Marlice de Oliveira e Nogueira

A APROPRIAO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA: Rela es com o curr culo numa escola pblica do ensino fundamental

Dissertao apresentada ao Programa de PsGradua o em Educao da Pontif cia Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do grau de Mestre em Educao rea de Concentrao: Sociologia e Histria da Profisso Docente e da Educao Escolar Orientador: Prof. Dra. Souza Maria Inez Salgado de

Belo Horizonte Pontif cia Universidade Catlica de Minas Gerais 2004

Dissertao defendida e aprovada em 05 de maro de 2004, pela Banca Examinadora constitu da pelas professoras:

Profa. Doutora Maria Inez Salgado de Souza Orientadora

Profa. Doutora Alice Ribeiro Casimiro Lopes (UFRJ)

Profa. Doutora Rita Amlia Teixeira Vilela (PUC- Minas)

AGRADECIMENTOS

A minha orientadora, Professora Doutora Maria Inez Salgado de Souza, pelo incansvel est mulo intelectual, apoio afetivo e pela confiana na realizao do trabalho.

Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-MINAS, pelos conhecimentos constru dos, ao longo de todo o curso.

As professoras da Banca Examinadora, pela disponibilidade e interesse pelo meu trabalho.

A todos os colegas do Mestrado e, especialmente, aos colegas Geralda, Benedito e Dbora, pela fora amiga durante toda a caminhada.

A colega e amiga Thais, por compartilhar comigo, todos os momentos da construo do trabalho, dividindo alegrias e angstias, certezas e incertezas.

A diretora, professores e demais funcionrios, por abrirem as portas da escola, para a realizao da pesquisa.

As professoras e alunos, sujeitos/objetos da pesquisa, por permitirem a observao das aulas e, principalmente, por constru rem, pouco a pouco, um lugar para mim, no seu cotidiano.

Aos meus pais e a meus irmos, que me fazem ter confiana e fora para enfrentar os desafios da vida.

Aos meus amigos que sempre estiveram presentes, me estimulando e me ajudando.

A CAPES, pelos aux lios concedidos constru o efetiva desse trabalho.

A todos os meus alunos e alunas, de hoje e de ontem, que me fizeram entender, cotidianamente, o valor e o sentido da Educao.

RESUMO

Esta dissertao focaliza as relaes que os professores e seus alunos mantm com os curr culos e com os conhecimentos, inserida no campo dos estudos sobre o curr culo e tendo por quadro terico principal as contribuies de Basil Bernstein sobre o interior da relao pedaggica e de Yves Chevallard, acerca dos processos dos transposio didtica, de transformao dos conhecimentos em conhecimentos escolares. Para a concretizao da pesquisa, a metodologia do estudo de caso foi adotada, tendo sido escolhidas duas turmas, uma do 3 e outra do 4 ano do ensino fundamental de uma escola da rede pblica estadual mineira e suas respectivas professoras. Em funo da complexidade dos processos, inerentes ao cotidiano escolar, foram

selecionados trs eixos de anlise: as percepes e concepes constru das pelas professoras sobre o curr culo elaborado ou assumido pela escola, as relaes constru das pelas

professoras com o conhecimento na sala de aula e as formas adotadas para sua transmisso e, finalmente, os modos como as crianas lidam com os conhecimentos escolares selecionados e transmitidos por suas professoras. O referencial terico utilizado possibilitou o desvendamento do interior da atividade pedaggica e curricular, na qual os professores estabelecem relaes com o curr culo que vo delinear, a seleo, organizao e transmisso dos conhecimentos, na sala de aula. A maneira como os professores lidam com os conhecimentos e os processos pedaggicos que escolhem para a sua transmisso influenciam nos modos como as crianas percebem e se apropriam dos contedos escolares. O objetivo deste estudo contribuir para a compreenso do curr culo como um campo prof cuo para se pensar as relaes de ensino e de aprendizagem estabelecidas pelos sujeitos educacionais, ampliando a possibilidade de um melhor entendimento sobre a realidade escolar.

ABSTRACT

This study is focused on the relationships between teacher and students on one hand, and the curriculum and knowledge in general on the other hand. The study is inserted in the realm of curricular studies, essentially based on the theoretical framework of Basil Bernstein relative to the inner aspect of the pedagogical relationship, and the work of Yves Chevallard on the processes of didactic transposition, the transformation of knowledge into school knowledge. This study was developed using the methodology of case studies, with the selection of one third and one fourth grade classes of an elementary school belonging to the public school system of the State of Minas Gerais, and their respective teachers. Due to the complexity of the processes inherent to the day-to-day school activities, three lines of analysis were selected: the perceptions and conceptions constructed by the teachers regarding the curriculum developed or assumed by the school, the relationships constructed by the teachers with regard to knowledge and the forms adopted for its conveyance, and, finally, the manners in which children deal with the school knowledge selected and transmitted by their teachers. The privileged theoretical references allowed the fathoming of the interior of the pedagogical and curricular activity, where the teachers establish relations with the curriculum. These relations will determine the selection, organization and transmission of knowledge in the classroom. The manner in which the teachers deal with knowledge, the pedagogical processes which they choose in order to transmit it, influence the manners in which the children perceive and assimilate the teaching contents. The objective of this study is to contribute toward the understanding of the curriculum as a fertile field for reviewing the relations between teaching and learning established by educational subjects, expanding the possibility of a better comprehension of the school reality.

SUMRIO

INTRODUO CAP TULO 1 REFERENCIAIS TE RICOS 1.1. O Curr culo e a Escola 1.2. A Pedagogia e o Curr culo: duplo campo de recontextualizaes 1.2.1. Classificao e Enquadramento 1.2.2. A configurao do cdigo pedaggico 1.2.3. Os cdigos educacionais e a organizao do curr culo 1.2.4. A construo do discurso pedaggico 1.3. O Conhecimento Escolar: configuraes e tenses

9 16 18 29 32 37 40 43 47

CAP TULO 2 METODOLOGIA E DESCRIO DA ESCOLA 2.1. Aspectos metodolgicos 2.1.1. O processo de coleta de dados 2.2. A Escola Pedra Negra e seu contexto 2.2.1. Organizao e funcionamento da escola 2.2.2. Os professores da Escola Pedra Negra 2.2.3. A direo e o apoio pedaggico 2.2.4. A escola e os ciclos de estudo 2.2.5. Os alunos da Escola Pedra Negra 2.2.6. Ana e Alice

56 57 58 63 64 65 66 68 71 72

CAP TULO 3 OS PROFESSORES E O CURR CULO 3.1. Discursos e prticas curriculares na Escola Pedra Negra 3.2. Uma proposta de implementao curricular e suas contradies

81 82 97

CAP TULO 4 A SALA DE AULA: O CONHECIMENTO NO CENTRO DO JOGO 4.1. A organizao das turmas e a lgica da transmisso 4.2. Processos de seleo, recontextualizao e fragmentao do conhecimento 4.3. Recontextualizaes e didatizaes: conhecimentos imaginrios, esquecimentos reais 128 103 104 120

CAP TULO 5 AS CRIANAS E O CONHECIMENTO 5.1. Contedo escolar conhecimento? 5.2. Curr culo e Conhecimento

140 141 159

CONSIDERAES FINAIS

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ANEXOS

INTRODU O

Situando o objeto de pesquisa

Esta pesquisa est inserida no contexto das relaes pedaggicas e curriculares, nas quais, professores e professoras constrem o cotidiano de suas prticas docentes, assim como, tambm, vivenciam as interaes cognitivas, afetivas e sociais, estabelecidas com as crianas e com os conhecimentos. Meu interesse pelas questes curriculares que envolvem o contexto pedaggico se configura como a principal motivao deste estudo, enraizada nas origens da minha formao e na minha trajetria profissional, atuando como professora da educao infantil e do ensino fundamental, por quase vinte anos. As preocupaes que fizeram emergir o interesse pela pesquisa se situam nas relaes que os sujeitos, tanto professores, quanto alunos mantm com os conhecimentos na escola. Essas relaes sempre me pareceram confusas e misteriosas. "Por que os contedos, normalmente veiculados pelos curr culos das escolas, no se concretizam como

conhecimentos adquiridos pelas crianas, ao longo do per odo em que freqentam as escolas, apesar dos esforos didticos e pedaggicos de cada professor?" uma pergunta que sempre penetrou minhas reflexes sobre a educao. A escola, instituio legitimamente encarregada de transmitir para as novas geraes os conhecimentos acumulados pela humanidade, enfrenta, hoje, seu maior dilema: um questionamento dos seus princ pios fundamentais, alicerados numa inveno conceitual moderna de aprendizagem e de conhecimento. No interior da crise paradigmtica em que estamos vivendo, em relao legitimidade da razo moderna e dos questionamentos em relao ao conhecimento, verdade e cincia como referenciais seculares daquilo que pode ser pensvel, ou no, situa-se a escola e a educao.( GABRIEL ANHORN, 2003) Como organizar os curr culos, que teorias pedaggicas assumir, que viso de aluno e de conhecimento precisamos construir se constituem como questes a serem redimensionadas no cotidiano das escolas, mas que nem sempre so, na prtica, por elas discutidas. Foram essas indagaes que me despertaram o interesse pela pesquisa, fundamentada no campo dos estudos curriculares. As escolas adotam curr culos que so corporificados em guias curriculares e manuais ou programas que devem ou deveriam nortear a educao brasileira, sendo que, em muitas situaes, sentem-se perdidas diante das propagadas inovaes curriculares e pedaggicas. Os professores desconhecem a amplitude do conceito de curr culo e os avanos tericos do campo, se restringindo, muitas vezes, a compreender o

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curr culo como um planejamento pedaggico e um conjunto de contedos, objetivos e tcnicas a serem distribu dos no plano curricular elaborado para cada etapa da escolaridade. Desta forma, ele percebido pelos sujeitos educacionais como uma "caixinha" de rel quias, aqui tomadas como fragmentos de conhecimentos, agrupados nas matrias escolares, e concebidos como essenciais e ideais para uma aprendizagem adequada das crianas e jovens. ( POPKEWITZ, 2001) No entanto, no interior da sala de aula, professores e alunos constrem uma forma particular e espec fica de concretizao da relao pedaggica, entrecortada por fatores externos e internos que o contexto escolar, a histria pessoal de cada sujeito e a sociedade podem possibilitar, num determinado momento histrico e social. Nesse complexo de relaes que emergem do contexto das escolas, o curr culo se constitui como um campo prof cuo e, ao mesmo tempo, amb guo, de construes e reconstrues que vo delineando a forma curricular e pedaggica de uma dada realidade educacional.

Pressupostos iniciais:

Para compreender, de maneira aprofundada, o objeto de investigao aqui proposto, envolvendo as interfaces entre uma determinada forma curricular, a transmisso dos conhecimentos escolares e as formas da sua apropriao pelos alunos, parti de trs pressupostos que foram sendo constru dos ao longo dos meus estudos acadmicos. O primeiro pressuposto diz respeito amplitude dos estudos do campo curricular, quanto s teorizaes sobre as relaes entre os curr culos e as escolas. Os curr culos no so meros documentos oficiais, mas sua compreenso se estende s anlises das condies e particularidades dos seus processos de elaborao e concretizao. O entendimento de que o curr culo, prescrito pelos documentos oficiais, sofre transformaes no interior das prticas pedaggicas torna-se importante para a anlise das questes da pesquisa. Curr culo em uso (APPLE, 1982), curr culo em ao ( GERALDI, 1994), curr culo real ( FORQUIN, 1996),

curr culo experencial ( GOODLAD, 1977, apud. MESSIK. et. al, 1980) - no importam as expresses utilizadas pelos tericos do campo - a preocupao com o concretude do curr culo est presente nas reflexes atuais sobre o campo curricular e, contribui, no mbito da pesquisa, para a compreenso das relaes que os sujeitos educacionais mantm com o curr culo, tanto conceitualmente, como na sua prtica.

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O segundo pressuposto segue em continuidade ao primeiro, referindo-se s relaes entre o curr culo e a pedagogia. Imersos nas relaes curriculares esto os sujeitos educacionais, alunos e professores e o conhecimento escolar, formando, num processo relacional, os elementos da cadeia didtica a qual envolve a transmisso e a aquisio desses conhecimentos. A dinmica das relaes pedaggicas e as suas especificidades que

vo proporcionar a concretizao de uma determinada forma de organizao curricular. (BERNSTEIN, 1996, 1998 ) Torna-se importante, na perspectiva da pesquisa, o estudo dessas relaes, tendo em vista que as mesmas so constru das mediante a dialtica do tempo e da histria social e educacional, e que essa construo envolve aspectos no somente escolares, mas sociais e pol ticos. Na perspectiva da dialtica do tempo e da histria, se localiza o terceiro pressuposto que consiste no deslocamento do "conhecimento" para o centro da relao pedaggica. A centralidade proposta levanta questes sobre a natureza do conhecimento que tomado como "contedo escolar" e sobre as implicaes sociais e educacionais que os processos de seleo e organizao curricular podem trazer para a atividade pedaggica. Conforme Forquin (1993), a escola seleciona os saberes de uma cultura social mais ampla, num processo constante de recontextualizao que produz modalidades cognitivas espec ficas do campo escolar. Sendo assim, as escolas se configuram como locais "espec ficos e particulares", construtores de uma cultura escolar tamb m espec fica e particular. Os conhecimentos se constituem como conhecimentos tipicamente escolares, mediante intensos processos de didatizao que visam torn-los assimilveis no contexto educacional escolar (BERNSTEIN, 1996, 1998 e CHEVALLARD, 2000). Esses aspectos so fundamentais para o entendimento de quais formas de conhecimento esto sendo discutidas na pesquisa.

As questes iniciais da pesquisa

Partindo da idia de que o curr culo e a pedagogia formam um imbricado contexto de conflitos e realizaes cotidianas e que a configurao desse "contexto" vai interferir, de forma relevante, no processo de aquisio dos conhecimentos pelos alunos, principalmente no contexto pedaggico do ensino fundamental, em seus primeiros anos, que se configura a questo principal, fio condutor do processo de investigao aqui proposto:

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Como se d a apropriao do conhecimento escolar pelos alunos tendo em vista as escolhas curriculares e pedaggicas que so feitas pelos seus professores?

Esta questo foi desdobrada em outras trs indagaes:

Os professores

possuem um "modelo" de curr culo, mesmo no conhecendo

profundamente as propostas curriculares oficiais?

Os professores assumem

um nico modelo curricular prescrito oficialmente ou

desenvolvem seus trabalhos sustentados por uma fuso de idias e contedos segmentados?

Que tipo de aprendizagem, produz nos alunos, o trabalho pedaggico que pautado por uma indefinio curricular?

a partir dessas questes que se configura o objeto de investigao proposto nesta pesquisa, inserido nas interfaces entre as percepes que os professores constrem sobre o curr culo e as formas de apropriao dos conhecimentos, realizadas pelas crianas, mediante as especificidade de um determinado tipo de trabalho pedaggico e curricular.

Objetivos da pesquisa:

Partindo dos pressupostos iniciais e das especificidades do objeto de investigao, esta pesquisa tem como objetivo:

* oferecer elementos, a partir da anlise das relaes pedaggicas e curriculares, para uma reflexo sobre os processos educacionais/curriculares que os professores e os vivenciam nos primeiros anos do ensino fundamental pblico. alunos

De modo mais espec fico e no sentido de propiciar condies para os processos de investigao propostos, esta pesquisa pretende:

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identificar e analisar o "modelo" de curr culo adotado pela escola pesquisada; analisar as formas de percepo e apropriao deste "modelo" pelos professores, assim como as formas adotadas na sua transposio, para a prtica de ensino; analisar as articulaes e relaes que so estabelecidas dos professores e a sua apropriao pelos alunos. entre as escolhas curriculares

Limites e relevncia da pesquisa

A centralidade da pesquisa nos processos internos da relao pedaggica e curricular vivenciada pelas crianas e seus professores, e o foco privilegiado da investigao no tringulo pedaggico, composto pelos professores, alunos e o conhecimento, podem explicar os principais limites que se impem pesquisa. Ao enfatizar o interior da relao pedaggica, esta pesquisa tende a privilegiar muito mais os processos relacionais internos que os externos. Desta forma, sem deixar de dar importncia aos aspectos sociais, pol ticos e culturais que envolvem as relaes curriculares e pedaggicas vividas pelos sujeitos na escola, o foco das anlises se concentra nos processos internos de transmisso e aquisio do conhecimento escolar. Assim, as questes relativas s implicaes pol ticas, culturais e sociais de uma determinada forma de organizao curricular no sero aqui aprofundadas. Um segundo limite diz respeito aos processos de didatizao e de seleo dos

conhecimentos que so corporificados nos curr culos. A pesquisa, ao dar nfase aos processos escolares internos e s formas de recontextualizao dos conhecimentos (BERNSTEIN, 1996, 1998) operadas no mbito da "transposio did tica interna" (CHEVALLARD, 2000), deixa de privilegiar as anlises sobre os processos externos, realizados pelos agentes oficiais de recontextualizao. Ao enfatizar os processos de ensino, dando nfase aos espaos intermedirios entre a transmisso e a aquisio dos conhecimentos escolares, outro limite se impe, no que se refere ao tratamento mais profundo das questes relativas aos conhecimentos apreendidos pelos alunos, ou seja, aos processos cognitivos espec ficos para as diversas aprendizagens e para a construo dos conhecimentos. Esse limite fica imposto, pela prpria dimenso de um curso de mestrado e seus imperativos temporais, deixando espaos e lacunas para novas pesquisas, pois, apesar do reconhecimento da importncia das contribuies das diversas

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teorias de aprendizagem para o contexto das relaes pedaggicas, estes aspectos no sero aqui abordados. No entanto, trata-se de acreditar na importncia de um direcionamento dos olhares investigativos para o interior mesmo da relao pedaggica, promovendo um desvelamento dessas relaes, capaz de redimensionar o espa o da atividade pedaggica e curricular dos sujeitos educacionais, no contexto da escola pblica estadual mineira. A relao pedaggica que pode delimitar ou possibilitar a emergncia das regras, para que o processo educacional se constitua de forma original e particular. Esses processos constantes e no lineares que estabelecem a forma como os conhecimentos vo ser

trabalhados na sala de aula, pelos professores e pelos alunos. Sendo assim, esta pesquisa se justifica como uma explorao emp rica e terica que possa se voltar para a compreenso dos processos pedaggicos, para o entendimento das relaes que so estabelecidas entre os sujeitos e os conhecimentos escolares.

Estrutura do texto

A dissertao que se segue est estruturada em cinco cap tulos. No primeiro, apresento as principais teorias que fundamentam a pesquisa e que orientam os eixos de discusso pelos quais desenvolvo as anlises e as argumentaes. No segundo cap tulo, descrevo a metodologia utilizada para a apreenso dos dados emp ricos e para sua anlise, assim como seu contexto educacional particular. O terceiro, intitulado "Os professores e o Curr culo", traz a descrio e a discusso das formas curriculares da escola pesquisada, assim como as anlises sobre as percepes que os sujeitos-professores tm dessas formas curriculares e dos modos que, com elas, se relacionam. No quarto cap tulo - "A sala de aula: o conhecimento no centro do jogo", coloco meu olhar no interior da relao pedaggica, espao dos processos de transmisso e aquisio do conhecimento escolar, a fim de identificar e compreender as formas de recontextualizao dos conhecimentos, (re)elaboradas pelas professoras nas duas turmas pesquisadas. "As crianas e o conhecimento" se intitula o quinto e ltimo cap tulo, focalizando os mecanismos constru dos pelas crianas, para o "aprender", mediante as formas curriculares e pedaggicas, discutidas nos cap tulos anteriores. a descrio da escola com as especificidades de

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Nas consideraes finais, procuro estabelecer um dilogo recursivo com as questes que nortearam a investigao, com o intuito de tentar construir uma poss vel imagem do desenho elaborado ao longo da pesquisa.

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CAP TULO 1
REFERENCIAIS TE RICOS

Nada de imposi es, uma possibilidade entre outras; certamente que n o mais verdadeira que as outras, mas talvez mais pertinente, mais eficaz, mais produtiva... E isso que importa: n o produzir algo de verdadeiro, no sentido de definitivo, absoluto, peremptrio, mas dar 'peas' ou 'bocados', verdades modestas, novos relances, estranhos, que n o implicam em sil ncio de estupefa o ou um burburinho de comentrios, mas que sejam utiliz veis por outros como as chaves de uma caixa de ferramentas. (EWALD, 1993 citado por VEIGA-NETO, 1996, p. 31 )

As questes, discutidas ao longo deste estudo, se localizam na interseo de trs grandes aportes tericos que, em constante dilogo, fornecem a base para a reflexo central da pesquisa: o curr culo, a pedagogia como contexto de transmisso e o conhecimento escolar. Cada um dos aportes tericos apresentados no se constituem como tal, de maneira isolada e neutra, mas, pelo contrrio, esto em constante dilogo com o interior e com as fronteiras da sua prpria constituio terica. No so vistos nesta pesquisa, como verdades prontas e precisas, mas como campos de estudo densos e inacabados, que podem propiciar pesquisa, uma gama imensa de possibilidades de anlise e compreenso aprofundada das questes aqui discutidas. O interesse na escolha desses referenciais tericos reside na possibilidade de

aproximar e articular os conceitos produzidos por cada um deles. Trata-se de acreditar na oportunidade para, sem perder o pensamento espec fico de cada autor, se estabelecer um dilogo entre os diversos elementos das teorias trabalhadas, a fim de construir um

referencial adequado para a compreenso do objeto a que me propus pesquisar. A apresentao dos referenciais tericos segue a mesma seq ncia da sua explorao para a delimitao do tema e a construo do processo de pesquisa de campo e anlise dos dados. O primeiro campo de reflexo, tomado como ponto de partida, est localizado no curr culo e na evoluo do pensamento curricular, buscando uma compreenso histrica da abordagem das teorias cr ticas e dos conceitos por elas desenvolvidos. Essa reflexo permitiu uma maior compreenso do campo e das questes que so colocadas no cotidiano das escolas, quanto ao conhecimento que deve ser organizado e transmitido para as geraes futuras. Pensar a escola e o curr culo como campos de contestao e ambigidade, nos quais determinado tipo de conhecimento selecionado e transmitido para alunos e alunas, durante anos de escolarizao, exige questionamentos e desdobramentos de outras configuraes reflexivas.

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Esses desdobramentos se direcionam no sentido do estudo e da reflexo do segundo referencial terico proposto: a pedagogia. A pedagogia , aqui, vista como um lugar, um espao de transmisso pedaggica, ou seja, um local de onde emergem relaes expl citas e impl citas de ensino e de aprendizagem. Para a compreenso desse espao, so tomados, reflexivamente, os processos de recontextualizao que ocorrem no interior da atividade

pedaggica e curricular. O terceiro aporte terico segue no desdobramento do segundo e se constitui na reflexo sobre o conhecimento que circula no interior da atividade pedaggica: o conhecimento escolar. A compreenso do conhecimento escolar, como um conhecimento diferenciado e com especificidades prprias, apresenta abertura para uma reflexo sobre as questes da pesquisa, que se localizam na transmisso e aquisio desse conhecimento identificado como escolar, ou seja nas formas da sua "transposio did tica". Desta forma, este cap tulo apresenta uma discusso com pressupostos tericos de diferentes autores, como Michael Apple, Jean-Claude Forqin, Yves Chevallard, e,

principalmente, Basil Bernstein, que contribu ram de forma decisiva para a constru o das categorias de anlise necessrias para uma profunda apreenso da realidade pesquisada. Basil Bernstein se constituiu como o principal referencial terico aqui discutido, fornecendo para a pesquisa importantes conceitos e categorias, propiciando um

desvelamento da atividade pedaggica, em constante dilogo com os outros referenciais apresentados. Os pressupostos tericos de Bernstein, inconclusos e inacabados - se podemos v-los numa perspectiva ps-moderna - so ainda, nestes novos tempos da pesquisa educacional, aportes muito importantes para a compreenso do conhecimento que

transmitido ( ou no) nas salas de aulas das escolas. O reconhecimento da importncia das teorias, aqui tratadas, impe desafios tambm tericos: aproximar os elementos diversos dos diferentes pensamentos, sem imbric-los numa perspectiva nica, respeitando suas diferenas e semelhanas. O texto que se segue busca elucidar os pressupostos tericos dos diferentes autores, buscando uma articulao poss vel entre os mesmos e, principalmente, entre as teorias e o objeto da pesquisa.

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1.1. O Curr culo e a Escola

...Concebo o curr culo como um processo complexo e cont nuo de planejamento ambiental. Assim, o curr culo n o pensado como uma 'coisa', como um programa ou curso de estudos. Ele considerado como um ambiente simblico, material e humano que constantemente reconstru do. Este processo de planejamento envolve no apenas o t cnico mas o est tico, o tico e o pol tico, se quisermos que ele responda tanto ao n vel pessoal quanto social. (APPLE, 1999, p. 210)

Para iniciar uma discusso sobre o curr culo e sua relao com o cotidiano das escolas, se impe a necessidade de uma contextualizao histrica do conceito de curr culo e sua evoluo nos campos da educao e da sociologia. O interesse pelo curr culo esteve presente nas teorias educacionais, bem antes dos estudos curriculares se configurarem como um campo especializado na literatura norteamericana e inglesa, principalmente. O tratamento especializado das questes curriculares surge como um interesse pela racionalizao da educao1, uma busca de objetivos e mtodos que "organizassem" a transmisso dos conhecimentos na escola. O termo curr culo aparece no contexto ingls como o conjunto daquilo que se ensina e daquilo que se aprende, segundo uma progresso determinada e organizada temporalmente, de atividades e situaes de aprendizagem ( FORQUIN, 1996). A predominncia do aspecto tecnicista, nos estudos curriculares, foi combatida nas d cadas de 1960 e 1970, no contexto da sociologia da educao inglesa e dos estudos educacionais norte-americanos. As primeiras pesquisas e reflexes sobre o curr culo surgem na Inglaterra com duas tend ncias. A primeira tem origem nos trabalhos de Raymond Williams2 que tratam a cultura como "tradio seletiva", introduzindo possibilidades de uma reflexo sociolgica sobre o papel da escola e do curr culo nesse processo de seleo cultural. A segunda, d nfase aos mecanismos de mudana e resistncia s propostas pedaggicas de inovao e analisa eses processos de resistncia que ocorrem nas escolas, assim como a natureza social da construo de um curr culo. Surgem os trabalhos de Basil Bernstein e Michael Young sobre os modos de seleo, classificao, distribuio e transmisso do conhecimento, legitimado e validado pela escola, e suas imbricaes com as questes de

1 A obra organizada por Messick, R.G. et al. Curr culo, An lise e Debate. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1980 fornece muitas informa es sobre esta perspectiva curricular. 2 Conforme Forquin ( 1993. p. 33), duas obras de Williams, "Culture and Society ( 1958) e The Long Revolution ( 1961) marcam uma grande influ ncia na introdu o de uma reflexo sobre os fatores culturais e sociais da educa o e do curr culo.

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poder e controle da sociedade mais ampla. Estes trabalhos vo constituir, em conjunto com contribuies de outros tericos, o que se chamou de Nova Sociologia da Educao3. Configura-se, nesse momento uma reconceptualizao do campo curricular, tanto na Inglaterra como nos Estados Unidos, com um diferencial que se localiza na rea de

introduo das reflexes cr ticas: no primeiro pa s, a emergncia destas reflexes se deu no campo da sociologia e, no segundo, no campo da educao. O movimento de renovao conceitual do campo curricular abalou, conforme Silva (1999), a estrutura da educao tradicional, influenciando no somente nas formas da pedagogia, como em outros campos que penetram a educao. O curr culo passa a ser visto como uma questo de poder, como um "territrio contestado", no qual lutam grupos diferentes para verem legitimados e validados seus conhecimentos. As teorias que emergem, nesse contexto e a partir dele, so chamadas de teorias curriculares cr ticas e ps-cr ticas e, desenvolvidas segundo especificidades histricas e conceituais prprias, lanam novos olhares sobre o pensamento curricular e criam conceitos que se tornam muito importantes para uma compreenso mais profunda da realidade escolar e dos processos educacionais. O conceito de curr culo se torna mltiplo e se desdobra em novos conceitos, formulados para ampliar a anlise das questes curriculares da realidade escolar: questes que no se referem a tcnicas e normas curriculares, mas a aspectos sociais, pol ticos e culturais. O curr culo no mais visto como um corpo neutro de conhecimentos, mas como um campo ligado s estruturas sociais e econmicas de uma determinada sociedade. O conhecimento que veiculado por uma determinada formao curricular no tambm um conhecimento neutro mas antes, um conhecimento selecionado e legitimado por um grupo espec fico. Como afirma Apple ( 1982 ), o que conta identificar de quem o conhecimento considerado leg timo e oficial a ser adquirido (ou no ) por toda a sociedade; e porque esse conhecimento considerado importante em detrimento de outros. A organizao de um curr culo feita atravs de um processo de seleo particular de conhecimentos que reflete os interesses dos grupos dominantes da sociedade. A seleo de conhecimentos, a serem contemplados e legitimados pelo curr culo na escola, resultado da seleo realizada por um grupo de pessoas interessadas na reproduo desses determinados conhecimentos.

interessante ressaltar que Apple no considera esse processo linear, mas como um processo

Mais informa es sobre a NSE, em Forquin, 1993

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duplo, de dominao e resistncia, que

abala muitas vezes a hegemonia dessa cultura

dominante; cultura que, muitas vezes, questionada, rejeitada ou at mesmo transformada, porque os poderes dilu dos no espao escolar e social so resultados, tanto de processos de reproduo econmica e cultural, quanto de movimentos de contestao e luta. Qual seria ento, o papel do curr culo no processo de reproduo social e cultural? A preocupao no reside em saber qual conhecimento verdadeiro e leg timo, mas, sim, em compreender porque dado conhecimento se torna verdadeiro em determinado momento social. Por que o conhecimento escolar institu do dessa ou daquela forma e de quem esse conhecimento? Que interesses esto por trs dessa seleo? Por que um determinado curr culo se configurou desta e no de outra forma? A reflexo sobre essas perguntas contribui para que se possa construir uma compreenso cr tica do papel da escola na produo e distribuio do conhecimento e a sua responsabilidade (ou no) pela reproduo das desigualdades. A educao est, nessa viso, vinculada s questes de pol tica cultural, o que, em outras palavras, significa que as escolas so tambm instituies tanto culturais como econmicas ou sociais. A forma e o contedo do curr culo torna-se objeto de anlise na tentativa de se entender como a dominao cultural de um grupo sobre outro opera e como os elementos culturais deste processo se legitimam e tomam forma de unidade, de senso comum. Para Apple ( 1982, 1986, 1999), a escola funciona no apenas como um sistema de reproduo mas tambm como um sistema de produo e distribuio . As funes que a escola exerce na vida dos indiv duos e da sociedade como um todo s o contraditrias e complexas. As palavras funo e reprodu o aqui tomam um significado diferente de outros utilizados por funcionalistas e reprodutivistas. Quando Apple tenta desvendar o

funcionamento da escola, ele tenta compreender os processos que ocorrem no espao escolar do ponto de vista da contestao e do conflito, isto , de um funcionamento antagnico e, s vezes, "no funcional". A definio funcionalista de coerncia do sistema e de desvio no caberia aqui. A interpretao das teorias da reproduo e at mesmo nas anlises de Althusser, sobre os "Aparelhos Ideolgicos do Estado"4 no so suficientes, segundo

Apple, para compreender os processos to complexos e amb guos da educao. Estas teorias indicam importantes contribuies sobre a viso da escola como uma instituio que

preserva o que j existe, legitimando a ideologia e o conhecimento de um grupo, no entanto,

Para maiores esclarecimentos sobre esta teoria, ver Althusser, Louis. Aparelhos Ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985.

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as questes escolares so bem mais abrangentes e mais densas do que essas teorias acreditavam ser. O que seria, ento, na viso cr tica de Apple ( 1982, 1986 e 1999), o principal elemento caracterizador do aspecto de contestao inerente ao campo curricular? O processo de reproduo cultural que a escola opera, na viso desse autor, no to tranqilo e linear. As relaes de poder explicitadas, ou no, no espao da escola e tambm fora dele, so provocadoras tanto de desigualdades quanto de resistncias e contestaes. O poder no representa exclusivamente a fora hegemnica de um grupo sobre outro, mas assume um carter tanto social quanto pessoal. Em sentido mais amplo, o poder significa o esforo e o exerc cio de uma pessoa ou de um grupo de pessoas para convencer ou criar condies para que esse convencimento de idias, atitudes e crenas ocorra e se estenda para bem mais do que o descrito como supremacia de um grupo sobre outro. Todavia, a flexibilizao entre as oposies binrias de poder e "no poder" podem contribuir para um reconhecimento mais coerente do complexo das relaes que ocorrem no cotidiano da vida das pessoas, dos grupos e das instituies. As teorias ps-cr ticas avanam no sentido dessa compreenso, direcionando os olhares para o centro da cultura, buscando entender as subjetividades e identidades que esto envolvidas no campo do curr culo e do conhecimento escolar, atravs de um amplo quadro conceitual baseado no estudo das identidades, da alteridade e da diferena. Nesses estudos, o sujeito no totalmente autnomo, nem absolutamente determinado pelas estruturas sociais, mas situa-se justamente na lacuna que existe entre esses dois plos antagnicos - um espao de construo que se afirma pelo discurso, pela linguagem e pelos significados sociais e individuais. O conceito de poder, to discutido nas teorias cr ticas renovado, sendo ento compreendido como algo que se espalha por toda a sociedade nenhum fato, grupo ou indiv duo esto isentos de poder . O poder est presente em todas as relaes, sendo capaz de mobilizar o ser humano a agir e criar espaos e sociedades com especificidades prprias do momento scio-histrico e das "condies de possibilidade" que esse momento impe. O poder se transforma em formas e contedos diferentes, mas no desaparece. A perspectiva do curr culo, como um campo contestado, implica reconhecer a

existncia destes poderes diversos dilu dos nas relaes sociais: relaes que criam e recriam significados para organizar e compor os curr culos escolares. As questes curriculares aportadas em relaes de poder, hegemonia de grupos dominantes, relaes de produo e distribuio do conhecimento vo alm de uma resolu o t cnica ou racional de organizao,

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mas exigem um intricado e lento processo cont nuo de planejamento ambiental, no sentido que lhe d Apple ( 1999). Essa analogia com o ambiente envolve aspectos relativos ao

conhecimento e cultura - "atividades que conectam preocupaes estticas com a produo pessoal de sentido ( de um modo no essencialista), como um compromisso claramente tico e pol tico." (APPLE, 1999, p.210) Os elementos abordados por Apple ( 1999), para um planejamento curricular, dizem respeito a ver o curr culo como um ato esttico, por um lado, e tico e pol tico, por outro. O primeiro elemento se refere a ver um curr culo como um desenho, ou seja "de muitas maneiras se parece mais com pintar um quadro do que com construir uma ponte" (APPLE, 1999, p.210) sendo que, ao contrrio, os professores, muitas vezes so "treinados" ou formados para entender o curr culo como um projeto racional de medidas e tcnicas, que pode ser resolvido com um remanejamento ou deslocamento de contedos e tempos. Segundo o autor, necessrio recapturar a sensibilidade esttica de professores e administradores escolares, no sentido de possibilitar, na formao destas pessoas, uma extrapolao do conceito curricular, vinculado medida processo/produto, para uma orientao esttica, tica e pol tica do planejamento. Ver o curr culo como um desenho ambiental pode abrir condies de se olhar a escola como um espao no qual as experincias individuais e coletivas possam se tornar significativas e politicamente fortes dentro de um contexto de primazia pelo

conhecimento prescrito, tomado como oficial. Como afirma Silva (1999), com o desenvolvimento das teorias cr ticas e ps-cr ticas, o curr culo no pode mais ser olhado como algo inocente e neutro, mas, ao contrrio, como algo repleto de significados que no foram identificados e analisados pelas teorias tradicionais que primavam pela organizao e pela forma. O reconhecimento da importncia dessas teorias, ainda hoje, para o estudo dos discursos curriculares que transitam no cotidiano das escolas e, no caso desta pesquisa, no cotidiano da sala de aula, no espao direto da transmisso pedaggica, d visibilidade aos questionamentos que fazem muitas instituies e muitos professores sobre a validade do conhecimento que se vem impelidos a transmitir; ou, pelo contrrio, faz vis veis a omisso e o olvido das questes prementes na realidade escolar, diretamente relacionadas com o que se ensina e o que se aprende. A compreenso daquilo que ocorre na sala de aula, ou seja, no mbito do curr culo real (FORQUIN, 1996), ou em uso, como o denomina Apple ( 1982), exige que ampliemos nossa anlise para os aspectos de um curr culo oficial em relao aos elementos que emergem das escolhas e op es feitas pelos professores, na elaborao de seus

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planejamentos, interpenetrados pelos aspectos de um curr culo oculto e velado, que permanece fluido na sala de aula e em todo o espao escolar. Essa visibilidade pode se tornar poss vel quando os estudos voltam seus olhares para conceitos tericos, que permitem a anlise no restrita do curr culo oficial, mas fazem com que ele entre em debate com outras modalidades curriculares que tomam forma e contedo no cotidiano da escola : o curr culo oculto e o real. O curr culo oculto - conceito muito desenvolvido no contexto anglfono das teorias curriculares cr ticas se relaciona ao ensino nem sempre aparente das normas, regras,

comportamentos, atitudes e valores e, tomando por emprstimo uma formulao de Bourdieu - das disposies que formaro o "habitus5" escolar - e, em conseqncia direta ou indireta, as disposies que nortearo o comportamento de estudantes e professores. Esse "habitus" no se constitui somente atravs da simples aquisio do conhecimento oficial, mas num mbito mais amplo do cotidiano escolar e das intera es sociais. O conceito de curr culo oculto possibilita-nos compreender que existe uma lacuna entre aquilo que explicitamente previsto e designado pela escola como conhecimento a ser perseguido e adquirido pelos alunos e o que efetivamente assimilado e adquirido por esses mesmos alunos durante o per odo de escolarizao. O conceito de curr culo oculto surgiu no contexto conservador da sociologia funcionalista. Os primeiros autores a o utilizarem foram, conforme afirma Silva (1999,) provavelmente, Philip Jackson ( trabalho de 1968) e Robert Dreeben ( trabalho intitulado "On What is Learned in School") desenvolvendo uma definio funcionalista para o conceito, que se referia, no caso de Jackson, combinao entre elogio e poder que cada estudante e cada professor deveria utilizar para obter xito na vida escolar. A este conjunto combinatrio, Jackson chamou de curr culo oculto. Esses autores funcionalistas j demonstravam a determinao estrutural do curr culo oculto: as caracter sticas estruturais da sala de aula e da escola ensinavam coisas que no estavam expl citas nos programas curriculares, como, por exemplo, a organizao do tempo e do espao escolar, o conformismo e a obedincia a regras e normas, como tambm o individualismo. A viso funcionalista do conceito de curr culo oculto determinava, como desejvel, o ensinamento impl cito desses comportamentos, pois eram necessrios para o bom funcionamento da sociedade.

Bourdieu (1983) afirma que a cultura escolar "modela" e estrutura as disposi es do indiv duo e, ao mesmo tempo se torna estruturante, influenciando pr ticas sociais e culturais situacionadas num determinado tempo histrico.

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As teorias cr ticas iniciais do curr culo utilizaram e desenvolveram amplamente o conceito, definindo como indesejvel a fora desses ensinamentos impl citos e invis veis que moldavam os indiv duos ao conformismo e obedincia, para que se adequassem ao

funcionamento injusto e antidemocrtico da sociedade capitalista. Com os estudos culturais das teorias ps-cr ticas, o conceito foi conectado s dimenses de gnero, raa, etnia e sexualidade. No ambiente escolar, vrios elementos emergem e contribuem para que estas aprendizagens de comportamento, crenas, valores e significados possam se constituir: as relaes entre professores e alunos, entre a administrao escolar e os professores, entre a administrao e os alunos e entre alunos e alunos; as relaes e organizaes referentes ao tempo e ao espao escolares; a diviso do trabalho escolar; os regulamentos, as regras e as normas escolares; as categorizaes entre os capazes e os incapazes, entre homens e mulheres e, finalmente, entre um curr culo acadmico e um curr culo profissional. (SILVA, 1999). De fato, no processo escolar, forma contedo. Como afirma Bernstein (1998), as formas diferenciadas das prticas pedaggicas, nem sempre diretamente explicitadas, se constituem como contedos que so transmitidos aos alunos, no cotidiano da escola, no se restringindo ao interior da sala de aula, mas se estendendo para toda a atividade educacional. Os conceitos desenvolvidos por Bernstein sobre os processos da transmisso pedaggica, os tipos de pedagogia e suas especificidades sero tratados em profundidade, posteriormente. Por outro lado, o conceito de curr culo real se diferencia do conceito anteriormente discutido, principalmente na questo do vis vel e do invis vel. Forquin ( 1996) afirma que essa distino elaborada por Perrenoud (1984) e retomada por Isambert-Jamati (1990), conceitua o curr culo real como aquilo que efetivamente acontece na sala de aula, s vezes, no correspondendo ao que estava anteriormente previsto e determinado. O curr culo real est expl cito no cotidiano da escola e da aula, bastando ao pesquisador observ-lo e

descrev-lo. Todavia, o curr culo oculto se constitui invisivelmente, e o pesquisador dever, em seu trabalho, explicit-lo. Nesse sentido, merece ser destacado o fato de que este "impl cito" implica duas concepes: a primeira se refere ao que est naturalmente inscrito na prpria situao escolar, como, por exemplo as questes de organizao e distribuio do tempo e do espao escolar; a segunda, chamada de "impl cito perverso" se liga s questes mais complexas de ocultao e dissimulao permanentes que podem perpetuar formas de alienao cultural e dominao social. A nfase em compreender a escola, a partir do campo dos estudos curriculares cr ticos se fundamenta no posicionamento terico, assumido nesta pesquisa e explicitado

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anteriormente. A partir da compreenso do mbito do curr culo no cotidiano escolar, se operam desdobramentos que possibilitam uma reflexo sobre os contedos escolares e as formas de transmisso das prticas pedaggicas. Nesse debate, emerge a necessidade de uma reflexo sobre a funo da escola como transmissora da cultura e como um espao de configurao cultural prpria, ou seja, a escola como lugar de uma cultura especificamente escolar.

O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia os saberes destinados ao ensino, reflete a distribui o do poder em seu interior e a maneira pela qual a se encontra assegurado o controle social dos comportamentos individuais. ( BERNSTEIN, 1971, citado por FORQUIN, 1993. p. 85)

A perspectiva de Bernstein sobre o papel do processo de seleo cultural na educao reflete bem as contribuies das anlises cr ticas da Nova Sociologia da Educao para os estudos educacionais, focalizando o curr culo como uma forma institucionalizada e

legitimada da organizao e da estruturao dos contedos de ensino a serem transmitidos pela escola. Considerando o curr culo como a forma institucionalizada para a reelaborao e transmisso da cultura de uma sociedade necessrio reconhecer duas perspectivas do campo curricular - uma tradicional que focaliza o curr culo como um instrumento para o processo educacional de transmisso de conhecimentos, selecionados de forma neutra, a partir de uma cultura homognea e universal e outra, cr tica, que assume a concepo de curr culo como um lugar de produo de s mbolos e significados, nos quais os conhecimentos no so estticos e neutros, mas, ao contrrio, constantemente reconstru dos. (LOPES, 1999) A partir da segunda perspectiva, coloca-se a questo do processo de seleo dos contedos da cultura e da legitimidade dos conhecimentos selecionados. Como afirma Forquin ( 1993, p. 9), as questes relativas "funo de transmisso cultural da escola so, ao mesmo tempo, as mais confusas e as mais cruciais." E, aqui, o adjetivo "confusa" se refere s dificuldades para a conceituao do termo "cultura". Nesse sentido, merecem destaque as contribuies de Lopes (1999). Essa autora faz uma profunda reflexo sobre a dicotomia cultura dominante/ cultura dominada, considerando que necessria uma ampliao da compreenso do conceito de cultura como uma multiplicidade de representaes e sentidos que podem emergir tanto da cultura dominante como da cultura dominada - ambas esto mescladas e fragmentadas por conhecimentos eruditos e conhecimentos populares. A autora

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defende que "na medida em que a sociedade organizada em classes ( h) a existncia de culturas distintas que expressam essas diferenas sociais" (LOPES, 1999, p. 74) Portanto importante uma busca de entendimento da cultura como um campo de significados, mltiplo e, muitas vezes, contraditrio. Segundo a autora, os educadores cometem equ vocos ao tratar a cultura dominante como cultura erudita e a cultura dominada como cultura popular. Essas homologias levam facilmente a elevao do status da cultura dominante como erudita e a desvalorizao de outras culturas, tidas como populares. Ao contrrio, a autora define cultura dominante como a cultura que interessa s classes dominantes tornar hegemnica na sociedade, podendo ser: erudita, oriunda das classes populares, da cultura de massas, do senso comum ou da cincia ( LOPES, 1999, p. 76) Nesse sentido, ao tentar compreender a relao entre cultura e escola, importa realizar uma anlise cr tica dos mecanismos que legitimam, ou no, certos conhecimentos como melhores e mais valorizados que outros. A escola no transmite somente conhecimentos eruditos, mas, antes, transmite uma mesclagem de saberes eruditos e populares, legitimados pela cultura dominante. Segundo Forquin ( 1993), o processo de seleo cultural, realizado pela educao escolar, remete a movimentos de memria e "esquecimento", pois a escola no transmite "a cultura", mas "algo" dela, que selecionado e organizado mediante constrangimentos did ticos para ser transmitido. Esse "algo" refere-se a conhecimentos que so transformados em conhecimentos especificamente escolares e pass veis de serem transmitidos por esta instncia social. Esse processo no nico para todas as escolas, mas diferentes instituies podem realizar diferentes selees no interior da cultura e, num outro n vel, o professor em seu trabalho cotidiano pode realizar outros tipos de seleo, intermediados por hierarquias de prioridades educativas diferenciadas. O curr culo o instrumento formal designado para corporificar esses diversos processos de seleo cultural. O contedo do curr culo e o processo de seleo, subjacente a ele, incluem um conhecimento que legitimado mediante um minucioso e complexo processo de deciso pol tica. Apple (1999. p. 104 ) contribui para a compreenso dessa dinmica, numa anlise que faz do conhecimento que legitimado, atravs dos livros didticos, afirmando que

O "capital cultural", declarado como conhecimento oficial , ent o, um conhecimento comprometido, conhecimento que passa por um conjunto complexo de filtros e decises pol ticas antes de ser declarado leg timo. Isso afeta o conhecimento que selecionado e como esse se apresenta, medida que transformado para ser ensinado aos alunos nas escolas.

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Considerar apropriada essa argumentao, no se limita a reconhecer as configuraes do conhecimento oficial como um produto de decises pol ticas, mas como um movimento que faz parte de uma imbricada dinmica que envolve outros aspectos da seleo cultural. Nessa dinmica do conhecimento oficial, a seleo ocorre em dois n veis, como declara Forquin (1992), ao se referir, primeiramente, ao processo de seleo no n vel do curr culo formal prescrito para as escolas, cujo produto oriundo de um longo trabalho de escolhas e transformaes do conhecimento em outras instncias externas escola. E, num segundo n vel, quando esse curr culo formal entra em contato com o trabalho do professor no cotidiano de sua prtica docente - a seleo na atividade pedaggica do curr culo real. Alm desses imperativos advindos da "fabricao" de um curr culo como oficial e da transformao desse em conhecimento ensinado nas escolas, ainda h a questo da aquisio e da assimilao. No podemos dizer que aquilo que est previsto nos curr culos e que num segundo n vel, tenha sido transmitido pelo professor, seja realmente adquirido e "aprendido" pelos alunos, na escola. O conhecimento, que incorporado aos curr culos como um conhecimento "oficial", deve estar "justificado", segundo Forquin (1993), ou seja, o seu ensino deve fazer sentido num determinado contexto scio-cultural. Essa justificativa se vincula questes de

seleo, porque nem tudo pode ser ensinado atravs da educao escolar e dos imperativos da dinmica temporal da escola, ou seja, os professores realizam escolhas no interior do curr culo para garantir o cumprimento de um percentual vlido do programa prescrito. Essa seleo se refere a uma escolha axiolgica, que diz respeito aos valores intr nsecos e histricamente

constru dos do prprio contedo, da perspectiva do professor e, num contexto mais amplo, da prpria sociedade.

E que dizer de um ensino que transmitisse deliberadamente conhecimentos errneos, teorias falsas, h bitos nefastos, preocupa es triviais? Isto seria naturalmente uma viol ncia, uma agress o, em rela o s pessoas que fossem v timas dos danos de um tal ensino, e provocaria a reprova o mais radical. Assim, o ensino insepar vel da id ia de um valor inerente coisa ensinada, e que beneficia, de algum modo, por efeito de contamina o ou de assimila o, aquele a quem o ensino se dirige. (FORQUIN, 1993, p. 145)

Portanto, o curr culo escolar cria, atravs de sua forma de organizao e processos de seleo cultural, identidades. Bernstein (1996) ressalta a importncia de um desvelamento da estrutura do conhecimento educacional formal e das relaes poss veis entre os diversos tipos

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de conhecimento que compem um dado desenho curricular, para a compreenso da relao entre escola e identidade social. A organizao curricular, segundo Bernstein (1996), est ligada a diferentes

princ pios de controle e poder. O contexto interacional da educao, seus contedos simblicos e suas formas institucionais realizam, de maneira expl cita ou impl cita, os constrangimentos e as possibilidades de uma sociedade espec fica. A escola e a educao contm e distribuem uma determinada forma de poder, assim como, contm e distribuem determinados princ pios de controle social, estabelecendo uma relao (in)direta entre as relaes de classe6 e as relaes educacionais. Essas relaes so estabelecidas em duas vias inter-relacionadas: uma, incidindo sobre as relaes de classe, como reguladoras da estrutura da socializao na fam lia, promovendo uma determinada orientao scio-lingu stica da criana, nos primeiros anos de vida; e outra, que focaliza as relaes de classe como reguladoras da institucionalizao e das formas de transmisso dos cdigos7, elaborados na educao escolar, compondo a realizao desses cdigos na vida escolar . Bernstein pretende mostrar, com sua teoria, que a escola e a fam lia se apresentam como as principais agncias de controle social. A teoria dos cdigos educacionais de Bernstein ( 1996, 1998 ) apresentada de

uma forma bastante complexa, utilizando-se de uma linguagem sofisticada e de dif cil compreenso, sendo, s vezes, contestada pela dificuldade em mostrar, empiricamente, de que forma os cdigos scio-lingu sticos so gerados, reproduzidos e transformados pelas relaes sociais no n vel macro-estrutural e, de que forma so gerados, reproduzidos e

O conceito de "rela o de classe" designa, neste sentido, as desigualdades na distribui o de poder e nos princ pios de controle entre os diversos grupos sociais, sendo que esses princ pios se realizam na cria o, distribui o, reprodu o e legitima o dos valores simblicos e materiais derivados da diviso social do trabalho. (BERNSTEIN, 1996, p.27) 7 Bernstein desenvolve sua teoria dos cdigos relacionando os cdigos lingu sticos da fala com as formas das rela es sociais. A forma particular que toma uma rela o social atua de forma seletiva naquilo que dito, como dito e quando dito. A socializa o primria da criana se d mediante o cdigo ling stico e o substrato de sua experincia moldados pela estrutura social. De acordo com Bernstein, podem se distinguir dois tipos de cdigos de fala: o cdigo elaborado e o restrito. Resumidamente, o cdigo elaborado produz, na intera o social, um texto relativamente independente do contexto; enquanto o cdigo restrito, produz um texto fortemente dependente do contexto. importante ressaltar que n o existe hierarquia entre os dois cdigos. Eles so, simplesmente, diferentes. Bernstein, ao longo de seu trabalho, refina e desenvolve seu conceito de cdigo para explicar a gram tica da classe social: as pessoas de diferentes classes sociais adquirem, atravs de regras de socializa o impl citas, uma gram tica que lhes permite distinguir, nos diferentes contextos, os significados importantes, e lhes permite apropriar-se de uma forma de racioc nio e a o para atuar nesses contextos. A posi o ocupada pelos indiv duos na diviso social do trabalho vai determinar o tipo de cdigo aprendido, definindo a conscincia da pessoa, os significados que ela realiza ou produz nas interaes sociais. "O conceito de c digo refere-se assim a um princpio regulador que controla a forma de realiza ling o stica dos (...) contextos de socializa prim o ria. (DOMINGOS, BARRADAS, RAINHA E NEVES, 1986)

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transformados no n vel micro-social, emergindo no interior das interaes familiares e escolares. No entanto, sua teorizao produz conceitos que so fundamentais para

compreendermos os v nculos entre a estrutura do conhecimento e da organizao curricular, os princ pios de controle e poder e as formas da transmisso e aquisio do conhecimento. Bernstein (1996) considera que o conhecimento educacional um importante elemento regulador da estruturao da experincia, ou seja, a forma como esse conhecimento recontextualizado, transmitido e avaliado vai definir, manter ou alterar as formas de identidade, experincia e relao social. O conhecimento se realiza atravs de trs vias: o curr culo, que representa a organizao vlida dos conhecimentos; a pedagogia, representando a forma vlida de transmisso; e a avaliao, constituindo a realizao vlida e legitimada do conhecimento. Esses sistemas de mensagem que produzem a realizao do conhecimento no ocorrem de forma isolada mas se interpenetram, tanto no n vel estrutural, quanto no n vel operacional. Bersntein ( 1996, 1998) se preocupa menos com os contedos explicitados no

curr culo e volta suas anlises para o que ocorre implicitamente no interior da realizao desse sistema de mensagem. O processo de transformao do conhecimento que retirado do seu contexto original e modificado segundo regras impl citas, a forma como o texto deslocado e relocado na situao pedaggica, e os processos inerentes dinmica da atividade escolar so objetos de suas anlises, permitindo, de acordo com o posicionamento terico assumido nesta pesquisa, possibilidades para a compreenso das influncias que uma determinada

organizao curricular e a forma como os professores percebem e interagem com o curr culo e os contedos escolares podem provocar na forma como a relao ensino - aprendizagem se desenvolve. Foram esses aspectos da teoria de Bernstein - relaes no curr culo e no apenas relaes com - que me levaram a privilegiar um outro caminho no recorte terico apresentado - a pedagogia como contexto de transmisso curricular.

