Concepo de Infncia no sculo XIX e XXI: estudo comparativo a partir da prtica pedaggica dos Centros Municipais de Educao Infantil.

Michelle Souza Julio Knaut1 msj2105@yahoo.com.br Universidade Tuiuti do Paran.(Brasil) 2009 Resumo: Analisar-se- a concepo de infncia do sculo XIX, seus principais precursores e suas caractersticas, buscando equiparar, a partir dos relatrios de estgio do curso de Licenciatura em Pedagogia, a concepo de infncia na prtica pedaggica dos Centros Municipais de Educao Infantil. Verifica-se no sculo XIX uma proposta de reforma com relao s prticas para as creches e pr-escolas, porm investigar-se-o as propostas do governo do Estado do Paran (Brasil) para o sculo XXI em funo dessas prticas. Essas propostas fazem parte da legislao, considerando a lei 9394/96. O objetivo desse estudo comparativo o de identificar e analisar as diferenas e semelhanas na concepo de infncia dos sculos correspondentes, bem como compreender a relao teoria e prtica, uma vez que os relatrios de estgio so os documentos utilizados como fonte para esse estudo. Constata-se que nas prticas das educadoras do sculo XXI, permanece o uso de procedimentos que eram utilizados em outro momento histrico, sem considerar o que consta na legislao para o sculo atual. Palavras-chave: infncia, educao infantil, prtica de ensino.

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Mestranda em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran, Professora do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paran. (Brasil) E-mail: msj2105@yahoo.com.br; Tel: (55) (41) 3524-4142 / 9953-6841.

Concepo de Infncia no sculo XIX e XXI: estudo comparativo a partir da prtica pedaggica dos Centros Municipais de Educao Infantil. Michelle Souza Julio Knaut2 msj2105@yahoo.com.br Universidade Tuiuti do Paran.(Brasil) 2009 Esse estudo trata de identificar e analisar as diferenas e semelhanas na concepo de infncia dos sculos correspondentes, bem como compreender a relao teoria e prtica, uma vez que os relatrios de estgio so os documentos utilizados como fonte para esse estudo. Identificar a construo histrica no sculo XIX e XXI a partir dos relatrios dos estagirios do curso de Graduao em Pedagogia, de uma instituio de ensino superior do municpio de Curitiba no estado do Paran, bem como compreender at que ponto tais prticas esto baseadas na legislao vigente foi o intuito desse estudo. O tipo de pesquisa a ser utilizado a Pesquisa Histrica Documental, pois sero analisados os relatrios de estgio do curso de Graduao em Pedagogia, considerados documentos. Para Le Goff:
O termo latino documentum, derivado de docere ensinar, evoluiu para o significado de prova e amplamente usado no vocabulrio legislativo...ser o fundamento do fato histrico, ainda que resulte da escolha, de uma deciso do pesquisador, parece apresentar-se por si mesmo como prova histrica...Alm do mais, afirma-se essencialmente como um testemunho escrito.(LE GOFF, 1996, p.536)

Para esse autor a documentao passvel de interpretao, o que j sugere de antemo que o esttico no existe.
A leitura dos documentos no serviria, pois, para nada se fosse feita com idias preconcebidas...A sua nica habilidade (do pesquisador) consiste em tirar dos documentos tudo o que eles contm e em no lhes acrescentar nada do que eles no contm. (Le Goff, 1996, p.536)

A sociedade na conjuntura atual torna-se cada vez mais exigente com relao qualidade e o comprometimento no mbito universitrio, tanto por parte dos docentes como dos discentes. Muitas vezes o ensino acadmico ainda influenciado por mtodos

Mestranda em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran, Professora do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Tuiuti do Paran. (Brasil) E-mail: msj2105@yahoo.com.br; Tel: (55) (41) 3524-4142 / 9953-6841.

