A Avaliação e As Reformas Dos Anos de 1990 Novas Formas de e

Luiz Carlos de Freitas
A AVALIAO E AS REFORMAS DOS ANOS DE 1990: NOVAS FORMAS DE EXCLUSO, VELHAS FORMAS DE SUBORDINAO*
LUIZ CARLOS DE FREITAS**
RESUMO: Examina-se o impacto das reformas neoliberais e da psmodernizao ingnua do pensamento educacional como instrumentos articulados de desconstruo do pensamento progressista e de retorno a teses positivistas/pragmatistas no campo da educao. Mascaradas como incertezas, exaltadas como diferenas e justificadas como caos, sua funo impedir-nos de pensar o futuro e abrir espao para que ele seja planejado na tica das necessidades do capital, com plena liberdade de valorizao. Procura-se ainda mostrar como as reformas educacionais dos anos de 1990, desenvolvidas nesse contexto, viabilizaram, apoiando-se na avaliao informal, novas formas de excluso pelo interior do sistema educacional, mantendo intacta sua tarefa de formar para a submisso, por meio da ocultao do debate sobre as finalidades da educao. Palavras-chave: Neoliberalismo. Ps-modernismo. Avaliao informal. Excluso. Subordinao. ASSESSMENT
AND THE
1990S
REFORMS:
NEW FORMS OF EXCLUSION, OLD FORMS OF SUBORDINATION
ABSTRACT: This paper explores the impact of both the neoliberal reforms and the naive post-modernization of thought as articulated tools to deconstruct the progressive thought and go back to positivist/pragmatist theses in the field of education. Concealed as uncertainties, exalted as differences, justified as chaos, these tools attempt to prevent us from thinking about the future and open spaces to plan it according to the needs of capital, enabling all kinds of valorization. The text then strives to show how, based on informal assessment,
* ** A base do presente texto, aqui modificada, foi apresentada na Prova Didtica do concurso para Professor Titular, na Faculdade de Educao da UNICAMP, em 16/12/2003. Professor da Faculdade de Educao da
UNICAMP .
E-mail: freitas.list@uol.com.br
Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 133-170, abril 2004

Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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A avaliao e as reformas dos anos de 1990
the 1990s educational reforms developed in this context favored new forms of exclusion from within the educational system, whose function of training for submission remained untouched through the occultation of the debate on the objectives of education. Key words: Neoliberalism. Post-modernism. Informal assessment. Exclusion. Subordination.
1. Percepes sobre o contexto

