2.1.- DFICIT.

El termino dficit implica ausencia o carencia de aquello que se juzgue destrezas como y necesario (Diccionario de la lengua espaola, 1988). En Psicologa el dficit denota carencia o ausencia de habilidades, capacidades, relacionadas a un rea determinada del funcionamiento del individuo. En el plano aplicativo el trmino dficit suele estar comnmente relacionado con palabras como: deficiencia, insuficiencia, limitaciones y discapacidades. Al respecto la Organizacin Mundial de la Salud (1992) seala que la deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o funcin, mientras que discapacidad es la ausencia o restriccin de la capacidad de realizar una actividad dentro del rango que se considera normal para el ser humano, esto es consecuencia de la deficiencia. Sin embargo, se hace necesario diferenciarlo de dificultades o defectos, pues estos trminos son populares y muy generales y no se limitan a sealar solo las carencias, sino tambin los excesos, mientras que el dficit designa nicamente ausencias, carencias e insuficiencias de algo considerado como necesario para su funcionamiento adecuado. Cabe resaltar que en la mayora de diccionarios psicolgicos y pedaggicos no se hace mencin al dficit, generalmente este trminoes asociado a otros constructos o funciones para explicar deficiencias, carencias y ausencias de las mismas. 2.2.- DFICIT DE ATENCIN. Operacionalmente el dficit de atencin es la ausencia, carencia o insuficiencia de las actividades de orientacin, seleccin y mantenimiento de la atencin, as como la deficiencia del control y de su participacin con otros procesos psicolgicos, con sus consecuencias especficas. Desde el punto de vista neurolgico, se asume que el Dficit de atencin es un trastorno de la funcin cerebral en nios, adolescentes y adultos, caracterizados por la presencia persistente de sntomas comportamentales y cognoscitivos como la deficiencia atencional, la hiperactividad y la impulsividad (Pineda, Henao, Puerta, Meja, Gmez, Miranda, Rossell, Ardila, Retrespo, Murillo, y el grupo de Investigacin de la Fundacin Universidad de Manizales,1999). La Sociedad Espaola de Neurologa (1989) seala que el Dficit de Atencin se caracteriza por los mismos sntomas es del SndromeHipercintico, decir son sntomas con exclusin de la de sntomas de derivados no de la a hiperactividad; derivados falta atencin, debidos

retraso mental grave, trastornos afectivos ni esquizofrenia. Ardila y Rosselli (1992) mencionan al dficit de atencin como defectos atencionales, y proponen que estos son provocados por lesiones cerebrales, es esencial encontrar: insuficiencias en el nivel de alerta, fluctuaciones de la atencin, defectos de la concentracin e impersistencia motriz, tales defectos son especialmente evidentes en caso de patologas de los lbulos frontales y es usual encontrarlos en pacientes que hayan sufrido trastornos craneoenceflicos. Cabe resaltar que en los manuales de diagnostico de trastornos mentales y del comportamiento: CIE-10 y DSM-IV, el Dficit deatencin no es definido operacionalmente. En el CIE-10 el dficit de atencin es considerado como sntoma de un trastorno hipercintico;mientras que el DSM

IV

considera

al dficit de atencin como

un

sntoma

del

trastorno

por dficit de atencin con

hiperactividad. La Organizacin Mundial de la salud (1992) seala que los dficits de atencin se ponen de manifiesto cuando los chicos cambian frecuentemente de una actividad a otra dando la impresin que pierden la atencin en una tarea porque pasan a entretenerse en otra. La Asociacin de mentales y Psiquiatra Americana (1995) indica a travs del manual diagnostico de que las personas con dficit de trastornos atencin o del comportamiento (DSM-IV)

desatencin se caracterizan por: - No prestar suficiente atencin a los detalles, por lo que se incurre en errores en tareas escolares o laborales. - Presentar dificultades en mantener la atencin en tareas y actividades ldicas. - Dar la impresin de no escuchar cuando se le habla directamente. - No seguir instrucciones y no finalizar tareas y obligaciones. - Presentar dificultades en organizar tareas y actividades. - Evitar actividades que requieran de un esfuerzo mental sostenido. - Extraviar objetos de importancia para tareas o actividades. - Ser susceptibles a la distraccin por estmulos irrelevantes. - Ser descuidado en las actividades diarias. 2.3.- MEDICIN DEL DFICIT DE ATENCIN. Como ha sido sealado anteriormente, diversos autores consideran que el dficit de atencin presenta caractersticas comportamentales y/o cognoscitivas, aunque difieren en algunos aspectos. Dado que la atencin tiene una serie de manifestaciones tanto fisiolgicas, motoras, cognitivas, y que el dficit atencional desfavorece el buen rendimiento del individuo en contextos como la familia, escuela y la comunidad, es que se han desarrollado instrumentos que contribuyen a su deteccin y medicin en el rea psicolgica, neurolgica y pedaggica. 2.3.1.-MEDICIN PSICOLGICA. La labor del Psiclogo consiste en determinar las reas que se encuentren en dficit en el individuo a fin de contribuir con su desarrollo. De esta manera, en casos de personas que presenten dficit en la atencin, el profesional deber realizar un examen psicolgico completo e indagar sobre los factores ambientales y personales intervinientes con la finalidad de considerar el apoyo de otros profesionales. A la actualidad no contamos con un instrumento exclusivo para medir aisladamente la capacidad de atencin, motivo por el cual esindispensable el uso de sub-escalas de pruebas que midan otras funciones y que nos otorguen elementos necesarios y suficientes para determinar la actuacin de algn componente atencional en dichos instrumentos. Respecto a la evaluacin con pruebas neuropsicolgicas, Ardila et al.(1997) afirma que los problemas de atencin pueden interferir en el adecuado desempeo del sujeto en estas pruebas, por lo que se debe evitar las sesiones prolongadas superior a 45 minutos, siendonecesario incluir recesos, pues la fatiga incrementa los defectos atencionales en personas

que ya la tienen. As mismo se considera que el grado de atencin de un individuo es estudiado desde el momento que comienza la entrevista, durante su desarrollo y a travs de un interrogatorio directamente dirigido a este objetivo (Celada y Cairo, 1990). La observacin conductual de la atencin se hace necesaria, y consiste en analizar sus manifestaciones conductuales, aunque la observacin de conductas de falta de atencin puede ser insuficiente, esta se apoya en tcnicas complementarias como la entrevista y la aplicacin de escalas y cuestionarios para ser contestados por el mismo individuo o por otras personas allegadas a el, siendo en este caso una estrategia de evaluacin indirecta (Garca, 1997). Aunque gran parte de las escalas no cuentan con parmetros de objetiva de la atencin, pues se dirigen tambin a la cuantificacin de otras conductas como la hiperactividad, impulsividad, agresividad, etc. Cabe sealar que la observacin, las entrevistas y las escalas o dems pruebas son considerados cada uno como un componente ms de la valoracin general. Los test psicolgicos y las escalas son tiles para valorar y detectar deficiencias en la atencin, pero no pueden considerarse por si solos como vlidos para determinar un diagnstico. Las escalas conductuales constituyen instrumentos de evaluacin frecuentemente utilizados, estn diseadas para ser contestadas por el mismo sujeto u otras personas (padres y/o maestros), pudiendo obtenerse datos que pueden ser objetivos como tambin poco objetivos sobre las manifestaciones habituales de la persona en su ambiente natural. Entre los instrumentos que pueden ser utilizados para medir el dficit de atencin tenemos: - Escala de valoracin para padres.- La Escala de valoracin para padres de Conners ha sido la ms utilizada y estudiada, fue creada el ao de 1969 por C. Keith Conners, y consta de 48 reactivos en su versin reducida, evala cinco factores: problemas de atencin-aprendizaje, problemas de agresividadconducta, problemas de impulsividad-hiperactividad, dificultades psicosomticas y alteraciones por ansiedad (Silva, 1997). - Escala de valoracin para el maestro.- La escala de valoracin para el maestro de Conners, fue elaborada el ao de 1969 por C. Keith Conners y consta de 39 reactivos, al igual que la anterior ha sido una de las ms utilizadas. Los objetivos principales de esta escala son identificar los principales indicadores de problemas de conducta como hiperactividad y los problemas de atencin, el instrumento es aplicable para evaluar a sujetos desde los 3 hasta los 17 aos y lo resuelve el maestro del nio, puede ser utilizado como un dispositivo inicial de deteccin del dficit atencional en el colegio (Silva, 1997). Al respecto, Silva (1997) estandariz las escalas de Conners para padres y maestros en una muestra de 1283 estudiantes de primaria de 88 colegios de Lima Metropolitana. - Escala de autovaloracin del autocontrol.- La Escala de autovaloracin del autocontrol consta de 33 reactivos creados el ao de 1979 por Kendall y Willcox, relacionadas con el autocontrol y la impulsividad. Cada reactivo consta de una escala de siete puntos, que van desde siempre hasta nunca, de esta manera el padre seala el grado en que cada reactivo describe laconducta del nio. Esta escala presenta a su vez items relacionados con la falta de atencin, y puede ser utilizado como medidabase ya que es susceptible a los efectos de un tratamiento cognitivo conductual de la atencin (Kendall y Willcox