1.2. A Pedagogia e o Curr culo: duplo campo de recontextualizaes

... como o fora se torna dentro e como o dentro se revela a si mesmo e molda o fora. (BERNSTEIN, 1992, p. 94., citado por SILVA, 1992. p. 135)

Para compreender as relaes que partem das escolhas curriculares e pedaggicas dos professores e alcanam o processo de apropriao do conhecimento, realizado pelas crianas,

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no contexto da sala de aula, busco os pressupostos tericos, constru dos por Bernstein8, no mbito de um estudo sociolgico do curr culo e da sua concretizao atravs de uma determinada modalidade de pedagogia9. Uma "pedagogia" que entendo como o "lugar" da atividade pedaggica, ou seja, o espao de desenvolvimento do processo de transmisso e aquisio do conhecimento - um processo que se desenrola no interior de um tringulo metafrico composto por vrtices definidos como " o sujeito/aluno, o sujeito/professor e o conhecimento. Esse tringulo est, ao meu ver, imerso num campo amplo denominado "curr culo", estabelecendo, com ele, relaes impl citas e expl citas que vo definir uma determinada forma educacional. O que me interessa em Bernstein, se situa menos na relao externa entre escola, poder e classe social, que nos conceitos desenvolvidos para a compreenso da atividade pedaggica interna. No cabe aqui, visto as propostas enunciadas anteriormente, uma anlise das relaes macro-sociais que a escola estabelece e (re) produz no seu cotidiano; todavia, torna-se

importante salientar que concordo com o autor quanto ao papel da escola e do curr culo como agentes reprodutores de desigualdades - as escolas, muitas vezes, reproduzem aquilo que, utopicamente, deveriam erradicar, ou seja, as vantagens e desvantagens que as diferentes classes sociais encontram na escola e na sociedade - gerando estratificaes atravs de processos desiguais de distribuio do conhecimento. No entanto, a minha preocupao outra. Tento desvelar e compreender o interior da atividade pedaggica, no ensino bsico, para, partindo desse "desvelamento", compreender as relaes e interfaces entre as opes curriculares e pedaggicas que os professores adotam em sua prtica docente e as formas como as crianas reagem a essa modalidade de ensino, configurada atravs dessas escolhas. Ao buscar nos pressupostos tericos de Bernstein,

contribuies para esse desvelamento, coloca-se vis vel um posicionamento que pode, por
Basil Bernstein iniciou seus trabalhos em Sociologia da Educa o, na d cada de 1960, estabelecendo pontes conceituais com outros campos de estudo, como a ling stica, a antropologia e a epistemologia, produzindo uma teoria complexa e sistem tica que possibilita, ainda hoje, a dial tica permanente entre o emp rico e o terico. Desenvolveu an lises que buscam a compreens o das rela es entre a educa o e os processos de reprodu o de desigualdades sociais e educacionais, estabelecendo rela es entre educa o e classe social. Em suas an lises, colocou, no centro, a educa o formal e suas rela es com a forma o da identidade e da conscincia do indiv duo - como a "transmisso formal do conhecimento evoca, mant m e altera as formas de experincia, de identidade e de rela o social". ( DOMINGOS, 1986. p. 149) 9 Em exposi o no Simpsio Towards a Sociology of Pedagogy: The Contribution of Basil Bernstein to Research, em Lisboa, em junho de 2000, Bernstein afirma que, na perspectiva da sociedade atual, uma sociologia da pedagogia apresenta limita es que o prprio campo pedaggico impe para uma compreens o mais ampla das rela es micro e macro sociais da educa o, apesar de se apresentar como fundamental para o o/aquisi e suas modalidades de c o digo. Bernstein uma compreens o da gest contextuada da transmiss o dedicou-se em seus ltimos trabalhos a um estudo que poderia ser chamado de sociologia da transmiss e afirma que os estudos sociolgicos deveriam se dedicar a uma descri o conceitual sistemtica que pudesse estar integrada ao contexto global das transforma es da sociedade contempor nea. (BERNSTEIN,2000)
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muitas vezes, ser criticado e rebatido pelas perspectivas ps-modernas e ps-estruturalistas. Mas, no negando as contribuies que essas perspectivas podem proporcionar a uma pesquisa na sala de aula, pretendo trabalhar na tenso das teorias curriculares cr ticas, buscando uma configurao da "aula", a partir de um universo terico denso e polmico, mas que, no meu entender, produz conceitos pertinentes para tornar vis veis as relaes que a pesquisa busca identificar e compreender, situadas mais na forma que no contedo do ensino. Reafirmo que as anlises de Bernstein (1996, 1998) sobre a atividade pedaggica produziram conceitos que, hoje, possibilitam um melhor entendimento dos processos e

contedos que ocorrem no interior da sala de aula. O autor considera que a forma como um determinado curr culo organizado e, pedagogicamente, transmitido vai estabelecer uma relao direta com a formao da identidade cognitiva e social do indiv duo que nela est inserido. Desta forma, o conhecimento escolar transmitido de forma seletiva, e sua distribuio no isenta de relaes de poder e controle. A relao entre a aquisio seletiva do conhecimento, o curr culo e a pedagogia, estudada por Bernstein ( 1996, 1998), tendo como ponto de partida a "ao pedaggica", que envolve prticas de organizao curricular, prticas discursivas e prticas de transmisso. Para Bernstein (1998), as prticas pedaggicas no se restringem ao mbito da escola, mas se estendem tambm a outras relaes sociais; a idia de prtica pedaggica diz respeito a um contexto social, atravs do qual, so realizados processos de produo e reproduo culturais. Existem, ento, regras subjacentes

realizao dessas prticas e so essas regras que vo configurar um determinado discurso pedaggico, formando sistemas de conhecimento que, num outro plano, chegam a formar parte da conscincia do sujeito, seja ele, aluno ou professor. Bernstein (1996,1998) torna, ento, vis vel, o interior da relao pedaggica, buscando compreender como o texto pedaggico elaborado, quais so as regras dessa construo, circulao, contextualizao, aquisio e transformao, ou seja, busca a compreenso da lgica interna do discurso pedaggico. A elaborao desse "texto" est imersa em relaes de poder e controle que estabelecem a forma da comunicao pedaggica. Quando

observamos, empiricamente, a atividade pedaggica, podemos identificar o poder e o controle de forma difusa e imbricada, mas no n vel da anlise aqui descrita, os dois conceitos se diferenciam e atuam em n veis espec ficos. O poder opera sempre sobre as relaes entre as diversas categorias, estabelecendo, assim, relaes leg timas de ordem, instaurando distncias e lacunas entre diversas formas de interao. Por outro lado, o controle estabelece a forma leg tima da comunicao no interior

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de cada categoria, transmitindo nesse processo, as relaes de poder dentro dos limites da prpria categoria e socializando os sujeitos num determinado tipo de interao. As categorias mencionadas, se referem s relaes provenientes do discurso pedaggico, seus agentes e contextos, sendo que as interaes se referem s relaes que ocorrem no interior da prtica pedaggica. A distino entre poder e controle, efetuada por Bernstein ( 1996, 1998), vai dar origem a dois importantes conceitos, por ele desenvolvidos, para examinar as diversas relaes que ocorrem nos processos de transmisso do conhecimento escolar: enquadramento e classificao.

1.2.1. Classificao e Enquadramento Os conceitos de Classificao e Enquadramento 10 traduzem os princ pios de poder e controle presentes na organizao curricular e na atividade pedaggica e produzem distintas modalidades de prticas, mediante a variao de seus valores. Sua (re)reformulao, segundo Bernstein ( 1998), teve a inteno de fornecer instrumentos de anlise para o estudo sociolgico da estrutura do conhecimento escolar. O conceito de classificao se refere, segundo Bernstein ( 1996, 1998), s relaes existentes entre as diversas categorias, sejam instncias, discursos ou prticas. No caso espec fico do ensino escolar, o conceito possibilita o exame da fora das fronteiras entre as diversas disciplinas escolares que se estabelecem com identidades prprias, especificidades e vozes especiais, e entre o conhecimento formal e informal. No caso do ensino bsico, essas fronteiras no so identificadas to nitidamente, o que no implica dizer, que as mesmas so esbatidas, ou nulas. A fora da classificao gera especializao das categorias, ou seja, a especializao dos discursos escolares, sendo que esta especializao no se constitui pelo prprio discurso, mas pela lacuna que existe entre este e outros discursos diferenciados. De forma mais clara, pode-se dizer que um determinado contedo se torna especializado, no pelo espao interno de sua constituio, mas atravs da fora do espao externo existente entre um e outro
10

Segundo Bernstein (1998), a defini o destes conceitos sofreu a influncia de outros autores, mesmo ao buscarem explicar rela es diferentes das defendidas anteriormente. O conceito de classifica o foi tomado de Durkheim em sua teoriza o sobre a diviso do trabalho social, e sobre a passagem de uma sociedade baseada na solidariedade mecnica para a solidariedade org nica, proporcionando a percep o da base social das formas simblicas presentes na rela o pedaggica. A reformula o desse conceito sofreu influncia do conceito de Marx sobre a distribui o de poder nas sociedades. O conceito de enquadramento foi tomado dos primeiros interacionistas simblicos, principalmente Mead, e seus trabalhos que colocavam, como o eixo central dos estudos, a comunica o.

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discurso. As disciplinas escolares so contedos especializados que se configuram como tal, em relao ao posicionamento dos outros contedos especificados no curr culo. Segundo Bernstein (1998), so as rupturas no fluxo potencial dos discursos que provocam a especializao das categorias. Sendo assim, a separao entre as categorias do discurso que traduz a mensagem de poder impl cita na especializao de cada contedo, mantendo os princ pios da diviso social do trabalho. Todavia, o prprio poder que trata de preservar essa separao, sendo que, quando essa separao rompida, havendo uma maior

proximidade entre as categorias, fica modificada ou alterada a forma da organizao curricular e da diviso social do trabalho presente na educao. Os diferentes graus de isolamento das fronteiras entre os diversos contedos escolares e entre esses contedos, tidos como os conhecimentos formais a serem adquiridos pelos sujeitos-alunos na escola, e os conhecimentos cotidianos de cada sujeito e/ou da coletividade em que est inserido, provocam classificaes mais fortes ou mais fracas. Quando a classificao forte, h uma separao n tida entre as categorias, como, por exemplo, as disciplinas escolares do ensino mdio que se constituem isoladamemte, gerando voz e identidade especializada, com regras de relao interna espec ficas. Ao contrrio, quando a classificao fraca, h um esbatimento das fronteiras entre as diversas categorias, produzindo discursos menos especializados e vozes menos identitrias, permitindo maior interao entre os contedos. O princ pio de classificao tamb m est comprometido ideologicamente, segundo Bernstein ( 1998), e oculta ou dissimula o carter arbitrrio das relaes de poder presentes na prtica pedaggica, adquirindo a fora do "naturalizado" e construindo identidades que, na aparncia, se mostram como integradas e autnticas. A mudana no princ pio de

classificao representa, neste sentido, uma ameaa dita "integridade" da pr tica e do prprio sujeito educacional. A fora da classificao, ou melhor, da separa o que ela promove, tem funes de regular o indiv duo, tanto externamente como internamente, criando a ordem social e buscando suprimir as contradies poss veis. A "regulao" externa se refere s fronteiras entre os sujeitos e entre esses e o conhecimento, sendo que, ao mesmo tempo, a "regulao" estabelece a ordem interna do sujeito, ao criar um sistema de defesas ps quicas que se debatem com as possibilidades de mudana no princ pio de classificao, objetivando manter a integridade das categorias. O conhecimento que distribu do pela educao no neutro, como vimos, nem tampouco o sua forma de distribuio, que est diretamente ligada fora da classificao. A classificao forte pode produzir, na escola, uma fragmentao temporal do conhecimento

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que distribu do, construindo assim, o carter do espao social, produzindo estratificaes e localizaes. Discursos fortemente classificados, com identidades especializadas, conduzem a uma distribuio interna do conhecimento que segue progresses, partindo do conhecimento local e concreto para princ pios gerais mais abstratos. Desta forma, o conhecimento

fragmentado e separado do sujeito conhecedor - o n vel mais abstrato de um dado conhecimento somente pode ser adquirido pelo sujeito, num tempo posterior da transmisso. E, segundo Bernstein (1998), muitas crianas freqentam anos da escola, sem perceber que o "mistrio" do conhecimento est na desordem, e no na ordem - est na possibilidade do impensvel- sendo que uma forte socializao no cdigo pedaggico pode enfraquecer ou at mesmo fazer desaparecer essa possibilidade e pode minar a produo de conhecimentos alternativos.

Quando temos uma classifica o forte, a regra : as coisas devem ser mantidas separadas. Quando temos uma classifica o fraca, a regra ser : as coisas devem ser reunidas. No entanto, devemos nos perguntar: a quem interessa a separa o das coisas e a quem interessa uma nova uni o e integra o?I - 11 (BERNSTEIN, 1998. p. 43) (grifos meus)

A fora da classificao e o poder que ela traduz, como afirma o prprio Bernstein (1998 ), carregam em si mesmos, as possibilidades de mudana e contradio, portanto no podem ser aqui tomados, como uma determinao ou previso da ao pedaggica. Os sujeitos educacionais, nesta pesquisa, so vistos na perspectiva da atividade e no da

passividade ou dominao - sujeitos que se constituem na inter-relao com um cotidiano constantemente mediado pelas interaes sociais e pelas relaes que estabelecem com o outro e, no caso da escola, com o prprio conhecimento escolar. Sendo assim, existe na escola e, especialmente na atividade pedaggica, um jogo de foras que, somadas e/ou integradas, produzem uma escola particular, com suas

especificidades e sua cultura escolar prpria. O conceito de classificao nos ajuda a examinar parcelas desse conflito e possibilita o direcionamento do olhar do investigador para as relaes de poder presentes, de forma externa e interna, na organizao do curr culo e na forma pedaggica do ensino.

As tradu es de Basil Bernstein (1998) e Yves Chevallard ( 2000), cujas referidas obras n o foram editadas no Brasil, foram objeto, a cada cita o direta, ao longo do texto desta disserta o, de uma tradu o minha das publicaes em l ngua espanhola. As cita es, numeradas, podem ser encontradas na l ngua original referida, em anexo, no final deste trabalho.

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Bernstein (1996, 1998) desenvolveu o conceito de "framing", que foi traduzido para o portugus como "enquadramento" - ao meu ver, uma palavra que no consegue "dar conta" da amplitude e densidade do conceito - para examinar as relaes de controle expressas no interior da atividade pedaggica. O conceito de enquadramento permite uma anlise da forma de comunicao que emerge na relao pedaggica:

Deste modo, o enquadramento regula as relaes dentro de um contexto [...] se refere s rela es entre aqueles que transmitem o conhecimento e aqueles que o adquirem, relaes nas quais os 'adquirentes' fazem seus, os princ pios da comunica o leg tima.II ( BERNSTEIN, 1998, p. 44)

Enquanto a classificao se refere "voz" da comunicao, ou seja a o "qu" transmitido na escola, o enquadramento se refere ao "como" - a forma como os significados vo ser unidos e traduzidos como uma mensagem, um texto leg timo para a comunicao pedaggica. O enquadramento examina a natureza do controle presente na relao

pedaggica quanto seleo e seqenciao da comunicao, seu ritmo e previso de progresso para a aquisio, os critrios adotados para a transmisso e o controle da base social que torna poss vel essa comunicao. Na relao pedaggica, o controle est visivelmente nas mos do professor, e quanto mais forte o enquadramento, mais n tido o controle sobre a seleo, a seqenciao, os critrios e o ritmo do processo de transmisso e aquisio do conhecimento. Outro aspecto importante desse conceito se refere ao grau de fronteira entre o que pode ser ensinado e o que no deve fazer parte do ensino, entre o conhecimento escolar formal e o conhecimento extra-escolar, cotidiano, tanto do professor, quanto do aluno quanto mais forte o enquadramento, menos op es so disponibilizadas para a implementao do processo pedaggico, e a mensagem a ser transmitida e assimilada pelos alunos e alunas se torna uma mensagem expl cita e definida a priori. Para Bernstein ( 1996,1998), quando o enquadramento debilitado, os sujeitos, alunos e professores, passam a adquirir um controle "aparente" do processo de ensino e aprendizagem. O autor refora o aspecto "aparente", pois, nas realizaes prticas da atividade pedaggica, dificilmente os alunos podem assumir o controle de seus processos

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educacionais; portanto algumas pedagogias, que ele denomina de "invis veis"12, intentam abrir o campo de atuao do sujeito-aluno na construo do conhecimento. As foras do enquadramento e da classificao, para o autor, no esto automaticamente vinculadas, podem se diferenciar independentemente e, em outro n vel de anlise, seus valores internos podem variar em relao aos elementos da prtica pedaggica, como, por exemplo, numa determinada prtica pode-se observar um fraco enquadramento quanto ao ritmo da transmisso/aquisio e, por outro lado, um forte enquadramento quanto aos outros elementos. O autor define tambm dois sistemas de regras que regem o enquadramento na prtica pedaggica: as regras de ordem social e as regras de ordem discursiva. As primeiras, tambm chamadas de discurso regulador, se referem forma como as relaes hierrquicas, na prtica, so configuradas, envolvendo aspectos de conduta, carter e "boas maneiras". Quanto mais forte o enquadramento, maior a presena de denominaes t picas concretas e dicotmicas para os alunos, como atencioso/desatento, cuidadoso/relapso, dentre outras. No caso de um enquadramento mais fraco, as denominaes no ficam to vis veis e os alunos podem tender a se mostrar mais criativos e interativos. ( BERNSTEIN, 1998) O segundo conjunto de regras de ordem discursiva, ou melhor dizendo, se refere aos contedos que so transmitidos na relao pedaggica - contedos que envolvem aspectos discursivos, ligados seqenciao, ritmo e critrios do conhecimento. Essas regras

compem o discurso de instruo, que engloba o conjunto de conhecimentos e competncias que se espera, serem adquiridos pelos sujeitos-alunos no percurso de sua trajetria escolar. (BERNSTEIN, 1996, 1998) Como afirma Bernstein ( 1990, citado por BERNSTEIN, 1998. p.45 )"[...] o discurso de instruo est sempre integrado no discurso regulador e esse o discurso dominante."III Nesta viso, o discurso de instruo da escola est integrado ao seu discurso moral e, desta forma, no h dois discursos - a escola no ensina separadamente, em compartimentos

Bernstein ( 1984 ) desenvolveu os conceitos de pedagogia vis vel e invis vel para analisar a constitui o de dois tipos de pedagogia em conflito. A pedagogia invis vel opera atrav s de princ pios de classifica o e enquadramento fracos, com uma modalidade de transmisso impl cita e com crit rios difusos e complexos. Por outro lado, as pedagogias vis veis, se apresentam com forte enquadramento e classifica o, apresentando critrios claros e definidos e uma lgica de transmisso expl cita. Bernstein estudou as implicaes sociais que a viragem das pedagogias vis veis para as invis veis pode provocar na escola e na sociedade, estabelecendo rela es entre essa nova din mica pedaggica e os conflitos entre diferentes estratos da classe mdia na Inglaterra.

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estanques, contedos instrucionais e valores morais, mas os prprios contedos formais trabalhados esto imersos nos valores que impregnam toda a ao pedaggica.

1.2.2. A configurao do cdigo pedaggico

De acordo com a perspectiva terica adotada nesta pesquisa, falar de cdigo pedaggico falar de cdigo de conhecimento escolar, ou seja, falar da forma e do contedo de uma determinada configurao curricular e pedaggica, assumida por uma escola e um tipo de educao, sem deixar de considerar o percurso histrico-social desta configurao atual. Os cdigos educacionais so configurados mediante a fora da classificao e do enquadramento - so essas variveis que vo revelar o cdigo de uma determinada organizao escolar, podendo assumir valores internos e externos prtica pedaggica. (DOMINGOS, 1986) Os valores externos da classificao se referem maior ou menor especializao dos contedos escolares, criando neles um tipo de identidade e voz. A classificao interna, por outro lado, se refere maior ou menor especializao dos espaos internos as suas configuraes e as disposies dos objetos e dos sujeitos neles. Essa varivel pode ser observada pelos detalhes, por exemplo, da organizao espacial da escola e da sala de aula, com maior ou menor grau de separao entre os objetos - ausncia ou presena de imagens nas paredes da sala e dos corredores, a forma dessas imagens, a disposio das carteiras e de todo o mobilirio, a especializao dos espaos da escola e, inclusive a forma de distribuio das tarefas entre os alunos, dentre outros aspectos. ( BERNSTEIN, 1996, 1998) O enquadramento tambm apresenta valores externos e internos. Os primeiros se referem ao maior ou menor controle sobre a introduo de comunicaes externas s prticas pedaggicas usuais. A fora desse tipo de enquadramento provoca maior distncia entre o conhecimento formal e o conhecimento das crianas e das comunidades, nas quais, a escola est inserida. Para Bernstein ( 1998), quando o enquadramento muito forte pode haver um agravamento da estratificao social e, dificilmente, as classes sociais desfavorecidas se vero reconhecidas na escola. Segundo, o autor, "o valor externo do enquadramento pode nos despojar de nossa identidade e biografia, tirando-as desse contexto, ou pode, ao contrrio, inclu -las nele".IV (BERNSTEIN, 1998. p. 46)

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Nessa linha de pensamento, Bernstein (1996, 1998) afirma que, quando h mudana na fora destes princ pios, de forte para fraco, h tambm mudana nas prticas educacionais e nos conceitos de conhecimento, de aluno e de professor, que essa prtica veicula, ou seja, h uma alterao na conscincia pedaggica do aluno e do professor. Partindo desses pressupostos, o trabalho de S ( 2000) contribui para mostrar que a lgica impl cita na organizao do curr culo que faz a diferena na implementao curricular prtica, formando tipos diferenciados de conscincia pedaggica. Diante dessas afirmaes, explica-se o potencial de mudana que a teoria traz: um potencial que est intr nseco ao processo da prtica e do discurso pedaggico. Bernstein (1998) chama a ateno para algumas questes que se colocam diante desse potencial de mudana. Se h uma inteno de mudana, "a quem" essa interessa? que grupo ou grupos so responsveis por iniciar um processo de mudana educacional? que valores so modificados e que valores permanecem inalterados? Por outro lado, diante da configurao de um determinado cdigo pedaggico, como as crianas e jovens so socializados nesse cdigo e, atravs dele, adquirem as competncias necessrias para a aquisio do conhecimento escolar, uma questo que nem sempre fica resolvida ou totalmente compreendida na teoria. Bernstein (1996, 1998) tenta analisar esse processo desenvolvendo novos conceitos derivados da relao entre a for a da classificao e do enquadramento: as regras de reconhecimento e regras de realizao. O princ pio de classificao, de acordo com Bernstein (1996, 1998), gera as regras de reconhecimento para os sujeitos-alunos, na aula e na escola, diferindo para esses, o carter espec fico e particular de cada contexto, indicando o que deve fazer parte desse contexto e o que no deve. A aquisio da regra de reconhecimento do contexto escolar pelos sujeitos educacionais permite aos mesmos, a leitura leg tima desse contexto. A for a das fronteiras entre as categorias e o grau de isolamento de cada uma delas, sejam discursos, prticas ou agentes, fornecem aos sujeitos-alunos ind cios e sinalizadores do tipo de comunicao que um determinado contexto aceita como leg tima e efetiva. Sendo assim, o princ pio da classificao que vai definir as especificidades de cada matria escolar e o tipo de texto que cada sujeito ( falante) deve produzir ou reproduzir no contexto de uma matria especializada, orientando-os em relao s caracter sticas especiais que distinguem os contedos escolares. Portanto, formas diferentes de distribuio de poder, subjacentes classificao das categorias de um curr culo ou da prtica pedaggica podem, segundo Bernstein (1996, 1998), dar origem a diferentes distribuies sociais das regras de reconhecimento.

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Podemos [...] tra ar uma rela o entre a distribui o de poder externa ao sujeito e a sintaxe de gera o interna ao sujeito. O sujeito cria, mant m, reproduz e legitima a distribui o de poder atrav s do desenvolvimento e estabelecimento da sintaxe de gera o de significados. Esta sintaxe tacitamente adquirida, no sentido de que se desenvolve atrav s das infer ncias que o sujeito faz, a partir das caracter sticas superficiais, aparentes, de suas cont nuas interaes cotidianas. Vamos chamar esse processo de "pr tica t cita". ( BERNSTEIN, 1996. p. 50)

Nos n veis dessa "prtica tcita", o sujeito diferencia o que pode ser colocado junto e o que deve ser mantido separado, criando posicionamentos e (re)locaes no contexto da relao pedaggica. As regras de reconhecimento, geradas pelo princ pio de classificao, regulam a forma da comunicao, segundo um princ pio que Bernstein (1996. p. 56-57 ) chama de "princ pio localizacional". Esse princ pio regula a localizao f sica dos objetos e a sua relao mtua - quanto mais forte a classificao, maior a especializao dos espaos pedaggicos. Diante desses aspectos da aquisio da regra de reconhecimento, poder-se-ia pensar, pela lgica da teoria, que as crianas, ao reconhecerem as relaes de poder em que esto imersas na escola e, nelas se posicionarem, adquirem, de forma efetiva, o cdigo necessrio para o seu desempenho escolar. Bernstein ( 1996, 1998), portanto, afirma que, para que se possa produzir um texto escolar leg timo, preciso adquirir-se, no somente a regra de reconhecimento, mas, tambm, a regra de realizao. E, inclusive, muitas vezes, as crianas, mesmo tendo identificado seu lugar na classificao, no adquirem o cdigo pedaggico necessrio e, portanto, no dispem da "competncia" para produzir aquilo que conta como vlido no contexto pedaggico. De acordo com Bernstein (1996), a "competncia" para a comunicao pedaggica adquirida pelos alunos atravs da aquisio das regras anteriormente mencionadas. Enquanto as regras de reconhecimento so estabelecidas pelo princ pio de classificao, o enquadramento que vai gerar as regras de realizao, sob um princ pio interativo de comunicao, ou seja, um princ pio comunicativo que vai regular a seleo, a organizao seqencial, o ritmo e os critrios da transmisso pedaggica, assim como a postura dos sujeitos nessa comunicao. As regras de realizao, a serem adquiridas pelos sujeitos-alunos, determinam como unir, relacionar e tornar pblicos os significados (re) produzidos pelas regras de reconhecimento, a fim de criar um texto leg timo, ou seja, um texto esperado no contexto comunicativo pedaggico. Bernstein ( 1996, 1998) considera, como "texto", tudo aquilo que pode ser avaliado na escola, envolvendo todas as formas de expresso.

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O texto no reproduzido de forma mecnica pelos sujeitos educacionais ( alunos e professores), sendo que esse processo mediado pela vivncia cotidiana do sujeito particular e coletivo, assim como pelas caracter sticas histrico-sociais da instituio escolar em que o processo se insere. O texto produzido individualmente ou coletivamente pode atuar sobre a prpria prtica pedaggica interativa, numa relao dinmica que pode intrinsecamente modificar os graus da classificao e do enquadramento presentes e, consequentemente, modificar a organizao curricular e pedaggica de uma escola.

1.2.3. Os cdigos educacionais e a organizao do curr culo

O v nculo entre curr culo e prescri o foi, pois, forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se. Em parte, o fortalecimento desse v nculo deveu-se ao emergir de padres seqenciais de aprendizado para definir e operacionalizar o curr culo, segundo modo j fixado. ( GOODSON. 1999. p. 31)

A questo colocada na ep grafe pode parecer deslocada no contexto da teoria aqui apresentada, ou mesmo, desnecessria. No se trata, pois, de retomar na pesquisa o percurso histrico da constituio do curr culo como o vemos na realidade das escolas pblicas13, pois este no o foco da investigao, mas importa perceber que a predominncia ( ou no) do curr culo prescrito e disciplinar est vinculada a questes da sua intr nseca organizao, seqenciao e progresso de contedos a serem transmitidos na escola. O interesse, aqui, reside na forma da organizao de um curr culo que implantado verticalmente na escola e em como esse tipo de curr culo transmitido formalmente no mbito da aula. A introduo dos conceitos, anteriormente desenvolvidos na teoria sobre a classificao e o enquadramento, possibilitou a Bernstein (1996, 1998) a elabora o de uma anlise profunda da estrutura do conhecimento educacional e da organizao desse conhecimento em formaes curriculares. elaborada, ento, a identificao de duas formas organizacionais do curr culo: o curr culo de coleo e o curr culo integrado, que sero detalhadas a seguir. O curr culo, segundo Bernstein, composto pela d ade tempo/contedo, sendo que o tempo curricular dividido em "unidades" que so preenchidas por contedos mais ou menos especializados. A organizao de um curr culo exige, assim, uma relao especial e particular
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Estas questes podem ser observadas no trabalho Sena. E. "A Sele o dos Contedos Escolares: da prescri o a o docente". Disserta o de mestrado. PUC-MINAS, 2000

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entre as unidades de tempo e os contedos selecionados e especificados - uma relao que denota aspectos culturais, sociais e pol ticos. Portanto, toda organizao curricular, nessa viso, um fato social, ou melhor, est imersa e contm, ela prpria, relaes de poder. (DOMINGOS, 1986) Concordando com Bernstein, afirmo que para se compreender uma determinada forma de organizao curricular e as relaes pedaggicas por ela geridas, necessria uma anlise da seleo e da relao entre os diferentes contedos, suas unidades de tempo, estatuto, importncia e formas de sua transmisso. A organizao de um dado curr culo e sua operacionalizao envolve princ pios que so subjacentes estrutura da organizao princ pios que vo definir a posio de cada contedo em relao aos outros e o tipo de relao que estabelecida entre cada matria escolar. ( DOMINGOS, 1986) Sendo assim, quando os contedos corporizados no curr culo mantm entre si uma relao fechada, com limites bem definidos, o autor denomina-o de curr culo de coleo. Nesse tipo de curr culo, os contedos so isolados uns dos outros, estabelecendo fronteiras n tidas, com uma fora de separao constante que preserva o isolamento e a especializao de cada categoria. ( DOMINGOS, 1986) Os curr culos de coleo podem tender a apresentar um nmero reduzido de contedos que vo progressivamente se tornando mais especializados e com uma forte identidade. O ensino se d em profundidade, sendo que o sujeito somente poder alcanar o "ltimo mistrio do assunto" nos per odos finais da trajetria escolar. O conhecimento dado como algo "sagrado e privado" e o sujeito educacional visto como um "adquirente". Neste sentido, o conhecimento uma "mercadoria" que possui "valor de troca" na sociedade e as pessoas que conseguem alcanar o "final do mistrio", ou seja, que adquirem esse conhecimento como uma propriedade so, ento, diferenciadas e aparecem como "detentoras de um monoplio". (DOMINGOS, 1986) Por outro lado, o professor possui, nesse tipo de curr culo, uma maior autonomia, dentro dos limites prescritos de cada disciplina. A seleo interna do que vai ser transmitido e a sua forma did tica est nas mos do prprio professor que pode traar um caminho particular no trabalho docente. Sendo assim, a pedagogia subjacente a um curr culo de coleo centrada na didtica e nas formas de transposio dos contedos a serem trabalhados em sala de aula. A lgica subjacente a da transmisso/aquisio, sendo que o aluno no detm nenhum tipo de controle do processo educacional a que est submetido. A avaliao outro foco da teoria e, no caso dos curr culos de coleo, se d segundo critrios

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independentes - cada professor elabora seus critrios avaliativos dentro de certos limites delimitados pela prescrio. No entanto, importante ressaltar que a definio de um curr culo de coleo no fica compartimentada e isolada na teoria. Segundo o autor, os curr culos de coleo e os curr culos de integrao no se apresentam de forma dicotmica, mas, sim, podem apresentar graus diferenciados de integrao e diferentes tipos de coleo. A diferena mais marcante entre os dois tipos de curr culo est na questo da idia centralizadora que um curr culo integrado apresenta e que ausente no curr culo de coleo. No curr culo integrado, os vrios contedos so submetidos a uma idia central que reduz o isolamento entre eles e aproxima as suas fronteiras, integrando um corpo curricular amplo. Os contedos perdem a forte identidade que possam carregar e se integram no n vel da prtica pedaggica, promovendo um ensino em extenso, no qual a teoria pedaggica centra-se no modo como o conhecimento adquirido, voltando-se para o sujeito-aluno e no para os estados do conhecimento. Os professores passam, nesse tipo de curr culo, a participar de uma tarefa pedaggica partilhada e perdem a autonomia e a forte identidade que uma disciplina pode lhes trazer. Da mesma forma, acontece com a avaliao, que deve, nesse tipo de curr culo, ter critrios comuns. Portanto, seguindo a lgica da teoria, nesse tipo de curr culo, "as coisas devem ser mantidas juntas" e o enfraquecimento da classificao pode denotar, como foi dito

anteriormente, transformaes na diviso social do trabalho e na distribuio de poder na classe social. O movimento de mudana de um curr culo de coleo para um curr culo integrado provoca a interrupo da lgica transmissiva e traz, em si, uma subverso da ordem, implicando uma modificao dos conceitos de aluno, professor e conhecimento que j foram secularmente formulados.

Portanto a regra 'as coisas devem ser mantidas juntas' ressalta o presente sobre o passado, o subjetivo sobre o objetivo, o pessoal sobre o posicional. Na verdade, quando tudo posto junto, temos um princ pio orgnico total que cobre todos os aspectos da vida, mas que admite uma vasta varia o de combinaes e recombinaes. Isso indica um princ pio bastante abstrato ou geral do qual uma vasta gama de possibilidades de varia es pode ser derivada , de modo que os indiv duos possam registrar escolhas pessoais e ter conhecimento quando a combina o no estiver de acordo com o princ pio. [...] Chegamos, finalmente, conclus o de que as condi es para a liberta o da pessoa so a ausncia da hierarquia expl cita, n o obstante a presena de mais uma intensa forma de intera o social, que cria cont nuo, mas invis vel controle. ( BERNSTEIN 1984. p.41)

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Uma mudana no curr culo, passando do princ pio de "manter as coisas separadas", para "manter a coisas juntas", vai, ento, conforme indica a ep grafe, provocar uma

transformao que no se restringe modificao da id ia pedaggica e curricular, mas se estende formao pessoal do sujeito individual e social. As implicaes pedaggicas advindas de um processo de mudana curricular, conforme explicaes anteriores, no se constitui em um movimento tranqilo, pois as escolas no so entidades isoladas socialmente e, pelo contrrio, estabelecem uma inter-relao com a sociedade mais ampla, sendo que uma mudana pode estar tanto em consonncia como em oposio dinmica social em que uma determinada instituio est inserida. Conforme afirma Bernstein, um curr culo integrado em todos os n veis existe apenas no n vel da ideologia e da teoria, pois, na prtica, poucas escolas apresentam uma

organizao curricular completamente integrada. O que se pode identificar so movimentos de mudana no cdigo educacional, quando algumas instituies procuram desenvolver trabalhos e inovaes curriculares, principalmente nos anos iniciais de ensino, que buscam uma maior integrao dos contedos e da pedagogia. ( DOMINGOS, 1986) Sobre esse aspecto, os estudos de Moreira ( 2000) ressaltam movimentos de inovao curricular na realidade brasileira, identificando propostas curriculares nas dcadas de 80 e 90 que caminharam na direo de uma reorganizao curricular de forma mais integrada.

1.2.4. A construo do discurso pedaggico

A reflexo sobre o curr culo em ao, ou seja, o curr culo operacionalizado atravs da atividade pedaggica, nos remete diretamente a uma anlise daquilo que

"operacionalizado", ou seja, o conhecimento que transformado pela comunicao pedaggica em "algo" a ser assimilado pelos sujeitos-alunos na escola. A principal contribuio de Bernstein para a compreenso dos processos de

transformao do conhecimento na comunicao pedaggica se refere sua elaborao sobre o dispositivo pedaggico14 e suas regras. Segundo o autor ( 1996,1998), o discurso pedaggico transforma o conhecimento num conhecimento "pedagogizado" atravs de
O conceito de dispositivo pedaggico foi constru do por Bernstein ( 1998, p.56-58) atrav s de uma homologia com o dispositivo ling stico. Segundo o autor, o dispositivo ling stico " o sistema de regras formais que regem as diversas combinaes que efetuamos, quando falamos ou escrevemos" e o dispositivo pedaggico se estrutura formalmente, de forma similar, atrav s das regras que vo reger a comunica o pedaggica. No entanto, os dois tipos de sistema de regras n o esto livres de ideologia e tornam-se, portanto, locais de apropria es e conflitos.
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princ pios subjacentes construo do prprio discurso15 - princ pios que compem o que o autor chama de "dispositivo pedaggico" - um construto terico capaz de fornecer uma gramtica da transformao do conhecimento no contexto da educao escolar. O dispositivo pedaggico regula o tipo de conhecimento que pode ser transmitido na escola, atuando de forma seletiva sobre o potencial de significado deste conhecimento. Este processo de regulao no neutro ou estvel, nem tampouco est livre de ideologia, pois, segundo Bernstein (1998), as regras do dispositivo pedaggico participam na distribuio das diversas formas de conscincia, se configurando o discurso apropriaes, controle e conflito. As regras que compem o dispositivo pedaggico se dividem em trs grandes grupos: as regras de distribuio, as regras de recontextualizao e as regras de avaliao. Como afirma o prprio autor, essas regras se inter-relacionam de forma hierrquica, sendo que as regras de avaliao so reguladas pelas regras de recontextualizao e, estas, so reguladas pelas regras de distribuio. Importa, ento, compreender como funcionam essas regras no contexto pedaggico da escola. Primeiramente, as regras de distribuio, na perspectiva de Bernstein ( 1996, 1998), tm a funo de regular as relaes entre poder, grupos sociais, formas de conscincia e prtica pedaggica. Essas regras propiciam a especializao das formas de conhecimento, separando-as em tipos diferenciados: o conhecimento do "pensvel" e o conhecimento do "impens vel". O autor identifica o conhecimento do "pensvel", nas sociedades contemporneas, como o conhecimento que trabalhado nas escolas primrias e secundrias: o conhecimento que reproduzido pela educao escolar. Por outro lado, o conhecimento do "impensvel" , na teoria, identificado como o conhecimento cient fico produzido e controlado, direta ou indiretamente, pelas universidades. Sendo assim, a forma de distribuio social desses tipos de conhecimento so reguladas, no contexto pedaggico e curricular, pelas regras distributivas que distribuem quem pode transmitir o que, a quem, e em quais condies. Importa ressaltar que o autor no considera a eficincia total e determinista dessas regras, pois h sempre um espao de conflito que chamado, na teoria, de "vazio discursivo
O conceito de discurso, usado por Bernstein, foi influenciado por Foucalt no que se refere sua rela o com o poder. O termo "discurso" utilizado por Bernstein como " um recurso simblico que produto da divis o social de trabalho das categorias ( agentes ou discursos) implicadas na sua produ o e nas suas rela es sociais intr nsecas ( pr ticas)." ( DOMINGOS, 1986, p. 284)
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como um "local" de

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potencial" que pode se converter em lugar de possibilidades e realizaes alternativas. Esse vazio, segundo Bernstein ( 1998. p. 60), o lugar do impensvel, ponto de encontro entre a ordem e a desordem, entre a coerncia e a incoerncia. o lugar crucial do "ainda no pensvel." - as regras de distribuio intentam regular esse espao do impensvel, implicando relaes de poder e controle. Em segundo lugar, esto as regras de recontextualizao, que constituem o discurso pedaggico espec fico, fixando seus limites externos e internos. Essas regras criam, segundo Bernstein ( 1996, 1998), os discursos especializados que, por sua vez, criam os temas pedaggicos espec ficos para a escola. Desta forma, as regras constituem o discurso que seleciona e (re)produz os temas e os contedos prprios para uma transmisso pedaggica, dentro dos limites de cada discurso (disciplina). O discurso pedaggico, constitu do mediante o funcionamento das regras de recontextualizao, engloba dois outros discursos, j discutidos anteriormente, de forma breve: os discursos de instruo e os discursos de regulao. O discurso de instruo, segundo Bernstein (1996, 1998), est sempre integrado ao discurso regulador e, apesar de haver nas escolas um esforo em favor de se separar um discurso do outro, isso no poss vel, pois as relaes de poder e controle esto impregnadas em todas as atividades escolares. O discurso pedaggico, na perspectiva do autor, um princ pio recontextualizador que transforma outros discursos, mediante regulaes prprias. Sendo assim, o discurso pedaggico se apropria de outros discursos, transformando-os em "textos" legitimamente escolares. O princ pio recontextualizador desloca e reloca outros discursos no contexto escolar, segundo critrios especializados de cada campo de conhecimento. Neste movimento dinmico de deslocar um discurso do seu "lugar" original e transform-lo em outro discurso especificamente escolar, colocando-o num posicionamento pedaggico, h implicaes ideolgicas que esto presentes desde o movimento da seleo do conhecimento a ser transmitido at a escolha da forma didtica da transmisso.

Quando o discurso pedaggico se apropria de outros discursos, os discursos n o rios. Deste mediados se transformam em discursos mediados, virtuais ou imagin rios. V modo, o discurso pedaggico cria seletivamente temas imagin (BERNSTEIN, 1998. p. 63) ( grifos do autor)

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Como expressam bem as palavras de Bernstein, o conhecimento que circula na escola no o conhecimento produzido cientificamente e se configura como um conhecimento espec fico, com caracter sticas prprias da cultura escolar e elaborado segundo processos de recontextualizao e transposio did tica. Os textos que resultam dessas transformaes so chamados pelo autor de "temas imaginrios" e ensinados nas escolas. Para que a recontextualizao possa ser realizada, so criados campos se constituem como os conhecimentos

recontextualizadores que se distinguem, segundo o autor, em dois tipos: o campo recontextualizador oficial e o campo recontextualizador pedaggico. O primeiro, na sociedade contempornea, exercido pelo Estado e seus agentes, sendo o segundo campo exercido pelos pedagogos e didatas em seus departamentos educacionais e/ou centros universitrios. Na perspectiva do autor, estes dois campos no funcionam de forma harmnica, mas h, constantemente, um embate e, muitas vezes, o primeiro luta para reduzir a autonomia do segundo. Um aspecto importante da teoria, no desenvolvimento do conceito de

recontextualizao, reside na funo e nos agentes dos campos definidos anteriormente. Os agentes que abarcam a funo de transformar o conhecimento cient fico em conhecimento escolar no esto situados no campo da produo cient fica de um dado conhecimento, situando-se como agentes espec ficos da recontextualizao. Como afirma Bernstein (1998), os agentes recontextualizadores, sejam do campo oficial ou do pedaggico, promovem uma seleo no interior da disciplina de referncia ( campo cient fico) - uma seleo que no se origina na lgica do discurso cient fico, mas na lgica do discurso regulador ( o que deve ou no ser ensinado na escola). Em s ntese, o princ pio recontextualizador efetua transformaes no conhecimento, selecionando o que deve ser convertido em contedo escolar ou o que deve fazer parte de uma prtica pedaggica. Em seguida, esse princ pio regula tambm o "como", ou seja, regula a teoria de instruo ( teoria pedaggica ): como deve ser o ensino e em que bases cognitivas, psicolgicas e sociais ele deve ocorrer, encerrando, desta forma, um modelo de aluno e de professor. O terceiro grupo de regras regula o processo em que o discurso pedaggico e curricular recontextualizado se transforma numa determinada prtica pedaggica, com

especializaes do tempo, do texto e do espao. As regras de avaliao tornam poss vel a operacionalizao do discurso recontextualizado, tornando-o um discurso seriado, no qual tempo idade, texto contedo escolar e o espao da transmisso se transforma em

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contexto espec fico. No n vel da prtica pedaggica, esses trs elementos se convertem em aquisio, avaliao e transmisso, sendo que a inter-relao entre eles, propicia a concretizao do curr culo e da pedagogia. Segundo Bernstein ( 1998. p. 66), "a chave da prtica pedaggica a avaliao cont nua. [...] A avaliao condensa o significado da totalidade do dispositivo."VI O dispositivo pedaggico, nesta perspectiva, proporciona regras e uma gramtica simblica para a formao de uma conscincia pedaggica. Bernstein (1998) afirma tambm que a efetividade do dispositivo se d nos campos da produo, segundo as regras da distribuio, no campo da recontextualizao e no campo da reprodu o, mediante as regras de avaliao - visualizando-se processos de criao, de transmisso e reproduo, sendo que os dois ltimos ocorrem no contexto interno da escola. Os construtos tericos de Bernstein, aqui elucidados, nos remetem s formulaes tericas de Yves Chevallard sobre a transposio didtica que, em dilogo com os conceitos sobre a recontextualizao, podem contribuir para uma ampliao da compreenso sobre o processo de transformao do conhecimento cient fico em conhecimento escolar e, principalmente, das mediaes que ocorrem em relao ao conhecimento, no mbito da aula, no ensino fundamental.

1.3. O conhecimento escolar - configuraes e tenses

A id ia de que o conhecimento disciplinar socialmente produzido importante quando falamos sobre as mat rias escolares. O curr culo das escolas realiza uma alquimia nesse conhecimento disciplinar. [...] as matrias escolares tendem a tratar o conhecimento como um contedo inconteste e claro para as crianas aprenderem ou, com eles, resolverem problemas. ( POPKEWITZ, 2001. p. 35)

Os conhecimentos que so inclu dos em um determinado

curr culo e mais

especificamente nos contedos de cada matria escolar, sendo socializados pelo contexto educacional so, conforme afirma Popkewitz, na ep grafe acima, saberes socialmente

constru dos e, portanto, carregam aspectos inerentes ao seu processo de produo: aspectos que se originam das lutas e embates para o seu reconhecimento e legitimao nos referidos campos de produ o.

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A reflexo, sobre o conhecimento que a escola socializa nos seus diferentes n veis de atuao, nos remete para a questo da articulao entre a natureza do conhecimento escolar e o processo de sua transmisso na atividade pedaggica. O conhecimento, que transmitido nas escolas, se constitui a partir de outros saberes sociais, aqui definidos, como saberes cient ficos e saberes cotidianos. A sua constituio se d num movimento dinmico de incorporaes e omisses, no interior de uma dada cultura e, especificamente, em um determinado tempo social e histrico. O reconhecimento de uma dinmica tensional na configurao e transmisso do conhecimento escolar remete para a necessidade de um outro olhar sobre as questes discutidas anteriormente, no campo da transmisso pedaggica. Para uma compreenso do conhecimento que processado no interior desse campo, busco um dilogo entre a perspectiva de Bernstein e os pressupostos tericos de Yves Chevallard16 sobre a transposio didtica dos saberes. As duas perspectivas revelam o interior do processo pedaggico, sendo que o que realmente as diferencia, no tanto o foco da reflexo ( a transmisso, em Bernstein e o saber, em Chevallard ), mas o lugar de onde cada um teoriza. Enquanto o primeiro toma como ponto de partida, o olhar da Sociologia e, posteriormente de uma Sociologia do Curr culo, Chevallard parte de um olhar de dentro do campo da Didtica, permitindo, no meu ponto de vista, uma compreenso mais ampla da constituio e da configurao de um conhecimento espec fico e prprio da educao escolar. Na perspectiva de Bernstein (1996, 1998 ), conforme vimos, o conhecimento sofre transformaes, segundo princ pios regidos pelas regras do dispositivo pedaggico, para se configurarem com uma especificidade escolar. Sendo assim, o conhecimento selecionado e transformado em um conhecimento "pedagogizado", pass vel de ser ensinado nas escolas. Mas, o autor no centra sua ateno no "conhecimento" transformado nem, tampouco, na didatizao ou modificao do conhecimento mediante a ao de imperativos didticos.
16

Yves Chevallard um matemtico franc s e desenvolveu um extenso trabalho sobre a transposi o did tica da matem tica, com a tese central de que os saberes acad micos passam por um processo exaustivo de transforma o para que se tornem "ensin veis . Chevallard desenvolveu o conceito de "transposition didactique", a partir dos trabalhos do socilogo franc s Michel Verret ( 1975) que introduziu o termo "transposi o de saberes", para designar a "transforma o obrigatria sofrida pelos saberes para que eles se tornem ensin veis". Chevallard publicou seu primeiro trabalho sobre a transposi o, em 1985 ( La Transposition Didactique: du savoir savant au savoir enseign ) e causou grande pol mica no meio acad mico, sendo acusado, muitas vezes, de realizar uma an lise estruturalista. (FORQUIN, 1993) Chevallard publicou, em 1991, uma segunda edi o de seu livro que consiste numa coletnea de textos publicados em momentos anteriores, acrescida de um posfcio, no qual realiza uma an lise do impacto que a sua teoria causou no meio acad mico. (GABRIEL ANHORN, 2003)

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Todavia, a teoria da "transposio didtica" dos saberes pode permitir uma apreenso mais profunda desse processo e um entendimento do conhecimento escolar como um conhecimento mediado.

Um contedo de saber que tenha sido designado como um saber a ensinar, sofre a partir de ent o, um conjunto de transforma es adaptativas que vo torn -lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma um o objeto de saber a ensinar em um objeto de ensino, denominado transposi did tica. VII ( CHEVALLARD, 2000. p. 45) ( grifos do autor)

A citao do autor contribui para compreendermos melhor a teoria por ele formulada no campo da didtica. A tese central de seu trabalho est situada, no interior do "sistema

didtico" que composto pelo aluno, pelo professor e o saber ( aqui tomado como conhecimento escolar). Chevallard ( 2000 ) afirma que o saber acadmico, chamado por ele de "saber sbio", sofre transformaes impostas por imperativos pol ticos e didticos. Esse processo de transformao modifica a natureza do "saber sbio", tornando-o poss vel de ser ensinado nas escolas e exige dos professores e especialistas a preparao de procedimentos, instrumentos e metodologias que proporcionem uma aprendizagem metdica e que, ao mesmo tempo, originem a elaborao de saberes intermedirios, numa dinmica que envolve a didatizao do ensino escolar. Chevallard ( 2000 ) insiste em que o termo "transposio did tica" deve ser compreendido no sentido da reconstruo e da recriao dos saberes e, no, no sentido de transferncia ou transmisso.17 Apesar desta afirmao, Lopes ( 1999 ) argumenta que o termo no atende complexidade do processo de construo e reconstruo dos saberes no ensino escolar, porque remete idia de reproduo e relocao e introduz o termo

"mediao did tica" . Para essa autora, o processo de "mediao didtica" consiste num fluxo ascendente e descendente de saberes constru dos e reconstru dos na dinmica do contexto pedaggico, envolvendo processos no lineares, contraditrios e bastante conflituosos de transformao do conhecimento. Concordando com Lopes, afirmo que o processo da atividade pedaggica apresenta sim, uma tenso que no resolvida apenas com uma didatizao "eficiente" do conhecimento que corporificado nos livros didticos e nos referenciais curriculares. Se
17

Conforme Gabriel Anhorn ( 2003.p. 29), autores de diferentes campos estabelecem um dilogo com a teoria, introduzindo nela novos conceitos. Dentre eles esto Forquin ( 1993) com o "imperialismo did tico, Perrenoud ( 1986, 1998) com a "transposi o pragmtica", Garcia ( 1998) com a "integra o e transforma o did tica" e Tutiaux-Guillon et. alii., com a "recomposi o did tica".