ultrapassados, como o cartesiano, no que h uma supervalorizao de determinadas disciplinas, tornando o processo de ensino-aprendizagem fragmentado. Historicamente, este mtodo e suas ramificaes, contriburam para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, mas relevante notar que as necessidades atuais exigem uma viso global do ser que no permita a dissociao entre sujeito e meio; fato este que inviabiliza todo e qualquer processo fragmentado. O ensino pela pesquisa necessita ser um instrumento primordial para a construo do saber. Assim se faz necessrio que seja estimulada e valorizada, fazendo parte do cotidiano da comunidade acadmica. A ao epistemolgica do professor, fundada em um conhecimento e viso de mundos prprios, que orientam sua concepo de Cincia e sua funo e papel social no processo ensino-aprendizagem. As condies (meios) em que as aes institucionais se configuram se organizam e se definem para o ensino, devem ser compreendidas levando em conta cada contexto e suas diversidades, priorizando o ensino com pesquisa que permite que toda comunidade acadmica possa atuar em cooperao para que se alcance a qualidade universitria. A importncia da educao e de sua histria na sociedade atual relevante, uma vez que entendida como contribuinte para o entendimento do funcionamento e das prticas pedaggicas das instituies. Nesta concepo, a educao objetiva preparar o indivduo para a vida sciopoltica e cultural, cumprindo seu ideal poltico, que a emancipao do homem. A Universidade, nesta abordagem, vista como um ambiente onde os sujeitos do processo (professores e alunos) possam vivenciar uma pesquisa voltada produo do conhecimento e da decorrente centralidade da pesquisa explicitando as exigncias epistemolgicas, metodolgicas e tcnicas do processo investigativo. um local que possibilita a formao da competncia humana atravs da reconstruo dos conhecimentos inovadores que levam o cidado a intervir de maneira consciente, crtica e tica na sociedade. Sendo assim justifica-se esse estudo pelo fato de que as instituies e a pesquisa devem estar estritamente ligadas. Este tipo de ensino, voltado construo do conhecimento, valoriza segundo CUNHA (1996, p. 120):
A ao reflexiva e a disciplina tomada como capacidade de estudar, refletir e sistematizar o conhecimento; Estimula a anlise, a capacidade do compor e recompor dados, informaes, argumentos e idias; Valoriza a co, a

reflexo crtica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietao e/ou provoca incerteza; Concebe a pesquisa como atividade inerente ao ser humano, um modo de aprender o mundo, acessvel a todos e a qualquer nvel de ensino, guardadas as devidas propores; Requer um professor inteligente e responsvel, capaz de estimular a dvida e orientar o estudo para a emancipao. CUNHA (1996, p. 120)

Enfim, preciso deixar claro que, quando se fala de pesquisa em educao, samos do significado restrito da palavra para penetrar na plurissignificao deste termo. Quando se trata de educao, necessrio desmistificar o conceito de pesquisa, libertla dos ritos, das sofisticaes e do falso conceito de que a pesquisa privilgio de poucos iluminados. Sendo assim nos cabe agora partir para nosso objeto da pesquisa.
Certo que cada gerao, e tambm cada indivduo, deve recorrer, e de fato recorre, a todos os estgios sucessivos da evoluo anterior e da cultura da humanidade. Se no fosse assim, o homem no compreenderia seus antepassados e nem seus contemporneos. (FROEBEL, 2001, p.31)

Os processos de escolarizao para as crianas pequenas, ao longo da histria, apresentam pequenos avanos durante um perodo grande de tempo e exigem esforos de ordem poltica, social, filosfica e pedaggica para ento compreend-las. imprescindvel para essa pesquisa a diferenciao na adoo de uma proposta terica, no plano das idias, nas leis e na prtica cotidiana. (KISHIMOTO, 1998) Na Idade Mdia, a criana no era reconhecida como um ser social; era apenas um ser humano ingnuo inocente ou ainda incompleto, uma miniatura do adulto. Acreditava-se que ela necessitava apenas do suposto carter assistencialista, dispensava-se qualquer tratamento pedaggico voltado para essa faixa etria e a infncia era tida como fase de transio para a vida adulta e para as relaes sociais. (ARIS, 1981)
As primeiras manifestaes da criana, sua conservao e cuidado, devem constituir o ponto de partida da primeira educao e a base de todo posterior desenvolvimento, aperfeioamento e atividade na vida. (FROEBEL, 2001, p.33)

Seria simplista considerar a ausncia do sentimento da infncia ao longo da histria, porm frutfero compreender as diversas concepes existentes, uma vez que as mudanas ocorridas fazem surgir a necessidade de aceitao desta categoria denominada infncia.
A ambigidade, nos diferentes momentos, polariza a criana entre a impureza e a inocncia, entre as caractersticas inatas e as adquiridas, entre a dependncia e a independncia, entre meninos e meninas. (HEYWOOD, 2004, p.239)

No sculo XII a infncia no aparecia na arte medieval, representao muito utilizada pela sociedade nessa poca, e para ries a diferena entre a criana e o adulto era apenas o seu tamanho. Pode-se dizer que a descoberta da infncia ocorre no sculo XIII, influenciada pela histria da arte e ligada igreja, porm somente evolui de forma significativa a partir do final do sculo XVI e XVII. Nos sculos XVII e XVIII, nomes significativos do pensamento pedaggico, como Comenius (1592-1670), Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852) surgem com uma nova idia ou "sentimento de infncia" que visa auxiliar este grupo etrio a conquistar um lugar enquanto categoria social.
A principal inovao curricular introduzida na educao pr-escolar o estudo da natureza, cincia considerada particularmente interessante para as crianas, que assume, com o mtodo intuitivo, a posio de contedo escolar central pelo fato de possibilitar o conhecimento da forma, da fora e do movimento. (VALDEMARIN, 1998, p.71 apud SOUZA, 2004, p.174)