s anos de 1990 foram difceis para o pensamento progressista. Na trilha aberta de forma mais definida nos anos de 1980, aps o arrefecimento da ditadura, o pensamento progressista havia se estruturado com fora no cenrio das teorias pedaggicas brasileiras gerando um profcuo debate ancorado em projetos histricos diversos, mas que tinham em comum algum horizonte de luta pela transformao da sociedade e da escola e no a mera otimizao do status quo sob o argumento conformista de se fazer o possvel. As questes educativo-pedaggicas estavam postas conceitualmente e no mais instrumentalmente como havia ocorrido na dcada de 1970. Assim aconteceu, por exemplo, com o campo da didtica e das metodologias de ensino, com o movimento de desinstrumentalizao dessas reas no comeo dos anos de 1980, bem como com o campo da formao dos profissionais da educao, entre outros. Quem no se lembra do desvelamento da ideologia do livro didtico ou do seminrio A didtica em questo?1 No mbito da educao esta postura permitiu debater a questo pedaggica sem perder a dimenso da importncia dos fins da educao. A construo de diferentes concepes de educao, atendendo a diferentes fins de educao, permitia visualizar diferentes ambientes educativos e instrutivos e vice-versa. Nossa sensibilidade para com as relaes entre teoria e prtica ficou aguada, conferindo aos sujeitos uma responsabilidade pela coerncia entre estes nveis. A prtica social estava posta como fonte de permanente construo de proposies que, a partir da provisoriedade do tempo vivido pelo pesquisador, tentavam erguer-se como referncia em meio ao fluxo do tempo, como provisoriedades a serem aprimoradas, negadas, confirmadas, ou seja, a serem reconstrudas historicamente, na dependncia da prpria mudana do homem e de suas condies concretas.
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Convivamos com os limites impostos pelos tempos vividos, mas tentvamos intencionalmente criar tempos mais favorveis. Tambm as adversidades do presente no eram sublimadas em incertezas ou caos numa tentativa de naturalizar o uso do ento nascente clima de insegurana social como forma de intensificar a explorao ou retornar s velhas teses positivistas, hoje novamente em uso, transferindo aos assuntos humanos conceitos das cincias naturais ou experimentais em especial da botnica ou da fsica terica. O socialconformismo, embora j nos espreitasse nos anos de 1980, no se atrevia a impor sua letargia e procrastinao e as diferenas (pelo menos desde Hegel) eram entendidas em suas complexas ligaes identitrias, e (pelo menos desde Marx) sem que se desgarrassem do contexto histrico e se fragmentassem em percepes narcissticas isoladas, mopes (o gnero, a raa etc.). As percepes do presente tinham um passado e um futuro. O simblico estava presente, mas no ofuscava a realidade do po que deveria ser comido e que, portanto, no podia ser virtual havia uma teoria econmica para explicar como se obtinha (ou no) tal po. Se havia um final, este representava apenas um suspiro momentneo a ser objeto, ele prprio, de um novo e incansvel recomeo. A flecha tinha ponta e direo e no era uma mera rota de fuga de-para algum lugar num rizoma2 sem comeo, meio e fim. Mudanas profundas aconteceriam na dcada de 1990. No nvel micro, para tentar recompor taxas de acumulao de riqueza em declnio em razo da grande crise do capital nos anos de 1970, abandonaram-se as formas de organizar o processo de trabalho baseadas em linhas de produo rgidas que geravam excessiva superproduo de bens e servios. No nvel macro, o prprio capitalismo americano entra, no dizer de Wallerstein (2002), em uma fase final de hegemonia, com forte dose de financeirizao e virtualizao de suas atividades. Como ele assinala:
O perodo de 1990 a 2025/2050 ser muito provavelmente desprovido de paz, estabilidade e legitimidade. Isto ser conseqncia, em parte, da perda pelos Estados Unidos de sua condio de potncia hegemnica do sistema internacional. Mas o principal motivo a crise do sistema internacional como tal. (Wallerstein, 2002, p. 33)
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A crise do capital obedece a contradies prprias desse modo de produo, e sobre elas erguem-se as contradies intercapitalistas de hegemonia, agora em sua quarta verso.3 As mudanas nos setores de produo de bens e servios introduziram novas tecnologias neste processo (digitalizadas) e uma nova forma de organizao da fora de trabalho, pelo menos para o que restou dela no interior dos processos de trabalho. De uma produo baseada em um fluxo de matrias-primas centrado na previso de necessidades do cliente, passa-se para a estruturao de redes de valor agregado cujas caractersticas fundamentais so o alinhamento prvio com o cliente, a incluso do cliente e dos fornecedores em uma nica rede cooperativa e sistemtica, gil, e flexvel aos novos desejos do cliente e s novas possibilidades de agregao de valor ao produto ou servio, com fluxo rpido e digitalizado. Se antes se previam necessidades dos clientes, agora se parte da demanda em tempo real do cliente e se envolve essa demanda com uma rede de agregao de valor flexvel (Bovet & Martha, 2001, p. 3-5). Tom Peters, um dos mais respeitados gurus, recomenda:4
Passamos por um momento em que nada previsvel. Escolha uma rea qualquer da vida, e o que se encontra incerteza. Seja no que diz respeito segurana nacional e vida das empresas, seja no encaminhamento das carreiras individuais. Ningum mais est seguro de nada. Esse ambiente se encaixa nas definies tcnicas e cientficas das teorias sobre o caos. Hoje em dia, muitas idias que foram slidas como rocha para geraes e geraes se desmancharam no ar como fumaa. No existem mais frmulas precisas de como conduzir com segurana a administrao de uma empresa. (...) Tanto a vida das empresas quanto a de seus profissionais foram profundamente afetadas. Globalmente, o foco de poder est atravessando o Oceano Pacfico em direo China e ndia. Quando o potencial desses dois pases for exercido totalmente vai mudar tudo de novo no mundo. (...) Essas mudanas no acontecero do dia para a noite, mas ao longo dos prximos vinte ou trinta anos suas ondas de choque se faro sentir.
E continua:
A soluo seria cada um tentar desenvolver um grau de independncia tal que parecesse absurdo s geraes passadas. Meu conselho que cada um se considere presidente da empresa de si prprio. Ou seja, gerencie sua vida como um lder empresarial que sabe que o ambiente pode mudar para pior a qualquer mo-
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mento. (...) O outro lado da moeda d conta de que existem slidas bases cientficas na constatao de que a velocidade das mudanas nos tempos atuais muito maior do que em qualquer outro perodo histrico. Destruir e criar sempre foi uma lei do capitalismo, mas hoje a destruio est acelerada e no apenas aceita, mas incentivada. Destruir uma empresa por dentro e recri-la de modo inteiramente novo , em muitos casos, a nica sada para escapar da irrelevncia. Esses processos so dolorosos, implicam acabar com postos de trabalho, exportar empregos para a ndia, o Paquisto ou para onde for mais barato mant-los. (Revista Veja, 2003, grifos meus)
Destruir e criar, incentivar a destruio (desconstruir?), agir como um presidente de si mesmo, escapar da irrelevncia (enfatizar a diferena?). Toda essa construo no poderia ser lida como: sobreviver na selva da competio intercapitalista e manter taxas de lucro elevadas (explorando mais o trabalhador por meio da vulnerabilizao da sua resistncia criada pelas incertezas dos novos tempos)? Note-se, segundo Peters, isso vale tanto para o plano da empresa como para o plano individual. claro, esses processos so dolorosos, diz o guru, mas a questo no abordada por ele em que proporo e para quem so dolorosos? Na academia temos insistido em olhar para estas transformaes pela tica do processo de trabalho (alteraes nas linhas de produo, ilhas de produo, toyotismo, flexibilizao da fora de trabalho, qualificao, enfim, arranjos que intensificam por adio de conhecimento cientfico a explorao em tempos cada vez menores e em espaos fragmentados redes de terceirizadas e subcontratadas dentro ou entre pases, trabalho domstico parcelarizado, informalidade etc. , ainda que inseridos em redes de agregao de valor reais e virtuais etc.), mas elas envolvem simultaneamente o processo de valorizao (agregao na produo5 e realizao na circulao do valor) e na realidade tm sua origem na crise de valorizao do capital dos anos de 1970. Processo de trabalho e processo de valorizao tero que ser examinados em seu conjunto.6 Desde este ngulo, a to surpreendente flexibilidade encontrada no cho-de-fbrica, e que atingia os processos de trabalho, no tinha, na realidade, nada de novo para o prprio capital, quando visto em seu desenvolvimento histrico global, como processo de valorizao. Como afirma Braudel (1982, p. 433, apud Arrighi, 1996, p. 4): Permitam-me enfatizar aquilo que me parece ser um aspecto essenEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 133-170, abril 2004
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cial da histria geral do capitalismo: sua flexibilidade ilimitada, sua capacidade de mudana e de adaptao. A busca por flexibilizao que se observava no mbito interno da produo podia observar-se tambm no conjunto do capital mundial. Arrighi assim se expressa para justificar a tese da financeirizao do capital (que ir fundamentar a posio sobre a fase final da hegemonia americana):
Parece-me que esses trechos podem ser lidos como uma reafirmao da frmula geral de Karl Marx para o capital: DMD. O capital-dinheiro (D)7 significa liquidez, flexibilidade e liberdade de escolha. O capital-mercadoria (M) o capital investido numa dada combinao de insumo-produto, visando ao lucro; portanto, significa concretude, rigidez e um estreitamento ou fechamento das opes. D representa a ampliao da liquidez, da flexibilidade e da liberdade de escolha. (Arrighi, 1996, p. 5)
Portanto, o capital investe dinheiro como um meio para chegar finalidade de assegurar uma flexibilidade e liberdade de escolha ainda maiores num momento futuro. Isso significa, ainda segundo o autor, que quando o capital percebe que suas possibilidades de investimento no tm a expectativa de aumentar sua liberdade e flexibilidade, ele tende a retornar a formas mais flexveis de investimento acima de tudo, sua forma monetria. Da o processo de financeirizao acompanhar os vrios perodos instveis de troca de hegemonias, ocorridos ao longo da histria do capitalismo. Mais precisamente, prope Arrighi:
(...) a frmula geral do capital apresentada por Marx (DMD) pode ser interpretada como retratando no apenas a lgica dos investimentos capitalistas individuais, mas tambm um padro reiterado do capitalismo histrico como sistema mundial. O aspecto central desse padro a alternncia de pocas de expanso material (fases DM de acumulao de capital) com fases de renascimento e expanso financeiros (MD). Nas fases de expanso material, o capital monetrio coloca em movimento uma massa crescente de produtos (que inclui a fora de trabalho e ddivas da natureza, tudo transformado em mercadoria); nas fases de expanso financeira, uma massa crescente de capital monetrio liberta-se de sua forma mercadoria, e a acumulao prossegue atravs de acordos firmados (como na frmula abreviada de Marx, DD). Juntas essas duas pocas, ou fases, constituem um completo ciclo sistmico de acumulao (DMD). (Arrighi, 1996, p. 6)
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Os processos de financeirizao e virtualizao do capital global e a flexibilizao do prprio processo produtivo geraram repercusses profundas no centro e na periferia. Alteraram as noes de tempo e espao. Intensificaram o primeiro e fragmentaram o segundo. Como afirma Zizek:
(...) la propia realidad social actual (el mercado global del capitalismo tardio) est dominada por lo que Marx denomin de poder de la abstraccin real: la circulacin del capital es una fuerza de desterritorializacin radical (por emplear las palabras de Deleuze) que, en su mismo funcionamiento, ignora de forma activa las condiciones especficas y no puede enraizarse en ellas. (Zizek, 2002, p. 12).
Todas essas alteraes vividas aps 1970 conduziram a mudanas nas relaes internacionais (sob o ingnuo festejar da queda do Leste Europeu, ao final da dcada de 1980), aceleraram o processo de uso da cincia como fora produtiva direta, influenciado pela necessidade de adicionar cada vez mais valor agregado aos produtos e servios e guiado pela necessidade de produzir uma feroz e contnua obsolescncia desses produtos e servios como mecanismo de incentivar o consumo. Bauman capta esta realidade da seguinte forma:
Em seu estgio pesado, o capital estava to fixado ao solo quanto os trabalhadores que empregava. Hoje o capital viaja leve apenas com a bagagem de mo, que inclui nada mais que pasta, telefone celular e computador porttil. Pode saltar em quase qualquer ponto do caminho, e no precisa demorar-se em nenhum lugar alm do tempo que durar sua satisfao. (Bauman, 2001, p. 70)
Os impactos mencionados antes afetaram toda a sociedade e suas instituies. Com a flexibilizao da produo e da fora de trabalho (que, no dizer de Bauman, no gera exrcito de reserva apenas, mas de fato uma populao redundante que est sendo encarcerada como infratora da ordem, sem possibilidade de trabalho), com a financeirizao do capital e a virtualizao do fluxo de capital em redes flexveis de agregao de valor (que precarizam o trabalho humano), a caracterstica de nosso tempo passa a ser a insegurana, a ausncia de previsibilidade do futuro que algumas teses ps-modernas captam e louvam ingenuamente como incerteza, retirando do debate a prpria discusso sobre as novas forEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 133-170, abril 2004
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mas de produo da vida material. 8 Nesse processo, somos jogados em correntes de competio, obrigados a lanar os dados todos os dias e seguir o resultado do dia na expectativa do dia seguinte. Eventuais valores favorveis obtidos no jogo do dia devem ser vistos com cuidado, pois no dia seguinte podem acontecer resultados desfavorveis e os valores desfavorveis de um dia no devem ser vistos como definidos, pois podem ser favorveis no dia seguinte (Bauman, 2001). Como afirma Peters, por precauo, esteja preparado para o pior. A tnica passa a ser insegurana, que acirra a competio (colocando as pessoas de forma fragmentada e isolada no espao, ainda que conectadas por ns rizomticos), acelera todos os tempos at instantaneidade da extraterritorializao do celular, vulnerabiliza resistncias, externaliza custos e maximiza lucros. Neste clima, no h futuro, h o agora. Como aponta Bauman, no h flechas com setas. 9 No h nada alm do borbulhar de informaes na tela do computador. Amanh teremos que lanar o dado de novo e ver qual o nmero resultante. A publicidade capta bem este momento quando coloca, em um outdoor, uma adolescente ante uma bola de cristal dizendo: Nada de futuro, quero saber do meu presente. A ps-modernidade, se podemos assim chamar este perodo histrico, apresenta-se com estas caractersticas e os ps-modernismos captam-nas sem crtica, contribuindo para a legitimao desta fase do capitalismo (tardio), inclusive porque, juntamente com as metanarrativas, recusam tambm a anlise econmica, o exame da produo da vida material afinal, para eles, no relevante a vida material em si, mas somente os discursos e textos sobre a vida material. A financeirizao e as novas tecnologias incentivaram a virtualizao dos vrios aspectos da vida acelerando a realizao do valor. As redes de agregao de valor inspiraram uma concepo de sociedade como rede de indivduos (conectados, mas abandonados prpria sorte, aos prprios resultados de cada um de seus jogos individuais, relegados sua diferena) e chegaram at educao como redes curriculares e de ensino estas tambm sem comeo e sem fim, como se o aluno fosse um cliente a escolher o seu produto final. Fazer rizomas... 10 (a curiosa ordem deleuziana) virou norma, melhor dizendo, parafraseando Jameson (2002), virou uma justificativa cultural (para o capitalismo tardio 11). Segundo Zizek:
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En la actualidad, estamos asistiendo al florecimiento de nuevas y numerosas subjetividades polticas (de clase, tnica, gay, ecologista, feminista, religiosa), y la alianza entre ellas es el resultado de una lucha hegemnica abierta y completamente contingente. No obstante, filsofos tan diferentes como Alain Badiou y Fredric Jameson han subrayado, a propsito de la celebracin multiculturalista actual de la diversidad de los estilos de vida, que este florecer de las diferencias se basa en lo uno subyacente: en la anulacin radical de la diferencia, de la brecha del antagonismo. 12 (Zizek, 2002, p. 270)
Para o ps-modernismo ingnuo 13 a diferena que o fundante. O reconhecimento da diferena do outro feito na perspectiva de firmar a minha diferena para com aquele. Da que o outro no seja de fato aceito como diferente, mas simplesmente reconhecido como diferente, na medida em que funda a minha diferena. Isso conduz ao narcisismo, ao individualismo e fragmentao. Na perspectiva oposta, a diferena componente dialtico da identidade. A identidade includa como parte da definio da diferena. Na realidade, no h identidade sem diferena nem diferena sem identidade. Ou seja, o indivduo produto desta dialtica que resulta na sua particularidade. O que se reivindica para o indivduo no a pura diferena (que fragmenta), mas a sua particularidade (que une, porque expressa a sua diferena na identidade). As particularidades podem expressar mais diferena ou mais identidade ante outras particularidades, mais ou menos contradio e eventualmente at antagonismos. A idia de que o idntico reprime o diferente subestima e exclui o sujeito (e sua subjetividade) da construo de sua prpria particularidade e termina sendo um mecanismo de justificao do individualismo, abrindo igualmente uma via de justificao para o autoritarismo, ainda que fundado no reconhecimento da existncia da diferena: os judeus reconhecem os palestinos, desde que permaneam atrs do muro. Por isso, variados autores tm denunciado que, ao contrrio do louvor que se tem feito da diferena, h na realidade um recrudescimento da intolerncia e da violncia nos nossos dias que conduz a uma anulao radical da diferena. Enfim, preciso aceitar o outro como um sujeito particular e no como um mero diferente. Variadas teorias foram desenvolvidas durante a dcada de 1990 com a finalidade de dissimular e justificar esta nova fase do capital e,
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de quebra, desconstruir o pensamento progressista. Na esteira da crtica ao Leste Europeu, totalitarismo e totalidade foram identificados e confundidos com a finalidade de desqualificar alternativas ao capitalismo, como se tornou freqente sob a passageira iluso do fim da histria. Sobre esta questo, Zizek, fazendo uma anlise impiedosa do stalinismo e do nazismo, mas sem se deixar levar pela formulao da democracia liberal, afirma:
Es obvio que nos encontramos en el centro de un proceso en el que est tomando forma una nueva constelacin de fuerzas productivas e de relaciones de produccin. Pero los trminos que utilizamos para designar a esto nuevo que est surgiendo (sociedad post-industrial, sociedad de la informacin etc.) no son verdaderos conceptos. Como la nocin de totalitarismo, son subterfugios tericos que, en lugar de permitirnos pensar la realidad histrica que designan, nos eximen del deber de pensar, y hasta nos impiden de pensar. La rplica tpica de los iniciadores de la moda posmoderna, desde Alvin Toffler a Jean Baudrillard, es: no podemos pensar lo nuevo porque seguimos aferrados al viejo paradigma industrial. Frente a este clich nos sentimos tentados a afirmar que la verdad es exactamente lo contrario. No ignoran todos estos intentos de dejar atrs, de borrar el cuadro, la produccin material, al conceptualizar la mutacin actual como el cambio de la produccin a la informacin, las dificultades de pensar cmo afecta esta mutacin a la estructura misma de la produccin colectiva? (Zizek, 2002, p. 160)
Velhas estratgias positivistas foram reinventadas. O exemplo do uso da teoria do caos na explicao dos assuntos humanos revela esse renascente positivismo. Mais ainda, revela uma incompreenso da prpria teoria, como se ela autorizasse a justificao das novas formas de explorao do capital, flexveis pois guiadas por interesses imediatos de agregar valor e virtuais pois guiadas por interesses imediatos de realizar o valor , e, dessa forma, estrategicamente incertas (leia-se: altamente competitivas e destrutivas) no interior do jogo das foras capitalistas, como nos ensinou Peters antes. Sobre a teoria do caos, Prigogine (1996), em O fim das certezas: tempo, caos e as leis da natureza, claro ao afirmar que a considerao desses conceitos leva a uma nova formulao das leis da natureza, uma formulao que (...) no mais se assenta em certezas, como as leis deterministas, mas avana sobre probabilidades. Alm disso, essa formulao probabilista destri a simetria temporal e permite, por142
tanto, que o carter evolutivo do universo se exprima na estrutura das leis fundamentais da fsica (p. 32, grifos meus). Aqui, a teoria do caos ataca o determinismo estrito no plano da fsica. Diz Prigogine: No nvel estatstico, as ressonncias acarretam a ruptura do determinismo, introduzem a incerteza no contexto da mecnica clssica e quebram a simetria do tempo (p. 46). A incerteza contraposta a determinismo e vista, na teoria, como probabilidade. Ora, o determinismo j havia sido banido, antes, nas cincias humanas e isso no constitui exatamente uma novidade para as ltimas. Prigogine conclui: Hoje, no temos mais medo da hiptese indeterminista. Ela a conseqncia natural da teoria moderna da instabilidade e do caos. E confere um significado fsico fundamental flecha do tempo, sem a qual somos incapazes de compreender os dois principais caracteres da natureza: sua unidade e sua diversidade (p. 58). Mas note-se que, alm de existir flecha do tempo, o desequilbrio no anula, em Prigogine, o equilbrio: Ao passo que, no equilbrio e perto do equilbrio, as leis da natureza so universais, longe do equilbrio elas se tornam especficas, dependem do tipo de processos irreversveis (p. 68). (...) Este esquema faz coexistirem zonas deterministas (entre as bifurcaes) e pontos de comportamento probabilista (os pontos de bifurcao). Imaginemos um sistema que se tivesse progressivamente afastado do equilbrio ao longo do tempo. Sua evoluo teria um elemento histrico (p. 73, grifos meus). Por acaso no tem sido esta a batalha dos que combatem h anos o positivismo nas cincias humanas: introduzir uma viso histrica nos assuntos humanos e em especial na educao? No estaria a fsica aproximando-se das cincias humanas, num movimento exatamente contrrio ao que querem sugerir alguns psmodernos? Cito dois trechos, mais explcitos ainda, de Prigogine: Os resultados que apresentamos mostram que as tentativas de banalizar a irreversibilidade, de reduzi-la a uma mera evoluo na direo da desordem esto necessariamente fadadas ao fracasso (p. 74) e Durante toda a sua vida, Einstein perseguiu o sonho de uma teoria unificada que inclusse todas as interaes. Chegamos a uma concluso inesperada: talvez a realizao desse sonho exija uma concepo evolutiva do universo! (...) A unificao implicaria, portanto, uma concepo dialtica da natureza (p. 191, grifos meus). Em nossa opinio, a teoria do caos pode ser mantida como sistema explicativo para a fsica terica (e l, talvez seja um avano), mas
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no deve ser transferida para os assuntos humanos, inclusive porque temos explicaes melhores, j constitudas h tempos na educao pelas prprias cincias humanas. Essa colonizao das cincias humanas pelas cincias fsicas e experimentais j se revelou problemtica no passado.14 Em matria de crtica ao determinismo, no temos nada a aprender l. Do ponto de vista epistemolgico procurou-se desqualificar igualmente o materialismo histrico-dialtico e voltou-se a temas e problemas escolsticos como o da existncia ou no da realidade objetiva. A dialtica e seu movimento foram reduzidos a interaes. Parafraseando Bauman (2001), podemos dizer que, aos tempos de pensamento pesado, 15 foram contrapostos tempos de pensamento leve. Sokal & Bricmont descrevem algumas de suas caractersticas:
1. Hablar prolijamente de teoras cientficas de las que, en el mejor de los casos, slo se tiene una idea vaga. () 2. Incorporar a las ciencias humanas o sociales nociones propias de las ciencias naturales, sin ningn tipo de justificacin emprica o conceptual () 3. Exhibir una erudicin superficial lanzando, sin el menor sonrojo, una avalancha de trminos tcnicos en un contexto en que resultan absolutamente incongruentes. El objetivo, sin duda, es impresionar y, sobre todo, intimidar el lector no cientfico. () 4. Manipular frases sin sentido. Se trata, en algunos autores (...), de una verdadera intoxicacin verbal, combinada con una soberana indiferencia por el significado de las palabras (...). (Sokal & Bricmont, apud Rosenmann, 2003, p. 21)
As mudanas do capitalismo em seus processos de produo de bens e servios e em seu processo de valorizao balanaram todos os rinces e alteraram as relaes sociais de maneira nunca vista. Eis a a real origem das incertezas sociais que no deve ser naturalizada como teoria do caos ou ingenuamente concebida como um inofensivo rizoma seco destitudo de histria e de futuro, sem utopia (entendida tal utopia como a evaluacin seria de las alternativas histricas, el ejercicio de nuestro juicio en cuanto a la racionalidad material de los posibles sistemas histricos alternativos [Wallerstein, 1998, p. 3]). Em tempos de significao livre, pode-se perguntar por que esta maneira de entender as transformaes polticas e sociais contemporneas, quando feita, vetada e considerada velha, produto da modernidade e sistematicamente desqualificada, impedindo-nos de
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pensar, como diz Zizek. Qual o sentido ideolgico desse veto? A quem favorece esse impedimento de pensar, no jogo das foras sociais? O que significa impedir o pensar? Por um lado, significa desqualificar para no ter que discutir; por outro, significa que a criao de incertezas pelo capital e sua permanente ao de desconstruo geram no indivduo um sentimento de impotncia com relao ao futuro, com o conseqente desnimo, diante de tais incertezas, para com as possibilidades de introduzir modificaes nesse futuro, criando um campo favorvel manuteno do status quo, criando a sensao de que no temos mais controle sobre o nosso futuro, que no h outra alternativa seno viver o presente e deixar o futuro sorte. A incerteza cria um campo to aversivo que o indivduo sente que melhor no pensar nele e concentrar-se no agora e, com isso, abrimos mo do futuro para que ele seja planejado por outros, sem obstculos. A impotncia do indivduo com relao ao futuro , ao mesmo tempo, a plena potncia do capital para pensar seu futuro com total ausncia de limites, com total flexibilidade e liberdade (liberdade aqui entendida como possibilidade de realizao do valor). Para o cidado comum, a luta pela sobrevivncia diria retira-o do envolvimento e das preocupaes com o outro, com as instituies, com os valores, com os princpios, com o coletivo. Dessa forma, enfraquece movimentos sociais, instncias coletivas de luta, associaes de interesses, partidos, enfim, fragmenta e mergulha o indivduo em um profundo narcisismo. Esta introduo nossa temtica (a questo da avaliao e as novas formas de excluso) foi necessria porque, depois de uma dcada de denncia contra o neoliberalismo, necessrio que ampliemos nossa anlise para alm do neoliberalismo.16 Este apenas uma viso ligada s formas de conduo pragmticas das necessidades do capital, um conjunto de receitas pragmticas no campo da economia e da administrao do Estado. importante que tentemos compreender todo o contexto em que se desenvolve, por um lado, o neoliberalismo e, por outro, o ps-modernismo ingnuo, sua contrapartida como manifestao cultural mais ampla. necessrio que as conexes entre estes dois movimentos, apesar de suas especificidades, sejam mais bem exploradas no futuro, em termos de conseqncias polticas.
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2. As tentativas de ajustar a escola ao novo contexto