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assim fosse, os problemas educacionais seriam facilmente resolvidos com resolues tcnicas e conteudistas. Ao contrrio, a atividade pedaggica engloba processos complexos e, muitas vezes, amb guos - os sujeitos educacionais estabelecem uma relao com o conhecimento, na qual so inclu dos no somente os contedos tipicamente escolares, mas tambm conhecimentos cotidianos e pessoais de cada sujeito e de cada instituio escolar. os Ao

escolher a teoria da "transposio didtica" como um outro caminho para compreender a operacionalizao da ao pedaggica e curricular, coloco a nfase na reflexo que a teoria permite sobre o interior do sistema didtico, composto pelo tringulo pedaggico ( aluno, professor e conhecimento), tanto na sua lgica interna, quanto nas suas relaes com o exterior. A lgica interna est intr nseca ao prprio processo de transmisso e aquisio, sendo que a lgica externa se refere s relaes que o professor estabelece com o curr culo, e com o conhecimento que nele manifestado, assim como est presente em outras fontes de consulta que o professor utiliza na sua prtica. Para uma melhor compreenso disso, necessrio observar o funcionamento do sistema didtico que, segundo Chevallard (2000), um sistema aberto e historicamente contextualizado. Mas o seu funcionamento , em certo aspecto, perverso, pois, de acordo com o autor, para que um saber se estabelea como um conhecimento a ser ensinado nas escolas, necessria a manuteno de uma certa distncia em relao aos saberes que lhe deram origem, e a lgica interna do sistema didtico promove uma negao desse distanciamento, ou seja, uma omisso do processo da transposio, tornando o conhecimento escolar, um conhecimento "atemporal" e, portanto, desprovido de "histria". Esse processo de naturalizao do conhecimento faz com que o professor mantenha uma "conscincia didtica fechada", ou melhor, que o professor se mantenha dentro dos limites da transposio externa imposta pelos imperativos pol ticos e didticos. Cabe ento, agora, explicitar a lgica externa do sistema didtico. Os conhecimentos didatizados devem ser compat veis, segundo o autor supra-citado, com a demanda da sociedade e, para a sua sobrevivncia, devem corresponder s exigncias impostas pelo meio exterior em que est inserido. Chevallard (2000) afirma que o "saber a ensinar" e o "saber ensinado" devem manter uma certa distncia com o saber acadmico e com o saber do senso comum, e, que, quando essa distncia deteriorada, o conhecimento escolar perde sua legitimidade, "envelhece" e se torna obsoleto - um desgaste que o autor chama de "envelhecimento moral e biolgico". O processo da transposio didtica que vai regular o funcionamento do sistema didtico. Para o autor, os saberes a ensinar se referem aos conhecimentos que so corporificados nos livros did ticos, manuais, programas e outros

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documentos escolares. Estes conhecimentos so submetidos, antes de chegar s escolas, a intensos processos de transformao didtica. Os conhecimentos, chamados por Chevallard (2000) como saberes ensinados, so os conhecimentos trabalhados e (re)elaborados, em sala de aula, por professores e alunos e que eles, tambm, sofrem processos de transformao que o autor denomina como processos de transposio didtica interna. A introduo dos conceitos, desenvolvidos por Chevallard ( 2000), nos remete a uma reflexo sobre o funcionamento das instituies escolares, fazendo vis veis conflitos e contradies na busca da adequao interna do sistema e da compatibilidade com seu entorno. O sistema didtico est inserido num entorno complexo, composto pela sociedade e, num recorte mais espec fico, pelo que o autor chama de "noosfera". A "noosfera" constitui uma instncia em que se "pensa" o funcionamento didtico, e na qual se desenrolam debates sobre o que deve ser inclu do, exclu do ou mantido no sistema. Essa instncia ocupada, por exemplo, por didatas e representantes de departamentos educacionais oficiais ou acadmicos. O saber que reconstru do no mbito da "noosfera" corporificado nos manuais escolares, livros didticos e referenciais curriculares. interessante estabelecer uma aproximao entre a noo de "noosfera", de Chevallard, com a idia de "agentes recontextualizadores", de Bernstein. Para o segundo, o conhecimento transformado pelo dispositivo pedaggico atravs das regras de recontextualizao, que num n vel externo escola so subjacentes ao trabalho dos agentes recontextualizadores. Nessa perspectiva, eles no so agentes do campo da produ o

cient fica, mas agentes do prprio campo recontextualizador, seja oficial ou pedaggico. Chevallard, ao seu modo, chama essa agncia de recontextualizao de "noosfera", segundo especificidades prprias do desenvolvimento da teoria. O autor realiza uma reflexo sobre o papel dos professores na transposio didtica e argumenta que, na sua prtica, os professores no realizam a transposio didtica dos saberes, mas trabalham no interior dela. Quando os docentes, na sua prtica pedaggica, elaboram o texto do saber com o qual trabalharo, a transposio, h muito, j foi iniciada. (CHEVALLARD, 2000) Os professores, mergulhados em sua prtica docente, trabalham na "transposio didtica interna", realizando um "jogo" com o texto do saber que, na viso de Chevallard (2000), se configura como o "saber a ensinar", reformulando-o, fazendo adaptaes e elaborando algumas das verses poss veis do "saber ensinado". Nesse jogo, o professor leva em conta, como refer ncias, os saberes configurados como saberes a ensinar que, na

perspectiva da teoria, se constituem como saberes naturalizados e necessrios.

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Lopes (1999, p. 215-216) argumenta, em oposio aos pressupostos, elaborados por Chevallard sobre a prtica docente, que, observando o trabalho nas escolas,

Por vezes, podemos constatar que o esfor o de professores e livros did ticos em elaborar explica es para seus alunos com o uso da linguagem n o-formal acaba por constituir novas formas de abordagem de conceitos cient ficos, novas configura es cognitivas, n o necessariamente equivocadas ou permeadas por metforas - mas formas que facilitam a compreens o dos conceitos, inclusive pela comunidade cient fica.

Todavia, Chevallard (2000) afirma que o trabalho com as estruturas tem a finalidade de proporcionar um entendimento sobre as mesmas e proporcionar aos professores, meios para uma anlise mais cr tica do processo de transposio e dos limites que esse processo impe autonomia docente - a compreenso de como se processa a transposio pode contribuir para ampliar essa autonomia. Para examinar o interior da dinmica da transformao do "saber sbio" em "saber a ensinar" e, ainda, em "saber ensinado", o autor desenvolveu conceitos que demonstram os constrangimentos do processo da preparao didtica dos saberes na atividade pedaggica e que somente podem ser compreendidos no n vel do discurso pedaggico: dessincretizao, descontextualizao, despersonalizao, programabilidade, publicidade e controle social das aprendizagens. Esses processos devem ser analisados na perspectiva dos discursos e, numa aproximao com as idias de Bernstein ( 1996, 1998), argumento que o dispositivo pedaggico em funcionamento, mediante as regras j descritas, possibilita todo o processo da transposio do conhecimento, segundo os constrangimentos didticos enunciados por Chevallard. Para compreender essa relao, importa esclarecer os principais aspectos dos processos citados, referentes aos discursos que circulam no espao escolar. Os contedos escolares se apresentam, segundo constantes e sucessivas recontextualizaes realizadas,

tanto no n vel da transposio externa dos saberes, pela noosfera, quanto no mbito interno da transposio, efetuada no cotidiano da prtica educacional.18 Partindo desses pressupostos, pode-se argumentar que a escola trabalha com conhecimentos escolarizveis, ou seja, com

18

Os trabalhos de Monteiro ( 2002) e Gabriel Anhorn ( 2003) sobre o ensino de histria, apesar de apresentarem perspectivas e objetos de pesquisa diferentes, fornecem subs dios para uma ampla compreens o da teoria de Yves Chevallard e, principalmente, sobre a constitui o de um determinado saber, mediante os efeitos dos constrangimentos da transposi o did tica.

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conhecimentos que sofrem processos de intensa transformao tornando-se apropriados ao ensino escolar. Desta forma, os conhecimentos so transformados em contedos escolares. Em primeiro lugar, os saberes que so selecionados para serem transmitidos na atividade pedaggica sofrem transformaes e compartimentaes para que se tornem

assimilveis. Essa fragmentao do conhecimento, em prticas especializadas, provoca o que Chevallard chama de "dessincretizao" do saber. Sendo assim, por questes de exigncia didtica, os saberes so fragmentados em saberes parciais, que se expressam no n vel do discurso pedaggico, como saberes autnomos. A conscincia da "dessincretizao", segundo Chevallard ( 2000), no expl cita e produz uma separao entre aquilo que deve fazer parte do discurso e aquilo que, mesmo sendo necessrio para a construo do texto, o sujeito-aluno no precisa conhecer. Esse argumento pode ser aproximado ao que Bernstein ( 1996, 1998) postula sobre a separao entre o conhecimento do "pensvel" e o conhecimento do

"impensvel", que faz com que o conhecedor se distancie daquilo que "est para ser pensado". O segundo aspecto se refere "descontextualizao" dos saberes que, para Chevallard ( 2000), se constitui como um processo de deslocao dos saberes, do seu contexto original. Esse processo de deslocao retira do conhecimento a problematizao que lhe deu origem, tornando o "saber ensinado" algo assptico e livre de contradies. O processo de "descontextualizao" dos saberes de referncia e sua relocao na educao escolar provocam uma dissociao entre o pensamento, como expresso da

subjetividade e as suas produes discursivas, como discurso pedaggico. Esse movimento chamado por Chevallard ( 2000 ) como a "despersonalizao" do saber, ou seja, h um distanciamento entre o saber e a pessoa. Desta forma, pode-se observar, em muitos livros didticos e nos planejamentos curriculares, a falta de referncias mais concretas a autores e pesquisadores. O quarto aspecto provm dos trs primeiros e faz parte da dinmica da transposio dos saberes e sua transformao em conhecimentos escolares. A didtica do ensino estabelece imperativos para a efetivao dos saberes parciais, traduzidos nos contedos escolares. Para que a educao opere esses saberes, necessrio que se realize uma "programabilidade" que propicia ao conhecimento tornar-se assimilvel. Essa progresso did tica dos saberes exige tambm uma progresso esperada para a aquisio, sendo que a primeira rege a segunda em muitas modalidades de pedagogia. Nesta perspectiva, o autor argumenta que a progresso did tica , muitas vezes, legitimada pela fico de uma aprendizagem isomorfa, regulada pela dinmica da programabilidade, autorizada e legitimada pela lgica do "texto do saber".

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Na viso terica de Bernstein, as pedagogias que visam uma homogeneizao do ensino e a uma progresso linear das aprendizagens, com critrios r gidos de aquisio, so chamadas de pedagogias vis veis e, numa dialogia com a "didatizao" colocada por Chevallard, posso argumentar que, nesse tipo de ensino, o " texto" que vai direcionar a progresso da aquisio, sendo que os alunos, igualmente, devero alcanar em determinado tempo, uma parcela espec fica de conhecimentos. necessrio estabelecer um contraponto diante dos pressupostos tericos aqui

descritos: a necessidade da elaborao dos saberes mediante a ao da didtica, visto que o ensino visa aquisio de conhecimentos pelo sujeito-aluno no espao coletivo da escola. A questo no rechaar o trabalho da Didtica e nem mesmo negar sua importncia ou efetividade, mas colocar em exame o seu papel, para, assim, possibilitar ao sujeito-professor maior conscincia didtica, ou seja, reconhecimento e compreenso do processo de

didatizao sofrido pelos contedos escolares. Sendo assim, atravs da reflexo cr tica sobre as formas de elaborao e transmisso desse conhecimento, o sujeito- professor adquire "ferramentas reflexivas e tericas", para efetivar um trabalho de transposio didtica interna mais coerente com o ensino que deseja realizar. Chevallard ( 2000 ) afirma que os saberes transformados se configuram mediante aspectos da lgica da transmisso, sofrendo constrangimentos relativos seleo do que pode ou no ser transmitido na escola. A funo da escola, como socializadora de conhecimentos, vincula-se a processos que Chevallard (2000) denomina de "publicidade" dos saberes. Configuram-se, ento, conhecimentos que devem ser socializados e, conseqentemente, avaliados. A avaliao e legitimao dos conhecimentos escolares, segundo procedimentos de verificao, tornam poss vel o "controle social das aprendizagens". Astolfi e Develay ( 2001) introduzem aspectos que possibilitam uma ampliao da compreenso do processo de transposio didtica, quando se referem dimenso axiologizante do processo, na qual se expressam os valores escolhidos, tanto pelos agentes recontexualizadores externos, quanto pelos sujeitos-professores no cotidiano da prtica

pedaggica. Esses valores so transmitidos em vrios n veis, que vo desde a configurao dos mtodos de ensino, ou de forma da transmisso, at ao processo de seleo dos contedos, os quais revelam as escolhas ticas do professor, da escola e de uma sociedade. Cabe, ento, fazer uma nova aproximao com a teoria de Bernstein, no que se refere a essa dimenso axiologizante do processo de transposio, estabelecendo um dilogo com os dois tipos de discursos presentes na prtica pedaggica: o discurso regulador e o discurso de instruo . Bernstein nos chama a ateno para a questo da imerso do discurso de

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competncia e contedo no discurso regulador, sendo que o segundo regula o primeiro. Nessa perspectiva, a dimenso axiologizante do ensino permeia todas as aes pedaggicas e curriculares, incluindo a seleo dos assuntos e contedos abordados pela escola ou, mais precisamente, pelo professor no interior da sua prtica docente. O processo de transposio didtica pois, conforme fica claro nas idias de Chevallard, inevitvel e pode dar origem a um conhecimento deturpado, estril que, na concep o de Paulo Freire, se constitui como um conhecimento "depsito", reproduzido numa relao na qual o aluno funciona apenas como um "adquirente". Sendo assim,

corremos o risco de compreender a "transposio didtica" como um mal necessrio e, assim, conceber a didatizao do conhecimento como um processo linear e vertical e uma simples adaptao de saberes acadmicos. Lopes ( 1999. p.218) argumenta que

Cabe escola o papel de tornar acess vel um conhecimento para que possa ser transmitido. Contudo, isso n o lhe confere a caracter stica de inst ncia meramente reprodutora de conhecimentos. O trabalho de didatiza o acaba por implicar, necessariamente, uma atividade de produ o original. Por conseguinte, devemos recusar a imagem passiva da escola como recept culo de subprodutos culturais da sociedade. Ao contr rio, devemos resgatar e salientar o papel da escola como socializadora / produtora de conhecimentos.

Seguindo as idias de Lopes e acrescentando as id ias de Astolfi e Develay (2001), o conhecimento escolar pode se constituir num processo no verticalizado, como supunha Chevallard, mas num processo dinmico, que consiste em fluxos ascendentes e

descendentes, e em que os sujeitos educacionais participam ativamente do processo de construo do conhecimento. Coloco ento, uma pergunta que ser retomada posteriormente: seria poss vel, neste caso, uma boa "transposio did tica"?

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CAP TULO 2 METODOLOGIA E DESCRI O DA ESCOLA

Este cap tulo tem por objetivo apresentar a escola, reconstruindo situaes e elementos que possam contribuir para proporcionar uma viso do cotidiano escolar. Na perspectiva da pesquisa, torna-se importante uma compreenso, mesmo que parcial, da realidade, na qual os dados emp ricos foram coletados. Diante disso, a primeira seo do cap tulo trata da metodologia utilizada para a apreenso da realidade escolar, elucidando os procedimentos e instrumentos metodolgicos adotados no processo de investigao emp rica. preciso considerar que a realidade escolar possui muitas facetas e que a apreenso dessa realidade no significa um desvelamento do "real", mas a busca de uma compreenso particular dessa realidade. Como observa Veiga-Neto ( 1996, p.28)

O que importa n o saber se existe ou n o uma "realidade real", mas, sim, saber como se pensa essa realidade. O que se pensa institu do pelo discurso, que, longe de nos informar uma verdade sobre a realidade ou colocar essa realidade em toda a sua espessura, o m ximo que pode fazer coloc -la como uma re-presen a, ou seja, represent -la.

O desenvolvimento da pesquisa, focalizando os sujeitos educacionais em relao com o curr culo e o conhecimento, representa um olhar particular sobre o contexto escolar, redimensionado e reconstru do atravs do processo de investigao. A descrio da Escola Pedra Negra est apresentada na segunda seo do cap tulo, com o objetivo de traar um "desenho" da sua dinmica, das professoras e dos alunos e alunas em suas atividades e prticas cotidianas. Na tentativa de fazer esse desenho, foram privilegiados elementos sobre a histria da escola, sua forma de organizao, o perfil das professoras e dos alunos e alunas investigados. O entrecruzamento desses elementos fornecem uma imagem do cotidiano da escola, ou seja, uma configurao do "pano de fundo", no qual se desenrolam as relaes pedaggicas e curriculares.

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2.1 Aspectos metodolgicos

A escolha de uma pr tica de pesquisa, dentre outras, diz respeito ao modo como fomos e estamos subjetivadas/os, como entramos no jogo de saberes e como nos relacionamos com o poder. Por isto, n o escolhemos, de um arsenal de m todos, aquele que melhor nos atende, mas somos "escolhidas/os"( e esta expresso tem, na maioria das vezes, um sabor amargo) pelo que foi historicamente poss vel de ser enunciado; que para ns adquiriu sentidos: e que tamb m nos significou, nos subjetivou, nos sujeitou. (CORAZZA, 1996, p. 125))

A ampla dimenso inicial do campo da pesquisa pretendida, imps ao trabalho, um recorte terico e metodolgico, capaz de proporcionar um olhar de dentro do "contexto", no qual as questes norteadoras do trabalho pudessem se tornar vis veis: a escola e a sala de aula. A perspectiva proposta, baseada na anlise exploratria do cotidiano escolar e focada nas concepes constru das pelos sujeitos, professores e alunos sobre o curr culo e o conhecimento escolar, indicou a escolha da investigao qualitativa atravs da metodologia do estudo de caso. Na pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1994 ), a fonte direta dos dados se apresenta como um ambiente "natural", no qual podem ocorrer as situaes investigadas, exigindo que o investigador mantenha um contato direto e intenso com o campo de

investigao. A abordagem do "estudo de caso" se tornou pertinente por possibilitar o recorte necessrio e a imerso poss vel no contexto, no qual se desenvolve um determinado tipo de curr culo e de ensino. Os "estudos de caso", segundo Ldke e Andr (1986. p.18 )

"enfatizam a 'interpretao em contexto', [ ou seja], um princ pio bsico desse tipo de estudo que, para uma apreenso mais completa do objeto, preciso levar em conta o contexto em que ele se situa." Sendo assim, as questes colocadas no estudo devero estar sempre em confrontamento com o contexto, do qual possam emergir. Da mesma forma, os elementos e situaes que se tornarem vis veis ao pesquisador, no mbito do tema da pesquisa, devero ser analisados mediante a dialtica do contexto e do cotidiano em que se localizam. A partir destas orientaes, a investigao foi realizada numa escola da Rede Pblica do Estado de Minas Gerais, que se configurou como um contexto espec fico para a anlise das questes da pesquisa. A escolha da rede estadual apresenta-se como uma opo que tem suas ra zes no meu interesse como professora e, no momento, como pesquisadora. O ambiente escolhido constitui-se como similar a muitos outros, mas, ao mesmo tempo, torna-se distinto e particular, por representar um "espao" do qual possam emergir elementos que

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contribuam para a compreenso das questes espec ficas de investigao - as interfaces entre as escolhas pedaggicas e curriculares que os professores realizam nos diversos momentos da cadeia didtica, os processos de transmisso dos contedos escolares e as formas de recepo do conhecimento que as crianas realizam no interior da sala de aula e nos diversos espaos da instituio escolar. Os sujeitos-professores trabalham no curr culo e na (re)construo dos conhecimentos que so nele traduzidos. Sendo assim, os sujeitos transitam, tanto no espao do curr culo oficial e prescrito, quanto no espao do curr culo "real", de forma a tornar concreta a transmisso pedaggica. Portanto, na escolha do campo para a anlise desse "tr nsito", os critrios essenciais foram: a natureza da instituio, como sendo uma escola da rede pblica estadual que abarcasse turmas de ensino fundamental dos quatro primeiros anos, pois o meu interesse de investigao estava centrado, justamente, nesta etapa de ensino e em um critrio de ordem prtica: a escola deveria se situar na cidade de Itana, local de minha resid ncia e trabalho. Com esses imperativos resolvidos, colocaram-se, como opes, quatro escolas de ensino fundamental, sendo que a escolha recaiu sobre a escola que apresentou um grande nmero de turmas na etapa referida. Os nomes dos professores e da escola, utilizados no trabalho, so nomes fict cios, devido necessidade de se preservar o anonimato dos objetos/sujeitos da pesquisa.

2.1.1. O processo de coleta dos dados

A abordagem de "estudo de caso" explicitada, anteriormente, permitiu, ento, uma maior aproximao com o contexto escolar e, principalmente, com o interior da sala de aula, tornando poss vel documentar o "no documentado"19 e desvelar os processos impl citos no cotidiano do ensino. No mbito espec fico da pesquisa, a metodologia do "estudo de caso" possibilitou a compreenso das relaes que os sujeitos, alunos e professores estabelecem com um determinado tipo de organizao curricular, permitindo um conhecimento mais profundo da escola e dos processos educacionais.

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O "n o documentado", segundo Elsie Rockwell ( 1992 ) se refere aos elementos constituintes da realidade escolar que n o est o oficializados ou prescritos em documentos ou manuais.

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Para a apreenso da dinmica escolar, entrecortada pelo conhecimento escolar e, mais especificamente, pela forma como esse conhecimento selecionado e organizado, realizado um processo sistemtico de coleta de dados no interior da escola. O processo se iniciou com a observao do cotidiano da escola, sua forma de organizao, aspectos particulares do ambiente e do movimento dos diversos sujeitos educacionais na sua dinmica espacial e temporal. Esse contato inicial com o cotidiano da escola se deu, de forma intensa, nos meses de fevereiro e maro de 2003 e se prolongou, paralelamente ao desenvolvimento dos outros procedimentos da pesquisa, at o ms de julho, do mesmo ano, num total de 5 meses e 10 dias. As observaes foram realizadas em diversos locais da escola e, em momentos e situaes diversas, como reunies pedaggicas e administrativas, conversas informais na sala dos professores, movimentao nos corredores e p tios, na quadra de esportes e nas salas especializadas ( biblioteca, sala de superviso, secretaria ). Alm da observao do cotidiano escolar, realizei uma pesquisa nos seguintes documentos curriculares e pedaggicos da escola: Projeto pol tico-pedaggico, planejamentos pedaggicos dos professores, plano curricular e um projeto pedaggico-curricular espec fico, voltado para o ensino da leitura e denominado como Projeto PAIE20, buscando uma relao entre essas propostas e a sua operacionalizao no cotidiano. Para compreender a percepo que os sujeitos-professores constrem sobre o curr culo, utilizei como instrumento metodolgico, um questionrio com perguntas direcionadas viso do curr culo como conceito e como prtica. O questionrio foi aplicado a todos os docentes dos quatro primeiros anos do ensino fundamental, a diretora e as supervisoras. A aplicao dos questionrios no aconteceu de forma totalmente tranqila, sendo que algumas professoras se mostraram inseguras, demonstrando uma certa inquietao pelo "medo" de errar, como se repetissem a lgica do ensino transmissivo: respostas que devem ser certas para perguntas certas - talvez por estarem impregnadas pela cultura da avaliao, to disseminada na educao. A pesquisa foi, ento, se afunilando e atingiu o interior da sala de aula. Para a imerso nesse universo to complexo e dinmico foram selecionadas duas turmas com suas foi

respectivas professoras. A seleo das professoras e suas respectivas turmas foi realizada atravs de uma conversa com o grupo de docentes durante uma reunio pedaggica, na qual
O PAIE - PRODEC um programa da Secretaria de Estado da Educa o de Minas Gerais para apoio s inovaes educacionais que financia projetos de desenvolvimento curricular, elaborados pelas escolas da rede estadual.
20

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fiz a exposio dos objetivos da pesquisa e, mais especificamente, da observao das aulas e de como essas ocorreriam, solicitando a autorizao para assistir s aulas em turmas de 3 ano bsico e 1 ano intermedirio. Diante das explicaes e da solicitao feita, duas professoras se disponibilizaram para o trabalho e dispuseram-se a abrir o espao de suas aulas para a pesquisa. A observao sistemtica das aulas ocorreu no per odo de abril a julho de 2003, nas duas turmas, sendo uma do 3 ano bsico ( com crianas na faixa etria de 8-9 anos) e outra do 1 ano Intermedirio ( com crianas na faixa etria de 9-10 anos, e que corresponde 4 srie, no sistema seriado), perfazendo um total de 116 horas. Minha postura durante as observaes foi a de intervir o m nimo poss vel, procurando atender apenas s solicitaes diretas das professoras ou dos alunos. O foco da observao se concentrou no conhecimento escolar e nas formas de sua transmisso, privilegiando os

seguintes aspectos: as formas didticas da transmisso, a organizao espao-temporal da aula, os tipos de perguntas e os modos de participao dos alunos, a seleo e organizao dos contedos trabalhados, assim como os temas abordados pelos alunos e professoras,

procurando perceber as relaes que os sujeitos educacionais mantm com o conhecimento e o curr culo. No decorrer do tempo, o foco da observao foi direcionado para os episdios de aula, nos quais as professoras trabalhavam com um novo contedo e o desenvolviam progressivamente - para isto, utilizei um roteiro espec fico de observao, focalizando o contedo desenvolvido, as formas de sua transmisso e o tipo de aprendizagem privilegiado na aula. Outro procedimento utilizado no decorrer da investigao na sala de aula foi a pesquisa nos documentos, elaborados pelos sujeitos educacionais, como planos de aula, exerc cios, provas e cadernos dos alunos, assim como, os livros didticos e para-did ticos utilizados na elaborao das aulas. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com as duas professoras das turmas observadas, paralelamente ao per odo de observao das salas de aula, na prpria escola. O contedo das entrevistas focalizou as relaes do sujeito-professor com o conhecimento escolar e o curr culo, assim como os processos para sua transmisso em sala de aula, envolvendo aspectos relacionados seleo, ritmo, organizao, didatizao e formas de avaliao. Ao final do per odo da observao, em sala de aula, foram tambm realizadas entrevistas semi-estruturadas com 14 alunos e alunas das turmas observadas. A escolha dos sujeitos para as entrevistas foi feita por sorteio, evitando a seleo pelo n vel de aprendizagem

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ou aproveitamento escolar. Esse critrio da "casualidade" foi pertinente por proporcionar uma maior diversidade de agentes e por no provocar nenhum tipo de constrangimento para as crianas que compreenderam com desenvoltura o processo do sorteio realizado durante a aula. As entrevistas, tanto com as professoras, quanto com as crianas, foram realizadas no per odo regular da aula, sendo viabilizadas pela diretora que possibilitou a substituio das professoras, no tempo necessrio, e a sa da das crianas da sala de aula. Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas, com a permisso dos sujeitos, num total de 11 horas de gravao. Nos primeiros dias de contato com as turmas, as crianas mostraram-se bastante inquietas com a minha presena, indagando constantemente: "voc professora tambm?", "o que voc vai fazer aqui?", voc vai estudar com a gente?", dentre outras perguntas curiosas. Com o tempo, foram me integrando ao seu cotidiano e me tratavam como uma colega, uma amiga da turma, convidando-me para brincadeiras, incorporando minha presena s atividades dirias. Algo similar aconteceu com as professoras. No princ pio senti, que "aturavam-me" com pacincia e disponibilidade, todavia, com o passar dos dias, foram construindo um lugar para mim, no seu cotidiano. Esse processo foi gratificante e fez com que, ao final do trabalho, eu sentisse que aquela escola, as professoras e as crianas constru ram uma parte da minha histria, no somente como pesquisadora, mas como professora e como ser humano. Como professora do ensino fundamental, identifiquei-me, vrias vezes, no decorrer das observaes, com as duas professoras e com as situaes, dilemas e conflitos presentes em muitos momentos das aulas. Se, por um lado, minha experincia profissional permitia uma imerso num universo conhecido e explorado, o meu lugar de pesquisadora exigia um distanciamento capaz de tornar poss vel o deslocamento do olhar que transforma o

professor, o aluno e a sala de aula, to conhecidos, em sujeitos/objetos e campos de pesquisa. Contudo, preciso reconhecer que fao parte do mundo que pesquiso e estudo e que, portanto, no seria poss vel um corte total e uma completa neutralidade - o trabalho que se segue resultado dessa tentativa de distanciamento e de ruptura, na busca da dialtica da subjetivao/objetivao. Procurei elaborar interpretaes sobre todos os documentos coletados, a partir dos referenciais tericos que constru ao longo de todo o processo e das indagaes que este confrontamento me instigava em muitos momentos. Sendo assim, o processo de anlise foi realizado atravs de movimentos de aproximao e distanciamento, de reconstrues anal ticas e confrontamentos tericos, buscando o elucidamento de elementos e temas

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freqentes e relevantes para a construo das categorias de anlise, na busca da compreenso do tema de pesquisa. Da mesma forma, foi preciso tambm um enorme esforo em tornar a descrio das aulas anal tica buscando um confrontamento entre a observao e a reflexo terica. Desse processo recursivo, surgiram categorias que, inicialmente, se originaram do arcabouo terico que fundamenta a pesquisa, mas foram alteradas, revistas e reconstru das no decorrer do processo de investigao e de anlise, num ciclo dinmico de confronto entre a teoria e a empiria, ficando delimitadas em dois grandes grupos:

1) Concepo de curr culo; participao dos professores na elaborao curricular da escola; formas de seleo de contedos; fontes utilizadas.

2) Organizao da aula: tempo, espao e ritmo; lgica da transmisso: enquadramento e classificao formas de recontextualizao interna do conhecimento; fragmentao do conhecimento; tipo de aprendizagem privilegiado na aula; memorizao/esquecimento.

As categorias aqui descritas esto dilu das em todo o trabalho de anlise, desde as relaes entre o professor e o curr culo at as formas de transmisso e apropriao do conhecimento que veiculado no curr culo e trabalhado pelo professor na sua prtica de ensino. O processo de pesquisa de campo intenso e exaustivo, exigindo do pesquisador um aprendizado sobre a sensibilidade e a "vigilncia". De acordo com Bogdan e Biklen (1994. p. 200), importante o aprendizado da investigao na perspectiva de que:

[...] Os dados n o s o aquilo que se recolhe no decurso de um estudo, mas a maneira como as coisas aparecem quando abordadas com um esp rito de "investiga o". [...] A investiga o qualitativa envolve pegar nos objetos e acontecimentos e lev -los ao instrumento sens vel da sua mente de modo a discernir o seu valor como dados.

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A metodologia utilizada proporcionou um olhar para dentro das relaes escolares e, principalmente, para o interior dos processos de transmisso do conhecimento escolar. Para a compreenso da dinmica dessas relaes e do funcionamento do curr culo escolar como um curr culo "real", concretizado nos espaos da aula, fez-se necessria uma descrio minuciosa do "pano de fundo", no qual o processo de investigao foi realizado. Na seo seguinte do cap tulo, a "escola" surge e se mostra como um local relevante para o estudo das questes que nortearam o trabalho.

2.2. A Escola Pedra Negra e seu contexto

Ao escolher a Escola Pedra Negra ( EPN) como locus de minha pesquisa, deparei-me com uma grata surpresa: a receptividade da diretora e dos funcionrios que se mostraram interessados e dispon veis ao trabalho proposto. Digo isso devido resistncia e desconfiana s vezes presente nas instituies, diante dos pesquisadores e suas pesquisas em Educao. A Escola Pedra Negra situa-se num bairro perifrico do munic pio de Itana, interior de Minas Gerais, em rea residencial constru da nos anos finais da dcada de 1970, para atender, inicialmente, demanda de moradia dos funcionrios de uma tradicional indstria txtil da cidade, hoje extinta. Com o passar do tempo, o bairro se desvinculou da referida empresa e cresceu horizontalmente, espalhando-se por uma extensa rea e fazendo

vizinhana com muitos outros bairros. Apesar do crescimento, o bairro conserva algumas caracter sticas buclicas, configurando-se como um local tranqilo, com moradores

conversando nas soleiras das portas e crianas brincando nas ruas. A maioria das constru es do bairro so residenciais, com poucas lojas comerciais, algumas oficinas e uma fbrica de cermica. A localizao da escola no bairro bastante privilegiada, sendo que, nos fundos, faz fronteira com uma rea verde cortada por um rio e, na parte da frente, com a rea

urbanizada. As crianas podem assistir s aulas olhando as rvores e as guas de um riacho pelas janelas das salas de aula. De acordo com o Projeto Pol tico Pedaggico da Escola, a sua criao se deu no ano de 1964 pela Prefeitura Municipal, localizando-se inicialmente na zona rural do munic pio, com a finalidade de atender s crianas que moravam nos povoados prximos, sendo transferida, para a rea urbana em 1979. Porm, nessa data, a escola, que possu a um nome

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diferente do atual, passou a funcionar em prdio adaptado pela Prefeitura Municipal, em outro bairro da cidade. Em 1986, a escola foi dividida em duas, sendo uma parte transferida para o bairro, no qual funciona atualmente, passando a pertencer Rede Estadual de Ensino. A EPN esteve instalada, novamente, em prdio provisrio at o ano de 1990, quando passou a funcionar em um novo prdio constru do pela prefeitura e "emprestado" ao Governo do Estado. A construo continua, atualmente, com a mesma configurao arquitetnica da poca de sua constru o, apresentando modificaes apenas na rea externa, com a construo de um "parquinho infantil" e uma quadra coberta, sendo que esta foi constru da no primeiro

semestre do presente ano. O pr dio tem dois andares, nos quais esto distribu das 14 salas de aula, cantina, biblioteca, consultrio dentrio, sala de superviso, sala dos professores e secretaria ( dividida em 4 salas). A rea externa muito extensa, sendo composta por horta, pomar e campo de futebol, alm do "parquinho" e da quadra anteriormente mencionados. Como se pode notar, a escola dispe de uma estrutura f sica relativamente boa, porm apresentava, na poca da pesquisa, dificuldades de manuteno, devido insuficincia de recursos disponibilizados pela Secretaria Estadual de Educao. A direo da escola realizava junto com os professores e a comunidade, eventos festivos para angariar fundos que

contribu ssem para a concretizao de alguns consertos e reparos necessrios. Ficou bastante evidenciado, durante o tempo da minha permanncia na escola, o esforo da direo e funcionrios, em manter todo o espao escolar bem limpo e asseado, como tambm, uma luta constante para conservar o patrimnio da escola, tanto em relao a manuteno dos equipamentos e estrutura f sica, quanto um trabalho de conscientizao dos alunos, no sentido de conservar tanto o mobilirio, quanto o prdio.

2.2.1. Organizao e funcionamento da escola

Em termos de organizao, a EPN uma escola de ensino fundamental da Rede Pblica Estadual de Minas Gerais, como foi mencionado anteriormente, que funcionava, em 2003, em dois turnos, um matutino, de 7 s 11:30 horas e outro vespertino, de 13 s 17:30 horas, comportando tambm turmas de educao infantil. No turno matutino, funcionavam as turmas dos quatro ltimos anos do ensino fundamental e trs turmas de educao infantil; sendo que o turno vespertino comportava as turmas dos quatro primeiros anos e, tambm, trs turmas de educao infantil. A pesquisa foi realizada no turno vespertino no qual se

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concentravam as turmas e os professores do 3 ano do 1 ciclo e 1 ano intermedirio (correspondente 3 e 4 srie, no sistema seriado). A Escola Pedra Negra apresentava muitas carncias materiais, fato comum a muitas outras escolas da rede pblica estadual, e posso destacar algumas dessas carncias, como, por exemplo, a carncia de material did tico, equipamentos e espao f sico. A sala onde funcionava a biblioteca, abrigava tambm um aparelho de televiso e um aparelho de v deo, sendo necessria uma adaptao do tempo de uso, para atender s necessidades do cotidiano escolar. A escola dispunha de apenas uma mquina fotocopiadora que no atendia totalmente demanda dos professores e alunos, sendo que, na maioria das vezes, o trabalho era feito em um nico mimegrafo a lcool, manipulado pelos prprios professores e/ou por uma

professora que ocupava uma funo denominada como "eventual". Essa professora era funcionria efetiva e permanecia na escola para substituir os professores, no caso de faltas, assim como para realizar servios diversos. A biblioteca possu a poucos recursos para atender s crianas e aos docentes em suas necessidades de pesquisa e estudo - no existiam muitos livros para pesquisa nos diversos campos do conhecimento, sendo encontrados apenas livros de literatura infanto-juvenil e livros didticos. Segundo as professoras do turno da tarde, no havia livros did ticos em nmero suficiente para atender a todas as turmas em todas as disciplinas escolares.

2.2.2. Os professores da Escola Pedra Negra

O grupo que atendia s 28 turmas da escola era composto por 43 docentes, sendo que 14 deles atuavam no turno da tarde que era composto por uma equipe totalmente feminina; alm das 11 professoras das turmas, duas professoras ocupavam funes de bibliotecria e "eventual". Havia uma professora que lecionava a disciplina de Ensino

Religioso nas 11 turmas do ciclo b sico e intermedirio. Essa professora no era do quadro efetivo da escola e estava contratada para trabalhar com uma aula semanal em cada uma das 11 turmas. Do ponto de vista da carreira docente, o grupo de professoras, desse turno, era bastante homogneo, sendo que quase a totalidade das professoras pertenciam ao quadro efetivo da escola, possuindo, na sua maioria, cerca de 10 anos de experincia docente. A maior parte delas possu a formao de n vel superior, com predominncia do curso Pedagogia, sendo que uma delas possu a o curso Normal Superior.

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Algumas das professoras do turno pesquisado vieram nos ltimos anos para a escola, devido a um remanejamento efetuado pela Secretaria de Educao. Nesses casos, as professoras trabalhavam h muitos anos em outra instituio escolar da cidade e, com a municipalizao21do ensino destas escolas, as professoras se viram obrigadas a acatar o remanejamento proposto. Conforme fala das professoras, a situao gerou uma grande

insatisfao na maioria dos profissionais remanejados sendo necessrio um processo lento e gradativo de adaptao nova realidade. Durante as observa es, ficou bastante n tido o relacionamento positivo que a diretora mantinha com os diversos profissionais e os alunos da escola, o que facilitou, ao meu ver, o processo de adaptao dessas professoras realidade da escola. . 2.2.3. A direo e o apoio pedaggico

No decorrer do tempo em que estive na EPN pude perceber a presena constante da diretora e a sua participao efetiva nas diversas atividades escolares, assim como o seu empenho em tornar o clima da escola bastante favorvel ao trabalho das professoras e dos demais funcionrios. Os profissionais de apoio, tanto administrativo, quanto pedaggico, eram poucos e a diretora, muitas vezes, fazia o papel de coordenador pedaggico, atuando diretamente com as professoras e as crianas A diretora reside na comunidade onde a escola est inserida, tendo sido eleita pela prpria comunidade, pela primeira vez, no ano de 1996 e reeleita em 1999. Esse fato contribuiu para que se pudessem compreender os v nculos que essa diretora desenvolvia com todos os sujeitos: professores, pais, mes, alunos e funcionrios. Pde-se constatar durante a pesquisa que as prioridades da diretora eram o atendimento afetivo e pedaggico aos alunos e suas fam lias e aos professores. Essa opo, proporcionou diretora uma quase irrestrita aprovao com seu estilo de liderana, tornando-a uma "igual" perante os demais sujeitos educacionais e sociais. Isso no quer dizer que a diretora se descuidou dos aspectos estruturais e administrativos do seu trabalho, mas que, antes da preocupao em conseguir

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A municipaliza o do ensino fundamental dos quatro primeiros anos, na cidade de Itana, foi realizada atrav s de um acordo feito entre o Governo Estadual e a Prefeitura Municipal. Segundo o acordo, algumas escolas estaduais que possu am apenas o ensino nesses anos passaram a pertencer rede municipal, sendo que os professores lotados e efetivados na Rede Estadual, passaram a trabalhar em adjun o, na mesma escola. Posteriormente, o Governo Estadual cancelou as adjun es e os professores foram obrigados a aceitar a lota o em escola da rede estadual, s vezes ocupando fun es diferentes das definidas pelo cargo, para o qual foram efetivados.

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financiamentos para melhorar a estrutura f sica da escola, ela se preocupava em criar v nculos afetivos com toda a comunidade escolar. No quadro de pessoal da escola havia, no in cio do ano, trs pedagogas atuando nos dois turnos, porm uma delas no desempenhava um trabalho de apoio pedaggico, sendo que sua funo era atender s necessidades do setor administrativo, carente de funcionrios. Das duas pedagogas atuantes, uma era orientadora educacional e atendia o turno da manh, a outra atuava no turno da tarde, com a funo de supervisora escolar. No decorrer do tempo em que estive na escola, aconteceu um fato que desagradou equipe escolar: a supervisora, que atuava no turno da tarde e era funcionria contratada, foi dispensada pela Secretaria de Educao com a justificativa de "reduo de gastos". A diretora, as professoras e demais funcionrios(as) demonstraram uma grande insatisfao com o fato ocorrido, gerando um clima bastante tenso na escola. Aps esse acontecimento, a diretora passou a acompanhar, ainda mais de perto, as atividades desenvolvidas pelas professoras em suas turmas, na tentativa de suprir a falta da supervisora dispensada. Durante o per odo da pesquisa, em que a supervisora dispensada atuou na escola, pude observar seu relacionamento com as professoras, que demonstravam uma grande confiana no seu trabalho. A supervisora orientava as professoras em seus planejamentos e na elaborao das atividades a serem desenvolvidas nos projetos pedaggicos. Alm dessas atividades, a supervisora atendia algumas crianas, em sua sala, realizando um trabalho de alfabetizao. Segundo seu esclarecimento, as professoras encaminhavam algumas crianas que estavam em turmas mais avanadas do ciclo ( 3 ano bsico ou 1 ano intermedirio), mas que, no entanto, apresentavam dificuldades na leitura e na escrita. Esses encaminhamentos para a supervisora tinham o objetivo de conseguir um apoio pedaggico para o trabalho com estas crianas fora da sala de aula. A supervisora realizava, desta forma, um atendimento individual com cada uma das crianas encaminhadas, desenvolvendo atividades de alfabetizao. Ao presenciar alguns momentos desse trabalho, ficou claro que a supervisora desenvolvia atividades para que as crianas pudessem ser alfabetizadas, mas no havia uma relao direta com os contedos e atividades desenvolvidos no interior da sala de aula. " muito dif cil para o professor, lidar com estas dificuldades muito acentuadas na sala de aula", disse a supervisora, em certo momento. As professoras mostravam-se bastante angustiadas diante dos resultados da aprendizagem destas crianas e, em muitos momentos, iam at a sala da supervisora para pedir ajuda e orientao. " Este menino ainda no est lendo nada... isso que d, passar sem saber", disse uma professora em uma dessas situaes.

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A supervisora exercia, ento, o papel de viabilizar um apoio pedaggico para as professoras e para as crianas que demonstrassem algum tipo de dificuldade na aprendizagem dos contedos escolares, principalmente, as dificuldades ligadas alfabetizao. Ela demonstrava sempre uma grande preocupao com este tipo de atendimento, conforme podemos notar em sua fala: " Eu fico muito preocupada com estes meninos que vo passando de ano, sem saber ler e escrever... tenho que fazer alguma coisa... o programa muito puxado... ento, eu tento ajudar". Em muitos momentos, presenciei a diretora realizando esse papel, depois da sa da da supervisora. Ela levava as crianas para a sua sala e realizava jogos e exerc cios de alfabetizao, na tentativa de suprir a lacuna deixada pela sa da da supervisora. Existia, na escola, durante o per odo observado, um outro profissional que oferecia um trabalho similar ao desenvolvido profissional pela supervisora: uma pedagoga "itinerante". Essa

oferecia apoio pedaggico para as crianas indicadas pelas professoras,

atendendo-as, na escola, com a freqncia de uma vez por semana. Ela era contratada pela Secretaria Municipal de Educao e realizava o mesmo tipo de atendimento em muitas escolas da rede municipal e estadual. No percebi, em nenhum momento, a pedagoga orientando as professoras quanto ao trabalho a ser realizado na sala de aula, sendo a assistncia pedaggica restrita ao atendimento individual do aluno. As professoras diziam no perceber um resultado concreto desse trabalho, no cotidiano da sala de aula, mas, mesmo assim, indicavam algumas crianas para o atendimento. Os professores e a supervisora comentaram comigo, vrias vezes, sobre a tenso

causada pela mudana na organizao do tempo escolar, de seriao para ciclos de estudo. Elas diziam, tamb m, que a incid ncia de crianas com 9 ou 10 anos de idade apresentando muitas dificuldades no processo de alfabetizao estava ligada quest o dos ciclos de estudo. Na viso de algumas professoras e da supervisora, a mudana para os ciclos causou um grande transtorno na educao e as escolas no possuem uma estrutura apropriada para trabalhar com os ciclos. Essa "estrutura" inclu a, na viso desses sujeitos, apoio pedaggico, formao continuada dos professores e recursos humanos e materiais apropriados.

2.2.4. A escola e os ciclos de estudo

Para uma compreenso desta "tenso" existente na escola, torna-se importante uma reflexo sobre o "tempo escolar". A escola, por pertencer Rede Estadual de Ensino, seguia

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os critrios e definies regidos pela Legislao Estadual, assim como pelos programas da Secretaria de Estado da Educao.22 A Resoluo 12/99 da Secretaria de Estado da Educao delegou s escolas mineiras a competncia para definir a forma de organizao do tempo escolar, sendo alterada pela Resolu o 006/ 2000, que reorganizou as etapas do ciclo (MINAS GERAIS, 1999, 2000). Sendo assim, conforme a legislao citada, as escolas

estaduais mineiras que optaram, em 1999, pelo ensino fundamental em ciclos de progresso continuada, deveriam compor, a partir de junho de 2000, o ensino em trs etapas, assim delimitadas: o ciclo bsico, abrangendo os trs primeiros anos, o ciclo intermedirio, com a durao de trs anos e ciclo avanado, com durao de dois anos de escolaridade. A EPN optou pela organizao do ensino em ciclos, desde o ano de 1999, o que

ficava, muitas vezes, amb guo diante das falas das professoras, que ainda denominavam cada etapa do tempo escolar, como srie ( 1 , 2 , 3 e 4 ). No objetivo da pesquisa um estudo das apropriaes realizadas pelos professores sobre a mudana da estrutura temporal do ensino, de seriada para ciclada, nas escolas pblicas23, mas esses aspectos tornam-se importantes para a compreenso da lgica da transmisso pedaggica presente nas relaes escolares analisadas. Segundo Ferreira ( 2002), cada escola interpreta de forma particular e espec fica as diretrizes ou encaminhamentos propostos oficialmente e desenvolve sistemas de defesa, formando focos de micro-resistncia. A questo dos ciclos na escola pblica pode ser analisada partindo desta focalizao: os professores, muitas vezes, no rejeitam

explicitamente as propostas pol tico - educacionais, mas, no entanto, as apropriam de forma amb gua e obscura, desenvolvendo mecanismos que tendem a "burlar" as indicaes oficiais. A dinmica do funcionamento de uma escola no pode ser reduzida a movimentos de assimilaes e recusas, mas se apresenta de forma complexa e singular, sendo que, muitas vezes, a escola se organiza no sentido da mudana e, em muitas outras, se organiza no sentido da resistncia e da permanncia. De acordo com Ezpeleta e Rockwell ( 1989 ), no cotidiano, os sujeitos se apropriam de prticas e concepes que se configuram como uma s ntese de relaes sociais mais amplas e, no processo de construo social de uma escola, so articuladas as relaes de controle e
Ver Programas e Pol ticas Educacionais da SEE-MG MINAS GERAIS (2003) dispon vel em <www.educa omg.gov.br/pol ticas> e <www.educa omg.gov.br/see/escolasagarana.htm> 23 A dificuldade que os professores apresentam no trabalho com os ciclos de aprendizagem pode ser vista no trabalho de Ferreira. V. M. R. "A Escola em movimento: a reelabora o da pratica pedaggica na implementa o da pol tica do Ciclo Bsico de Alfabetiza o do Estado do Paran.. Disserta o de mestrado. PUC-SP. 2001, assim como no trabalho de Glria, D lia Maria Andrade. A escola dos que passam sem saber: a pr tica da n o reten o escolar na narrativa de professores, alunos e familiares. Disserta o de Mestrado. PUCMINAS, 2002
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apropriao, expressas nas interaes e mecanismos recorrentes, atravs dos quais, se negociam e se reorientam as relaes que acontecem nesse cotidiano. O controle est dilu do nas disposies tcnicas, nas configuraes curriculares, na estruturao do tempo e do espao, ou seja, nas rotinas pedaggicas que, aparentemente, podem ser vistas como "naturais". Todavia, os contedos que essas relaes adquirem, para os sujeitos na realidade escolar, so constru dos no processo complexo de apropriao da existncia concreta da escola, num jogo que se d na articulao das relaes de controle, aqui expressas pelas diretrizes estaduais do estudo em ciclos, e as apropriaes realizadas no cotidiano da escola e da prtica individual e coletiva dos sujeitos, em relao organizao do tempo na escola. A discusso em torno da questo dos ciclos no estava ausente na escola, como foi mencionado anteriormente, ao contrrio, se mostrava presente nas reunies, na sala dos professores, nos corredores, em conversas formais e informais. Nesses momentos, os sujeitosprofessores demonstraram ansiedades e incertezas, argumentando que "as crianas passam sem saber" e que no conseguiam visualizar um ensino eficiente dessa forma. Entretanto, as discusses no se aprofundavam no sentido de tentar compreender a realidade da escola e as possibilidades que essa realidade poderia abrir para novas situaes - o embate da dicotomia que se estabeleceu entre seriao e ciclo permanece inalterada no cotidiano da escola, e o que se percebe so movimentos fragmentados de busca da sua superao. Na busca de "resolver" a questo das "crianas que passam sem saber", a Escola Pedra Negra adotou solues que se concretizavam no espao externo sala de aula, como, por exemplo, na realizao da parceria com a Secretaria Municipal de Educao que disponibilizava o pedagogo "itinerante" e nos atendimentos individuais realizados pela

supervisora e pela diretora. Esses aspectos da organizao da escola demonstram a dificuldade na busca da supera o das questes colocadas pelo embate seriao/ciclo. Sendo assim, os professores trabalhavam, na EPN, em dois n veis: primeiramente, no n vel do discurso oficial da

progresso continuada e, por outro lado, no n vel da pr tica pedaggica da seriao. A passagem de uma organizao seriada para outra, regida pela id ia da progresso continuada, configura-se como um ponto de tenso, a partir do qual, sero confrontadas, nos cap tulos posteriores, as relaes que os sujeitos educacionais estabelecem com as propostas curriculares. Os sujeitos, professoras e alunos vivenciam uma prtica de seriao ainda cristalizada no cotidiano da escola. Notou-se, no decorrer da pesquisa, que a resistncia a tornar concreta a modificao da relao com o "tempo escolar" no era apenas uma questo de "tradicionalismo pedaggico", mas, antes, de dificuldade operacional. No preciso

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apenas o "aceitar", ou o "compreender", para modificar uma prtica, mas so necessrios os meios que possam garantir uma formao pedaggica - terica e metodolgica - para os sujeitos-professores e meios que propiciem a estrutura necessria para a concretizao do trabalho. Para compreender essa questo, seria necessrio um outro estudo que buscasse apreender os processos de apropriao e resistncia desenvolvidos pelos sujeitos na escola, o que no seria poss vel desenvolver, neste trabalho.

2.2.5. Os alunos da Escola Pedra Negra

O desafio de realizar um desenho da escola, capaz de proporcionar uma viso do cotidiano e dos sujeitos, nele inseridos, exige ento, uma descrio dos alunos e, em segundo plano, de suas fam lias. Havia na escola, no per odo de fevereiro a julho de 2003, um total de 817 alunos, distribu dos nos dois turnos, sendo que 309 estudavam no turno da tarde. Desse total, 246 crianas estavam nos quatro primeiros anos do ensino fundamental, enquanto 63, na

educao infantil. Conforme as informaes contidas no Projeto Pol tico Pedaggico ( PPP) da Escola, confirmadas pela diretora, a maioria das crianas residia no prprio bairro, sendo, na maioria, filhos de operrios, pequenos comerciantes, aposentados, empregadas

domsticas e donas de casa. O grande nmero de aposentados, no bairro, pode ser explicado, segundo a diretora, pelo v nculo com a antiga indstria txtil da cidade, conforme foi A Escola Pedra Negra realizou uma pesquisa sobre o grau de

descrito anteriormente.

instru o dos pais dos alunos e alunas no ano de 1998, que ficou registrada no PPP. Segundo os registros, a maioria dos pais das crianas possu a um "grau elementar" de instruo e

havia cerca de 15% de analfabetos. A diretora esclareceu que essa pesquisa foi realizada atravs da aplicao de um questionrio respondido pelas fam lias dos alunos. Os dados foram utilizados para a elaborao do PPP da escola e no foram atualizados depois dessa data. Era comum observar a presena de muitas mes e pais na escola, sendo grande o nmero de crianas que chegavam para as aulas, acompanhadas pela fam lia. Geralmente, os acompanhantes, principalmente as mes, mantinham um dilogo com as professoras, nas portas das salas, durante os primeiros minutos da aula. Em algumas conversas com as mes e pais, nos corredores da escola, pude observar que as fam lias valorizavam a escola e participavam ativamente da vida escolar de seus filhos e filhas. " Esta escola muito boa... as professoras so boas... eu gosto de conversar com a professora... tem que pegar no p desses meninos... as professoras ajudam muito... elas cobram dos meninos.", me disse uma

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me, ao ser questionada sobre a viso que tinha da escola. Em outros momentos, surgiam, tambm, conflitos e tenses envolvendo pais e professoras que, na maioria das vezes, sofriam a interveno da supervisora ou da diretora, sempre presentes na escola. O movimento das crianas na escola era bastante intenso. Nos intervalos, in cio e fim da aula, elas surgiam barulhentas, alegres, correndo por todos os lados. Durante as aulas podia-se observar a concentrao nas salas de aula, com pouca movimentao na rea externa. Algumas turmas sa am, eventualmente, da sala, realizando atividades em outros locais; outras, raramente sa am de suas salas, durante o per odo das aulas. Como foi dito

anteriormente, h na escola uma extensa rea verde e, algumas vezes, presenciei aulas, principalmente de leitura, debaixo das rvores, ou na quadra de esportes. Cada turma tinha, em mdia, 30 a 35 alunos e a distribuio das crianas era feita com base, primeiramente, na idade e, depois, no aproveitamento escolar, sendo que havia um critrio de homogeneizao, na realizao dessa distribuio. As professoras realizavam um rod zio nas sries e turmas ( as turmas eram nomeadas como 1 turma, 2 turma, conforme o rendimento escolar), sendo que a cada ano cada professora trabalhava com um tipo de turma diferente. A supervisora esclareceu que estes critrios de distribuio de alunos e turmas, assim como o rod zio das professoras, estavam sendo adotado h cinco anos. Partindo de uma viso geral da escola, dos docentes e dos alunos, torna-se necessrio realizar uma descrio das duas professoras que se constitu ram como sujeitos/objetos da pesquisa, assim como de suas respectivas turmas.