A educao pr-escolar na modernidade tem suas razes no pensamento desses estudiosos, porm cabe ressaltar que as instituies pr-escolares so resultado das mudanas relacionadas a urbanizao e a industrializao, visto que a organizao social precisa acompanhar transformao gradual e progressiva. No temos a pretenso de comentar as especificidades das contribuies da cada um desses educadores para a educao infantil, mas sim chamar ateno para as transformaes educacionais relacionadas aos diferentes perodos histricos, a fim de entendermos as influncias da urbanizao e da industrializao para a educao infantil e o estabelecimento das instituies escolares para as crianas da faixa etria correspondente. As idias de Comenius, precursor de Rousseau e Froebel, nos remetem a relao estabelecida entre natureza e a criana a partir de sua obra Didactica Magna:
Esta maneira de instruir e educar a juventude pode comparar-se tambm ao cultivo dos jardins. Com efeito, as criancinhas de seis anos, bem-exercitadas pelos cuidados dos pais e das amas, parecem semelhante s arvorezinhas que foram plantadas, enraizaram bem e comearam a lanar pequeninos ramos (COMENIUS, 1957, p. 413 apud SOUZA, 2004)

Rousseau (1721-1778) complementa Comenius, pois alm do destaque que ele d a infncia, ele sugere uma educao voltada aos sentidos, a liberdade e a naturalidade da criana quando em contato com a natureza, alm de exigir que a educao se orientasse para a criana e no para o contedo. Na seqncia, observamos Pestalozzi (1746-1827), o qual valoriza a primazia da percepo sensorial para a busca do conhecimento e a observao como recurso para alcanar a intuio. (KISHIMOTO, 1988, p. 10)
Tanto para a escola primria, como para a educao infantil, era patente a presena da adoo do mtodo intuitivo, e o programa para a educao infantil voltava-se para lies de cousas, canto, recitao, desenho, entre outros contedos (...) (SOUZA, 2004, p.171)

Podemos ver que tal prtica do sculo XIX ainda se faz presente: No momento de cantar em roda, as crianas conseguiram segurar uma na mo da outra, apesar de que algumas no quiseram participar. (Relatrio 2 2008, grifos meus) Segundo SOUZA, 2004, p. 172: o debate sobre ensino intuitivo no originrio do sculo XX.
O Jardim-de-infncia era uma instituio digna de aplausos, pois representava um trao de unio entre a famlia e a escola e cujos fins consistiam em desenvolver gradualmente as faculdades fsicas, morais e intelectuais da criana, sem a preocupao dos livros e tarefas fastidiosas. (SOUZA, 2004, p. 175)

Rui Barbosa, em seu texto publicado no ano de 1883, afirmava que era atravs dos sentidos que a criana tinha a primeira idia dos fenmenos que ocorriam no campo de ao externo e a partir deles dava-se incio a educao pela razo, a qual considerava a observao e para que houvesse entendimento o cultivo dos sentidos era necessrio. (BARBOSA, 1946, p. 63, apud SOUZA, 2004, p.176) No sculo XXI, podemos observar na realidade dos Centros Municipais de Educao Infantil, que: No momento em que as crianas se depararam com o cesto de frutas na sala, ficaram eufricas demonstrando isso por meio de sua satisfao em explorar as mesmas. (Relatrio 2 2008, grifos meus)
O processo de ensino deve ser intuitivo, visando-se desenvolver no alumno a faculdade de observao, habituando-o a pensar por si mesmo. Exercitando-selhe a memria, cumpre evitar que elle decore automaticamente, como papagaio; transmitta-se-lhe a idea, para elle produzir por suas prprias palavras, quando possvel, sem se escravizar s palavras do livro. (Regimento Interno das Escolas Pblicas do Estado do Paran, Decreto n 263, de 22 de outubro de 1903, citado por SOUZA, 2004, p. 83)