A vinculao destes impactos na educao e na avaliao s condies do capitalismo criadas nos anos de 1990 pode ser entendida recorrendo-se a Barbier (1993). Para o autor, h uma complexa interao entre o campo da produo dos meios de existncia, no plano social, e o campo do trabalho ou da produo de bens e servios, no plano profissional, bem como ainda h uma interao das esferas anteriores com o campo da formao (objetivos de formao) e da pedagogia (objetivos pedaggicos). Em cada uma dessas esferas so gerados processos de avaliao (avaliao do desenvolvimento social, avaliao do desenvolvimento profissional, avaliao da formao e avaliao do trabalho pedaggico). A compreenso de uma dessas esferas no se faz isoladamente das outras ainda que se entenda que tais processos so necessariamente contraditrios e situados em campos de disputa. Ressaltamos aqui a noo de contradio, contra a idia de olhar para essas esferas como se fossem esferas de comunicao inseridas em um sistema de trocas de informao. Isso ocorre exatamente pelo fato de a noo de sistema ser pouco compatvel com a idia de contradio, sendo mais afeta idia de retroalimentao, ou seja, idia de que as contradies so absorvidas pelo sistema que, retroalimentado, reorienta seus objetivos reabsorvendo e corrigindo a distoro. Tal concepo mata exatamente a contradio e a superao da realidade, anulando-as em um movimento homeosttico. Da nosso desconforto com as teses de Morin (2002).17 Estados como o Brasil, sob o efeito das mudanas nas relaes internacionais (a chamada globalizao) foram colocados na contingncia de induzir solues preconcebidas alm-fronteira em seus assuntos locais, sob o controle de organismos internacionais que passaram a ocupar um papel central na aplicao da poltica internacional dos pases ricos, em associao com o direcionamento dos fluxos de capitais. A poltica pblica dos primeiros foi conseqncia destes alinhamentos internacionais, que no caso brasileiro teve lugar fundamentalmente durante a dcada de 1990. As polticas reunidas sobre a rubrica do Consenso de Washington (tanto a do primeiro consenso, sob Fernando Henrique Cardoso, como a do segundo consenso, 18 em andamento com
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apoio do governo de Luis Incio Lula da Silva) privilegiaram, na esteira da derrocada do Estado de bem-estar social, o ajuste fiscal e o pagamento das dvidas externas dos pases; o enxugamento do Estado por meio de reformas e da retirada de direitos sociais; e a privatizao sob a filosofia da competitividade local e internacional. Todas estas medidas visaram a tornar os produtos e bens mais competitivos nos mercados internacionais globalizados e proteger as margens de acumulao das grandes corporaes. Mas tambm causaram a fragmentao dos trabalhadores e dos movimentos sociais, e deram margem ao estabelecimento de uma posio socialconformista com relao ao mundo e a suas possibilidades de transformao. Como assinala Rosenmann:
El conformismo social es un tipo de comportamiento cuyo rasgo ms caracterstico es la adopcin de conductas inhibitorias de la conciencia en el proceso de construccin de la realidad. Se presenta como un rechazo hacia cualquier tipo de actitud que conlleve enfrentamiento o contradiccin con el poder legalmente constituido. (2003, p. 1, grifos meus)
Aqui ps-modernismo, neoliberalismo e socialconformismo se encontram. Os anos de 1990, em educao, foram produto destas circunstncias todas, que terminaram por desarmar teoricamente o campo. Complementarmente, sob presso de polticas pblicas, a rea foi paulatinamente, ao longo da dcada, assumindo uma posio nitidamente neotecnicista.19 Neste cenrio, as qualificaes durveis antes objeto da formao, sob o impacto da desagregao das profisses, cederam lugar s competncias e habilidades breves e mutantes, no interior de redes abertas, rpidas, virtuais, nas quais se convive mesmo estando isolado no interior de um quarto ante uma tela de computador. Foi criado o conceito de eqidade, entendido como a responsabilidade de a escola ter que ensinar qualquer aluno, independentemente de seu nvel socioeconmico. Dessa forma, descontado o nvel socioeconmico, o que restava era percebido como sendo de responsabilidade da escola e de seus recursos pedaggicos. Bastava treinar (ou credenciar) os professores, mandar livros didticos, criar parmetros curriculares, eliminar os tempos fixos como nos ciclos ou na progresso continuada e, sobretudo, inserir avaliEduc. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 133-170, abril 2004
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ao externa. Este tem sido o cotidiano dos sistemas educativos sob o impacto das polticas pblicas mais recentes. Ao restabelecer-se uma tendncia instrumental ingnua, o campo desarticulou-se e voltou-se para metodologias de ensino especficas e suas formas estritas de ensinar para atender a parmetros curriculares. Os sistemas de ensino viram-se s voltas com uma verdadeira avalanche de processos externos de avaliao e credenciamento. A filosofia do controle como arma para gerar competncia e qualidade tomou conta da maioria das polticas pblicas conduzidas. No plano federal, assistimos, desalentados, manuteno destas teses ainda hoje. Sob a argumentao do custo-benefcio, do direito qualidade de ensino, da necessidade de transparncia, os conceitos e dados de repetncia, evaso e excluso foram debatidos exausto na mdia e na academia. Ao contrrio do debate dos anos de 1980, entretanto, o ambiente criado retirou a nfase nas discusses sobre as concepes de educao e sobre as finalidades da educao. Permanncia na escola foi considerada uma vitria, sem se indagar o para que da permanncia. Aprender portugus e matemtica foi considerado um objetivo em si, e se isso no era o ideal, era pelo menos o possvel dizia-se em uma viso socialconformista: Se pelo menos aprendessem isso...!!! A educao foi entendida como servio e no mais como um direito. Vista como servio, a escola e a universidade deixaram de ser percebidas como instituio e passaram a ser entendidas como organizao. Como afirma Chaui:
Uma organizao20 difere de uma instituio por definir-se por uma prtica social determinada por sua instrumentalidade: est referida ao conjunto de meios (administrativos) particulares para obteno de um objetivo particular. No est referida a aes articuladas s idias de reconhecimento externo e interno, de legitimidade interna e externa, mas a operaes definidas como estratgias balizadas pelas idias de eficcia e de sucesso no emprego de determinados meios para alcanar o objetivo particular que a define. (...) A instituio social aspira universalidade. A organizao sabe que sua eficcia e seu sucesso dependem de sua particularidade. Isso significa que a instituio tem a sociedade como seu princpio e sua referncia normativa e valorativa, enquanto a organizao tem apenas a si mesma como referncia, num pro-
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cesso de competio com outras que fixaram os mesmos objetivos particulares. Em outras palavras, a instituio se percebe inserida na diviso social e poltica e busca definir uma universalidade (ou imaginria ou desejvel) que lhe permita responder s contradies impostas pela diviso. Ao contrrio, a organizao pretende gerir seu espao e tempo particulares aceitando como dado bruto sua insero num dos plos da diviso social, e seu alvo no responder s contradies e sim vencer a competio com seus supostos iguais. (Chaui, 2003)
Nestes parmetros, o conceito de avaliao que emergiu privilegiou a avaliao externa em todos os nveis de ensino, sob a lgica da competitividade entre as organizaes ou entre os professores, em que a qualidade era produto da prpria competio e no uma construo coletiva, a partir de indicadores legitimados socialmente pelos atores. Em So Paulo, a aprovao do aluno ao final de um ciclo chegou a ser definida no pelo professor, mas por uma avaliao externa, numa clara expropriao dos resultados do trabalho do professor. No cenrio dos anos de 1990, era de se esperar que alteraes na organizao pedaggica das escolas fossem implementadas, no raramente de cima para baixo, como a progresso continuada acoplada recuperao paralela e correo de fluxos, os sistemas hbridos de combinao de avaliao formativa com avaliao somativa etc. A escola , ela mesma, um reflexo do seu tempo. A despeito destas tentativas de compensar desigualdades sociais desde dentro do sistema educacional, 21 Tragtenberg (1982) ensina-nos que: Duas so as principais funes atribudas escola e aos professores: a excluso do sistema de ensino dos alunos das classes sociais inferiores e a que definimos como socializao subordinao, isto , a transmisso ao jovem de valores compatveis com o seu futuro papel de subordinado (1982). Nos anos de 1990, empenhamo-nos em discutir a incluso (em geral apenas a incluso formal) e deixamos de discutir a segunda lgica, a da subordinao. Tudo acontece como se fosse suficiente estar na escola, sem importar para qu. A questo das finalidades da educao, insista-se, deixada de lado. Apressemo-nos a agregar que essas lgicas no so inexorveis, porm, quando deixadas ao acaso e sem resistncia, tendem a cumprir-se. Tais lgicas tm uma histria de relaes de fora em um cam-