1980; vase en Kirby y Grimley, 1992) y es til en la determinacin de reas especificas para el tratamiento a travs de los reactivos con ms altas puntuaciones (Kirby y Grimley, 1992). Dada la complejidad en su aplicacin, esta escala ha sido reducida para su mejor comprensin y aplicacin de modo tal que cada reactivo consta de 3 puntos (siempre, a veces y nunca). Esta escala fue adaptada en Lima por el Psiclogo Ambrosio Toms el ao de 1996, y se aplica a nios o padres de nios de seis a doce aos de edad. - Escala de Desordenes de Dficit de Atencin (EDDA).- Esta escala fue construida por Anicama en 1997 con la finalidad de evaluar las reas de hiperactividad, falta de atencin, impulsividad e interaccin, est compuesta de 30 items. Esta escala esaplicable a nios de seis a once aos de edad o que se encuentren cursando la educacin primaria (Anicama, Antinori, Araujo, Toms, Livia y Ortiz, 1997). - Escala de Wender UTHA.- Ward, Wender y Reimherr (1993; vase en Anicama et.al., 1999) construyeron esta escala con elobjetivo de identificar y describir el comportamiento infantil del adulto y detectar los sntomas del dficit de atencin conhiperactividad a travs de preguntas que conllevan a un diagnostico retrospectivo, para nuestra poblacin. - Inventario de problemas conductuales y destrezas sociales.- El Cuestionario de problemas conductuales y destrezas sociales fue diseado el ao de 1978 por Achenbach, y estandarizado para Lima por Ortiz (1993). Consta de 113 reactivos, que evalan los problemas de conducta, los cuales estn referidos a responder si, noy a veces, incluyendo algunos items en los cuales los padres deben describir las El Inventario de respuestas; adems consta conductuales y de 20 items que evalan la calidad y cantidad de participacin del nio en actividades, el rea social, y el mbito escolar. problemas destrezas sociales o tambin llamado Cuestionario de la Conducta Infantil es aplicable a profesores y padres de nios de seis a once aos de edad (Livia y Ortiz, 1993), si bien es cierto este cuestionario no es exclusivamente para detectar dficits en la atencin, incluye entre sus factores de evaluacin items destinados a la conducta impulsiva e hiperactiva, relacionados con la falta de atencin.. Garca (1997) indica que la evaluacin cognitiva de la atencin se lleva a cabo mediante la aplicacin de tests psicomtricos, siendo la mayora de ellas pruebas de inteligencia que incluyen alguna prueba atencional, o tests de percepcin que evalan conjuntamente habilidades perceptivas y atencionales. Entre aquellas pruebas podemos destacar las siguientes: - Escala de inteligencia de Weschler (WPPSI, WISC-R, WAIS).- Las sub pruebas en las escalas de Weschler que resultan ms difciles resolver para las personas con dficit de atencin son las de Smbolos y dgitos, Aritmtica y Retencin de dgitos, estas subpruebas en su combinacin se conocen como la triada de la atencin (Kirby y Grimley, 1992). Respecto a la subprueba de retencin de dgitos, esta es frecuentemente utilizada en la evaluacin de la atencin auditiva. La prueba de retencin de dgitos en progresin es usada para evaluar el volumen atencional, mientras que los dgitos en regresin evalan la capacidad de concentracin y secuenciacin (Ardila, 1997). Consta de 61 items que evalan problemas de atencin, as como tambin problemas de conducta, aprendizaje, y habilidades sociales, no existiendo datos normativos

La sub prueba de dgitos y smbolos evala la capacidad de concentracin de la atencin en esa tarea que requiere de una mayor habilidad visomotora. Por otro lado las personas con dficit de atencin generalmente presentan puntajes bajos en las subpruebas de aritmtica. - Test de Toulouse-Piern.- El Toulouse-Piern es una prueba que exige concentracin y resistencia a la monotona. Fue propuesta en 1904 por E. Toulouse-H. Piern, constituida inicialmente por 23 filas con 20 cuadraditos cada una, los que contenan lneas que sealaban a diferentes direcciones (8 posiciones) y que se hallaban desparramados en la hoja de un modo irregular, la tarea del sujeto consiste en tachar los cuadraditos que tienen la lnea en la misma direccin que los dos modelos presentados (Tang, 1990). Al respecto, en Lima se ha logrado baremar esta prueba, as como determinar su confiabilidad y validez para el distrito de San Juan de Miraflores, obteniendo datos normativos a partir de los seis hasta los doce aos de edad, siendo recomendable utilizar protocolos de menor cantidad de estmulos y con un solo modelo a discriminar para nios de seis a siete aos de edad (Tang, 1990). Esta prueba tiene la ventaja de poder ser aplicados a sujetos independientemente del nivel cultural, incluso a analfabetos, dado que no exigen respuestas verbales. La administracin puede ser individual o colectiva, el tiempo de duracin e de 10 minutos, evala aptitudes perceptivas y las modalidades de atencin selectiva, dividida y sostenida. - Test de percepcin de diferencias.- La prueba de percepcin de diferencias o de caras fue creada por Thurstone y Yela (1979), consta de 60 elementos grficos, cada uno de ellos formados por tres dibujos esquemticos de caras con la boca, cejas, ojos y pelo representados con trazos elementales, dos de las tres caras son iguales, la tarea consiste en tachar la cara que es diferente; es una prueba de discriminacin, semejanzas y diferencias en la que juega un papel importante la atencin selectiva. Adems de estas pruebas existen otras que se pueden mencionar y que nos proporcionan una ayuda en la evaluacin de nios con dficit de atencin y que podran apoyar una presuncin diagnstica. Tenemos la prueba de apareamiento de figuras semejantes que mide los grados de impulsividadreflexividad, puesto que la impulsividad dificulta el uso de estrategias atencionales, en la prueba hay que buscar entre seis o ms opciones semejantes la ilustracin o dibujo que ms se acerque al modelo. El examinador registra tanto la latencia de la respuesta como el nmero total de errores; Otra prueba es la de figuras geomtricas ocultas para nios, en la que el sujeto deber localizar formas geomtricas entre un conglomerado conjunto de lneas y formas, esto exige poner en practica la atencin fija y sostenida (Kirby y Grimley, 1992); Por otro lado tenemos la Subprueba de laberintos del WPPSI y WISC-R, que es til en la evaluacin de la atencin, lo que implica recordar y tener coordinacin visomotora adecuada, mide la habilidad para planeacin y organizacin perceptual (Garca, 1997). Cabe sealar que los manuales de entrenamiento de la atencin se basan en estas pruebas, pues contribuyen con el terapeuta en la formacin, entrenamiento y desarrollo de estrategias atencionales en nios que presentan deficiencias en la atencin En la investigacin experimental, la forma de medir una actividad cognitiva se realiza a travs del rendimiento obtenido en la ejecucin de una tarea cognitiva, la cual es evaluada en funcin de unas dimensiones de respuestas tales como: el tiempo de reaccin, la precisin de la respuesta, (aciertos y errores), la duracin de la respuesta y la tasa de respuesta (Garca, 1997). Sin embargo, estas tcnicas carecen de datos normativos que puedan demostrar la desviacin de las personas con respecto

al desarrollo normal, y nunca se deben tomar como nica medida para un diagnstico (Pichardo 1997). Las tareas y tcnicas ms comunes son las siguientes: Pruebas de ejecucin continua.Las pruebas de ejecucin continua permiten analizar la atencin sostenida en tareas que requieren de un trabajo continuo que el sujeto ha de realizar de manera montona sin detenerse, con el riesgo que se de un detrimento o menoscabo de la atencin (Garca, 1997). Al respecto, existen diversas versiones, Ardila, et al (1997) nos presenta una de ellas, en la que a un nio se le muestran letras independientes por periodos de 50 milisegundos, en una primera parte el nio debe oprimir una tecla siempre que se le presente la letra X en la computadora, posteriormente el nio deber de oprimir una tecla siempre que aparezca la letra X precedida de la letra B, esta prueba evala la atencin visual sostenida. - Pruebas de rastreo.- Nos permiten medir aspectos de la atencin como la capacidad de seleccin y distribucin de la misma, pueden ser utilizadas en dos modalidades. La prueba de rastreo A, en la que el nio debe unir rpidamente con una lnea los crculos que contienen nmeros del 1 al 15, siendo esta una prueba de percepcin visual que mide la rapidez motora, las habilidades secuenciales y el reconocimiento de smbolos. La segunda modalidad es La prueba de rastreo B, en la que se requiere que el nio conecte alternativamente nmeros del 1 al 8 y letras de la A hasta la G, siendo esta una prueba de percepcin visual, en la que intervienen las capacidades de secuenciacin, el reconocimiento de smbolos y el procesamiento simultaneo. (Reitan y Davidson 1974; vase en Ardila et al., 1997). Tareas de escucha dictica.Esta tcnica consiste en presentar dos tipos de informacin de naturaleza auditiva, que suelen ser dgitos, letras o palabras, una por cada canal auditivo y de manera simultanea o intercalada. La tarea del sujeto consiste en recordar todo el mensaje que se le exige atender. Esta tarea puede presentar dos variantes, la primera de ellas conocidas como Tcnica de sombreado, que es la presentacin de un mensaje relevante por un canal auditivo, y simultneamente un mensaje irrelevante por el otro canal auditivo, la tarea del sujeto consiste en repetir o sombrear en voz alta el mensaje relevante segn se le va presentando, con esta tcnica se analizan los mecanismos selectivos de la atencin. La segunda variante se denomina Amplitud de memoria dividida, y consiste en la presentacin de dos mensajes auditivos, (generalmente no ms de 12 dgitos) de forma secuencial y sucesiva, la tarea del sujeto es repetir ambos mensajes una vez recibidos y finalizados, esta tcnica ha sido utilizada para estudiar los mecanismos de divisin de la atencin y su amplitud. - La tcnica de la doble tarea.- La tarea del sujeto consiste en ejecutar dos o ms tareas de manera simultanea. Previo a ello, el sujeto realiza por separado cada una de las tareas para establecer la lnea base, que servir como patrn de comparacin del rendimiento de esas mismas tareas cuando se realicen de manera conjunta. Con esta tcnica se observa el grado de deterioro que se produce en algunas tareas, se analizan mecanismos de divisin y distribucin de la atencin as como los efectos que la prctica tiene sobre esos mecanismos. - Tareas de vigilancia.- Consiste en la presentacin imprevisible de un estmulo (auditivo o visual), generalmente entre dos a 10 minutos, a lo largo de un periodo de tiempo relativamente largo de una hora a ms. La tarea del sujeto consiste en detectar dicha seal, para lo cual es necesario mantener niveles mnimos de activacin y alerta. Como toda tarea de atencin sostenida es susceptible a la aparicin del