Segundo SOUZA, 2004, p. 172 Herbart, com o seu ABC da intuio, o qual teria fundado, segundo o compndio em questo, o conceito de novo ensino. Apesar do estabelecimento do ensino intuitivo para a escola primria, os problemas educacionais ainda estavam aflorados, visto que no se sabia qual seria o andamento desse ensino. Para Pestalozzi, o incio do ensino intuitivo era centralizar-se no prprio corpo humano. (SOUZA, 2004, p.172) Essa idia de Pestalozzi continua at hoje, pois O espao da sala do berrio foi organizado de modo atrativo, favorecendo os movimentos da criana. (Relatrio 2 2008, grifos meus) Em fins do sculo XIX havia a preocupao a respeito do que seria necessrio para que tal mtodo se fortalecesse. Assim sendo, em 1883 os professores eram instrudos para abster-se das lies feitas individualmente e optar pelos exerccios em grupos, a fim de obter melhor aproveitamento do mtodo intuitivo. Os ensinamentos da escola antiga eram considerados insensatos se comparados com a reflexo a partir dos sentidos e com o cultivo da observao, da realidade, do aspecto e da intuio. (SOUZA, 2004, p.173) No sculo XXI, o trabalho em grupo ainda reconhecido como importante, pois: As crianas j conheciam a brincadeira e houve a interao e a participao de todos. (Relatrio 1 2008, grifos meus)
O jogo para Froebel no jogo educativo nem projeo subjetiva, mas estruturao cognitiva no nvel da intuio, como uma etapa cognitiva prconsciente. (FROEBEL, 2001, p. 31)

Ainda nos dias atuais, o jogo e a ludicidade so considerados como um prrequisito para uma boa educao na etapa de zero a seis anos, como podemos ver: Sentimos-nos com a misso cumprida, pois pudemos desenvolver atividades de brincadeiras com as crianas, proporcionando as mesmas um momento ldico em que se divertem com o que esto fazendo. (Relatrio 1 2008, grifos meus) No mbito internacional, as instituies pr-escolares se propagaram aps meados do sculo XIX e as chamadas creches nos pases 10 Europeus eram propostas a fim de alavancar o trabalho industrial feminino, porm no Brasil o objetivo das mesmas no estava, a princpio, voltado ao trabalho feminino industrial e sim para o amparo as mes trabalhadoras domsticas. (KUHLMANN, 1998, p.83)

A tarefa da escola, alm de criar e desenvolver o sentido democrtico (escola nica) poder transformar-se num instrumento de reorganizao econmica pela escola do trabalho. (NAGLE, sd, p.286)

Se observarmos a histria e seus principais educadores ao longo do tempo, podemos compreender que foi Froebel (1782-1852), com a criao do kindergarten, na Alemanha. Em 1840, que as concepes tericas tornam-se prticas, ou seja, passam a ser concretizadas e a divergir do assistencial para o pedaggico O mbito pedaggico visto atualmente como fundamental, porm de dever de professores e pedagogos e no de educadores, segundo os relatos a seguir: O CMEI destina o perodo da tarde para as brincadeiras, pois as crianas ficam com as educadoras. (Relatrio 1 2008) As professoras atuam no perodo da manh, bem como a Pedagoga e realizam atividades dirigidas no sentido de explorarem materiais, trabalharem com temas propostos e situaes que envolvam o aprendizado com contedos pedaggicos. (Relatrio 1 2008, grifos meus) O nome kindergarten ou jardim de infncia, segundo Froebel est relacionado com a analogia cultura infantil e chama ateno para a necessidade de unir o jardim escola local. (Baronesa de Crombrugghe, 1861, p. VIII, apud SOUZA, 2004, p.176) Aps a implantao do kindergarten na Alemanha, vrios pases passam a aderilo, por seu carter curricular e centralizado na criana. Os Estados Unidos foram os primeiros a adotar o sistema froebeliano devido influncia da filosofia idealista, a qual aponta para uma educao criativa, autoexpressiva e substitui a represso pela atividade. J nos pases Europeus o Kindergarten era uma instituio de elite, inclusive por suas caractersticas:
Na ustria e Alemanha principalmente, os Kindergarten ainda so reputados uma instituio fora do alcance das classes populares; estas levam seus filhos para os asilos, que os guardam durante o dia, e mais se preocupam com a propaganda religiosa. As classes mdias e as superiores, pelo contrrio, enviam seus filhos aos institutos mantidos pelas associaes (Vereinkindergarten) ou contratam senhoras que educam em casa as crianas conforme os preceitos do sistema. (...) O sistema Froebel uma reforma exclusivamente pedaggica. Seguramente convm introduzir nos estabelecimentos de caridade destinados s crianas aquela educao racional, a nica compatvel com o progresso cientfico; mas no se confundam causas to essencialmente distintas. (BANDEIRA FILHO, 1883 apud KUHLMANN, 1998, p. 84).