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po definido. Mas poderiam essas medidas de cunho pedaggico alterar significativamente estas funes sociais da escola? Seria possvel compensar os efeitos do nvel socioeconmico a partir de aes pedaggicas localizadas (recuperao paralela, mais tempo para aprender, credenciamento do professor, material didtico, correo de fluxo etc.)? Sim e no, na dependncia das correlaes de fora. Mas, no quadro de desestruturao dos movimentos sociais, desestruturao do pensamento pedaggico avanado, da ps-modernizao do pensamento educacional, poder-se-ia falar em relaes de fora favorveis no interior das polticas pblicas e dos sistemas de ensino? Mais ainda, caso fosse possvel compensar efeitos perversos de desigualdade social no interior da escola, ento no deveramos concluir que o tecnicismo tinha razo? No devemos pedir para a escola fazer o que no pode: por exemplo, democratizar a sociedade. Antes de continuarmos, vamos introduzir dois conceitos que nos ajudaro a entender o sentido destas inovaes educacionais dos anos de 1990 e suas repercusses nas prticas de excluso e subordinao. O primeiro deles o conceito de internalizao de custos, no sentido de que o sistema escolar toma conscincia dos custos econmicos da repetncia e da evaso, para em seguida controllos e eventualmente externaliz-los por variadas formas de privatizao. Este conceito deve ser combinado com outro, o da eliminao adiada, ou seja, a estratgia de criao de trilhas de progresso continuada diferenciadas no interior da prpria escola, alterando o metabolismo do sistema escolar de forma que se reforcem prticas de interiorizao da excluso. Se com o primeiro conceito se enfatiza a interiorizao de custos econmicos, com o segundo enfatizam-se as prticas para controlar os custos sociais e polticos. Vejamos o conceito de internalizao de custos em Arrighi (1996): 22
As estratgias que estruturaram o ciclo holands foram no apenas diferentes, mas, em aspectos fundamentais, opostas s estratgias que haviam estruturado o ciclo genovs anterior. As diferenas entre os dois ciclos so numerosas e complexas, mas todas podem ser referidas ao fato de que o regime de acumulao holands, comparado e relacionado com o genovs, internalizou os custos de proteo.
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A idia de internalizao dos custos de proteo foi introduzida por Niels Steensgaard (1974) para explicar o espantoso sucesso, no sculo XVII, das companhias de comrcio e navegao europias que operavam nas ndias Orientais. Sendo autnomas e competitivas no uso e no controle da violncia, essas companhias produziam sua prpria proteo, para usarmos a terminologia de Lane (1979, p. 22-28), a custos inferiores e mais fceis de calcular do que os custos cobrados pelas autoridades locais s caravanas e navios. O que os comerciantes locais tinham que pagar em tributos, taxas e extorses, as companhias podiam embolsar como lucros ou repassar a seus fregueses, sob a forma de preos de venda mais baixos, e/ou a seus fornecedores, sob a forma de preos de compra mais altos. (Arrighi, 1996, p. 148-149, grifos nossos)
Esta citao define o que estamos entendendo por internalizao e indica a funo deste processo. Trata-se de que um sistema ou subsistema incorpore alguns custos, controle melhor os processos e deixe de agregar outros desnecessrios. A gerao de excedentes pode ser apropriada ou usada como incentivo de consumo. Modernamente, o processo de internalizao de custos completa-se com o seu oposto, a externalizao de custos, um processo de ajuste tanto da flexibilizao interna como da flexibilizao externa, ou seja, terceirizao. Por esta prtica, externaliza determinados custos agora sob responsabilidade da contratada (por exemplo, o transporte do produto pronto, os acidentes de trabalho, treinamento etc.) ganhando maior controle sobre a gerao de sua margem de lucro. No caso da escola, no est em jogo o lucro ou a apropriao de excedentes, mas sim o gasto, o volume de investimentos em educao. Sabe-se que o Estado mnimo tambm uma proposta para reduzir a presso tributria sobre os negcios permitindo maiores margens de lucro e competitividade s corporaes privadas. Em um primeiro passo, a excluso internalizada (no sentido de que o aluno permanece na instituio escolar mesmo sem aprendizagem, ao contrrio de quando era puramente eliminado da escola) e ganha-se clareza e controle sobre os seus custos econmicos (com programas de correo de fluxo, classes de acelerao, classes de reforo etc.). Em um segundo momento, o custo pode ser externalizado, via privatizao, por terceirizao. Antes, os custos da repetncia e da evaso eram informais, como um mal necessrio, e faziam parte do prprio metabolismo de maneira no-racional (por exemplo, a defasagem