fenmeno de decremento o menoscabo de la atencin (Garca, 1997) que es la disminucin de los niveles de alerta y atencin del individuo que un incremento en el tiempo de reaccin. - Test de Stroop de independencia palabra-color.- La tcnica original consiste en presentar una palabra impresa de un color de tinta cuyo contenido semntico es incompatible con el color de tinta en el que dicha palabra se encuentra impresa. El sujeto deber nombrar el color de tinta en el que est impresa la palabra. Esta tcnica tiene tres modalidades: a) Congruencia entre el nombre del color de la tinta y la palabra impresa, b) Incongruencia entre el nombre del color de la tinta y la palabra impresa, mayormente se cometen peores resultados en esta modalidad, c) se imprimen palabras cuyo contenido semntico no son colores. Esta tcnica evala distraibilidad y la forma como ciertos automatismos pueden llegarse a convertir en distractores. La atencin selectiva acta en el proceso de percepcin al orientarlo en discriminar percepcin visual del color y percepcin visual del grafema. Existen adems en la investigacin neuropsicolgica de la atencin determinadas tareas de Percepcin como las de Agudeza visual, Descripcin de dibujos, Discriminacin de figuras incompletas, Discriminacin auditiva, Discriminacin tctil, Discriminacin grafesttica, entre otras, las cuales se utilizan para definir el tipo de dficit de atencin y describir el perfil de las funciones ejecutivas en el sujeto. 2.3.2.- MEDICIN NEUROLGICA. La evaluacin neurolgica es til en la medida que permite al profesional detectar anomalas funcionales y/o estructurales del cerebro, los cuales devendrn en un tratamiento de dicho. dicha Sin especialidad. para El dficit de atencin en Neurologa es considerado como un trastorno de la funcin cerebral denominado el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, propiamente embargo el dficit atencional considerada como un trastorno, los exmenes auxiliares de neurologa tienen un valor limitado, dado que el defecto principal de este sndrome es bioqumico, imposible de ser observado en exmenes de neuroimagen, a pesar que exista una anormalidad estructural grosera, esta no ser necesariamente su causa, lo que no suponen inevitablemente que el nio haya sufrido alguna alteracin cerebral (Campos, 1997; Moreno, 1995). Las manifestaciones de la atencin han sido estudiadas en situaciones en la que aparecen estmulos interesantes y novedosos a los cuales el sujeto ha de prestar atencin, o en situaciones en la que se exige un gran nivel de concentracin y esfuerzo mental. En la investigacin neurolgica las distintas manifestaciones de la atencin se miden gracias a las siguientes tcnicas e instrumentos: La electroencefalografa.- Es el registro de la actividad elctrica de las regiones corticales, dicho potencial se manifiesta a travs delelectroencefalgrafo en el que la actividad elctrica aparece como una lnea sinusoide en la que se aprecia un conjunto variado de frecuencias. La electroencefalografa proporciona en ocasiones datos irrefutables de trastorno estructural del cerebro. Campos (1997) consider que el electroencefalograma solo corrobora la impresin diagnostica en casos de crisis convulsivas, no sirve para ver la etiologa, ni para diagnosticar un sndrome de dficit de atencin, as mismo refiere que una persona con o sin sndrome de dficit de atencin puede tener un se manifiesta en un mayor nmero de errores y en

encefalograma anormal, pues pertenece al 2% de la poblacin que tiene anormalidades elctricas inespecficas. Registro de potenciales evocados.- Esta tcnica consiste en la presentacin de un estmulo visual o auditivo, el cual produce una respuesta elctrica en la correspondiente regin de la corteza cerebral. El estmulo se presenta varias veces y una serie de electrodos registran la actividad que sigue el estmulo, el potencial evocado se manifiesta en el aparato de registro como una onda sinusoide. Registro de la actividad electrodrmica.- Es el registro de la actividad elctrica de la piel, se lleva a cabo ubicando dos electrodos en reas activas de la piel que permiten el registro a travs de un polgrafo. Electromiografa.- Consiste en el registro de la actividad elctrica de los msculos, se lleva a cabo ubicando unos electrodos sobre unmsculo superficial o intramuscular, se registra el nmero de despolarizaciones que tiene lugar cuando el msculo es activado. Laelectromiografa se manifiesta a travs de un aparato como un conjunto irregular de ondas. Electrocardiografa.- Es la medida de la frecuencia cardiaca a travs de un aparato llamado electrocardigrafo, utilizando electrodos de superficie que permiten registrar las seales emitidas por el organismo y obtener por lo tanto la tasa cardiaca. Pupilometra.- Es el estudio de los cambios en el tamao de la pupila, y la tcnica utilizada para el registro de los movimientos oculares se denomina pupilografa. Tcnicas de neuroimagen.- Es el registro de imgenes cerebrales a travs de la computadora. Una de las tcnicas ms utilizadas ha sido la tomografa por emisin de positrones (TEP), que consiste en la inyeccin intravenosa de una sustancia radioactiva de corta duracin durante el tiempo que el sujeto este realizando una determinada tarea. El resultado es un mapa cerebral donde las distintas regiones del cerebro aparecen con diferentes colores en funcin al nivel de activacin alcanzado durante la ejecucin de la tarea. Entre otros estudios de imagen estn la tomografa axial computarizada cerebral y la resonancia magntica cerebral, exmenes que permiten visualizar gran parte de las estructuras del cerebro humano. 2.3.3.- MEDICIN PEDAGGICA. El dficit atencional en nios en edad pre-escolar tiende a pasar desapercibido, ya que el nio a esta edad es normalmente activo, y las exigencias atencionales de su entorno familiar son mnimas. Es cuando el nio ingresa a la escuela primaria que presentar mayores dificultades producto del dficit de atencin, al tener que enfrentarse a una serie de requerimientos ya establecidos, que al no poder cumplirlos afectarn su rendimiento escolar. Los nios con conductas de falta de atencin no sacan tanto provecho de su enseanza, a pesar que las puntuaciones en la capacidad intelectual en nios con dficit de atencin son normales, tienen problemas de aprendizaje y rendimiento escolar(Garca, 1997). Si bien es cierto es muy frecuente que los profesores sean los primeros que planteen la necesidad de recurrir a una consulta clnica, es pertinente que el profesor inicie la evaluacin en el alumno de su

rendimiento

acadmico,

a travs de

exmenes

pruebas

que

midan

las

capacidades

de

matemticas, lectura y ortografa. Para tal fin, el profesor se vale de tareas de dictados y copiado de frases, oraciones y prrafos, centrndose en la calidad de la escritura y el uso adecuado de maysculas y minsculas, as como en las omisiones, adhesiones y cambios de letras. Evala adems la comprensin de lectura, la velocidad al leer, el uso adecuado de pausas y signos de puntuacin. Los ejercicios de composicin de temas permiten evaluar la redaccin espontnea, el orden y la secuencialidad. A s mismo el profesor hace uso de ejercicios de aritmtica acordes al nivel acadmico del nio.. Se sabe que para nios con dficit de atencin el esfuerzo en el trabajo cognitivo es mayor y es comn que reciban una mayor presin en el dominio cognitivo que las que reciben sus compaeros, siendo frecuente las dificultades en las relaciones con sus compaeros, pues son vistos como retrados, por lo que el profesor deber evaluar tambin el comportamiento general del alumno mientras realiza actividades escolares individuales o grupales, comportamiento que puede como no ir acompaado de actividad motora excesiva. Algunos instrumentos que existen en el rea pedaggica, diseados para ser aplicados y valorados por el profesor son los siguientes: - Test de atencin elaborado por el Instituto de Pedagoga de la Universidad de Montreal.- Se elabor minutos este (Vela, test con la finalidad de prueba tiene evaluar baremos la atencin voluntaria internacionales, por independiente lo que se de hace la capacidad intelectual, siendo la administracin individual o colectiva, y el tiempo de aplicacin de 20 1980). Esta necesario estandarizarla para nuestro medio, El test de atencin consta de los siguientes componentes: - Prueba de cuadrados de Piern.- Consta de 28 lneas con 22 cuadrados cada una, una pequea barra que puede ocupar ocho posiciones diferentes agregadas a la parte externa de la figura. El trabajo del alumno consiste en contar, en cada lnea el nmero de cuadrados iguales a los del modelo y escribirlo al final de la misma. La ejecucin de esta tarea de forma rpida y correcta supone real capacidad de atencin, adems de esto el examinado debe contar las seales y retener el nmero. El tiempo de duracin es de 7 minutos. - Prueba de laberintos.- Consta de 8 rectngulos cada uno con 11 recuadros en los cuales se entrecruzan 11 lneas sinuosas, el trabajo del alumno consiste en realizar un seguimiento visual de cada lnea y escribirle el respectivo numero inicial en la extremidad derecha, el tiempo de duracin de esta subprueba es de 5 minutos. Test de letras.- Consta de 28 lneas de letras maysculas, ocupando cada una un espacio idntico. Debe el individuo contar, en cada lnea el nmero de veces que aparece la letra E precedida o seguida de otra vocal, los obstculos a vencer son el olvido y la fatiga, el tiempo de duracin es de 7 minutos. - Test de Cuadrado de letras.- Es una prueba de percepcin y atencin para niveles culturales algo elevados, fue creada por Thurstone, y adaptada en Espaa por el Dr. Mariano Yela. La prueba consta de 90 cuadrados de letras, en cada cuadrado hay 16 letras distribuidas en cuatro filas y cuatro columnas, solo en una fila o en una columna hay una letra repetida, la tarea del alumno ser trazar con una lnea la fila o columna en que se encuentre la letra repetida. La administracin puede ser individual o colectiva,

abarca edades entre los 11 y 17 aos e incluso adultos, el tiempo de duracin es de 10 minutos (Vela, 1980). Esta prueba tiene baremos espaoles por lo que es necesario estandarizarla para nuestro medio. - Batera Psicopedaggica EOS-6.Con sexto de el objeto de realizar un primaria (11 examen aos), psicopedaggico completo del alumno del la dcada del 70. Esta batera est compuesta por 10 subpruebas entre las que destaca la subprueba A-6 EOS de atencin, elaborada por el psiclogo Enrique Daz y Langa el ao de 1973 con un mbito de aplicacin para nios del sexto de primaria, siendo la administracin individual o colectiva y el tiempo de duracin de 12 minutos. Esta prueba presupone una relativa resistencia a lafatiga y un grado de concentracin agudo por lo que se requiere una fuerte motivacin en los alumnos. Consta de 10 partes cada una de ellas tiene un modelo a la izquierda y a continuacin 10 figuras parecidos y otras idnticas al modelo, la tarea del sujeto es encontrar figuras idnticas al modelo original y encerrar en un circulo los nmeros de las respuestas correctas (Gabinete de orientacin psicolgica, 1993). Kenny Arbieto Torres. Psicologogo kennyat2002@hotmail .com

se dise la batera psicopedaggica EOS-6 por un notable grupo de psiclogos y pedagogos en

ESCALA DE ALEXANDER.