No sculo XIX, com a intensificao do progresso e da indstria, as instituies responsveis pelas crianas pequenas, so vistas como propostas modernas, opondo-se ou substituindo a idia da Casa dos Expostos, com o objetivo de sanar a problemtica do abandono dos filhos pelas mes. KUHLMANN, 1998, p. 83. Considerado no como um direito dos trabalhadores e de seus filhos, mas como uma ddiva dos filantropos, propunha-se o atendimento educacional infncia, por entidades assistenciais. (KUHLMANN, 1998, p. 85-86) No final do sculo XIX e no decorrer do sculo XX, ocorreram, na Europa mudanas significativas na educao. A laicizao3 marcou o rompimento do domnio da Igreja sobre a educao, reafirmando a hegemonia da burguesia liberal, porm cabe a igreja uma parcela significativa na expanso da educao infantil, uma vez que estimulados pelo significado social do cristianismo, os cristos enfrentam problemas sociais, permitindo assim a implantao dos jardins de infncia pelas escolas dominicais. (KISHIMOTO, 1988, p. 11) Aps identificarmos o estabelecimento das instituies de educao infantil em alguns pases europeus, podemos observar que a princpio as instituies tinham como preocupao somente a assistncia e no havia uma preocupao com as abordagens educativas. Tais instituies assistenciais eram chamadas de salas de asilo, creches etc, porm com a implantao das prticas froebelianas, a abordagem educativa comea ganhar espao. Apesar de todos os equvocos gerados pela educao compensatria, no podemos negar o papel poltico que desempenhou na dcada de 70. Por um lado, impulsionou o debate sobre as funes e os mtodos pedaggicos que devem nortear o trabalho na pr-escola. Por outro lado, legitimou a educao pr-escolar, no mais nos moldes assistencialistas com que vinha sendo concebida at ento, mas a partir de uma abordagem educativa, na medida em que relacionava pr-escola e escola de 1 grau. (KRAMER & SOUZA, 1991, p18 apud SOUZA, 1997, p.43)
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A escola nova, igual para todos, organizada em regime de vida e trabalho em comum, prpria para desenvolver a conscincia social de igualdade, solidariedade e cooperao, e a conscincia econmica do trabalho produtivo, no deve tender a sacrificar ou escravizar o indivduo comunidade, nem a prescindir os valores morais, na formao da personalidade humana. Eu tenho da vida, e, portanto, da educao, uma concepo integral, que no me permite considerar o homem apenas como instrumento de trabalho; que me criou a conscincia da necessidade de aproveitar, na educao, todas as foras ideais, isto , tudo aquilo que d sentido e valor vida humana, e , que portanto, me obriga a reivindicar para o indivduo seu direito em face da sociedade, qual alis ele tanto mais se adaptar e servir, como unidade eficiente, quanto mais desenvolver e aperfeioar sua personalidade, 'em todos os sentidos. (Azevedo, s.d., p.19)

Fins do sculo XIX, com o surgimento do movimento cientfico e das cincias relacionadas a educao, novas orientaes relacionadas ao jogo e a atividade da criana, se fizeram presentes nos Estados Unidos. (KISHIMOTO, 1998) No Brasil, a educao de crianas pequenas, teve incio em meados do sculo XX, e esse perodo foi marcado pela industrializao, pelo discurso higienista e pela constituio das primeiras creches brasileiras que objetivavam diminuir a mortalidade infantil e incentivar campanhas de aleitamento. Seguindo este discurso, o no seguimento dos mtodos higienistas era o grande motivo que levava calamidade da infncia. A substituio do trabalho pela escola, aparece principalmente nos sculos XIX e XX. (KUHLMANN, 2001) Tendo como pressuposto que a educao para todos vem sendo sugerida desde a implantao da Escola Nova e da proposta do documento do Manifesto dos Pioneiros de 1932, o qual sustentou a idia do direito biolgico; a educao da criana pequena acaba se configurando de acordo com o movimento higienista. (KUHLMANN, 2001) Desse modo, a compreenso das relaes: educao infantil, eugenia e higienismo o pano de fundo que permite um outro entendimento do que se passa nas escolas a respeito da Educao Infantil. Incio sculo XX: No mais o programa nortear o ensino, mas o tipo de cada aluno ser a nova bssola da educao. Fazer para aprender, mas fazer s, assistido, acompanhado pelo professor, o processo da escola nova. (...) de maneira que os conhecimentos adquiridos pelo aluno no sejam mais do que resultados de sua prpria atividade mental e fsica. (NAGLE, sd, p.284)
A reforma baseou toda a educao na atividade criadora e pesquisadora do aluno, estimulada pelo interesse, que, permitindo desenvolver-se o trabalho com prazer, lhe d o carter educativo de que deve revestir-se na escola primria. (NAGLE, sd, p.286)