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idade/srie); agora, eles foram contabilizados e formalizados, sendo, portanto, passveis de maior controle (correo de fluxo e equivalncia idade/srie). O segundo conceito a ser considerado o de eliminao adiada, proposto por ns em 1991 (Freitas, 1991) a partir de Bourdieu & Passeron (1975), quando procurvamos determinar a extenso do campo da avaliao. Dizamos:
Dessa forma, vemos, por fim, delimitar-se o campo da avaliao entendida agora como estudo sistemtico dos mecanismos de eliminao/manuteno. O campo da avaliao revela-se, transmuta-se no da hierarquia escolar. Mostra-se como produtor/legitimador desta hierarquia atravs da: 1. manuteno propriamente dita das classes dominantes em profisses nobres; 2. eliminao adiada, ou manuteno provisria das classes populares em profisses menos nobres; 3. manuteno adiada, ou excluso pura e simples das camadas populares do interior da escola, ou seja, a evaso; 4. eliminao propriamente dita (privao), no sentido de impedir o ingresso das camadas populares na escola. Esta a hierarquia escolar que os procedimentos convencionais de avaliao ocultam. (Freitas, 1991, p. 275)
A mudana no metabolismo escolar d-se a partir de uma mudana na forma de excluso, passando a insistir menos na modalidade eliminao por falta de vagas (cujo custo econmico, social e poltico maior inclusive pela presso por maior escolarizao, seja por necessidades do capital ou por exigncia das prprias camadas populares) e a insistir mais nas modalidades manuteno em profisses menos nobres e na evaso. Entretanto, mesmo assim, haveria aqui uma mudana na forma de construir a evaso, concentrando essa evaso entre ciclos (para no figurar nas estatsticas como evaso em sries) ou postergando-a para nveis mais elevados da escala de escolaridade (quando considerada um fato mais normal, dada a forma piramidal do acesso educao em nossa sociedade). Esta forma de operar faz com que a excluso se faa, de fato, segundo a bagagem cultural do aluno, o que permite que ela ocorra no prprio interior da escola de forma mais sutil, ou seja, internalizada (inclusive com menores custos polticos, soci-
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ais e com eventual externalizao dos custos econmicos), e permite dissimular a excluso social j construda fora da escola e que agora legitimada a partir da ideologia do esforo pessoal no interior da escola, responsabilizando o aluno pelos seus prprios fracassos. Dessa forma, so criadas trilhas de progresso continuada diferenciadas na dependncia do capital cultural de cada um e dos horizontes que estas criam para os prprios alunos, num processo de excluso subjetiva, a partir dos horizontes de classe ou a partir das condies objetivas fornecidas nas prprias trilhas ou nos tipos de escolas, e que so dissimuladas na forma de falta de aproveitamento pelo aluno das oportunidades concedidas. A partir desta anlise propomos uma primeira concluso: quanto mais se falou em incluso mais se legitimou a excluso social prvia escolarizao, por um mecanismo dissimulatrio de incluso formal na escola que transmutou a excluso escolar objetiva (repetncia, evaso) em excluso escolar subjetiva (auto-excluso entre ciclos, opes por trilhas de progresso menos privilegiadas, trnsito formal sem domnio real), a partir dos horizontes e das possibilidades de classe previamente interiorizados pelas condies objetivas de cada classe na sociedade. O conceito de excluso branda de Bourdieu & Champagne (2001) vem referendar esta anlise:
Seria necessrio mostrar aqui, evitando encorajar a iluso finalista (ou, em termos mais precisos, o funcionalismo do pior), como, no estado completamente diferente do sistema escolar que foi instaurado com a chegada de novas clientelas, a estrutura da distribuio diferencial dos benefcios escolares e dos benefcios sociais correlativos foi mantida, no essencial, mediante uma translao global de distncias. Todavia, com uma diferena fundamental: o processo de eliminao foi diferido e estendido no tempo, e, por conseguinte, como que diludo na durao; a instituio habitada, permanentemente, por excludos potenciais que introduzem nela as contradies e os conflitos associados a uma escolaridade cujo nico objetivo ela mesma. (Bourdieu, 2001, p. 221, grifos meus)
Mas como no se falar em democratizao se durante a dcada de 1990 produzimos um aumento da cobertura no ensino fundamental (7 a 14 anos) que chega a 96,4% em 2000?23 No estariam todos na escola, como queramos na dcada de 1980?