(A partir de 7 aos)

BATTELLE: inventario de desarrollo. (De 0 a 8 aos). EOD: escala observacional de desarrollo. (De 0 a 6 aos). GOODENOUGH: test de dibujo de la figura humana. (De 3 a 15 aos). ABC: batera de evaluacin de Kaufman para nios. (De 2 aos y medio a 12 aos y medio). BIT: test breve de inteligencia de Kaufman. ( A partir de 4 aos). MSCA: escala de Mccarthy de aptitudes y psicomotricidad. (De 2 aos a 8 aos y medio). TOMAL: test de memoria y aprendizaje. ( A partir de 5 aos). TONI 2: test de inteligencia no verbal (A partir de 5 aos). WISC-IV: escala de inteligencia de Wechsler para nios revisada. (De 6 a 16 aos). WPPSI: escala de inteligencia para preescolar y primaria. (De 4 a 6 aos y medio). EPA-2: Evaluacin del potencial de aprendizaje. (A partir de 5 aos).

FACTOR G: Escala 1. (De 4 a 8 aos). FACTOR G: Escala 2. (A partir de 8 aos). FACTOR G: Escala 3. (A partir de 15 aos). NAIPES G: Nivel elemental. (De 10 a 12 aos). PRIMARIA: Test de aptitudes cognitivas I. (De 5 a 6 aos). RAVEN: matrices progresivas escalas SPM General y APM superior. (A partir de 6 aos). PERCEPCIN Y ATENCIN: AGL: prueba de atencin global que sirve para detectar el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad u otros parecidos como ansiedad, depresin, etc. (De 6 a 18 aos). CARAS: percepcin de diferencias. (A partir de 6 aos). D2: test de atencin y concentracin. ( A partir de 8 aos). FI: formas idnticas. (A partir de 10 aos). TP: a partir de 9 aos. CSAT: tarea de atencin sostenida en la infancia. (De 6 a 11 aos).

C) MEMORIA: MAI: memoria auditiva inmediata. (De 7 a 13 aos). MY: test de memoria inmediata a partir de imgenes, palabras, nmeros y relatos. Nivel elemental: de 7 a 8 aos. Nivel I: de 8 a 10 aos. Nivel II: de 10 a 13 aos. D) DOMINANCIA LATERAL (MANO-OJO-PIE): HARRIS: test de la dominancia lateral. (A partir de 6 aos). HPL: Test de homogeneidad y preferencia lateral. (De 4 a 10 aos).

E) PSICOMOTRICIDAD. EPP: escala de evaluacin de la psicomotricidad en Infantil. (De 4 a 6 aos). OTRAS PRUEBAS AFASIA: test de valoracin del lenguaje en sujetos con problemas de afasia). Nios y adultos. BENDER: test guestltico visomotor. (A partir de 4 aos)BENTON: test de retencin visual de Benton. (A partir de 8 aos) BOSTON: evaluacin de la Afasia y Trastornos relacionados. (A partir de 5 aos). CMMS: escala de madurez mental de Columbia. Evaluacin para nios con deficiencias motoras, cerebrales o verbales. (De 4 a 11 aos). CUMANIN: cuestionario de madurez neuropsicolgico infantil. Evala psicomotricidad, lenguaje, atencin, estructuracin espacial, visopercepcin, memoria, lateralidad, etc. (De 3 a 6 aos). LURIA-INICIAL: evaluacin neuropsicolgica en edad preescolar. Evala motricidad, rapidez de procesamiento, memoria verbal y no verbal. (De 4 a 6 aos). REY: test de copia de figura compleja. Trabaja percepcin y memoria. (De 4 a 15 aos). SDMT: test de smbolos y dgitos para la deteccin de disfunciones cerebrales. (A partir de 8 aos. TAVECI: test de aprendizaje verbal. Evala el funcionamiento del sistema de aprendizaje y memoria. (De 3 a 16 aos). TIDA: test de identificacin de daltonismos y deteccin de anomalas en la visin de los colores. (Para nios y adultos). WCST: test de clasificacin de tarjetas de Wisconsin. Evala el razonamiento abstracto y perseveracin. Es muy til para discriminar entre lesiones frontales y no frontales. (A partir de 6 aos y medio). AEI: aptitudes en educacin infantil. Evala aspectos aptitudinales para el aprendizaje en infantil. (De 4 a 5 aos).

A-RE-HA: anlisis de retraso del habla. (De 3 a 6 aos) BAPAE: batera de aptitudes para el aprendizaje escolar. BAPAE-1: de 6 a 7 aos. BAPAE-2: de 7 a 8 aos. BLOC: batera del lenguaje objetivo y criterial. Evala la competencia lingstica. (De 5 a 14 aos). BOEHM: test de conceptos bsicos. (De 4 a 7 aos). CMP: prueba control de la maduracin en infantil. Evala el nivel madurativo del nio en infantil. (De 4 a 5 aos). COMPRENSIN LECTORA: evala el nivel de comprensin lectora. (A partir de 8 aos). ECL-1: evala la competencia lectora. (De 6 a 8 aos). ECL-2: evala la competencia lectora. (De 9 a 10 aos). EDAF: evaluacin de la discriminacin auditiva y fonolgica. (De 2 a 8 aos). FROSTIG: evala la madurez y desarrollo de la percepcin visual. (De 3 a 7 aos) ITPA: test Illinois de aptitudes psicolingsticas. (De 3 a 10 aos). LECTURA: prueba de evaluacin objetiva de la aptitud y los conocimientos de lectura. Nivel 1: de 5 a 6 aos. Nivel 2: 7 aos. PEABODY: test de vocabulario en imgenes. (A partir de 2 aos). PLON-R: prueba de lenguaje oral Navarra revisada. (De 3 a 6 aos). PROESC: batera de evaluacin de los procesos de escritura. (De 8 a 15 aos) PROLEC: batera de evaluacin de los procesos lectores de los nios de Primaria. Ofrece tratamiento de los problemas. (De 1 a 4 de primaria). TALE: test de anlisis de la lecto-escritura. Evala los niveles de lectura y escritura. (De 6 a 10 aos). TEDI-MATH: evala las competencias bsicas en matemticas. (De 2 de infantil a 3 de primaria).

TR35: test de rendimiento escolar. Evala los conocimientos sobre materias escolares. (De 8 a 18 aos).

Aqu os dejamos la Prueba de atencin: Cmo seguir instrucciones. Deben copiar o imprimir de aqu para abajo. TITULO: Cmo seguir instrucciones NOMBRE: ____________________ 1.- Lea atentamente todas las instrucciones que a continuacin se presentan, antes de cualquier cosa. 2.- Escriba su nombre y apellidos en la lnea colocada en la parte superior de esta hoja, despus de la palabra NOMBRE. 3.- Dibuje un crculo alrededor de la palabra Todas que est situada en la primera instruccin. 4.- Subraye la palabra apellidos en la segunda instruccin. 5.- Tache la frase antes de cualquier cosa en la instruccin nmero 1. 6.- Escribe la frase sin hacer caso a continuacin del ttulo. 7.- Escriba SOY CAPAZ DE SEGUIR INSTRUCCIONES encima del ttulo de esta hoja 8.- Subraye la frase que acaba de escribir 9.- Ya que usted ha ledo las instrucciones anteriores, siga nicamente la instruccin nmero 2 (la del nombre) y olvide completamente las instrucciones 3, 4, 5, 6, 7 y 8 10.- Al terminar esta prueba no haga ningn comentario o exclamacin. Simule que an continua escribiendo. Al pasar un tiempo prudente (unos minutos), recogern las hojas y, todos juntos, podrn ver qu hizo cada uno comprobando quienes han prestado la debida atencin y quines no. Os ha gustado? Un prctico ejercicio para observar y reflexionar sobre la atencin.

