; ele diz que se refere em geral a tudo o que parece prprio para satisfazer as necessidades materiais do homem e para a investigao de tudo o que pode ser-lhe til ou prejudicial. No meu entender, isto no significa seno que a curiosidade chamada prtica est estreitamente ligada s necessidades primrias individuais e aos instintos defensivos a elas unidos. (p. 70) [...] A curiosidade v [...] no , em suma, seno uma forma infantil da curiosidade, que, portanto, normal na idade jovem; segundo Plato, completamente sensorial; porm nisto no se diferencia essencialmente da curiosidade prtica fecunda, uma vez que se relaciona com os instintos primrios. (pp. 70-71) [...] Por ltimo, a curiosidade maligna se relaciona estreitamente com as anomalias dos instintos e, sobretudo, com o exagero dos instintos primrios individuais ou com a insuficincia dos instintos sociais e de defesa, devendo ser examinada a propsito de tais anomalias. (p. 71) Resumindo, no encontramos argumentos claros a favor da existncia das manifestaes independentes da curiosidade, manifestaes que no pertenam aos instintos prprios. (p. 71) [...]

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[...] se a criana tem fome, se no encontra o que deseja e no tem ningum que o tire do apuro, pode ele mesmo ir em busca de um alimento, e para isso explorar atentamente os diversos lugares onde pode encontrar alimento; se tem sono, acontecer o mesmo: buscar um lugar conveniente para deitar-se; se experimenta a necessidade de proteger-se contra o frio, estar atento a tudo o que lhe permite aquecer-se ou abrigar-se. A curiosidade ser, pois, sensorial e concreta (visual, auditiva, gustativa, olfativa, ttil, cinestsica, motora) ou intelectual e abstrata, conforme se trate de satisfazer um instinto, uma necessidade ou um sentimento de carter mais ou menos elevado. (p. 73) Resumindo, para ns no necessrio descrever a curiosidade como um instinto especial, uma vez que no tm sinais particulares, especficos e se apresenta, pelo contrrio, como a manifestao exterior de uma necessidade no satisfeita; cada instinto, cada necessidade ter, pois, sua maneira prpria de manifestar-se, e somente o fenmeno aparentemente comum de ateno ativa, que se observa em cada atitude de curiosidade, poder ser designado com este termo. (p. 73)
1.1.7.7 Interesse e curiosidade. Diferenas e semelhanas

Este o momento de mostrar as relaes que h entre a curiosidade e o interesse e de apresentar um novo argumento em favor de nossa tese. (p. 74) [...] Em suma, pelo que vimos, tudo o que provoca a curiosidade pode tambm ser considerado como um suscitador de interesse e tudo aquilo pelo que sentimos interesse desperta a curiosidade. Contudo, pelo que separamos, no se pensa fazer do interesse um instinto, mas um sinal de necessidade, de instinto. (p. 75) [...] Em uma palavra, para ns, a curiosidade e o interesse so aspectos de um mesmo fenmeno, ou seja, o sinal comum geral que testemunha a existncia de uma necessidade instintiva ou ad-

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quirida ou de um sentimento, necessidade inferior, primria (individual, especfica, social) ou secundria15. (p. 78)
1.1.7.8 Prazer, dor

Entre as repercusses mentais de nossos instintos, de nossos costumes e de nossos sentimentos, necessrio que digamos umas palavras sobre o que se chama o prazer e o sofrimento, a alegria e a dor. (p. 78-79) Na realidade, se poderia acreditar, primeira vista, que constituem, como alguns admitiram, fenmenos afetivos distintos em relao, sem dvida, com as necessidades [...] e que apresentam contornos claramente delimitados. (p. 79) Quando se analisam os fatos, nos apercebemos facilmente de que no assim e que prazer e dor, alegria e tristeza so precisamente termos que expressam as sensaes que experimentamos quando uma tendncia ou no satisfeita, no sentido de que, a partir de certo momento, a intensidade do estimulante que resulta de uma necessidade repercute na conscincia. (p. 79) [...] Coisa semelhante ocorre com o amor-prprio [...] A ansiedade, a angstia que acompanham o medo e a sensao que precede raiva reprimida, o estado que produz a necessidade de vingana no saciada, so mal-estares classificados entre as impresses dolorosas. (p. 79) [...] Chamemos tambm a ateno sobre o fato de que um grande nmero de fenmenos internos e externos no chegam conscincia e no do lugar, por conseguinte, a repercusses agradveis ou desagradveis [...]. (p. 82) Inversamente, e por razes de ordem oposta, as menores modificaes podero repercutir como dores ou prazeres desproporcionados com a causa, sobretudo se a conscincia do eu se estende
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Decroly. Les intrts chez lenfant. Journal de Psychologie, 1924. Ere nouvelle, 1925. Policlinique, 1926.

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indevidamente ou anormalmente a regies a que normalmente a conscincia no chega (dores anormais dos neuropatas). (p. 82) [...] a ideia de uma possvel desgraa, a de um sucesso agradvel prximo, podem provocar ressonncias desagradveis ou agradveis to intensas como se estes sucessos estivessem ocorrendo realmente naquele mesmo momento. (p. 83) [...] Dissemos que a dor uma repercusso consciente de uma necessidade, de uma tendncia, de um sentimento. Agora ento: ns admitimos que o interesse era o sinal interno de uma necessidade, de uma tendncia, de um sentimento. Podemos, pois, perguntar-nos que relao h entre a dor, a sensao desagradvel, o sofrimento, por um lado, e o interesse por outro. Ou seja, parece que um est ligado ao outro, uma vez que a dor, o sofrimento, suscita o interesse at o que suscetvel de faz-los cessar. Porm o que conhecido como fonte de prazer suscita igualmente o interesse em seu proveito. Portanto, o interesse parece ligar-se tanto ao que capaz de anular o sofrimento como ao que pode dar alegria. (p. 84) [...] Digamos, tambm, algumas palavras sobre o que entendemos por emoes. (p. 85) [...] [...] aplicamos, portanto, o termo emoo s sensaes internas violentas acompanhadas ordinariamente por sinais motores caractersticos [...] (p. 86) Assim para uma pessoa submetida a um jejum prolongado, a viso de um alimento produz reaes violentas: gestos, gritos, lgrimas, saltos de alegria; esta ser uma emoo que, chegando conscincia, determina a sensao instintiva. (p. 86) [...]
1.2 A afetividade na escolha e no exerccio das profisses

Se evidente que os fatores de ordem afetiva, emocional, como se os chama todavia, representam um papel importante na vida social dos indivduos, parece lgico prever sua ao na escolha e

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no exerccio de uma das formas por excelncia desta vida social [...] na escolha e no exerccio das atividades profissionais. (p. 93) Com efeito, o grau em que uma profisso d quele que a pratica a sensao de ser adequada a seus gostos depende tanto, seno mais, de fatores de ordem afetiva, mais que de outros. (p. 93) [...] Se buscamos quais so os elementos de ordem afetiva que intervm nesta escolha, parece que os instintos e necessidades mais exigentes sejam aqueles que se referem ao grupo dos instintos que chamamos secundrios16 entre aqueles que esto em relao com a conservao do individuo, como so: o amor-prprio (self-feeling, selfassertion) e seu associado o instinto de propriedade ou aquisitivo. (p. 94) O instinto chamado amor-prprio , de fato, o centro de um grande nmero de nossos atos. Sob a sua forma normal, conduz o indivduo a fazer valer seus direitos, a desejar sua liberdade, sua independncia; a no aceitar ser explorado, maltratado, obrigado a obedecer ordens contrrias a seus interesses, sua dignidade e sua honra, a negar-se a realizar atos que possam prejudicar sua reputao e diminuir a estima de seus semelhantes, e assim sucessivamente. (p. 94) [...] Certas profisses do mais satisfao de amor-prprio que outras; assim h profisses nas quais este tipo de satisfao quase a nica recompensa ao trabalho realizado; tal o caso de certas funes relativamente pouco (ou nada) remuneradas, mas que so suscetveis de proporcionar nome e glria quele que as exerce, ou simplesmente atrair a ateno sobre ele. (p. 95) [...] Outra tendncia que a maior parte dos psiclogos e socilogos aceita a tendncia aquisitiva ou instinto de propriedade, cuja natureza, evoluo e consequncias na vida em comum deram lugar a muitas controvrsias. (p. 95) [...]
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Chamamos instintos e tendncias secundrias ou derivadas ao grupo de instintos que se distinguem dos instintos primrios no que so mais tardios que aqueles e que, em lugar de estar, sobretudo, em relao com a conservao da individualidade fisiolgica, o esto melhor com a personalidade intelectual e moral. (V. Smiologie de laffectivit. En colaboracin con el Dr. Vermeylen, 1922. Congresso de medicina mental.)

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Como as outras tendncias, ela pode ser excessiva ou insuficiente. H pessoas que esto obcecados com a necessidade de aumentar suas posses para o presente e para o futuro; de acumular o que chamam de riquezas, ou seja, o que tem valor na forma primitiva de objetos que podem servir para satisfazer diretamente as necessidades materiais (alimentos, roupas, combustveis, cuidados etc.), ou os instintos secundrios (objetos de adorno, joias, obras de arte, pedras preciosas etc.) ou o seu equivalente (dinheiro, aes, seguros). (p. 96) [...] Quanto insuficincia desta tendncia, podemos facilmente representar-nos ao que ela conduz: indiferena em relao aos objetos; aos valores; negligncia, desordem, falta de estmulo para o trabalho produtivo17 ou at para todo o trabalho. (p. 97) [...] O amor-prprio e a tendncia aquisitiva podem ser reforados ou modificados, em certo sentido, pelos instintos chamados de defesa; assim a tendncia defensiva ativa acentuar as manifestaes do instinto aquisitivo e lhe dar um aspecto agressivo, dominador; o sujeito no ir retroceder para preferir uma profisso ante a eventualidade de sua competncia; para chegar comodidade, no ter medo de empreender ofcios em que as competncias sejam mais vivas, encontrar nisto a dupla alegria de combater e triunfar. (p. 98) Por outro lado, o temor ou tendncia defensiva passiva, o medo pode tambm, at certo ponto, acentuar a tendncia a guardar e a acumular. Com efeito, se por um lado, este temor pode fazer evitar os perigos de certas empresas, este mesmo temor pode levar economia, ordem, previso e a fazer escolher e preferir a profisso na qual no haja competncia que temer, profisso pouco lucrativa, mas sem risco, urea mediocritas. Levado alm de certo limite, o temor cria uma atitude que pode paralisar a ao e fazer
Certamente, no se deve confundir este estado com aquele pelo qual o indivduo chega, pela sublimao de seus instintos de conservao e a socializao de seus sentimentos, a reduzir suas necessidades materiais ao estritamente necessrio e consagrar o resto s obras de solidariedade.
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que o indivduo prefira uma atividade sem risco nenhum, sem imprevistos, fazendo para isto o sacrifcio de sua liberdade, de sua independncia [...]. (p. 98) [...] Certamente, diante das necessidades indiscutveis impostas pelas condies de trabalho, muitas destas necessidades so, at certo ponto, rechaadas ou disciplinadas, e ajudadas pelo hbito acabam por ser menos angustiantes; porm permanece, no entanto, que entre duas profisses, a preferncia pode ser para aquela na qual sejam menos contrariados ou em que recebam satisfao mais segura. (p. 99) [...] A necessidade de movimento tem uma influncia mais marcada na busca e na adaptao a certas ocupaes. Esta necessidade , algumas vezes, to imperiosa que incapacita para realizar uma profisso secundria e faz buscar um trabalho no qual o deslocamento possvel ou indispensvel; faz preferir uma ocupao com atividade fsica outra na qual a imobilidade necessria, seno obrigatria [...]. (p. 100) [...] A necessidade de repouso, regularizado e suficiente pode ser um obstculo para realizar certos ofcios de onde por vrias razes o sono ininterrupto no possvel, de onde tem de se assegurar o trabalho noturno etc., a especialidade de obstetra, o ofcio de enfermeira e enfermeiro, o do agente de polcia, de vigia etc., so penosos ou mesmo insuportveis alguns, de tal modo que alguns mdicos renunciam a assistir partos, as enfermeiras, agentes de polcia e vigilantes tm de abandonar sua profisso. (p. 101) A necessidade de descanso est vinculada necessidade de distrao, que uma forma de descanso, e cuja importncia tem sido reconhecida pelos lderes de fbricas at o ponto de onde foram organizadas distraes para manter a seu pessoal, fazendo-os assim mais suportvel o trabalho montono. Sem dvida, certamente, que na chamada vocao para o ofcio de juiz, de advogado, de funcionrio ou de professor entra, em uma parte mais ou menos grande, a perspectiva das horas de descanso garantidas cada dia, cada se-