2.2.6. Ana e Alice

Para uma descrio das professoras e de seus alunos pareceu-me, necessrio e imprescind vel a construo terica da concepo de sujeito educacional, assumida pela pesquisa. Ana, Alice e seus alunos so vistos durante todo o processo de pesquisa como "sujeitos educacionais", constitu dos nas diversas dimenses do seu cotidiano. Essas

dimenses extrapolam o mbito da relao formal de ensino-aprendizagem, constituindo-se em processos dinmicos de relaes e inter-relaes entre os sujeitos e o conhecimento, nos diversos tempos e espaos do universo escolar. Em primeiro lugar, ver as professoras e os seus alunos como sujeitos educacionais cotidianos implica consider-los envolvidos com as pequenas atividades que desenvolvem nas suas prticas dirias, atravs da utilizao dos saberes que constrem, no somente na

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escola, mas em outros locais e situaes da vida cotidiana. Segundo afirma Rockwell e Ezpeleta ( 1989), analisar a escola, a partir da lgica das atividades dos sujeitos, possibilita uma reconstruo das redes que unem esses sujeitos e essas atividades a outros mbitos. As prticas dos sujeitos individuais, em seus mundos particulares, est inscrita em outras prticas individuais ou coletivas das formaes sociais, com diferentes graus de integrao. Sendo assim, as relaes que os sujeitos educacionais estabelecem com o curr culo e com o conhecimento se instalam na dimenso do cotidiano e devem ser analisadas no contexto das "redes" constitu das pelas relaes escolares. Os sujeitos-professores constrem prticas e saberes que se integram ao seu "fazer" cotidiano e se manifestam no seu trabalho de uma forma, muitas vezes, distante ou diferenciada das formas expressas nas normas e diretrizes curriculares oficiais. As prticas e mltiplos saberes constru dos no dia-a-dia da escola so mobilizados e concretizados na prtica pedaggica e nos diversos modos de interao que os sujeitos, professores e alunos constrem nos processos pedaggicos da sala de aula. As relaes escolares so, inevitavelmente, impregnadas do controle externo e das relaes sociais mais amplas do trabalho, todavia no so, de forma alguma, determinadas totalmente por elas, apresentando variaes espec ficas que, por sua vez, configuram uma constru o particular. Isso acontece porque as relaes pedaggicas so mediadas por processos diferenciados de apropriao da realidade escolar que os sujeitos realizam; nesses processos, vinculam-se as relaes constru das entre alunos e alunos, entre professores e alunos e, entre estes e os conhecimentos. Vendo os sujeitos educacionais como sujeitos cotidianos e sociais que constrem relaes diversas e complexas na realidade escolar, se impe um novo olhar sobre o conhecimento. Esse olhar parte da perspectiva dos "sujeitos", tornando os contedos

escolares possuidores de novos sentidos e significados, por eles outorgados. Ao lidar com os conhecimentos na escola, os sujeitos-professores constroem e desenvolvem "maneiras de ensinar", formas did ticas diferenciadas, alternativas e significativas que, por sua vez, podem provocar nos sujeitos-alunos a construo de diferentes maneiras e formas para aprender e significar o conhecimento. Nas relaes desenvolvidas no interior da sala de aula, os alunos e alunas constrem formas particulares e diferenciadas de apropriao cognitiva e afetiva dos conhecimentos, pois, segundo Edwards ( 1997. p. 17), " o processo de conhecer das crianas se d imbricado no emocional e no afetivo". Alm disso, as relaes que os sujeitos estabelecem com os conhecimentos escolares ( e, em outro n vel, com o curr culo), assim como os usos

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espec ficos que fazem desses contedos vo se integrar s realidades sociais que vivenciam cotidianamente, contribuindo para assegurar sociedade como um todo. Todos os relatos descritos nos cap tulos deste trabalho esto carregados densamente do carter afetivo e emocional, peculiar das relaes pedaggicas, principalmente nos o sentido de pertena a uma classe social e

primeiros anos do ensino, e no h interesse metodolgico em descrev-los de forma neutra ou imparcial. A pesquisa toma como ponto de partida, para a anlise da relao pedaggica, o fato de que as interaes entre os sujeitos, alunos e professores constituem o ponto, no qual, e, a partir do qual, se articulam os conhecimentos. A dimenso interativa envolve relaes cognitivas, afetivas e sociais e , neste contexto de conhecimentos que a escola pretende transmitir so inseridos. afetividade, que os

A professora Ana e sua turma

J mudei bastante minha concep o de educa o, embora, em v rios aspectos, penso que a escola tem deixado muito a desejar, por inovar tanto. ( Ana )

Ana tinha, na poca da pesquisa, 40 anos de idade e 20 anos de experincia docente, tendo iniciado suas atividades como professora, no ano de 1984. Durante toda a sua trajetria profissional, ela atuou em todas as etapas da educao infantil e do ensino b sico. Alm disso, durante algum tempo, assumiu outras funes provisrias, como, supervisora escolar, vice-diretora e auxiliar administrativo. professora efetiva na rede estadual desde o ano de 1989, tendo sido nomeada para a educao infantil, na qual atuou por muitos anos. Com o processo de municipalizao de muitas escolas estaduais, em Itana, Ana foi transferida para a Escola Pedra Negra, no ano de 2000. Perguntada sobre seus sentimentos, em relao mudana, Ana relatou sobre a insatisfao e a insegurana sentidas nos momentos da transferncia:

Ns ficamos como bola de pingue-pongue, pulando de um lado para o outro, durante um tempo... foi horr vel.... mas, depois esta escola me recebeu bem... estou bem, aqui, agora."

O processo de adaptao foi, segundo Ana, amenizado pela confiana na diretora e pela presena de algumas colegas professoras que a acompanharam, tendo sido tambm transferidas para a escola no mesmo processo. Nos dois primeiros anos de atuao na EPN.,

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Ana trabalhou com turmas de educao infantil, sendo que no ano de 2003, assumiu a turma do 3 ano bsico, na qual se realizou a pesquisa. Ana parecia se sentir bem adaptada nova realidade e dizia estar feliz no ambiente escolar. Apesar de morar numa regio bastante distante da escola e precisar de transporte coletivo para se locomover at o local de trabalho, no demonstrava insatisfao com o fato. Na poca da pesquisa, Ana no possu a outro tipo de trabalho e dizia considerar importante ter tempo dispon vel para cuidar da fam lia e, principalmente, da filha com 6 anos de idade. O relacionamento de Ana com o grupo de professoras e com os diversos funcionrios da escola pareceu ser bastante positivo. Com o passar do tempo, pude perceber que Ana uma pessoa importante nas referncias das colegas, que sempre se dirigiam a ela, contando suas dificuldades e conflitos. Aparentemente, essa refer ncia parece estar fundamentada na forte conotao religiosa que Ana dava para as diversas situaes e pela tranqilidade emocional que demonstrava nas situaes de conflito. Essas caracter sticas pareciam proporcionar a ela, um contato amigvel com os parceiros de trabalho. Alm do curso de magistrio, Ana fez o curso de Pedagogia, com especializao em superviso e administrao escolar, formando-se em 1987. Nos anos subsequentes, fez vrios cursos de formao continuada, organizados pela Secretaria de Educao e outros cursos, em instituies particulares. A religiosidade, certamente, era uma das fortes caracter sticas de Ana e se constitu a como um componente muito importante na sua prtica, tanto em relao sua viso da profisso como vocao, como no seu relacionamento com as crianas. A sua viso da profisso como vocao ficou, muitas vezes, expressa nos seus relatos.

Ser professora era um antigo desejo... penso que desde a inf ncia. Parece que j estava em mim... era um dom....Tudo caminhou neste sentido e me sinto muito realizada no meu trabalho.

Esse "gostar da profisso", parecia ser, antes de tudo, gostar das crianas e de trabalhar com elas. Ana demonstrava uma intensa preocupao com a vida das crianas, nas fam lias, falando, sempre, com as colegas professoras, sobre as questes familiares que envolviam seus alunos e, muitas vezes, utilizava referncias religiosas, durante as discusses. Durante suas aulas, a religiosidade ficou bem n tida nas suas aes e no seu discurso - s segundasfeiras, logo no in cio das aulas, sempre perguntava s crianas sobre as atividades do fim de semana e, principalmente, sobre as atividades religiosas, gerando longas discusses com os alunos sobre as atividades do "catecismo" e da freqncia s Igrejas. Nesses momentos, Ana

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discutia com as crianas sobre o valor das religies e do respeito diversidade religiosa, possibilitando a todos, espao e tempo, para se manifestar. Em alguns momentos, deixava transparecer um desejo de enaltecer a religio catlica, mas demonstrava tambm, uma constante vigilncia consigo mesma, no sentido de evitar que isso se concretizasse em seus discursos na sala. Na sua prtica cotidiana, Ana demonstrava um v nculo afetivo muito forte com a profisso e com os alunos da escola. Nas suas aulas, as interaes afetivas eram bastante intensas, sendo que Ana procurava manter, constantemente, uma maior proximidade com as crianas, conversando sempre sobre assuntos relacionados suas vidas nas fam lias, seus problemas pessoais, como tambm sobre suas alegrias, amizades e brincadeiras. Na turma de Ana havia 29 crianas, sendo 12 meninos e 17 meninas, que se organizavam, espacialmente, na sala de aula, de maneira linear e tradicional: enfileirados individualmente, ou, algumas vezes, em duplas. A primeira impresso que tive das aulas de Ana foi a da conservao de um processo pedaggico r gido e totalmente centrado na lgica transmissiva. Com o passar do tempo, pude perceber as incongruncias da percep o inicial, pois a relao pedaggica nas aulas de Ana era bem mais complexa do que essa primeira impresso poderia fazer compreender. Ana parecia ser uma professora tradicional, sria e compenetrada, o que se modificava no ambiente da sala de aula - apesar da forte conotao transmissiva de suas aulas, a lgica da interao com os alunos e alunas era outra. A "disciplina" da sala de aula no representava para Ana, o silncio absoluto, ou a tranqilidade excessiva das aulas. Ao contrrio, nas suas aulas, as crianas se movimentavam com liberdade, participando ativamente, brincando e rindo, enquanto realizavam suas

tarefas. Esse movimento no representava para Ana nenhum tipo de indisciplina, sendo que as crianas, ao fazerem atividades de maior concentrao, permaneciam tranqilas em suas carteiras, sem que houvesse necessidade de uma interveno mais r gida de sua parte. Na percepo de Ana, as formas pedaggicas do ensino tradicional ainda so importantes na sua prtica docente, mas, em seus depoimentos, ela chama a ateno para o fato de que tem se esforado para aprender novas formas e modificar sua prtica. O seu discurso denota um conflito interno entre a sua histria profissional e as novas orientaes e transformaes dos processos educacionais contemporneos, como se pode perceber nos fragmentos da entrevista:

Gosto muito do que eu fa o. Me sinto bem em uma sala de aula. H muito ainda que eu preciso e posso fazer para melhorar como profissional. J mudei bastante minha concep o de educa o, embora em v rios aspectos penso que a escola tem deixado

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a desejar por inovar tanto. Acredito que devemos resgatar muitas coisas que foram deixadas de lado, apesar do aluno ser mais respeitado hoje. Isso eu acho legal. (Ana -fragmento da entrevista)

Ana - Olhe para voc ver [ mostra alguns exerc cios feitos pelas crian as], eles tm boas idias, organizam bem as idias, mas est o escrevendo muito errado. Eu fico preocupada com isso. P- Voc n o acha que no 3 ano, as crian as ainda est o no processo... Ana- Mas eu ainda acho que, antigamente, na 3 s rie, as crian as j estavam mais avan adas na escrita... em tudo... mas tamb m a gente n o preocupava com a idia, com a criatividade e ficava s na ortografia e na gram tica... Isso tambm n o era bom... Hoje, as crian as tm espa o pra criar mais. P- Como voc acha que isso pode ser melhorado? Ana- Eu acho que a gente tinha que achar um meio termo nisso, entre o tradicional e o ensino de hoje. Mas n o estamos conseguindo n o... na verdade, eu n o sei como podemos fazer... eu fico perdida mesmo. ( Ana - fragmento de dilogo estabelecido com a pesquisadora)

Na viso de Ana,

sua turma apresentava muitas dificuldades e as crianas eram

bastante heterogneas em relao ao n vel de aprendizagem, apesar da escola ter usado o critrio da homogeneizao no momento da distribuio dos alunos nas turmas, conforme foi descrito anteriormente. Esse fator de diversidade, no n vel da aprendizagem das crianas, parecia se concretizar para Ana como uma dificuldade, o que ficou mais expressivo, quando ela disse em seus relatos: " A minha turma heterognea demais... dif cil trabalhar... porque eles falam que primeira classe, mas ficou muito misturado." A complexidade das relaes e interaes que Ana estabelecia com sua turma, a partir da interpenetrao conflituosa de concepes e prticas mais tradicionais com as concepes e prticas mais modernas de educao do uma configurao particular sua prtica docente, que no ser, na perspectiva da pesquisa, reduzida a uma denominao ou modalidade, mas ampliada para uma viso mais concreta da realidade em que ela se desenvolve, entrecortada pela histria de Ana, como sujeito cotidiano e social e pela histria das prticas cotidianas coletivas da escola. Esse entrecruzamento mediado pelas relaes que Ana e os demais sujeitos/objetos da pesquisa mantm com o conhecimento escolar e ficar melhor compreens vel nos cap tulos posteriores, nos quais especificidade. tratarei da sua

A professora Alice e sua turma

Eu amo dar aula... se existe uma profiss o que me deixa feliz... eu escolhi bem, porque em nenhuma outra, eu me realizaria tanto, porque eu adoro, eu gosto de

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ensinar... eu gosto de aprender tamb m. Ali s, a gente aprende mais do que ensina, na verdade. ( Alice)

Alice era a professora da turma do 1 ano intermedirio, na qual a pesquisa emp rica tambm foi realizada, se constituindo como sujeito/objeto da investigao, assim como Ana. Ela foi a primeira professora a manifestar o interesse pela pesquisa e, desde meu primeiro dia na escola, fez perguntas interessadas sobre o trabalho. Uma de suas caracter sticas que muito me chamou a ateno est relacionada ao seu dinamismo - diante de todas as situaes que presenciei na escola, positivas ou negativas, Alice nunca se mostrava desanimada e, ao contrrio, sempre dizia palavras de incentivo, fazia brincadeiras, demonstrando ser possuidora de uma personalidade alegre e extrovertida. Alice, com 39 anos de idade, tinha uma experincia profissional de 15 anos, sendo que, no decorrer da carreira, atuou em outras funes, como orientadora educacional e funcionria adjunta na rede municipal. Nas escolas municipais exerceu a funo de vicediretora durante sete anos, trabalhando com professores e alunos de 5 a 8 srie. Ela trabalhou por alguns anos, no in cio de sua trajetria profissional, com turmas de alfabetizao, tendo realizado, nesse n vel de ensino, as suas primeiras experincias como professora. Da sua primeira experincia, ela guarda fortes recordaes, das quais falou, durante a entrevista:

Foi uma experi ncia negativa e positiva ao mesmo tempo. Antigamente, e, ainda hoje assim... as turmas eram separadas... assim... eram homog neas... e a minha turma era a ltima da primeira s rie da escola... eram alunos repetentes, com auto estima baixa, e tal... Eu n o conhecia nenhum processo de alfabetiza o direito, porque o curso, nem o estgio [ magistrio] n o te d o tanta oportunidade de aprender, assim, de aprofundar mesmo. Quando voc pega a turma que voc vai ver como . Ent o a supervisora me ajudou muito, era uma excelente pessoa, me ajudou... Ento, um dia, ela chegou perto de mim e disse: ' Eu vou tomar a leitura dos seus alunos'. Eu disse, ah... bom... E, a ... eles no sabiam ler, n o! Eu sabia l que tinha que tomar leitura daqueles meninos... carteira por carteira... um por um? Ent o, me deram l um plano de aula, antigo, que tinha tudo... porque eu era inexperiente e n o sabia nada. Foi uma experi ncia meio maluca mesmo, e eu aprendi assim, a ser professora ... meio que for a... entre tantos trope os... Hoje, eu acho at graa nisso tudo, mas na poca foi muito dif cil.

Aps um in cio de carreira dif cil, na viso de Alice, ela relatou ter se apaixonado pelo trabalho educacional, fortalecendo sua opo profissional e criando um v nculo afetivo

muito forte com as escolas e seus alunos. Sua experincia como vice-diretora, trabalhando com adolescentes, significou um grande desafio na sua carreira e demandou, segundo seus relatos, a construo de uma nova prtica de educao, pois at ento, ela havia trabalhado

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somente com crianas pequenas e no interior da sala de aula, sendo que, com a nova funo, ela precisou compreender a escola de uma maneira mais global. No ano de 2001, com o cancelamento das adjunes, Alice foi obrigada a retornar para uma escola estadual. Nessa data, assumiu a funo de orientadora educacional durante um ano letivo, at que foi transferida em 2002, para a Escola Pedra Negra, voltando a trabalhar com a docncia numa turma de 1 ano bsico. A experincia de retornar para sala de aula teve um significado especial para Alice porque demandou uma reestruturao da sua formao pedaggica e a construo de um novo olhar sobre as prticas docentes. Segundo Alice, no princ pio, ela se sentiu deslocada e confusa, principalmente porque, alm de se ver obrigada a assumir novamente uma turma de alfabetizao, a realidade da escola, tambm diferente, impunha-lhe um processo intenso de adaptaes e reconstrues.

Quando eu retornei para a sala de aula, achei dif cil porque fiquei muito tempo fora dela... eu ia muito para sala, substituir professor, mas no tinha essa rotina de sala de aula. A gente n o esquece nunca, porque eu j havia trabalhado tanto tempo com turmas de 1 ano, mas eu me assustei, porque mudou todinho o processo na minha cabea... At o jeito de dar aula, hoje, muito diferente... as crianas so diferentes, a escola diferente tamb m... (Alice fragmento da entrevista)

Em 2003, Alice passou a trabalhar com as crianas do 1 ano intermedirio, sendo essa a sua primeira experincia com turmas desse n vel de ensino. Essa nova experincia tem sido muito importante para Alice, por exigir dela novas prticas e muito estudo. Em seus relatos, ela fala sobre a necessidade de estudar novamente os contedos e de desenvolver prticas didticas diferenciadas daquelas que utilizava ao trabalhar com a alfabetizao nas turmas de 1 ano b sico. As suas palavras - " O trabalho na 4 srie no fcil no... eu tenho que estudar muito... tenho que buscar novas maneiras para ensinar... os meninos exigem demais da gente... eles perguntam sobre tudo o que voc pensar..." - indicam que o trabalho tem representado um grande desafio e tem demandado um reconstru o da sua formao pedaggica. Na turma de Alice havia 33 crianas, sendo 23 meninas e 10 meninos, na faixa etria de 9 a 11 anos. As crianas estavam sempre organizadas, no in cio da aula, em filas individuais; o que geralmente se modificava no decorrer da aula. As aulas, na turma, eram bastante movimentadas e as crianas se reorganizavam espacialmente, em muitos momentos. As aulas eram, em grande parte, assim como as aulas de Ana, expositivas, mas havia um movimento dinmico acentuado em todas elas - as crianas faziam muitas perguntas e eram,

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constantemente, questionadas pela professora. Alm disso, nos momentos de execuo dos exerc cios, as crianas tinham liberdade para se agrupar com outros colegas, alterando a organizao espacial da sala. Nessa turma, a minha presena como pesquisadora despertou, mais explicitamente, a curiosidade das crianas que questionavam sobre o contedos das anotaes feitas durante as observaes. "O que voc t escrevendo a ?", "Nossa... voc escreve demais... no cansa no?", "Voc faz os exerc cios tambm?", " Eu vou aparecer no seu caderno?" - eram perguntas freqentes, durante as primeiras semanas da pesquisa na sala. Com o passar do tempo, elas foram se acostumando com a minha presena na sala. Alice considerava o trabalho com a turma desgastante, pelo enorme esforo que lhe era exigido, devido ao dinamismo e curiosidade das crianas; mas, por outro lado, muito positivo, pela alegria que elas lhe transmitiam. Em seus depoimentos, Alice afirmou que sentia a necessidade de um constante aperfeioamento do seu trabalho por causa da exigncia da turma - as crianas eram muito curiosas e sempre queriam ir alm do que ela havia planejado em casa. "Eles me obrigam a estudar todos os dias... uma turma de primeira classe, e muito boa...alis... boa, no, tima... que agitao... eles so muito curiosos e inteligentes", disse Alice, ao final de um dia de aula. Alice afirmou em seus relatos que pretende, no futuro, modificar o planejamento pedaggico para as turmas do 1 ano intermedirio, porque o considera muito rido para as crianas, principalmente, nas formas metodolgicas apontadas no documento. Na sua viso, as mudanas no podem acontecer somente na sua sala e devem ser produto do trabalho de todas as professoras. Ela disse, ento, ter optado por seguir o planejamento elaborado nos anos anteriores, igualmente s outras colegas professoras, primeiramente para que o trabalho ficasse coerente com as propostas da escola, e tambm, para se sentir mais segura, devido `a sua inexperincia com os contedos. Alice demonstrava um grande desejo de modificar a sua prtica pedaggica, no contexto da escola, no entanto o fato de possuir pouca experincia com os contedos, no lhe dava segurana para propor prticas inovadoras. A descrio das propostas curriculares da EPN e as questes relativas aos diversos tipos de planejamentos feitos pelas professoras, assim como as relaes dos sujeitos com esses documentos, sero abordadas no cap tulo 3.

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CAP TULO 3 OS PROFESSORES E O CURR CULO

Embora as normas "sagradas" de ensino pare am atemporais, "naturais" ou "divinas", elas s o, em muitos aspectos, arbitr rias, desenvolvidas para outros propsitos em outra poca. Ainda assim, quanto mais tempo elas permanecem, mais atemporais parecem. Elas, ent o se tornam fixas, como uma s rie de estratgias que guiam e limitam nossas organiza es de educa o e nossa tentativa de mud -las. (HARGREAVES, 2001. p. 113)

Em Educao, o curr culo e a pedagogia andam unidos, e no h como dissoci-los, porque toda ao pedaggica envolve aspectos provenientes da forma como os

conhecimentos so agrupados ou organizados e da forma como estes conhecimentos so transmitidos, o que significa um entrelaamento do curr culo com a pedagogia. O que importa, aqui, investigar como esses dois elementos educacionais se interpenetram no contexto da escola e, portanto, na prtica pedaggica dos sujeitos-

professores. A questo colocada por Hargreaves traz apontamentos sobre a fora da cristalizao de idias e prticas educacionais e de como esses processos tornam essas prticas e idias "naturais" e atemporais, sendo assim, vistas como "adequadas" para qualquer instituio em qualquer tempo social e histrico. Dentre essas id ias e prticas, esto os discursos e as prticas curriculares que so (re)constru das no cotidiano de cada escola e de cada sala de aula. Este cap tulo consiste na busca de uma relao dialgica entre as elaboraes curriculares concretizadas, no contexto da escola pesquisada, as concep es constru das pelas professoras sobre o curr culo, nesse contexto espec fico, e os pressupostos tericos do campo dos estudos curriculares cr ticos. "Como os professores percebem o curr culo e com ele estabelecem relaes" se constitui a questo propulsora da anlise proposta. E, alm disso, como os sujeitos lidam com estas percepes, no cotidiano da escola, ao elaborarem seus planejamentos e direcionamentos curriculares. Os professores no sero vistos como passivos receptores de normas e diretrizes curriculares, mas como sujeitos ativos que no s reproduzem conhecimentos e prticas, mas (re)constrem esses conhecimentos e prticas ao transformarem o curr culo em "aula". Partindo disso, torna-se importante ampliar a compreenso sobre a complexa relao entre professores e curr culos e entre professores e os conhecimentos escolares.

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3.1 Discursos e prticas curriculares na Escola Pedra Negra

P1- Curr culo um conjunto de conhecimentos que deve chegar ao aluno de forma sintetizada e integrada, acompanhado de propostas de atividades diversificadas e criativas. Acho que ele deve ser flex vel tambm, e ter o aluno como sujeito ativo, que utiliza sua experincia e seu conhecimento do cotidiano. dos que dever o ser trabalhados com as P2-Curr culo o conjunto de conte crian as, dentro de um determinado curso, com objetivos especficos e claros. (Respostas de duas professoras da escola pergunta " Para voc , o que curr culo?") ( grifos meus)

Iniciar a discusso com as respostas das professoras mostrou-se para mim, um caminho prof cuo no confronto com o discurso que est presente na instituio pesquisada, sobre conhecimento e curr culo e com a prtica pedaggica e curricular realizada

concretamente, no cotidiano, pelos sujeitos educacionais. Os discursos selecionados so representativos de duas vises que se interpenetram no contexto relacional dos sujeitos-professores na instituio escolar: de um lado, uma viso conteudista e tcnica da organizao de um curr culo e, de outro, uma viso, tambm conteudista, porm mais flex vel que parece ter a inteno de ampliar a noo do que seja um curr culo, mesmo que de forma um tanto vaga ou imprecisa. Para compreender como essas vises se interpenetram e se estabelecem na superf cie da realidade escolar, sem contudo atingir sua complexidade prtica, faz-se importante um retorno a alguns pontos tericos sobre o campo curricular. Como j vimos, o campo de estudos sobre o curr culo evoluiu a partir das d cadas de 60 e 70, ultrapassando conceitos estritamente tcnicos e funcionalistas e alcanando vises mais cr ticos, sociais e culturais. No entanto, tm os avanos tericos chegado at realidade escolar, ou seja, at prtica pedaggica dos professores e a organizao de seus curr culos? Essa uma pergunta para a qual tento no buscar respostas generalizantes, visto a especificidade da escola pesquisada, mas compreender melhor sua abrangncia. De uma perspectiva funcionalista e/ou tecnicista do curr culo, em que o foco estava na eficincia de tcnicas e mtodos e na prescrio r gida de objetivos e resultados de aprendizagem esperados, o campo evoluiu para concepes mais amplas, em que o foco dos estudos bem mais abrangente e engloba tanto o "texto"24 quanto o contexto de uma determinada forma de organizao curricular, situada histrica e culturalmente.
24

A express o "texto" ser utilizada neste trabalho para designar todo o contedo das formas diversas de comunica o pedaggica, incluindo as expressas nos livros did ticos, nos planejamentos , nas atividades de

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O curr culo no pode, segundo afirma Apple ( 1982, 1999 ), ser tomado como um corpo neutro de conhecimentos ou um racional conjunto de normas e tcnicas, mas ao contrrio, ele se constitui mediante complexas relaes de poder - o contedo de um

curr culo estabelecido num processo constante de legitimao e convencimento de determinados tipos de conhecimento, no qual so realizadas selees e omisses. Sendo assim, uma determinada forma de organizao curricular, seja ela prescrita, ou no, oficialmente, de forma externa escola, como no caso das Diretrizes Curriculares Nacionais, est sempre permeada por relaes de poder. Os curr culos oficiais prescritos pelos governos possuem um carter de

homogeneizao para o ensino e as escolas, o que no pode ser visto de forma linear, pois nem tudo o que prescrito ensinado e, da mesma forma, nem tudo o que ensinado aprendido. ( APPLE, 1999 ) sob essa perspectiva que uma anlise da viso que o professor constri sobre essas prescries e sobre a sua poss vel concretude pode contribuir para a compreenso da realidade educacional. Meu objetivo nesta seo , portanto, apontar pistas para a compreenso das formas de apropriao que os professores constrem sobre o curr culo no qual atuam no mbito do oficial e do "real". A EPN, instituio na qual a pesquisa se realizou, pertence, como foi assinalado no cap tulo anterior, rede mineira de ensino e, consequentemente, recebe orientaes curriculares oficiais corporificadas, no somente nos Parmetros Curriculares Nacionais25, mas tambm nos Programas Curriculares apresentados s escolas mineiras pela Secretaria Estadual de Educao (SEE-MG). No conjunto das orientaes curriculares da SEE-MG, se inclui um conjunto de Programas Curriculares, distribu dos nos anos de 1994, 1995 e 1996, denominados como

aula, como tamb m as expl citas ou impl citas nas relaes pedaggicas. Essas formas n o se restringem escrita, mas se estendem para imagens, sons ou movimentos, ou seja todas as formas de express o presentes na comunica o pedaggica. E, assumindo tambm a perspectiva de Bernstein ( 1998), entende-se por texto, tudo aquilo que pode ser avaliado. 25 Em 1996 e 1997, o Governo Federal, atrav s do Minist rio da Educa o, apresentou aos professores(as) do ensino fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais ( PCN). O documento apresentado para o ensino fundamental dos quatro primeiros anos composto por: um livro introdutrio, seis guias espec ficos para contedos de Portugu s, Matemtica, Histria, Geografia, Cincias, Arte e Educa o F sica e tr s volumes referentes aos temas transversais ( Pluralidade Cultural, Orienta o sexual, Meio Ambiente e Sade). Nesses documentos s o listados objetivos, contedos essenciais, orienta es didticas e crit rios para avalia o no n vel de ensino referido. (BRASIL, 2001)

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"Contedos Bsicos para o Ensino Fundamental"26 e que, ainda so amplamente utilizados pelos professores nesta escola. A forma de utilizao desses documentos ser explicitada ainda nesta seo. Alm desses documentos, a SEE-MG apresentou aos professores das escolas pblicas mineiras, no ano de 1999, um programa educacional chamado "Escola Sagarana". Esse programa apresenta, ainda hoje, uma orientao curricular, no to diretiva como nos "Contedos Bsicos", mas vis vel na apresentao dos seus objetivos. O Programa "Escola Sagarana" indica que as escolas realizem uma reviso dos seus curr culos e projetos pedaggicos para a incorporao de temas referentes tradio da cultura mineira.27 Ao contrrio da homogeneizao proposta pelas diretrizes oficiais, tanto no mbito federal como estadual, havia no interior da EPN uma complexidade de relaes em torno do curr culo prescrito envolvendo, particularmente, as formas curriculares oficiais, as formas curriculares realizadas pela instituio e a concretude das atividades do curr culo "real", desenvolvido nas salas de aula, pelos sujeitos educacionais. Os sujeitos-professores transitavam nestes trs mbitos e elaboravam, em ltima instncia, o "texto" com o qual tornavam a transmisso pedaggica concreta. Conforme afirma Apple ( 1999. p. 92) " os professores tm uma longa histria de mediar e transformar o material dos textos quando os empregam na sala de aula." Concordando com o autor e buscando acrescentar a perspectiva de Chevallard (2000 ) e Bernstein ( 1998 ) sobre os processos de (re)constru o do conhecimento escolar, para melhor compreender os aspectos da atuao do sujeito educacional no texto curricular, afirmo que os professores estabelecem um complexo "jogo" pedaggico, no qual os principais materiais so os contedos

explicitados no curr culo. O sujeito-professor trabalha com o texto curricular de uma forma particular e introduz, no processo de transformao desses contedos em algo a ser ensinado aos alunos, nuanas e processos inerentes sua histria como professor e s suas concepes sobre a educao. Essas concepes incluem as vises de aluno, de conhecimento e de curr culo que o sujeito constri ao longo da sua trajetria profissional. Os depoimentos abaixo, extra dos das entrevistas com as professoras, cujas aulas foram observadas, contribuem para fazer compreender as complexas relaes que os sujeitos26

A colet nea "Contedos b sicos para o ensino fundamental" apresenta volumes espec ficos para cada contedo de cada s rie de ensino. Nesses volumes est o listados os contedos e os objetivos dentro de cada tema a ser trabalhado na sala de aula. ( MINAS GERAIS, 1994) 27 Ver mais detalhes sobre o Programa Escola Sagarana e os aspectos sobre sua implanta o nas escolas mineiras em SENA, Eni de Faria. A Sele o dos contedos escolares: da prescri o a o docente. Disserta o de mestrado. PUC-Minas, 2002. p. 68-70

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professores estabelecem com os conhecimentos escolares, traduzidos pelo curr culo, configurando uma forma particular do contexto da transmisso pedaggica:

Olha... eu n o gosto dos textos dos livros que a gente usa... Ento eu acho que ns podemos fazer um livro did tico, sabe. A gente vai montando os textos... fazendo as leituras, ns mesmos podemos elaborar os textos para trabalhar com os meninos... D certo... ( Alice) Eu n o sigo aquela seq ncia do livro n o, sabe... nem do programa. Eu vou olhando a turma, as dificuldades, porque a turma muito heterognea e vou organizando os textos para trabalhar com eles. ( Ana)

So

as

formas particulares constru das

pelos sujeitos educacionais na

"recontextualizao" dos contedos presentes no curr culo que vo constituir os processos e as formas da transmisso pedaggica. No entanto, antes de uma discusso sobre este processo de mediao realizado pelos sujeitos, que ser explicitada no cap tulo 4, outros aspectos engendram-se no contexto/texto do curr culo e nas formas curriculares assumidas pelos sujeitos, no cotidiano da EPN. Os documentos curriculares apresentados pela escola so constitu dos pelo Projeto Pol tico Pedaggico ( PPP), o Plano Curricular para o ano de 2003, os planejamentos pedaggicos para cada etapa do ciclo e um projeto de implementao curricular denominado como Projeto Pequeno Aprendiz. O Projeto Pol tico Pedaggico da EPN apresenta como misso educacional, " oferecer um ensino de qualidade, incentivando e completando o desenvolvimento da criana e do jovem, integrando f sico, emocional e pedaggico". Desta forma, a escola se prope, pelo menos no mbito documental, a concretizar um planejamento curricular que permita o desenvolvimento integral de seus alunos e alunas. Ao verificar o documento em toda a sua extenso no foram encontradas informaes mais concretas e expl citas sobre a proposta curricular da escola. Por um lado, o documento no apresenta propostas em relao forma de organizao do conhecimento escolar e/ou aos objetivos de cada contedo, sendo que, por outro lado, enumera atividades a serem

desenvolvidas nos vrios n veis de ensino, principalmente, em relao ao ensino da l ngua portuguesa. Essas caracter sticas denotam um aspecto amb guo da proposta que apresenta sugestes de atividades sem uma discusso dos seus fundamentos. O Projeto Pol tico-Pedaggico da Escola Pedra Negra foi elaborado no ano de 2001 e envolveu a participao da equipe docente, dos pais, das mes e dos funcionrios da escola. No entanto, com a modificao do quadro docente da escola, em funo do "remanejamento"

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de professores da rede estadual28, muitas professoras que trabalhavam na EPN, no per odo em que a pesquisa foi realizada, no participaram do processo de elaborao da proposta.

[...] com a mudan a do pessoal, ainda no houve tempo para a reformula o... o tempo muito curto... funcion rios e professores est o muito sobrecarregados. Eu sei, tenho certeza de que ele est precisando de algumas reformulaes... e elas s o necess rias para melhorar nosso ensino... Se houver tempo... se houver jeito, ns faremos algumas mudan as neste ano. ( fala da diretora sobre a Proposta Pol tico-Pedaggica da EPN)

No

Plano Curricular da EPN,

esto denominadas as matrias escolares e suas

respectivas cargas horrias, ou seja, o tempo de ensino que deve ser, oficialmente, destinado a elas em cada etapa do ciclo. O documento foi elaborado segundo as normas e prescries da legislao federal para o ensino (BRASIL/LDB, 1996), que reafirma o ensino obrigatrio das matrias do "Ncleo Comum" e d abertura para uma diferenciao e autonomia na escolha de outras matrias a serem acrescentadas na parte do plano que denominada como "diversificada". O Plano Curricular da EPN para os quatro primeiros anos do ensino fundamental, no ano de 2003, foi elaborado pela equipe administrativa, sendo que no houve nesse processo, uma participao efetiva dos docentes, no que se refere uma discusso dos tempos e dos contedos escolhidos para compor o plano curricular da escola. O documento define as matrias escolares que fazem parte do Ncleo comum

(obrigatrias) como L ngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Ensino Religioso e Educao F sica, assim como as matrias que compem a parte diversificada, cuja opo recaiu sobre as matrias denominadas como Educao Art stica e Redao e Expresso . Para cada uma dessas matrias, o plano apresenta a carga horria m nima, semanal e anual que deve ser desenvolvida, com cada turma e em cada etapa do ciclo. A tnue participao dos sujeitos-professores na discusso e elaborao tanto do proposta pedaggica, quanto do plano curricular pode ser discutida a partir dos pressupostos tericos de Apple (1999 ) sobre o processo de "desqualificao" do trabalho docente. Na perspectiva desse autor, os professores ficam impedidos de exercer, em amplitude, suas competncias profissionais, num processo complexo de "desqualificao" do trabalho

docente. Esta "desqualificao" provocada principalmente pela diviso entre a concepo e a execu o do trabalho escolar. As propostas elaboradas de forma fragmentada e, muitas
28

Ver nota explicativa das p ginas 11 e 12

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vezes, em espaos externos escola ou ao docente, distanciam o "objeto" do sujeito, fazendo com que o professor perca, de certa forma, o controle sobre seu prprio trabalho. Sob esse ngulo, a concepo das propostas curriculares fica, muitas vezes, a cargo de agentes externos ao processo de transmisso pedaggica, cabendo ao professor a execuo das propostas prescritas. Concordando com as idias do autor, argumento que o

distanciamento entre a concepo e a execuo das propostas pedaggicas e curriculares produz ambigidades e deturpa es na sua concretizao no espao escolar. A dificuldade das professoras pesquisadas em lidar com a questo da organizao dos tempos escolares, mencionada no cap tulo anterior, pode ter suas ra zes encravadas nessas questes. A falta de participao ativa na elaborao das propostas, com as quais os sujeitos tornaro efetiva a sua prtica pedaggica, pode, como afirma Apple ( 1999 ), tornar o trabalho pedaggico um ato acr tico. A elaborao dos documentos curriculares da EPN se deu nos espaos internos da escola, porm, foi efetivada de forma fragmentada, sendo efetivada, muitas vezes, em

situao externa ao direta dos sujeitos-professores, como ocorreu no caso da construo do plano curricular. O aspecto de exterioridade expresso nos processos de concepo das propostas curriculares est imbricado em processos de poder e controle que permeiam toda a prtica educacional. As respostas de trs professoras da escola s interrogaes do questionrio, sobre a forma de participao dos docentes, nas elaboraes curriculares, podem exemplificar a fragmentao do processo de elaborao das propostas da escola e a frgil participao dos sujeitos-professores:

P1- Ns participamos indiretamente, atravs de algumas reunies para fazer os planejamentos para cada s rie. P2- No participei diretamente, n o. Do curr culo como um todo, n o participei n o. P3- Ns participamos. Ou melhor, participamos sim, da elabora o dos planejamentos pedaggicos para cada contedo. Mas do curr culo mesmo, n o.

Os professores tm conquistado, historicamente, maior autonomia para elaborar seus planejamentos gerenciais e pedaggico/curriculares. Trata-se de um processo de lutas e conflitos. Essas conquistas esto reafirmadas na legislao federal e estadual29 que abrem
Lei Federal n 9.394 de 20/12/96 - Lei de Diretrizes e Bases para a Educa o Nacional ( BRASIL,1996). Artigos 12 e 13 e Resolu o da SEE/MG n 06/2000 e 151/2001(MINAS GERAIS, 2000,2001)
29

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espao para que as escolas elaborem projetos que subsidiem modificaes e inovaes na sua proposta curricular e pedaggica. No entanto, a concretizao dessas leis e resolues apresenta muitas incongruncias, quando se olha de perto a realidade de muitas escolas pblicas mineiras. A escassez de material, a carncia de programas efetivos de formao continuada, os imperativos temporais, a intensificao do trabalho docente, o excesso de burocratizao dos processos escolares e a inadequao da estrutura f sica da escola produzem obstculos concretos e efetivos para as inovaes educacionais. Torna-se necessrio um confrontamento entre as questes relativas autonomia

conquistada e a realidade material da escola. As condies materiais a que me refiro no se restringem aos aspectos f sicos, mas s condies efetivas para o trabalho docente, que vo desde as condies f sicas e recursos, a forma de organizao do tempo e do espao, at aos processos de negociao entre professores, direo, autoridades educacionais, pais e m es de alunos. De acordo com Ezpeleta e Rockwell ( 1989 ), as condies materiais de uma escola possibilitam diversas prticas particularizadas, mas no as determinam. A questo da

possibilidade de atuao efetiva do professor se constitui mediante um jogo dinmico entre o controle e a autonomia. Esse jogo vai configurando no cotidiano, o desenho da escola e das prticas educacionais nela desenvolvidas. Vrios entraves puderam ser identificados no cotidiano da Escola Pedra Negra, no que se refere concretizao das propostas curriculares: a carncia de funcionrios no setor administrativo, provocando o "desvio" de uma supervisora para atender demanda dos servios burocrticos de manuteno da instituio; a inadequao da utilizao do tempo dispon vel para reunies de planejamento, com o cumprimento mecanizado de diretrizes da Secretaria de Estado da Educao30.

A gente n o tem tempo para sentar e discutir as questes da escola mesmo, sabe... Essas reunies que a secretaria manda n o adianta nada... a gente fala... fala... e n o discute o que precisa mesmo. Acho que a gente perde tempo assim. Eu n o

A Secretaria Estadual da Educa o de Minas Gerais, na gesto do governador Eduardo Azeredo, implantou o SIAPE ( Sistema de Apoio Pedaggico) que se constitui, ainda no governo atual, como um programa de descentraliza o da gest o educacional e de forma o continuada. A Resolu o da SEE, 006/2000 instituiu a exigncia de uma reuni o quinzenal dos professores para uma avalia o coletiva do trabalho pedaggico da escola. Essa resolu o foi alterada pela Resolu o 151/2001, da mesma secretaria, que passou a freq ncia das reunies para mensais, com 4 horas de dura o. Essas reunies esto vinculadas implementa o proposta pelo SIAPE.

30

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entendo...Acho que a gente deveria ter tempo pra discutir os problemas da escola, de verdade... tem muita coisa para modificar. Agora que a K tia saiu [se referindo supervisora] fica ainda mais dif cil. No tem uma pessoa para direcionar isto. A diretora fica sobrecarregada... como vai fazer isso sozinha... n o tem jeito. ( fala de uma professora sobre as reunies do SIAPE)

A contradio autonomia/controle expressa nas complexas relaes que os sujeitosprofessores mantm com as orientaes oficiais das pol ticas estaduais de educao expressas, por exemplo, nas resolues da SEE-MG, e com as possibilidades de autonomia que essas pol ticas possam proporcionar para uma elaborao pedaggica e curricular mais autnoma e particular, fica ainda mais contundente quando se pode olhar a escola "por dentro". As professoras, em muitos momentos da pesquisa, expressaram em suas prticas cotidianas uma concepo de curr culo ainda centrada na prescrio, como se o curr culo fosse "naturalmente" algo externo escola, em contradio com as suas realizaes na sala de aula. Os professores, muitas vezes, reconhecem o espao interno da sala de aula como um espao "exclusivo" da sua ao pedaggica, mediante a construo pessoal e coletiva dessa prtica. No entanto, essa ao fica atrelada prescrio curricular, em movimentos circulantes de controle e autonomia. O depoimento da professora Alice indica esse movimento entre as concepes

constru das sobre o curr culo como prescrio e a autonomia relativa da ao pedaggica:

No prximo ano ns queremos modificar nosso curr culo... ns pretendemos fazer nossos planejamentos de acordo com a realidade da escola, dos nossos alunos e tamb m com a realidade de cada sala de aula, porque cada uma diferente da outra... e cada escola diferente da outra. Ent o eu sugeri fazer um planejamento bimestral... com os objetivos... os contedos... tem que ter a proposta de trabalho, tem at a forma de avalia o, os tipos de exerc cios que podem ser dados, as t cnicas, os m todos, procedimentos, tudo... Eu acho que seria mais interessante, para ns professoras. Ficaria mais f cil pra gente trabalhar. [...] Mas importante que isto tudo esteja de acordo com o programa... com o PCN... com os contedos e as matrias que a gente deve dar, porque n o se pode fugir disso. ( Alice)

Para a compreenso da trajetria histrica,

pessoal e coletiva de construo e

reconstruo do conceito de curr culo para os sujeitos-professores, importante recordar que o carter tecnocrtico e burocrtico do curr culo somente comeou a ser modificado, no Brasil, h muito pouco tempo.31 As idias sobre um curr culo prescritivo, centrado nos

Para verificar a evolu o dos discursos curriculares no Brasil, ver Moreira, A.F. B. Curr culos e no Brasil. Campinas: Editora Papirus, 1990

31

Programas

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objetivos e tcnicas, sem uma discusso das reais necessidades educacionais de uma escola, de uma comunidade e, num n vel mais amplo, da sociedade brasileira, esto ainda presentes no espao da escola pblica e, no caso da pesquisa, ainda esto, de certo modo, cristalizadas nas concepes e nas relaes pedaggicas que circulam na EPN. O processo de seleo cultural que uma determinada organizao curricular opera, ao estabelecer quais disciplinas dever o compor o curr culo e quais contedos destes campos disciplinares devero fazer parte deste conjunto, esto diretamente ligadas s questes de poder que, de forma impl cita ou expl cita, compem as relaes pedaggicas e curriculares de uma escola. Conforme afirma Apple (1982 ), os conhecimentos que so legitimados a fazer parte de um curr culo so resultados de um longo trabalho de seleo efetivada por um grupo espec fico de pessoas e que ocorre em espaos externos escola, chegando at ela, atravs da prescries curriculares e das pol ticas educacionais. No n vel da "recontextualizao externa", segundo Bernstein (1998), os agentes externos definem e determinam o que deve ser ensinado na escola, ou seja, o tipo de conhecimento que deve ser socializado pela instituio educacional de uma determinada sociedade. Esse processo, tambm estudado por Chevallard ( 2000 ), mesmo que partindo de um olhar diferenciado e de um campo epistemolgico distinto do foco terico de Bernstein, traz conceitos que podem contribuir para a compreenso dos processos de

"recontextualizao" dos contedos escolares. Segundo Chevallard (2000), o processo de seleo dos conhecimentos e a transformao desses em contedos escolares, atravs de reconstrues e modificaes, inicia-se fora da escola, em espaos que ele chama de

"noosfera", como foi explicitado no cap tulo anterior. Os referenciais curriculares que os sujeitos-professores, na EPN, utilizaram para compor e construir a proposta curricular da escola, mesmo que de forma fragmentada e confusa, como vimos, so referenciais constru dos politicamente e, portanto, esto imersos em relaes mltiplas de poder e controle. Sem perder de vista as questes pol ticas impl citas na (re)construo curricular de uma determinada escola, busquei compreender como os sujeitos-professores da EPN elaboraram seus planejamentos pedaggicos a partir de suas concepes sobre o curr culo e da viso que constru ram sobre as diretrizes oficiais e sobre os movimentos de organizao curricular particulares da escola.

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Em qualquer tipo de organizao curricular h, impl cita ou explicitamente, uma viso de conhecimento, ou seja, uma previso do tipo de conhecimento que deve ser ensinado s crianas e aos jovens, atravs de um determinado curr culo. As id ias que os professores apresentam sobre o conhecimento escolar esto entrelaadas com a concepo que constrem sobre o que seja um curr culo e sobre as condies de sua operacionalizao. Meu propsito foi identificar e analisar, nas formas curriculares elaboradas pela

EPN, a viso de conhecimento veiculada em suas diretrizes e formulaes, assim como a viso presente, tanto nos planejamentos pedaggicos das professoras pesquisadas, como no discurso das prprias professoras, fazendo um confrontamento entre as mesmas. Gostaria de sublinhar as idias de Apple (1999 ) sobre alguns tipos de conhecimento que a escola transmite, atravs da elaborao de uma diviso simples destes conhecimentos. Para o autor, o conhecimento que os professores desejam que seus alunos aprendam na escola pode ser dividido em conhecimento "que", conhecimento "como" e conhecimento " para que". O conhecimento "que" corresponde s informaes fatuais, como, por exemplo, saber os nomes dos maiores munic pios de nosso Estado ou saber nomear as partes do sistema digestivo; o conhecimento "como" se refere s habilidades e/ou competncias para a

investigao e, conseqentemente, para a aprendizagem dos diversos temas escolares; e, finalmente, o conhecimento "para que" se constitui como um conhecimento "disposicional" e inclui valores sociais, morais e culturais com os quais os sujeitos orientam as suas condutas educacionais e pessoais, atuais e futuras. A diviso elaborada pelo autor no est colocada, aqui, com a inteno de regular os tipos de conhecimentos poss veis, mas com a finalidade de tentar compreender que viso de conhecimento perpassa a organizao curricular da escola/campo da pesquisa. Trata-se de uma viso de conhecimento esttica e supostamente neutra, baseada em contedos fixos e prescritos, definida segundo objetivos e habilidades a serem adquiridas pelos alunos ou, ao contrrio, o conhecimento visto como algo dinmico, cuja constituio se d por fluxos diversos ( cient ficos, cotidianos, educacionais)? No segundo caso, o conhecimento no se constitui como "verdade", mas como "processo social", e por isto mesmo, pass vel de permanncias e mudanas. Os depoimentos que se seguem foram colhidos atravs de um questionrio aplicado a todos as professoras que atuavam nos primeiros quatro anos do ensino fundamental da escola, no turno pesquisado e sinalizam para a concep o de conhecimento subjacente ao discurso das professoras e ao curr culo desenvolvido na Escola Pedra Negra.

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P1- O contedo que est no programa deve ser dado dentro de cada srie, seguindo os objetivos que est o escritos. As crian as devem aprender todos os contedos para que possam prosseguir nos estudos, na s rie seguinte. P2- O curr culo composto pelos contedos do ncleo comum como Matemtica, Portugu s, Histria, Geografia e Ci ncias. Para cada contedo, h objetivos que devem ser alcan ados pelas crian as, dentro da s rie. P3-Devem fazer parte do curr culo, contedos e atividades que favoream o desenvolvimento integral do aluno. Eu acho que no precisava ter Educa o F sica, porque os meninos n o aprendem conhecimento nenhum. Ou ent o, deveria ser um professor especializado. P4-Eu acho que o que deve fazer parte de um curr culo so os conhecimentos mais importantes de cada disciplina, principalmente os contedos do ncleo comum, Matem tica, Portugu s, Geografia, Histria e Ci ncias. Todo aluno tem que ter estes conhecimentos e aprender as habilidades para us -los corretamente. Eles s o muito importantes na escola e na vida tamb m.