OBSERVACIN DE LOS MOVIMIENTOS GENERALES EN RECIN NACIDOS Y LACTANTES: VALOR PRONSTICO Y DIAGNSTICO Resumen. Objetivos. En este artculo se describe un nuevo mtodo de abordaje de la valoracin neurolgica del neonato y del lactante de pocas semanas, basado en la valoracin cualitativa de los patrones motores espontneos, especialmente los movimientos generales (MG), que afectan al conjunto del cuerpo. Desarrollo. Se revisan los resultados obtenidos por diversos investigadores en este tema en la ltima dcada, que han respaldado la validez del mtodo tanto para la prctica clnica como para la investigacin. Se indica especialmente en los nios inestables, a los que no es conveniente manipular, como los prematuros que estn en incubadora. Los datos de los MG se correlacionan muy bien con los datos de neuroimagen y con los resultados de la exploracin neurolgica clsica, cuando sta se puede aplicar. Sus resultados se correlacionan con firmeza con el porvenir neurolgico. Los resultados obtenidos por observadores entrenados se correlacionan entre s con un alto ndice de coincidencia. Conclusiones. La tcnica es particularmente til para identificar los nios con alto riesgo de parlisis cerebral y ofrecen informacin para predecir el tipo y la gravedad de la alteracin funcional. [REV NEUROL 2003; 37: 30-5] Palabras clave. Examen neurolgico. Movimientos generales. MESA REDONDA: AVANCES EN METODOLOGA CLNICA PEDITRICAREV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

A.M. SOPRANO 36 me posradioterapia craneoenceflica [19], trastornos por dficit de atencin con hiperactividad, trastornos de la alimentacin, depresin, etc. Por todo lo expuesto, parece claro que la multitud de cuadros en los que las alteraciones de la memoria estn implicadas, justifica sobradamente la necesidad de perfeccionar los recursos que permitan una adecuada evaluacin de la memoria en el mbito neuropeditrico. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO NEMNICO

Cuando se trata de evaluar la memoria del nio, se deben tener en cuenta algunos factores estrechamente ligados a la misma y que, dentro de lo posible, deben aislarse para poder entender mejor los motivos de un buen o un pobre resultado final.
Un buen rendimiento nemnico depende, obviamente, de capacidades innatas, pero tambin de todo un conjunto de factores que interactan con esa base biolgica y entre s. Dentro de estos factores, adquieren una gran relevancia los conocimientos previos y las estrategias, adems de los intereses, motivaciones y aspectos afectivo emocionales y socioculturales, que tambin desempean un papel no menos importante. Los conocimientos previos abarcan complejas redes asociativas de representaciones verbales (palabras, conceptos, etc.) y visuales (imgenes). Podran compararse con un diccionario mental de objetos y relaciones entre esos objetos, que aumentan en cantidad y complejidad en funcin de la edad. El aumento en el caudal de conocimientos afecta a la memoria, porque si los tems almacenados se representan de un modo ms rico, con mayores rasgos, ello facilita su acceso a la memoria semntica. En tareas con materiales conocidos, como programas de televisin, los nios pueden rendir mejor que los adultos, que no estn familiarizados con ese tema. Son muy conocidas las experiencias de Chi, en la que se comprueba que un nio experto en ajedrez puede memorizar posiciones de las piezas mejor que un adulto que desconoce este juego [20]. Adems, una buena base de conocimientos incrementa la velocidad de procesamiento de manera especfica para el material conocido y permite un uso ms efectivo, y hasta automtico, de las estrategias nemotcnicas. En sntesis, el conocimiento general sobre un tema particular, las relaciones semnticas entre conceptos lingsticos y el conocimiento que el individuo posea sobre la utilidad de la estrategia en una tarea de recuerdo (metamemoria), son tres aspectos bsicos a tener en cuenta en el momento de la evaluacin y que influirn en sus resultados. Estrategias nemotcnicas Se entiende por estrategia una conducta planeada y orientada a un fin. En el caso especfico de la memoria, se refiere a los planes de accin deliberados que realiza el sujeto para obtener un objetivo determinado de recuerdo. Estas estrategias se desarrollan con la edad. Los nios, a medida que crecen, pasan por tres fases sucesivas: una primera fase en la que son incapaces de producir y utilizar la estrategia; un segundo momento en el que son incapaces de producir espontneamente la estrategia, pero capaces para usarla cuando se les instruye a hacerlo, y una tercera fase en la que ya logran producir de manera espontnea la estrategia ajustada a la tarea propuesta, ya que la eficacia de la estrategia depende del tipo de tarea que el sujeto tenga que realizar [21]. INTRODUCCIN Qu es la memoria? Si bien no existe una nica definicin universalmente aceptada, en general los investigadores coinciden en que se trata de una funcin o de un conjunto de funciones vinculadas a la habilidad para registrar, elaborar, almacenar, recuperar y utilizar informacin Desde esta perspectiva, la memoria no sera un sistema unitario, sino una red de sistemas interactivos, cada uno capaz de registrar y almacenar informacin y hacerla disponible para su recuperacin. Sin esta capacidad de almacenar informacin no podramos percibir adecuadamente, aprender de nuestro pasado, comprender el presente o planificar para el futuro [1]. Es importante destacar que la memoria no slo almacena y recupera informacin, sino que en ella tambin se imbrican procesos que construyen y reconstruyen parte de esa informacin y que, a pesar de su gran poder para almacenar prcticamente todo, la memoria humana es muy vulnerable a variables internas y externas, responsables de que, en ocasiones, se alteren o distorsionen o incluso se pierdan nuestros recuerdos.

La importancia de evaluar la memoria en la niez y en la adolescencia La importancia de evaluar la memoria en los nios y adolescentes se evidencia cuando se piensa en la cantidad de trastornos que afectan a la poblacin peditrica y en los cuales la memoria parece estar involucrada. Si bien las publicaciones sobre el tema todava escasean, el anlisis de las observaciones dispersas en la bibliografa permite constatar que en la edad infantil y juvenil se da toda la variedad de trastornos de la memoria explcita a largo plazo descritos en el adulto, con los matices propios del desarrollo. Un ejemplo de particular inters para el neuropediatra es la amnesia episdica del desarrollo por lesiones bihipocmpicas tempranas parciales, observada en sujetos con antecedentes de sufrimiento anxico durante el perodo perinatal [2]. Tambin se conocen bien las alteraciones de la memoria en los casos de traumatismo craneoenceflico, en el sndrome alcohlico fetal, en nios nacidos de madres adictas a opiceos y a otras drogas, en nios prematuros y en nios de bajo peso [3,4]. Los dficit de memoria vinculados a la epilepsia se han documentado a lo largo de ms de cien aos y, aunque dichos dficit se suelen asociar en principio a focos en el lbulo temporal, pueden aparecer en casi cualquier forma de epilepsia conocida [5,6]. En un estudio multicntrico que incluy a distintas provincias argentinas, sobre una muestra de 501 familias con hijos epilpticos, se encontr que en el 40% de los casos, los padres sealaban problemas de memoria que repercutan en la calidad de vida del nio y, por ende, de su familia [7]. La influencia de la memoria en los diversos tipos de dificultades de lenguaje y aprendizaje, dislexias y discalculias, es un aspecto mpliamente constatado [8-13]. Otro tema que en este momento se encuentra sobre el tapete es el referido a la memoria de trabajo [14-16]. Su alteracin, como parte del constructo de funciones ejecutivas, se menciona como un rasgo significativo en una variedad de sndromes infantojuveniles que incluyen el autismo [17]. La evaluacin de la memoria es importante, adems, para comprender mejor el funcionamiento de los nios y adolescentes con parlisis cerebral, retraso mental, lesiones postencefalticas, trastornos degenerativos y metablicos [18], neoplasias y sndroMETODOLOGA CLNICA PEDITRICA REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43 37 Existen diferentes tipos de estrategias de memoria, pero, en general, las que ms se utilizan son el repaso y la organizacin. Estrategias de repaso o repeticin La repeticin simple consiste en enumerar repetitivamente los estmulos que se han de recordar. Aparece con alguna regularidad hacia los 7 aos. A los 10 aos, la emplean el 85% de los nios. A medida que crecen los chicos, repiten un nmero mayor de palabras. Este aumento tambin refleja cambios en la velocidad con la que los individuos son capaces de decir las palabras. Adems, con el aumento de la edad, la repeticin se hace ms flexible y activa. En los nios ms pequeos parece consistir esencialmente en una repeticin mecnica; los adolescentes, en cambio, modifican su repeticin para acomodarla a la estructura del material que se ha de recordar o para maximizar los resultados de la tarea [22]. Estrategias de organizacin Comprenden dos tipos fundamentales: la organizacin semntica y la organizacin subjetiva. La limitacin de la memoria de trabajo explica porqu no podemos aprender muchos elementos a la vez; sin embargo, si los datos se agrupan por categoras (agrupacin semntica), el rendimiento mejora. La organizacin semntica parece ser uno de los modos de aprendizaje ms eficaz. En una investigacin efectuada por Lieury [23], se comprob que los nios de 6 aos lograban aprender en tres ensayos el 90% de una lista de 39 palabras cuando las mismas se agrupaban por categoras, pero slo alcanzaban a retener el 60% de la misma lista si las palabras se presentaban mezcladas al azar. En cuanto a la organizacin subjetiva, sta se investiga al dar al sujeto una serie de palabras sin conexin entre ellas, y es el mismo examinado quien impone su propia organizacin sobre los estmulos. Estrategias de estudio Cuando se trata de textos, a diferencia de lo que ocurre con las series de dibujos o palabras, la meta no es, en general, el recuerdo literal de frases o palabras concretas; el objetivo es recordar los puntos principales o la esencia del pasaje. Tomar notas, subrayar, resumir, sintetizar, son estrategias para recordar textos ms largos de informacin, del mismo modo que la repeticin y el empleo de relaciones categoriales son estrategias para recordar grupos de dibujos y palabras. MEMORIA Y APRENDIZAJE ESCOLAR Se sabe que los trastornos del aprendizaje, especficos o asociados a otras patologas, constituyen un motivo frecuente de consulta neuropeditrica. Como ya se ha sealado, la memoria a corto plazo, y sobre todo la memoria de trabajo, desempea un papel esencial