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mana, cada trimestre, cada ano. A preocupao com o local em que passar as frias e a organizao das distraes absorvem algumas vezes o esprito de muitos dos trabalhadores muito mais que o prprio objeto de sua profisso; este muito humano, mas como lamentvel para o prestgio destas profisses superiores e para o interesse geral, que eles esto obrigados a defender acima de tudo. Afastar-se destas tarefas necessrias e montonas uma razo; considerar o trabalho como um castigo e preferir a carga de no fazer nada para render-se a iluso de ser rico e poder pagar seus caprichos, um outro lugar para os passivos explorados pelos hbeis. (p. 101) [...] Outro instinto especfico importante digno de ser considerado o instinto maternal, cujo poder , pelo menos, igual ao do instinto sexual, e que para a mulher entra muitas vezes em jogo quando se trata de decidir-se por uma profisso ou cumpri-la. (p. 103) Para a pessoa na qual este instinto vivo ser difcil faz-la renunciar ao matrimnio e, por conseguinte, tomar um ofcio que exclua este e com maior razo se o mesmo instinto sexual forte e se sobrepe ao instinto maternal. Uma pessoa assim preferir a mediocridade e privao de uma vida mais confortvel e livre de preocupaes que poderia carregar colocando-se a servir ou aceitando outro trabalho para mant-la afastada de seus filhos uma grande parte do dia. Algumas vezes h acordo entre estas tendncias e a necessidade de viver, quando na funo que se ocupa a pessoa interessada encontra, graas presena dos filhos, ocasies de expandir seu afeto em sinais de simpatia, em cuidados materiais ou educativos; este o caso das enfermeiras solteiras que prestam servio nas maternidades e nos hospitais infantis, para as babs e empregadas domsticas, para as mulheres que ensinam a crianas pequenas, sobretudo. Para aquela que no se casa ou no pde unir-se segundo os seus gostos, o meio mais seguro de manter o equilbrio fsico e moral eleger uma profisso na qual encontre um derivado desta natureza

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para a sua necessidade de sacrifcio e abnegao; assim se concebe que as classes de professores e hospitalares sejam as mais numerosas e recrutem mais facilmente seus adeptos. (pp. 103-104) [...] Entre o grupo dos instintos coadjuvantes colocamos a imitao, o jogo e a curiosidade. A necessidade de imitao til, sobretudo, para o rapaz; demanda menos esforo criana maior e ao adulto, sem que por este se possa dizer que no tenha valor, pois h muitas ocasies para demonstrar que favorvel ou pelo menos fcil. Seguir a moda , at certo ponto, um fato ao qual todos, querendo ou no, acabam se entregando; h, no entanto, quem goste de fazer como os demais por medo da responsabilidade, ou porque o gesto, o ato, a maneira de agir parece responder melhor a suas disposies, a seus desejos, a suas opinies, a seu ideal. (p. 106) [...] A imitao encontra agora onde exercer sua influncia no que se chamam os prejuzos, os costumes, os hbitos que podem ou no ter sua justificao na ao de um acontecimento ou de condies de vida locais, histricas ou atuais. (pp. 106-107) Mas tambm podemos encontr-la no efeito imediato exercido pela ao verbal de um indivduo sobre outro. No que se chama fenmeno de sugesto, tem-se indubitavelmente um fator imitativo que faz com que se reproduzam os atos, os gostos, as ideias de uma pessoa; por conseguinte, pode-se tambm exercer um ofcio, no porque responde s aptides, aos gostos, mas porque responde ao desejo de uma pessoa que exerce sobre si certo imprio. (p. 107) [...] No que se refere ao instinto do jogo, to poderoso na criana normal, se pode encontrar sua influncia sob vrios aspectos. Primeiramente, o gosto pelo jogo em sua forma infantil arrasta certos sujeitos a dar a preferncia a ocupaes que proporcionam a ocasio de julgar verdadeiramente sem preocupao direta ou dominante de ganncia; alguns aficionados entusiastas pelo esporte, pelo bilhar, pelas cartas etc., escolhem um emprego ou um estado que lhes permita

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entregar-se a essas ocupaes durante certas horas do dia ou at todas as horas, tais como o empregado que termina seu trabalho numa hora fixa, o dono do cabaret etc. (p. 107) [...] O papel da imitao, da insuficincia de juzo e da sugestionabilidade, aparece muitas vezes como preponderante no destino de muitos apaixonados pelo jogo; contudo, no h dvida que o cho tambm levado em conta. No se faz jogador quem quer, se poderia dizer, e em todo caso no so todos aqueles que vm jogar que chegam a ser necessariamente jogadores. (p. 108) [...] evidente que no esgotamos assim todas as modalidades debaixo das quais a vida emocional orienta as correntes de energia interna em tal ou qual direo e reage deste modo sobre esta parte da atitude e da conduta. (p. 110) J fizemos aluso antes ao combinada de vrias tendncias; e de fato se podem ver dois ou vrios instintos associarem-se para fazer inclinar a balana em um sentido mais que em outro. (p. 110) [...] Alm das tendncias inatas, se distinguem tambm as tendncias adquiridas: so os hbitos, pelo menos o aspecto sensvel, perceptivo, impressivo dos hbitos que se deve distinguir do aspecto motriz exterior, sem perder de vista que os dois esto, no entanto, unidos entre si [...]. O papel dos hbitos em relao escolha e ao exerccio de uma profisso no indubitavelmente desprezado; que se pense primeiro no que o hbito de viver de certa maneira, em certo ambiente, em um meio especfico, pode influir na deciso que deve tomar para aceitar um emprego ou mudar dele. (pp. 110-111) So numerosos os casos em que as pessoas preferem uma ocupao modesta na sua cidade ou em regies nas quais nasceram ao invs de um trabalho melhor remunerado em outro lugar. (p. 111) [...] No vemos objeo a encontrar no fundo destes hbitos e como primum movens tendncias inatas instintivas. (p. 111).

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Entre os hbitos existe um que oferece claramente um exemplo de repercusso na escolha de uma profisso ou na especialidade escolhida para uma profisso que abrange vrias especialidades: o hbito de fumar; este pode ser to tirnico que arraste fatalmente a quem ele domina para as profisses nas quais o uso do tabaco no esteja proibido. (pp. 111-112) Apesar do objeto principal deste trabalho ser demonstrar, sobretudo, o papel dos instintos e sentimentos na orientao e atividade profissionais, no possvel deixar de falar sobre o papel que representa a inteligncia, porm considerado este papel no tanto que modifica as tendncias ou intervm nos conflitos que surgem entre elas para sublim-las ou espiritualiz-las (Paulhan), em suma, para favorecer a ecloso dos sentimentos superiores. (p. 112) Por um lado, a inteligncia ajuda a fazer uma escolha entre duas ou vrias tendncias que esto em luta, ou favorece a associao daquelas que podem sustentar-se para chegar a um fim mais elevado, mais seguro, mais duradouro; por outro lado, chega a transformar uma tendncia, elevando seu objeto preciso. (p. 112) [...] Esta ao de fatores de ordem intelectual (juzo, raciocnio, lgica, esprito crtico etc.) na orientao das tendncias explica como a reflexo, a razo pode submeter, derivar os interesses, mover o eixo; a atitude diferente de uma mesma pessoa, conforme as necessidades e os desejos sejam apressados ou tranquilos, se explica muitas vezes pela influncia mais ou menos fcil dos elementos de ordem intelectual para determinar a ao ou a excluso desta. A aquisio de uma convico, a adeso consciente a certos conceitos de ordem moral, religiosa ou poltica pode constituir uma influncia comparvel que representa um instinto inato ou a potncia que tem um destes. (p. 113) [...] Os sentimentos familiar, patritico, social, podem ser criados desta maneira ou consolidados pela conveno adquirida intelec-

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tualmente (compreenso, conhecimento, raciocnio lgico), dos sacrifcios dos pais, da noo dos esforos feitos por eles e dos sofrimentos suportados por nossos antepassados, para tornar nossa vida menos penosa e mais segura, da necessidade de ajuda mtua para que haja mais segurana e menos perigos, das vantagens de uma Sociedade das Naes para prevenir os conflitos entre os pases e as espantosas hecatombes que resultam deles sem benefcio para nenhum dos beligerantes. (p. 113) O sentimento de dever, de bondade, a caridade, a abnegao, que so condies de xito em certas profisses ou que inclinam a certas pessoas at as ocupaes que exigem o sacrifcio de si mesmo, esto sem dvida favorecidas por certas tendncias independentes da inteligncia; contudo no h dvida de que esta lhes d seu pleno valor e facilita sua aplicao no melhor sentido; no preciso ser desonesto para ser feliz ou mesmo para ser altrusta [...]. Existem sacrifcios absurdos e suprfluos; o inteligente os evita e ele o menor. (pp. 113-114) [...] Nos sujeitos de tendncias artsticas acentuadas, o gosto, a vocao, a aptido inata so, algumas vezes, to tirnicas que pouco que a educao e o meio se prestem a isso, iro fatalmente para a profisso que responde melhor a suas condies. As biografias dos pintores, dos msicos, dos escritores, mostram um grande nmero de exemplos de orientao precoce. As investigaes feitas neste momento sobre as crianas superdotadas permitiro, sem dvida, fixar em que proporo os pequenos prodgios realizam as promessas de sua infncia. (p. 116) [...] [...] no basta, na maior parte dos casos, estar na posse das aptides indispensveis, ter conhecimentos necessrios, estar constitudo favoravelmente do ponto de vista fisiolgico para triunfar em sua profisso: faz falta, alm de tudo isso, que as tendncias profundas que movem habitualmente nossos atos no estejam em oposio com as exigncias do trabalho escolhido. (p. 117) [...]

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Posto que parece no haver dvidas de que os fatores de ordem afetiva podem intervir assim, distinta das aptides fsicas ou mentais, no fazer da profisso mais ou menos agradvel e mais ou menos fcil de exercer, seria interessante investigar por que meio este aspecto da personalidade poderia ser estudado. (p. 117) Tropeamos aqui com grandes dificuldades prticas, uma vez que o estmulo interno ao invs de ser externo e, por conseguinte, no pode ser medido, aos menos diretamente. (pp. 117-118) [...]
1.3 A seleo dos superdotados 1.3.1 Prlogo

muito antigo o costume de classificar os alunos nas escolas por ordem de mrito. (p. 133) O mais frequente era classific-los [...] com a identificao do nmero de pontos obtidos: classificao em cada matria e classificao geral (do conjunto de todas as matrias). (p. 133) [...] Muito tempo antes que se falasse de psicologia experimental, a vida esta experincia contnua fez ressaltar este desacordo entre o valor escolar dos homens e seu rendimento definitivo. Evidentemente, este desacordo est longe de ser a regra. Nem sempre um fracasso a sorte dos primeiros da classe, nem precisa prever os mais brilhantes destinos corte dos vagabundos. (pp. 133-134) [...] No menos certo que o V.E. [Valor Escolar] no d nenhuma certeza a respeito do valor da I [Inteligncia]. (p. 134) E isto se explica facilmente: a I [Inteligncia] no mais que uma das condies, um dos fatores do V.E. [Valor Escolar]. Este depende do meio familiar, da sade fsica, da regularidade escolar; assim mesmo influenciada por acontecimentos familiares, pela estabilidade escolar (mudanas de domiclio, que supem uma mudana de escola), pelo valor dos professores etc. No falaremos aqui das diferenas em relao memria, ateno, ao cuidado... (p. 134) [...]

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O professor que quiser chegar Est.I. [Estimativa da Inteligncia] de seus discpulos deve antes de tudo convencer-se da ideia de que no se trata de modo algum de pautar-se no trabalho escolar propriamente dito: lies mais ou menos sabidas, resultados de exames etc. (pp. 134-135) Realmente, e isso pode parecer estranho, no possumos, todavia, a definio clara e geralmente admitida da inteligncia. Desde j, se pode crer que toda tentativa de medir a inteligncia v. Sem dvida, no este o caso. No medimos, no entanto, a fora eltrica mesmo sem saber bem qual a natureza da eletricidade? No entanto, temos uma noo geral da inteligncia. Ns a distinguimos da linguagem, da sensibilidade, da habilidade motriz, da ateno, sem negar, no obstante, que sua atividade pode estar ligada estreitamente a estas funes. (p. 135) [...] Na realidade, como um de ns indicava recentemente, para alguns, a palavra inteligncia desperta melhor a ideia de compreenso, ou seja, da funo que nos permite dar-nos conta dos elementos de um problema, representados por dados concretos (objetos, fatos, atos, relaes espaciais e temporais acessveis aos sentidos e experincia), ou por dados abstratos (imagens, esquemas, frmulas, relaes verbais de fatos, de experincias e de relaes entre esses fatos e essas experincias). Para outros, h uma concepo mais ampla e abarca, alm disso, as atividades mentais subsequentes assimilao destes materiais de primeira e de segunda mo; compreende tambm a crtica destes materiais, sua classificao, sua sntese, alm de, e, sobretudo, uma apropriao para a soluo de diversos casos de adaptao18. (p. 136) Em poucas palavras, os primeiros veem o estgio inicial, a compreenso; os outros, o estgio final, a adaptao; considerando esta como a pedra de toque daquela. Outros veem, no entanto,
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Conferir La inteligncia y su medida. Boletn de la Sociedad Real de Ciencias Mdicas y Naturales, 3 outubro 1921.