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Aumentar a cobertura colocar a pobreza na escola. Os outros, mais ricos, j esto l. E a aparecem os problemas. Os prprios dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB ) acusam a presena da pobreza: as mdias de matemtica, por exemplo, caram a partir de 1997. Entretanto a queda no igual para todos. Caem mais as das regies mais pobres, que j tinham antes seu desempenho diferenciado para menos: Norte e Nordeste. Ou seja, essas regies esto em trilhas diferenciadas, mantidas as distncias relativas. 24 Entretanto, a incluso formal de quase 97% das crianas gerou um sentimento de incluso e ofuscou o debate das formas escolares de subordinao que continuaram, como antes, a ser praticadas no interior das salas de aula e das escolas. Acuado pela realidade do nvel de aprendizagem vigente nas escolas, apressou-se o sistema a propor aos estados que adotassem a progresso continuada ou o sistema de ciclos. Nosso economista e mais novo socilogo convertido, o ex-ministro Paulo Renato Souza, no pde deixar de reconhecer, depois de sete anos frente do Ministrio da Educao, pela Folha de S. Paulo (Souza, 2001), que o sistema educacional brasileiro no opera no vcuo, ele reflexo direto da situao social brasileira. Segundo o ministro, isso explicava por que o Brasil tinha ido mal no exame de desempenho escolar internacional do Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA ). A pobreza incomodava. A progresso continuada herdeira da tradio liberal do domnio integral da aprendizagem proposto por Bloom, Hastings & Madaus (1971). Foram os prprios liberais que denunciaram a lgica perversa dos tempos e espaos da escola, h pelo menos 40 anos, com Carroll (1963), e h 30 anos, com Bloom, Hastings & Madaus (1971): (...) dado suficiente tempo e apropriadas formas de ajuda, 95 % dos estudantes podem aprender a matria com um alto grau de domnio (p. 46), j diziam eles. Ou seja, a unificao dos tempos responsvel pela diversificao dos desempenhos. Vale dizer que, se submetemos os diferentes ritmos dos alunos a um nico tempo de aprendizagem, produziremos a diferenciao dos desempenhos dos alunos. Cada um caminhar a seu ritmo dentro de um mesmo tempo nico, logo, uns dominam tudo e outros, menos. Caso se queira uni-
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ficar desempenhos (nvel elevado de domnio para todos) h que se diversificar o tempo de aprendizagem. Para tal preciso permitir que cada um avance a seu ritmo usando todo o tempo que seja necessrio. Este um dos pontos de ancoragem da excluso na escola a seriao intra e extraclasse das atividades, com tempo nico. Mas note-se que no basta dar todo o tempo necessrio, preciso que ele tenha ajuda igualmente diferenciada para aprender (materiais diversificados, ajuda pontual durante o processo de aprendizagem) de forma que este tempo adicional necessrio possa ser suportvel para a escola e para o prprio aluno em sua aprendizagem. Estava tambm indicado o elemento-chave para tornar a diversificao do tempo eficaz existncia de apropriadas formas de ajuda disponveis para lidar com os diferentes alunos. Podemos dizer que estes so os antecedentes da concepo de progresso continuada. A idia, nesse caso, reorganizar a escola juntando sries, retirando o poder da avaliao de reter o aluno intrasries de um ciclo, introduzindo inovaes pedaggicas como forma de compensar os efeitos das diferenas socioeconmicas, em uma tentativa de permitir ritmos diferenciados em espaos maiores de tempo pelo menos em teoria. Em que pese o avano destes autores no que tange ao reconhecimento explcito da perversidade dos tempos escolares unificados na formao de desempenhos diversificados, suas propostas no conseguiram superar a idia de que os recursos pedaggicos devem compensar os efeitos de condies sociais perversas que instituem os diferentes ritmos de aprendizagem nos alunos. Isso os coloca no campo dos autores que acreditam na escola como meio para compensar as desigualdades sociais. A progresso continuada herdeira desta tradio. Mas note-se que no a realiza completamente. Reduz-se questo da eliminao do tempo fixo e deixa sem soluo a questo da ajuda apropriada ao aluno, j que no se prope a criar meios de atender aos alunos em suas diferenas. Junta-os em outro perodo, s vezes sob a tutela de outro professor que no conhece os alunos, de maneira que mantm o mesmo tipo de ensino que no funcionou antes com esses alunos ou pior, destina-se a engan-los com atividades que no produziro a aprendizagem perdida (cf. Quagliato, 2003; Bertagna, 2003;

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Alavarse, 2003). conhecida a presso para que mesmo estes alunos que no conseguem se recuperar passem de ano ou de ciclo. A progresso continuada tem se limitado a juntar sries (por exemplo, primeira a quarta), colocar aes de reforo e recuperao paralela (sem diversificao de metodologias e materiais didticos) e a introduzir melhorias de gesto combinadas com treinamento de professores. Pouco feito em termos de polticas pblicas para criar as condies necessrias a um tratamento diferenciado do aluno. Por exemplo, na dcada de 1990 a mdia nacional de alunos por turma 25 saltou de 28,5 (1991) para 32,2 (2000). 26 O que j era muito ficou maior ainda. Abrindo-se estes dados por rede pblica e privada, constatamos que, no mesmo perodo, na rede pblica municipal passou-se de 26,6 para 34 alunos por classe, em mdia; na rede pblica estadual passou-se de 29,5 para 33,3 alunos por turma, em mdia; ao passo que na rede privada caiu de 29,7 para 22,4 alunos por turma, em mdia. 27 Em geral os estudos de eficcia escolar apontam que o nmero de alunos ideal em sala deveria estar entre 13 e 20 (Soares, 2003). Enfim, no basta dar mais tempo para o aluno aprender. preciso exercer uma ao eficaz no tempo adicional que ele passa na escola. A mera passagem do tempo no gera aprendizagem. Como j argumentamos, estas aes desenvolvidas na escola, sob o impacto das transformaes sociais mencionadas no incio, esto criando novas formas de excluso, desta vez, pelo interior da escola e deixando intocada a questo das finalidades da educao, dos objetivos para se manter as crianas na escola: se para aprender a emancipao (cidadania no suficiente) ou se para aprender a subordinao nas eficientes salas de aula que temos. E isso no ironia, as nossas salas de aula so extremamente eficientes na obteno do objetivo para o qual foram criadas, em atendimento prpria estruturao do capitalismo, ou seja, formar para a subordinao, para a obedincia. Como afirmam Vincent, Lahire & Thin:
A escola como instituio social na qual se fazem presentes formas de relaes sociais baseadas em um enorme trabalho de objetivao e de codificao o lugar da aprendizagem de formas de exerccio de poder. Na escola, no se obedece mais a uma pessoa, mas a regras suprapessoais que se impem tanto aos alunos quanto aos mestres. (2001, p. 30)
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Ou ainda como adverte Enguita:

Professores e pais costumam prestar pouca ateno quilo que no seja o contedo do ensino, isto , da comunicao e o mesmo faz a maioria dos estudiosos da educao. Entretanto, apenas uma pequena parte do tempo dos professores e alunos nas escolas dedicada transmisso ou aquisio de conhecimentos. O resto, a maior parte, empregado em forar ou evitar rotinas, em impor ou escapar ao controle, em manter ou romper a ordem. A experincia da escolaridade algo mais amplo, profundo e complexo do que o processo de instruo. (1989, p. 158)
Entremos, agora, nos meandros das formas de avaliao existentes nas salas de aula regulares dos sistemas de ensino, a fim de poder mostrar de maneira mais clara sob que bases as novas formas de excluso esto operando. O primeiro cuidado ser definir a avaliao escolar. Alertemos, entretanto, que a lgica da avaliao no independente da lgica da escola. Ao contrrio, ela produto de uma escola que, entre outras coisas, separou-se da vida, da prtica social. Tal separao, motivada por necessidades sociais de enquadramento da fora de trabalho ao longo da constituio do capitalismo, trouxe a necessidade de se avaliar artificialmente na escola aquilo que no se podia mais praticar na vida. O fenmeno da avaliao em sala de aula tem pelo menos trs componentes. O primeiro deles o aspecto instrucional o lado mais conhecido da avaliao , pelo qual se avalia o domnio de habilidades e contedos em provas, chamadas, trabalhos etc. Boa parte das definies de avaliao somente capta este elemento ao enfatizar que a avaliao para saber o que o aluno aprendeu. O segundo componente, constitudo pela avaliao do comportamento do aluno em sala, um poderoso instrumento de controle em ambiente escolar, j que permite ao professor exigir do aluno obedincia s regras. O poder desta exigncia est ligado ao fato de o professor ter a possibilidade de aprovar ou reprovar, a partir do elemento anterior, ou seja, a partir da avaliao da instruo. Este um aspecto freqentemente esquecido quando se implantam os ciclos: o controle que o professor adquire sobre a sala de aula advm de seu poder de reprovar. Em uma escola que teve de artificializar-se, como vimos,
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a avaliao faz mais que avaliar as habilidades e o conhecimento. Ela cria uma estrutura de poder na sala de aula, na qual se apia o controle do professor sobre o aluno. No uma boa forma de controle, mas no a levar em conta pode resultar em alto custo. Quando os ciclos ou a progresso continuada impedem o uso da avaliao como forma de reprovar ou reter o aluno, supondo que esto apenas interferindo com o plano instrucional, impedem adicionalmente o exerccio de poder do professor no processo de ensino-aprendizagem da sala de aula, sem nada colocar no lugar, sequer a preparao do professor e dos alunos para a nova situao. Como no h motivadores naturais que o professor possa utilizar, a retirada dos motivadores artificiais (nota, reprovao etc.) desestabiliza as relaes de poder existentes, obrigando o professor a lanar mo de outras formas de controle, nem sempre mais adequadas. Finalmente, existe um terceiro aspecto: o lado da avaliao de valores e atitudes, que ocorre cotidianamente em sala de aula e que consiste em expor o aluno a reprimendas verbais e fsicas, comentrios crticos e at humilhao perante a classe, criticando seus valores e suas atitudes. Cabe enfatizar que no campo da avaliao de valores e atitudes, bem como no campo da avaliao do comportamento do aluno, que se instala preferencialmente a lgica da submisso. A utilizao da avaliao instrucional em articulao com estas duas outras dimenses cria o campo necessrio para que se exercitem relaes sociais de dominao e submisso ao professor e ordem. o conjunto desses aspectos que denominamos avaliao em sala de aula. Entretanto, preciso considerar, ainda, que a avaliao ocorre em dois planos: um formal e outro informal. Foi Perrenoud quem primeiro nos alertou para esta duplicidade da avaliao: O comportamento do professor to influenciado pela avaliao informal como pela avaliao formal, particularmente quando atribui a cada aluno uma imagem do seu valor escolar (Perrenoud, 1986, p. 50). No plano da avaliao formal esto as tcnicas e os procedimentos palpveis de avaliao com provas e trabalhos que conduzem a uma nota; no plano da avaliao informal, esto os juzos de valor invisveis e que acabam por influenciar os resultados das avali158
aes finais e so construdos pelos professores e alunos nas interaes dirias. Tais interaes criam, permanentemente, representaes de uns sobre os outros. A parte mais dramtica e relevante da avaliao localiza-se a, nos subterrneos, onde os juzos de valor ocorrem. Impenetrveis, eles regulam as relaes tanto do professor para com o aluno quanto do aluno para com o professor. Este jogo de representaes vai construindo imagens e auto-imagens que terminam interagindo com as decises metodolgicas do professor. Aqui comea a ser jogado o destino dos alunos para o sucesso ou para o fracasso. As estratgias de trabalho do professor em sala de aula ficam permeadas por tais juzos e determinam, consciente ou inconscientemente, o investimento que o professor far neste ou naquele aluno. Esse julgamento informal comea a construir estratgias metodolgicas diferenciadas em sala de aula para os alunos, na dependncia dos juzos. Quando a avaliao formal entra em cena, a avaliao informal j atuou no plano da aprendizagem, de maneira que a avaliao formal tende apenas a confirmar os resultados da avaliao informal (Pinto, 1994; Freitas, 1995; Bertagna, 1997, 2003). Esta maneira de avaliar construda no mbito da lgica da forma da escola (Sobierajski, 1992; Villas Boas, 1993; Godoi, 1977, 2000). As novas formas de excluso ancoram seu poder na avaliao informal. A sada da nota como elemento de reprovao formal abriu espao para que a avaliao informal tomasse o lugar da avaliao formal na sala de aula. Entretanto, os processos de avaliao informal atingem diretamente a auto-estima do aluno e podem ser mais perversos que a prpria avaliao formal. Em resumo, as novas formas de excluso atuam agora por dentro da escola. Adiam a eliminao do aluno e internalizam o processo de excluso, permitindo maior tempo para a formao de atitudes de subordinao e obedincia, tpicas das estruturas historicamente construdas na escola. Liberada da avaliao formal, a avaliao informal cria trilhas diferenciadas de progresso com diferenciados e variados momentos de terminalidade ou com a excluso sendo feita em anos mais elevados da estrutura escolar, quando a evaso j tida como algo mais natural e aceitvel.
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Pode-se, portanto, formular uma segunda concluso: quanto mais se falou em progresso continuada e em no reprovar formalmente pela nota, mais se reforaram os processos de avaliao e reprovao informais, que no mbito da forma escolar determinam os processos de avaliao e reprovao formais, por um artifcio de reconverso da reprovao formal (nota) em reprovao informal com regulao da auto-estima. E, finalmente, agregue-se uma ltima concluso, baseada nos estudos que rastreiam as conseqncias da implantao da progresso continuada e dos ciclos: quanto mais se falou em responsabilizar a escola pelo ensino para todos, mais se desresponsabilizou a ao da escola pela aprendizagem das camadas populares.
Uma palavra final sobre os ciclos