dentro de esta problemtica, dado que interviene tanto para el dominio de la lectura y la comprensin de textos como en la aritmtica y el clculo [24-27]. Por otra parte, tambin sabemos que, para muchos alumnos, lograr meter en su memoria todos los conocimientos que se les brinda en la clase representa un enorme esfuerzo cognitivo. Requiere un arduo trabajo de frecuentes repeticiones, resmenes y esquemas, y numerosos refuerzos mediante revisiones que se extienden a lo largo de meses o aos. Si bien es verdad que ciertas asignaturas pueden despertar pasiones en algunos nios donde el factor afectivo, el inters y la motivacin facilitan el registro en la memoria a largo plazo, ste no es el caso de la mayora. Es en este sentido que algunos autores proponen el trmino de memoria didctica para referirse a esta habilidad para retener conocimientos acadmicos [28]. Ello surge de la observacin de nios con lesiones cerebrales precoces o parlisis cerebral, quienes, ms all de su funcionamiento intelectual, muchas veces adecuado a su edad cronolgica, tienen problemas en esa memoria didctica, sobre todo en la fijacin de palabras nuevas, en particular de nombres propios o de vocablos especficos de la materia enseada. Se trata de alumnos que no tienen trastornos lingsticos ni dficit atencional o de autorregulacin frontal; sin embargo, los conocimientos de tipo enciclopdico son extremadamente difciles para ellos, en comparacin con los conocimientos normalmente acumulados por los nios de su misma edad y nivel escolar. No se debera desestimar esta estrecha relacin entre memoria enciclopdica y xito escolar. Lieury [23], en sus investigaciones, encontr que los mejores alumnos de secundaria eran justamente aquellos que haban adquirido un mayor vocabulario enciclopdico. Esta correlacin entre la memoria y el rendimiento escolar tambin la han corroborado otros autores [29]. CMO MEDIR LA MEMORIA? En la literatura se describen numerosos recursos ideados por los investigadores en su intento de medir la memoria. Al respecto, es usual hacer la distincin entre medidas directas e indirectas o, lo que sera equivalente, medidas explcitas e implcitas [30]. Medidas directas Son aquellas que exigen expresiones conscientes de recuerdo. Se trata de tareas en las que las instrucciones que se dan a los sujetos en el momento de la prueba de memoria hacen referencia a un suceso (o sucesos) de su historia personal. En el terreno experimental, los tests directos de memoria son tareas que requieren que un sujeto recuerde conscientemente el material que aprendi durante la fase de estudio del experimento. Una situacin tpica sera aquella en la que, en un primer momento, se presenta a los sujetos una lista de palabras que debern identificar o recordar en un momento posterior. Los tests directos de memoria considerados como tradicionales son el reconocimiento y el recuerdo. La tcnica de reconocimiento es una de las ms antiguas y mejor consolidadas de todas las tcnicas experimentales para medir la memoria. Existen diferentes tipos de tareas de reconocimiento, pero, en sntesis, se trata de identificar, entre varias alternativas, una informacin previamente presentada. En cambio, una tarea de recuerdo consiste, en trminos generales, en pedir a los sujetos que reproduzcan un material previamente aprendido. Obviamente, el reconocimiento y el recuerdo no son lo mismo. Para que el recuerdo sea eficaz, la informacin tiene que estar accesible, mientras que para que el reconocimiento tenga xito,la informacin slo tiene que estar disponible. Esto explica por qu a veces somos incapaces de recordar algo y, sin embargo, no tenemos ningn problema para reconocerlo. Si retomamos el tema del recuerdo, evidentemente tampoco es lo mismo que los sujetos tengan que reproducir la informacin aprendida (p. ej., una lista de palabras) en el mismo orden en que se present, a que la puedan reproducir en el orden que ellos elijan; como tampoco es igual que los sujetos tengan que recordarREV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43 A.M. SOPRANO 38 la informacin a partir de la simple instruccin Trate ahora de repetir las palabras que antes le le, a que se les pida que la recuerden segn unas claves o pistas que el experimentador les proporciona para que le ayuden o dirijan su recuerdo. De all, que se deban distinguir diferentes tipos de recuerdo:seriado, libre y con claves. El recuerdo seriado exige al sujeto repetir los estmulos exactamente en el mismo orden en que se dieron. Fue precisamente el mtodo utilizado por Ebbinghaus, considerado el pionero de la investigacin cientfica sobre la memoria. Este investigador lea una y otra vez listas de slabas sin sentido, hasta que consideraba que las haba aprendido. Para comprobarlo, intentaba reproducirlas en el orden correcto en que las haba aprendido. Si cometa algn error de orden, comenzaba de nuevo el ciclo de estudio hasta que las reproduca correctamente. En el caso del recuerdo libre, a diferencia del recuerdo seriado, se presenta a los sujetos una lista de palabras y se les instruye para que, tras la presentacin, las reproduzcan en el orden que deseen. Esta libertad para recordar los tems en cualquier orden es, a la vez, la caracterstica definitoria de este mtodo y su gran atractivo, ya que permite analizar las discrepancias entre el input el orden

en que se presentan los tems y el output el orden en que se recuerdan. Tales discrepancias se utilizan como prueba de que el sujeto impone ciertas transformaciones al material, lo que permite hacer inferencias sobre la naturaleza de los procesos mentales intervinientes. El mtodo del recuerdo libre tambin se usa para investigar la organizacin subjetiva como estrategia nemotcnica. Cuando el experimentador construye listas de palabras en las que se eliminan todas las posibles relaciones semnticas o fonticas entre las palabras y observa que, a pesar de todo, los sujetos descubren o inventan, de modo individual, relaciones entre las palabras que tienen que aprender, el recuerdo libre se convierte en un valioso instrumento para demostrar que los sujetos imponen su propia organizacin al material que tienen que aprender, con independencia de que se relacione o no. Por ltimo, el procedimiento de recuerdo con claves consiste en incorporar claves o pistas concretas para el recuerdo de una informacin especfica. Una clave podra definirse como un apunte o un recordatorio, que se ha seleccionado cuidadosamente por tener una relacin especial con la informacin que hay que recordar y cuya funcin es dirigir y facilitar al sujeto su proceso de recuperacin. Se podra establecer una continuidad entre recuerdo libre, recuerdo con claves y reconocimiento, donde la variable discrimina dora sera la cantidad de informacin contenida en las claves, as como el nmero de stas. En el extremo inferior situaramos al recuerdo libre, con claves escasas y poco informativas, y en el extremo superior al reconocimiento, con muchas claves repletas de informacin. Para Ruiz-Vargas [30], el recuerdo libre es la prueba ms inadecuada para medir la memoria, entre otras razones, por su escaso valor ecolgico. En la vida real, slo en contadsimas ocasiones nuestra memoria tiene que recuperar informacin a partir de situaciones de recuerdo libre en sentido estricto.

Medidas indirectas Las tareas indirectas de memoria son aquellas que no requieren una manifestacin consciente de recuerdo. En otras palabras, se trata de pruebas que exigen al sujeto implicarse en una actividad cognitiva o motora a partir de unas instrucciones que hacen referencia a la tarea presente y no a acontecimientos anteriores. Por ejemplo, se comprueba que los sujetos a los que previamente se les ha presentado una palabra tienen luego mayores probabilidades en comparacin con otras palabras no vistas con anterioridad, para completarla a partir de su raz o identificarla si se les presenta degradada. Los amnsicos muestran mejor desempeo frente a los tests indirectos que frente a los directos, y las personas normales pueden comportarse como amnsicos profundos cuando tratan de recuperar determinada informacin presentada durante el sueo o los efectos de la anestesia. Este comportamiento dispar indica la conveniencia de poder contar con instrumentos de medida indirectos aplicables a la clnica. EVALUACIN NEUROPSICOLGICA DE LA MEMORIA EN NIOS En general, la evaluacin neuropsicolgica se centra en la comprensin del modo en que las funciones psicolgicas se ven afectadas por enfermedades neurolgicas y en la identificacin del nivel y calidad de las funciones preservadas. El objetivo es poder establecer una base para el desarrollo de estrategias de compensacin, gestin o reentrenamiento que permitan al sujeto un funcionamiento cotidiano ms eficaz. En el caso de los adultos, y dentro de este contexto, la evaluacin clnica de la memoria puede asumir varios objetivos, no todos igualmente relevantes para todos los sujetos [31]. A saber: 1. Determinar la naturaleza y extensin de las alteraciones del funcionamiento nemnico, incluidos los dficit de memoria a lo largo del tiempo. 2. Identificar la disponibilidad absoluta o relativa de determinadas funciones y componentes. 3. Certificar alguna recuperacin espontnea, un deterioro progresivo o la mejora en respuesta a una intervencin cognitiva o farmacolgica. 4. Determinar qu capacidades nemnicas se necesitan para una vida independiente y definir cules seran las operaciones cognitivas mediadoras de estas capacidades.