A afirmativa de Nagle pode ser vista atravs dos relatos retirados dos relatrios: Eles se divertiam muito enquanto realizavam seus movimentos no circuito, eram vrias risadas enquanto desciam da rampa e caiam no cho. Essa tornou-se a brincadeira preferida dos pequenos. .(Relatrio 2 2008, grifos meus) No Brasil, a partir dos anos 70, a educao pr-escolar comea a ocupar maior destaque entre as polticas governamentais e a constituir-se em preocupao de estudiosos da educao brasileira. (SOUZA, 1997, p. 34)

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A partir de 1975, com a decretao pela ONU do Ano Internacional da Mulher, vo surgindo tambm no pas, ncleos de organizaes feministas, cujas participantes provm dos estratos mdios da populao (...) Seja no movimento de mulheres, seja no movimento feminista, aparece desde logo a reivindicao por creches, reivindicao praticamente desconhecida at ento. (ROSEMBERG, 1989, p. 96 apud SOUZA, 1997, p. 35) A infncia e sua concepo, at ento, assistencialista; a relao familiar e as condies de trabalho acabaram por influenciar a histria das instituies destinadas s crianas pequenas. (KUHLMANN, 1998, p. 81). Nesse momento de forte influncia industrial, consideraram-se as creches, as escolas maternais e os jardins de infncia, como propostas de atendimento no mbito da educao, independente das diferenciaes apresentadas pelas faixas-etrias entre zero e seis anos ou pelas classes sociais. KULHMANN, 1998, p.82. Ao observar a constituio das instituies de atendimento criana pequena, observa-se que as idias so diversificadas, porm para KUHLMANN (1998, p. 81) a assistncia a esse grupo etrio resultado da articulao de interesses jurdicos, empresariais, polticos, mdicos, pedaggicos e religiosos. Para KUHLMANN, 1998, p.81:
A histria das instituies pr-escolares no uma sucesso de fatos que se somam, mas a interao de tempos, influncias e temas, em que o perodo da elaborao da proposta educacional assistencialista se integra aos outros tempos da histria dos homens.

Os tericos que influenciaram a educao para crianas pequenas no mbito internacional, influenciaram o estabelecimento dessas instituies no Brasil e particularmente no Estado de So Paulo, sendo o Paran comarca de SP entre 1750 a 1853. Assim, quais as influncias de So Paulo, especificamente no Municpio de Curitiba? Contribuindo tambm para abrir caminho para a aceitao da nova pedagogia, deve-se mencionar as escolas modelos criadas em So Paulo a partir de 1890, bem como o jardim de infncia criado em 1896, quando foram introduzidos os princpios de Froebel e Pestalozzi, realando-se, ento, a importncia do conhecimento da evoluo psicolgica do educando e da aplicao dos processos intuitivos de ensino. (NAGLE, sd, p.283)

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Esse novo modelo educacional prope princpios a serem seguidos, sendo eles: o professor no deve olhar a criana com seus prprios olhos, ou seja, de um adulto e sim considerar os interesses das crianas; o ensino no deve estar voltado a quantidade de conhecimento e sim s aprendizagens que possam ser vinculadas e aproveitadas na vida. (NAGLE, sd, p. 285) Para (ROSEMBERG, 1985, p.25 apud SOUZA, 2008, p.20), a sociedadecentrada-no-adulto a criana no . Ela um vir a ser. Sua individualidade deixa de existir. Ela potencialidade e promessa. No Estado de So Paulo, a criao das creches est relacionada ao deslocamento das populaes mais carentes para os centros urbanos em busca de melhores condies de sobrevivncia, e assim a creche aparece com a funo social de abrigar as crianas abandonadas em um lugar seguro. Em funo dessa problemtica Anlia Franco no incio do sculo XX se sensibiliza e passa a organizar vrias creches para amparar crianas pobres e rfs, alm de alguns filhos de jornaleiras (FRANCO, 1906, p.8, apud KISHIMOTO, 1998, p. 25) Nesse momento da histria, o governo no manifesta nenhum tipo de amparo ou fiscalizao para as 15 instituies filantrpicas e nem se preocupa com a explorao comercial de tais locais. E como afirma a autora, as instituies particulares tambm no eram fiscalizadas. Podemos observar a confirmao de tal questo a partir do regulamento da Escola Particular, institudo em 8 de novembro de 1851, quando o Paran era parte da provncia de So Paulo, da qual se desmembraria apenas em 1853. No referido regulamento, captulo V, artigo 33 diz: no so sujeitas a inspeco e fiscalizao, as casas onde se ensina somente a cozer, bordar e outras obras de agulha. (KISHIMOTO, 1998, p. 25) Em divergncia dessas creches, surgem as creches modelares com o intuito de atender filhos de operrios, porm, essas se restringiram cuidados mdicos e sanitrios. (KISHIMOTO, 1998, p.26)
Na remodelao mineira, parte-se da proposio geral de que A infncia no um pis-aller, um tropeo que retarde a marcha do desenvolvimento e que se possa remover por processos mecnicos; um estado necessrio formao e ao amadurecimento do ser humano. (NAGLE, sd, p. 285)