No somos contra os ciclos, mas essencial que se redefina o entendimento sobre eles. No consideramos a progresso continuada uma forma de ciclo ela representa apenas a crtica da escola na viso liberal. Mas mesmo a definio melhor elaborada de ciclo, a de ciclos de desenvolvimento humano, est fortemente marcada por uma concepo psicolgica que precisa ser ampliada. Nosso entendimento de ciclo passa pelas seguintes caractersticas: 1. pauta a questo da formao e no s a questo da instruo (contedos escolares); 2. introduz o componente desenvolvimento na organizao da escola (infncia, pr-adolescncia, adolescncia); 3. remete relao crtica entre educao e vida (prtica social) como um estudo crtico da atualidade; 4. cria condies para o desenvolvimento da auto-organizao do aluno (coletivos escolares); 5. incorpora a noo de progresso continuada, em outro nvel. J se pode ver a forte influncia de M. M. Pistrak nestas propostas. Na sua bela obra em que conta a experincia pedaggica da Comuna Escolar instalada pela Comisso Nacional de Instruo da
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Rssia, em 1918, Pistrak descreve com grande detalhe os embates coletivos que os alunos e professores tiveram que ensejar para construir um novo modelo de instituio escolar. Nossa inteno, aqui, apenas apontar para um horizonte que, mesmo distante, possa nos contrapor atual forma de organizao escolar, vislumbrando possibilidades alternativas. Parece-nos que qualquer avano nesta direo tem que partir do reconhecimento de que a sala de aula de nossa escola uma construo histrica a ser superada pela abertura da escola para a vida, para a prtica social. Na opinio de Vincent, Lahire & Thin: O espao escolar poderia se abrir porque esta abertura no colocaria em causa a predominncia da forma escolar sobre a socializao (2001, p. 44). Os esforos de redefinio da escola russa passaram por algumas temticas de extrema importncia para uma redefinio de ciclos, entre as quais destacamos as seguintes: a importncia da formao na atualidade e da auto-organizao do estudante. Para Pistrak deve-se entender por formar na atualidade tudo aquilo que na vida da sociedade do nosso tempo tem requisitos para crescer e desenvolver-se e que no nosso caso brasileiro tem a ver com as grandes contradies da prpria sociedade capitalista. O capitalismo uma formao social historicamente em decadncia. A formao do aluno, portanto, deve prepar-lo para entender seu tempo e engaj-lo na resoluo dessas contradies de forma que sua superao signifique um avano para as classes menos privilegiadas e um acmulo gradual e permanente de foras para a superao da prpria sociedade capitalista. A contradio bsica a ser superada a que faz dos homens os prprios exploradores dos homens. Trata-se de vivenciar concretamente a vida social, de analisar os limites dessa vida social com vistas sua superao. Tal superao no se limita a uma crtica difusa, mas a uma clara inteno de superar a contradio bsica: homens no devem explorar outros homens. Isso significa que a relao pedaggica se deve dar em um ambiente onde o trabalho coletivo e a solidariedade sejam valorizados e colocados como ancoragem da aprendizagem. O trabalho pedaggico na nossa escola convencional, entretanto, aponta em outra direo. H uma diferena que no deveria ser
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essencial entre professor e estudante a diferena do domnio do conhecimento que elevada categoria de contradio indevidamente, modulada pelas necessidades do sistema social em fazer da escola o local onde predominantemente se aprende a subordinao. Neste sentido, no basta que os ciclos se contraponham seriao alterando tempos e espaos. fundamental alterar tambm o poder inserido nestes tempos e espaos, formando para a autonomia, favorecendo a auto-organizao dos estudantes. Isso significa criar coletivos escolares nos quais os estudantes tenham identidade, voz e voto. Significa fazer da escola um tempo de vida e no s de preparao para a vida. Significa permitir que os estudantes construam a vida escolar. Pensando sobre as responsabilidades da nova escola russa, Pistrak escrevia:
Que pessoa exige-se de ns nos nossos dias, e provavelmente, no longo perodo revolucionrio? A essa questo se pode responder assim: nossa poca poca de luta e construo, sendo construo que parte da base, construo apenas possvel e bem-sucedida nas condies em que cada membro da sociedade compreenda, claramente, o que precisa construir (isso se d com a formao na atualidade) e por quais caminhos realizar esta construo. O ltimo exige o desenvolvimento de trs coisas bsicas: 1) habilidade de trabalhar coletivamente, habilidade de encontrar seu lugar no trabalho coletivo; 2) habilidade de abraar organizadamente cada tarefa; 3) capacidade para a criatividade organizativa. A habilidade de trabalhar coletivamente cria-se apenas no processo de trabalho coletivo. (Pistrak, 1924, p. 15)
Para concluir: os atos de excluso do sistema tm custos (permanncia por mais tempo no sistema, defasagem idade/srie, evaso, repetncia etc.) e estes so de vrias ordens, todas interligadas entre si: sociais (dificuldades para consumir por falta de cultura mnima, aumento da disponibilidade [ao ficar fora da escola] para a violncia, trfico de drogas, desnutrio, desordens sociais que perturbam o processo de acumulao e que impedem a higienizao da fora de trabalho), polticas (no-incorporao de hbitos e prticas esperados pelo sistema do ponto de vista ideolgico, de aceitao de padres de vida etc.) e econmicos (custo do sistema e presso sobre os investimentos em educao, tornando o Estado mais caro e, portanto, mais voraz com relao arrecadao de tributos que competem com a
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apurao dos lucros das corporaes, sem falar da presso dos problemas sociais sobre os investimentos para conter, por exemplo, a violncia, epidemias etc.). As polticas pblicas dos anos de 1990 criam um processo de dissimulao destes atos de excluso do sistema (repetncia, evaso), os quais, do ponto de vista poltico e social, so convertidos em atos do prprio sujeito (aluno), em um processo de auto-excluso a partir das opes que faz, a partir do capital cultural anteriormente reunido em sua convivncia na classe social respectiva, a partir das expectativas de classe e do seu esforo pessoal dentro do sistema escolar. Do ponto de vista econmico, criam um movimento duplo de internalizao/externalizao em que no mnimo ganha melhor controle sobre os custos e no mximo os terceiriza. As novas formas de excluso passam pela avaliao informal que afeta a auto-estima do aluno (positiva ou negativamente) e conduz montagem de um novo metabolismo escolar baseado em trilhas de progresso diferenciadas tudo pelo interior da escola, num processo que adia a excluso at pontos mais altos da cadeia escolar. A progresso continuada e os ciclos, em especial, se no forem mais exigentes, correm o risco de serem utilizados para implementar estas novas formas de excluso. Cada vez mais devemos colocar em pauta a educao de tempo integral. Esta me parece a direo que devemos seguir se queremos voltar a pautar uma discusso de prticas que, alm de colocar as crianas na escola, consigam que elas aprendam e se formem como construtoras de uma nova sociedade, pela negao da posio subalterna e subordinada que a elas a escola atual oferece. Mas conseguiremos escapar do socialconformismo e de seu irmo gmeo: o social-reformismo? Recebido em fevereiro de 2004 e aprovado em maro de 2004.
Notas
1. Por exemplo, Faria, Ideologia do livro didtico, So Paulo: Cortez, 1984; Nosella, As belas mentiras, So Paulo: Cortez, 1979. Cf. tambm Candau, A didtica em questo, Rio de Janeiro: Vozes, 1984.