5. Pronosticar el funcionamiento nemnico en las actividades de la vida diaria y predecir las consecuencias de un problema de este tipo sobre las actividades cotidianas, ya sean sociales, acadmicas o laborales. 6. Informar sobre si el sndrome amnsico es general o especfico o si es persistente o transitorio. 7. Examinar la conciencia del sujeto sobre su competencia nemnica (metamemoria). 8. Reconocer que lo que se percibe como indicacin de una verdadera disfuncin nemnica,puede deberse a expectativas y evaluaciones subjetivas que el sujeto tiene en relacin a sus propios procesos cognitivos. En el caso de los nios, la evaluacin especfica de la memoria podra decirse que est en sus comienzos. Hasta hace pocos aos, la memoria se disociaba difcilmente del funcionamiento cognitivo global y slo se evaluaba indirectamente a travs de los tests de inteligencia general (memoria de dgitos) o en las bateras de lenguaje (memoria de frases o de cuentos). Pero en las conclusiones finales rara vez se analizaban por separado los distintos aspectos de la memoria; slo aparecan referencias superficiales del tipo la memoria visual es superior a la verbal o el recuerdo es inferior al reconocimiento. Estas informaciones son de poca METODOLOGA CLNICA PEDITRICA REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43 39 utilidad, puesto que no permiten formular hiptesis sobre la naturaleza del dficit, ni precisar la complejidad de las variables presentes en los procesos nemnicos deficitarios. Los fallos de la memoria comunicados por los padres o los docentes solan desestimarse y atribuirse a falta de atencin o de inteligencia, o a un conflicto emocional. Se olvida porque no atiende, no entiende o no le interesa. Obviamente, puede ocurrir as y, de hecho, es una realidad que muchos nios no recuerdan por trastornos de atencin o por problemas verbales que les impiden comprender las consignas. Pero tambin existen aquellos que, habiendo atendido y comprendido algo, que adems es de su inters, tampoco pueden recordarlo. Si tenemos en cuenta la complejidad de la tarea evaluativa, el abordaje diagnstico obliga a efectuar dos pasos complementarios a la vez. Por un lado, se trata de evaluar el rendimiento nemnico para los distintos tipos de memoria, de la manera ms diferenciada posible, y por otro, de verificar si existen otros dficit cognitivos, por ejemplo, dficit intelectual, perceptivo, lingstico, de atencin, etc., que desempeen un papel significativo en los problemas de memoria del sujeto, sin dejar de analizar, adems, la influencia de los conocimientos previos, estrategias, intereses, motivaciones y factores socioemocionales. Y todo ello, en funcin de la etapa de desarrollo por la que atraviesa el nio, un aspecto ineludible cuando se trabaja en Neuropsicologa infantil. TCNICAS PARA EVALUAR LA MEMORIA Papel de los tests en el proceso evaluativo Los tests presentan innegables ventajas, ya que permiten una estimacin ms objetiva, fuertemente estructurada, cuantitativa, sensible a la identificacin del cambio y de los dficit. Sin embargo, resulta importante sealar que la evaluacin de la memoria es un proceso ms comprensivo que cuantitativo, que no se limita al uso de tests neuropsicolgicos. Incluye otros mtodos, como la observacin directa del comportamiento, las entrevistas con el paciente y la familia, la utilizacin de cuestionarios, etc. En cuanto a la seleccin de los tests de memoria, en la prctica clnica podran sealarse tres maneras principales de abordar la cuestin, no excluyentes entre s. Es posible usar tres tipos de pruebas: 1. Bateras de memoria. Presentan ventajas y limitaciones que convienen tener en cuenta. Como ventajas, abarcan un nmero importante de procesos o componentes de la memoria y permiten comparaciones vlidas entre los diferentes subtests, ya que stos se estandarizan dentro de la misma muestra de poblacin. Como limitacin, suelen tener un tiempo de aplicacin largo y, aun as, nunca alcanzan a examinar todas las reas de la memoria. Adems, puede suceder que en casos individuales no lleguen a cubrir puntualmente algn aspecto importante que necesitaramos para la comprensin de las dificultades nemnicas de ese sujeto; mientras que, por otro lado, obliga al uso de subtests, quizs innecesarios para ese paciente en particular. Una manera de soslayar el problema sera tomar una batera fija y corta como mtodo de cribado, y luego completar con tests especficos a las dificultades particulares del sujeto. 2. Tests especficos. Son aquellos dirigidos a indagar un tipo determinado de memoria, como, por ejemplo, el test de las 15 palabras de Rey, para la memoria verbal [32] o el test decopia de la figura compleja, del mismo autor, para la memoria visual [33]. 3. Subtests presentes en bateras no especficas de memoria. Los 0podemos encontrar formando parte de: Tests de inteligencia general o cognitivos globales, por ejemplo, los subtests que conforman el ndice de memoria de la escala de McCarthy [34], los subtests de memoria espacial y memoria de caras en el K-ABC [35].

 Tests especficos de otras reas cognitivas diferentes de la memoria, ya se trate de tests verbales, como el apartado de memoria de frases de la batera de Spreen-Benton [36], de tests perceptivos, en el caso de los apartados de memoria visual inmediata en el test de percepcin visual no motora (TPVNM) de Colarusso-Hammill [37], etc. BATERAS Y TESTS DE MEMORIA PARA NIOS Bateras de memoria Las bateras de memoria para nios son instrumentos que pretenden medir, dentro de la misma prueba, mltiples aspectos de las funciones nemnicas, siguiendo, por lo general, el modelo de las escalas de adultos. Actualmente, slo son cuatro las ms difundidas: TOMAL (del ingls, tests of memory and learning), WRAML (del ingls, wide range achievement of memory and learning), CMS (del ingls, childrens memory scale) y BEM 144 (del francs, batterie defficience mnsique); de ellas, la batera TOMAL es la nica publicada en castellano. De las restantes, slo hay traducciones de carcter experimental para uso interno. TOMAL Desarrollada por Reynolds y Bigler [38], es una batera de memoria verbal y no verbal aplicable a sujetos entre los 5 y 19 aos. Lo han adaptado al castellano Goikoetxea y el departamento de TEA Ediciones [39]. Proporciona cuatro ndices principales: ndice de memoria verbal, ndice de memoria no verbal, ndice de memoria compuesta, ndice de recuerdo demorado y cinco ndices complementarios de recuerdo asociativo, de aprendizaje, recuerdo secuencial, recuerdo libre y atencin/concentracin. Tiene baremos expresados en centiles y puntuaciones escalares. WRAML Publicada por Adams y Sheslow [40], es un instrumento psicomtrico estandarizado, aplicable a nios entre 5 y 17 aos. Evala la memoria y el aprendizaje, tanto en la modalidad verbal como visual. Proporciona cuatro ndices principales: memoria general, memoria verbal, memoria visual y aprendizaje. El tiempo de administracin es de aproximadamente 45 minutos, y se extiende a una hora cuando se agregan los subtests de recuerdo diferido. Tambin posee una forma corta para cribado, con un tiempo de administracin de 10-15 minutos. Slo existe la versin original en ingls. BEM 144 Esta prueba, creada por Signoret [41], es de origen francs, con una versin espaola de Gonzlez-Torres [42]. Tiene como objetivos evaluar el proceso de adquisicin de informacin nueva, la retencin tras un intervalo de tiempo y las capacidades de aprendizaje (memorstico y asociativo). Estos aspectos se estudian tanto en lo referente a informaciones verbales como visuales. Adems, provee una frmula especial que permite calcular el porcentaje de olvido. La versin castellana se ha estandarizado slo en poblacin adulta (19-60 aos). Los baremos para nios de 6 a 12 aos proceden de muestras francesas [43,44].REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43 A.M. SOPRANO 40 CMS (escala de memoria para nios) Esta prueba, elaborada por Cohen [45], suele considerarse como una extensin y adaptacin de la escala de memoria para adultos de Wechsler [46]. Permite evaluar un cierto nmero de aspectos de la funcin nemnica, como la memoria verbal y visual, memoria a corto y a largo plazo, memoria de trabajo, capacidad de aprendizaje y atencin. Comprende nueve subtests que abarcan tres reas: auditiva/verbal, visual/no verbal y atencin/concentracin. Cada rea se evala a travs de tres subtests, dos principales y uno opcional. Se obtienen ocho ndices: 1. Memoria general. 2. Memoria verbal inmediata. 3. Memoria verbal diferida. 4. Reconocimiento diferido. 5. Aprendizaje. 6. Memoria visual inmediata. 7. Memoria visual diferida. 8. Atencin/concentracin.

Su administracin individual, la edad de administracin, de 5 a 16 aos, y el tiempo de administracin, de 40 minutos a una hora. Se ha publicado la versin original en ingls y una versin en francs [47]. Tests de memoria A diferencia de las bateras, los llamados tests de memoria son pruebas estandarizadas, menos abarcadoras, que se limitan a evaluar aspectos parciales o especficos de la funcin nemnica. RBMT-C (test conductual de memoria Rivermead para nios) Este test, de Wilson et al [48], es la versin infantil del RBMT (del ingls, Rivermead behavioural memory test) de adultos [49]. Comprende una variedad de subtests diseados para evaluar los problemas cotidianos de memoria que pueden afectar a los nios. Utiliza tems relacionados con situaciones de la vida diaria, como recordar un mensaje, una cita, el nombre de una persona, un camino, el lugar donde se escondi un objeto, etc. Posee normas distribuidas en seis bandas de edad, desde los 5 aos hasta los 10 aos y 11 meses. Est disponible la versin original en ingls y una traduccin en castellano para uso experimental. Lista de 15 palabras de Rey En su versin original [50], la prueba consiste en la repeticin de una lista de 15 palabras en cinco ensayos. Al finalizar el quinto ensayo, el examinador lee una historieta que contiene, entre otras, las palabras de la lista inicial. El sujeto debe indicar con un s cada vez que reconoce alguna de las palabras previamente aprendidas. En otras versiones [51], con incluida la uruguaya [52], se omite la lectura del relato. En cambio, despus del quinto ensayo se presenta una segunda lista (lista B) con 15 palabras diferentes, que acta como interferencia. El sujeto debe repetir esta lista B y luego volver a decir la primera lista (lista A). Para evaluar el recuerdo diferido, a los 20 minutos aproximadamente del ltimo ensayo se solicita nuevamente al sujeto la repeticin de la lista A. Tambin hay pruebas adicionales de reconocimiento donde el examinado, frente a una lista dada de 50 palabras, debe reconocer aquellas palabras anteriormente mencionadas (lista A y B). Es aplicable desde los nios con 6 aos hasta adultos. CAVLT-2 Es el test de aprendizaje auditivo-verbal para nios (del ingls, childrens auditory verbal learning test-2), de Talley [53]. Sigue los mismos principios del test de la lista de 15 palabras de Rey, aunque, en lugar de 15, se usan 16 palabras. Tiene la ventaja de contar con baremos ms actualizados para nios y adolescentes entre los 6 aos y 6 meses y los 17 aos. Esta prueba se concibi pensando en la necesidad de disponer de un test de aprendizaje verbal especfico para nios; es decir, que la seleccin de palabras se realice de acuerdo al vocabulario y nivel de experiencia de nios y adolescentes. Consiste en tres listas de palabras: una de aprendizaje, otra de interferencia y una tercera de reconocimiento. Las listas de aprendizaje y de interferencia se componen de 16 palabras seleccionadas a partir de cuatro categoras semnticas: partes del cuerpo humano, prendas de vestir, partes de una casa y nombres de animales. Permite obtener puntuaciones referidas a las siguientes variables: 1. Recuerdo libre inmediato (span o amplitud de palabras): refleja el funcionamiento memorstico en el caso en que la informacin excede la capacidad de almacenaje a corto plazo. 2. Nivel y curva de aprendizaje: mide la habilidad de registro en la memoria a largo plazo. 3. Respuesta a la interferencia: evala la flexibilidad cognitiva para distinguir entre las dos listas. 4. Recuerdo libre a corto plazo (recuerdo despus de la lista de interferencia): revela la fragilidad o susceptibilidad de la nueva informacin a la disrupcin. 5. Recuerdo libre a largo plazo (diferido, despus de una pausa de 15-20 minutos): valora la memoria a largo plazo y la capacidad de recuperacin lxica. 6. Exactitud de reconocimiento: mide la memoria de reconocimiento. Las puntuaciones bajas sugieren dificultades en el registro inicial de la informacin. 7. Total de intrusiones: refleja la fidelidad en el recuerdo y la habilidad para discriminar la informacin relevante de la no relevante.