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As Escolas Maternais, conforme decreto 3.708, de 30 de abril de 1924, em seu cap. II, art. 5: so destinadas a iniciar a educao physica, intellectual e moral dos filhos de operrios, servindo de intermedirias entre a famlia e a escola. (KISHIMOTO, 1998, p.30) As instituies CMEIS, so vinculadas a essa dcada, quando lemos nos relattios: Foi gratificante contribuir com o desenvolvimento fsico e motor das crianas, estimular a curiosidade, a imaginao, a fantasia e dispor de tempo para elas, enquanto estvamos desenvolvendo as atividades estvamos disponveis e as mesmas souberam aproveitar o que estvamos proporcionando. (Relatrio 1 2008, grifos meus)
O estabelecimento que visitei uma espcie de creche, onde os operrios depositam os filhos, enquanto permanecem nas fbricas. No fim do dia a proprietria do asilo recebe 100 ou 200 ris de cada pai, pelos filhos albergados. Entregam-se assim aos operrios, tranqilos aos afazeres, sem que os preocupe o abandono dos filhos. A pssima instalao da creche, a promiscuidade anti-higinica de 30 crianas, quase todas de menos de 5 anos, as fisionomias esqulidas daqueles pequenos mal alimentados, a atitude incivil do vigilante, tudo isso provocou em meu esprito algumas consideraes sobre os benefcios que produziria a instalao de creches, nas vizinhanas das fbricas... (KUHMANN, 1918 apud KISHIMOTO, 1998, p.25, grifos meus)

O nmero de crianas nas instituies que atendiam crianas de 0 a 6 anos e o espao das mesmas j era problemtico, e de acordo com a lei 9394/96, Lei Federal, de Diretrizes e Bases instituda em 1996, tais problemas j deveriam ter sido sanados, porm, como apontam os relatos deste sculo: Como o dia estava ensolarado as crianas aproveitaram brincando no bosque, corriam por tudo, exploraram bastante o espao, conseguimos realizar o plano de aula ali mesmo. (...) Devido a grande quantidade de crianas estava sendo muito complicado fazer com que realizassem a atividade com qualidade. (...) Com a diviso da turma me senti mais aliviada e preparada para conduzir a turma em nossas propostas. Mesmo com a dificuldade de atender a demanda, pois o nmero de crianas excessivo para as educadoras, tentamos conciliar da melhor forma possvel as nossas propostas. Tivemos o apoio das mesmas durante todos os dias que estivemos no CMEI, foi muito importante para ns essa ajuda. (Relatrio 1 2008, grifos meus) Os princpios escolanovistas, uma vez difundidos no Distrito Federal, ressaltam a dimenso social do novo modelo de educao, e para Nagle:
Trata-se de uma obra social, em vez de ser uma simples renovao interior da escola: A nova reforma de ensino inspirou-se (...) no propsito de dar

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escola uma conscincia profunda de sua tarefa social e nacional e de a aparelhar dos meios necessrios realizao dessa tarefa poderosamente educadora, tanto pela intensidade como pela extenso de sua influncia. (NAGLE, sd, p. 285)

Apesar da inteno do avano no processo organizacional da escola, quanto aos seus mtodos, objetivos voltados criana, e leis de seu desenvolvimento, a reforma no se d somente no campo dos mtodos pedaggicos e no depende exclusivamente dessa organizao, uma vez que a finalidade se d nos mbitos pedaggico e social. (NAGLE, sd, p. 285, 286) At que ponto o Paran, especialmente o Municpio de Curitiba, repete o movimento assistencial e posteriormente as escolas maternais e os jardins de infncia? No incio do sculo XX no Paran, a instruo para a educao infantil (escola maternal) e para a escola primria era de seguir o mtodo intuitivo pela perspectiva de ensino experimental. (SOUZA, 2004, p. 174) Na instituio escolar paranaense, as referncias tericas estavam ligadas doutrina psicolgica de Pestalozzi, em que todo o conhecimento vem dos sentidos, e idia central froebeliana. (SOUZA, 2004, p. 175)
Com o progressivo desenvolvimento dos sentidos, tambm se desenvolve o uso dos membros, o exerccio do corpo, de acordo com a natureza fsica do homem e com as propriedades gerais do mundo material. (FROEBEL, 2001, p.44)

Entre os sculos XVIII e XIX o cenrio europeu e norte-americano tinha suas idias pedaggicas firmadas nos princpios de modernizao, renovao pedaggica e modelos educativos, os quais foram responsveis pela efetiva presena de Froebel no ensino infantil paranaense. (SOUZA, 2004, p.176) 28, 31, 25 No incio do sculo XX, o Paran, de acordo com Souza, 2004, p. 177 sustentava a necessidade dos jogos na educao das crianas nos jardins de infncia.
A primeira LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, no promoveu grandes mudanas na estrutura e no funcionamento do ensino vigente desde a Reforma Capanema, no incio da dcada de 1940. (SANTOS, 1899, p.57)

Nesta lei, a educao pr-escolar era tratada em dois artigos 23 e 24 que explicaram sua finalidade: de destinar-se as crianas menores at sete anos e os locais a ser ministrada: escolas maternais e jardins de infncia.