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sobretudo, as fases intermedirias, a comparao, a crtica, o raciocnio. (p. 136) [...] Pode [o professor], no seu ensinamento, no jogo, no passeio observar a criana no que se refere realidade desta faculdade de adaptao. Por exemplo, quando o escolar intervm pela primeira vez como ajuda, quando classifica os objetos, quando assume funes na sala, quando no jogo, ou no trabalho (trabalhos manuais) falta um objeto (faculdade de criao, de inveno); quando na execuo de ordens ou no cumprimento de tarefas se apresenta um caso imprevisto; quando o ensinamento pe o aluno em presena de novas tarefas, por exemplo, na introduo do clculo de fraes, de decimais etc. Por outro lado, o professor observar a maneira de comportar-se do aluno a partir do ponto de vista do trabalho psquico, tanto em sua vida fora da escola como em sua vida escolar. (p. 137) [...] Neste estudo, o professor ter a preocupao de considerar os conhecimentos adquiridos ou a facilidade de comunicao como sinais de inteligncia superior. Deve tambm aplicar-se em distinguir o aluno inteligente, porm concentrado em si mesmo, por timidez ou altivez, dos seus colegas pouco expansivos por falta de inteligncia. (p. 137) [...]
1.3.2 A colaborao do professor na seleo dos superdotados 1.3.2.1 At onde pode chegar. At onde deve ir

Ao professor ser encomendada a misso de estudar a criana no seu percurso pela escola primria, sob mltiplos pontos de vista, tais como fora de ateno, resistncia fadiga, capacidade de observao, memria em suas diversas formas, imaginao e fantasia, qualidades de vontade e de sentimento, interesses e talentos particulares etc. (p. 138) [...] Tal o papel do professor. Tem grande importncia e implica uma conscincia muito desenvolvida da responsabilidade profissional. (p. 139) [...]

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1.3.3 Mtodo de seleo dos superdotados 1.3.3.1 Consideraes gerais

A diferena de idades, de origens e destinos no permite andar com segurana exclusivamente sobre certas provas correntes tais como a redao, por exemplo, pelo fato de que se um tema convm a uma criana de doze anos, pode, ao contrrio, no revelar as aptides de um candidato de quinze ou dez ou sete e vice-versa. (p. 142) A redao evidentemente difcil de apreciar devido complexidade das aptides que se revelam e, sobretudo, das diferenas dos pontos de vista sob os quais se colocam os avaliadores. (p. 142) O valor prtico das provas, tais como os problemas de aritmtica, maior; os elementos, ainda que mltiplos, so mais fceis de diferenciar e a exatido da soluo um critrio objetivo da compreenso dos dados, da capacidade de descobrir as operaes a serem feitas e de realiz-las. (p. 142) [...]
1.3.3.2 Realizao atual

Nas atuais circunstncias somente uma parte destas aspiraes podem ser realizadas. No futuro, a prtica permitir seguramente satisfazer maior nmero delas. (p. 144) Entretanto, no possvel permanecer com os braos cruzados. O trabalho est a, e preciso esforar-se em cumpri-lo o mais conscientemente possvel. Quando os aliados se encontraram, no incio da guerra, diante da vasta e difcil empresa de deter e depois rechaar o inimigo, tampouco foi possvel esperar; foi necessrio tomar partido no momento e tomar medidas afortunadas que desde logo permitiram, graas experincia, melhorar as tcnicas e chegar a operar pouco a pouco to bem e depois melhor que o assaltante. (p. 144) Com este mesmo esprito preciso abordar este novo domnio da psicologia aplicada. (p. 145) [...]

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1.3.3.3 Nota relativa ao exame do carter

evidente, para todos aqueles que vivem com crianas de diversas idades e puderam acompanh-los, desde seus primeiros anos at sua entrada na vida, e assistiram, como expectadores imparciais, a seus xitos e fracassos, evidente, dissemos, que a inteligncia no mais que um dos fatores do xito e que, se este fator importante, h outros que devem ir associados a ele para assegurar o equilbrio, a harmonia [...]. (p. 156) [...] Com efeito, ainda admitindo que conhecer seu dever facilita a ao moral, notrio que compreender seu interesse favorece tambm o egosmo e que, em muitas pessoas, a razo no serve mais do que para favorecer a satisfao de tendncias voltadas para o eu inferior e estreitamente egosta. (p. 157) No entanto, como no se deve desprezar nenhum dado, pode ser til, quando for possvel, elaborar algumas questes que toquem o lado emotivo do ser e recolher informes sobre os antecedentes da criana na famlia e na escola sobre as particularidades de carter e de conduta. (p. 157) [...] To somente preciso que os pais e professores estejam capacitados para preencher estes questionrios ou para ajud-lo. Por isso preciso que compreendam as perguntas, que tenham podido observar as crianas em numerosas circunstncias, e que respondam sem preveno consciente ou inconsciente. (p. 157)
1.4 Os mtodos no verbais de exame mental

As observaes feitas com as crianas sem capacidade para tirar proveito no regime escolar habitual, me deram ocasio de comprovar o que outros autores encontraram igualmente, e que h uma atividade inteligente muito desenvolvida, capaz de manifestar-se sem interveno de palavras, e que por outro lado vemos sujeitos que respondem de uma maneira satisfatria aos testes de Binet e so, no entanto, muito limitados para as adaptaes prticas e sociais. (p. 183) [...]

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Infelizmente, as dificuldades, nestes tempos de escassez pelo qual atravessamos, so enormes e falta o entusiasmo por investigaes desinteressadas; no dispomos das enormes somas que para estes trabalhos se consagram nos Estados Unidos, e no encontramos, por conseguinte, as colaboraes necessrias para realiz-las. Esperamos, contudo, perseverando, poder oferecer tambm nossa pequena contribuio ao trabalho colossal que se efetua nestes momentos para melhorar as condies da adaptao da criana escola e colocar em ao o exame no verbal coletivo que tem tanta importncia para o examinador que tem de classificar as crianas anormais, os que tm pouca aptido para a linguagem ou que falem uma lngua distinta da do examinador. (p. 198)
1.5 A funo do mdico na orientao profissional 1.5.1 O problema da aprendizagem

O problema da aprendizagem um dos que mais preocupam aos que esto na direo e aos economistas. (p. 199) No cabe a mim por falta de competncia e de documentao examinar nem as causas nem a extenso nem o alcance destas questes. (p. 199) Somente posso afirmar, longe dos que possuem todos os elementos para isso, que este problema existe e precisa ser examinado de perto para que sejam dadas as solues oportunas. (p. 199) [...] A aprendizagem acontece em condies cada vez mais difceis, e, como consequncia, tm-se cada vez menos adaptaes ao ofcio, que se operam de uma maneira conveniente. (p. 199)
1.5.2 Consequncias das condies de aprendizagem

O menino do povo, ao sair da escola, se encontra lanado, sem fio condutor, sem guia, ao caos da vida prtica com todas as suas emboscadas e todas as suas dificuldades. (pp. 199-200)

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Na maior parte das vezes unicamente o azar o fator mais importante de sua orientao. Este azar est representado por uma srie de aparentes determinismos, constitudos talvez pela interveno de um amigo da famlia, de um companheiro, de um parente mais ou menos bem inspirado, ou por outras circunstncias locais que no tem nada de semelhante com uma escolha sensata. (p. 200) O resultado que produzem estas influncias fortuitas, muitas vezes mais sentimentais do que racionais, se v no elevado nmero de rapazes que mudam de profisso e no nmero, no menos grande, daqueles que esto sem profisso verdadeira e que, por causa disso, esto sem trabalho frequentemente. (p. 200) [...]
1.5.3 Remdios administrados

A necessidade de suprir a lacuna que resulta das condies atuais da grande indstria, ou seja, a preparao profissional da maioria dos jovens, que so os futuros trabalhadores manuais, se encontra por toda a parte. (p. 201) Foram criadas escolas profissionais e industriais, que sucederam a antiga aprendizagem; porm ocorre que, segundo a opinio de pessoas competentes, estas escolas s realizam imperfeitamente o fim que esto obrigadas a cumprir. (p. 201) Com efeito, admitem com frequncia a jovens que no fazem parte da classe trabalhadora propriamente dita, e especializam demasiadamente rpido em direes muito determinadas e muito restritas. (p. 201) [...] Em uma palavra, o trabalho que se faz nestas escolas no tem por objetivo a formao profissional no sentido restrito, seno que tende mais a descobrir as tendncias latentes e a dar formao educativa geral. (p. 202) Parece que desta vez se encontrou a soluo adequada e que no h mais que esperar o resultado, seguramente favorvel ao sistema. (p. 202) [...]

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1.5.4 A orientao profissional

Aos que esto obrigados a intervir na colocao dos jovens, se apresenta a necessidade de organizar a orientao profissional como medida transitria, e provavelmente como instituio definitiva relacionada aos quatro graus. (p. 203) De fato, por bem organizado que esteja o quarto grau, haver sempre pessoas que escaparo sua ao [...]. (p. 203) Por estas razes, importante pensar em facilitar aos pais e aos jovens o passo deste perodo crtico no qual a escolha de um caminho necessria, permitindo-lhes dirigir-se a um organismo equipado para administrar conselhos teis, que se baseiem por sua vez em informes proporcionados pelos interessados e em um exame fsico e mental dos sujeitos. (p. 203) [...] Com efeito, necessrio, antes de poder orientar com certa segurana, que se precisem uma srie de dados, os quais se podem agrupar com o ttulo de psicologia profissional. (p. 203) [...] [...] no atual estado de nossos conhecimentos devemos contentar-nos somente com resultados aproximados que tero, por outro lado, a vantagem de que, prestando servios nos casos mais fceis, ajudam ao mesmo tempo a dar um passo adiante na soluo mais perfeita do problema. (p. 204)
1.5.5 Funo do mdico na orientao

Vejamos agora em que pode o mdico prestar servios neste novo ramo de atividade social. (p. 204) Na nossa viso, pode prest-la em duas direes muito distintas; porm igualmente importantes, conforme intervenha como juiz do estado geral e de seus rgos somticos, ou conforme atue como especialista que se ocupa mais em particular das funes nervosas e psquicas. (pp. 204-205) [...] A unida condio, porm indispensvel, que deve satisfazer para preencher este papel a de estar preparado mediante estudos especiais para a investigao das funes mentais.
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1.5.6 Exame de competncia mdica na orientao profissional

Revendo todas as profisses, se veria facilmente que cada uma delas exige um conjunto de condies fisiolgicas em relao s atividades vegetativas, condies que so vistas facilmente e so diferenciadas pelos mesmos interessados, outras so aclaradas com o estudo das profisses, e devem ser descobertas pelo examinador perspicaz e competente. (p. 207)
1.5.7 Exame mental ou determinao das aptides na orientao

Assim como h incompatibilidade entre certas profisses e certos estados fisiolgicos, igualmente a h entre certos ofcios e certos estados mentais. (p. 208) [...] Assim, a partir do ponto de vista impressivo, a insuficincia de certos sentidos, de certas memrias e a ausncia de juzo tem por efeito impedir, desde o primeiro instante ou no curto prazo, quando so muito salientes estas anomalias, a adaptao a diversas profisses. (p. 208) Do ponto de vista afetivo, a insociabilidade, a glutonaria, as tendncias sexuais demasiadamente marcadas, a falta de amor-prprio, a timidez, e desde o ponto de vista expressivo [...], a fraqueza da vontade, a preguia, a apatia, a incapacidade de ateno voluntria, concreta ou abstrata, o cansao rpido da ateno voluntria, as variadas perturbaes da linguagem, tero resultados idnticos19. (p. 208) [...] [...] sempre se impor a realizao do exame mental quando a orientao se apresente em condies difceis, quando os pais se vejam confusos para informar ou que a escola no possa dar conselhos. (p. 209) [...]
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As tendncias e aspectos diversos do carter que resultam em certas manifestaes dos indivduos, tais como o esprito caseiro ou independente, a preferncia pelo trabalho ao ar livre ou em um local fechado, a preferncia pelas ocupaes que exigem responsabilidades, ou pelo contrrio que so de absoluto descanso, dependem por sua vez de fatores fisiolgicos (temperamento e instintos) e mentais (inteligncia, sentimento e vontade).

