Clulas de Aprendizaje Asincrnico.

Experiencia en Didctica de las Matemticas

Modalidad: Conferencia de Divulgacin Nivel educativo: Superior

Resumen
Se presentan algunos resultados obtenidos al aplicar una estrategia didctica que mezcl el uso de la tecnologa, la enseanza problmica, el trabajo asincrnico y la docencia presencial con la finalidad de brindar oportunidades a los estudiantes para que exploren nuevas formas de estudio de las matem ticas. Se tipific el concepto de clulas asincr nicas en la docencia presencial. Se aplic un cuestionario para conocer el grado de satisfaccin de los estudiantes egresados de la experiencia en los semestres posteriores a su aplicacin. Se presentan algunos resultados relevantes. Se concluye que la estrategia didctica es muy recomendable y permite favorecer el aprendizaje de las matemticas.

1. Introduccin
La enseanza de las matemticas rene problemas universales (existe una cierta problemtica recurrente en la literatura especializada en diferentes pases; English 2002, ) y locales (en cada institucin, facultad y aula. Zepeda, 2009). Desde hace ms de 20 aos, como docentes de matemticas, nos hemos enfrentado con dificultades a las que hemos tratado de dar solucin implementando diversas estrategias docentes, algunas con muy malos o nulos resultados y otras con resultados mejores. Actualmente, el grupo de Matemtica Educativa del Cuerpo Acadmico de Matemticas estamos incursionando en modalidades didcticas que incluyen y combinan la enseanza presencial y el uso de la tecnologa, as como la Enseanza Problmica (Ortiz, 2002), como alternativa para proponer modelos didcticos que contribuyan al mejoramiento de la enseanza de las matemticas en las aulas universitarias. Se presentan los resultados de un modelo. Desde finales de los aos 80, en la Facultad de Ciencias Marinas de la Universidad Autnoma de Baja California (campus Ensenada) hemos tratado de resolver el problema del bajo nivel de conocimiento matemtico, as como la actitud desfavorable de los estudiantes de reciente ingreso. Se implement un curso de Matemticas 0, con contenidos propios del nivel educativo previo. No fue suficiente. Se implement para el semestre siguiente un curso de Matemticas 00, con contenidos aun ms bsicos. Tampoco fue suficiente. Posteriormente, la Maestra Consuelo Valle, de la Facultad de Ciencias Marinas, desarroll una pgina WEB con los contenidos que se espera que los aspirantes a ingresar a la Facultad deben conocer y dominar. Esta pgina es accesible a distancia y es posible obtener asesora mediante la misma. Tampoco pareci ser suficiente. Los ndices de reprobacin en las materias de matemticas de los primeros semestres continuaron a la alza.

2. Alternativa Problmica asistida con Tecnologa

Nuestro grupo de Matemtica Educativa atendi a la convocatoria de la HP (HewlettPackard) en la que dicha compaa de cmputo ofreca equipo y soporte para aquellos profesores
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o investigadores que redisearan algn curso de matemticas en facultades de ciencias o de ingeniera. Se concurs y se gan la convocatoria proponiendo el rediseo de los cursos de Ecuaciones Diferenciales Ordinarias (Facultad de Ciencias Marinas) y el de Tpicos Matemticos (Facultad de Ingeniera Ensenada). En este artculo nos referiremos sobre todo a los resultados obtenidos de este segundo curso, aunque mencionaremos, sobre todo con finalidad de comparacin, los de Ecuaciones Diferenciales Ordinarias, mismo que se reporta en extenso en otro sitio. El equipo donado por HP consisti en 21 computadoras Lap Top tipo Tablet PC con la capacidad de escribir a mano alzada en la pantalla del equipo directamente mediante un lpiz electrnico (Figura 1). Adems se incluyeron equipo de red, impresora, cmara fotogrfica digital y una aportacin en efectivo, entre otras cosas.

Figura 1. Equipo de cmputo utilizado

La estrategia didctica seguida en el curso de Ecuaciones Diferenciales, en la Facultad de Ciencias Marinas consisti fundamentalmente en hacer uso de las habilidades del software incluido en los equipos para hacer ver a los estudiantes de manera inmediata los resultados que estaban obteniendo, mediante el procedimiento de seleccionar el profesor el monitor del estudiante en cuestin y proyectarlo al frente del grupo. Adems el profesor pudo sealar y resolver ejercicios simultneamente en la pantalla frente al grupo y en las diferentes pantallas de los equipos de cada alumno. Los resultados de esta intervencin sern presentados en otro sitio. Por otra parte, el curso de Tpicos Matemticos, de la Facultad de Ingeniera, fue planeado como curso taller, con valor curricular, pese a que los contenidos fueron semejantes a los de los cursos de matemticas 0 y 00 referidos ms arriba. La diferencia principal en tanto estrategia didctica fue que en esta ocasin se plane un trabajo presencial-asincrnico asistido por tecnologa (Mariotti, 2002).