Os extratos das respostas das professoras sobre "o que deve fazer parte de um curr culo" possibilita uma anlise da concepo que os sujeitos constrem, no cotidiano de suas prticas, sobre o conhecimento e o curr culo. Pode-se observar, nos fragmentos em destaque, uma tendncia a perceber o curr culo, como "algo" externo prpria dinmica escolar - um conjunto de conhecimentos que se agrupam em contedos a serem transmitidos para os alunos, indiferentemente das particularidades de cada escola e de cada comunidade. De forma contrria, a Proposta Pol tico-Pedaggica da EPN veicula uma viso de conhecimento e de curr culo, supostamente mais ampla, expressa na justificativa do projeto, que traz a formao integral do aluno como meta principal da ao pedaggica da escola. A viso do conhecimento, na perspectiva da integral formao do aluno expressa no documento, no adquire concretude no discurso dos professores e na elaborao dos planejamentos pedaggicos. Os trechos extra dos da Proposta Pedaggica indicam a "inteno" da escola em elaborar um curr culo mais abrangente que atenda a criana de forma integral:

A vis o da escola buscar a melhoria da qualidade do ensino, proporcionando a forma o necess ria ao desenvolvimento das potencialidades do educando. (sic) [...] como consideramos o conhecimento, a constru o do sujeito, interagindo com o meio no qual vive, consideramos os aspectos internos e externos como fatores fundamentais da aprendizagem, por isso nossa linha metodolgica sciointeracionista. (sic)

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O exame dos planejamentos pedaggicos, elaborados pelas professoras para as etapas do ciclo, possibilitou a anlise das caracter sticas indicativas de uma viso de conhecimento, diferenciada das supostas concepes, veiculadas pela Proposta Pedaggica. Os planejamentos citados apresentam a descrio dos temas e contedos, a listagem dos objetivos a serem alcanados e das habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos, para a aquisio dos conhecimentos escolares previstos em cada disciplina escolar. Para as professoras, esses planejamentos se constitu am em "o curr culo" a ser percorrido pelos sujeitos educacionais, dentro de cada etapa do ciclo e de cada ano escolar, seguindo uma progresso expressa na graduao da complexidade do ensino dos temas especificados no documento. A questo da contradio entre srie e ciclo apresenta-se tambm na organizao desses planejamentos. Os documentos no fazem referncia aos ciclos de estudo, ou flexibilidade dos tempos e contedos escolares que esse tipo de organizao temporal dos estudos exige. Ao contrrio, apresentam a denominao srie e so constru dos em

blocos com fortes fronteiras entre os diversos contedos e as diversas disciplinas, enfocando o que, na teoria sociolgica dos cdigos educacionais, chamado de "cdigo de coleo". Como vimos anteriormente, segundo Bernstein (1998 ), a for a das fronteiras entre os contedos escolares se torna um elemento estruturante para a configurao de determinado tipo de curr culo. Concordando com o autor sobre a questo dos cdigos educacionais e da configura o dos curr culos, mediante os mesmos, acrescento que, no curr culo "de coleo", conforme sua denominao, as disciplinas escolares so trabalhadas isoladamente, sem nenhuma um

interpenetrao vertical ou horizontal: vertical, no sentido da integrao dos elementos progressivos de um contedo e horizontal, no sentido que o autor coloca para as fronteiras de isolamento entre as disciplinas, que so, como vimos, denominadas como classificao. Desta forma, os planejamentos pedaggicos elaborados no contexto da EPN apresentam caracter sticas fortemente classificadas na organizao, tanto vertical, quanto horizontal dos contedos e dos temas de estudo. Os conhecimentos das disciplinas so vistos, no contexto dos planejamentos da EPN e da sua execuo, como "sagrados" e intocveis. Bernstein ( 1996 ) afirma que as disciplinas so "narcisistas", orientadas para seu prprio desenvolvimento mais do que para aplicaes em outros campos. Um curr culo organizado de modo fortemente classificado, no qual, as disciplinas se constituem como "verdades" isoladas, provocam, na viso do autor, algumas dificuldades para que os alunos possam fora de

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compreender e integrar os conhecimentos de que dispem. O conhecimento nessa forma de organizao, apresenta-se dissociado da pessoa, sendo colocado em patamares externos ao sujeito educacional, como algo a ser conquistado ou uma mercadoria a ser adquirida. Trata-se agora de confrontar a forma de apresentao dos planejamentos pedaggicos das professoras da EPN com a proposta pedaggica da escola. A anlise dos documentos curriculares indica a presena de aspectos contraditrios que envolvem a questo da viso de conhecimento e a forma da elaborao curricular. Seria poss vel um desenvolvimento integral do aluno, atravs de um trabalho fragmentado e isolado dos contedos escolares? Meu propsito no rebater as formas curriculares da escola e, sim, buscar o um poss vel desvelamento das questes complexas que se interpenetram na efetivao do

curr culo na escola e na sala de aula. Importa, ento, focalizar o olhar sobre a rede de interrelaes que engendram a configurao pedaggica da escola, partindo das formas de

planejamento pedaggico que as professoras realizavam na prtica cotidiana. E, mesmo que seja poss vel observar, em alguns dos documentos pesquisados e no discurso das professoras, algumas tend ncias mudana e a um novo olhar sobre o

conhecimento, no sentido de perceb-lo como processo e como construo, predominam, em todo o material analisado, os aspectos tcnico, esttico e funcional do curr culo e uma viso de conhecimento focada no contedo formal de cada disciplina escolar a ser trabalhada no contexto da transmisso pedaggica. A viso de conhecimento, impl cita nos planejamentos, se encontra fortemente

vinculada s idias de contedo escolar ( conhecimento do "que"), e de objetivos e competncias ( conhecimento do "como"), sem uma discusso sobre o conhecimento social, ou seja, sobre o conhecimento do "para que". A nfase da construo dos planejamentos est colocada nos conhecimentos fatuais e isolados de cada disciplina, sendo que no h nenhuma referncia a temas ou projetos que promovam algum tipo de articulao. O que se pode tambm observar na fala da professora Alice sobre a forma de planejamento pedaggico adotada na escola:

Ent o... olha bem... o planejamento j estava pronto. A Escola j tinha o curr culo dos, os pronto... o planejamento para cada s rie... um programa com os conte objetivos e habilidades que devemos desenvolver na srie, em cada matria, tamb m j estava pronto... foi feito h dois anos, e j chegou prontinho pra mim. Agora, medida que o tempo foi passando, ns fomos adaptando alguma coisa, mas j estava pronto. E isso bom e ruim. bom porque a gente tem um roteiro, sabe o que as crian as devem aprender, as habilidades, sabe, em cada mat ria. E ruim, porque fica muito preso. Tem que ser tudo certinho, terminar o programa at o fim do ano. (grifos meus)

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A viso do conhecimento escolar, como "verdade" a ser ensinada pela escola e do curr culo como o conjunto leg timo dessas verdades, est indicada no somente na fala da professora, mas na forma de realizao dos planejamentos. Os planejamentos utilizados pelas duas professoras das turmas observadas foram elaborados em anos anteriores e no sofreram nenhuma modificao formal para o trabalho pedaggico com as citadas turmas. A falta de discusso sobre a viabilidade desses planejamentos para o trabalho educativo a que a

professora ou a escola se prope indica uma aceitao ou acomodao diante da "naturalidade" ou do "tradicionalismo" das disciplinas escolares e seus conjuntos de contedos formais. Busquei, ento, identificar as formas de elaborao desses planejamentos pedaggicos e as fontes utilizadas. Segundo informaes da diretora e de duas professoras, responsveis pela elaborao no ano de 2001, os planejamentos foram elaborados pelos grupos de professoras das etapas do ciclo bsico e do 1 ano intermedirio. As fontes principais, utilizadas para a organizao dos contedos, foram os programas da SEE-MG, denominados como "Contedos Bsicos", citados anteriormente. De acordo com informaes dadas

pelas professoras, os Parmetros Curriculares Nacionais no foram consultados de forma sistemtica. No se trata aqui de realizar uma anlise mais profunda sobre a utilizao dos Parmetros Curriculares Nacionais, na escola pblica mineira, porm se tornou importante, para fins da pesquisa, a identificao e anlise das fontes utilizadas para a elaborao dos planejamentos curriculares utilizados, pelos sujeitos na EPN, assim como utilizao dos PCN. Estes documentos eram conhecidos pelas professoras pesquisadas, mas no eram utilizados na sua prtica, de forma concreta depoimentos das professoras Ana e Alice: e/ou sistemtica, o que ficou claro nos a forma de

Eu adquiri o PCN aqui na escola... a diretora deu para cada um de ns... todos ns temos. No planejamento acho que n o entra o PCN no... eu n o participei, mas pelo que eu vejo, eu acho que n o. Agora, nos meus planejamentos... em Portugus e Matem tica eu procuro embasar mais dentro do PCN, olhando as habilidades que precisa desenvolver nas crianas, os objetivos mesmo. Agora dentro de Geografia, Histria e Ci ncias, eu no olho n o. Procuro trabalhar mais com textos e interpreta o... ento, eu n o me ligo muito no PCN, no. Mas trabalhar assim, na pr tica com o PCN mesmo, n o. ( Alice) Eu conhe o o PCN sim... conhe o bem... tudo foi muito discutido . A gente tinha reunio para discutir sobre eles. Agora, esta liga o com o planejamento que ns fazemos, eu acho que n o tem n o. A gente segue um programa de contedos e objetivos. Agora pra falar a verdade, eu acho que o que o est no PCN, n o

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novidade no. A gente j fazia tudo, antes dele chegar. Eu acho que o PCN s organizou o que a gente fazia na escola, o que a gente j estava discutindo dentro da escola... come ando a trilhar. Eu acho que o caminho que os professores j estavam comeando ... assim... a descobrir, sabe? (Ana)

Os depoimentos das duas professoras indicam alguns pontos pass veis de reflexo sobre o contexto da recepo de normas oficiais, um contexto marcado por resistncias e limites para a sua implantao. A pesquisa no se direciona no sentido de uma anlise desses processos, como foi dito, mas argumento que os sujeitos, alunos e professores no recebem de forma un voca as diretrizes e programas curriculares oficiais, desenvolvendo resistncias que caminham em dois sentidos: um apego ao conhecido e tradicional, ou a busca de alternativas pessoais que contornem, at mesmo, burlem, as prescries oficiais. Os PCN apresentam, conforme argumenta Macedo (2002 ), uma abordagem disciplinar do conhecimento escolar sem apresentar uma discusso sobre a natureza ou a pertinncia dessas disciplinas no contexto da educao brasileira. Esses aspectos indicam que as disciplinas, so tambm vistas no documento como "naturalmente" apropriadas para o ensino. Em contraponto, o documento traz os temas transversais como poss veis elos

articuladores que poderiam ser vistos como uma certa inovao nos curr culos escolares. No entanto, a sua concretizao nem sempre acontece. Essa autora contribui para a

compreenso dos processos de resistncia em relao s diretrizes curriculares nacionais defendendo que a articulao dos contedos proposta pelos PCN, que se d atravs dos temas transversais, no fica clara no documento, tornando dif cil a sua aplicao na maioria das

escolas. Essa falta de "clareza", segundo ela, torna pouco provvel o uso sistem tico desses temas como articuladores dos contedos. Sendo assim, os parmetros passam a ser vistos, muitas vezes, como um conjunto de contedos ou objetivos a serem trabalhados de forma estanque e fragmentada no contexto da escola, sem apresentar nenhuma "novidade" para os professores. Na escola pesquisada, as professoras no utilizaram, em nenhum momento, os temas transversais, propostos pelo documento, e a resistncia ficou bastante n tida nas falas das professoras que no tinham o documento como fonte principal ou como um documento norteador de seus planejamentos. Nvoa ( 1991,1997) e Apple (1999) afirmam que o professor deve ser o construtor do seu prprio trabalho, o que inclui a elaborao das propostas curriculares. Partindo do argumento dos autores, poss vel afirmar que, sem uma participao efetiva dos professores na concepo do curr culo e na reflexo sobre as prticas curriculares anteriores, vivenciadas

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no cotidiano da sala de aula e na discusso com os parceiros de trabalho, no poss vel concretizar nenhum tipo de inovao. Aqui nos atemos novamente questo que Apple (1999 ) aborda sobre a diviso do trabalho docente e a distncia que essa diviso provoca na relao do sujeito com o objeto que, no caso da pesquisa, o curr culo. Na perspectiva de Apple ( 1999 ), as mltiplas relaes do processo pedaggico devem sempre serem levadas em conta ao se analisar as formas de apropriao das

propostas curriculares oficiais que os professores realizam no interior da escola. Nas palavras do autor,

[...] pelo fato de que os professores(as) buscaram sempre modos de manter o controle sobre a realidade da sala de aula, no dia-a-dia, e n o s o receptores(as) passivos de estrat gias vindas de cima, precisa-se reconhecer a complexidade desse processo. ( APPLE, 1999. p. 187)

Com efeito, por um lado concordo com o autor, quando ele destaca a possibilidade de autonomia dos professores no interior da prtica pedaggica e curricular, quando eles definem, de forma particular, o "texto" da aula, objeto de seu trabalho e atividade pedaggica, envolvendo complexos processos de seleo e organizao dos contedos. Por outro lado, considero que necessrio ampliar a anlise para as implicaes e mediaes que o contexto da escola e das orientaes pedaggicas e curriculares, que nele transitam, podem provocar no processo de construo dessa autonomia. Essa anlise pode ser ampliada com o exame das formas de apropriao que as professoras da EPN realizavam sobre uma proposta de inovao curricular, elaborada pela prpria instituio, com o objetivo de implementao do curr culo, focalizando o estudo da L ngua Portuguesa. O exame proposto e a anlise das relaes que as professoras constru am, no seu cotidiano, com as propostas do " Projeto Pequeno Aprendiz" sero realizados na seo seguinte.

3.2 Uma proposta de implementao curricular e suas contradies

Como todo texto curricular, a Proposta Pequeno Aprendiz, Aluno Cidado tem sua histria que est inserida em outras histrias da instituio escolar pesquisada. Essas histrias se articulam no contexto da EPN e na prtica educacional que ali se desenrola cotidianamente.

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A EPN apresentou, em 2000, o Projeto Pequeno Aprendiz Secretaria de Estado da Educao conseguindo sua aprovao e financiamento. Esse processo de seleo faz parte de um programa do governo estadual denominado PRODEC-PAIE32 que seleciona e financia projetos educativos elaborados pelas pedaggicas e curriculares. De acordo com o documento, a escola havia feito uma pesquisa diagnstica, atravs da qual constatou a prioridade de atendimento na rea de estudo da L ngua Portuguesa. O documento traz a concluso desse diagnstico como o "baixo aproveitamento, no contedo de Portugus, com deficincia em interpretao de texto, nas habilidades de linguagem oral e escrita.", trazendo tambm a listagem das causas para o quadro. Dentre essas causas, destacase, para o interesse desta pesquisa, a seguinte: "falta de entrosamento dos contedos entre as sries, no havendo uma seqncia dos mesmos". Dentre os objetivos principais do projeto estava o entrosamento dos contedos atravs de um eixo articulador: o estudo da linguagem nas suas diversas formas. A proposta propiciava uma formao para os professores nos campos da linguagem e da expresso, visando criar ncleos de desenvolvimento das reas da linguagem, como grupos de teatro, msica, dana e jornal escolar. A implementao das atividades propostas ocorreu nos anos de 2001 e 2002, sendo reorganizadas no ano de 2003, com a apresentao de um novo projeto em continuidade ao primeiro, sendo que, neste segundo projeto, o foco estava na leitura e na literatura como eixos articuladores do curr culo. Meu propsito identificar os pontos de entrave para a concretizao do projeto no cotidiano da Escola Pedra Negra e sua relao com a concepo de curr culo, constru da pelos sujeitos-professores e circulante no contexto da instituio pesquisada. Como vimos, as professoras apresentavam, no momento em que a pesquisa foi realizada, discursos e textos centrados num conhecimento compartimentado, sendo visto como "naturalmente" agrupado nas disciplinas escolares. Alm disso, os textos relativos aos planejamentos pedaggicos no denotavam nenhuma conotao de qualquer grau de integrao curricular, no havendo nenhuma referncia a qualquer tema articulador ou a um trabalho com a linguagem perpassando os contedos disciplinares. Por outro lado, o Plano Curricular da EPN apresentava o estudo da Educao Art stica e da Redao e Expresso como disciplinas a contemplarem os objetivos espec ficos do projeto,
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escolas, a fim de atender s suas

necessidades

Ver nota explicativa da pgina 47

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cujo foco era o desenvolvimento das diversas linguagens expresso.

como formas

leg timas de

Sendo assim, no n vel documental, essas disciplinas estariam encarregadas de suprir as necessidades disciplinares dos contedos propostos no projeto. Porm, na realizao

cotidiana das atividades educacionais da EPN, o papel desempenhado por essas disciplinas ficava restrito s atividades de sala de aula, no se ampliando para as atividades propostas, para o desenvolvimento das linguagens, explicitadas no documento. O projeto era visto pelas professoras como algo "externo" ao cotidiano das atividades educacionais, ou seja, algo externo ao curr culo. A proposta de articulao dos contedos, atravs do trabalho com as "linguagens", se desmanchava no ar, no se tornando, na verdade, um continuum da aula, ou parte integrante do curr culo da escola. Nas passagens que se seguem, extra das das entrevistas, pode-se observar a viso que as professoras tinham do projeto e da sua implementao no cotidiano das aulas.

[...] Por que muito bom, mas ns precisamos de um tempo maior... na semana passada entregamos uma atividade, j estamos fazendo uma nesta semana, e j tem outra para a semana que vem. Mas eu acho que muito bom... porque sen o a gente fica s dando mesmo o contedo, sabe... e quando chega uma atividade diferenciada para trabalhar, muda a rotina da sala de aula. Mas o tempo que atrapalha... tem o programa da 4 s rie, puxado... muita coisa pra dar... ( Alice) Olha para voc ver... ontem ns fizemos a atividade do PAIE... ficou muito legal... os meninos adoraram... ns montamos um jornal e ficou timo...ns fizemos com as not cias da comunidade... Mas dif cil conciliar o programa com essas atividades. Essas atividades s o boas, mas tomam muito tempo da aula, e o programa fica atrasado... fica muito apertado. ( Ana)

No exame que fiz dos documentos curriculares e nas observaes dirias do cotidiano da Escola Pedra Negra, ficou fortemente marcada a inteno positiva da direo da instituio e dos diversos sujeitos educacionais em modificar a prtica pedaggica, no sentido de melhorar a qualidade do ensino naquela escola. Uma inteno que no estava somente no n vel dos sentidos, mas se tornava real e concreta, atravs dos esforos

continuados da diretora e de todas as professoras que, muitas vezes, extrapolavam seus horrios de trabalho, organizando e construindo instrumentos para a concretizao das atividades propostas. Embora no seja poss vel, devido ao recorte da pesquisa, ampliar as anlises sobre as apropriaes que os professores realizam das propostas de inovao educacional, ou de

tentativa de inovao, alguns elementos podem ser levantados para a anlise dos obst culos

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ou imperativos que se colocaram na efetivao da proposta educacional do Projeto Pequeno Aprendiz, Aluno Cidado. Pelo que foi discutido sobre as idias de Apple (1999) sobre a natureza do trabalho docente, os professores deveriam participar ativamente da constru o das propostas

educacionais, esbatendo as distncias entre os processos de concepo e de execuo, num processo recursivo de ao e reflexo. Entretanto, no por acaso que as professoras viam o projeto como um elemento "a mais", ao contrrio de perceb-lo como um elemento a ser integrado ao curr culo geral da escola. A elaborao da proposta de inovao curricular da EPN teve a participao do corpo docente e dos pedagogos que ali atuavam no ano de 2000, sem que, no entanto, houvesse um novo planejamento ou um nova discusso, aps a entrada dos novas professoras, nos anos seguintes. Outro fator que se destaca est ligado elaborao das atividades que estavam sendo desenvolvidas nas salas de aula e fora delas, pelas professoras e suas crianas - atividades que eram planejadas pela supervisora ou pela diretora, sem haver uma discusso e/ou uma constru o coletiva. A fala das professoras pode demonstrar as incongruncias fator provocava na sua relao com o projeto e com a prpria prtica educacional: que esse

Quando a Ktia [supervisora] estava na escola, era melhor. Ela trazia uma por o de sugestes de atividades e ns pod amos escolher a que estivesse melhor pra nossa turma, que fosse mais interessante para os meninos. Mas agora, que ela saiu... ficou muito dif cil. A diretora que tem feito isso. Ela j traz pra gente um roteiro com a atividade pronta, e a data em que tem que ser feita... um cronograma mesmo...que a gente tem que seguir. ( Ana) Quando a K tia estava aqui era melhor, porque ela dava assist ncia pra gente, ajudava mesmo a fazer as atividades, dava uma orienta o espec fica mesmo. Agora, a diretora n o tem tempo... muito complicado para ela fazer isso. ( Alice)

Percebe-se, novamente, a questo da diviso do trabalho docente ( APPLE, 1999), que provoca a separao entre o professor e o seu objeto de trabalho. A esse fator soma-se a questo da "intensificao" do trabalho, discutida por Apple, na mesma obra. Concordando com o autor, afirmo que um processo c clico de "desqualificao" se instala quando o sujeitoprofessor sofre uma sobrecarga de trabalho, quando tem que executar atividades

desvinculadas e desintegradas do contexto pedaggico da aula. Esses fatores, somados a outros tantos (questo salarial que obriga os professores a assumir mais funes de trabalho; burocratizao dos processos de avaliao do ensino) intensificam o trabalho dos

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professores, privando-os de tempo dispon vel para um trabalho coletivo e uma discusso reflexiva da sua prtica junto aos seus parceiros. Nessa perspectiva, pode-se compreender a questo da aceitao, pelas professoras pesquisadas, de roteiros e propostas de atividades, constru dos de maneira externa pela diretora e/ou pela supervisora, destinados a serem trabalhados na sala de aula com seus alunos. Segundo as professoras, todas as atividades trabalhadas no projeto deveriam ser catalogadas e registradas para uma posterior avaliao da SEE/MG. Desta forma, as professoras se preocupavam mais com a avaliao que com a propriedade e adequao da atividade ao contexto das aulas. A necessidade de tornar vivel a concretizao das

propostas, sem um maior sacrif cio do sujeito, tornava mais marcada a diviso do trabalho docente e a conseqente "desqualificao", como deixa claro Apple ( 1999. p. 184) quando afirma que:

A intensifica o leva as pessoas a "tomar atalhos" de modo que apenas feito o que "essencial" em rela o tarefa a ser imediatamente executada. Isso fora as pessoas a confiarem de forma crescente em "especialistas" para dizer-lhes o que fazer e elas come am a perder a confian a nas prprias habilidades que desenvolveram ao longo dos anos. Nesse processo a qualidade sacrificada pela quantidade.

No que diz respeito s implicaes das frgeis relaes mantidas pelas professoras com a proposta pelo Projeto Pequeno Aprendiz e com as formas de sua concretizao, quero ressaltar a natureza fragmentada do trabalho prtico proposto. As atividades eram realizadas de forma compartimentada, como blocos de elementos distintos uns dos outros, sem a constru o de v nculos que contribu ssem para um trabalho cont nuo com o desenvolvimento das diversas linguagens propostas. No se trata de afirmar ou de examinar se a proposta tinha realmente um forte potencial integrador, mas de realar o fato de que os objetivos da instituio, ao construir o projeto, estavam centrados na possibilidade de que, a concretizao da proposta trouxesse para a escola um trabalho mais coeso e cont nuo com todas as disciplinas. O significado que Bernstein (1996, 1998 ) d para a "integrao curricular" pode nos ajudar a compreender essas questes. A integrao, para o autor, no significa abolir ou desprezar as disciplinas escolares, mas, ao contrrio, subordin -las a um tema fortemente integrador, ou seja, um tema que tenha o potencial de aproximar e interpenetrar as diversas disciplinas escolares. O tema integrador deve se constituir, segundo o autor, de um princ pio relacional muito forte e denso, capaz de aproximar as disciplinas e seus conceitos.

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No caso da EPN, as professoras, por estarem situadas no contexto do ensino bsico, poderiam ter maior possibilidade para construir um trabalho pedaggico focado e direcionado para uma maior integrao das disciplinas, visto que uma mesma professora trabalha com todas as reas de ensino, exceto o Ensino Religioso. No entanto, no mbito das elaboraes e construes curriculares cotidianas da EPN, a organizao dos contedos e dos projetos de trabalho era efetivada de forma fragmentada e, em muitos momentos, isolada do contexto geral do curr culo. Ao verem o curr culo como um componente educacional externo, algo que deve ser elaborado fora da escola, por "especialistas" e no, pelos sujeitos que com ele traaro, tanto sua histria pessoal e pedaggica, quanto a histria da instituio, as professoras podem comprometer, de certa forma, prpria prtica e a de seus alunos. Por outro lado, a complexidade dos processos pedaggicos nos impe um outro olhar, atravs do qual as apropriaes realizadas pelos professores sobre o curr culo so vistas como relacionais e dinmicas, sendo analisadas, sempre, em relao com a a possibilidade de "criar" e (re)inventar a amplitude da

especificidade dos processos desenvolvidos no interior da sala de aula; e de forma alguma so tomadas como concepes deterministas e radicalizadas da ao pedaggica. Frente a essa complexidade, outras dimenses dos processos de realizados pelas professoras, na EPN, articulam aspectos apropriao

extravasam os limites da pesquisa, pois nelas se

histricos, culturais, sociais e pol ticos da formao docente e das

instituies, que aqui no ser o discutidos, devido ao recorte terico e metodolgico j explicitado. No entanto, as impresses, discutidas neste cap tulo, sobre as formas de percepo do curr culo, sinalizam para a busca de uma maior compreenso daquilo que ocorre no

interior da sala de aula, mediante um movimento pedaggico dinmico que oscila entre a busca de autonomia pedaggica realizada pelas professoras e o controle operado pela

prescrio curricular. Esse movimento complexo que envolve, no somente o sujeitoprofessor e, sim, todos os elementos do sistema didtico, no qual tambm se inserem o em

conhecimento escolar e os sujeitos-aprendentes ( alunos e alunas), ser discutido continuidade no cap tulo seguinte.

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CAP TULO 4 A SALA DE AULA: O CONHECIMENTO NO CENTRO DO "JOGO"

No cap tulo anterior, a partir da anlise das formas curriculares da escola e das formas como as professoras as incorporaram aos seus discursos e prticas, procurei desvendar as concepes que os sujeitos constrem sobre o curr culo, no seu cotidiano de trabalho. As concepes e prticas curriculares das escolas refletem construes conceituais que os sujeitos-professores vo construindo sobre o curr culo, ao longo de sua trajetria

profissional e pessoal, entrecortada pelos elementos pedaggicos e relacionais do prprio contexto escolar. Todavia, para uma compreenso das relaes estabelecidas entre as construes conceituais e a prtica pedaggica do sujeito-professor, ou seja, relaes nos processos de transmisso do conhecimento concretizados nos momentos da "aula", tornou-se necessria uma imerso no territrio, ao mesmo tempo to conhecido e to obscuro das salas de aula, espaos da atuao curricular e pedaggica efetiva das professoras pesquisadas. O espao da sala de aula apreendido, nesta pesquisa, a partir do entrecruzamento de dois enfoques tericos: o da transmisso pedaggica de Bernstein e o da "transposio didtica interna" de Chevallard. A partir do primeiro enfoque, busco perceber a sala de aula como um espao entrecortado por relaes de controle e poder, no qual se articulam as formas como o professor constri a relao pedaggica e os processos de recontextualizao dos contedos escolares. O segundo, enfatiza mais profundamente os processos da transformao do conhecimento escolar, no mbito interno do processo pedaggico, proporcionando um reconhecimento das formas didticas derivadas da prtica pedaggica particular de cada professora. O dilogo dos enfoques tericos descritos, com os elementos emp ricos que

emergiram no interior das salas de aula, atravs da observao nas duas turmas pesquisadas, possibilita a busca do ponto de articulao entre as concepes curriculares e o desenvolvimento do curr culo "real". Para uma melhor visualizao dos dados que emergiro ao longo do cap tulo, as turmas sero tratadas da seguinte forma: turma 1 ( alunos do 3 ano do ciclo b sico, professora Ana) e turma 2 ( alunos do 1 ano intermedirio, professora Alice).

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4.1. A organizao das turmas e a lgica da transmisso

No n vel mais abstrato, o discurso pedaggico especializa o tempo, o texto e o espao unindo-os numa rela o especial mtua. Em conseqncia, o discurso pedaggico especializa os significados com rela o ao tempo e ao espao. [...] Este n vel de especializa o do tempo, do texto e do espao nos marca cognitiva, social e culturalmente. VIII ( BERNSTEIN, 1998, p. 65 )

Ao adentrar nas duas salas de aula pesquisadas, o primeiro aspecto que me chamou a ateno foi a forma de ocupao efetiva do espao e a localizao das professoras e das crianas nesse espao. As duas professoras organizavam suas salas, logo no in cio da aula, geralmente atravs de filas individualizadas de alunos em que a posio das crianas nos lugares se dava mediante critrios mais orientados para os diferentes ritmos de aprendizagem ou, em outras vezes, por questes relativas disciplina. Essa forma de organizao foi predominante na maioria das aulas observadas, apesar de que, em alguns momentos, essa configurao foi alterada em funo de denominadas como "especiais", principalmente as que estavam atividades

relacionadas s tarefas

propostas pela diretora para compor o "projeto PAIE", explicitado no cap tulo anterior. No entanto, ao trmino dessas atividades, vistas como "especiais", a sala era novamente organizada com as carteiras enfileiradas individualmente. De forma contrria, a rigidez espacial predominante se desfazia, nos momentos em que as crianas se aproximavam umas das outras para uma ajuda mtua na realizao das atividades, arrastando carteiras e modificando, assim, a configurao formal do espao. Nas duas turmas, esse movimento era constante em todas as aulas e no era visto pelas professoras como "indisciplina" ou desajuste. No entanto, no havia um trabalho cooperativo institu do como proposta de trabalho das professoras, no qual as mesmas pretendessem e/ou pudessem intervir, possibilitando uma mediao pedaggica que proporcionasse uma ampliao da aprendizagem, atravs da interao entre os sujeitos- alunos e entre estes e as professoras. Este aspecto pode ser associado situao de conflito que as professoras demonstram em seus depoimentos, em relao uma pedagogia tradicional, centrada nos contedos e nos estados do conhecimento ( pedagogia vis vel, na perspectiva de Bernstein) e a uma pedagogia diferenciada que coloca o sujeito-aluno como centro do trabalho pedaggico, destacando as

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diversas formas de conhecer (pedagogia invis vel, na viso do mesmo autor). As professoras mantinham uma relao aberta com os aspectos da disciplina em sala de aula, permitindo que as crianas se manifestassem com liberdade. Entretanto, elas no elaboravam,

sistematicamente, um trabalho pedaggico orientado no sentido de uma pedagogia mais construtiva, no qual as crianas tivessem oportunidade de desenvolver-se em diferenciados de aprendizagem, construindo diferenciados modos de conhecer. Sendo assim, nesse modelo de organizao espacial, as professoras se posicionavam, predominantemente, frente da turma, ora, explicando fragmentos dos temas/assuntos de cada contedo, ora escrevendo no quadro-negro, ou, em outros momentos, assentadas em seus lugares, corrigindo as atividades realizadas pelas crianas. Esse posicionamento era diferenciado apenas nos momentos em que individualmente, em suas carteiras, quando as professoras acompanhavam os alunos, eram por eles solicitadas, a fim de lhes ritmos

proporcionar apoio nas tarefas a serem executadas. A organizao dos espaos das salas de aula apresentava, ento, aparentemente, um grau de classificao interna forte, com uma estruturao r gida do espao f sico, que era, em alguns momentos da aula, rompida. Todavia, o fato dos alunos terem possibilidades e oportunidades para uma aproximao e interao mais livres com seus colegas e com as professoras provocava um frgil, mas importante, enfraquecimento da fronteira entre os

espaos a serem ocupados pela professora e os espaos a serem ocupados pelos alunos, na relao pedaggica, o que no quer dizer o anulamento dessa. Os espaos nas salas de aula no podem ser reduzidos, ento, a uma anlise linear, que os coloca simplesmente como espaos muito especializados, apesar do predominante posicionamento central do professor; pois a dinmica da aula de cada uma das professoras provocava uma ruptura parcial da rigidez da especializao, permitindo aos alunos uma movimentao mais livre no espao, atravs da interao com colegas e com a prpria professora. Esse movimento da aula no se constitu a como um processo constante e cont nuo, mas apresentava-se em fragmentos que rompiam com a lgica da rigidez espacial da organizao da sala. Antes de prosseguir nas anlises das relaes entre os sujeitos e a "espacialidade" da aula, torna-se importante uma explicao do uso do conceito de "espa o" na investigao. O "espao" se refere no somente localizao f sica dos objetos e sua forma de distribuio, mas tambm aos significados que esta especializao pode trazer. Espaos altamente especializados indicam que cada "objeto" deve ter seu "lugar" espec fico e determinado, ou, como postula Bernstein ( 1996, 1998), os espaos especializados estruturam a forma de

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socializao do sujeito, pois determinam que as "coisas devem ser mantidas separadas" e que professores, alunos e conhecimento tambm devem ser mantidos em locais fixos e determinados, com fronteiras r gidas e bem demarcadas. Ao contrrio, uma disposio ou localizao mais aberta e flex vel dos objetos, no espao, indica um enfraquecimento do princ pio de classificao, no qual fica impl cita a idia de que " as coisas" podem se misturar, se integrando num todo mais complexo, sem a rigidez das localizaes. Apesar da contradio entre, de um lado, a aparente rigidez da disposio dos objetos no espao das duas salas de aula, assim como do posionamento especializado das professoras como transmissoras do conhecimento e, de outro, a flexibilidade do ambiente de interao entre os sujeitos, no se trata, entretanto, de identificar as relaes espaciais das turmas observadas como relaes sem fronteiras, fracamente classificadas, ou de forma dicotmica, como relaes altamente classificadas. claro que, num ambiente como o das salas descritas, predomina o controle expl cito da professora sobre os espaos f sicos e conceituais da aula. E, alm disso, evidente que a classificao entre professor e aluno sempre forte. O estatuto do professor, segundo Morais (2001), muito superior ao do aluno, estatuto que lhe conferido institucionalmente, mas que tambm advm do conhecimento que ele possui e que, supostamente, os alunos ainda no dominam. E, como vimos, na viso de Bernstein ( 1996, 1998), conhecimento poder e a deteno desse poder que permite ao sujeito-professor determinar as relaes de

controle dos espaos e tempos da aula. Os depoimentos das professoras do ind cios de um tnue, mas presente enfraquecimento da fronteira entre a posio dos sujeitos na relao pedaggica das

professoras com suas turmas, aspecto que compe um processo inacabado de reconstruo da prtica docente, demonstrado pela tentativa das professoras de modificar suas prticas em funo de uma nova viso de aluno, como sujeito participativo no processo de aprendizagem.

Em termos de atualidade, sabe... os meninos d o um banho na gente... eles sabem coisas que a gente ainda nem teve tempo pra ver... ent o tem que deixar eles participarem mais, dar opinies... falar mesmo... eu acho que importante dar essa liberdade pra crian a. Mas n o f cil... eles fazem muito barulho [risos] ( Ana)

Eu gosto deste movimento na sala... a crian a n o aprende sozinha... ela precisa de contato... de conversar... falar. Essa turma danada... eles querem saber tudo... e, na verdade t m coisas que eles me ensinam... que eu n o sei... Eu falo que no sei... vamos pesquisar juntos? Pronto, todos querem participar, procurar a resposta; ent o eles sentam juntos, um ajuda o outro. A sala fica uma loucura... a gente cansa, mas muito bom. Agora, trabalho assim, de grupo mesmo, eu uso pouco... eu uso mais aula expositiva mesmo.( Alice)

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A relao espacial dos objetos, nas salas pesquisadas, no se diferenciava da forma apresentada nas outras salas de aula da escola. Todas elas estavam organizadas com a mesma configurao. Apesar da predominncia posicional, atravs da qual as professoras mantinham o seu "lugar" de destaque, frente da turma, sendo detentoras do conhecimento a ser transmitido, ao mesmo tempo em que os alunos permaneciam assentados, enfileirados de forma a se tornarem poss veis receptores destes conhecimentos, as interaes entre as crianas nas duas turmas possibilitavam, em muitos momentos, um rompimento com a especializao dos espaos reservados aos sujeitos educacionais. Nas paredes das duas salas, de forma mais constante na turma 2, sempre podia se ver imagens e textos constru dos pelas crianas sobre assuntos e temas diversos, s vezes, diferenciados dos temas e assuntos trabalhados, formalmente, na sala de aula. As professoras permitiam que as crianas falassem sobre os trabalhos que faziam nas suas casas para o coletivo da turma, o que tambm era mais freqente na turma 2. As crianas constru am, cotidianamente, instrumentos que visavam romper com a lgica formal da aula, na qual o professor, supostamente, detinha o controle e o conhecimento, mesmo que essa construo fosse fragmentada e inconsistente. Sirota (1994. p. 65), contribui para a compreenso da atuao e participao dos sujeitos-alunos na relao pedaggica:

O professor no absolutamente o nico ativo na comunica o. Poder-se-ia evidentemente reinterpretar nossos prprios dados em termos de ades o e docilidade a uma norma impl cita, mas isso seria negligenciar e ignorar gravemente o peso que o aluno, com todas as suas caracter sticas sociais, pode ter na comunica o escolar. Essa cegueira, freqentemente devida a uma concep o maquineista do poder do adulto sobre a crian a, ignora o peso do grupo constitu do pela turma escolar, e, ao mesmo tempo, a sutileza das negocia es que cada um faz para a estabelecer seu espao.

Os postulados da autora sobre a participao efetiva dos alunos reafirmam a minha posio na pesquisa de considerar, tanto a voz das professoras, quanto a dos alunos e alunas; de levar em conta que os sujeitos, professores e alunos no so apenas receptores, mas, ao contrrio, constrem, mesmo que de forma frgil ou descont nua, instrumentos e mecanismos para articular e negociar os diversos elementos da atividade pedaggica. Esses aspectos ficaram vis veis nas duas turmas, e, novamente, de forma mais n tida na turma 2. Nessa turma, os alunos provocavam um intercmbio entre as atividades

propostas pela professora e os seus interesses imediatos. As crianas atenuavam o ritmo da aula, introduzindo assuntos variados, enquanto realizavam as atividades propostas pela

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professora. Nesses momentos, eles continuavam realizando a tarefa, da forma solicitada pela professora e, ao mesmo tempo, interagiam com a mesma e com os colegas atravs da abordagem de outros temas, muitas vezes, bastante diferenciados do proposto pela atividade realizada. Essa parecia ser a lgica da dinmica da aula, na turma 2 - uma dinmica imposta pelas prprias crianas. A professora Alice, em seus depoimentos, diz considerar a "agitao" da turma como uma caracter stica natural das turmas "inteligentes". Os fragmentos de uma aula, na qual o tema versa sobre o plural dos substantivos ( tpico de uma unidade de

estudo da disciplina L ngua Portuguesa), descritos a seguir, podero demonstrar esse movimento regido pelas prprias crianas.

1 passagem: turma 2

P- Faam o exerc cio com aten o... voc s dever o escrever o plural das palavras... Eu coloquei um modelo de cada termina o do plural... vamos l ... [ as crian as comeam a resolver os exerc cios propostos] A1- Professora, eu j vi uma cutia... [ a palavra estava registrada no exerc cio] A2- um tipo de coelho? A3- No .... eu vou ler aqui... [ pega o dicion rio e l] um espcie de roedor... A4- A cobra mais venenosa a coral? [ vrias crianas come am a conversar sobre cobras e outros animais] P- N o sei... para mim s o todas perigosas... eu morro de medo. [risos] A2- Existe cobra falsa e cobra verdadeira? A5- Existe sim...a cobra de verdade e a cobra de pl stico. [risos] A6- As cobras s o do grupo dos r pteis. A7- Eu sei... mas n o s o todas que s o venenosas, n o... meu pai falou. P- Vamos l ... continuem fazendo o plural... A6-Ns estamos fazendo... o meu j est quase pronto. [ Enquanto esses dilogos aconteciam, as crian as n o paravam em nenhum momento de realizar a atividade proposta]

A turma da professora Ana apresentava um movimento similar ao analisado na turma 2, porm com alguns aspectos diferenciais. Nessa turma, as crianas mostravam-se mais inseguras para intervir diretamente no ritmo da aula, sendo menos freqente, essa forma de participao, o que talvez possa ser explicado por dois fatores interligados: a questo da idade, pois nessa turma, as crianas eram mais novas, tendo 8 e 9 anos, e o menor tempo de vivncia escolar. Os alunos da turma utilizavam outros mecanismos para burlar ou romper com a lgica transmissiva da aula, ou com o ritmo mecanizado dos exerc cios. Em alguns momentos, eles brincavam entre si, liam revistas ou brincavam com o material escolar, fazendo do lpis um avio, ou da borracha, um carrinho. Esses eram instantes efmeros de

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descontrao que eram rapidamente desfeitos pela interveno da professora; assim, a turma retornava atividade, sem transtornos aparentes. As aulas eram, na sua maioria, expositivas, sendo que a lgica da transmisso se modificava, nos momentos em que as crianas interagiam com a professora e com os colegas, atravs de perguntas ou brincadeiras. Na turma da professora Alice, as aulas apresentavam um forte ritmo de perguntas e respostas, no somente atravs das perguntas da professora, mas tambm pelos questionamentos elaborados pelas crianas. A professora distribu a, geralmente, as atividades e exerc cios mimeografados ou os transcrevia no quadro, dando explicaes sobre as formas de realizao e execuo da tarefa proposta, o que ocorria de forma similar na turma da professora Ana. As atividades eram dadas, nas duas turmas, de forma isolada, sem uma integrao entre elas, ou uma articulao entre os contedos, o que era visto pela professora e pelas crianas como algo "natural" e apropriado para a aprendizagem dos conhecimentos que a escola deveria transmitir. Desta forma, as professoras no apresentavam para as crianas os objetivos das atividades propostas, ou de cada contedo a ser aprendido, e no havia nenhum tipo de discusso ou reflexo sobre realizao. De acordo com a teoria de Bernstein ( 1996, 1998), a forma como as atividades so propostas, tornando os contedos compartimentos isolados de conhecimentos especializados, distantes e naturalmente legitimados, denotam um forte grau de "classificao externa", ou seja, um espao n tido entre as fronteiras de cada contedo trabalhado, o que era reproduzido na forma da elaborao e execuo dos exerc cios. As atividades de matemtica somente eram trabalhadas em funo do contedo formal da disciplina Matemtica, assim como o eram as demais atividades e contedos disciplinares. Apesar do fato das professoras outras estratgias e instrumentos poss veis para a sua

trabalharem com os diversos contedos das disciplinas escolares, elas no apresentavam nenhum tipo de atividade que denotasse uma poss vel articulao entre os temas, no havendo ind cios de algum movimento, no sentido de buscar algum modo de integrao dos contedos. Nas duas turmas, as crianas possu am cadernos tambm especializados para cada uma das disciplinas escolares, sendo que, na turma 2, a materializao dessas fronteiras ficava ainda mais n tida, ao se observar o horrio de aulas, que era seguido rigorosamente pela professora e pelas crianas. De forma diferenciada, a professora Ana no seguia horrios prfixados, dizendo que o trabalho se direcionava mais pelas necessidades apresentadas pelas crianas. No seu entendimento, essas necessidades ficavam expressas nas dificuldades

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apresentadas durante o desenvolvimemto dos contedos. Apesar disso, as disciplinas tambm, nessa turma, eram trabalhadas de forma estanque e compartimentada, sem haver nenhum tipo de integrao.

Para ficar mais f cil e atender a todos os contedos, ns fizemos um hor rio de aulas, sabe? Na segunda, ns trabalhamos com Leitura, L ngua Portuguesa, Produ o de Texto e Matemtica. Na ter a, ns trabalhamos com Geografia, Portugu s e Matem tica. Na quarta, Poesia, Educa o F sica e Portugu s. Tem tamb m Ensino Religioso, mas dado por outra professora. Na quinta, Matemtica, Cincias e Ditado. Na sexta, ns trabalhamos com Histria, Geometria e Educa o Art stica. Agora, o que eu olho mais mesmo Portugu s e Matem tica... eu acho mais importante. ( Alice, professora da Turma 2) Portugu s e Matem tica, eu dou mais aten o, e eu acho, que mais ainda o Portugu s. [...] Agora, Ci ncias, Geografia e Histria, normalmente uma aula por semana. Mas eu n o obede o isso muito n o. Eu n o consigo seguir aquele plano curricular que a gente recebe n o. Tem semana que eu n o consigo trabalhar com Cincias, Histria ou Geografia, no... fica somente com o Portugu s e a Matem tica mesmo. ( Ana, professora da Turma 1 )

Os depoimentos das professoras indicam outros aspectos dos processos de seleo e organizao do conhecimento escolar, transmitido na sala de aula, para os alunos do ensino fundamental. O preterimento de alguns contedos, em favor do ensinamento prioritrio de outros, ficou vis vel, tanto no discurso das professoras quanto na prtica observada nas aulas, durante a pesquisa. O ensino dos contedos da L ngua Portuguesa e da Matemtica obtm, na concep o e na prtica pedaggica das professoras um lugar de destaque - porm um lugar isolado e distante dos outros tipos de conhecimento. A prioridade que a professora Ana dava ao ensino da L ngua Portuguesa e da Matemtica pode ser explicada pelo fato de que, o ciclo bsico, composto pelos trs primeiros anos do ensino fundamental, tem, educacionalmente, e mais ainda, socialmente, a obrigao formal da alfabetizao. A alfabetizao, na viso da professora, est ligada ao ensino prioritrio das disciplinas citadas, com uma nfase maior no ensino do Portugus. O estudo das outras disciplinas era, conforme os depoimentos da professora, relegados a um plano secundrio, e o seu ensino ficava restrito, quase que exclusivamente, s datas comemorativas. O ensino privilegiado dos contedos da L ngua Portuguesa e da Matemtica tambm era vis vel na turma 2, porm alguns aspectos podem ser diferenciados: a professora se preocupava com a distribuio das disciplinas no horrio semanal, e, apesar da nfase recair no ensino da l ngua e dos contedos matemticos, a programao das aulas semanais das outras disciplinas, prevista no Plano Curricular, tambm era cumprida.

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O que se pode afirmar que as professoras no indicam, em suas prticas e discursos, um entendimento do ensino da L ngua Portuguesa ou da Matemtica como algo facilmente articulvel com as demais disciplinas, ou mesmo como conhecimentos que possam ser trabalhados, de forma efetiva, no interior de outros tipos de conhecimentos, vindos de campos diferenciados, como das cincias naturais, dos estudos sobre a sociedade ( Histria e Geografia), ou do campo da arte. A disciplina relacionada ao campo da arte, classificada no plano curricular da EPN, como Educao Art stica, inclusive com carga horria anual predeterminada, no era vista, pelas professoras, como "conhecimento" mas como "atividade", tendo como objetivo o entretenimento e o "descanso" dos alunos. Essa disciplina era trabalhada na sexta-feira, geralmente, no ltimo tempo da aula, muitas vezes sendo necessrio que as crianas levassem os trabalhos para finaliz-los em suas casas. Pelo que foi discutido no cap tulo 1 sobre os pressupostos de Bernstein ( 1996, 1998), acerca da comunicao pedaggica, o princ pio de classificao presente na forma de organizao curricular e nas formas da transmisso desse curr culo no espao da aula, regula "o que" importante e "o que" deve ser transmitido aos alunos, assim como, tambm, as relaes poss veis entre os discursos selecionados ( disciplinas e seus contedos). Desta forma, tanto a disciplina L ngua Portuguesa, quanto a Matemtica, se estabelecem enquanto disciplinas prioritrias no ensino dos primeiros anos, atravs da manuteno e do alargamento do espao de fronteira com as outras disciplinas: quanto maior e mais r gido esse espao, mais identidade particular adquirem, tornando-se disciplinas "naturalmente" mais importantes e indispensveis para a socializao das crianas, pelo conhecimento. Um curr culo baseado na estruturao r gida dos contedos, em contraste com o fato de ser destinado a crianas, no per odo inicial de escolarizao, pode gerar modalidades de prtica pedaggica, possivelmente, tambm rigidamente classificadas, rompendo com um poss vel ensino mais integrado nesses anos de escolarizao. Isto porque, nesse tipo de ensino, os professores atuam e transitam nos diversos campos disciplinares, assim como tambm, no caso da EPN, nos diversos n veis de ensino. As professoras desenvolviam suas prticas no interior de um contexto e de textos curriculares fortemente classificados, e, apesar de manterem uma interao social e afetiva aberta com as crianas, durante as aulas, possibilitando uma enfraquecimento da classificao dos espaos internos ocupados pelos sujeitos educacionais, no ultrapassavam as fronteiras e os limites impostos pelo forte princ pio classificatrio que estruturava a organizao curricular.

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Um outro aspecto observado nas aulas refere-se s formas de interveno, utilizadas, pelas professoras para transmitir os contedos de cada matria escolar. Nas duas turmas predominava um intenso e constante ritmo de perguntas e respostas, no qual as crianas, geralmente, atendiam, de pronto, aos questionamentos das professoras. Esse aspecto tornou-se recorrente nas duas turmas, praticamente em todas as aulas observadas. A exposio, que as professoras realizavam para introduzir ou explanar os contedos escolares, baseava-se na lgica da "pergunta - resposta". As professoras argumentavam que a utilizao desse "procedimento" permitia uma sondagem dos conhecimentos que as crianas pudessem possuir, previamente, sobre cada assunto. E ainda, que, em outros momentos, as perguntas servissem como um procedimento para relembrar e fixar os contedos trabalhados, esse movimento de perguntas e respostas marcava o ritmo da aula, sua seqncia e sua lgica. medida que as professoras perguntavam e as crianas respondiam, a "aula" ia se desenvolvendo segundo uma progresso orientada, justamente pelo ritmo das perguntas e das respostas das crianas. As professoras introduziam os temas atravs de perguntas, que eram, na sua maioria, relacionadas ao tema formal. As respostas das crianas eram comparadas, posteriormente, com textos (re)produzidos pelas professoras, e transcritos no quadro ou, outras vezes, as professoras entregavam cpias dos textos para os alunos. Alm disso, aps a leitura desses textos, novamente se instalava o mecanismo das perguntas com o objetivo de implementar a compreenso de cada texto lido. Pode-se considerar, ento, que o ritmo marcado pelas perguntas das professoras, representava alm de um procedimento pedaggico, um mecanismo de controle. Um controle no somente das relaes sociais da aula, mas do prprio ritmo da relao ensinoaprendizagem, ou seja, do processo de transmisso pedaggica e da aquisio permitida dos conhecimentos escolares pelos sujeitos- alunos. Nessa dinmica, devem ser introduzidos alguns aspectos que indicam a complexidade desse processo e a necessidade de se ampliar o olhar sobre os mesmos. Nas duas turmas, o ritmo da aula era explicitamente marcado pela argio oral realizada pelas professoras, todavia esse movimento no pode ser visto de forma reducionista, como se a aula

transcorresse somente em funo dessas perguntas. No h como negar a fora que esse mecanismo impunha ao ritmo da aula - o que importa analisar como esse ritmo era, em alguns momentos, rompido. Os sujeitos-alunos, principalmente na turma 2, em algumas situaes, buscavam romper com a lgica da aula, provocando um corte na forma de transmisso utilizada pela professora. Nesses momentos, as crianas introduziam novos temas e elaboravam, elas mesmas, outros questionamentos,

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modificando a lgica prevista. No entanto, as intervenes da professora se davam no sentido de retomar o ritmo (controle) e voltar ao tema formal da aula. A dinmica recorrente das perguntas e o movimento de tentativa de ruptura provocado pela atuao das crianas podem ser observados nos fragmentos de aula das turmas:

2 passagem: turma 2

P- Ns vamos estudar hoje, dentro de ci ncias um assunto interessante... o efeito estufa que tem acontecido com o nosso planeta. Quem j ouviu falar em efeito estufa? A1- Eu j ouvi falar de estufa de guardar salgadinho. A2- Tem tambm estufa para planta...para ela n o morrer. A3- Isso eu sei... pra adaptar o clima dela, ou de calor ou de frio. P- Mas o que seria ent o uma estufa? A4- Ah... eu s sei de plantas... deixa eu contar do meu pai... Onde meu pai trabalha tem uma estufa de plantas... orqu deas... elas ficam l dentro na temperatura certa... P- Vamos ler no texto... Leiam o que o efeito estufa... A5- Efeito estufa... [ l a defini o escrita no texto] P- Ento, por que a terra est esquentando? A6- por causa da camada de oznio. P- Mas o que camada de oznio? A7- Eu sei falar da estufa ... tem estufa para bicho tamb m? P- N o sei, acho que n o. A8- Tem sim... tem estufa para abelha... eu j vi no lugar que o meu pai trabalha... A9- Eu acho que aquela caixa para as abelhas n o estufa n o... diferente. [ A professora interrompe a discusso e retoma a aula] P- Ento, leiam a ... o que camada de oznio... [ as crian as retomam a leitura do texto e respondem s perguntas da professora]

3 passagem: turma 1

P- O que mais podemos fazer para preservar o meio ambiente? A1- No jogar lixo nas florestas, nem nas cidades... P- E, em casa, o que ns podemos fazer? A2- N o demorar muito no banho. P- O que tem a ver o banho com o meio ambiente? A2- Se a gente desperdi ar a gua... acaba a gua do planeta. P- A gua um recurso natural. Mas ela tem ou n o fim? A3- Tem fim sim, pode acabar. A4- Ah n o... e a gua do mar... gua demais... P- E ent o, e a gua do mar... o que voc s acham? A5- A gua do mar salgada... A4- Uai... s filtrar a gua... P- Ento, vamos ver o que mais podemos fazer para preservar o ambiente.. A5- Ah... mas eu queria saber porque no pode filtrar a gua do mar... A6- Bobo... ia ficar caro demais filtrar aquela gua toda... A5- Mas filtra s um pouco dela... P- Bom, crianas, vamos ver aqui... leiam a ...vamos ler juntos... O que podemos fazer para preservar o meio ambiente...

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Percebe-se, nas passagens, que as professoras mantinham o total controle do ritmo da aula, apesar da tentativa dos alunos de introduzir seus conhecimentos cotidianos, ou suas curiosidades, sobre o tema trabalhado. Fica vis vel a preocupao das professoras em

transmitir os contedos formais do programa e do seu planejamento pedaggico, sem levar em conta o interesse imediato e os conhecimentos das crianas. Como explicar essa postura conteudista das professoras, em contraste com a facilidade de interao cognitiva, social e afetiva que as mesmas mantinham com seus alunos, em outros momentos? Trata-se de observar que as concepes das professoras sobre o conhecimento e sobre o curr culo ainda esto vinculadas transmisso r gida dos contedos escolares, to necessrios, na viso das mesmas, aprendizagem mais efetiva das crianas, como foi discutido no cap tulo 3. Com efeito, essas concepes forjam o modelo de curr culo, constru do pelas professoras, no cotidiano de suas prticas. As professoras atuam no "modelo" curricular, por elas constru do, dia-a-dia, fundado num conjunto de fragmentos, de contedos, temas, objetivos e atividades, sob a interlocuo entre as propostas da escola e a particularidade da sua prtica, na sala de aula. As duas professoras indicam, em seus depoimentos, os conflitos que vivenciam em relao mudana de sua prtica pedaggica e percepo do aluno como um sujeito ativo no processo educacional; sendo que, no entanto, limitam-se a uma atuao mecnica, no mbito da transmisso curricular "real", sem uma reflexo mais profunda da prtica

pedaggica, ou da validao das formas de transmisso utilizadas. Partindo dos conceitos de Bernstein (1996, 1998 ), sobre a prtica pedaggica e suas formas de comunicao, a anlise das aulas observadas indica um forte enquadramento. As professoras detm um r gido controle sobre a seleo da comunicao- o que pode ser falado ou discutido em sala de aula - e sobre o seu ritmo e seqenciao. Os assuntos discutidos em aula esto cerceados pela lgica da transmisso, mesmo que, em alguns momentos, esse processo sofra rupturas e alteraes, por parte das crianas. Esses aspectos relacionados com a forma de controle adotada pelo sujeito-professor sobre a seleo, o ritmo, a seqncia e os critrios dos contedos a serem transmitidos vo configurar, na perspectiva do autor, a lgica da prtica pedaggica - uma lgica que vai demonstrar o tipo de pedagogia que compe o desenho educacional da prtica de um professor, ou de uma escola. A anlise da forma, como as professoras constru am sua atividade pedaggica, indica tambm um outro aspecto que poder contribuir para a compreenso da complexidade da relao entre o curr culo e a prtica docente. A atividade pedaggica, na viso de Bernstein (1996, 1998), constitu da mediante a ao das regras que regem o princ pio de

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enquadramento presente na relao pedaggica. Essas regras se referem ao "discurso de instru o" e o "discurso de regulao" - o primeiro se refere aos contedos formais da comunicao e, o segundo, s normas e valores imbricados na relao. Segundo o autor, o princ pio de enquadramento presente numa relao pedaggica advm da interseo desses dois discursos, sendo que o discurso de instruo est sempre imerso no discurso regulador, mesmo que os dois variem diferentemente. O modo como as professoras interagiam e se relacionavam com os alunos dependia, em parte, dos resultados obtidos com os mecanismos de controle utilizados, na transmisso pedaggica. As professoras se preocupavam, constantemente, em oportunizar a fala das crianas, permitindo que elas participassem ativamente da aula, sem, todavia, perder o

controle disciplinar da turma, sendo que o mesmo era, por elas retomado, nos momentos em que era ameaado. No havia, nas aulas, ind cios de um dom nio r gido do "discurso regulador", as professoras no usavam denominaes t picas como bom aluno, mau aluno, desatento ou atencioso e nem tampouco demonstravam possuir um controle fortemente demarcado da liberdade das crianas no espao da aula. Isso no quer dizer que o discurso regulador era frgil, mas que havia um leve movimento de esbatimento da sua fora. Partindo dessa anlise, pode-se, ento, afirmar, que, na relao professsora-alunos, quanto s relaes hierrquicas que regulam as normas de conduta social, o enquadramento tendia a ser enfraquecido. De fato, as professoras no utilizavam formas de controle

imperativas, autoritrias e recorriam, raramente, a um tipo de controle posicional. Essas relaes geravam uma forma de comunicao, na qual o controle era mais pessoal. Em certas situaes, as professoras conversavam com as crianas sobre suas atitudes, permitindo que elas emitissem suas opinies, fizessem cr ticas ou comentrios e apreciaes sobre as situaes vividas na sala de aula, o que pode ser exemplificado num dilogo entre a professora Alice e uma aluna, aps o trmino de um jogo realizado com a turma. O jogo consistia na elaborao de perguntas e respostas sobre um tema estudado na disciplina Geografia, sendo que os grupos alternavam suas posies de perguntar e responder.