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1.6 As aplicaes americanas da psicologia na organizao humana e na educao 1.6.1 A seleo mental no exrcito americano 1.6.1.1 Da cincia pura vida

Enquanto que a cincia em sua luta obstinada com o Desconhecido examinava os cantos mais profundos da Natureza e da histria, o conhecimento do homem, sobretudo como ser pensante, tinha sido descuidado at estes ltimos tempos, pelo menos em suas aplicaes prticas. Certo que a antropologia tem promovido problemas interessantes e que graas a ela tem se encontrado explicao satisfatria a numerosas questes obscuras; mas a transio da cincia pura arte aplicada demorava a acontecer, sobretudo no campo psicolgico. Na verdade, se o estudo dos fatores humanos na anlise da maior parte das questes prticas era descuidado, a causa dele no residia tanto na concepo mecanicista do mundo, mas na conscincia da nossa ignorncia no que se refere ao aspecto psicolgico que carrega em si todo fenmeno econmico ou na conscincia da nossa incapacidade para control-lo. A maior parte dos engenheiros, por encontrar-se em contato incessante e imediato com a matria, est muito inclinada a acreditar que somente a parte tangvel dos problemas materiais susceptvel de soluo exata; o aspecto humano de uma questo econmica lhes parece praticamente insolvel, seno negligencivel. Isto no quer dizer que neguem sua importncia; contudo nada em sua formao profissional os prepara para estudar solues sob este ponto de vista. So, pois, os psiclogos, naturalmente, os que empreenderam o estudo delicado da funo dos fatores humanos nas diversas direes da atividade econmica. O extraordinrio desenvolvimento industrial das grandes naes e a intensidade do movimento dos negcios mundiais tinha de atrair, alguns anos antes da guerra, a ateno dos sbios, cujo horizonte intelectual no se detinha nas janelas bem fechadas de um laboratrio tranquilo. (pp. 223-224)

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1.6.1.2 Origens da psicologia aplicada

A vida industrial trepidante, a vida comercial intensa, a Vida dos homens solicitavam em todas as partes, e imperiosamente por certo, a satisfao de sua necessidade apaixonada de investigaes. (p. 224) [...] preciso, no entanto, reconhecer que a psicologia no foi a nica que se preocupou com os graves problemas apresentados cada dia pelo formidvel desenvolvimento da nossa civilizao material. Com as sagazes investigaes do engenheiro americano Taylor e de seus colaboradores Gilbreth etc.; com os sbios estudos dos fisilogos Imbert, Amar, Ioteyko, se criou rapidamente uma Cincia do Trabalho. Por outro lado, incontestvel que a concepo de Fayolle havia fundado na Frana os princpios cientficos de uma administrao experimental. Parece, pois, ser correto dizer que a nova cincia da organizao humana nasceu de trs correntes: psicologia aplicada, psicofisiologia do trabalho e administrao experimental. (p. 225).
1.6.1.3 A organizao humana

Nisto surgiu a guerra... e suas duras lies. (p. 225) Uma das mais inesperadas foi, certamente, a revelao dos importantes servios que poderia prestar a psicologia na direo dos negcios humanos e, particularmente, na organizao de um grande exrcito moderno. (p. 225)
1.6.1.4 A psicotcnica militar

Os crebros poderosos que empreenderam em cada pas o duro trabalho de perseguir a Vitria em proveito de sua ptria compreenderam rapidamente que, apesar da fora essencial de uma nao armada residir antes de tudo no valor moral dos indivduos do grupo, no era menos certo que a cincia dos estados maiores, o valor tcnico do instrumental, a resistncia fisiolgica

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das unidades combatentes e a melhor utilizao do material humano jogaram tambm papis importantes na luta sem duelo das duas civilizaes em conflito. (p. 225) [...] Em uma guerra moderna que, em primeiro lugar, foi uma guerra cientfica, precisava que a vitria fosse para aqueles cujo sistema nervoso estava mais equilibrado, e tinham inteligncia mais clara e vontade mais tenaz; porm precisava tambm que a fora em tenso de toda a nao fosse utilizada inteligentemente para poder obter dela o mximo de efeito com o mnimo de esforo. (p. 226) [...] o exrcito no podia ser um rebanho de autmatos, mas uma coletividade bem organizada de indivduos conscientes e responsveis. Esta ideia, no fundo eminentemente democrtica, foi admitida rapidamente pelos Estados Unidos, nos quais nenhuma tradio podia entorpecer as sugestes razoveis desta concepo pragmtica da guerra. Ao entrar na luta, a Amrica queria vencer; por isto, sem se preocupar com os prejuzos sociais ou com as tendncias pessoais, com o sangue frio que caracteriza sua raa jovem e forte, quis firmemente empregar os meios prticos de assegurar-se uma vitria rpida. Com este objetivo, a primeira coisa a realizar era ocupar a cada um segundo suas aptides, pondo the right man in the right place [a pessoa certa no lugar certo]. (pp. 226-227) [...] A partir da, o exame dos recrutas se praticava em todos os exrcitos, porm estava organizado sobre a base verbal dos conhecimentos puramente escolares, e seus resultados, na Frana particularmente, eram muito cmicos. No exame mdico se olhava muito mais o corpo que o esprito, e quanto s classificaes, segundo a situao social ou a profisso exercida na vida civil, ou ainda segundo o grau de instruo, comprovado por diplomas oficiais, no eram tampouco muito adequadas nos nossos pases latinos, nos quais cada um conhece felizes exemplos de humanistas cozinheiros [...] e... sem dvida alguma, suboficiais imbecis. (p. 227)

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1.6.1.5 Criao de um servio psicolgico no exrcito americano

[...] se criou o Servio psicolgico anexo ao escritrio do cirurgio geral do exrcito. Naturalmente, o comit de sbios psiclogos designados para este fim, se ps a trabalhar na direo de seus estudos favoritos e examinou os problemas da guerra a partir do ponto de vista especial da mentalidade humana. Assim nasceu o que se chamou de Human Engineering e que ns podemos traduzir por Organizao cientfica do trabalho humano. (pp. 227-228) [...] E observemos tambm que a aplicao dos procedimentos empregados na Amrica para medir as aptides mentais responde a toda uma srie de questes difceis de nossa restaurao nacional: a classificao racional dos escolares em todos os graus do ensino, a separao dos anormais, o exame dos delinquentes, a seleo dos superdotados, a orientao profissional dos aprendizes, a escolha e promoo dos empregados e trabalhadores de diversas categorias; em uma palavra a investigao das competncias e a seleo por mrito. (p. 229)
1.6.1.6 A seo de psicologia, organismo autnomo

A seo de psicologia foi instituda definitivamente como organismo autnomo, no departamento mdico do exrcito americano, durante o vero de 1917. (p. 229) O exrcito, complexo social organizado para um grande esforo, exige a utilizao em grau mximo de todas as qualidades fsicas, intelectuais, morais e profissionais da vida ordinria. Decidiu-se, por conseguinte, que o exame dos recrutas se referisse a estes diferentes aspectos do problema psicotcnico militar [...]. (p. 230) [...]
1.6.1.7 Os army tests

O objetivo principal da colaborao dos psiclogos no servio mdico consistia em facilitar a eliminao rpida dos homens

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cujo nvel intelectual era demasiadamente baixo para que pudessem cumprir satisfatoriamente um servio militar. Porm, precisava ir depressa, uma vez que a rapidez era de capital importncia em uma guerra que custava cinquenta milhes de dlares dirios. (pp. 230-231) [...]
1.6.2 O mtodo dos testes

Os testes no so, em suma, seno provas psicolgicas simples, rpidas e to precisas como seja possvel, que executam verdadeiras sondagens na mentalidade de um dado sujeito e que repetidas um grande nmero de vezes, em circunstncias quase idnticas, tornam possvel estabelecer, para uma aptido especial, as normas de desempenho de uma categoria determinada de seres humanos. (p. 233) [...] A vantagem essencial do mtodo dos testes em psicologia que permite a medida dos fenmenos psquicos, oferecendo padres (standard) de comparao, cuja srie constitui verdadeiras escolas-tipos. (p. 233) [...]
1.6.2.1 Concluso geral

Para ns, que nos preocupamos com as aplicaes sociais mais que com a organizao militar, se depreende deste estudo, que em ltima anlise somente se refere ao mtodo, uma concluso. Temos visto que em suas aplicaes s necessidades do exrcito americano o mtodo dos testes tinha sido estudado a fundo pela elite dos psiclogos de to grande pas. Dada a urgncia da crise e a importncia dos interesses em jogo, este mtodo se desenvolveu em um alto grau em direes completamente novas e muito diferentes, depois de ter sofrido importantes modificaes. Tem sido aplicado com xito pleno a enormes massas de homens. Portanto, no exagerado dizer que resistiu vitoriosamente prova de uma reviso completa e que a fase puramente experimental pode-se considerar como terminada. O mtodo de Binet, ainda que no seja perfeito, agora estabelecido

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cientificamente, e suas aplicaes a todas as formas de organizao da atividade mental so numerosas e se fazem prximas. (p. 243)
1.6.3 A seleo profissional no exrcito americano

Antes de examinar as importantes repercusses que o movimento de psicologia aplicada organizao americana teve no sistema escolar dos Estados Unidos, acreditamos ser interessante expor brevemente o que o mtodo dos testes permitiu realizara na seleo profissional dos recrutas. Compreende-se que esta questo merece tambm que se fixe nela a ateno a partir do ponto de vista escolar e social. (pp. 243-244) [...]
1.6.4 As aplicaes recentes da psicologia pedaggica nos Estados Unidos 1.6.4.1 Gnesis do movimento a favor de uma pedagogia quantitativa

Estava na ordem normal das coisas que a cincia da organizao humana, concebida como o estudo quantitativo e a utilizao adequada do poder mental se aplicassem primeiramente s crianas, aos que constituem o futuro da raa. (p. 252) [...] Entre os fatores que favoreceram a utilizao da psicologia na resoluo dos problemas pedaggicos, se destacou a simpatia verdadeiramente especial que os professores manifestam sobre este ramo do saber humano, que consideram com grande razo como o fundamento cientfico de sua arte. (p. 252) [...]
1.6.4.2 Principais classes de testes

Tendo em conta o procedimento empregado, distinguimos os testes individuais, cujo tipo o representam os da escala mtrica de Binet-Simn, dos testes coletivos empregados na Amrica. A verdade que o movimento mundial em favor de um mtodo para medir a inteligncia dos escolares foi determinado pelos trabalhos de

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Binet; porm o procedimento individual empregado por este psiclogo era muito longo para o exame de toda uma populao escolar, ou ainda para conhecer, no incio do curso, o valor mental do novo contingente de alunos. (p. 256) [...] Do ponto de vista psicolgico se distinguem ainda: a) Os testes de inteligncia, que medem a aptido natural, o poder de adaptar-se a uma nova situao, essa disposio natural que se chama tambm o bom sentido ou tambm o poder mental e que independente do ensinamento ou saber dado pela escola. Estes testes tm, sobretudo, um valor prospectivo. b) Os testes de instruo, que representam os resultados obtidos pelas crianas nos diferentes ramos e nos diversos graus escolares. So, sobretudo, provas com valor retrospectivo. Tratam de administrar uma medida do saber adquirido e permitem comprovar os progressos dos alunos separados ou em grupo nas diferentes matrias do programa. Com eles se pode fixar com preciso o rendimento possvel, constituir a base de um controle objetivo do trabalho escolar, dar indicaes teis para a resoluo de problemas pedaggicos muito importantes, tais como a redao de um programa baseado nas possibilidades de assimilao mental dos alunos, a elaborao cientfica dos livros escolares segundo as necessidades das mesmas crianas e a supresso do reino do impressionismo no sistema de inspeo. (pp. 256-257) [...] Faz-se necessria aqui uma observao concernente s relaes, ntimas em certos casos, que unem os testes de inteligncia e os de instruo para evitar o arbitrrio de toda classificao. (p. 257) [...] do ponto de vista estritamente pedaggico, podem-se distinguir ainda os testes de diagnstico (testes de inteligncia), e os testes de controle (testes de instruo) de que acabamos de falar, os seguintes: a) Testes de treinamento que consistem em exerccios prticos, cuja dificuldade de execuo foi graduada, segundo um estu-

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do cuidadoso do rendimento obtido em uma matria determinada por numerosos sujeitos da mesma idade e do mesmo grau escolar. Os melhores em seu gnero so, sem dvida, os testes de prtica aritmtica elaborados por Courtis. b) Testes de prognstico que esto construdas especialmente para determinar as aptides potenciais da criana para o estudo de um assunto qualquer. Ser realizado antes de comear um estudo ou uma aprendizagem, com o objetivo de estimar as possibilidades de xito do aluno que revelou certo interesse por tal trabalho. O teste de Wilkins Prognosis test in modern languajes um belo exemplo desta espcie de prova. (p. 259) [...]
1.6.4.3 Uso dos testes

O uso dos testes de inteligncia nas escolas atende a dois objetivos principais: o diagnstico e a classificao dos diferentes tipos de alunos. (p. 259) O problema da classificao segundo o valor intelectual, se deixar ao professor, enquanto que o exame mental que implica a determinao das anomalias particulares e a organizao do tratamento se reservar ao psiclogo j treinado, ainda que o professor possa tambm contribuir com este trabalho em uma parte importante. Pela comparao dos resultados com os valores mdios estabelecidos para o tipo mdio de crianas de sua idade, se pode determinar no quanto ultrapassam os alunos de uma classe aos de uma classe paralela. Isto permite ao diretor realizar importantes melhoras em sua organizao escolar; pode estabelecer grupos de aptido mental, mas ou menos homogneo, o qual, como sabemos, necessita primeiramente da seleo dos atrasados, a eliminao dos instveis, a determinao das causas provveis de delinquncia e a seleo dos superdotados; enfim, conhecer o valor mental de um indivduo dar um passo essencial no caminho de sua orientao profissional. (pp. 259-260)

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1.6.4.4 Vantagens do uso dos testes

[...] preciso que a uma psicologia diferencial corresponda uma pedagogia individual. (p. 261) As diferenas particulares dos escolares tm como consequncia natural, como concluso prtica, mudanas na administrao escolar e na maneira de conduzir a sala. No estando todas as crianas igualmente dotadas a partir do ponto de vista mental, a instruo distribuda a todos ser assimilada por uns, porm no pelos outros. Todo pedagogo sabe quo diferentes so de um a outro aluno os progressos no trabalho escolar. S h dois meios de melhorar esta situao: ou homogeneizar as classes nas escolas onde se d, todavia, o ensino coletivo, ou o que, sem dvida, melhor romper com as tradies didticas e esforar-se no individualizar o mais possvel o ensino de modo a instruo se ajuste capacidade mental de cada aluno. (p. 262)
1.6.4.5 Principais resultados obtidos

Os resultados de uma pedagogia quantitativa tm-se afirmado em uma resoluo de numerosos e importantes problemas escolares. (p. 264)
1.6.4.5.1 Organizao escolar

Alguns destes resultados interessam particularmente organizao da escola. Entre outros, citaremos: a) A distribuio da populao escolar, segundo o valor mental do contingente. Vrias solues so aqui possveis: por exemplo, diviso em escola forte e escola fraca, ou tambm estabelecimento de classes mveis organizadas tendo em conta as diferenas de conhecimento em certas matrias. b) A srie das provas de exame para a passagem de uma srie para outra com o objetivo de uniformizar o mximo possvel as condies destas provas peridicas.