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A estruturao da legislao paranaense no incio do sculo XX foi determinada pela constituio de vrios estatutos legais como eixos norteadores do governo para a educao. Especificamente no Paran, os documentos legais do sculo passado, por sofrerem uma srie de modificaes, acabaram levando confuses com relao a compreenso das normas em vigncia. (SOUZA, 2004, p.77)
Afirmar o direito da pessoa humana educao , pois, assumir uma responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade da leitura, da escrita e do clculo: significa, a rigor, garantir para toda criana o pleno desenvolvimento de suas funes mentais e a aquisio dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao exerccio dessas funes, at a adaptao vida social. (PIAGET, 1988, p. 34)

A compreenso da legislao de fundamental importncia, pois nela e por ela que pode-se desvelar a infncia, a forma pela qual ela pensada e designada, os processos e as prticas pedaggicas no que diz respeito ao ensino infantil. Mesmo que de forma tmida, a legislao brasileira na dcada de 70 privilegiava a educao de crianas pequenas de forma mais clara e enftica do que no incio do sculo. A Lei n 5.692/71, em seu art.19, inciso II afirmava que os sistemas de ensino velaro para as crianas de idade inferior a 7 anos recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes. A mesma lei, em seu art. 61, menciona uma preocupao com as mes de crianas menores de 7 anos, trabalhadoras em empresas e sugere que o Poder Pblico coopere para uma educao que preceda o ensino de primeiro grau. Entre a primeira LDB instituda em 1961 e a segunda em 1996, residem 35 anos, nos quais algumas modificaes legislativas foram de suma importncia e relevncia para o ensino infantil. Assim sendo, cabe enfatizar que no perodo de 61 a 80, as instituies ainda predominavam assistencialistas, e foi na dcada de 80 que a educao pr-escolar foi instituda oficialmente (entendida como poltica governamental) atravs do III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto (PSED) 1980 1985. (SOUZA, 1997, p. 44) A Carta Magna, promulgada em 5 de outubro de 1988, define em seu art. 211, pargrafo II que os municpios atuaro propriamente no ensino fundamental e prescolar.

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A aprovao da Constituio de 1988 culminou para que a creche e as instituies voltadas ao ensino infantil fossem includas no sistema escolar. A Educao Infantil tem sido uma rea de pesquisa acadmica significativa, pois no que diz respeito legislao, desde a Constituio Federal de 1988, a educao para crianas de zero a seis no Brasil, passa a ser um direito da criana, uma opo da famlia e um dever do Estado. Na LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 aprovada em 1996, a Educao Infantil considerada como a primeira etapa da Educao Bsica. Ainda, no contexto da legislao brasileira, observamos a promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em cujo artigo 2: considerado criana, o indivduo com doze anos incompletos; e o artigo 59, traz: o esforo que os Municpios, Estados e Unio, em conjunto, devero fazer, visando proporcionar programaes culturais, esportivas e de lazer para a infncia e a juventude (BRASIL, 1990, p.8) A Declarao dos Direitos da Criana, por sua vez, estabelece que A criana ter ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propsitos mesmos da sua educao e a sociedade e as autoridades pblicas empenhar-se-o em promover o gozo deste direito. (BRASIL, 1999 p.2). Com base na legislao apresentada, nos tericos estudados e nos relatos obtidos pelos documentos (relatrios de estgio), do curso de Pedagogia de uma instituio particular de ensino superior, situada em Curitiba, no Paran, Brasil, pode-se observar que muitas so as intenes dos estudiosos e da legislao, porm cabe ressaltar o que foi dito anteriormente com relao a diferenciao na adoo de uma proposta terica, no plano das idias, nas leis e na prtica cotidiana. Sendo assim, notou-se que na prtica cotidiana dos CMEIS, ainda reside grande tendncia assistencial e intuitiva como a teoria indicava no sculo XIX.

REFERNCIAS ARIS, Philippe. Os dois sentimentos da infncia. In: Histria Social da Criana e da Famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981. p. 156-164. 16

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