4 passagem: turma 2

P- Neste trabalho, pude observar que voc s estudaram bastante o contedo de Geografia...responderam com aten o... Mas voc s precisam melhorar as atitudes para competir... sem brigas e discusses... O que voc s acham disso? AEu no gostei n o... eu briguei mesmo... porque a senhora foi injusta... protegeu o outro grupo... P- Em que momentos isso aconteceu, J. ?

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AO M. respondeu errado e a senhora deu outra chance para ele... P- Vamos ver... eu dei mesmo outra chance... mas porque a pergunta estava mal formulada... estava confusa... AN o... ele respondeu errado e a senhora ajudou... P- Qual o meu objetivo aqui? Eu ajudei os dois grupos. Em outro momento o seu grupo precisou de ajuda e eu repeti a pergunta... ent o? A[pensativa] P- E vocs, do grupo o que acham? A2- Eu acho que a senhora ajudou os dois grupos... mas ns brigamos demais... P- Da prxima vez vamos analisar as perguntas do jogo primeiro. O que voc acha J.? AEst bem... mas continuo achando que a senhora ajudou mais o outro grupo. [A discuss o continua e aps algum tempo fica decidido a marca o de um outro jogo com regras mais claras.]

De forma diferenciada,

o "discurso de instruo" era rigidamente marcado pelo

controle da professora que determinava todo o ritmo da transmisso dos contedos e da suposta aprendizagem das crianas. Este ritmo era demarcado pela progresso do contedo transmitido, aspecto que ser discutido ainda neste cap tulo. As professoras detinham o total controle sobre a seleo de conhecimentos e competncias a serem adquiridas, as seq ncias em que os temas deveriam ser ensinados, o ritmo da aprendizagem, o tempo destinado aquisio e, ainda, os critrios gerais e espec ficos para a sua avaliao. O controle do tempo era um aspecto marcadamente forte nos contextos interativos da sala de aula. As professoras marcavam o tempo em que as crianas deveriam realizar as atividades, de forma linear e homognea, controlando as possibilidades de flexibilidade dessa marcao. Essa flexibilidade somente acontecia quando algum fator imprevis vel era introduzido na rotina diria ou quando a maioria dos alunos apresentasse algum tipo de dificuldade na realizao das tarefas. Quanto ao enquadramento externo que regula as relaes entre o conhecimento formal da escola e os conhecimentos informais e cotidianos dos sujeitos, tanto alunos como

professoras, a integrao raramente pde ser observada. Em alguns momentos informais, como em conversas ao in cio da aula ou ao trmino de alguma atividade, esses

conhecimentos eram integrados cotidianidade da sala de aula, e da vivncia escolar dos sujeitos. Nas aulas formais, nas quais os contedos escolares eram transmitidos, o enquadramento mostrava-se forte e as professoras no demonstravam movimentos no sentido da busca de uma integrao dos conhecimentos sociais e cotidianos das crianas aos conhecimentos trabalhados. Isso no quer dizer que as professoras desprezassem esses conhecimentos, pois conversavam muito com seus alunos sobre suas vivncias e de suas fam lias, mas que as professoras no demonstraram, nas aulas, um movimento mais

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direcionado a articular as informaes e conhecimentos trazidos pelas crianas aos temas trabalhados. Sendo assim, segundo Bernstein (1996, 1998), o "discurso de instruo" no pode se dissociar do discurso regulador circulante na escola e, portanto, quando o conhecimento visto como algo externo ao sujeito, como aquilo que se deve alcanar no final da vida escolar, a impregnao de um "discurso regulador", no qual o sujeito receptor e no construtor, passivo e no ativo, no deixa de estar presente. Desta forma, mesmo que fique vis vel a tentativa das professoras de trazer os alunos para o centro do processo, incentivando-lhes a participao e a atividade, um curr culo oculto provoca o embate das foras entre a inteno das professoras e a concepo de que elas prprias constrem sobre o conhecimento e as formas de conhecer, a partir do contexto cotidiano da escola. O contedo desse curr culo oculto socializa as crianas num

determinado tipo de conhecimento e de viso educacional. Os fragmentos abaixo, retirados das entrevistas realizadas com as crianas pode dar pistas da forma como as crianas eram, possivelmente, socializadas pelo conhecimento atravs da educao escolar, no mbito da Escola Pedra Negra, num processo mediado pela interseo entre o "discurso de instruo" ( os contedos, sua seq ncia, as compet ncias que o processo educacional objetiva desenvolver nas crianas) e o "discurso regulador" ( normas, e valores expl citos e impl citos na relao pedaggica).

Pesquisadora: Para que servem os conhecimentos que voc aprende na escola? A1- Eu acho que eu tenho que estudar muito... serve pra... no final, quando eu formar eu vou poder saber tudo... para a gente ser algum, sabe? Se eu estudar eu vou usar isso pra ter um bom emprego... e tambm pra fazer uma faculdade... se no estudar n o consegue nada n o. ( M. 9 anos) A2- Pra gente ser algu m, se eu estudar direito eu vou conseguir um bom trabalho, tem que ir estudando... a gente n o pode parar... se eu n o estudar eu no vou saber as coisas. Agora, se eu estudar, quando eu formar, eu vou poder saber tudo e at ensinar para o meu irm o, ah... e ir para a universidade tambm. ( P. 9 anos) A3- Agora assim, n o... s pra escola mesmo... mas quando eu crescer... no futuro eu vou saber tudo... poder ... pra mim poder trabalhar... vai servir para o meu trabalho e pro meu dia-a-dia tamb m. Por exemplo, se eu tiver uma filha, vou poder ensinar pra ela tamb m. ( R. 10 anos)

Percebe-se nesses fragmentos que as crianas tambm viam o conhecimento como algo externo, que deveria ser adquirido pelo mrito do indiv duo, seu esforo prprio e persistncia. E, como Bernstein ( 1996, 1998) nos chama a ateno, o conhecimento, nesse

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tipo de organizao e viso, passa a ser uma meta a ser atingida pelos alunos ao final da vida escolar. Essa viso perpassa a organizao curricular da escola que reproduz, de forma mecanizada, algumas formas e modelos externos ao seu contexto educacional particular. Num contexto pedaggico com forte classificao externa (fronteiras r gidas entre os contedos trabalhados) e forte enquadramento quanto ao "discurso de instruo", provvel, segundo os pressupostos de Bernstein ( 1996, 1998), que haja, tambm, uma forte

fragmentao temporal do conhecimento que transmitido em compartimentos, segundo uma progresso predeterminada, partindo do mais simples para o mais complexo e abstrato, sendo que o n vel do complexo somente ser atingido por aqueles que conclu rem as etapas mais avanadas da escolarizao. Os aspectos relativos programabilidade e seqnciao do conhecimento, nos processos de transmisso pedaggica, desenvolvidos pesquisadas, sero tratados na prxima seo. Buscando retomar e configurar uma imagem do ritmo e da organizao das aulas observadas, poss vel dizer que, no contexto da transmisso-aquisio, as relaes sociais e pedaggicas, estabelecidas nas aulas, se dissociam no n vel dos "discursos de instruo" e de "regulao". Enquanto o "discurso de regulao" apresenta uma tendncia ao enfraquecimento do enquadramento, possibilitando condies de maior liberdade e atividade para os alunos, o "discurso de instru o" aparece com um forte enquadramento, bastante vis vel na forma como as professoras organizavam o conhecimento a ser transmitido, de forma nas turmas

compartimentada e impermevel. Quanto classificao, embora se apresente com um leve esbatimento entre as fronteiras dos espaos ocupados pelas professoras e pelos alunos, permanece bastante forte, em relao aos discursos, separando visivelmente as matrias e contedos escolares. Isto se d, apesar da maleabilidade das professoras e da necessidade que demonstram, atravs dos depoimentos, de aprender, tambm, com seus alunos, alm de buscar melhorar sua prtica, atravs dos estudos e leituras. A forte classificao contribui para a aquisio das regras de reconhecimento pelos alunos que constrem mecanismos para responder aos questionamentos das professoras, (re)produzindo uma forma de comunicao aceitvel e leg tima dentro do contexto escolar. O ritmo das aulas, baseado em perguntas e respostas que iam orientando e direcionando a forma como as crianas adquiriam (ou no) uma aprendizagem satisfatria dos contedos trabalhados, produzia uma dinmica de reconhecimento legitimada pelo prprio contexto pedaggico de cada sala. As professoras trabalhavam os diversos contedos e, no sentido de promover a sua progresso, iam fornecendo pistas para as crianas de como adquiri-los e de como apresentar respostas satisfatrias, nas atividades e exerc cios realizados.

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Esses aspectos podem ser identificados nas passagens a seguir, sendo que, uma delas foi retirada de um dilogo estabelecido com uma aluna e as outras, de fragmentos de aulas nas turmas:

5 passagem: turma 2

A- Olha aqui... a minha prova... PO que voc achou da prova? A- A prova de Geografia... foi f cil... eu estudei os exerc cios que a professora deu... e tamb m... olha esta questo aqui...[ mostra a questo na folha da prova] Eu no sabia essa no... P- Como voc resolveu este problema de n o saber a resposta? A- Eu perguntei pra um colega... ele tamb m n o sabia... ent o a professora deu umas dicas pra ns... e eu lembrei... dei conta de fazer...

6 passagem: turma 1

P- Vamos lembrar de uma coisa aqui... O que s o substantivos? A1- prprios e comuns... A2- nome de pessoa A3- nome de tudo, uai... P- Ento, vejam, substantivo uma palavra que d nome s coisas, e aos se... AS-[em coro] aos seres... P- Pois , quais tipos de substantivos a gente conhece? [ as crianas n o respondem, ficam pensativas] P- Vamos ver... s o os nomes de pessoas, das coisas... vamos lembrar... os pr... AS-[em coro] prprios, comuns... P- E o que mais? Tem mais? A-Simples... P- Simples... e quando so escritos com mais de uma palavra... s o chamados de com... AS- [em coro] composto [ A aula continua neste ritmo de perguntas, pistas e respostas.]

7 passagem: turma 2

P- Ns vamos ler... podem pegar a r gua e o l pis de cor... vamos grifar as partes mais importantes do texto... depois voc s v o estudar isso a ...Podem grifar o t tulo. Qual o t tulo? AS- [em coro] O ambiente e o ser humano P- A. o que ambiente para voc ? A1- O ambiente a mata... preservar a pra a... pra ficar um ambiente saud vel... a prefeitura trabalha e o povo s vezes atrapalha... suja a praa. P-E voc , M. o que acha? A2- Igual ele falou... os rios, as matas, os animais, e tambm a gente...ns tamb m somos o ambiente. A3- tudo que tem de verde na terra... P- Mas a gua azul... n o ambiente? AS- [em coro] sim... A4- S o todos os seres vivos...

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P- Que tipo de seres vivos? AS- [em coro] Os animais, as plantas e as pessoas... P- Ento vamos grifar a , isso tudo que ns falamos... o que ns grifamos o mais importante para estudar, n o ? [ A professora l o par grafo do texto sobre assunto falado e as crian as marcam, em seus cadernos.]

Segundo Bernstein (1996, 1998), para que os sujeitos-alunos possam produzir um texto legitimamente aceito na escola, no basta que se reconheam neste contexto, ou que reconheam seus "lugares" no processo pedaggico, mas necessrio tambm, que adquiram as regras de realizao neste contexto. Com as regras de reconhecimento, as crianas

distinguem o tipo de comunicao permitida em cada micro-contexto escolar, em cada disciplina e em cada contedo trabalhado - atravs delas, os sujeitos aprendem a utilizar as formas de comunicao e significados diferenciados de cada contexto, como, por exemplo, nos contextos mais r gidos, como nas aulas de Matemtica ou Geografia, e nos contextos mais abertos, como nas aulas de Educao F sica, ou Educao Art stica. Porm, a aquisio das regras de realizao implica na forma como os sujeitos-alunos devem unir os significados produzidos na relao pedaggica e a forma como devem torn-los pblicos. Sendo assim, as passagens anteriores indicam que as professoras trabalhavam, mesmo que de forma inconsciente, no sentido de propiciar s crianas condies para a aquisio das regras de realizao. Durante as aulas, pode-se observar, em muitos momentos, uma dinmica que parecia ter a funo de suprir as dificuldades do processo de aquisio dos conhecimentos transmitidos. Nas aulas, a relao com o conhecimento se dava atravs de atividades cujo fundamento pedaggico era a memorizao. Para facilitar esse processo, as professoras utilizavam instrumentos que indicavam a inteno de facilitar a memorizao dos contedos, como no caso dos questionrios a serem estudados, a forma de sublinhar fragmentos dos textos trabalhados e as pistas que as professoras davam para a elaborao e fixao dos contedos transmitidos, de forma que os alunos pudessem elaborar textos

legitimamente aceitos, dentro de cada disciplina.

4.2. Processos de seleo, recontextualizao e fragmentao do conhecimento

Os planejamentos dirios das aulas, nas duas turmas, eram feitos segundo a lgica dos planejamentos anuais, recebidos pelas duas professoras e cujo processo de elaborao foi discutido no cap tulo 3. Verificou-se que os contedos desenvolvidos nas aulas observadas tinham seus referenciais nesses planejamentos.

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No entanto, a concretizao dos referenciais de contedos e objetivos a serem desenvolvidos em sala de aula, implicava uma busca intensa e constante, por parte das professoras, de textos diversos que pudessem contribuir para a elaborao do "texto" de cada aula. No se percebeu, nas aulas observadas o uso de livros didticos pelas crianas, a no ser em uma nica aula de Cincias, na turma 2. Conforme esclarecimento das professoras, a estratgia de no utilizao de livros didticos era fundamentada em dois fatores: primeiro, porque, segundo as professoras, os livros didticos que a escola disponibilizava no eram considerados, por elas, como livros de qualidade; e, segundo, porque elas consideravam que o uso do livro didtico, na sala de aula, reduzia a criatividade do professor. Na viso das duas professoras, a elaborao do "texto do saber"33, ou seja, do texto representativo do conhecimento a ser transmitido, deveria ser realizada pelo professor, de acordo com a observao de critrios relacionados ao tipo de turma e de alunos com os quais trabalha. Esses critrios, segundo as professoras, se referiam ao n vel de aprendizagem geral da turma, progresso da complexidade dos textos e aos valores impl citos nas mensagens textuais, como indicam os fragmentos das entrevistas:

Eu acho que ns mesmas podemos fazer o nosso livro did tico... construir os textos que a gente quer trabalhar com os alunos. Eu pesquiso em livros did ticos, em enciclopdias, em revistas...Os livros que ns temos aqui na escola no s o bons n o. Eu acho que as crian as tm que ir alm disso, conhecer outros tipos de textos... outros tipos de livros. s vezes eu sei que usar o livro did tico melhor, mais fcil para o professor, porque n o tem que pesquisar tanto... Agora quando voc n o adota um livro como referncia, voc tem que pesquisar... tem que ir atr s... Agora, a situa o financeira da escola dificulta, porque n o temos como reproduzir muito estes textos... Mas quando a gente monta o texto a gente olha como as crian as est o, se elas v o dar conta... a gente inventa exerc cios mais interessantes...Agora se vier um livro bom mesmo no ano que vem... a sim, vale a pena usar o livro como refer ncia. ( Alice)

Olha, eu trabalho com o livro did tico para mim... l em casa em tenho v rios livros, sabe...ent o eu pesquiso e monto a minha aula. Eu acho importante ter o livro did tico na sala, eu acho que faz falta, mas n o para usar somente ele. Tem coisas no livro did tico que n o vale a pena seguir n o. Eles passam umas id ias meio estranhas, sabe... no ensinam nada. s vezes os textos est o f ceis demais, outras vezes, muito dif ceis para as crian as. Ent o eu pego outros livros e fa o o meu A express o "texto do saber", aqui utilizada, tem seu referencial em Chevallard (2000). O "texto do saber", segundo Chevallard constru do mediante processos de dessincretiza o, despersonaliza o, descontextualiza o e programabilidade, nos mbitos internos e externos da "transposi o did tica". Segundo o autor, o "texto do saber" composto pelos "saberes a ensinar" e pelos saberes ensinados. Os primeiros so (re)constru dos no mbito externo escola ( noosfera), sendo corporziados nos livros did ticos, manuais e guias curriculares, enquanto os "saberes ensinados" se referem aos saberes que circulam no mbito da transposi o did tica interna, ou seja, aos saberes recontextualizados pelos professores, na elabora o de suas aulas. Os fundamentos tericos desenvolvidos pelo autor sobre a constru o do "texto do saber" foram discutidos no cap tulo 1.
33

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plano, de acordo com a turma, sabe... Eu uso alguns livros mais antigos, que eu considero que so bons... eu uso revistas, uso livros did ticos tamb m, eu pego alguns livros na biblioteca tamb m... ( Ana)

Sendo assim, as fontes utilizadas pelas professoras, para a elaborao dos textos das aulas, no se restringiam ao uso do livro didtico e se estendiam a outros materiais. As professoras realizavam um complexo "jogo" no qual selecionavam e recontextualizavam os diferentes textos a serem utilizados na atividade pedaggica. Esse movimento complexo envolvia a busca de fontes diferenciadas cuja seleo compreendia aspectos relativos, no somente representatividade do contedo a ser desenvolvido, mas aspectos axiolgicos, referentes aos valores impl citos em cada texto. Ao selecionar as fontes e os textos para suas aulas, as professoras realizavam processos de recontextualizao que estavam imbricados em outros processos

transformadores mais amplos, realizados em espaos externos escola. A forma como as professoras selecionavam os temas a serem trabalhados no era descolada do fio condutor principal, representado pelo planejamento anual, apresentado pela escola, e, ao contrrio no se desvinculava deste, apesar dos aspectos particulares dos processos de seleo efetivados na elaborao de cada aula. As professoras no alteraram, no per odo observado, de forma consistente, a seleo, previamente estabelecida nos planejamentos anuais, dos contedos especificados para cada disciplina. No entanto, a elaborao dos textos representativos desses contedos e de sua progresso se configuravam como realizaes recontextualizadoras particulares de cada professora. Tanto Bernstein ( 1996, 1998), quanto Chevallard ( 2000, 2001) consideram que os conhecimentos escolares sofrem transformaes realizadas em espaos externos escola para serem novamente transformados pela ao pedaggica dos professores. Esses espaos

externos so considerados por Bernstein ( 1998) como "agncias recontextualizadoras" oficiais e/ou pedaggicas, e por Chevallard ( 2000, 2001) como locais de "transposio didtica externa", que ele denomina como "noosfera". Nesses espaos, o conhecimento transformado em algo a ser transmitido na escola, ou seja, em conhecimentos tipicamente escolares, sofrendo processos intensos de seleo, transformao e organizao did ticas. Os textos que as professoras utilizavam para a elaborao de suas aulas sofreram, ento, antes de serem por elas trabalhados, processos de transformao que representavam no somente "didatizaes", mas escolhas axiolgicas e pol ticas. Os conhecimentos

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corporificados nos livros didticos, utilizados pelas professoras, nos programas curriculares, nos PCN, e nos livros paradidticos, so materiais que foram submetidos a intensos processos de seleo e recontextualizao, mediante aes, no somente did ticas, mas, antes disso, pol ticas, baseadas no pressuposto da seleo dos conhecimentos que "podem" e/ou devem ser socializados pela escola, em consonncia com um projeto social e pol tico. A utilizao desses textos, pelas professoras, no se dava mediante processos de reflexo ou anlise quanto aos aspectos impl citos dos processos de sua seleo. O esforo das professoras na construo did tica dos textos das aulas se fundamentava em questes de progresso e seqenciao dos contedos, no havendo questionamentos pertinncia ou a propriedade dos contedos do programa curricular. A forma de catalogao e organizao do conhecimento escolar, explicitada no planejamento anual, recebido pelas professoras, no era, ento, fonte de preocupao, sendo que as questes sobre os procedimentos e os recursos para elaborao dos textos a serem utilizados na aula tornavam-se a grande preocupao para elas - como transmitir os conhecimentos listados no programa e como torn-los acess veis aos alunos? Ao elaborarem seus textos de aula, os sujeitos-professores trabalhavam com e na "fragmentao" do conhecimento. Primeiramente, vamos nos ater ao "com" - os livros quanto

didticos e paradidticos utilizados como fonte de pesquisa pelas professoras representavam uma intensa fragmentao do conhecimento. Uma fragmentao que Chevallard ( 2000) chama de processo de "dessincretizao". Para que o conhecimento possa se tornar ensinvel, deve ser dividido em partes intelig veis que tenham, em certa medida, um comeo e um fim imaginrios. Essas partes, alm disso, devem ser programadas, ou seja, devem ser organizadas segundo uma progresso predeterminada - o que o autor chama de "programabilidade" do saber. Os livros didticos trazem os diversos conhecimentos escolares fragmentados em seus menores elementos constitutivos, seguindo uma progresso hierrquica que, ao final, produz o seu suposto entendimento. Da mesma forma, as professoras elaboravam seus textos, segundo uma

"dessincretizao" do conhecimento e uma progresso da complexidade do entendimento do contedo, trabalhando, portanto, na fragmentao do conhecimento. As partes do

conhecimento a ser transmitido eram catalogadas, segundo a progresso determinada pela lgica da transmisso - a fundamentao pedaggica da transmisso, nas duas turmas, era a "memorizao". Como j vimos, a progresso da complexidade diferenciadas formas de conhecer que os alunos pudessem no se baseava nas

desenvolver, mas na lgica do

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prprio texto que deveria ser memorizado, como indicam as passagens de aulas nas duas turmas:

8 passagem: turma 1

A professora inicia a aula, escrevendo duas frases no quadro: "O livro da mam e." e "A menina colheu as flores.", grifando as palavras livro, menina e flores. A para copiar, professora? P- N o, s para ler... O que esta palavra "livro"? A substantivo... P- O que mais? A2- Comum... simples... P- O que mais?: A3- primitivo tambm... P- Est certo, mas vejam bem... Esse substantivo livro est no singular ou no plural? AS- [ em coro] No singular. P- E as outras palavras grifadas... flores e menina ? AS- [em coro] Flores no plural e menina no singular. P- Antes desses substantivos t m alguma palavra? AS- [em coro] tem sim P- Quais? AS- [ em coro] O, a, as... P- Estas palavras que acompanham os substantivos s o chamadas de artigos. Esses artigos podem ser definidos ou indefinidos... O que indefinido? [ as crian as ficam em silncio, parecendo n o compreender a pergunta] P- Indefinido aquilo que eu no defini... eu n o especifiquei qual ... por exemplo, se eu pedir ao T. para buscar um livro na biblioteca, ele pode pegar qualquer um, porque eu n o expliquei qual eu quero. Agora, se eu disser, "T. pegue o livro de matem tica na biblioteca.", ele j vai saber qual que eu quero. Entenderam? [ as crian as n o respondem] P- Ent o os artigos v m acompanhando o qu mesmo? AS-[ em coro] Um substantivo... P- Ento vamos fazer o registro disso... AMas, eu n o sei fazer isso n o... n o entendi nada... P- Calma, vamos fazer as atividades que voc vai entender...

9 passagem : turma2
P- O que ns estudamos na ltima aula de Geometria? AS- [em coro] Os pol gonos... P- O que ns estudamos sobre os pol gonos? [as crian as n o respondem e comeam a folhear os cadernos] P- Ns falamos que para uma figura ser um pol gono tem que ter linhas... AS-[em coro] Linhas fechadas... P- Ns falamos tamb m que os pol gonos tem tamb m que ter o que mais? AS-[em coro] Uma regio interna... [ lendo no caderno] P- O que a regi o interna de uma figura? A1- Dentro dele... o espao dentro dele... P- E os vrtices? Ns j estudamos isso... A1- Ih... esqueci... A2- S o os pontos de encontro das linhas... [ lendo no caderno] A3- Como assim? P- Vamos ver hoje sobre os pol gonos de quatro lados... como eles se chamam?

AS- [em coro] Quadrados...

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P- No, prestem aten o... nem todos as figuras de quatro lados so quadradas... A3- Por qu ? P- Vamos seguir a mat ria que voc vai entender... [ a professora desenha no quadro, vrias figuras de quatro lados] P- Vejam aqui... todas estas figuras tm quatro lados? AS-[em coro] T m... P- Elas s o iguais? AS- [em coro] N o, elas s o diferentes... P- Por qu ? A4- Cada uma de um jeito... Mas elas s o quadradas tambm? P- Vejam bem, elas tm quatro lados e n o s o iguais, cada uma vai ter uma forma diferente. Vamos ver o nome delas... E depois vamos passar para estudar os ngulos...

As passagens nos do pistas de como

processo de

"dessincretizao" do

conhecimento pode provocar uma fragmentao e catalogao dos contedos a serem trabalhados em sala de aula, sem uma articulao entre os mesmos. Sendo assim, cada poro do conhecimento era trabalhada, pelas professoras, em funo da lgica do texto, sem uma conexo com a lgica da aprendizagem. As professoras no direcionavam as atividades, no sentido de atender aos processos cognitivos, afetivos e sociais diferenciados que as crianas utilizam para conhecer e aprender, mas, ao contrrio, transmitiam os contedos segundo a progresso predeterminada no "texto do saber". Neste caso, o estudo da Geometria se dava dissociado dos sentidos e significados que o espao e a relao dos objetos no seu interior poderia proporcionar ao "aprender", ou o estudo da gramtica, dissociado dos textos

relacionais, pessoais ou coletivos que poderiam ser produzidos e criados pelas prprias crianas. O entendimento das normas e regras dos contedos transmitidos estava ligado ao ensino das mesmas, atravs do ritual do texto - um ritual que se apresentava, mediante uma lgica de progresso e seqncia, programas. Segundo Popkewitz ( 2001), a teoria de aprendizagem que surge impl cita nesse tipo de trabalho pedaggico baseada na noo de que a soma das partes formam, catalogadas e predeterminadas nos planejamentos e

indiscutivelmente, o "todo" do conhecimento. Primeiro se aprende o que so substantivos, depois como eles so classificados, de que palavras podem ser acompanhados, para somente no final, aprender a utiliz-los de modo criativo e coerente, na construo textual ( o que pode ou no acontecer). O mesmo acontece com a Geometria, com a Aritmtica, com a Geografia, e com os demais contedos escolares. Voltando a Bernstein (1998 ), argumento, concordando com o autor, que o conhecimento constru do, muitas vezes, na desordem, no caos, e no na lgica progressiva e linear da "ordem" - uma desordem que, tantas vezes, a escola busca evitar ou neutralizar, em

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funo da preservao e da garantia de reprodu o de um conhecimento esttico e externo ao sujeito. No quero dizer com esse argumento, que a "dessincretizao" ou a

"programabilidade" do conhecimento seja sempre perniciosa. Ao contrrio, evidentemente, os processos de diviso do conhecimento so necessrios e essenciais, para que se torne vivel e poss vel, o seu ensinamento no espao da escola. O que quero chamar a ateno est na rigidez com que, muitas vezes, alguns tipos de pedagogia tratam esse processo. O que Bernstein ( 1998) chama de desordem, podemos chamar de "criatividade" - ver a construo do conhecimento como desordem implica "brincar com o conhecimento", traz-lo para a ordem dos sentidos, transpor os limites do discurso escrito ou falado, buscando ativar os sentidos e os sentimentos do sujeito que quer conhecer. Neste caso, a desordem significa integrao ou, pelo menos, a sua busca e implica deixar que os conhecimentos que j possu mos se entrecruzem com o "novo" e o desconhecido. Embora, muitas vezes, o curr culo compartimentado e programado domine o espao de atividade dos sujeitos, alunos e professores, na escola, importante ampliar nosso olhar para a diversidade das prticas vivenciadas pelos sujeitos, no mbito da prtica pedaggica, para no cair no reducionismo de trat-las, de forma determinista, como, simplesmente, prticas "fragmentadas" e provocadoras de um conhecimento tambm fragmentado. Na observao das aulas das professoras, vrios aspectos se tornaram vis veis. Embora as professoras utilizassem livros didticos e paradidticos, assim como outros materiais, para elaborar suas aulas, trabalhando com fragmentos do conhecimento que

tentavam juntar, formando um mosaico de contedos, elas, freqentemente, "criavam suas aulas", incluindo aspectos que consideravam importantes para seus alunos. Nesse processo de "criao" das aulas, havia tambm uma dinmica baseada, no somente na busca de fontes para elaborao dos textos, mas em uma seleo - derivada da sua prpria concepo de educao e dos seus saberes docentes - dos tipos de textos a serem trabalhados e transmitidos s crianas, dentro de cada unidade de estudo, ou de cada tema proposto. A fala da professora Ana sobre o fato de, nos livros didticos atuais, no haver uma previso detalhada de um trabalho sistemtico para o ensino da gramtica e da ortografia, pde dar ind cios destes posicionamentos assumidos pelas professoras.

Eu acho que os livros hoje deixam muita coisa na corda bamba... Eu acho que a gente deixa de ensinar muita coisa... a gente deveria voltar um pouco atrs... no tradicional sabe... porque hoje, por exemplo, se pede para n o trabalhar a gram tica mais formal no 3 ano, mas a voc trabalha diferente... quando chega na 5 s rie, os

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meninos n o sabem escrever... e a ? Chega l e continua na mesma... Por isso eu acho, que mesmo dentro da proposta atual, a gente devia continuar ensinando o contedo mesmo... principalmente em l ngua portuguesa... ensinar a gramtica, a ortografia... na verdade eu acho que hoje n o est se ensinando nada... Por isso, em alguns aspectos, eu prefiro ficar no tradicional, que eu conhe o e sei que os meninos aprendem... Eu acho que eu fao isso, eu trabalho com o contedo mesmo de portugu s... e os meninos aprendem. Os livros de hoje, n o est o trabalhando numa vis o diferente n o... eu acho que no esto trabalhando contedo nenhum... Ento eu coloco para os meninos aquilo que eu acho que eles t m que aprender... isso. (professora Ana)

No entanto, apesar da relativa autonomia da professora, expressa na suposta "seleo" de alguns subtemas que considerava importantes e na rejeio da "programabilidade" veiculada pelos livros didticos, a forma de ensino que predominante em suas aulas, ainda sanciona o conhecimento como uma reunio de fragmentos isolados uns dos outros,

compartimentados nos contedos e subtemas trabalhados no contexto da aula - aspecto que ficou bastante vis vel na forma como elaborava suas aulas, assim como nos processos de transmisso pedaggica utilizados em sala. A anlise das aulas indica uma viso do

conhecimento como um "l quido sagrado" que deveria ser aplicado em doses progressivas e a aprendizagem como um processo de encontrar respostas certas para questes prontas e determinadas. Esses aspectos foram observados, de forma bastante diferenciada, em alguns pontos e similares em outros na turma 2. A professora Alice seguia, com mais rigidez, a seleo e a progresso dos contedos expressos no planejamento curricular, porm demonstrava o

interesse em modificar os tipos de exerc cios propostos no documento. Segundo a professora, os planejamentos indicavam o tipo de exerc cios que deveriam ser trabalhados em sala exerc cios que ela denominou como "estruturais" e que fundamentavam-se na

memorizao dos contedos atravs do uso de modelos para aplicao dos temas trabalhados. A professora, em seus depoimentos, falou sobre as dificuldades que encontrava para inovar ou modificar os procedimentos did ticos, pois, segundo ela, uma suposta inovao poderia ficar em dissonncia com o conjunto de prticas da escola e com o tipo de atividades que as outras professoras desenvolviam em suas turmas. A inteno de Alice, em modificar sua prtica, ficou clara em muitos momentos e ainda mais claras ficaram as suas dificuldades para concretizar essas modificaes. A professora ainda trabalhava, na maioria das aulas, com atividades baseadas em questionrios e exerc cios a serem feitos a partir de modelos - nos quais os contedos eram apresentados de forma fragmentada e isolada, aspecto que foi, por ela mesma, analisado:

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Hoje eu vejo o seguinte, a gente tem que trabalhar muito a parte textual sabe... fazer a crianas interpretar todo tipo de texto, n o s texto escrito n o... imagem... gravura... documentos... fotos... e muito mais. A interpreta o essencial em tudo. Eu acho que isto deve acontecer em todos os contedos, inclusive na matem tica tamb m. Mas na medida do poss vel eu tento fazer isso, tento dar o contedo de um jeito diferente... dou atividades diferentes...um jogo... brincadeira... Mas se eu fizer s desse jeito... vai chegar no final do ano e eu n o consegui dar o que a escola quer... cumprir o programa que foi estipulado, dar o contedo todo da 4 srie, sabe... E a escola compara, a fam lia do aluno compara tamb m. Ent o se a gente for olhar , eu acabo dando mais s o as atividades estruturais mesmo... question rios... exerc cios com modelos, sabe? Ent o fica no jeito tradicional mesmo... ( professora Alice)

As consideraes colocam em evidncia a fora dos contextos sobre a ao pedaggica dos sujeitos-professores - seja no mbito do contexto pessoal da formao dos saberes docentes ou no contexto do cotidiano da escola e das particularidades que esse cotidiano apresenta em relao a uma determinada viso de conhecimento e de curr culo. No caso das professoras pesquisadas, esses contextos provocavam um jogo de foras, no qual elas constru am dia a dia, as prticas pedaggicas que desenvolviam em suas salas de aula prticas que eram entrecortadas pelas concep es derivadas da formao educacional de que dispunham, dos saberes que constru am ao longo do exerc cio da profisso e das foras

impl citas e expl citas da organizao curricular e pedaggica da Escola Pedra Negra.

4.3. Recontextualizaes e didatizaes: conhecimentos imaginrios, esquecimentos reais

Eu procuro preparar a aula por etapas mesmo, os processos todos... e deixar que eles cheguem quase que a uma conclus o deles mesmos... mas eu vou direcionando... s que n o dou a resposta pronta... eles que t m que descobrir... levo alternativas para eles poderem encontrar a resposta... eu gosto de fazer isso... vou fazendo perguntas at chegar no ponto certo. Agora quando isto n o acontece, quando algum menino n o chega l, eu volto e repito, vamos voltando no contedo, para aprender realmente. ( professora Alice)

Quando eu vou dar um contedo novo, eu vou dando por etapas, sabe... devagarinho, pra eles pegarem tudo... A , quando eu percebo alguma dificuldade, volto e vou repetindo... eu s consigo ver a dificuldade quando eles est o fazendo as atividades... a eu vejo os erros, onde precisa voltar porque ele n o aprendeu, e fazer tudo de novo. Quando eu percebo uma dificuldade eu volto e explico de novo. (professora Ana)

Os depoimentos das professoras indicam a forma como viam os processos pedaggicos e como percebiam que estes processos deviam ser desenvolvidos. Apesar de

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apresentarem diferenas quanto concepo de aprendizagem, o pensamento das duas professoras convergia para alguns aspectos similares: a nfase na programabilidade do conhecimento e na viso do erro como lacuna, como algo que deve ser preenchido novamente com a repetio discursiva do contedo. Como foi dito anteriormente, os fundamentos pedaggicos da transmisso dos conhecimentos, nas turmas pesquisadas, se baseavam na memorizao dos contedos e de seus temas. De forma recorrente, as aulas observadas indicavam a predominncia da

memorizao de modelos predefinidos como o principal procedimento utilizado para o ensino dos contedos disciplinares. As nicas disciplinas que no priorizavam a memorizao como o procedimento primordial para a aquisio dos contedos, eram as disciplinas de Educao F sica e Educao Art stica que no eram vistas, pelas professoras, como disciplinas importantes e que apresentassem contedos indispensveis para a formao educacional dos sujeitos-alunos. O tipo de pensamento, privilegiado na maioria das atividades desenvolvidas nas duas turmas, era baseado na autmata memorizao dos contedos e das formas de realizao dos exerc cios. Apesar de haver algumas frgeis variaes no tipo de pensamento

desenvolvido em cada aula, a predominncia ainda ficava restrita ao uso de repeties e atividades baseadas em modelos definidos antecipadamente, pelas professoras. A anlise da forma de concretizao das aulas indica a predominncia do

ensinamento de conceitos e de procedimentos, de forma a memoriz-los para posteriormente aplic-los em novas atividades e exerc cios. A aprendizagem dos conceitos e procedimentos definidos pelas professoras como importantes para a suposta aquisio dos contedos, seria conseguida, segundo os objetivos das professoras, atravs de um trabalho discursivo. As professoras, inicialmente, apresentavam os temas, mediante um ritmo de perguntas e respostas, atravs do qual realizavam a exposio dos conceitos, num processo de complementao ou correo das respostas dadas pelas crianas. Alm disso, as professoras normalmente trabalhavam com o texto discursivo escrito, no qual se fazia um registro dos conceitos a serem posteriormente estudados pelas crianas. Em seguida, desenvolviam atividades e exerc cios, nos quais ensinavam s crianas como proceder na aplicao dos conceitos "aprendidos". Mesmo em atividades mais criativas como jogos, ou pesquisas, as professoras, na maioria das vezes, apresentavam modelos a serem seguidos pelas crianas, ou demarcavam temas a serem memorizados, para a posterior utilizao nas atividades propostas. As passagens a seguir podem clarear a viso sobre as formas como as professoras

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trabalhavam com o conhecimento, sob a gide do trabalho com a memorizao mecnica e linear dos contedos:

10 passagem: turma 2

A professora entrega um texto, por ela elaborado, e pede para que as crian as fa am uma leitura. Aps algum tempo, inicia uma conversa com as crian as. P- O que desenvolvimento tecnolgico? A1- A tecnologia vai crescendo... A2- a evolu o do homem... A3- S o as invenes dos cientistas... P- O que mais? A4- O homem foi inventando as coisas, o machado, um punhado de coisas...e foi evoluindo... foi desenvolvendo... a tecnologia foi crescendo... at inventar o computador... o homem vai de foguete para o espa o, isso, n o ? P- isso tudo que vocs disseram... o homem foi inventando coisas, instrumentos, ao longo do tempo que o auxiliassem para fazer as coisas, para caar, para trabalhar, para estudar, para o lazer, para tudo... E o desenvolvimento destes instrumentos faz a vida do homem ficar melhor ? AS- [em coro] Faz... P- E porque a tecnologia pode prejudicar a natureza? A5- Eles tiram a madeira para fazer o sof e acabam com as rvores... A6- As indstrias sujam os rios... P- Vamos continuar com o texto... grifem a a palavra ecologia... O que ecologia? [ A professora vai lendo, junto com as crian as, o texto da aula, e vai introduzindo, atrav s de perguntas os conceitos que objetiva desenvolver. Na leitura surgem conceitos como eros o, desertifica o, fertilidade, que s o trabalhados de forma discursiva, sendo em seguida grifados no texto, pelas crianas. ]

11 passagem - turma 1

P- Vamos relembrar como se faz uma opera o no Quadro Posicional ( instrumento utilizado para o ensino das opera es matem ticas bsicas] A1- Eu esqueci como arma uma adi o no quadro... P- O que voc tem que fazer? Pensem onde voc s devem colocar as parcelas da adi o. No quadro posicional, voc deve colocar as parcelas no local correto, para somar... cada nmero no seu lugar... A2- Aqui est escrito... Represente e resolva a adi o no QP. P- Ento, vamos fazer o primeiro juntos... olhem aqui no quadro... Voc s tm que colocar as duas parcelas no quadro, nos lugares corretos... unidade de milhar, centena, dezena e unidade... vamos ver como se faz... [ a professora faz no quadro, colocando os numerais nos lugares indicados e ao mesmo tempo vai falando cada movimento realizado] P- Crian as, vejam... se no colocar os algarismos no lugar certo, a adi o fica errada... [As crian as demonstram insegurana para realizar a tarefa, e a professora continua fazendo o modelo, no quadro.] P- Parem e vejam aqui no quadro, como se faz... A primeira parcela da adi o, qual / AS- [em coro] Trinta e sete... P- Quantas unidades temos ent o? AS- [em coro] Sete unidades.

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P- Quantas dezenas? AS- [em coro] Tr s dezenas. P- Qual a segunda parcela? AS- quatorze... P- Quantas unidades e quantas dezenas eu tenho aqui? AS- [em coro] Uma dezena e 4 unidades... P- Ent o vamos colocar aqui no quadro... agora, vamos somar... primeiro as unidades... depois as dezenas... entenderam? [ A professora realiza todos os passos da execu o da tarefa, no quadro, solicita s crian as que resolvam os outros exerc cios, similares ao modelo apresentado.]

Alguns aspectos podem ser analisados, a partir dos fragmentos das aulas das professoras, em relao ao contedo e forma da transmisso pedaggica. O primeiro aspecto refere-se normalizao, imposta pela forma didtica utilizada - a apresentao de modelos normaliza a aprendizagem, dentro de limites previamente estabelecidos, tornando o conhecimento uma meta a ser atingida aps a execuo dos passos e etapas progressivamente organizados, segundo o "modelo". O conhecimento no visto como tal, durante o processo, mas como um resultado a ser buscado e atingido (ou no) pelos alunos. Assim visto, o conhecimento passa a apresentar dualidades e dicotomias fundadas em funo do aprendido e do no aprendido, do assimilado e do no assimilado, do acerto e do erro, da realizao versus no realizao. Um segundo aspecto refere-se ao tipo de pensamento que as aulas descritas privilegiavam - a utilizao de modelos e regras como nica forma de conhecimento, pode orientar o desenvolvimento de um tipo de pensamento topicamente localizado, ou seja, um pensamento que se desenvolve mediante a memorizao da localizao tida como adequada para cada parcela do conhecimento. Esse tipo de pensamento, baseado na memorizao de tpicos e fragmentos, parcelas de conhecimento tidas como isomorfas e estveis, pode tambm levar a uma aprendizagem fragmentada e efmera, aspecto que fica representado na dualidade memria/esquecimento, presente em muitos momentos das aulas observadas, e que ser mais densamente discutida no cap tulo seguinte. Um terceiro aspecto pode ser analisado a partir dos fragmentos da aula de Cincias descrita, na qual a professora preocupava-se com a memorizao dos conceitos sobre o tema trabalhado. Essa preocupao fica ainda mais vis vel, quando, em outros momentos, de outras aulas observadas, a professora trabalhava, novamente, os conceitos desenvolvidos em exerc cios, nos quais as crianas deveriam reproduzir os registros elaborados anteriormente, sem uma construo mais pessoal do conceito. O trabalho com os conceitos, realizado com base num conhecimento discursivo, oral e escrito, sem a aproximao com os significados mais concretos, ou com outras representaes ou expresses que a linguagem possa

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proporcionar ou construir, pode produzir e reproduzir modalidades de aprendizagem restritas um tipo de memorizao mecnica e acr tica. A questo da memorizao/esquecimento pode ser tambm verificada na passagem de uma outra aula em continuidade aula sobre a degradao do ambiente, na qual foram trabalhados os conceitos de eroso e desertificao:

12 passagem: turma 1

P- Vamos responder s questes do exerc cio com aten o. Se for preciso, leiam o texto novamente... A1- Aqui fala que acontece a eros o... com a chuva e o vento... a eros o causa o desgaste do solo... o que eros o? Eu esqueci o que isso. P- Voc s viram isso no texto. O que eros o? A2- [lendo no texto] Aqui fala que eros o o desgaste do solo devido a a o da chuva, do vento, do sol... P- Pois o que acontece com o solo, ent o? A3- Faz buracos... fica feio... P- Por que em reas desmatadas, a eroso maior? A4- porque n o tem rvores para proteger o solo. P- Isso mesmo... agora, mais alguma dvida? A5- Eu no entendi essa palavra aqui... deser... eu j esqueci o que isso... P- desertifica o... ns j vimos no texto... O que quer dizer desertifica o? A6- [ l um trecho do texto] Desertifica o... P- No... tem que falar com as palavras de voc s, sem copiar do texto... A7-Eu n o sei o que desertifica o n o... eu esqueci isso a ... P- Vejam bem... o que deserto? A8- Um lugar seco, s tem areia... P- Isso mesmo... A desertifica o provoca o empobrecimento do solo ... e esse tipo de solo bom para a planta o? AS- [em coro] N o... P- Ent o voc s agora j sabem o que desertifica o. A9- Eu sei, mas eu esque o, pode copiar do texto?

A utilizao da memorizao com nico "instrumento" para o "conhecer" pode reforar a viso e a concepo de um conhecimento como mercadoria, como um produto que os alunos devero se esforar para adquirir, um esforo exclusivo da ativao das "memrias" estveis. Desta forma, segundo Bernstein (1998. p.113), "o conhecimento est separado das pessoas, de seus compromissos, de suas dedicaes pessoais, que se convertem em impedimentos, em restries para o fluxo do conhecimento e introduzem deformaes no funcionamento do mercado simblico."IX Ainda, segundo o autor, as orientaes que tornam o conhecimento um bem a ser adquirido, provocam uma ruptura entre aquele que conhece e aquilo que poderia ser conhecido, desconectando interior e exterior, separando sujeito e objeto.

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A anlise das formas como o conhecimento trabalhado pode nos ajudar a compreender as questes relativas ao posicionamento do sujeito diante das diversas formas de conhecimento. Nas aulas observadas, como vimos, o conhecimento que era priorizado estava fundamentado na lgica do contedo e de sua memorizao autmata. O que pode ser

colocado, aqui, est mais ligado forma como o conhecimento escolar era colocado pelas professoras diante dos sujeitos-alunos - o conhecimento escolar passava a ser representado, nos momentos das aulas, por fraes de contedos fixas e imutveis. Segundo Edwards (1997), quando o conhecimento colocado para os sujeitos-alunos como algo indiscut vel, at mesmo inacess vel, a relao que pode ser com ele estabelecida se baseia em movimentos de exterioridade, ou seja, os sujeitos no estabelecem uma relao significativa com o conhecimento. Isso significa que,

"nesses momentos, o sujeito requer pistas que lhe d em acesso resposta certa, processo que se toma por uma apropria o do contedo expl cito da li o, produzindo uma simula o da apropria o do contedo que deixa o sujeito em posi o de exterioridade" (EDWARDS, 1997, p. 72)

Partindo das id ias citadas, posso afirmar que os conhecimentos privilegiados nas aulas observadas eram traduzidos atravs de modelos de atividades, de lies para "decorar" e questionrios para responder; tudo isso numa dinmica, na qual os sujeitos-alunos

procuravam se posicionar de forma a realizar respostas adequadas e bem-sucedidas. O que de fato acontecia, pois os resultados das avaliaes realizadas nas duas turmas eram, no per odo pesquisado, bastante positivos, sendo vistos pelas professoras e pela instituio, como satisfatrios e apropriados. Esse posicionamento dos alunos, ao solicitar pistas para as professoras, ao memorizar mecanicamente as lies elaboradas em sala de aula e, ao desenvolver estrat gias para memorizar e adequar suas respostas forma de realizao solicitada pelo jogo pedaggico institu do, vai constituindo, cotidianamente, a relao da criana com o conhecimento que, como Edwards (1997) afirma, se baseia numa relao de exterioridade. As formas como o conhecimento escolar era trabalhado em sala de aula torna-se um ponto a ser mais discutido. Os sujeitos-professores representam um elo mediador que liga as crianas ao conhecimento e, ao mesmo tempo, representam, tanto para as crianas, como para seus pais e para a comunidade, a "autoridade" do conhecimento escolar. - so os professores os responsveis pela introdu o dos pequenos "aprendentes" no mundo do

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conhecimento ( EDWARDS, 1997). Sendo assim, como feita essa mediao e em que tipo de conhecimento as crianas so socializadas merece uma maior reflexo. Os processos de mediao, realizados pelas professoras, nas duas turmas, envolvem processos de didatizao do ensino e de (re)elaborao curricular e pedaggica. As professoras trabalhavam com muitas fontes, como foi explicitado anteriormente e, a partir delas, realizavam a constru o do "texto" das aulas, constituindo assim, num segundo plano, os fragmentos de um determinado "modelo" curricular. Alguns aspectos dessa

(re)elaborao devem ser aqui discutidos: os procedimentos did ticos utilizados pelas professoras, as formas textuais constru das e as regras de avaliao constituintes do processo. Primeiramente, me aterei aos procedimentos e recursos utilizados pelas professoras para a realizao da transmisso pedaggica dos contedos escolares. Nas duas turmas, foi observada a utilizao, quase que exclusiva, da aula expositiva e da aplicao de atividades como questionrios, pesquisas direcionadas, exerc cios diretivos de aplicao, sendo que a maioria das atividades eram realizadas individualmente, apesar da liberdade que as crianas tinham para se agrupar com colegas. Essa movimentao acontecia somente nas aulas de matemtica, nas quais as crianas buscavam a ajuda dos colegas para resolver os exerc cios propostos. Nas outras aulas, apesar da permisso da professora, esse movimento raramente acontecia. Um contraponto deve ser colocado em relao forma das atividades realizadas. Em alguns momentos, foram observadas aulas mais criativas e abertas, nas quais as crianas inventavam jornais, trabalhos com o corpo, a utilizao de msica e outras linguagens. Esses momentos representavam concretizaes das propostas do Projeto Pequeno Aprendiz e aconteciam de forma isolada do restante da aula, sendo atividades, em sua maioria, impostas pelo cronograma do projeto. Durante a realizao das atividades mecnicas, j mencionadas, as crianas

participavam ativamente, havendo uma constante interao entre a professora e as crianas. As aulas no se constitu am, apesar das caracter sticas r gidas e tradicionais das tarefas, como "aulas tradicionais", rigidamente programadas e executadas. As interaes em sala de aula eram muito fortes e intensas, sendo que as crianas trabalhavam, de forma entusiasmada, na realizao de todas as tarefas propostas; o que evidencia a complexidade da relao pedaggica. Havia, nas duas salas e de forma mais intensa na turma 2, apesar da relao linear com o conhecimento, uma alegria e dinamismo contagiantes. Os textos de aula, elaborados pelas professoras, fossem orais ou escritos, representavam o mosaico de informaes por elas constru do, para atender s necessidades da

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exigncia do contedo e da progresso do ensino do mesmo. De acordo com Chevallard (2001), os conhecimentos reconstru dos sofrem profundas transformaes que, muitas vezes, provocam deturpaes na lgica do prprio conhecimento. Os conhecimentos, ao sofrerem intensos processos de fragmentao e recontextualizaes sucessivas, podem perder os eixos que os articulam e os tornam compreens veis. A passagem do ensino dos quadrilteros34 pode demonstrar esse aspecto, sendo que a professora trabalhava cada elemento do estudo da geometria de forma isolada, sem promover uma articulao entre eles. Essa fragmentao no est expressa apenas na elaborao da aula das professoras, mas, principalmente, nos textos formais, como nos livros did ticos, paradidticos e manuais.35 O trabalho com o conhecimento escolar pressupe a relao com conhecimentos que sofrem processos de "dessincretizao", exteriores ao do sujeito-professor, mas que podem ser, no mbito da sala de aula, por ele reforados, ou no. Alm disso, as professoras, ao elaborarem seus textos de aula, no se preocupavam em promover uma aproximao das crianas com os autores e pesquisadores que participaram da construo dos conhecimentos trabalhados, assim como, no foi observado, em nenhum momento das aulas, uma discusso sobre os processos inacabados dessas construes. Essas omisses, segundo Chevallard ( 2000), refor am a viso do conhecimento com verdade, provocando e reiterando a distncia entre o objeto e o sujeito, o que, no mbito da pesquisa, significa um distanciamento e uma ruptura entre o sujeito e o conhecimento. E, mais uma vez, o conhecimento passa a ser visto como algo naturalizado, indiscut vel e dissociado do pensamento, que deixa de ser compreendido como expresso de subjetividade. Na realizao do ensino dos diversos contedos das disciplinas escolares, as professoras seguiam, geralmente, o seguinte roteiro de trabalho textual: primeiramente

introduziam os temas com uma exposio oral que era realizada, como foi citado anteriormente, a partir de um ritmo de perguntas e respostas; em seguida, realizavam um registro escrito do contedo trabalhado; e, finalmente, desenvolviam exerc cios de aplicao desses contedos. Em todas estas etapas da aula, o conhecimento escolar passava por

processos de didatizao e fragmentao, at ser (ou no) adquirido pelos alunos. O ltimo aspecto diz respeito a principal forma de controle das aprendizagens: a avaliao. As professoras realizavam processos avaliativos constantes, atravs de exerc cios,
34 35

Ver pgina 117. Chevallard (1991) trata, na obra citada, da deturpa o do conhecimento matemtico, provocada pela dessincretiza o, atrav s dos processos de didatiza o da matem tica. Segundo o autor, o conhecimento matem tico torna-se abstrato quando se ignoram os processos que o constituem, assim como a integra o desses processos.