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2.
Classificao utilizada na botnica para designar plantas como a bananeira, a grama, a tiririca, entre outras, e que se diferenciam das arbreas, com caules areos. Na botnica, as plantas arbreas e as rizomticas vivem na perfeita harmonia dos bosques e das florestas. Cada uma delas tem seu lugar e funo. Quando transferidas para as cincias humanas (em especial na educao), tais noes so elevadas categoria de antagonismo. Em parte, isso se deve ao fato de que as representaes rizomticas so mais adequadas para dar conta dos novos processos de trabalho e de valorizao do capital e contribuem para acelerar os processos de re-significao necessrios, tanto no plano cultural em geral como no plano da qualificao profissional, no qual reforam a fragmentao e a formao rpida sob demanda do mercado. As guerras intercapitalistas por mercados alteram sucessivamente as hegemonias mundiais nos ltimos 400 anos de capitalismo. Advirta-se que h de se distinguir entre fim da hegemonia norte-americana e fim do capitalismo: estamos falando, aqui, do primeiro. T. Peters, O mundo est um caos, Veja, ed. 1833, de 17 de dezembro de 2003. Tanto de bens como de servios, no sentido que Marx lhe d: Existem, porm, ramos autnomos da indstria, nos quais o produto do processo de produo no um novo produto material, no uma mercadoria. Entre eles, economicamente importante apenas a indstria da comunicao, seja ela indstria de transportes de mercadorias e pessoas propriamente dita, seja ela apenas de transmisso de informao, envio de cartas, telegramas etc. (...) O resultado que pessoas ou mercadorias sejam transportadas a sua existncia espacial modificada; por exemplo, o fio agora se encontra na ndia e no na Inglaterra, onde foi produzido. O que, porm, a indstria de transportes vende a prpria locomoo. O efeito til acarretado indissoluvelmente ligado ao processo de transporte, isto , ao processo de produo da indstria de transportes (Marx, O capital, v. II, p. 42). A dualidade processo de trabalho/processo de valorizao pode ser entendida em Marx, O capital, v. 1, t. II: preciso, agora, observar inicialmente que a maquinaria entre sempre por inteiro no processo de trabalho e sempre apenas em parte no processo de valorizao (p. 18), ou ainda: Se a produo tem forma capitalista, ento a ter a reproduo. Como no modo de produo capitalista o processo de trabalho s aparece como um meio para o processo de valorizao, assim a reproduo aparece apenas como um meio para reproduzir o valor adiantado como capital, isto , como valor que se valoriza (p. 153, grifos meus). D M D so as iniciais de Dinheiro (investido), Mercadoria (produzida), Dinheiro valorizado (D) na venda da mercadoria. Para melhor entendimento ver Marx (1983). (Nota nossa). Como indaga Zizek (2002): Y si lo que pasa es exactamente lo contrario? Y si el terror poltico indica precisamente que la esfera de la produccin (material) es negada en su autonoma y subordinada a la lgica poltica? No presuponen todas las formas de terror poltico, desde los jacobinos a la Revolucin Cultural maosta, la forclusin de la produccin como tal, su reduccin al terreno de la batalla poltica? (Zizek, 2002, p. 161162). Ver ainda Bauman, O mal-estar da ps-modernidade, Rio de Janeiro: Zahar, 1998; Bauman, Comunidade: a busca por segurana no mundo atual, Rio de Janeiro: Zahar, 2003; Bauman, Em busca da poltica, Rio de Janeiro: Zahar, 2000; e Bauman, Trabajo, consumismo e nuevos pobres, Barcelona: Gedisa, 2003.
3.
4. 5.
6.
7.
8.
9.
10. A norma completa diz: (...) faa rizoma e no raiz, nunca plante! No semeie, pique! No seja nem uno nem mltiplo, seja multiplicidades! Faa a linha e nunca o ponto! A veloci-
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dade transforma o ponto em linha! Seja rpido, mesmo parado! Linha de chance, jogo de cintura, linha de fuga. (...) Um rizoma no comea nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as coisas... (Deleuze & Guattari, 1995, p. 36-37). 11. Jameson, Ps-modernismo: a lgica cultural do capitalismo tardio, So Paulo: tica, 2002. 12. Alain Badiou, en Deleuze (Paris: PUF, 1998) tiene toda la razn al subrayar que Deleuze, el filsofo de la proliferante multitud rizomtica, es al mismo tiempo, el monista ms radical de la filosofia moderna, el filsofo de mismidad, de lo uno que impregna todas las diferencias; y no slo en lo referente al contenido de sus escritos, sino tambin a su procedimiento formal. No se caracteriza el estilo de Deleuze por una obsesin compulsiva por afirmar la misma pauta o matriz nocional en todos los sistemas que analiza, desde los sistemas filosficos hasta la literatura y el cine? (Nota de Zizek). 13. Refiro-me aqui ao ps-modernismo ingnuo em contraposio ao ps-modernismo ilustrado. O segundo difere do primeiro no sentido de que, tendo conhecimento dos pressupostos e das teses da esquerda, pelo menos como ilustrao, pretende induzir o leitor a achar que as conhece e que as abandonou por outras propostas mais avanadas. 14. Por muito menos Piaget encontrou problemas com sua noo de assimilao e acomodao trazida do domnio da biologia. 15. Na verdade o autor faz uma contraposio entre capitalismo pesado e capitalismo leve. 16. As teses neoliberais j foram exaustivamente examinadas no campo da educao nos ltimos anos. 17. A organizao de um sistema a organizao da diferena. Ela estabelece relaes complementares entre as partes diferentes e diversas, assim que entre as partes e o todo (p. 149). Como vimos, a organizao da complementaridade inseparvel de imposies ou represses; estas virtualizam ou inibem propriedades que, se se exprimissem, tornar-se-iam antiorganizacionais e ameaariam a integridade do sistema (p. 151). Ao mesmo tempo tais sistemas esto sujeitos a crises. Toda crise, seja qual for a sua origem, traduz-se por uma falha da regulao, ou seja, no controle dos antagonismos (p. 154) (Morin, 2002, grifos nossos). Para alm dessa questo, o prprio pensamento complexo proposto por este autor s uma surpresa para quem, no fazendo uso do materialismo histrico-dialtico, no v a totalidade como sntese de mltiplas determinaes, conforme props Marx na trilha de Hegel. Portanto, tambm para o materialismo histrico-dialtico, o complexo no uma construo paulatina a partir do mais simples, ou mais precisamente, um mero agregado dos mais simples, mas possui caractersticas prprias a serem pensadas como tal, como um sistema de categorias relacionais, as quais interagem, se movimentam e se desenvolvem (portanto, com histria). A dialtica v a complexidade como um processo que vai da interao at o desenvolvimento, passando pelo movimento. Dessa forma, o nvel da interao apenas o primeiro passo na rota da complexidade e no suficiente para caracteriz-la por si (cf. Orudzhev, 1980). Portanto, constatar que tudo se relaciona, que tudo est conectado necessrio, mas no suficiente. Voltando aos pensadores rizomticos por exemplo Deleuze , pode-se notar como eles identificam corretamente duas das caractersticas da complexidade, ou seja, a interao e o movimento e deixam escapar uma caracterstica fundamental: o desenvolvimento. 18. Ver Kuczynski & Williamson, Depois do Consenso de Washington: retomando o crescimento e a reforma na Amrica Latina, So Paulo: Saraiva, 2003 (original produzido pelo Institute for International Economics, Washington, DC, em 2003). O candidato Jos Serra j dispunha da cartilha, Luis Incio Lula da Silva iria adot-la j no governo, por intermdio do staff do Ministrio da Fazenda, mantido do Governo Fernando Henrique

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Cardoso. Ver tambm o documento de abril de 2003, do Ministrio da Fazenda do Brasil, chamado Poltica Econmica e Reformas Estruturais. 1 9 . Sobre isso, eu mesmo, em 1992, havia escrito, tentando alertar para esta possibilidade a partir das experincias inglesa e norte-americana que examinei em um pequeno artigo chamado Neotecnicismo e formao do educador (publicado em Alves, 1992). 20. A distino entre instituio social e organizao social de inspirao frankfurtiana, e feita por Michel Freitag em Le naufrage de luniversit, Paris: Editions de la Dcouverte, 1996 (nota de M. Chaui). 21. Estratgia j examinada por Saviani h pelos menos 20 anos (Saviani, 1982). 22. O autor examina as quatro hegemonias existentes no capitalismo histrico: a genovesa, a holandesa, a inglesa e a norte-americana (cf. Arrighi, 1996). 23. Ver
INEP ,
2003.
24. Ver Creso, 2003. 25. Entendida como o total de alunos matriculados dividido pelo de turmas informadas pelas redes. 26. Ver
INEP ,
2003.
27. Idem.
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NEW FORMS OF EXCLUSION, OLD FORMS OF SUBORDINATION

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A avaliao e as reformas dos anos de 1990

1. Percepes sobre o contexto

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2. As tentativas de ajustar a escola ao novo contexto

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Ou ainda como adverte Enguita:

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Uma palavra final sobre os ciclos

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