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c) A criao das classes de recuperao para atrasados transitrios (alunos afastados da escola por motivo de doenas contagiosas, por exemplo); de classes de aperfeioamento para atrasados e de classes especiais para superdotados. (pp. 264-265) [...]
1.6.4.5.2 A diviso do trabalho na pedagogia

Outras transformaes refletem mais particularmente a organizao do trabalho pedaggico. Entre elas, assinalaremos: a) A criao de centros de investigao ligados ao ensino nacional e que servem de organismo de unio entre todas as partes do corpo de ensino, com o objetivo de provocar um vasto movimento de experincias pedaggicas comuns, destinado a melhorar as condies do trabalho escolar e a aumentar seu rendimento. A universidade o centro deste movimento em favor de uma pedagogia cientfica. (p. 266) [...] Os trabalhos numerosos e to interessantes sados dos laboratrios americanos e das escolas experimentais, nas quais se cultiva a pedagogia cientfica, no tardaram em revelar que neste ramo do saber humano, como nos demais, a cincia que se ensina no seno o alfabeto da cincia que se faz. E este importante movimento de investigao ps em relevo, sobretudo, uma concluso essencial, a saber: que se a nova orientao no chegou a trazer-nos verdades paidolgicas absolutas, nem a estabelecer regras didticas definitivas, pelo menos a nica capaz de tirar-nos do empirismo atual e de proporcionar alguma luz neste domnio to movido e alterado que compreende as reaes complexas do ser humano em crescimento. (pp. 267-268) [...] b) A transformao do sistema de inspeo no qual h um grande perigo de misturar o administrativo e o tcnico. Nisto se impem duas medidas urgentes: uma diviso lgica do trabalho do inspetor e a investigao de uma base objetiva de apreciao do trabalho dos professores. [...] A verdadeira misso do inspetor

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 pedaggica: sua ao deve tender a ajudar mais do que a reprimir; porm isto no quer dizer que ele deva se abster de comprovar o caminho do trabalho escolar. [...] No se trata da investigao de um juiz, mas do exame clnico de um mdico e que a consequncia de seus informes ser: no o castigo do professor, mas o tratamento do caso pedaggico descoberto. (p. 269) [...] Levantada esta questo assim claramente, o papel da inspeo consiste em buscar o remdio, em estimular o cuidado que desfalece de uns, em completar as lacunas da instruo profissional ou da cultura geral dos outros: cursos de frias, conselhos bibliogrficos, aulas didticas, discusses dos mtodos novos e ensaios prticos com medidas dos resultados. (p. 271) [...]
1.6.4.5.3 Melhoras didticas

A nova orientao tem tambm uma repercusso sobre os programas e os mtodos de ensino; a concepo experimental da pedagogia levou organizao didtica transformaes que se encontram em um nmero mais ou menos grande de instituies escolares. (p. 272) [...] Desde que assumimos o trabalho de estudar a criana para descobrir a verdadeira base de uma pedagogia natural, se sabe que somente o interesse biopsicolgico provoca e sustenta a ateno, e dirige e regula a assimilao mental. Sabe-se tambm que os interesses nativos das crianas de todos os pases esto fora da escola, como o afirmaram tambm os pedagogos logistas. Sabe-se que a natureza a verdadeira educadora dos homens, e se sabe que unicamente a ao contnua de um meio ambiente bem escolhido pode estimular as atividades prprias da criana e permitir-lhe a realizao verdadeira e total de sua personalidade. (p. 276) [...] [...] A verdadeira concepo de uma pedagogia biopsicossocial implica dois fins: 1, educao fundamental baseada nos centros de interesse das crianas, alimentados pela ao de um meio apropria-

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do; 2, intensificao (taylorizao) das matrias tcnicas em busca de um rendimento suficiente. Em uma palavra, a pedagogia nova aceita a herana da clssica, porm a benefcio de inventrio. Quer ganhar tempo mediante o estudo preciso das condies do trabalho escolar de instruo pura e trata de melhorar seus resultados graas a um mtodo srio de exame e de controle. O tempo ganho ser utilizado na vitalizao da escola, na educao verdadeira atravs do emprego dos mtodos ativos (ensino experimental e expresso livre do pensamento pessoal dos alunos). (pp. 276-277) [...]
1.7 A pedagogia universitria nos Estados Unidos

Uma viagem realizada aos Estados Unidos com o apoio da C. R. B. Educational Fondation, com a finalidade de obter documentao sobre o problema dos exames mentais e escolares pelo procedimento dos testes, nos facilitou para dar-nos uma ideia da organizao de algumas instituies universitrias que tiveram um grande desenvolvimento nestes ltimos anos e que so chamadas a representar um papel importante na evoluo do ensino de todos os graus: estas so as Escolas de educao, anexas s grandes universidades. (p. 279) [...]
1.7.1 As escolas experimentais do Teachers College

Quando a velha pedagogia no se preocupava mais do que fazer memorizar os fatos e os princpios que deles se desprendem, sem perguntar-se que valor real teriam esses conhecimentos em nossa atual vida social, recordamos que em Lincoln School aprendemos mais facilmente e retemos mais tempo as coisas que tem uma importncia prtica na vida, e que para aprender bem uma coisa preciso faz-la primeiro; em uma palavra, se aplica a frmula: a escola pela vida e para a vida. (p. 294) Do ponto de vista intelectual e moral, a ao, a realizao, o que constitui o critrio da educao. Pupils learn best to do by doing and they learn to be by being. (p. 294) [...]

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O sistema disciplinar da escola excessivamente amplo: quase o self-government ou governo de si mesmo, baseado sobre este princpio: a autoridade verdadeira no reside seno na verdade e na justia de cada caso. Os conselhos de alunos discutem livremente com seus professores os assuntos concernentes ao bem da escola e o Departament Commitee, composto por alunos e professores, julga as faltas cometidas. onde se faz a aprendizagem da direo dos homens (leadership). (p. 295) [...]
1.7.2 Concluso

A cincia da educao deve ser uma cincia com o mesmo ttulo que o a qumica ou a medicina, e deve compreender uma parte de cincia pura e outra de cincia aplicada. Est claro que ainda no chegou ao mesmo ponto em que atualmente se encontram a qumica e a medicina. Contudo o que era a qumica h apenas cem anos? Alm disso, pode-se dizer que no existem pontos obscuros na qumica e na medicina? No existe todo um exrcito de investigadores que realizam pacientes estudos para esclarecer as questes ainda discutidas em seus domnios? (pp. 331-332) A cincia da educao quer tambm sair do estado de a priori e da afirmao gratuita; contudo pelo mesmo fato de que ela h de basear-se sobre outros ramos, necessitar provavelmente de mais tempo que as cincias antes mencionadas para resolver os problemas que se lhe apresentam. esta uma razo para retroceder? O trabalho que precisa ser realizado para melhor educar a criana tem menos valor que o que foi necessrio realizar para descobrir, entre outras coisas, os explosivos, o ao dos canhes ou o remdio contra a raiva? (p. 332) Agora, pode acontecer que os explosivos mortferos e os canhes, assim como o remdio contra a raiva, cheguem um dia a ser suprfluos, enquanto que a educao que deve ajudar poderosamente a suprimir estes flagelos, ser sempre mais indispensvel.

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Temos, pois, indiscutveis razes para imitar os americanos; idealistas e prticos da vez renem precisamente os dois elementos do xito: um fim elevado, mas acessvel, e o emprego sistemtico dos meios para alcan-lo. (p. 332)
2. Prtica dos testes mentais20 2.1 Prefcio (pp. VII a X)

Quando meu velho amigo Decroly me pediu para apresentar ao pblico o livro que acabava de escrever com o seu excelente colaborador R. Buyse, fui tentado a esquivar-me. No estivesse ele em Bruxellas, ter-lhe-ia feito compreender que um livro seu no necessitava de prefcio, e que eu teria mais razes para pedir-lhe que apresentasse, antes, seu introdutor. Um entendimento por cartas, porm, far-me-ia perder muito tempo e, por economia, preferi desobrigar-me logo. Notei, nessa ocasio, que estvamos, ambos, na fase em que se sente prazer em evocar as recordaes da mocidade: com efeito, Decroly e eu nos conhecemos, no comeo do sculo, nesse perodo de efervescncia em que a psicologia aplicada elaborava seus mtodos e tomava conhecimento de seu papel. Estvamos, ambos, preocupados em organizar testes para a anlise das funes mentais e a determinao das aptides. E, como secretrio-geral da Revue scientifique onde era colaborador de Ed. Toulouse, pedi a Decroly para expor ao pblico francs os resultados de seu mtodo revolucionrio de ensino de leitura que ele punha em prtica com Melle. Degand, com as crianas retardadas da bela instituio de anormais por ele fundada e que lhe serviu sempre como excelente campo de experincias.
20

Os textos referentes a este captulo foram retirados da obra: Decroly, O.; Buyse, R. Prtica dos testes mentaes: technica da psichologia experimental applicada a educao para uso dos professores do ensino primrio, normal e profissional e alumnos das Escolas Normaes. Prefcio de Henri Pieron. Traduo de Nair Pires Ferreira. Rio de Janeiro: F. Briguiet & Cia., 1931.

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Em Maro de 1906, apareceram os dois artigos onde Decroly mostrava que, se a educao devia ir do simples ao complexo, bem claro se devia compreender o que era considerado simples. Ora, na linguagem, a sentena a noo concreta primitiva, que representa o simples; dela que devemos partir na leitura e no das letras ou slabas. Identicamente, a vestimenta para a criana um conhecimento muito mais simples que os elementos que ela dever aprender a desassociar, tais como enfeites, mangas e botes. E, baseando-se na sentena, cujo sentido compreensvel, consegue-se interessar as crianas, no concorrendo com que elas faam retroceder o evoluir normal do esprito humano, que s tardiamente analisa, para depois reconstruir. Assim, a prtica do mtodo global de leitura, de que se verifica no mundo inteiro o enorme poder de difuso, era fundada, h mais de vinte anos, sobre uma clara concepo terica, que foi repetida com um sucesso sempre crescente e que se conhece, desenvolvida por Claparde e por Piaget, como a do sincretismo primitivo da percepo. Na introduo desses artigos sobre a leitura, Decroly relembrava o nosso mesmo ponto de vista sobre a fecundidade dos mtodos experimentais, quer para o aperfeioamento dos processos educativos, quer para a melhor utilizao social do material humano, por meio de uma escolha mais judiciosa de carreiras. Citava a Technique de psychologie experimentale que acabvamos de publicar, em 1904, com Ed. Toulouse e Vaschide, com o fim de favorecer, exatamente, a determinao prtica das aptides, e citava o estudo crtico que eu tinha consagrado, no ano anterior, na Revue de psychiatrie et de psychologie exprimentale, referente s buscas de psicologia pedaggica e terminava seu artigo pelo apelo que acabava de fazer aos professores P. Lapie, ento mestres em conferncias de filosofia em Bordos, para pedir-lhes que experi-

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mentassem e aplicassem com seus alunos os mtodos de testes, seguindo as diretrizes que Alfredo Binet tentava dar-lhes na Sociedade de Psicologia da Criana que, hoje em dia, tem seu nome. Mas era grande, ento, a resistncia introduo, na escola, dos processos dessa antropometria psicolgica que torna possvel o mtodo dos testes. Hoje, a batalha est ganha, e o conhecimento da psicotcnica espalha-se entre os educadores. Os testes multiplicaram-se e aperfeioaram-se; conhece-se melhor a sua significao e o que eles podem dar. Em certos pases, seu emprego corrente; nos de lngua francesa ainda excepcional, em grande parte devido falta de obras, expondo claramente os principais mtodos, j experimentados. O livro de Decroly e de Buyse, livro de tericos que so ao mesmo tempo prticos, de educadores, mas tambm psiclogos, vai tornar possvel generalizar, nos meios escolares, essa fecunda experincia, que permite conhecer melhor as crianas, precisarlhes o nvel mental, apreciar-lhes a regularidade de desenvolvimento, estabelecer-lhes o perfil psicolgico, caracterizar-lhes as aptides, facilitando a orientao profissional. um precioso instrumento de trabalho, que contribuir eficazmente ao progresso da psicotcnica, nos pases de lngua francesa, pondo ao seu alcance os principais mtodos aplicados no mundo e, principalmente, nos Estados Unidos, onde os autores tomaram conhecimento direto das aplicaes da psicologia ali feita e, em especial, das aplicaes escolares. Todos sabem qual tem sido, nestes vinte anos, a obra pessoal de Decroly e bem conhecida a originalidade de suas contribuies prprias, tal como o teste da ordenao de histrias sem palavras, de que me quis dar a primazia para a 20 Anne psychologique, que aparecia, em 1914, exatamente quando o canho comeava a troar!