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questionamentos orais e provas. Na viso das duas, a aplicao das provas era necessria para a concretizao de um registro mais organizado da verificao da aprendizagem, mas no se constitu a como o principal instrumento avaliativo por elas utilizado. Esses aspectos podem ser evidenciados no discurso das professoras:

A escola exige que tenha pelo menos uma avalia o mais formal, escrita mesmo... at mesmo para que os pais se orientem melhor... um registro mesmo. Eu concordo, mas acho que a prova muito pouco... eu olho tudo... eu dou muitos exerc cios. Hoje mesmo, eles estavam fazendo um exerc cio de matemtica. Ento, eu dou muita coisa mesmo em forma de registro. E, o conceito que o aluno tem, n o s pela prova n o. Eu olho os meninos o tempo todo, se est o trabalhando... se est o aprendendo... eu caminho muito por a . Eu acho que ir somente pelo registro formal, pela prova n o d , entendeu... porque tem alunos que se sa ram bem na prova, mas que n o est o t o bem assim, ou o contr rio. Eu vou guardando os exerc cios e vou comparando... vou olhando tudo. ( professora Ana)

Eu avalio da seguinte maneira... eu gosto de observar... de andar pela sala, sentar com eles... e ver o que est o fazendo, na medida do poss vel. Eu observo atrav s dos exerc cios que eles fazem, eu levo para casa e corrijo com calma. Eu observo tamb m as perguntas que eles fazem nas aulas. Eu dou uma prova tamb m... uma avalia o formal mesmo, e por ela, tamb m eu olho o que eles est o errando mais, quais contedos eles erram mais, sabe... em quais eles tiveram dificuldade... dentro do portugu s, da matemtica... histria, geografia, cincias... se o contedo mesmo, se ortografia, se a escrita, se a interpreta o do texto... assim... ent o mais no dia-a-dia, mesmo que eu avalio. ( professora Alice)

Os processos de avaliao so estudados por Bernstein( 1996, 1998) e por Chevallard (2000), em relao aos processos inerentes atividade pedaggica. Chevallard denomina os processos avaliativos como processos para o "controle social das aprendizagens", atravs dos quais so reforados os aspectos de legitimao e validao dos conhecimentos dados como escolarizveis. Na perspectiva de Bernstein (1996, 1998), as regras de avaliao que vo condensar a totalidade do significado da prtica pedaggica e de seu discurso, sendo, portanto, a "chave" da ao pedaggica. As regras de avaliao, segundo o autor, produzem a conexo entre o tempo destinado a cada aprendizagem, o contedo espec fico e a forma de transmisso, promovendo a regulao da prtica pedaggica. Nas palavras do autor, as regras de avaliao,

[...] regulam a prtica pedaggica na aula, porque definem os n veis que devem ser alcan ados. Na medida em que fazem isto, as regras de avalia o atuam seletivamente sobre os contedos, a forma da transmisso e sua distribui o aos distintos grupos de alunos em diferentes contextos. No n vel mais abstrato, as regras de avalia o estabelecem uma rela o especializada entre o tempo (idade), o contedo ( texto) e o espa o ( transmiss o).X ( BERNSTEIN, 1998. p. 144 )

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Partindo desses pressupostos, argumento que as formas como os contedos escolares so avaliados esto vinculadas s concepes que os sujeitos-professores constrem sobre o conhecimento, o aluno e o curr culo. Os processos expl citos e vis veis de avaliao do ensino e da aprendizagem no so os nicos elementos representativos das regras de avaliao, expressas na teoria de Bernstein ( 1996, 1998), porque, alm das formas oficiais, todo o processo pedaggico est por elas impregnado. As regras de avaliao esto impl citas nas formas como as crianas se assentam, se posicionam diante dos professores, se pronunciam e participam da aula, assim como, nos textos diversos que (re)produzem expresso das diferentes formas de linguagem presentes na escola. Sendo assim, a realizao da atividade pedaggica se d mediante a fora destas regras, mesmo que elas no sejam para os sujeitos-alunos e at mesmo para os sujeitos-professores, explicitamente formuladas. Frente complexidade da dinmica do "jogo" institu do no espao da sala de aula, cujo centro de anlise, de acordo com o interesse da pesquisa, passou a ser o conhecimento escolar, mesmo que, na dimenso do "real" cotidiano da sala de aula surjam ambigidades quanto sua centralidade, torna-se importante a elucidao de um ltimo aspecto. O tratamento dispensado ao conhecimento escolar, na dinmica da sala, fornecia uma

complexidade de relaes e significados que as professoras constru am e estabeleciam com os contedos transmitidos aos alunos, assim tambm com a forma de organizao do curr culo escolar. Um aspecto que se tornou relevante, durante a anlise dos movimentos da sala de aula, se refere dicotomia que estabelecida entre conhecimento formal e conhecimento informal, social e cotidiano. Nas duas turmas, algumas situaes vivenciadas pelas professoras e seus alunos proporcionaram uma ruptura com a forma usual de lidar com o conhecimento, exaustivamente discutida neste cap tulo. Essas situaes representavam momentos informais, nos quais, no havia, sistematicamente, a realizao de um trabalho com os contedos escolares, estando, portanto, desvinculados do ritmo da aula formal. Nesses momentos, as professoras estabeleciam um tipo de relao diferenciada com os conhecimentos que circulavam no "ambiente" da aula, provocando as crianas e instigando-as a buscar respostas. Entra em cena uma contradio: por um lado, a aula formal, representativa do

desenvolvimento do programa e dos contedos, baseada em processos de ensino mecanizados e r gidos; e por outro, situaes informais que se configuravam como "aulas" representativas de um outro tipo de conhecimento, integrando temas cotidianos e propiciando descobertas. Os fragmentos de aula, descritos a seguir, podem dar ind cios desse movimento:

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13 passagem: turma 2

As crianas estavam preparando a apresenta o de um jornal falado, quando algumas come am a discutir sobre como procederiam para a escolha dos textos. AJ sei, vamos fazer uma vota o... A minha id ia que a professora leia os textos e escolha alguns melhores, para depois a gente escolher... A2- Eu acho que n o deve ser assim no... deve ler todos e a gente que escolhe... A3- Mas vai demorar demais... A4- Vamos votar... levanta a mo quem prefere a primeira id ia, da J. [ 15 alunos levantam a m o, a favor da primeira idia] A5- Mas 15 n o a maioria no... A6- sim... 15 a maioria... a primeira id ia ganhou... A7- N o senhor... eu n o concordo... Vamos perguntar para a professora... A8- D. Alice, 15 a maioria da sala? P- No sei... [fica pensativa] Vamos ver... como podemos descobrir... A9- s diminuir 32 menos 15... [ vai ao quadro e faz a subtra o] Ah, n o 17 que a maioria... [ no dia havia 31 alunos na sala] A10- Est errado... eu contei os meninos... n o deu 17 n o... P- Calma... vamos ver...ser que est certo? A11- Vamos contar o nmero de alunos que est o aqui hoje... [ contam e descobrem que h somente 31 crian as] P- E, a , o que vocs acham? A12- Vamos subtrair de novo. [vai ao quadro e faz 31 menos 15] A13- Agora deu certo... 16... ent o 15 n o a maioria... A14- A segunda id ia que venceu...

14 passagem: turma 2

Os di logos s o estabelecidos durante uma atividade de plantio de rvores, em comemora o ao dia do Meio Ambiente. AD. Alice, a senhora est fazendo errado. [ a professora estava plantando uma muda] P- Por que? ATem que fazer um buraco mais fundo... essa planta n o nasce assim n o... P- Como voc sabe disso? AEu j vi o meu pai plantando...ele cuida de jardim...ele entende disso... P- Crian as, venham aqui, o I. vai nos ensinar como plantar essas mudas.. eu n o sei direito no... AGente... tem que fazer o buraco bem fundo... e procura uma terra mais macia... A2- Eu tamb m sei um pouco disso... Tem que misturar a terra, vamos colocar esterco ali da horta pra misturar... P- Isso mesmo, vamos l buscar... A3- Essa planta a ... n o gosta de sol... vamos plantar debaixo daquela cerca ali...

As passagens indicam que o trabalho com o conhecimento, realizado em momentos considerados informais, era realizado mediante uma constru o e uma elaborao que integrava a participao dos sujeitos e de seus conhecimentos cotidianos. E uma pergunta se impe: Por que esse movimento no acontecia to densamente, nas aulas formais,

consideradas como espaos para a transmisso dos contedos curriculares?

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A resposta pode estar no interior das concepes e prticas das professoras, no contexto da escola pesquisada - a ambigidade que fica vis vel entre, de um lado, as intenes das professoras em modificar suas prticas, entrecortadas pelas interaes com as crianas nos diversos momentos da

cognitivas, afetivas e sociais estabelecidas

situao escolar, e de outro, as concepes curriculares e pedaggicas tradicionais ainda presentes na sua prtica docente em relao realidade curricular e pedaggica do contexto da Escola Pedra Negra. A presena dessa ambigidade contribui para a construo de processos complexos que entrecruzam a ao pedaggica das professoras. Os processos que envolvem essas aes no foram aqui discutidos, no sentido de realizar determinaes e rotulaes, mas, ao contrrio, a sua discusso apresenta a inteno de ampliar o campo de anlise para a compreenso da realidade curricular e, sobretudo, educacional de uma escola pblica mineira, buscando entender as formas complexas das relaes que os sujeitoseducacionais mantm com o curr culo. No cap tulo seguinte, outra questo ser colocada, num confrontamento com as discusses aqui realizadas: como as crianas, nesse contexto, percebem os conhecimentos traduzidos nos contedos escolares e de que forma reagem a eles?

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CAP TULO 5 AS CRIANAS E O CONHECIMENTO

As discusses anteriores centraram-se na atividade pedaggica das professoras, no interior de uma dada organizao curricular, evidenciando as concepes e prticas derivadas dessa imerso. Procurei enfatizar as formas como as professoras tornavam reais as

orientaes e diretrizes curriculares, propostas pela Escola Pedra Negra, assim como os processos de transformao e mediao do conhecimento escolar, no mbito das duas salas de aula. Argumento, no entanto - tendo em vista a prtica pedaggica de cada uma das professoras ao trabalharem concretamente com o curr culo, nas aulas, mediante o

confrontamento e as negociaes efetivadas na interseo do curr culo prescrito e das concepes educacionais desses sujeitos - que preciso levar em conta, as atividades e idias de outros sujeitos, elementos tambm constituintes do processo pedaggico: os alunos e alunas. Considerar a atividade pedaggica a partir, no somente do discurso e da pr tica das professoras, mas dando importncia voz das crianas, sujeitos educacionais, sociais e afetivos, pode ampliar, de forma considervel, a articulao entre o curr culo como uma prescrio e o curr culo como atividade e ao. Atravs dessa articulao, busco compreender a influncia que uma determinada concepo e organizao curricular pode ter sobre as formas de apropriao dos conhecimentos escolares, realizadas pelas crianas. Assim, considerando os aspectos discutidos acerca das prtica das professoras, assim como sobre a natureza do conhecimento escolar, meu objetivo, neste cap tulo, centrar o olhar na atividade e na voz dos alunos, sujeitos/objetos da pesquisa. Trata-se de olhar mais de perto como se concretiza, no mbito da relao pedaggica, vivenciada pelas professoras e especialmente pelas crianas, o processo de transmisso e aquisio do conhecimento escolar. Da mesma forma que nos cap tulos 3 e 4, focalizo, para anlise, os fragmentos discursivos das aulas e das entrevistas realizadas com as crianas, nas quais se fez poss vel perceber recorrncias e ambigidades relevantes para a compreenso dos processos

pesquisados.

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5.1. Contedo escolar conhecimento?

A- Esta mat ria sobre o Brasil Colnia legal... mas tem hora que dif cil. Eu achava que os donat rios eram "donos ot rios"... [risos] Assim... essas pessoas que acham que mandam, sabe... que s o mandes... mas so ot rios... s o bobes... eu conhe o um cara assim... mas n o isso n o... [risos] P- E, agora, o que voc acha? A- Agora eu j sei... a professora me explicou... P- Ento, me conta quem so os donat rios, me conta o que voc aprendeu. A[pensativo] Ih... esqueci... eu sou "facinho" de esquecer as coisas... eu vou procurar aqui no meu caderno... espera um pouquinho... [ olha no caderno e l a defini o dada pela professora] ( Fragmento de di logo entre a pesquisadora e um aluno da turma 2)

A passagem acima pode dar ind cios para o in cio da discusso sobre os contedos escolares e o conhecimento. A criana tenta aproximar o tema trabalhado, na atividade pedaggica, de seus conhecimentos cotidianos, de suas percepes de mundo, constru das, dia-a-dia, nos diversos locais em que transita. Entretanto, esse movimento pessoal e construtivo da criana rompido pela lgica formal do ensino, na qual os contedos devem ser transmitidos, linearmente, passando do transmissor para o receptor. Diante disso, coloco uma pergunta em evidncia: os contedos escolares, trabalhados de forma mecanizada e linear, baseados na memorizao fatual, poderiam se constituir como "conhecimentos" apreendidos e/ou constru dos pelas crianas? O sentido de construo a que me refiro se baseia na idia de que o conhecimento se forma atravs de uma construo histrica das vises de mundo e das formas como os sujeitos se relacionam com ele. Sendo assim, conhecimentos so modos de conceber e compreender a realidade e a sociedade, num determinado tempo histrico, no podendo se constituir, portanto, como verdades neutras e puras. (HABERMAS, 1982). As vises de conhecimento que perpassam a realidade educacional so mescladas por idias e conceitos, desenvolvidos historicamente, levando-se em conta que esses conceitos e idias so constitu dos pelos aspectos sociais, culturais e pol ticos de cada poca e de cada sociedade. Isso significa que idias convergentes e/ou contraditrias, sobre o conhecimento, convivem na realidade das escolas, num movimento entre, principalmente, uma tradio essencialista do conhecimento como verdade e uma viso de conhecimento como construo e produo histrico-social. Na perspectiva da tradio essencialista, o conhecimento visto como "verdade" e a natureza da realidade tida como estvel e permanente. Desta forma, o conhecimento existe

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como uma proposio verdadeira e cabe ao sujeito, atravs da reflexo, descobri-la, no conjunto de conhecimentos acumulados pela sociedade. ( DOLL JR, 2002 e EISNER, 1994, CORTELLA, 2001) Em certos modelos educacionais, o conhecimento tratado como um dom nio de fatos, claros e objetivos, que tm uma existncia externa ao sujeito, desprovidos de uma significao pessoal. Essa viso de conhecimento, geralmente, produz relaes hierarquizadas na sala de aula e leva a um "comunicado" e no a uma "comunicao", na qual haveria uma interao e integrao das idias. O ato de "ensinar" adquire a conotao de "transmisso", no sentido etimolgico da palavra ( do latim: trans-mittere) que significa conceber o

conhecimento como algo independente do sujeito, existente em um lugar metafrico e que pode passar a existir, sob a ao pedaggica, naquele que "aprende". O ensino escolar, visto dessa forma, cumpre a funo de relocar os diversos conhecimentos, transpondo-os de um lugar particular, para outro, ou seja, dos professores ou dos livros-textos, para os alunos aprendizes. Muitos aspectos da noo de conhecimento como proposio/verdade advm das idias iluministas sobre a razo. Segundo Doll Jr.( 2002), a viso modernista do XVII e a

conhecimento surgiu no Ocidente, com a Revoluo Cient fica do Sculo

Revolu o Industrial, introduzindo a questo da mensurao mecnica na discusso do assunto. O desenvolvimento de regras racionalistas reforou a separao entre a mente e o corpo. Para que o indiv duo chegasse "razo", seria necessrio separar cognio e afeto e, principalmente, a cognio deveria ser colocada em primeiro lugar. Voltando, ainda mais, s origens do pensamento ocidental, podemos identificar as ra zes das idias sobre o conhecimento como uma "verdade a ser descoberta" e a separao entre a mente e o corpo como uma herana do pensamento clssico grego, principalmente nas idias de Scrates ( 469 - 399 a .C) e de seu aluno Plato ( 427 - 348 a C.). Plato, com sua teoria dos dois mundos, estabelece a separao entre o mundo sens vel, que seria o mundo dos sentidos e das materialidades e o mundo intelig vel, entendido como o mundo das idias e das essncias. ( CORTELLA, 2001) Historicamente, preciso retomar que, no sculo XVII, Ren Descartes ( 1596 1650) foi um dos responsveis pela reafirmao da separao do ser humano em duas partes dicotmicas, a mente ( cognio) e o f sico ( corpo), assim, como tambm, pelo desenvolvimento do conceito de "mecanizao"36 como o "mtodo" que pode conduzir
36

O conceito de mecaniza o utilizado por Descartes ( sculo XVII) estava na base de suas id ias sobre a razo humana. Para o alcance m ximo da raz o, o homem deveria pensar de maneira graduada e ordenada, numa

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razo, ou seja, o caminho para a busca da "verdade" ( conhecimento). Essas concepes levam, naturalmente, a fazer da razo, seno a nica fonte de conhecimento, pois existe o conhecimento advindo da experincia sensitiva, o nico caminho para o acesso ao Suas idias contribu ram para a perspectiva de dominam,

conhecimento seguramente correto.

conhecimento positivista e mecanicista, desenvolvida pelo mundo moderno e

ainda, em muitos aspectos, a noo de conhecimento que perdura nos dias atuais. Muitas vezes, o conhecimento visto como algo ligado constru o de proposies intencionalmente verdadeiras que possam denotar uma legitimao cient fica e que so consideradas leg timas at que sejam refutadas, atravs de procedimentos e mtodos de investigao objetivos. Esses aspectos relativos ao conhecimento como "razo propositiva" e a separao entre a mente e o corpo, no processo de acesso ao conhecimento, provocaram muitos efeitos na educao escolar e esto fortemente presentes na realidade das escolas. O modelo

"mecanicista" do acesso ao conhecimento tamb m influencia, ainda, a organizao dos curr culos nas escolas, assim como as concepes que os sujeitos educacionais constrem sobre o conhecimento escolar. Em que esses aspectos esto relacionados com a seleo dos conhecimentos e seus processos de transformao em conhecimentos tipicamente escolares, ou seja, em contedos escolares? E, que importncia esses aspectos apresentam para a anlise dos processos de transmisso e aquisio desses conhecimentos, no mbito da sala de aula? Primeiramente, vamos nos ater s formas de seleo dos conhecimentos, realizadas pela escola em seus processos escolares internos. A escola o lugar institu do,

legitimamente, para a transmisso dos conhecimentos acumulados pela sociedade, selecionados em espaos externos, mediante aspectos pol ticos e sociais. No entanto, em seus espaos internos, a educao escolar promove novas selees e recontextualizaes do conhecimento. Sendo assim, uma viso de conhecimento, como "verdade", pode impregnar as atividades escolares, fazendo com que os conhecimentos escolares sejam apresentados como fatos, como conhecimentos imutveis, a serem adquiridos pelos alunos, no decurso de sua trajetria escolar. O conhecimento escolar adquire, ento, uma certa "autoridade", e visto dessa forma, provoca posicionamentos para os sujeitos, tanto alunos, como professores, deslocando-os para o "lugar" de receptores e no de construtores.

analogia com a "longas cadeias do racioc nio geom trico de Euclides", sempre buscando prosseguir daquilo que mais simples para o mais complexo. ( Doll Jr., 2002)

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O paradigma da verdade como uma "revelao", como algo a ser descoberto pelo homem, herana do pensamento de Plato, atravessou a histria da humanidade encontrandose ainda, nos tempos atuais, sinais de sua permanncia e impregnao. A tendncia em se ver o conhecimento como "fato verdadeiro", tem tambm implicaes para o processo de sua transmisso e aquisio na escola. ( CORTELLA, 2001) Se o conhecimento verdadeiro e fatual, cabe pedagogia e s teorias educacionais desenvolver condies para que ele seja transmitido. Assim, a educao deixa de se preocupar com as questes sobre a natureza do conhecimento escolar, voltando-se para questes de metodologia e de tcnicas para uma transmisso efetiva, dos conhecimentos. Os sujeitos-professores devem, nessa perspectiva, preocupar-se com o desenvolvimento de mtodos, tcnicas e procedimentos a serem

utilizados para a transmisso eficiente dos contedos escolares, supostamente assegurando, assim, a sua aquisio pelos alunos. O mesmo acontece com a organizao dos curr culos que enfatiza os objetivos, os mtodos e tcnicas, provocando o olvido das questes da seleo e das finalidades dos conhecimentos a serem transmitidos pela educao escolar. No se torna importante, na perspectiva do conhecimento como verdade, uma anlise e exame dos conhecimentos escolares, de sua natureza e de suas implicaes pol tico-sociais. O que importa tornar concreta a sua transmisso, assegurando a reproduo e a permanncia da sociedade, atravs da educao. Sem dvida, no dif cil identificar, nas escolas, ind cios da dominncia dessa viso de conhecimento, ainda que, paralelamente, haja sinais do surgimento de novas id ias e de concep es mais construtivas. As professoras da Escola Pedra Negra tratam o conhecimento como "fatos" a serem transmitidos para as crianas, que devem, ao seu modo, memoriz-los e aplic-los nas atividades e exerc cios escolares - aspectos que foram discutidos no cap tulo anterior. Desta forma, a nfase das prticas curriculares, na Escola Pedra Negra, recai sobre o conhecimento do "qu e o conhecimento do "como" ( APPLE, 1999), ou seja, os

conhecimentos escolares so vistos como "fatos" e "informaes", espec ficos de cada disciplina de ensino, a serem adquiridos pelos alunos, assim como instrumentos a serem utilizados nos trabalhos escolares. Como afirma Santom (1998 ), o trabalho curricular baseado numa compartimentao e fragmentao dos contedos, com nfase nas tcnicas e procedimentos, provoca nos procedimentos e

alunos, uma incompreenso, ou o surgimento de dificuldades para compreender aquilo que foi estudado-memorizado. Segundo o autor, o conhecimento pode passar a ser visto, pelas crianas, como um instrumento para "passar de ano" e, conforme suas prprias palavras:

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..."os alunos no refletem sobre sua experincia cotidiana e s se preocupam com memorizar uma srie de informaes para passar nos exames ou provas aos quais so submetidos". (SANTOM, 1998, p. 104) A questo colocada pelo aluno, na passagem citada no in cio desta seo, pode ser analisada a partir dos aspectos discutidos sobre a viso do conhecimento como verdade e como "fato". O aluno estabelece um jogo com as palavras. Ele brinca com o conhecimento, tentando aproxim-lo de sua vida, das linguagens que conhece, em contraposio ao contedo que lhe imposto memorizar e adquirir. O movimento, iniciado pela criana, rompido pela fora da automao do contedo que ele, supostamente, deveria assimilar. Uma fora que mantida pelo forte princ pio do enquadramento, presente na aula, isto , a rigidez do discurso de instruo, pelo qual a professora mantinha o controle total da aula, quanto ao ritmo, ao tempo e progresso do conhecimento transmitido. ( BERNSTEIN, 1996, 1998) Esse movimento realizado pela criana parece irrisrio e sem importncia, primeira vista, mas implica questes profundas, relacionadas ao processo particular de constru o cognitiva, afetiva e social, que os sujeitos educacionais elaboram, no sentido da busca do acesso ao conhecimento formal da escola. Os conhecimentos formais esto bem guardados no "relicrio"37do curr culo, onde devero permanecer seguros, at que os alunos possam conquist-los. O movimento em direo a esse acesso, realizado pela criana, indica uma busca de ruptura com a rigidez da transmisso, procurando atingir um novo tipo de ensino e aprendizagem - no que seja um movimento consciente, por parte da criana, mas que d pistas da amplitude do potencial desta para "conhecer". Trata-se ento, de colocar em discusso uma outra viso poss vel de conhecimento como construo histrica e social, deslocando de uma viso essencialista do conhecimento como "fato" para uma noo de conhecimento como uma construo parcial e particular do "real" - uma construo inacabada e mediada pelo interesse que move a prpria construo. (HABERMAS, 1982 ) E, alm disso, o "conhecimento constru o" implica processos amplos, que vo para alm dos meros processos tidos como cognitivos ou intelectuais. Segundo Cortella ( 2001), o conhecimento relacional. Ele est, justamente, na relao dos sujeitos com os objetos e, portanto, no pode ser visto como uma "verdade" a priori: o conhecimento ou a "verdade" no est no sujeito e nem
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no objeto e, sim, na relao entre ambos. A relao que

O termo "relic rio" foi utilizado por Popkewitz ( 2001), para representar o curr culo como o "lugar" onde se guardam as preciosidades do ensino, ou sejam os fragmentos dos conhecimentos escolares, espec ficos de cada disciplina.

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mantemos com o mundo no uma relao individual e esttica, ao contr rio, se constitui como uma relao dinmica, coletiva e social. Sendo assim, a relao entre os sujeitos e os objetos uma relao histrica, social e coletiva, e, dialeticamente, conhecimento tambm o . Alm disso, os sujeitos aprendem e conhecem, no apenas pela cognio, separando mente e corpo, mas com todo o seu impulso humano, ou melhor, com todas as suas capacidades de percepo do mundo. Eisner ( 1994. p. 102) contribui para a compreenso das condies de possibilidade do "conhecer", argumentando que " o nosso sistema sensrio nossa primeira via para a conscincia e que seu desenvolvimento e refinamento o que torna a formao de conceitos poss vel." Essa argumentao implica considerar que os sujeitos conhecem o mundo, no apenas pela razo ou cognio, mas pelos sentidos, pela unio mente e corpo, pela percepo conseguida atravs da articulao dos diversos sentidos humanos. Entretanto, o que faz a escola? Estimula as diversas formas de conhecer, a construo do

possibilitando percepes e entendimentos que levem construo dos conhecimentos escolares diversos? Uma pergunta que no busco responder com afirmaes categricas e generalizantes, mas com a anlise desenvolvida, ao longo de toda a pesquisa, sobre os processos de ensino particulares da Escola Pedra Negra, a fim de proporcionar um olhar mais amplo sobre a dinmica do ensino na educao pblica. O movimento em direo a uma nova viso de conhecimento, no mbito das turmas pesquisadas, de forma a buscar um rompimento com a lgica do conhecimento fatual e verdadeiro, era realizado muitas vezes, no pelas professoras, mas pelas crianas, o que pode ser observado nas passagens de aula, descritas a seguir:

15 passagem: turma 2

P- Agora ns vamos ver como se forma um rio... as partes de um rio... Ns vamos trabalhar isso... como se forma um rio... onde nasce o rio... onde des gua... [ a professora entrega uma folha com um desenho representativo dos tpicos mencionados] Onde est a nascente do rio? Vamos colorir de azul? [ as crian as escutam atentamente os comandos da professora] Gente, onde o rio nasce? Olha o desenho... continuando... o leito do rio... o que o leito do rio? AOnde o rio corre... A2- o lugar onde o rio est ... a terra do rio... P- Isso... agora onde est a foz? O que foz do rio? AOnde a gua foge... P- Foge? Como assim? AUai... vai para outro lugar...igual a msica que o meu pai canta... "Riacho do Navio... corre pro Page ..."

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P- A foz onde o rio des gua... vamos colorir a na folha... Agora, vamos ver as margens do rio... O que so as margens? A a terra que fica perto do rio. A2- Igual aqui na escola? [ a escola fica s margens de um rio] P- ... igual ao rio que passa aqui do lado... Margens s o peda os de terra banhados por um rio... vamos colorir de verde... AMas e se n o tem rvore? A terra marrom... P- Vamos colorir igual, para ficar uma legenda mesmo... A- Eu j vi um rio pouco legal... ele nasce na pedra... eu vi num lugar aqui em Itana... A- Uai... e esta mina que ns visitamos... num nascente n o? A gua l limpinha e gostosa... friinha...friinha... P- mesmo... a mina uma nascente sim... Bem lembrado... Agora vamos colorir, bem bonito.

16 passagem: turma 2

P- O que biosfera? A- vida sobre a terra... P- Quem colocou diferente? O que quer dizer BIOS? AS- [em coro] vida. A-E "fera" quer dizer animal? A2- Eu sei o que quer dizer "fera" .... vem da palavra esfera... que quer dizer o planeta terra... P- Ento "biosfera" envolve toda a vida que existe no planeta Terra. E vamos para a outra pergunta... O que o ncleo da terra? A- uma subst ncia formada por um material rico em ferro e n quel... no centro da terra. [ lendo do caderno] P- Isso mesmo... A-Se eu furar a terra, eu chego no ncleo da terra? P- No tem jeito n o. Vamos ver a prxima pergunta... A-Mas eu n o estou entendendo este negcio de ncleo n o... L igual fogo? Eu j vi um filme que fala que igual fogo... eu vi um desenho no livro tambm... E deve ser muito quente mesmo... credo... P- O ncleo da terra a camada mais interna da terra e concentra muito calor... A- por que o sol bate direto l ?

As crianas demonstravam o interesse e a curiosidade pelo conhecimento e, tentavam mobilizar outros elementos dos seus canais de percep o para buscar compreender o discurso das professoras. O contedo escolar, mesmo apresentado de forma rida e fatual, provocava nas crianas uma curiosidade que as mobilizava a construir mecanismos prprios para aprender. Por outro lado, os contedos escolares, muitas vezes, no se tornam significativos para as crianas, mantendo-se em locais distantes e externos aos sujeitos. Esses contedos, no se tornando significativos, so colocados somente no n vel da memorizao, servindo apenas como recursos a serem utilizados para a formulao de "respostas" aos

questionamentos das professoras, feitos oralmente, ou atravs das avaliaes escritas. As

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crianas, quando argidas sobre os contedos estudados, na maioria das vezes, recorriam aos cadernos, ou ao dicionrio, reproduzindo a definio de cada conceito indicado pela

professora. As respostas das crianas, quase sempre, atendiam expectativa das professoras, que consideravam a leitura das respostas "corretas", como uma forma de memorizar e aprender o contedo proposto, visto que era desta forma que os vrios assuntos eram trabalhados em sala de aula. Os aspectos discutidos podem explicar a constante utilizao, pelas professoras, do questionrio como instrumento pedaggico para a fixao dos temas trabalhados. Os

questionrios respondidos pelas crianas eram lidos em voz alta, por alunos e alunas, para o restante da turma, sendo que, aps a leitura, uma "resposta" considerada como mais correta era reproduzida no quadro negro e transcrita nos cadernos das crianas. Importa assinalar que as atividades educacionais de hoje no esto desligadas da sua histria e da histria da sociedade brasileira como um todo. Estamos mergulhados inteiramente na cultura e nas suas ra zes histricas. As prticas pedaggicas das professoras, assim como as suas concepes e crenas educacionais, esto imersas no continuum da histria da educao brasileira. Pode-se retomar aqui, a influncia do ensino jesu tico e de suas aes pedaggicas efetivadas na poca da colonizao e que, em muitos aspectos,

ainda influencia os modos e procedimentos pedaggicos circulantes em nossas escolas. De acordo com Romanelli ( 1997), o ensino jesu tico se fundamentava por um apego s formas dogmticas de pensamento, atravs de uma valorizao da escolstica como mtodo e como filosofia. No exerc cio desse mtodo, privilegiava-se uma relao hierrquica verticalizada entre professor e aluno e a prtica de exerc cios intelectuais. O mtodo jesu tico de ensino ( ratio estudiorum) baseava-se na prtica de exerc cios intelectuais que visavam ao robustecimento da memria, atravs de atividades, em que o aluno deveria fazer extensas leituras e comentrios sobre os textos. Na viso do mtodo jesu tico de ensino, o professor era responsvel por prescrever o mtodo, a matria e os horrios, visando formao de homens letrados, eruditos e cristos, numa perspectiva de uma educao elitista, que buscava a perpetuao da classe dominante e no como uma educao que visasse formao educacional do povo brasileiro. Sendo assim, a utilizao da memorizao como recurso primordial para o ensino, no pode ser dissociada de suas poss veis origens na trajetria histrica da constituio da nao brasileira. Retomando a anlise das aulas, afirmo que a utilizao dos recursos e instrumentos que mobilizam as crianas a utilizar a memria como o recurso mais importante e, muitas vezes, como o nico recurso cognitivo, provocam uma dinmica que denominarei aqui como

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"memria/esquecimento". Essa dinmica funcionava bem,

nas duas turmas, no que diz

respeito s solicitaes imediatas das professoras e da escola, mas provocava tenses e rupturas em relao a uma aprendizagem mais slida. As crianas demonstravam interesse e se mostravam participativas nas aulas, fazendo perguntas, respondendo s questes colocadas pelas professoras e realizando, com entusiasmo, as atividades propostas. Entretanto, ocorria uma ruptura no processo de aquisio dos conhecimentos escolares pelos alunos, nas duas turmas: em situaes em que alguns temas eram retomados, geralmente as crianas diziam terem "esquecido" e buscavam as respostas "corretas" nos cadernos. As passagens a seguir podem contribuir para a compreenso da dinmica memria/esquecimento:

17 passagem: turma 1

A professora escreve seis palavras no quadro: leite- leiteiro, sapato - sapataria, casacasar o. Depois conversa com as crian as: PEnt o, todas essas palavras s o nomes de coisas... o que elas so? ASo comuns... simples... P- Mas elas s o substan... AS-[em coro] Substantivos... P- Isso. Mas elas so parecidas? AAh... elas so comuns... P- Elas s o comuns... o que mais? Ns estudamos nesta semana toda sobre isso... AIh... eu sei... mas eu esqueci... AEu n o sei o que isso no... P- Elas s o palavras primitivas e derivadas... AA professora do ano passado deu isso...ns j estudamos... P- E ns j vimos aqui tambm... prestem aten o... ns falamos ontem mesmo, sobre isso. O que s o palavras primitivas? AAh... eu lembro... a senhora deu s o derivado... P- N o gente, eu ia dar somente o derivado e deixar o primitivo? [risos] Prestem aten o, olhem a no caderno. [ As crian as procuram no caderno e l em as defini es de primitivo e derivado em coro] P- Ento... vamos ver... leite uma palavra primitiva... que pode dar origem a muitas outras palavras... quem sabe alguma? AEu sei... leit o. [risos] A2- N o... leit o n o vem de leite n o... P- Leit o no vem de leite no... pensem outra...

18 passagem: turma 2
P- Prestem aten o... porque na ltima anota o nossa, ns falamos sobre os Governos Gerais do Brasil... e que houve o fracasso das capitanias hereditrias. Ent o, foram estabelecidos os Governos-Gerais. Vamos relembrar... O que eram as capitanias heredit rias mesmo? AIh... esqueci... A2- Espera a ... eu vou procurar no dicion rio. P- Gente, vocs t m a no caderno... ns estudamos isso... A3- Achei... antiga divis o territorial do Brasil...

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P- O que voc entendeu, ent o? A3- Divises territoriais... esqueci agora...[fica confuso e n o termina a fala] P- O que s o heredit rias? A4- Isso eu sei... que passa de pai para filho... P- Isso mesmo... leiam a no caderno o que so as capitanias heredit rias... [ as crian as l em em coro a defini o]

A durao efmera da memorizao dos contedos ficou evidenciada, tambm, nas entrevistas realizadas com as crianas. Durante a entrevista, pedi s crianas que relatassem o que aprenderam nas aulas sobre alguns temas desenvolvidos, em sala de aula, durante o

per odo de observao. As crianas lembraram-se de poucas "informaes" sobre os temas, e, na maioria das vezes, diziam que no sabiam mais sobre o assunto, que o haviam

esquecido. Este aspecto pode ser colocado em confrontamento com os resultados positivos obtidos pelas mesmas crianas nas provas e exerc cios avaliativos em sala de aula. Os mesmos temas citados na entrevistas foram alvo de avaliaes, nas quais as crianas haviam obtido sucesso. Interrogadas sobre as formas como estudavam os contedos escolares em casa, as crianas mencionavam uma repetio dos modelos utilizados em sala de aula, baseados na memorizao, fato que pode ser observado nos fragmentos das entrevistas:

S na poca da prova eu estudo... eu estudo assim... eu tampo os numerais e depois vou falando...por exemplo os fatos... eu falo os fatos... tampo a resposta e... depois olho se est certo... Nas matrias, eu leio o texto umas tr s vezes, sabe? Eu leio umas tr s vezes mais ou menos pra eu guardar na cabea o que est escrito l. ( P- 9 anos)

Ah... antes da prova eu n o estudo no. Eu estudo s um dia antes da prova. S que eu procuro prestar aten o na aula tamb m, ent o n o precisa estudar muito n o. Agora nas matrias de decorar [ para ele s o geografia, histria e ci ncias] eu estudo os question rios, assim, sabe? Porque ele o resumo da mat ria... e estudando o question rio, d para fazer a prova. Na mat ria est falando de tudo, n ? E no question rio ela t perguntando s as principais partes... ent o, na prova, tambm vai cair ... vai perguntar as principais partes, no ? ( M- 10 anos)

Os contedos escolares eram trabalhados em pores, sendo que, na maioria das vezes, essas pores no mantinham uma inter-relao, nem tampouco se integravam no todo mais amplo do tema. O processo de "dessincretizao" dos temas em contedos parciais e isolados contribu a para uma fragmentao do conhecimento e dificultava para as crianas, a sua compreenso. Cada parte do contedo era trabalhada, segundo a progresso estabelecida previamente nos planejamentos elaborados pelas professoras, e no apresentavam uma

ligao mais estreita entre as partes do todo. Sendo assim, cada tema trabalhado permanecia

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isolado e a sua compreenso ou aplicao no era solicitada em atividades posteriores. Como, por exemplo, no ensino das propriedades da adio, ou da multiplicao, nos quais as crianas trabalhavam com as propriedades, atravs da sua aplicao, em exerc cios restritos ao tema. Aps o trmino do per odo de estudo da unidade, essas aprendizagens no foram solicitadas em outras situaes, por exemplo, na resoluo de problemas matemticos. O mesmo acontecia nas demais disciplinas, como por exemplo, no estudo dos sub-temas da unidade curricular sobre o meio ambiente, ou no estudo da gramtica da l ngua portuguesa. O que acontecia era que as crianas, na verdade, no percebiam a aplicabilidade dos temas estudados, vendo-os como textos a serem memorizados e aprendidos, exclusivamente dentro do contexto espec fico e especializado do contedo. Um curr culo, dividido em fragmentos to isolados e sem uma conexo interna, provoca o que Santom ( 1998) chama de separao entre conhecimento acadmico e conhecimento social. O conhecimento acadmico, objeto da didatizao, mediante os processos de recontextualizao tomado como o conhecimento "naturalmente" necessrio para a formao das crianas, enquanto o conhecimento social e cotidiano, que usamos para resolver nossos problemas dirios, colocado de forma paralela ao primeiro, evitando a sua interpenetrao. Desta forma, as perguntas, questionamentos e curiosidades das crianas, to comuns em espaos externos aos das disciplinas escolares, no conseguem, muitas vezes, penetrar na linearidade dos conhecimentos por ela veiculados, mantendo-se fora deles. A linearidade da apresentao dos contedos escolares e da sua suposta aquisio refora o pressuposto de Bernstein (1998 ) sobre a separao dos tipos de conhecimento discutidos anteriormente. O conhecimento, por ele chamado de conhecimento do na

"impensvel", est justamente na integrao de id ias e no seu confrontamento,

"possibilidade do imposs vel" atravs do movimento dinmico do conhecido e do desconhecido, do interior e do exterior. De forma dicotmica, se apresenta o conhecimento do "pensvel": ele reside na tranqilidade do conhecido, no interior do contexto e do texto, na segurana do "reproduzido". A forte barreira entre os contedos escolares torna dif cil, para as crianas, a busca do impensvel, o ultrapassar das fronteiras dos contextos e textos espec ficos de cada contedo, a fim de promover a integrao das id ias, dos conceitos, das percepes e das representaes por elas constru das sobre o mundo e sobre a vida. O conhecimento escolar, tratado como fato e verdade a serem reproduzidos na escola, transforma as crianas, ento, em supostos receptculos? Tento aqui, mostrar que no. As crianas so sujeitos, no somente educacionais, mas sociais, afetivos, sensitivos e

cognitivos. Trata-se, ento, de se observar os movimentos, mesmo que tnues, realizados por

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elas, no sentido de demonstrar o interesse pelo conhecer, evidenciando as diversas formas que constrem para a apropriao dos conhecimentos escolares. Durante as observaes das aulas, muitos momentos puderam ser identificados como movimentos de ruptura e de construo, entremeados por momentos ( estes em maior nmero) em que o "contedo modelo" era assimilado, de forma incontestvel, pelos alunos. Sobre este "contedo modelo", discutirei logo a seguir. Quero, primeiramente, demonstrar atravs das falas das crianas, ind cios do movimento de ruptura citado.

19 passagem - turma 2

O aluno R. comenta com a pesquisadora, enquanto resolve o exerc cio proposto pela professora: T- Eu n o gosto de fazer estas expresses n o... [ express o numrica - atividade de matem tica] P- Por qu ? T- Eu acho muito chato... P- Como assim? T- Olha aqui, ... [mostra os nmeros nos parnteses] tem que ficar repetindo isto toda vida... olha que chato... se fosse direto ia ficar mais divertido... devia ser assim... s fazer assim... de cabe a sabe...e colocar o resultado... de vez em quando eu fa o isso... a professora n o v n o... eu acho mais legal.

20 passagem - turma 2:
A aluna I. conversa com a pesquisadora, enquanto resolve uma atividade sobre os mltiplos de um nmero natural: I- Este negcio de decorar os mltiplos dif cil... Eu n o decoro n o... P- Como voc faz? I- Eu vou pensando, sabe... s ir contando... por exemplo, mltiplo de 9... s ir contando de 9 em 9... n o precisa decorar n o... Eu fa o assim e d certo... Quando fica dif cil, eu fa o a multiplica o no caderno... Agora, decorar... eu n o decoro n o... eu n o consigo... d uma canseira...

21 passagem- turma 1:
O aluno T. se aproxima da pesquisadora e fala sobre a atividade que a professora havia dado como tarefa de casa: T- Voc vai fazer o dever de casa tamb m? P- N o... eu vou apenas registrar a atividade que foi dada. T- Eu no gosto muito de dever de casa, n o... P- Por qu ? T- Ah, tudo igualzinho ao que a gente faz na sala... eu fico cansado... P- Como voc faz o seu dever? T- Olha aqui... [mostra um exerc cio ] tem que saber fazer essas continhas aqui... sabe o que eu fa o? P - O que voc faz, ent o? T- Eu fao na calculadora... [falando baixinho] Mas s quando tem muita continha dif cil. P- Voc acha melhor?

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T- Eu fa o s as continhas, mas eu resolvo o problema... eu sei fazer isso. E s vezes eu fa o e depois confirmo na calculadora...no bom assim?

As crianas constru am, conforme indicam as passagens, uma autonomia relativa, quanto aos recursos e procedimentos utilizados para realizar as atividades propostas pelas professoras, em contraste com as situaes repetitivas e exaustivas de realizao de atividades a partir dos modelos apresentados. claro que, com um enquadramento forte do "discurso de instruo", as crianas no dispunham do controle sobre o processo de aprendizagem, em relao ao seu ritmo, seqncia e critrios. No entanto, com a presena de um discurso regulador enfraquecido, e uma relao pessoal mais aberta entre professora e alunos, aspectos discutidos no cap tulo anterior, as crianas realizavam alguns movimentos de ruptura, sem um cerceamento r gido das professoras. A lgica das aulas, fundamentada na transmisso discursiva dos contedos e na memorizao de modelos, assim como na dedu o de regras e prticas a partir desses modelos, favorecia a dinmica memorizao/esquecimento. Os contedos trabalhados eram apreendidos pelas crianas, atravs dos modelos recontextualizados pelas professoras; o que acontecia em todas as disciplinas, exceto, na Educao F sica. Nessa disciplina, de forma diferenciada, eram as crianas que comandavam o "espetculo". Elas definiam os times, os jogos, suas regras e forma de organizao. Somente os aspectos relativos ao tempo e ao espao eram totalmente controlados pelas professoras. O trabalho com modelos indica uma mecanizao do processo de transmisso/ aquisio dos contedos escolares, provocando e reforando a fragmentao dos conhecimentos. Conforme as idias preconizadas por Descartes, no sculo XVII e, nas escolas, o

secularmente presentes, mesmo que de forma diferenciada e atenuada,

conhecimento pode ser "descoberto", mas no pode ser criado, inventado. ( Doll Jr. 2002). A nfase nos modelos privilegia a lgica dedutiva do pensamento ou, em outras vezes, estimula somente a automao do prprio modelo. Uma automao que separa categoricamente o subjetivo do objetivo, separa sujeito e conhecimento, deslocando as experincias, os sentimentos e as percepes que os sujeitos constrem cotidianamente, para o lugar do "no conhecimento". A "mecanizao" dos modelos ficou evidenciada, nas entrevistas, atravs da forma como as crianas explicavam os contedos com os quais trabalhavam em sala de aula:

P- Fale sobre algum assunto que voc estudou neste ano.

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M- ... vou falar de matemtica... os m ximos divisores comuns... Os m ximos divisores comuns so assim... a gente tem os mltiplos no ? A gente pega eles e divide... ent o os comuns a gente circula... E, tambm a gente s pode colocar quais s o eles quando eles s o exatos... quando as contas s o exatas... por exemplo, o vinte... pelo dois pode, pelo trs n o pode... n o vai dar... no exato n o... Eu gostei dessa matria. ( M., 9 anos) P- Conte um pouquinho sobre algum assunto que voc estudou neste ano. H- Eu lembro daquelas assim... de portugu s... tipo assim... ... uma palavra que tem a s laba mais forte, a gente marca esta s laba e escreve na frente se ox tona ou parox tona... Eu esqueci o resto... mas eu sei que tem que fazer isto. ( H., 9 anos) P- Fale um pouquinho sobre o que voc aprendeu com a aula e com o jogo que vocs realizaram sobre os rios que existem no nosso pa s. J- A bacia hidrogr fica, a professora ensinou que uma vasta regi o de terra banhada pelos rios e seus afluentes... e tem muitas bacias hidrogr ficas... ... deixa eu ver... eu n o estou lembrando direito... Eu acho que as principais so.. isto mesmo, eu lembro desta pergunta... as principais s o a bacia do Tocantins-Araguaia, a bacia do So Francisco, ... a bacia do Paraguai... o que eu lembro isto... ( J. 10 anos)

Retomando a teoria de Bernstein ( 1996, 1998), busco analisar os processos da transmisso pedaggica, baseados em modelos, a partir das regras do discurso pedaggico. O discurso realizado pelas professoras especializa o tempo, o texto e o contexto, no qual o conhecimento escolar transmitido, dando-lhe forma e contedo espec ficos e particulares, derivados das regras que o constituem. Cada discurso pedaggico produz uma diviso do tempo em n veis de aprendizagem imaginrios, ao mesmo tempo em que especializa o contedo a ser transmitido e o contexto da transmisso. Trata-se, ento, de voltar o olhar para as formas discursivas realizadas pelas professoras, discutidas no cap tulo anterior, entremeadas pelas formas espec ficas da organizao curricular da escola, tentando estabelecer algumas relaes com as formas de aquisio dos contedos, realizados pelas crianas. O discurso pedaggico, nas duas turmas, dava forma e contedo para a transmisso atravs do uso prioritrio da palavra falada e escrita, sem dar espao e lugar para outras formas de percepes e de representaes. A aula discursiva se configurava como prtica pedaggica, a partir dos modelos de atuao utilizados pelas professoras, como pontos de partida para o processo de ensino, e para a suposta aquisio dos contedos trabalhados. No entanto, esses modelos serviam, no somente como pontos de partida, mas tambm como

pontos de chegada, configurando a aula como um sistema fechado. As crianas adquiriam os contedos a partir dos modelos e de sua descrio discursiva, na medida em que utilizavam a memorizao dos mesmos, como o procedimento principal para aprender. A aplicao dos contedos, supostamente, adquiridos, era avaliada tambm a

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partir dos modelos apresentados. Segundo Bernstein ( 1996, 1998), as regras avaliativas impl citas ou expl citas no processo pedaggico, ativam o processo de transmisso, como atuao, no campo de reproduo do conhecimento, produzindo formas de aquisio espec ficas por parte dos alunos. Esse processo ocorre, segundo o autor, de forma mais contundente, num modelo de realizao pedaggica vis vel, no qual as regras de avaliao so mais r gidas e claras. Neste modelo, a especializao do texto, do tempo e do prprio discurso estabelece e mantm a ordem do dispositivo pedaggico, aumentando, ainda mais, o controle expl cito por parte do professor quanto ao processo de aquisio do conhecimento a ser realizado pelos alunos. Os modelos definem "o qu " e o "como" no contexto da atividade pedaggica, construindo limites para o tipo e a natureza do conhecimento poss vel de ser adquirido na sala de aula. A reao das crianas a este modelo de atuao pedaggica, apesar das rupturas citadas, se baseava na assimilao dos modelos apresentados, a partir da sua

memorizao, mesmo que a reteno na memria fosse por um breve per odo, como, por exemplo, se restringindo ao per odo de desenvolvimento de uma unidade de estudo ou at finalizao da mesma, atravs das avaliaes formais. O processo de reteno dos contedos na memria no se solidificava nem se tornava uma constru o pessoal do sujeito, fazendo com que os contedos assimilados permanecessem na superf cie, sem penetrar nos

sentidos, canais, pelos quais os sujeitos podem se abrir ao "conhecer" e atravs dos quais os conceitos podem ser constru dos. Sendo assim, as crianas aprendiam a utilizar os contedos memorizados nas situaes em que os mesmos eram avaliados, quanto ao texto e ao contexto, sendo que, a partir dos momentos em que a explicitao destes contedos no era solicitada, mecanicamente, os mesmos eram "esquecidos".

Eu n o sou muito bom pra guardar as coisas n o. Ent o eu prefiro Matem tica... a gente... eu sou bom em Matem tica... N o precisa ficar decorando n o... eu vou fazendo e vou aprendendo... ( H. 10 anos) Eu acho question rio dif cil, sabe? Porque, assim... com a ajuda do caderno fica f cil... mas sem ele, tem que ficar lembrando aquele monte de coisas... eu esqueo depressa, sabe? ( D. 10 anos) Eu n o acho nada dif cil... mas na Matem tica... tem aquele negcio de ficar decorando os fatos... sabe? Eu n o gosto, eu tenho preguia de fazer... e a gente decora... mas depois na hora de fazer, eu esque o... a eu erro, n ... ( R, 9 anos) Eu fa o tudo direitinho... igual a professora ensina.. mas eu acho umas coisas dif ceis tamb m... aquele negcio de express o num rica eu n o gosto... tem que seguir aqueles passos todos... eu fa o... mas tem que fazer um tanto de coisas...