Resulta til la presentacin de las normas por separado, para cada una de las variables antes mencionadas. El tiempo de administracin y correccin es de aproximadamente 25-30 minutos. Se dispone de la versin original en ingls y existe una traduccin experimental al castellano. VADS (del ingls, visual aural digit span test) Elaborado por Koppitz [54], se trata de un test de memoria auditiva y visual de dgitos muy sencillo, prctico y econmico. Para la poblacin de habla castellana tiene la ventaja adicional de haberse estandarizado sobre una muestra de 3.129 alumnos de escuelas primarias pblicas de la ciudad de Buenos Aires, conurbano bonaerense y provincia de Ro Negro, a instancias de la propia autora [55]. Comprende cuatro subtests: auditivo-oral, visual-oral, auditivo-grfico y visual-grfico. El material, muy simple, se compone de 26 tarjetas con dgitos impresos. Proporciona 11 puntuaciones y evala la memoria auditiva y visual y la integracin intersensorial e intrasensorial. Si bien hay numerosos tests que investigan el span de dgitos, son pocos los que evalan la habilidad del nio para la integracin intersensorial. En sus investigaciones acerca de alumnos con dificultades de aprendizaje, Koppitz encontr que aquellos estudiantes que evidenciaron progresos y pudieron retornar a las clases regulares no slo tenan un buen nivel intelectual, sino que tambin mostraban una buena integracin intersensorial y eran capaces de retener lo que haban aprendido. Posee baremos para nios entre 6 y 12 aos. METODOLOGA CLNICA PEDITRICA REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43 41 Figura compleja de Rey La prueba consiste en la copia y posterior reproduccin de memoria de una figura geomtrica compleja. Existen baremos espaoles [33] para nios entre 5 y 15 aos y adultos. Teniendo en cuenta que la puntuacin de esta prueba se basa preferentemente en la experiencia con sujetos adultos, Bernstein y Waber [56] han desarrollado un interesante sistema de puntuacin evolutiva especfica para nios Se trata del DSS-ROCF (del ingls, developmental scoring system for the Rey-Osterrieth complex figure). Segn estas autoras, una efectiva aplicacin clnica requiere la administracin de las tres partes que componen la prueba total, a saber: copia, recuerdo inmediato y recuerdo diferido. La copia de la figura provee informacin sobre los procesos de percepcin y de organizacin perceptiva, pero no aclara sobre los procesos de codificacin y almacenamiento, que slo se ponen de manifiesto en la fase de reproduccin de memoria. El sistema de puntuacin evolutiva DSS tiene en cuenta el rendimiento en cuatro parmetros: organizacin, estilo, exactitud y errores. Con el empleo de este tipo de puntuacin se observa que los nios con trastornos en las funciones ejecutivas suelen tener un bajo rendimiento en el rea de organizacin, que se registra preferentemente en la condicin de copia de la figura [57,58]. MEVECI (memoria verbal ciclo inicial) y MEVICI (memoria visual ciclo inicial) Este test, de Peralta y Narbona [29], consta de dos pruebas, una de memoria verbal de un enunciado (MEVECI), y otra de memoria visual de imgenes significativas (MEVICI). Se trata de un test sencillo, de fcil aplicacin, destinado a escolares de los tres primeros cursos de educacin primaria (6-9 aos). En esta investigacin, los autores hallan una relacin significativa y positiva entre la memoria y el rendimiento escolar. Los tests de memoria MY Estos tests, de Yuste [59], constituyen un conjunto de pruebas de aplicacin tanto individual como colectiva, destinado a nios y adolescentes entre 6 y 16 aos. Miden la memoria inmediata de tipo grfico, de palabras, nmeros y relatos. Se han estandarizado sobre una muestra de 3.117 sujetos escolares espaoles. Poseen baremos en percentiles. El problema de la eleccin de las pruebas Cules son los mejores tests? Aunque esta pregunta se formula con frecuencia, la respuesta correcta no consiste en mencionar el nombre de tal o cual test. Cualquier test que se haya construido siguiendo las normas de la psicometra cientfica, en principio, es bueno. La pregunta sera ms bien: Qu criterios se deben tener en cuenta en el momento de seleccionar una prueba de memoria? En este caso, hay que reconocer que son varios los factores a tener en cuenta, y que no siempre es posible hallar la tcnica apropiada al caso particular. Se deben considerar las hiptesis de partida qu sospecho, qu es lo que pretendo averiguar, y para qu (objetivos diagnsticos o teraputicos, etc.), la edad cronolgica y mental del nio, los eventuales dficit sensoriales, motores, cognitivos, etc., que pudieran interferir e invalidar los resultados algo bastante frecuente en el paciente neurolgico, el tiempo disponible para la evaluacin, los recursos fsicos y humanos (formacin del neuropsiclogo, experiencia general en evaluacin y experiencia especfica en el test elegido, etc.). En sntesis, el mejor test ser aquel que se aproxime ms a aquello que queremos lograr, considerando todas las variables mencionadas. Para la prctica cotidiana, a veces puede ser suficiente aprender a administrar con solvencia y adquirir experiencia en una o dos tcnicas bsicas, las que sean de aplicacin ms general de acuerdo al tipo de pacientes que se recibe en cada institucin, y tener disponibles otros recursos alternativos para los casos particulares. Obviamente, conviene actualizarse en cuanto a las novedades, revisiones y resultados obtenidos en las investigaciones realizadas con esos instrumentos. Lo cual no significa cambiar de tcnica a cada rato slo por estar a la moda y sucumbir a las presiones del mercado de los tests. La experiencia del examinador en una prueba

es un factor de mucha importancia, y no conviene reemplazar una prueba sin tener suficientes fundamentos sobre la superioridad de la tcnica sustituta. CRTICAS A LOS TESTS DE MEMORIA Una de las crticas ms frecuentes se refiere a la falta de validez ecolgica. De ah la necesidad de que los neuropsiclogos definan claramente cules son las aptitudes de memoria necesarias para vivir de forma independiente y definan, tambin, las operaciones cognitivas que median estas aptitudes y sus efectos en el funcionamiento del da a da. Una mayor validez ecolgica se puede facilitar al recurrir a la informacin que aporten personas significativas en la vida del sujeto, y al usar instrumentos que permitan recoger sus actividades nemnicas cotidianas (memoria autobiogrfica, prospectiva, memoria de caras, de nombres, topogrfica, etc.), a travs de la observacin directa de sus dificultades o por medio de tests conductuales de memoria, como el RBMT-C. Otras de las crticas importantes se refieren al conservadurismo de las casas editoras de los tests, por el retraso que existe tanto en el desarrollo como en el perfeccionamiento de instrumentos que incorporen los avances de las ciencias cognitivas. Por ejemplo, la introduccin de medidas de reconocimiento, recuerdo demorado, estrategias de codificacin, anlisis de los errores, la sensibilidad a la interferencia y tasas de olvido o tcnicas para la evaluacin de la memoria retrgrada, constituyen una tendencia relativamente reciente. Tampoco se han ocupado demasiado de disear instrumentos para evaluar la memoria implcita, dado que la mayora se limitan a examinar la memoria declarativa. Muchos carecen de normas representativas [60]. PERSPECTIVAS FUTURAS Si bien en esta ltima dcada se han producido interesantes avances, en el futuro sera deseable poder contar con nuevos tests clnicos basados en datos normativos actualizados y representativos, tanto de grupos de sujetos normales como de grupos con patologa cerebral conocida. Se requieren instrumentos que tengan una base terica ms slida, un mayor conocimiento de la relacin de los tests de memoria con los de inteligencia y dems funciones cognitivas relacionadas con la memoria, desde la perspectiva del neurodesarrollo. Sera deseable una mejor informatizacin de algunos de los tests y disponer de formas paralelas para registrar la evolucin sin la interferencia de la variable aprendizaje, cuando se vuelve a responder a la misma prueba. Se debera resolver el tema de la validez ecolgica, es decir, disear pruebas que permitan aprehender los problemas nemnicos tal como se manifiestan en la vida real, y es preciso enfatizar la importancia de evaluar tambin la memoria procedimental [61] y la memoria prospectiva [62].REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43 A.M. SOPRANO 42 1. Baddeley A. Essentials of human memory. Hove UK: Psychology Press; 1999. 2. Narbona J, Crespo N. Amnesias del desarrollo. Rev Neurol 2002; 34 (Supl 1): S110-4. 3. Briscoe J, Gathercole S, Marlow N. Short-term memory and language outcomes after extreme prematurity at birth. Journal of Speech, Language and Hearing Research (JSLHR) 1998; 41: 654-66. 4. Briscoe J, Gathercole S, Marlow N. Everyday memory and cognitive ability in children born very prematurely. J Child Psychol Psychiat 2001; 42: 749-54. 5. McCarthy A, Richman L, Yarbrough D. Memory, attention, and school problems in children with seizure disorders. Dev Neuropsychol 1995; 2: 71-86. 6. Schoenfeld J. Neuropsychological and behavioral status of children with complex partial seizures. Dev Med Child Neurol 1999; 41: 724-31. 7. Soprano AM, Fejerman P, Escalante T, Fejerman N. Quality of life and cognitive functions in epileptic children and adolescent. Epilepsia 1997; 38: 7. 8. Montgomery J. Relation of working memory to off-line and real-time sentence processing in children with specific language impairment. Applied Psycholinguistics 2000; 21: 117-48. 9. Seigneuric A, Ehrlich MF, Oakhill J, Yuill N. Working memory resources and childrens reading comprehension. Reading and W riting. An Interdisciplinary Journal 2000; 13: 81-103. 10. Chiappe P, Hasher L, Siegel L. Working memory, inhibitory control and reading disability. Mem Cognit 2000; 28: 8-17.

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