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Achar-se-, pois, neste livro, uma importante contribuio pessoal dos autores, ao lado da vasta documentao que eles tiveram o trabalho de recolher e adaptar. Merecem, pois, agradecimentos por terem empreendido e to bem levado a termo uma tarefa que, naturalmente, no deixou de ser ingrata para os que a assumiram, mas que ser fecunda para os que por ela forem beneficiados! (ass.) HENRI PIERON, professor no Collge de France, diretor do laboratrio na cole des Hautes tudes.
2.2 Prlogo (pp. XI a XIII)

A fim de estudarmos detalhadamente os progressos realizados nos Estados Unidos, desde a guerra, no domnio da seleo e da orientao pelo mtodo dos testes, conseguimos, em 1922, graas ao auxilio da C. R. B. Educational Fondation e, mais especialmente, interveno dos Srs. F. Cattier e R. Sand, membros do Comit belga desta instituio, empreender uma viagem de quatro meses em algumas das principais universidades americanas. O relatrio oficial no qual consignamos os resultados de nossa pesquisa no podendo ser, por motivos econmicos, publicado in extenso, limitamo-nos a tornar conhecidos alguns captulos, em diversas brochuras.21 Hoje, desejando pr os meios franceses a par dos processos variados que utilizam os psiclogos americanos, para avaliar com mais preciso as aptides mentais, consagramos um volume Prtica dos testes mentais.

21

(a) Les applications amricaines de la psychologie lorganisation humaine et leducation. Bruxelles, 1923. (b) LEnseignement spcial et lassistance aux enfants anormaux aux Etats-Unids, Bruxelles, Bull. de la Soc. protect. de lenfance anormale. 1923. (c) La pedagogie universitaire, Bruxelles, 1924.

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Este trabalho, cujo manuscrito estava terminado h algum tempo j, no pde, por vrios motivos, ser publicado mais cedo. E constitui, de fato, somente, uma parte do trabalho que nos propusemos executar. Aproveitando, ora os numerosos documentos que conseguimos arranjar, ora nossos prprios trabalhos nesse assunto, desejaramos resumir sob a forma de um tratado, ao mesmo tempo terico e prtico, todos os recursos que oferece o atual mtodo dos testes, tanto para a inteligncia como para a instruo. Por motivos de oportunidade, achamos que devamos inverter a ordem regular desta publicao, e eis por que apresentamos, primeiro, a parte tcnica do trabalho, deixando para tratar ulteriormente as questes tericas que a ele se prendem diretamente, tais como o problema de inteligncia, a metodologia das mensuraes psicolgicas, as condies de elaborao de testes etc. Convm igualmente assinalar que nosso plano original teve de ser altamente alterado, em vista do aparecimento recente de obras francesas, referentes ao mesmo assunto.22 Para evitar repetio, esforamo-nos em desenvolver, principalmente, os pontos mais obscuros desses trabalhos. Assim, para as provas individuais: 1. revises, modificaes ou transformaes da escala de BinetSimon. 2. testes de performance ou de realizaes prticas. 3. as provas analticas prenderam-nos especialmente, mas foi, sobretudo, consagrada a maior parte do trabalho aos testes coletivos verbais ou com figuras que procuramos tornar til o trabalho. Alm disso, tentamos dar, para cada espcie de

22 Claparde (Ed.). Comment diagnostiquer les aptitudes chez les ecoliers. Paris: Flammarion, 1924.

Pressey, S.; Pressey Y, L. Initiation la methode des tests. Traduction Duthil. Paris: Delagrave, 1925.

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provas, exemplos detalhados, a fim de permitir aos que neles se sentem preparados passar s realizaes. Ser necessrio observar que nada, na Prtica dos testes mentais, pode suprir o estudo dos manuais de psicologia experimental, que continuam a base indispensvel de qualquer anlise aprofundada das funes mentais? Nosso trabalho visa satisfazer outros objetivos, e os pedagogos, em particular, nele acharo o que lhes h de permitir o emprego de um material de exame intelectual, assaz variado, que aps adaptao lingustica, experimentamos na Blgica. Sem termos pretenses de haver fornecido uma exposio completa desta questo, esperamos, contudo, ter satisfeito o desejo, manifestado nos meios de ensino, de possuir uma tcnica de exame mental, susceptvel de ser empregada com sucesso, nas escolas, por examinadores no familiarizados com os processos complicados do laboratrio. Encerrando este prlogo, agradecemos a todos aqueles que, direta ou indiretamente, nos permitiram alcanar nosso objetivo. Nosso reconhecimento visa primeiro os colegas das universidades americanas, que nos forneceram trabalhos e sugestes; agradecemos, em seguida, s casas editoras americanas, que nos cederam grande nmero de ilustraes23; e, depois, aos nossos alunos do laboratrio de psicologia da criana (Institut des Hautes Etudes de Belgique) que trabalharam na elaborao estatstica de nossos resultados; s autoridades escolares e aos membros do corpo docente das numerosas escolas onde se realizaram nossas pesquisas; aos diretores da Bibliothque de psychologie de lenfant et de pedagogie, em particular ao Sr. I. Meyerson cujo auxlio nos foi to precioso; ao nosso editor que quis realizar esta empresa to cheia de dificuldades e, enfim, ao comit da C. R. B. Educacional Foundation, que foi o instigador e animador de nosso trabalho. Ov. D. e R. B.
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C. H. Stoelting, Caroll-Avenida 3037-3047, Chicago, Illinois.

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2.3 Introduo Os testes mentais e a educao (p. 1 a 5)

Nesta introduo, s trataremos de algumas das questes gerais sugeridas pelo mtodo de exame por meio das provas estalonadas, ou testes, deixando as outras para serem estudadas no livro que vir aps este e no qual nos propomos desenvolver tambm o problema das provas pedaggicas estalonadas. Limitar-nos-emos, pois, a justificar o mtodo dos testes, como meio auxiliar da educao. A maioria dos prticos estando bastante desconfiados a seu respeito, necessrio mostrar, pelo menos aos que tm ainda o esprito suscetvel a uma explicao e que no se prendem a uma recusa sistemtica evidncia, o que significa este mtodo e como se torna capaz de auxiliar os educadores que desejam verificar o que fazem e os resultados obtidos por um meio outro que no o da simples impresso. Lembremos logo que esse processo impressionista de todo insuficiente, e que numerosos exemplos foram fornecidos em que as notas dadas a trabalhos, embora muito objetivos, por examinadores diferentes, mostraram-se to afastadas uma das outras como se tivessem sido dadas a esmo, ao acaso. Observemos tambm que o mtodo dos testes no mais do que estender at a educao, processos empregados e reconhecidos como prticos, nos outros ramos da atividade humana; o mesmo que examinar uma rocha antes de sua explorao, um metal, a fim de lhe determinar a resistncia, um gro, a fim de lhe verificar o poder de germinao, um polcia, para lhe ajuizar o busto, a resistncia na corrida etc. Relembremos tambm eu em todos os tempos e sem se aperceberem, como o Sr. Jourdain , os educadores serviram e ainda se servem, diariamente, de espcies de testes, quer dizer de provas com que verificam o progresso de seus alunos, o nvel escolar atingido, o nmero de conhecimentos adquiridos; essas cotas

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obtidas lhes servem em grande escala, no somente para determinar o ponto em que os alunos chegaram, na assimilao do programa, mas tambm para lhes julgar a inteligncia e prognosticar a orientao que podero tomar no futuro. Submeter a concursos, a exames, mandar fazer composies, organizar interrogatrios, no mais que aplicar provas ou testes com o fim de determinar, pelo resultado, as capacidades para continuar ou empreender estudos, com o fim de se dirigir a tal ou qual profisso. Ora, o que se chama atualmente o mtodo dos testes, no mais, ou pelo menos muito pouco diferente desses processos, e no se pode compreender a desconfiana que contra ele mantm certos professores, seno pela ignorncia em que se acham do que ele na realidade. Com efeito, esse processo s tem o fim de fixar o valor de um indivduo, prever o que ele far, decidir se ele tirar ou no proveito de um ensino ministrado. Somente, em vez de esperar que o aluno tenha sido submetido a um regime educativo determinado, para fixar esse julgamento, tenta-se faz-lo desde o incio, a fim de assegurar, antecipadamente, se h vantagem em ministr-lo. Os testes, compreendidos como o so, hoje em dia, pretendem remediar o inconveniente de s se poder intervir aps o resultado final, para a verificao do valor de um sistema educativo empregado. Sua primeira vantagem auxiliar a julgar o valor de um indivduo, sem que este tenha sido submetido a um sistema de ensino ou educao, em tempo maior ou menor. Outra vantagem que eles permitem evidenciar mais as capacidades a adquirir e a realizar, que mesmo as aquisies e as prprias realizaes e que, por conseguinte, aplicam-se a quaisquer indivduos, fazendo-se abstrao, mais ou menos completa, dos mtodos de ensino seguidos.
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Uma terceira que, sendo aplicados em condies idnticas, permitem comparar com muito maiores garantias os resultados obtidos, em momentos diversos, com indivduos diferentes. Uma quarta que, sendo estalonados aps uma grande aplicao, permitem colocar um indivduo no conjunto de indivduos de sua idade e meio social. So, pois, estas as diferenas que devem, certamente, angariar os sufrgios de todos aqueles que refletem um momento sobre a arbitrariedade com que se julga atualmente o valor dos alunos, nos meios de instituies, onde se contentam exclusivamente com o processo de exames ou concursos, a fim de decidir qual a classe que deve frequentar o aluno, a categoria de estudos que deve empreender, ou sua orientao profissional. Observemos que os testes mentais no impedem o auxlio das provas de conhecimentos, de aquisies; que para algumas destas combinaram-se provas, apresentando alguns dos caractersticos das provas mentais, como por exemplo, a estalonagem da tcnica, e a dos resultados pelos anos escolares e pela idade cronolgica. Outra observao impe-se: se os processos de exame por meio de testes estalonados apresentam certa semelhana com os exames e interrogatrios, preciso tambm lembrar que eles procedem dos meios de investigao de que se servem os mdicos para estabelecer a espcie e o grau da perturbao apresentada por certas categorias de doentes. Os testes mentais foram utilizados, a princpio, para pr de lado os anormais mentais, e, por ocasio de determinar quais os retardados das escolas de Paris, que a primeira srie, verdadeiramente prtica dessas provas, foi proposta por Binet e Simon. Hoje, que as escolas primrias so frequentadas por crianas at 14 anos de idade, mais ou menos, verificou-se que somente um pequeno nmero delas consegue assimilar o programa no tempo fixado, percebe-se que o programa s apropriado mentalidade de um nmero restrito de crianas e que preciso modific-lo.
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Desde que a necessidade de obter um rendimento melhor de todos os alunos se impe, como uma das maiores exigncias em todos os pases, parece que se pode considerar o mtodo dos testes como o meio adequado e nico, capaz de permitir aos homens responsveis pelo progresso de amanh o cumprimento cabal de sua misso. Devem ser mencionadas objees de detalhes que se fazem, no mais aos princpios do mtodo, mas a determinadas aplicaes suas. Confessamos, francamente, que muitas delas so bem justificveis. Cremos, porm, que no se deve deduzir por isto que o mtodo precise ser abandonado ou que deve esperar uma realizao mais precisa para comear a ser aplicado. Tratando-se de detalhes, preciso contar com a prtica para seu aperfeioamento. Alm disso, certas objees caem, quando se verificam o valor do clculo estatstico, na avaliao de um teste e os meios de controle de que, graas a ele, se dispe, para apreciar o grau de confiana que se pode dar a esse processo de exame mental. Como o disse Terman, a elaborao estatstica que permite julgar o valor de uma srie de provas e no a impresso que faz uma ou outra dessas provas.
2.4 Determinao do nvel mental 2.4.1 Escala mtrica de Binet e Simon 2.4.1.1 Adaptaes estrangeiras e revises crticas

Entre os testes individuais, devemos assinalar, em primeiro lugar, a escola mtrica da inteligncia de Binet e Simon. Antes dela, numerosas tentativas para medir a inteligncia tinham sido feitas, mormente por psiquiatras e mdicos de crianas anormais24, mas
24 Decroly; Boulanger. Tests mentaux ehez lenfant, 1906 ; Decroly; Degand. Divers travaux sur les tests Binet.