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tem vezes que eu esque o aquelas ordens l , sabe... parntese... esses negcios l... ( M. 10 anos)

Os contedos escolares, transmitidos no espao das salas de aula, se constitu am, para as crianas, em instrumentos para atender s solicitaes e expectativas das professoras e da escola, mediante processos mecanizados de exterioridade. Isso quer dizer que os contedos rapidamente esquecidos pelas crianas no haviam sido incorporados, cognitivamente ou afetivamente, de forma significativa. Caso contr rio, uma relao de interioridade com o conhecimento exigiria uma inter-relao entre exterior e interior, fundamentada em processos de significao e elaborao pessoal. O conhecimento incorporado teria ento, neste

sentido, um significado pessoal para o sujeito; o que no acontece quando o conhecimento visto como algo externo, como um contedo a ser simplesmente acessado e, no,

(re)constru do ou (re)elaborado. Isso no quer dizer que os conhecimentos acumulados pela humanidade possam ou devam ser desprezados ou negligenciados. No se trata disso. Mas, antes, de perceber que, para a apropriao dos contedos culturais e sociais constru dos, historicamente, pelas sociedades, torna-se necessrio um processo de (re)construo

dialtica, no qual o sujeito "aprendente" busque integrar as suas disposies interiores ao conhecimento exterior, podendo incorpor-lo mediante permanncias e mudanas. Outro aspecto, a ser discutido, est situado na relao que os alunos mantinham com os contedos espec ficos de cada disciplina escolar. Para as crianas, as aulas de Geografia, Histria e Cincias eram "matrias para decorar", ou seja, se constitu am como contedos externos, aos quais o sujeito poderia obter acesso, utilizando a memorizao dos fatos e informaes. As crianas demonstravam, durante as aulas, interesse pelos temas estudados nessas disciplinas, participando com entusiasmo das atividades propostas pelas professoras. No entanto, nos depoimentos colhidos atravs das entrevistas, as crianas davam pistas das dificuldades que encontravam no estudo dessas disciplinas: " Histria uma matria grande, com muita coisa pra decorar, ento eu acho dif cil", ou "essas matrias, assim, geografia... histria...cincias... eu gosto... acho legal... mas tem que ficar guardando aquele tanto de coisa... eu acho mais dif cil.", e outros dizeres similares. Quanto disciplina Matemtica, as crianas diziam que era uma matria dif cil, na qual deveriam usar o racioc nio, o pensamento, para apreender os contedos. Conforme seus relatos, as professoras sempre pediam para que elas "pensassem" e se concentrassem para resolver os exerc cios. Ento, a matemtica era uma matria para pensar. Alm disso a disciplina tinha, para as crianas, um sentido fortemente instrumental, visto que, conforme

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seus depoimentos, a mesma seria por elas utilizada, em todos os momentos da vida, na escola e fora dela. O estudo da L ngua Portuguesa era percebido pelas crianas, assim como o da Matemtica, com um sentido tambm utilitrio. Em seus depoimentos, pode-se perceber a importncia que davam ao estudo do Portugus, pois "quem no sabe ler e escrever direito, no tem futuro, no consegue um bom trabalho". Algo interessante se deu quanto percepo que as crianas tinham das disciplinas de Educao f sica e Educao Art stica. Essas disciplinas eram vistas - assim como tambm o eram pelas professoras - como "matrias para brincar e descansar". Assim, os sujeitosalunos no viam a arte ou o desenvolvimento corporal e at mesmo os esportes como conhecimentos importantes a serem adquiridos na escola. As aulas de Educao Art stica e Educao F sica eram aguardadas pelas crianas, com ansiedade, por representarem espaos de liberdade, nos quais poderiam, como nas suas prprias palavras, "mexer o corpo",

"brincar de bola", "fazer desenhos" e "relaxar". As prximas falas das crianas indicam os aspectos citados sobre a percepo constru da acerca de cada uma das disciplinas escolares:

Eu gosto mais de Portugu s e Matemtica... porque portugu s a gente tem que saber ler e escrever direitinho, n ... e matem tica a gente aprende a pensar... eu gosto mais de Matemtica porque eu adoro pensar... E tambm a gente estuda mais Matem tica e Portugu s... Agora Geografia eu acho dif cil, a gente tem que esfor ar muito para guardar aquilo tudo ... Histria tamb m... ( L. 9 anos) Matem tica a gente tem que pensar... a professora fala que se a gente pensar a gente aprende tudo... a gente aprende as continhas... calcular as opera es... gostoso... eu gosto. ( S, 9 anos) Eu gosto mais de Ci ncias e Matemtica... em Ci ncias a gente aprende muita coisa... assim sobre a natureza, sabe... mas tem muita coisa para guardar na cabea... mas eu gosto. Portugu s eu no gosto n o... porque tem que guardar aqueles negcio de substantivo... mas eu gosto das leituras... a gente precisa saber ler direitinho, n ? ( M. 10 anos) Histria eu gosto, s que eu acho dif cil, porque a gente tem que ficar lembrando muita coisa que a gente aprendeu... Agora Portugu s e Matemtica, tudo que a gente vai fazer precisa disso n o ? Ento muito importante mesmo... e Matem tica... Matem tica a gente tem que ser inteligente... tem que usar a cabea... ( I. 10 anos)

Ah... eu adoro Educa o Art stica...a gente aprende aquelas dobraduras... umas coisas legais... e Educa o F sica... a gente mexe com o corpo... a gente joga bola, brinca mais... eu gosto de todas as mat rias... s histria que eu acho dif cil... tem que saber aquelas coisas todas do Brasil... ( D, 9 anos)

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Segundo Eisner ( 1994 ), historicamente, as escolas tm procurado separar cognio e sentimento, ou seja, separar mente e corpo, e, em conseqncia, forjar uma dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual. Retomando essas questes, argumento que o curr culo da Escola Pedra Negra, fundado sobre uma viso de conhecimento como fato / verdade e organizado, segundo uma forte classificao e enquadramento discursivo, exclui mais do que inclui. Digo isso, por identificar nas prticas das professoras, assim como nos documentos da escola, um direcionamento pedaggico centrado no desenvolvimento de disciplinas r gidas e fortemente compartimentadas. E, alm disso, no espao limitado de cada matria de ensino, no h ind cios de diversidade ou flexibilidade quanto utilizao das linguagens poss veis para a construo de contedos presentes nos diversos campos de conhecimento. As formas de atividade pedaggica, desenvolvidas na escola, centradas na aula discursiva, seja pela linguagem escrita ou falada, exclui outras formas de percepes e linguagens, capazes de ampliar os canais para o acesso aos conhecimentos, ou para a sua re-elaborao. Neste sentido, argumento que os contedos escolares representam, simbolicamente, os conhecimentos acumulados historicamente pela sociedade, como uma re-inveno imaginria38, derivada dos diversos processos de re-elaborao e re-produo nos campos recontextualizadores externos escola, assim como, tambm, nos espaos internos da

atividade pedaggica e curricular de uma escola e/ou de uma sala de aula. ( BERNSTEIN, 1996, 1998 ) Desta forma, os contedos escolares se legitimam e tornam-se naturalizados como conhecimentos apropriados para o ensino das novas geraes. No entanto, o que ocorre, muitas vezes, que esses contedos se distanciam tanto dos conhecimentos dos quais se originaram que perdem parte de sua identidade, tornando-se apenas "fragmentos" sem vida, como pequenas peas de uma engrenagem que funciona de forma mecnica. Isso no quer dizer que esses contedos no devam, ou no possam, ser ensinados na escola, mas que devem ser ensinados, como afirma Cortella ( 2001. p. 124), " desde que se faa partindo das ocupa es prvias que os alunos e alunas carregam, contextualizando-os e inserindo os temas em um cenrio no esotrico e marcado pela alegria". ( grifo do autor) A seo seguinte intenta estabelecer relaes entre o curr culo da EPN, com sua forma particular de organizao dos conhecimentos escolares, conhecer e as mltiplas possibilidades da inteligncia humana.
38 O termo "imagin rio", aqui, tem rela o com o sentido que lhe dado por Bernstein (1998), ao citar os temas imagin rios ou virtuais como representa es dos conhecimentos que sofrem intensos processos de media o sob os princ pios recontextualizadores, que os transformam, relocando-os no lugar do pedaggico e tirando-lhe os aspectos originais ( sociais e pol ticos).

as diversas formas de

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5.2. Curr culo e Conhecimento

A explora o pessoal conta. O que importa n o somente que mltiplas formas de representa o estejam dispon veis, mas que haja clima de expectativa, que apie suas exploraes fora dos limites das "respostas corretas". Colocado de outro modo, tanto a presen a de diferentes formas de representa o e um contexto que encoraja seu uso imaginativo, s o caracter sticas importantes de empreendimentos educacionais efetivos. ( EISNER 1984. p. 84)

Alm dos aspectos apontados, na primeira seo, sobre o tipo de pensamento que era privilegiado nas aulas das duas professoras, assim como, sobre as formas de aprender que os alunos desenvolviam no processo de atividade pedaggica, importa tambm identificar e

analisar que tipo de influ ncias a forma de organizao curricular da Escola Pedra Negra exercia nesse contexto. Como foi discutido no cap tulo 3, o curr culo era percebido pelas professoras e, de modo mais amplo, pela instituio, como um conjunto de normas e tcnicas definidas no plano curricular e nos planejamentos pedaggicos para cada etapa do ciclo. As ambigidades presentes nas formas de elaborao desses documentos - identificadas e analisadas no

cap tulo citado - perpassam tambm as formas de sua realizao. As professoras utilizavam os documentos referidos, de forma mecnica, apesar de constar em seus depoimentos, ind cios de percepo das incoerncias e da necessidade de mudana. A falta de reflexo, coletiva e pessoal, sobre o curr culo e as aes dele derivadas, faz com que a conscincia das questes curriculares permanea fechada no cotidiano da prpria escola e da prtica das professoras. Nos planejamentos pedaggicos, as disciplinas cujo ensino era tomado como

prioritrio e privilegiado tinham um destaque especial, assim como os contedos a serem desenvolvidos em cada uma das matrias de ensino. A forma como esses contedos deveriam ser desenvolvidos em sala de aula no estava registrada, explicitamente, nos documentos. Todavia, pelas tradicionais que entrevistas e aulas observadas, identifiquei algumas formas did ticas parecem registradas, implicitamente, nas concepes e crenas

educacionais das professoras, sendo utilizadas, freqentemente, em suas prticas. Um outro aspecto que denuncia a rigidez impl cita da organizao do curr culo est situado nas percepes que as professoras e toda a equipe escolar tinham do Projeto Pequeno Aprendiz39. Esse projeto visava, em termos documentais, ao desenvolvimento de diversas
39

A descri o do projeto est nas p ginas 90 e 91.

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linguagens, no se restringindo somente ao ensino atravs da linguagem discursiva. Entretanto, na pr tica, as atividades propostas pelo projeto eram desenvolvidas, tambm, de forma mecanizada, sem uma reflexo sobre a sua natureza e seus fins educacionais. E acabavam por serem trabalhadas como "tarefa a ser cumprida" e, no, como uma necessidade da escola, no sentido de ampliar as possibilidades do ensino. O que acontecia, ento, era que o trabalho pedaggico, nas salas, privilegiava o desenvolvimento discursivo dos temas e contedos. Sendo assim, a "transmisso" passava a ocupar o lugar central no processo pedaggico, com a predominncia dos aspectos do dom nio verbal, no qual os sujeitos-professores dirigem e controlam fortemente as interaes poss veis entre os alunos e os conhecimentos transmitidos. Como afirma Santom ( 1999), nesse tipo de ensino, surgem poucos espaos para a reflexo, a discusso e o

desenvolvimento da curiosidade investigativa, nas crianas e nos jovens. A nfase, quase que exclusiva do ensino na linguagem discursiva, escrita e falada, exclui outras formas de significao e representao, com as quais as crianas podem aprender. Segundo Eisner ( 1994), o conhecimento advm da experincia, seja ela emanada de qualquer forma de percepo, cognitiva, sensitiva, afetiva ou social. Concordando com o autor, argumento que o "conhecer" percorre caminhos e canais, que so abertos pelos sentidos e pela imaginao, at atingir completamente o sujeito, transformando-o. Partindo desse pressuposto, conhecimento no pode ser compreendido como uma proposio ou uma verdade pronta, mas, antes, como um processo inacabado, algo que se modifica e se transforma, dialeticamente. O ensino fundamentado na palavra escrita ou falada, segundo Eisner ( 1994), limita as formas poss veis de entendimento das crianas sobre os conhecimentos escolares. E, retomando suas palavras, "numa escola que limita as formas de representao em letras e nmeros, as crianas cujas aptides esto em outras reas, que no a da palavra e do nmero, esto em desvantagem. ( EISNER, 1994. p. 89) Acreditar nessas idias no significa negligenciar ou desvalorizar o trabalho e o esforo pedaggico desenvolvido pelas professoras na Escola Pedra Negra. Ao contrrio, busco, principalmente, identificar as rupturas e

contradies da suposta tranqilidade da reproduo curricular formal. As professoras, apesar de, na maioria das aulas, privilegiarem a transmisso dos contedos escolares atravs de modelos discursivos e dedutivos, possibilitavam, em outros momentos, algumas oportunidades fragmentadas, porm importantes, nas quais as crianas tinham espao e liberdade para contrapor ou confrontar suas idias e sua imaginao.

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De forma contrria ao ritual da aula, normalmente transmissiva, as crianas traziam desenhos, msicas, histrias, m micas e dramatizaes para o interior da sala de aula e obtinham espao para uma integrao com os colegas e, em algumas poucas vezes, com os contedos trabalhados. No que esse movimento se concretizasse como uma inteno pedaggica sistemtica das professoras, mas como conseqncia da forma de relao afetiva e social, que elas mantinham com as crianas, ou seja, como conseqncia do enfraquecimento do discurso regulador presente nas aulas. As crianas eram responsveis

pelos movimentos de ruptura com o curr culo transmissivo e formal. Presenciei muitas situaes em que as crianas interrompiam o discurso da professora, introduzindo, na aula, contos, casos, msicas, piadas e at mesmo gestos ou expresses corporais mais amplas, que contribu am para o entendimento do contedo que estava sendo trabalhado formalmente.

22 passagem: turma 2

As crianas esto trabalhando com um texto liter rio e a professora aborda a questo do uso da linguagem figurada. P- O que linguagem figurada? Ns j estudamos isto. A- Tem um significado mas pode ter outros significados... A2- Olha aqui... "um sorriso iluminou o seu rosto". Est de noite, se sorrir, vai iluminar tudo? N o... n o entendi... P- Se a gente pensar em "iluminou"... a gente lembra de luz... o que a luz faz? Clareia... ilumina, n o ? Quando a pessoa est triste e sorri, o seu rosto fica mais bonito, parece que est iluminado... um sentido diferente do sentido original da palavra... entendeu? A2- Que complicado... num entendi nada... A3- Eu digo assim... Eu estou morrendo de sede ... A eu vou l e morro? [ o aluno levanta da carteira e dramatiza a cena ] [risos] No... eu n o morro, bobo... s sentido figurado... legal isso. A4- Ah... uma palavra que pega significado de outra... A5- Eu j sei... vou fazer uma... O M. pintou tanto que a professora virou uma on a... [ imita um animal feroz] [ risos] As crianas continuam dando exemplos, acompanhados de sons e expresses gestuais.

23 passagem: turma 1

A professora d continuidade ao estudo da gua e retoma alguns aspectos do contedo com as crian as. P- Ns vamos estudar sobre o tratamento da gua que vamos ver na excurs o que faremos no SAAE [ Servi o Pblico de gua e Esgoto do munic pio], amanh. De onde vem a gua que ns consumimos? AS- [em coro] Da barragem... P- Mas, onde fica essa barragem? ANo rio S o Jo o. P- Isso mesmo, a gua que chega na nossa casa tratada... ela tratada no SAAE. Ela inodora. AS- Que isso?

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P- Ela n o em cheiro... ATem sim... de cloro... P- Ent o, ela limpa? AN o... tem micrbio pequenininho nela... A2- Eu no vi bichinho nenhum na gua l em casa... P- porque ela tratada... mas mesmo assim, precisa filtrar... AEu queria ver esses bichinhos da gua... Enquanto fazem a atividade, um aluno conversa com a pesquisadora: TAqui na escola tinha que ter um laboratrio... ia ser bom... P- Por que voc acha que seria bom? T- Ah... pra aprender mais... se tivesse laboratrio... eu ia poder ver a gua do rio... ver se ela est polu da... se a gente podia nadar nele... A gente ia ver os bichinhos na gua... ia fazer experi ncia... Aqui na escola tem o material todo do laboratrio...eu j vi... mas fica guardado... porque n o tem sala pra colocar ele. ( Aluno T., 9 anos)

Nas passagens acima, as crianas indicavam os diversos canais perceptivos com os quais podiam apreender os contedos escolares. Elas mostravam que podem "conhecer" e aprender com todos os seus sentidos, e com as representaes que esses canais so capazes de possibilitar, atravs da cognio e da imaginao. De acordo com Eisner (1994), os

conceitos so formados, no apenas atravs dos canais discursivos, mas, principalmente, pelas sensaes e pelas percepes que elas promovem, sejam visuais, auditivas, olfativas, gustatrias ou tcteis. As crianas aprendem com todo o seu corpo e mente, numa unio indissocivel. Concordando com o autor, argumento que os curr culos escolares deveriam ser organizados, mediante o respeito e a valorizao de todos os sentidos e percepes, porque as linguagens escritas e faladas no englobam de forma alguma, todas as fontes do conhecimento humano. Num curr culo que privilegia as formas discursivas do conhecimento e, principalmente, as formas escritas, compactadas em modelos e procedimentos, os alunos podem ficar condicionados e restritos ao dom nio textual, sendo o conhecimento representado pelos livros-textos e pelas elaboraes textuais, recontextualizadas pelos sujeitos-

professores. A forma escrita vista como a nica e a correta simboliza a verdade, o "acabado", o incontestvel, enquanto outras formas de simbolizar o mundo e a vida poderiam trazer consigo outros valores e outras posies, como no caso da msica, da pintura, do desenho, da dana, da fotografia, do teatro e de tantas outras linguagens e percepes.

P- Fale sobre algum assunto que voc estudou neste ano. A- ... ns estudamos sobre as plantas... ... que elas precisam de ar... e v rias outras coisas para sobreviver... E ns plantamos umas mudas no parquinho... voc foi com a gente, lembra? Foi legal... eu gostei... a gente viu que a planta um ser

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vivo... que precisa de gua... de terra... de luz do sol... e que elas s o diferentes tamb m... elas tm vrias partes...o caule... as flores...as folhas... as sementes...cada parte faz alguma coisa... eu peguei na mudinha e plantei ela... gostoso mexer na planta... e tamb m a gente saiu da sala, se divertiu e aprendeu... A depois a gente estudou na sala e foi lembrando o que a gente viu...sabe... as plantas todas... ( fragmento da entrevista com a aluna A. - 10 anos) P - Que mat rias voc gosta mais? P- Eu gosto de todas as matrias... mas... ah... eu gosto de Educa o F sica... porque a gente mexe o corpo... e eu gosto de Ci ncias... porque a gente aprende sobre a natureza... sobre os bichos... eu gosto de bichos, sabe? Eu vi outro dia no livro, um retrato de um bicho engra ado... eu nunca tinha visto... eu trouxe aqui na escola... todo mundo achou engraado... [risos]... Ah... eu gosto de tudo na escola... s n o gosto de prova, sabe... a gente cansa... tem que ficar decorando aquelas coisas... a eu no gosto... Ah... eu gosto de Geometria tambm... outro dia eu fiz um desenho com as linhas que a professora ensinou... ficou legal... (fragmento da entrevista com o aluno A.- 9 anos)

A fala dos alunos deixa entrever os aspectos citados sobre os canais de percepo para o entendimento e a compreenso dos conhecimentos escolares, assim como, tambm,

indicam a importncia do uso da recursividade no processo de ensino e aprendizagem. Recursividade que est ligada ao processo dinmico do "conhecer" e que compe a partitura da aquisio, ou melhor, da (re)constru o do conhecimento, na escola, ou em qualquer outro local, em que se privilegie a educao de jovens e crianas. Para compreender melhor esses argumentos, busco as idias de Doll Jr. ( 2002) sobre a possibilidade de um curr culo psmoderno. O autor desenvolve suas idias a partir das teorias desenvolvidas por Dewey e Whitehead40 sobre o conceito de processo ligado educao. Segundo Doll Jr. ( 2002), o grande desafio para uma elaborao e organizao curricular repousa no planejamento do ensino e da aprendizagem com uma conotao relacional, ou seja, que veja os sujeitos-alunos e professores como seres tambm em

processo. O autor acredita que, para uma construo curricular atender a esse critrio, necessrio que se desenvolva uma matriz curricular baseada nos conceitos de processo, de auto-organizao e de criao de significados. Partindo dessas id ias, o curr culo deveria se constituir como um processo dialgico e transformativo, baseado nas interaes vividas em situaes locais e particulares. No curr culo preconizado pelo autor, os conceitos de reflexo, de continuidade e de recursividade ocupam lugar central. A reflexo recursiva pode preencher a lacuna existente entre a teoria e a

Doll faz, na obra citada, confrontamentos e an lises entre as id ias de processo presente na teoria dos dois autores. Dewey fala dos objetivos como atividades humanas em processo, dentro de uma estrutura cultural, enquanto Whitehead, explica o senso de processo como um "contnuo de tornar-se e decompor-se, um contnuo em que o ser est se tornando".

40

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prtica. O processo de ao-reflexo deve ser cont nuo e transformador, sendo que cada ao leva a uma reflexo e cada reflexo leva a uma ao continuamente. As escolas deveriam, neste sentido, proporcionar condies efetivas para a

transformao dos sujeitos-educacionais atravs da reflexo recursiva. Sendo assim, os sujeitos teriam oportunidade para refletir sobre as experincias educacionais, num processo c clico de ao-reflexo-ao. O curr culo no pode ser visto, nesta perspectiva, como algo "l fora", desconectado da realidade cotidiana da escola e, sim, como parte da sua prpria vida, de suas experincias particulares e locais. Cabe aqui uma discusso sobre a necessidade de participa o dos professores na elaborao curricular. Segundo os estudos de Young ( 2000), as teorias curriculares tm apontado, historicamente, as incongruncias de um curr culo totalmente prescritivo, baseado em "fatos", com conceitos fixos e supostamente estveis sobre o ensino, o conhecimento e a aprendizagem. Por outro lado, segundo o autor, surgiram idias curriculares radicais, na dcada de 70, em oposio a este "curr culo como fato", defendendo um "curr culo como prtica", no qual os professores deteriam, supostamente, todo o contedo do enredo do curr culo, tirando a dependncia aos fatores externos, que, tambm, compem uma dada realidade curricular. No curr culo como prtica h uma indicao de um "falso" poder para os professores e a escola, e a iluso de que cada realidade se fecha em si mesma, independendo do contexto maior em que est inserida. Concordando com o autor e buscando no cair nas armadilhas da dicotomia entre um curr culo forjado externamente como "fato" e um utpico curr culo "como prtica",

argumento que seja poss vel um processo de re-elaborao curricular, fundamentado na recursividade, ou seja, na reflexo sobre as prticas. O pensamento curricular, preconizado por Doll Jr. ( 2002 ), em estreita ligao com as idias de Eisner( 1994 ), sobre o conhecimento fundado no desenvolvimento das diversas percepes, pode contribuir para clarear as questes sobre uma poss vel recursividade na organizao curricular. O conhecimento fatual, ensinado nas escolas com a finalidade de ser examinado e avaliado, contribui, na viso dos dois autores, para o enfraquecimento nos sujeitos, alunos e professores, da vontade de aprender e da curiosidade. O desenvolvimento de habilidades tcnicas, de mtodos e de procedimentos, por si s, no levam aprendizagem, que precisa estar conectada ao art stico, ao simblico, ao narrativo, ao intuitivo e ao metafrico. Um trabalho curricular deveria, ento, estar baseado na elaborao de "condies de possibilidade", das sementes para o entendimento, ou seja, a escola deveria ordenar e

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organizar seus curr culos de forma recursiva e transformadora, na qual nem o professor, o especialista, o diretor, ou o "livro-texto" seriam donos da verdade, e todos teriam o direito de se manifestar e de serem compreendidos. Segundo as id ias de Doll Jr.(2002), os curr culos deveriam ser auto-organizveis, isto , deveriam compor-se e recompor-se atravs de um intenso trabalho cooperativo, no qual a reflexo-ao se constituiria em chave de mudana e de renovao. O conceito de autoorganizao discutido pelo autor, a partir da teoria piagetiana, e d ao curr culo uma conotao de processo e de construo, na qual as perturbaes so os fatores de

"desequil brio", propulsores da aprendizagem: o desequil brio leva ao reequil brio, num movimento cont nuo de assimilao e acomodao.41 O autor defende que o conceito de autoorganizao deveria ser central, tambm na pedagogia e na educao como um todo, propiciando espao para a criatividade e a construo dos conhecimentos. Uma perturbao, educacionalmente positiva, propiciando auto-organizao, deve ocorrer num meio ambiente favorvel, rico e aberto, para que a experincia possa ser igualmente mltipla e plena de interpretaes. Transpondo essas id ias para os curr culos das escolas, as "perturbaes" podem ser positivas, tanto em relao elabora o curricular, quanto atividade pedaggica, quando a estrutura em que ocorrem "confort vel" para que o sujeito, aluno e professor se sinta pressionado, no sentido positivo, a buscar o conhecimento. Sendo assim, os sujeitos se sentem vontade para brincar e jogar com os seus erros e acertos, e o curr culo passa de fechado e r gido, para aberto e dinmico. O modo de pensar, desenvolvido pela operacionalizao de um curr culo aberto, passa de um sentido lgico e anal tico para um sentido metafrico, narrativo, criativo e sensorial. O modo de pensar, desenvolvido pelos curr culos tradicionais, se baseia na memorizao e na explanao, enquanto o modo de pensar, propiciado por um curr culo "recursivo", se

fundamenta na interpretao e na criatividade, ou seja, na "criao de significados".

Na teoria piagetiana, os processos de assimila o se referem incorpora o de elementos do meio exterior aos esquemas de a o do sujeito. O sujeito se apropria do objeto do conhecimento para atender s suas necessidades biolgicas, psicolgicas e sociais. O objeto vai assim, atuar sobre o sujeito. Nos processos de acomoda o, h modifica o dos esquemas ou estruturas do sujeito em fun o do objeto ou elemento espec fico que est tentando assimilar, atrav s de um esfor o pessoal. O sujeito age, no sentido de se transformar, para entrar em equil brio. O sujeito atua sobre o objeto, construindo novos esquemas ou modificando e integrando antigos. Na acomoda o h transforma o do organismo. A auto-regula o cognoscitiva vai portanto acontecer mediante processos inter-relacionais de equilibrio-desequil brio-equil brio, advindos de assimila es e acomoda es. Ver mais detalhes na obra: Piaget,Jean. Biologia e Conhecimento. Petrpolis: Vozes, 2000.3.ed.

41

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As aulas, nessa viso, so elementos de indeterminncia, o que no significa falta de planejamento, mas, sim, que os mesmos devem ser elaborados, de maneira a dar condies para que os alunos desenvolvam suas possibilidades e proporcionem espao e tempo para uma construo curricular coletiva. As professoras da EPN, assim como tambm, seus alunos e alunas, no dispunham desse "tempo e lugar" para uma construo curricular coletiva, estando mergulhados em formas e contedos que carregavam outros significados, derivados da rigidez e da linearidade com que o curr culo era percebido e vivido. Relanando o olhar sobre as formas curriculares da EPN, confirma-se a posio do conhecimento veiculado pelo curr culo e pelos planejamentos, como um conhecimento externo aos sujeitos, ordenado e organizado, tambm de forma alheia aos sujeitos, alunos e professores. Por um lado, pode-se identificar, no curr culo elaborado pela escola, aspectos rigidamente prescritivos, fundamentados numa viso de conhecimento como fato estvel e imutvel. Todavia, por outro lado, olhando de dentro, a partir das anlises das aulas e das relaes pedaggicas dos sujeitos, evidencia-se a complexidade da "rede", formada por essas relaes. As relaes que emergiram da atividade curricular, concretizada nas aulas, reforam a idia de que no se pode, de forma reducionista, entend-las como simplesmente pr ticas equivocadas, ou tradicionais. Os sujeitos envolvidos, alunos e professores, davam s pr ticas pedaggicas um colorido particular e uma vida prpria. Torna-se importante dar nfase ao esforo das professoras, no sentido de transmitir os conhecimentos escolares e de proporcionar aos seus alunos a "boa" educao, que se torna poss vel, neste momento particular e no contexto, tambm espec fico, da Escola Pedra Negra. As crianas desempenham um importante e ativo papel nesse complexo de relaes. Crianas que atendem s solicitaes das professoras, realizando mecanicamente as

atividades propostas, so as mesmas crianas que fazem duas tarefas diferentes ao mesmo tempo, que questionam colegas e professoras, que investigam, que contrapem idias, que riem e que brincam com o conhecimento. Essas crianas no podem ser vistas, de maneira alguma, como passivas ou, simplesmente, receptivas de normas e contedos escolares, meros receptculos de contedos reproduzidos. Os movimentos frgeis e fragmentados de ruptura, evidenciados nesta pesquisa, atravs das intenes e das prticas das professoras, de suas ansiedades e incoerncias e das ricas interaes que estabelecem com seus alunos, assim como as aes, curiosas e

dinmicas das crianas que buscam aprender, com seus modos e sentidos variados, produz

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uma rede confusa e densa, na qual se desenvolvem as relaes pedaggicas e a transmisso dos conhecimentos escolares. A "rede", qual me refiro, no est tecida totalmente, muitos olhares ainda dever o ser direcionados para as escolas, no sentido de tentar compreender as incongruncias derivadas das formas variadas ( e/ou estveis) de organizao curricular, assim como da sua

concretizao pedaggica e das relaes que ali se desenvolvem, na busca da (re) construo ou (re)produo dos conhecimentos.

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CONSIDERA FINAIS ES

Terminar um trabalho no tarefa fcil. Primeiramente, porque estamos envolvidos inteiramente na sua constru o, no embate e na interlocuo poss vel entre a subjetividade e a objetividade, to almejada. E, tambm, por empenharmos numa tarefa que , por ser cient fica, inconclusa. Os traos que compem a tessitura final do desenho que tentei construir ao longo desta pesquisa, indicando o seu desfecho, so os mesmos que deixam uma sensao estranha de continuidade e de "coisa inacabada", incompleta, com algo ainda "por fazer". Gostaria de iniciar estas consideraes, dizendo sobre as contribuies oferecidas pelos referenciais tericos utilizados. Durante todo o caminho intelectual, procurei, atravs de um dilogo constante entre as teorias e os dados emp ricos, construir uma fundamentao terica que me permitisse tecer anlises - mesmo que parciais e inacabadas - que buscassem evitar o reducionismo e a generalizao. Em primeiro lugar, porque se ambos se excluem, ambos so temerrios na pesquisa e, tambm, por desejar manter o respeito, intelectual e afetivo para com os sujeitos/objetos da pesquisa, assim como, com suas prticas e subjetividades. O quadro terico utilizado, contou inicialmente com as contribuies tericas de Basil Bernstein e de Yves Chevallard, com o objetivo de clarificar o campo da pesquisa,

intensificando os olhares sobre os processos pedaggicos e curriculares da escola, assim como, possibilitou uma imerso objetiva no interior da relao pedaggica e curricular vivida pelas professoras e seus alunos. A realizao da anlise das relaes pedaggicas, a partir desses autores, permitiu dar uma certa visibilidade aos movimentos intensos e, muitas vezes, impl citos e confusos da relao estabelecida no processo didtico, composto pelos alunos, professores e o conhecimento escolar. A fundamentao terica, que o campo das teorias curriculares cr ticas proporcionou pesquisa - principalmente com as contribuies tericas de Michael Apple - foi importante para a tessitura do pano de fundo, no qual as anlises posteriores aconteceram, ou seja, possibilitou uma compreenso das questes sociais e pol ticas do curr culo e da sua relao com a realidade escolar. Ao focar a problemtica do tipo de conhecimento que trabalhado na escola, os pressupostos tericos de William E. Doll Jr., Elliot Eisner, Mrio Cortella e outros,

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tornaram-se bastante frteis para pensar a dinmica da relao que as crianas estabelecem com o conhecimento e o curr culo, dando, assim, uma nova dimenso para a pesquisa. Trata-se, agora, de retomar as questes iniciais que motivaram a investigao, assim como as que surgiram no transcurso do trabalho de campo e das anlises, na busca de poss veis arremates. Algumas dessas questes puderam ser desenhadas com traos mais fortes e n tidos, sendo que outras permanecem, ainda, simplesmente traadas, em

pontilhados, espera de novos estudos e novos traos. "Como se d a apropriao do conhecimento escolar pelos alunos, tendo em vista as escolhas curriculares e pedaggicas que so feitas pelos seus professores?" foi a grande questo, norteadora e fio condutor da pesquisa. Uma questo abrangente, eu sei, e dif cil de ser respondida. Sem que signifique buscar uma nica resposta, ou uma concluso definitiva, pelo contrrio, minha inteno foi compreender as interfaces por ela produzidas e tratar de entender as realidades e complexidades das relaes curriculares. As consideraes a seguir so o resultado desta busca constante de dilogo e interpretao entre o quadro terico constru do e o campo de investigao. "Os professores possuem um "modelo" de curr culo, mesmo no conhecendo profundamente as propostas curriculares oficiais?" e " Os professores assumem um nico modelo curricular previsto oficialmente ou desenvolvem seus trabalhos sustentados por uma fuso de idias e contedos segmentados?" foram as duas primeiras questes levantadas, e que se interpenetraram logo nas primeiras anlises. Atravs de uma extensa anlise dos dados encontrados procurei identificar e compreender o modelo de curr culo constru do e/ou assumido pelas duas professoras e, quais concepes e percepes acerca do curr culo e da sua forma de organizao preponderavam, no contexto da escola. As anlises, realizadas no cap tulo 3, apontam para algumas consideraes referentes a essas percepes e concep es constru das pelas professoras, cotidianamente, sobre o curr culo e sua forma de organizao. Os documentos oficiais eram utilizados, pela instituio e, pessoalmente, pelas professoras, de forma mecnica, sem uma reflexo cr tica sobre a propriedade do contedo, que veiculavam, para a realidade educacional e social da escola. Sendo assim, as professoras tomavam os planejamentos pedaggicos recebidos ou, por elas re-elaborados, como fins em si mesmos, como "corpos" representativos do curr culo escolar. Esses planejamentos representavam o curr culo documentado, algo a ser seguido e perseguido, apesar das poss veis adversidades e incongruncias que pudessem apresentar diante das especificidades da escola ou de cada turma e de cada tempo escolar.

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Os resultados obtidos, ao longo da pesquisa, reforam a id ia de que os sujeitosprofessores permanecem, de certa forma, alheios ao processo construtor do seu prprio trabalho, mantendo-se distncia e ausentes de v nculos entre os processos de concepo e execuo. Sendo assim, no bastam os espaos de discusso concedidos oficialmente, pelas leis e resolu es. H, ento, algo mais a ser conquistado pelas escolas, ou condies a serem possibilitadas para se aumentar os espaos de discusso concedidos. Oficialmente, eles se constituem como espaos vazios, por no estarem conectados aos processos coletivos de construo e reconstruo educacional, a serem vivenciados pelos sujeitos nas escolas. Segundo Moreira (2003), os processos de construo e organizao curricular devem ser geridos no contexto da prpria escola, atravs de um intenso trabalho coletivo, realizado pela comunidade escolar. No entanto, os processos de construo pedaggica e curricular das escolas precisam estar conectados e apoiados pelos rgos oficiais que, sem o autoritarismo da imposio de normas, idias pedaggicas e diretrizes curriculares r gidas, ofereceriam uma parceria, um trabalhar junto, constante e dialgico, com cada unidade escolar. Os processos de implementao curricular, geridos dessa forma, exigiriam tamb m uma parceria no dupla, mas tr plice: escola, rgos estaduais ( secretarias e superintendncias regionais) e universidades. Essa parceria abriria possibilidades de uma interlocuo mais produtiva entre as teorias educacionais e as prticas escolares, sendo necessrio, para isso, um deslocamento da perspectiva da racionalizao do ensino e de produo e gesto do como fazer, para a construo de espaos de criao de novos significados educacionais e sociais, por meio da discusso do para que nas invenes educacionais e, principalmente, curriculares. Nesta perspectiva, o papel das universidades se torna de suma importncia, ao aproximar, de forma efetiva, os conhecimentos acadmicos das realidades educacionais, quebrando a dicotomia teoria/prtica e incentivando no mais apenas o aprender a fazer, to comum nos cursos de formao de professores, mas trazendo a reflexo sobre o fazer, uma reflexibilidade cr tica sobre a prtica, no desenvolvimento da prxis pedaggica, ou seja, de uma ao pedaggica orientada pela reflexo terica, o que, neste sentido, possibilitaria a produo de saberes. ( Young, 2000, Rodrigues e Garzn, 2003, Nvoa, 1991, 1997) No entanto, a pesquisa mostrou tambm que os sujeitos-professores estabelecem relaes complexas com o curr culo e com o conhecimento, num movimento que denota o embate entre suas concepes e suas prticas. A dicotomia novo/antigo perpassa a prtica

das professoras, contribuindo para a cristalizao das dificuldades e das ambigidades nas

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relaes entre o ensino e a aprendizagem. As professoras, sem espao efetivo

para uma

formao profissional "no" trabalho, e "para" um trabalho docente reflexivo e recursivo, no qual pudessem efetivar trocas com seus parceiros, permanecem imersas na dicotomia entre concep es tradicionais do ensino, que, de certo modo, esto sedimentadas em suas prticas, e novas idias e/ou propostas educacionais. Esse embate dificulta e, algumas vezes, paralisa as aes dos professores, impedindo-os de se apropriarem de espaos de discusso e de constru o, abarcar. A construo curricular ( cf.APPLE, 1999) deveria se constituir como um processo coletivo de concepo e execuo cujo ponto de partida deveria ser a prpria realidade, social e histrica da escola, num processo que criasse "condies de possibilidade" e desse voz s especificidades e potencialidades de que cada escola dispe no momento. Argumento, ento, que no bastam vontade e intencionalidade de um professor, isoladamente, no sentido de inovar e modificar sua prtica. As vises sobre o conhecimento e sobre o curr culo, que perpassam o cotidiano da escola, interagem com as vises a partir das realidades e das potencialidades que essas realidades possam

educacionais, constru das ao longo da trajetria profissional e pessoal de cada sujeito, promovendo um conjunto de idias e concepes complexas que fundamentam a prtica pedaggica e o contexto, no qual elas se realizam. A cultura da escola constitui o cotidiano das prticas pedaggicas e curriculares ali desenvolvidas e no est deslocada da prtica pessoal de cada professor e da sua formao profissional. Somente a reflexo sobre a pr tica, atravs de uma dinmica recursiva de criao de significados (cf.DOLL JR.,2000), poderia contribuir para tornar slida a participao dos sujeitos-professores na concepo de um trabalho curricular prof cuo e efetivo, que pudesse atender s necessidades educacionais de uma realidade escolar espec fica e particular. Sendo assim, o trabalho complexo da

construo do curr culo na escola, poderia superar o que Popkewitz chama de conhecimento da receita, mudando o foco da atividade pedaggica, do como fazer, para o incentivo da ao reflexiva e do trabalho coletivo. A anlise dos dados emp ricos apontou para o fato de que as professoras pautavam suas prticas, fundamentadas numa viso de curr culo como algo externo ao seu trabalho, em algo que, "naturalmente", deveria ser elaborado por especialistas, em espaos externos escola. Foi poss vel perceber tambm que, impl cita nessa concepo de curr culo, est uma determinada viso de conhecimento, fundada nas id ias seculares de conhecimento como razo e proposio verdadeiras. Essas idias esto, de certo modo, presentes nas formas como as professoras lidavam com os contedos e com o curr culo, assim como nas formas com que

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atuavam nos espaos de mediao didtica e de recontextualizao dos textos com os quais concretizavam as suas aulas. No entanto, outras pistas surgiram ao longo do trabalho, provocando um redimensionamento desses resultados: o trabalho pedaggico das professoras com seus alunos no pode ser reduzido ao olhar "de fora", devendo ser levado em conta, o seu interior. A anlise das relaes pedaggicas e curriculares apontou para movimentos de ruptura com a lgica formal da organizao do curr culo, baseada na transmisso linear e inconteste dos contedos, que, apesar de se mostrarem como rupturas tnues, se configuram como ind cios importantes da necessidade de um novo olhar sobre as escolas: um olhar que as veja como instituies dinmicas, capazes de criar e (re)criar significados particulares sobre a educao e o curr culo. Essas rupturas foram analisadas ao longo do cap tulo 4 e, principalmente, do cap tulo 5, elucidando a participao efetiva das crianas que, em muitos momentos, realizavam movimentos em direo a uma poss vel mudana na lgica da transmisso dos contedos trabalhados nas aulas. Esses movimentos possivelmente obtiveram espao, dentro da lgica r gida da transmisso dos contedos, devido ao enfraquecimento do discurso de regulao, tornando as relaes pessoais e educacionais, entre os sujeitos, alunos e professoras, mais abertas e flex veis. Importa, agora, voltar terceira questo colocada, inicialmente, no trabalho: Que tipo de aprendizagem, produz nos alunos, o trabalho pedaggico pautado por uma indefinio curricular? Alguns aspectos precisam serem esclarecidos em relao a essa questo. No decorrer da pesquisa, as anlises apontaram para algumas impropriedades da formulao dessa pergunta. As concepes e prticas curriculares das professoras configuravam, sim, a construo de um modelo de curr culo pautado pela segmentao e fragmentao dos contedos e procedimentos. No entanto, no cabe aqui o termo "indefinio curricular". As professoras viam o conjunto fragmentado de contedos, objetivos e atividades como "o curr culo" a ser por elas desenvolvido, todavia, no se trata de compreender esse "conjunto" como uma "indefinio" e, sim, como um "mosaico", segmentado, porm, compacto e slido, de modelos e tcnicas por elas utilizado. Esclarecidos esses aspectos, trata-se, ento, de tentar compreender os "mecanismos de aprender", que o modelo de curr culo adotado, assim como as concepes e idias nele investidas, produziam e reforavam, no mbito da relao pedaggica. Alm disso, outra questo surgiu no decorrer das anlises do trabalho pedaggico/curricular das professoras e, aqui, ser considerada: Os contedos escolares, trabalhados de forma mecnica e linear, baseados na memorizao fatual, poderiam se constituir como conhecimentos apreendidos

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e/ou constru dos pelas crianas? Esta interrogao esteve presente na anlise realizada no cap tulo 5 (p.133), entrelaando-se com as questes anteriormente citadas. Frente a essas

indagaes, importa sublinhar que, ao analisar as relaes que as crianas estabeleciam com os contedos escolares, assim como as formas didticas privilegiadas pelas professoras, algumas consideraes se fizeram poss veis. O trabalho pedaggico, para a transmisso dos contedos escolares, pautado pela utilizao didtica de modelos procedimentais/instrumentais, desenvolvia nas crianas "mecanismos de aprender" fundados no uso prioritrio da memorizao e na reproduo mecanizada desses modelos. O pensamento, desenvolvido nesse tipo de trabalho, baseava-se na localizao e no posicionamento dos contedos e dos procedimentos, fazendo com que os mesmos permanecessem na superf cie da cognio e dos sentidos, sendo rapidamente

esquecidos, no se constituindo como conhecimentos apreendidos ou constru dos. Procurei mostrar tambm que a dinmica memorizao/esquecimento institu da e reafirmada pela operacionalizao de um curr culo slido e prescritivo, pautado numa viso de conhecimento como fato e verdade, apesar de ser recorrente, no se configura como o nico mecanismo constru do pelas crianas para assimilar o ensino realizado pelas professoras e, num outro plano, pela escola. Pelo que foi exposto no cap tulo 5, poss vel considerar que as crianas, como sujeitos ativos e sensitivos, produzem rupturas importantes no processo linear do trabalho curricular. Nesse sentido, trata-se de valorizar esses movimentos, como caminhos que

apontam nas direes poss veis para um novo curr culo. Argumento, ento, que as escolas deveriam abrir e/ou construir canais sens veis para perceber os apontamentos que as crianas fazem, ao se institu rem como sujeitos ativos no processo de aprendizagem por elas vivido e sentido. Por outro lado, um processo pedaggico forjado na memorizao mecnica dos conhecimentos do "que" e do "como" dificulta para as crianas a aquisio e a construo de conhecimentos que se tornem significativos e que penetrem em seus sentidos, tornando-se parte de suas idias e pensamentos. Os conhecimentos escolares, aqui discutidos, tornam-se, quando desprovidos de significao, apenas "contedos" inertes e fragmentados, incapazes de promover a aprendizagem pela transformao. Esses contedos adquirem, para as crianas, um sentido utilitrio, como algo que elas possam utilizar, ou utilizam, para atender aos imperativos escolares, como por exemplo, aos exerc cios, provas, dentre outros. Sendo assim, os contedos no se concretizavam como conceitos constru dos, ou seja, no se constitu am como processos de aquisio/construo de conhecimentos. A pesquisa mostrou, ento,

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que, apesar das crianas se utilizarem, de forma satisfatria, dos contedos memorizados nas atividades escolares, esses contedos no eram por elas incorporados como aprendizagem duradoura. Uma outra questo, mais terica do que emp rica, foi colocada, no decorrer da pesquisa, estando explicitada no final do primeiro cap tulo. No espao em que esto imersos o curr culo, a criana e o professor, situam-se os processos recontextualizadores da mediao didtica, ou, segundo a teoria de Chevallard, a "transposio did tica interna dos saberes", que se constitui como o processo pedaggico responsvel pela re-inveno dos contedos escolares. Existiria, ento, uma "boa transposio didtica interna" capaz de promover um trabalho pedaggico baseado na idia de processo e de construo? Para tentar responder a essa questo, mesmo com traos pontilhados e inacabados, retomo as idias de Eisner ( 1994) e Doll Jr.( 2000) sobre o v nculo curr culo e processo . Um curr culo que se constitua com base na indeterminncia e no trabalho com as diversas percepes pode dar espao para que se realize, no somente uma transposio de conhecimentos, mas uma mediao e uma (re) constru o desses, atravs de um trabalho reflexivo e coletivo dos sujeitos, professores e alunos. No sentido de um trabalho pautado na recursividade, (DOLL JR.,2000), argumento que seja poss vel, sim, uma "boa" transposio didtica interna" escolares. Um ltimo apontamento ser aqui colocado, como um movimento, no sentido de avanar para alm das realidades aqui representadas. O material de trabalho das escolas o conhecimento e este deveria ser o "motivo" das reflexes curriculares ( e no o mtodo de ensino ou as formas de avaliao, que dele decorre). Deslocar o conhecimento para o centro da discusso educacional pode possibilitar a (re)construo dos contedos escolares como conhecimentos significativos para os alunos e seus professores. perspectiva, deveriam ser constru dos de forma a possibilitar Os curr culos, nessa espaos para que os dos conhecimentos uma

conhecimentos cotidianos e os conhecimentos escolares formais pudessem ser trabalhados pelos professores e alunos, sendo relocados em novos contextos, diferentes dos contextos originais. Esse movimento dialgico entre os diversos tipos de conhecimento deveria permear os processos de construo curricular da escola, possibilitando, para os sujeitos, tanto professores, quanto alunos a busca do novo e do desconhecido, ou melhor, a busca do "impens vel". Desta forma, a escola no se omitiria de discutir e refletir sobre a centralidade do conhecimento na sociedade contempornea, na chamada sociedade da informao e do conhecimento , e sobre, principalmente o papel das escolas e dos curr culos como

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distribuidores desiguais dos conhecimentos e dos saberes constru dos social e historicamente, reconhecendo assim o seu car ter social. (YOUNG, 2000, STERH, 1998) A discusso que se fez, nesta dissertao, no tem como escopo a cr tica ou reprovao do trabalho pedaggico da escola. Ao contrrio, procurei desenvolver as anlises, partindo do pressuposto que as escolas so entidades vivas, capazes de auto-organizao e de criao. Sendo assim, as interpretaes que realizei, fundadas nas teorias de apoio e na pesquisa emp rica tiveram a inteno de compreender e de manter viva a concepo de

educao aberta, na qual os sujeitos possam se posicionar como construtores da sua prtica educacional e social. Este trabalho procurou contribuir para dar visibilidade s complexas relaes

pedaggicas e curriculares, presentes na escola pblica; complexidade esta que merece a investida de novas pesquisas e novas interpretaes, atravs das quais seja poss vel, alm da mudana dos olhares, a construo de propostas e idias que contribuam para uma re(composio) curricular e pedaggica, capaz de dar voz e vez, tanto s crianas, quanto aos seus professores.

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ANEXOS I- CITA ES ORIGINAIS DA L NGUA ESPANHOLA

I- Cuando tenemos uma clasificacin fuerte, la regra es: las cosas deben mantenerse separadas. Cuando tenemos una clasificacin d bil, la regra ser: hay que reunir as coisas. No obstante, tenemos que preguntarnos: a quin le interesa la separacin de las cosas y a quin la nueva unin y la nueva integracin? (BERNSTEIN, 1998, p. 43)

II- De este modo, el enmarcamiento regula las relaciones, dentro de un contexto. [...] se refiere a las relaciones entre los que transmiten y los que adquirien el conocimiento, relaciones en las que los adquirientes hacen suyos los principios de la comunicacin leg tima. (BERNSTEIN, 1998, p. 44)

III- [...] el discurso de instruccin est siempre integrado en el discurso regulador y ste es el discurso dominante. ( BERNSTEIN, 1990, citado por BERNSTEIN, 1998, p. 45)

IV- El valor externo del enmarcamiento puede despojarnos de nuestra identidad y biografia, sacndolas de ese contexto, o puede, por el contrario incluirlas en l. (BERNSTEIN, 1998, p. 46)

V- Cuando el discurso pedaggico se apropria de diversos discursos, los discursos, no mediados se transforman en discursos mediados, virtuales o imaginarios. Desde este punto de vista, el discurso pedaggico crea selectivamente temas imaginarios. (BERNSTEIN, 1998, P. 63)

VI- [ la chave de la prctica pedaggica es la evaluacin continua. [...] La evaluacin ] condensa el significado de la totalidad del dispositivo. (BERNSTEIN, 1998, p. 66)

VII- Un contenido de saber que ha sido designado como saber a ensear, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseanza. El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de enseanza, es denominado la transposicin didctica. (CHEVALLARD, 2000, p. 45)

VIII- En le nivel ms abstracto, el discurso pedaggico especializa el tiempo, el texto y el espacio y los une en una relacin especial mutua. En consecuencia, el discurso pedaggico especializa los significados con respecto al tiempo, y al espacio. [...] Este nivel de especializacin del tiempo, del texto y del espacio nos marca cognitiva, social y culturalmente. (BERNSTEIN, 1998, p. 65) IX- El conocimiento est separado de las personas, de sus compromisos, sus dedicaciones personales, que se convierten en impedimentos, en restricciones del flujo del conocimiento e

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introducen deformaciones en el funcionamiento del mercado simblico. ( BERNSTEIN, 1998, p. 113)

X- [...] regulan la prctica pedaggica en el aula, porque definen los niveles que deben alcanzarse. En la medida en que hacen esto, las regras evaluadoras actan selectivamente sobre los contenidos, la forma de transmisin y su distribucin a los distintos grupos de alumnos en diferentes contextos. En nivel ms abstracto, las regras evaluadoras establecen una relacin especializada entre el tiempo (edad), el contenido ( texto) y el espacio ( transmisin). (BERNSTEIN, 1998, p. 144)

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II- ROTEIRO DA ENTREVISTA COM AS DUAS PROFESSORAS DAS TURMAS OBSERVADAS:

BLOCO A - RELA COM O CURR CULO ES

1- O que voc est trabalhando com sua turma? 2- Como foram planejados os contedos que voc trabalha, hoje? 3- Esses contedos so novidade para voc? 4- Como voc supera esta "novidade"? 5- Como foi a sua participao no planejamento anual dos contedos a serem ensinados? Voc identifica alguns aspectos que precisariam ser modificados? Quais? 6- Voc conhece os PCNs? Como voc faz a ligao entre o planejamento e as propostas veiculadas pelos PCNs? 7- Existe na sua escola um projeto de desenvolvimento curricular (PAIE) na rea de leitura. Como voc v essa proposta? Ela ajuda no desenvolvimento dos contedos?

BLOCO B- AS FONTES QUE O PROFESSOR UTILIZA

1- Gostaria de saber qual a sua opinio sobre os livros did ticos em geral. ( ele um aux lio, ou indispensvel? ) 2- Quem escolhe os livros did ticos adotados na sua escola? 3- Quais foram os critrios para a escolha destes livros? Eles atendem aos seus objetivos? 4- Voc tem acesso a outros materiais para a elaborao de suas aulas? Quais? ( cite os nomes de alguns ) 5- Segundo o PCN, os contedos a serem trabalhados se subdividem em trs categorias: conceituais, atitudinais e procedimentais. Qual dessas categorias a mais importante? Por qu? 6- Quais fontes ou materiais voc considera importantes, mas encontra dificuldade para encontrar ou utilizar na sua prtica?

BLOCO C - FORMAS DE SELE ORGANIZAO E TRANSPOSIO DOS O, CONTE DOS

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1) Como voc distribui os contedos na carga horria semanal? Existem alguns contedos que voc sente necessidade de dar mais ateno? Por qu? 2) Quando voc vai introduzir um contedo novo ou que considera mais complexo, o que costuma fazer para torn-lo mais fcil para seus alunos? 3) Que procedimentos didticos voc utiliza para uma aprendizagem dos contedos que so trabalhados na sua turma? 4) Como voc avalia o aprendizado dos contedos que voc trabalha com seus alunos? Que instrumentos voc constri para esta avaliao? 5) H necessidade de atualizar seus conhecimentos sobre os temas que vai trabalhar com seus alunos?

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III- ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS ALUNOS

1) Que matrias voc gosta mais? Por qu?

2) Para voc, h alguma matria muito dif cil? Por qu?

3) Fale sobre algum assunto que voc est estudando em cada matria (matemtica, portugus, histria, geografia e cincias)

4) Como voc estuda, na sua casa, os contedos que a professora d na sala?

5) O que voc pensa quando a professora marca uma prova? E , na hora de fazer a prova, como voc se sente?

6) Voc gosta das atividades que a professora d na sala? Que tipo de atividades voc mais gosta?

7) Para que servem os conhecimentos que voc aprende na escola? Tem alguma coisa que voc aprende na escola e que voc pode usar fora da escola?

8) Tem alguma matria que a professora ensina, mas que voc no compreende direito? Por que voc acha que isso acontece?

9) Voc utiliza na escola alguma coisa que voc aprendeu em outro lugar?

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IV- QUESTIONRIO - PROFESSORES DOS 4 PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, DIRETORA E PEDAGOGAS DA ESCOLA PESQUISADA Escreva, por favor, algumas informaes sobre voc e sua profisso:

a) Qual o seu nome? ______________________________________________________________________ b) Qual o seu cargo nesta escola? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ c) Que funes voc exerce, no cotidiano da escola? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ d) Qual a sua formao? Quando se formou? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ e) H quantos anos voc est na funo atual? ______________________________________________________________________ f) Voc j exerceu outros cargos na escola, ou outras funes? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________ g) H quanto tempo trabalha nesta escola? ______________________________________________________________________

Nas questes que se seguem, preencha os espaos respondendo de forma objetiva ao que se pede:

1) Voc participa da elaborao do planejamento pedaggico da sua escola? ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

2) Quais so as pessoas responsveis pela elaborao destes planejamentos?

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___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ 3) Voc participou da elaborao da proposta curricular desta escolar? De que maneira? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________

4) O que voc considera que deva "fazer parte" de um curr culo escolar? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________

5) Que contedos so prioritrios num curr culo, numa escala de 1 a 5? ( para cada contedo que voc citar, coloque um nmero de prioridade de 1 a 5, sendo 1, o que voc acha mais importante) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _______________________________________________________ ______________________________________________________________________

6) Em que fontes, o professor deve buscar apoio para elaborar seus planejamentos? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________

7) O professor tem encontrado facilidades e ajuda para executar o planejamento? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 8) Para voc, o que CURR CULO? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

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VI- ROTEIRO DA OBSERVAO DAS AULAS

1) IDENTIFICA DA AULA OBSERVADA: O

Turma: Professora:

Disciplina e contedo: Unidade de estudo do Programa ou Planejamento Pedaggico: Rela es do contedo com outras disciplinas:
2) PROCESSO DE ATIVIDADE PEDAG GICA NA AULA OSBERVADA

A) Forma de introdu o do tema

B) Procedimentos e recursos did ticos utilizados

C) Forma de participao dos alunos ( interrogaes e problemas)

D) Ritmo da aula - introdu o e desenvolvimento das atividades

E) Tipos de exerc cios trabalhados

F) A lgica do pensamento privilegiada na aula/ tipo de aprendizagem desenvolvido

G) Concepo e instrumentos de avaliao ( no decorrer da aula)