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nenhum dos processos propostos revelou-se prtico, porque todos eram deficientes quanto aos pontos de comparao. (p. 9) Binet, pelo contrrio, permitiu, recorrendo s normas de idade, fixar pontos de referncia objetivos, capazes de servir em todos os meios escolares de ensino primrio, quer dizer, justamente onde h mais crianas, onde estas so as mais diferentes e onde o ensino obrigatrio. (p. 9) [...]
2.4.1.2 Reviso de C. Burt

Entre as ltimas revises em foco, a proposta por C. Burt, psiclogo encarregado do exame pelos testes, nas escolas do Board of Education de Londres, merece meno especial. (p. 45) Antes do emprego dos testes, em cada classe e em cada escola, os professores emitiam, constantemente, apreciaes de alcance mais ou menos grave sobre o estado das funes intelectuais e o carter de seus alunos. (p. 45) Os testes so simplesmente um instrumento a mais, um pouco mais aperfeioado, que deve auxiliar os mestres a julgar com maior preciso. (p. 45) [...]
2.4.2 Transformaes da Escala de Binet 2.4.2.1 A Point-Scale (Escala por pontos) de Yerkes

Alm das adaptaes e revises de testes de Binet, que acabam de ser assinalados, preciso tambm examinar outros tipos de escalas que so antes modificaes da escala primitiva. Assim, pois, o que Yerkes, Bridges e Miss Hardwick chamaram a Point Scale representa um ensaio interessante de modificao da escola de Binet. (p. 51) [...]
2.4.2.2 Modificaes de J. B. Herring

Deve-se a Herring, antigo diretor do gabinete de pesquisas da escola normal do Estado de Bloomsburg (Pensilvnia) [...] uma reviso da escala de Binet com o fim de simplificao. (p. 63) [...]
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2.4.3 Escala do professor de Sanctis

No mesmo Congresso (Roma, 1905) onde foi comunicada a primeira escala de Binet, Sante de Sanctis, professor de psicologia da Universidade de Roma, fez um relatrio sobre uma srie de testes criados por ele para o exame das crianas anormais mentais, com o mesmo objetivo de Binet. Seu fim, porm, no era determinar o nvel mental, mas estabelecer, do mesmo modo que a primeira srie de Binet, o grau de insuficincia mental dos anormais. (p. 65) [...]
2.5 Exame analtico da inteligncia

Se, para um exame rpido e aproximado do nvel de inteligncia, o processo de Binet muito prtico, no entanto certo que o resultado obtido no permite prescrever um regime preciso. (p. 73) certo que o experimentador acostumado escala de Binet atender significao das provas, que so, como o assinalou Meumann, umas, provas de desenvolvimento, outras, provas de aptido e terceiras, provas dependentes do meio (informao, conhecimento ou aquisio espontnea). Pode-se j perceber se o indivduo fraco nas provas de julgamento, naqueles em que domina a linguagem, ou nas que dizem respeito memria dos conhecimentos; no deixa, porm, de ser bem verdade que, diante de um caso difcil, em que se trata de decidir a carreira a seguir, a instituio a aconselhar, o tratamento educativo a instaurar, do futuro que se deve encarar sob o ponto de vista profissional, torna-se necessrio um exame mais minucioso, exame visando ao mesmo tempo as principais aptides e o desenvolvimento destas. (p. 73-74)
2.6 Testes de performance ou de realizaes prticas

Desde que os psicotcnicos admitiram uma noo prtica de inteligncia, desembaraada do saber livresco e dos artifcios da retrica, concorda-se, geralmente, em conceder um valor intelectual s tentativas do esprito com as realidades prticas da vida. (p. 101)

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Para estudar esse gnero de operaes mentais a soluo de um problema concreto, de uma dificuldade mecnica, por exemplo , utilizaram provas especiais, cuja maioria era destinada a fins de educao sensorial, pelos pedagogos da infncia anormal. (p. 101) Os americanos denominam essas provas concretas de performance tests para mostrar que se trata, principalmente, de realizaes prticas, de manipulaes efetivas, de construes mecnicas. Em nosso idioma poderiam ser chamadas provas prticas, ou melhor ainda, provas de inteligncia prtica, compreendendo todos os testes que, requerendo o mnimo de explicao verbal da parte do examinador, exigem o manejo de um material concreto e a soluo prtica da prova, sem a interveno da linguagem. (p. 101-102) [...]
2.7 Generalidades sobre os testes coletivos 2.7.1 Apanhado histrico sobre os testes coletivos (testes de grupos, testes simultneos)

Sem recorrer s provas coletivas, que constituem os exames e concursos escritos, em que as questes so dadas a grupos mais ou menos importantes de indivduos recebidos numa corporao e cujo objetivo tambm uma classificao, segundo um critrio arbitrrio ou um padro convencional, devem ser consideradas antes, como se viu acima, as verdadeiras sries coletivas atuais de exame mental, como derivando-se das escalas mtricas ou individuais e, principalmente, da escala de Binet; quanto s escalas coletivas de instruo, provm, indiscutivelmente, das pesquisas de Rice, comeadas em 1893. (p. 175) Nos Estados Unidos, as primeiras tiveram grande desenvolvimento por ocasio da guerra, que permitiu um estudo sistemtico e muito vasto das condies de sua aplicao sobre milhes de homens. (p. 175)

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Foi, entretanto, nos Estados Unidos, que a confeco dos testes coletivos e sua verificao estatstica foram objeto de pesquisas e de aplicaes mais numerosas. (p. 176) [...]
2.7.2 Apreciao dos indivduos e apreciao dos grupos

Antes de estudar o processo de exame mental coletivo, digamos uma palavra sobre a diferena de atitude que deve ter um examinador, conforme tenha de examinar um indivduo ou um grupo de indivduos. (p. 179) [...] Tratando-se de grupos, pelo contrrio, o exame tem por fim, principalmente, obter um clculo aproximado da composio desse grupo, com o fim de compar-lo a um outro, ou tem por fim verificar a influncia exercida sobre ele por tal ou qual processo de ensino, ou ento serve para estabelecer os dados, graas aos quais se podero fixar os medianos, e, em caso de necessidade, as correlaes, permitindo julgar o valor das provas empregadas. (p. 180) Tem, pois, seu lugar indicado como primeira etapa de uma investigao, e vir, as mais das vezes, antes do exame individual, como meio de descobrir os indivduos, que devem ser submetidos a este. (p. 180) [...]
2.7.3 Tipos de exame de grupo

Os diversos tipos de exame de grupo, que foram propostos, podem ser divididos de vrios modos. (p. 183) 1 De acordo com as idades a que se referem [...] 2 De acordo com os objetivos a atingir [...] 3 De acordo com os processos empregados para dosar as aptides [...] 4 De acordo com a maneira pela qual foram feitas as escalas [...] 5 Sob o ponto de vista de sua realizao material [...] (p. 184)

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2.8 Exames coletivos verbais 2.8.1 As provas coletivas verbais com perguntas grupadas 2.8.1.1 O Army Test ou teste do exrcito dos Estados Unidos

O Army Test foi feito graas colaborao dos psiclogos, que formavam a diviso de psicologia do departamento mdico do exrcito americano. Esses psiclogos faziam parte da Associao psicolgica americana e do Conselho nacional de pesquisas. (p. 185) [...]
2.8.1.2 O teste nacional coletivo de inteligncia

Satisfeitas as necessidades da guerra, puseram mo obra para aplicar com outros fins as vantagens obtidas graas ao trabalho importante, fornecido pelos psicotcnicos militares. (p. 188) Estava na ordem normal das coisas que a nova cincia da organizao humana, concebida para estudo quantitativo, e a utilizao adequada do poder mental, se aplicasse primeiramente s crianas, aos pequeninos seres, que constituem o futuro da nao. (p. 188) Foi, com efeito, sobre a educao em primeiro lugar, que tentaram adaptar as indicaes colhidas, no decurso da guerra, em matria psicolgica. Entre os fatores que favoreceram o emprego da psicologia na soluo dos problemas pedaggicos, assinalou-se a simpatia toda especial que os professores manifestam por um ramo do saber humano, que eles consideram, com razo, como o fundamento cientfico de sua arte. (p. 188) [...] [...]
2.8.2 Provas coletivas verbais com questes baralhadas 2.8.2.1 Teste do Instituto Carnegie (Thurstone)

Uma modificao na forma do teste coletivo foi feita pelo professor Thurstone, na poca em que trabalhava no Instituto Carnegie de Pittsburg. (p. 257) [...]

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2.8.2.2 Adaptao espanhola e francesa do teste IV do Instituto Carnegie

Uma adaptao espanhola da forma em espiral ou cclica foi realizada pelo Dr. Mira, do Instituto de orientao profissional de Barcelona. (p. 278) [...]
2.8.3 Obstculos extenso dos testes coletivos 2.8.3.1 Os testes econmicos

Se o primeiro obstculo extenso dos testes, isto , o tempo de aplicao, foi vencido pelo emprego dos group-tests, surgiu uma nova dificuldade, proveniente do gasto necessrio compra do material. (p. 273) Certamente o ganho de tempo era, com efeito, um ganho financeiro, visto que a mesma pessoa pode aplicar as provas a uma grande quantidade de indivduos, num tempo restrito; por outro lado, porm, no processo individual, um s caderno de testes bastante para cada examinador, enquanto que pelo processo coletivo so necessrios tantos quantos examinandos houver. Da uma fonte de despesas, s vezes to importante que, em certos lugares, tornou-se impossvel o emprego dos testes coletivos, enquanto que o exame individual podia ser ali empregado, embora o fosse de modo limitado. (p. 273) este um novo argumento de que se podem servir os que preferem no se iniciar nesses processos de investigao, e uma razo para que se justifique a procura de meios mais econmicos. (p. 274) [...]
2.9 Os mtodos coletivos no verbais de exame mental 2.9.1 Necessidade das provas no verbais

Dissemos atrs, no captulo concernente escala de Binet, que tnhamos assinalado, entre as lacunas dessa escala, a ausncia de provas ponde em jogo a linguagem, bem como de testes que permitissem verificar as aptides motoras. (p. 331)

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A observao das crianas incapazes de aproveitamento, no regime escolar comum, faz constatar, facilmente, que h uma atividade inteligente muito desenvolvida, capaz de se manifestar sem a interveno das palavras e que, em compensao, h examinandos que podem responder de modo satisfatrio aos testes de Binet e, entretanto, demonstram pouca capacidade para as inteligentes adaptaes prticas e sociais. (p. 331) Da surgiu a preocupao de se procurarem tipos de provas em que se exclui totalmente ou quase por completo a linguagem, figurando esta, s vezes, somente, em frases de pouca importncia; com vrios colaboradores estudamos o teste de figuras em desordem, o das caixas por abrir, o das figuras visando efeitos e causas etc. (p. 331)[...]

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CRONOLOGIA

1871 - Nasce em Rennaix na Blgica. 1896 - Forma-se em medicina e doutora-se pela Universidade de Gand. 1897 - Especializa-se em neurologia na Universidade de Berlim e na Salptrire, na Frana. 1898 - Muda-se para Bruxelas com sua esposa Agnes Guisset e retoma seus estudos sobre doenas metais e patologias do crebro na Universidade de Gand, enquantop trabalha na Policlnica de Bruxelas. 1901 - Funda em Uccle O Instituto de ensino especial - Laboratrio psicolgico do Dr. Decroly. 1902 - Adoo de proposta decroliana em escolas de Bruxelas e publicao de Lassistance de lenfance anormale, Rapport au Congrs dAnvers pour lassistance familiale des alienes. 1904 - Publicao de La Mdico-pdagogie e Ls enfans anormaux au point de vue mental. 1906 - Primeiros documentrios psicolgicos da extensa filmografia de Decroly. 1907 - Assume a direo da cole dErmitage, participa da fundao da Liga Internacional de Educao Nova e publica La pdagogie volutionniste. 1909 - Cria, juntamente com as crianas, o jornal Correio da escola, dirigido e produzido pelos alunos. 1910 - Muda-se para Vossegat (Buraco das raposas), nas proximidades de Bruxelas. 1912 - Recebe a nomeao de professor de psicologia da Universidade de Bruxelas. 1914 - Incio do processo de instituio da escola obrigatria na Blgica, a ser concludo em 1920, e criao de jogos educativos. 1915 - Funda e preside a Foyer des orphelins. 1920 - Publicao, em parceria com G. Vermeylen, de Semiologia da psicolgica da afetividade e particularmente da afetividade infantil.

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1921 - Publicao da obra Vers lcole rnove. 1922 - Publicao de La Mthode Decroly e Cours de psychologie differntielle. 1923 - Publicao de Fonction de globalisation. 1924 - Tarna cofundador do Cofondateur de la Ferme-Ecole de Waterloo. 1925 - Publicao de Hacia la escuela renovada: una primera etapa. 1927 - Transferncia do lErmitage para a periferia de Bruxelas e publicao de volution de laffectivit e publicao de Algumas noes sobre a evoluo da afetividade na criana. 1929 - Publicao de La fonction de globalisation et lenseignement. 1929 - Publicao de Problemas de psicologia y de pedagogia. 1930 - Publica Developpement du langage e sofre seu primeiro enfarto. 1932 - Publicao de tudes de psychogense. 1932 - Falece, no dia 12 de setembro, no Institut des Estropis da Province de Brabant, onde trabalhava como diretor.

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BIBLIOGRAFIA25

Obras de Jean-Ovide Decroly

DECROLY, O. Les causes dirrgularit mentale chez les enfants. La Policlinique, v. 17, 1909. ______. Comment lenfant arrive parler. Lige: Centrale du P. E. S. de Belgique, 1934a. 2 v. ______. Cours de psychogenese a lUniversite de Bruxelles. Brussels: University of Brussels, 1932. ______. Cours de psychologie diffrentielle. Bruxelles: Institut des hautes tudes, 1922. ______. tudes de psychogense. Bruxelles: Lamertin, 1932b. ______. Exploration du langage de lenfant. preuves de comprhension, dimitation et dexpression. Uccle, Belgique: Centre national dducation, 1937. ______. La fonction de globalisation et lenseignement. Bruxelles: Lamertin, 1929b. (Rd. Lige, Desoer, 1965.) ______. Iniciacin a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. 3. ed. Madrid: Francisco Beltran, 1928. ______. Iniciacin general al metodo y ensayo de aplicacin a la escuela primaria. 2. ed. Buenos Aires: Ed Losada, 1940. ______. Lintelligence et sa mesure. Bull. de la Soc. des Sciences md. et Nat., 1922. ______. Les intrts chez lenfant. Journal de Psychologie, 1924. ______. El juego educativo: iniciacion a la actividad intelectual y matriz. 2. ed. Madrid: Morata, 1986.

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Uma bibliografia completa de e sobre Decroly pode ser obtida no Centre dtudes Decrolyennes, 15, avenue Montana, B1180 Bruxelles (Belgique).

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______. La mdico-pdagogie. Livre jubilaire ddi Richard Boddaert [...]. Gand, Belgique, 1904a. ______. El nio anormal: estudos pedagogicos y psicolgicos. Madrid: Francisco Beltran, 1934b. ______. Nozioni generali sullevoluzione affettiva del fanciullo. Firenze: La Nuova Italia, 1955. ______. Palestra proferida em Renaix em 1904 e reproduzida em Dr Ovide Decroly 18711932. Gent: Department Onderwijs van de Stad Gent, 1984. ______. La pdagogie volutionniste. Lenseignement pratique, vol. XVII, 1907a. ______. Plaies sociales et remdes. Revue contemporaine, 1904b. ______. Practica dos testes: technica da psychologia experimental applicada a educao, para uso dos professores do ensino primrio. Rio de Janeiro: F Briguiet & Cia, 1931. ______. Pratique des tests mentaux. Paris: Felix Alcan, 1928. ______. Problemas de psicologia y de pedagogia. Madrid: Francisco Beltran, 1929. ______. Le programme dune cole dans la vie. Lcole nationale, v. 7, 1908. ______. Psicologa aplicada a la educacin. Madrid: Francisco Beltrn, 1934c. ______. Quelques notions sur lvolution affective chez lenfant. Bruxelles: Lamertin, 1927. ______. Le traitement et leducation des enfants irreguliers. Bruxelles Maurice Lamertin diteur, 1925. DECROLY, O.; BINET, A.; SIMON, T. La medida del desarrollo de la inteligencia en los nios. Madrid: Hernando, 1928. ______; BOON, G. Vers lcole rnove: une premire tape. Bruxelles: Office de publicit; Paris: Lebgue- Nathan, 1921. (Rd. 1974.) ______; BUYSE, R. Les applications americaines de la psychologie a lorganisation humaine et a leducation. Bruxelles: Lamertin, 1923. ______; ______. Introduction la pdagogie quantitative: lments de statistique appliqus aux problmes pdagogiques. Bruxelles : Lamertin, 1929a. ______; ______. La pratique des tests mentaux. [Paris]: F. Alcan, 1928. ______; DEGAND, J. La mthode naturelle de lecture et ses bases. Lcole nationale, v. 6, 1907b. ______; HAMADE, A. Le calcul et la mesure lcole Decroly. Neuchtel: Delachaux; Paris: Niestl, 1932a. ______; MONCHAMP, E. Linitiation lactivit intellectuelle par les jeux ducatifs. Contribution la pdagogie des jeunes enfants et des irrguliers. Neuchtel: Delachaux; Paris: Niestl, Fischbacher, 1914.
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______; SEGERS, J. E. Comment lenfant arrive parler, t. 1: cris, babil, comprhension, imitation. Belgique: Expression, 1934d. ______; ______. Essais dapplication du test de ballard. Test verbal, collectif, conomique, 1932. ______; ______. L Exploration du langage de lenfant: preuves de comprhension, dimitation et dexpression. Uccle: Centre National dEducation, 1937. ______; ______. La percepcin visual y la funcin de globalizacin en los nios. Madrid: Espasa-Calpe, 1930. ______; VERMEYLEN, G. Smeiologie psychologique de laffectivit et particulirement de laffectivit enfantine. (Rapport.) Extrait du Volume jubilaire publi loccasion de lanniversaire de la fondation de la Socit de mdecine mentale de Belgique. Gand et Bruxelles: Imprimerie mdicale et scientifique, 1920. DECROLY, O. et al. La palabra y las perturbaciones de la palabra. Madrid: Francisco Beltrn, Librera espaola y extranjera, 1920.

Obras sobre Jean-Ovide Decroly

ANTHOLOGIE DE TEXTES EXTRAITS DE MANUSCRITS INDITS. Le docteur Decroly et lducation. Bruxelles: d. cole Decroly, 1971. BESSE, J. M. Decroly, psychologue et ducateur. Toulouse: Privat, 1981. LE BINET-SIMON. Decroly un modle dcole? Lyon: Le Binet-Simon, 1990. BOON G. Causeries du Dr Decroly. In: ______. Initiation gnrale aux ides decrolyennes. Brussels: Centre National dducation; Paris: ditions Nathan, 1937. ______. Initiation gnrale aux ides decrolyennes. Bruxelles-Paris: Centre national dducation et d. Nathan, 1937. CONFRENCE DONNE RENAIX EN 1904. In: Dr. Ovide Decroly 18711932. Gand: Department Onderwijs van de Stad Gent, 1984. CONGRS DECROLY, Bruxelles, les 2- 4 sep. 1945. Actes du Congrs Decroly. (sous la prsidence dHenri Wallon). Bruxelles: Universit libre de Bruxelles, 1945. DALHEM, L. Metodo decroly aplicado a la escuela. Lineal: La Lectura, 1926. DECROLY UN MODLE DCOLE? Lyon: Le Binet-Simon, 1990. GALLIEN, G. Iniciacin al mtodo Decroly. Habana: Cultural, 1942. GORP, A. V. Ovide Decroly, a hero of education. Disponvel em: <http:// www.springerlink.com/content/u725060143484161/>. Acesso em: 16 mar. 2010. HAMADE, A. La mthode Dcroly. Neuchatel: Delachaux & Niestl, 1932. HOMMAGE au Dr Decroly, 1932.
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RUBIS, A. Aplicacion del metodo Decroly a la ensenanza primaria. Publicaciones de la Revista de Pedagoga. Madrid, 1934. SEGERS, J. E. La psychologie de lenfant normal et anormal daprs le Dr O. Decroly. Bruxelles: R. Stoops, 1948.

Obra de Jean-Ovide Decroly em portugus

DECROLY, O.; BUYSE, R. Practica dos testes mentaes: technica da psychologia experimental applicada a educao para uso dos professores do ensino primario, normal e profissional e alumnos das Escolas Normaes. Rio de Janeiro: F. Briguiet, 1931.

Outras obras e referncias sobre Jean-Ovide Decroly em portugus

CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999. LOURENO FILHO, M. B. Prefcio. In: MOURA, A. de. Os centros de interesse na escola: sugestes para lies globalizadas, segundo o systema Decroly, como contribuio a uma escola brasileira renovada. So Paulo: Melhoramentos, 1931. MOURA, A. de. Os centros de interesse na escola: sugestes para lies globalizadas, segundo o systema Decroly, como contribuio a uma escola brasileira renovada. So Paulo: Melhoramentos, 1931.

Filmes de que foi diretor

Evolution (1923) ... aka Evolutie (Belgium: Flemish title) Claude raction (1923) ... aka Reactie van Claude (Belgium: Flemish title) Crche (1923) ... aka Kribbe (Belgium: Flemish title) volution des coordinations pour la station debout et le transport du corps (1923) ... aka Development of Co-Ordination for the Upright Posture and Transport of the Body (Belgium: English title) ... aka Ontwikkeling van de cordinatie in rechtopstaande houding en de verplaatsing van het lichaam (Belgium: Flemish title) Groupe danormaux (1923) ... aka Groep abnormale kinderen (Belgium: Flemish title) Lenfant de 3 ans, 4 ans (1923) ... aka Het kind van 3 en 4 jaar (Belgium: Flemish title) Les anormaux (1923) ... aka Abnormalen (Belgium: Flemish title) ... aka The Abnormal (Belgium: English title) Les diffrences que lenfant prsente (1923) ... aka De verschillen bij het kind (Belgium: Flemish title) Nanette raction (1923) ... aka Reactie van Nanette (Belgium: Flemish title) Quelques aspects de limitation chez les jeunes enfants (1923) ... aka Enkele kenmerken

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van de imitatie (Belgium: Flemish title) ... aka Enkele vormen van imitatie bij jonge kinderen (Belgium: Flemish title) Quelques tapes du dveloppement mental chez lenfant (1923) ... aka Enkele stadia in de geestelijke ontwikkeling van het kind (Belgium: Flemish title) Quelques tapes mentales (1923) ... aka Enkele stadia in de mentale ontwikkeling (Belgium: Flemish title) Quelques ractions dun enfant arrir de 3.5 ans (1923) ... aka Enkele reacties van een achterlijk kind van 3,5 jaar (Belgium: Flemish title) Quelques types de ractions sociales chez le jeune enfant (1923) ... aka Sociale reacties van het jonge kind (Belgium: Flemish title) Reacties van een jongetje van 33 dagen (1923) Reacties van een kind van 26 maand lijdend aan een achterstand in de evolutie van de beweging (1923) ... aka Ractions dune enfant de deux ans 2 mois (26 mois) atteinte dun retard dans lvolution du mouvement (Belgium: French title) Raction de lenfant selon les diffrences individuelles et particularits (1923) ... aka Reactie van het kind volgens de individuele verschillen en eigenheden (Belgium: Flemish title) Ractions dun enfant de neuf jours (1923) ... aka Reacties van een kind van negen dagen (Belgium: Flemish title) Ractions dun enfant masculin de 33 jours (1923) ... aka Reactions of a Male Child of 33 Days (Belgium: English title) Ractions de Suzanne (1906) ... aka Reacties van Suzanne (Belgium: Flemish title)

Filme de que foi editor

Quelques types de ractions sociales chez le jeune enfant (1923) ... aka Sociale reacties van het jonge kind (Belgium: Flemish title)

Filme de que foi cinegrafista

Ractions de Suzanne (1906) ... aka Reacties van Suzanne (Belgium: Flemish title)

Outras referncias bibliogrficas

ADORNO, T. Wiesengrund: textos escolhidos. So Paulo: Nova Cultural, 2000. AZEVEDO, F. de. Reconstruo educacional no Brasil: ao povo e ao governo: manifesto dos pioneiros da educao nova. So Paulo: Nacional, 1932. CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999.

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DALHEM, L. Metodo Decroly aplicado a la escuela. Lineal: La Lectura, 1926. DECROLY, O. tudes de psychognse: observations, expriences et enqutes sur le dveloppement des aptitudes de lenfant. Bruxelles, Belgique: Lamertin, 1932. ______. Funcin de globalizacin y la ensenanza. Madrid: Revista de pedagogia, 1927. ______. Iniciacin a la actividad intelectual y motriz por los juegos educativos. 3. ed. Madrid: Francisco Beltran, 1928. ______. Iniciacin general al metodo y ensayo de aplicacin a la escuela primaria. 2. ed. Buenos Aires : Ed Losada, 1940. ______. El juego educativo: iniciacion a la actividad intelectual y matriz. 2. ed. Madrid: Morata, 1986. ______. El nio anormal: estudos pedagogicos y psicolgicos. Madrid: Francisco Beltran, 1934. ______. Practica dos testes: technica da psychologia experimental applicada a educao, para uso dos professores do ensino primrio. Rio de Janeiro: F Briguiet & Cia, 1931. ______. Practica dos testes mentaes. Rio de Janeiro: F Brigniet, 1931. ______. Pratique des tests mentaux. Paris: Felix Alcan, 1928. ______. Problemas de psicologia y de pedagogia. Madrid: Francisco Beltran, 1929. ELIAS, M. Del C. De Emlio Emlia: a trajetria da alfabetizao. So Paulo: Scipione, 2000. LOURENO FILHO, M. B. Prefcio. In: MOURA, A. de. Os centros de interesse na escola: sugestes para lies globalizadas, segundo o systema Decroly, como contribuio a uma escola brasileira renovada. So Paulo: Melhoramentos, 1931. MOURA, A. de. Os centros de interesse na escola: sugestes para lies globalizadas, segundo o systema Decroly, como contribuio a uma escola brasileira renovada. So Paulo: Melhoramentos, 1931. O MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm>. Acesso em: 01 dez. 2009.

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Este volume faz parte da Coleo Educadores, do Ministrio da Educao do Brasil, e foi composto nas fontes Garamond e BellGothic, pela Sygma Comunicao, para a Editora Massangana da Fundao Joaquim Nabuco e impresso no Brasil em 2010.
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