3. Curso Taller Tpicos Matemticos Presencial y Asincrnico

El curso de Tpicos Matemticos se present a los estudiantes mediante un sistema de educacin a distancia (Figura 2) en el que se colocaron los contenidos, referencias, textos, imgenes, videos, ejercicios y todos los elementos que se consideraron tiles para clarificar y contribuir al

aprendizaje de los estudiantes. Estos elementos estaban organizados por semanas en atencin a las 16 semanas de duracin del semestre.

Figura 2. Estrategia presencial asincrnica

La metodologa didctica consisti en trabajo presencial, por equipos (necesariamente, dado el nmero de estudiantes con relacin al nmero de equipos de cmputo, lo que result una medida muy benfica para incrementar el nivel de interaccin). Los estudiantes se presentaban al aula el da y hora en que tenan clase y se entregaba a cada equipo una mquina. El aula contaba con la sub red inalmbrica proporcionada junto con los equipos y sta a su vez se conectaba a Internet. El profesor se encontraba presente todo el tiempo de la clase. Al estar los contenidos en lnea, los estudiantes pudieron acceder a ellos fuera de las horas de clase y al tener la posibilidad de preguntar al profesor tambin en lnea, podan tener asesora fuera de las horas de clase. La mayora de los alumnos opt por no utilizar la asesora en lnea, prefiriendo tener la interaccin con el profesor y con sus compaeros de grupo en forma presencial. Entre los resultados ms destacables de esta estrategia didctica, queremos hacer notar que se gener de manera espontnea, lo que dimos en llamar clulas de aprendizaje, por considerarlas como una caracterstica particular de la estrategia didctica y que se dio en forma natural.

4. Clulas de Aprendizaje Asincrnico

Los estudiantes se reunieron de manera natural en equipos (fueron estudiantes de primer ingreso, por lo que no todos se conocan previamente). Los equipos inicialmente trataron de trabajar todos al mismo ritmo, tratando de cubrir los materiales y temas designados para cada semana en el sitio WEB (ver figura 2). Sin embargo, pronto empezaron a notarse grupos que avanzaban ms rpido y grupos que se tardaban ms en la resolucin de su encomienda. Tradicionalmente, en un curso presencial (aunque sea asistido por tecnologa) aquellos materiales que no son cubiertos en su totalidad por algn alumno o equipo de alumnos, o es abandonado por ellos o es visto de manera muy superficial, propiciando el aprendizaje memorstico que tiene por principal objetivo pasar el examen y posteriormente es olvidado con mayor facilidad. Se permiti que los alumnos avanzaran a diferentes ritmos y lo que se logr fue precisamente el nacimiento de estas clulas de aprendizaje asincrnico, que consideramos el mayor de los resultados obtenidos en esta experiencia.
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En la figura 3 se muestra un ejemplo de interaccin de los estudiantes en los equipos de trabajo y en la figura 4 una muestra del trabajo en clulas

Figura 3. Organizacin del grupo en equipos

Figura 4. Grupos en Clulas Asincrnicas

Estas clulas consistieron en la agrupacin natural de estudiantes con base fundamentalmente en tres criterios. El primero, estudiantes que tenan conocimientos suficientes y que consideraban fcil la materia. El segundo, estudiantes que, por el contrario, sentan sus deficiencias y consideraban el contenido difcil y el tercero, menos comn, en donde un estudiante con conocimientos suficientes trabaja como mentor o tutor de otros menos capacitados. La caracterstica de estar el material tanto en lnea como la posibilidad de trabajo presencial con este mismo material, favoreci que surgieran estas figuras de trabajo al interior del grupo. El profesor, al correr de dos o tres semanas, se encontraba dando asesoras especficas a los diferentes grupos sobre diferentes temas de los contenidos de distintas semanas. Por otra parte, las distintas clulas de los estudiantes seleccionaron la secuencia de temas que les pareci ms apropiada a sus necesidades. No todos los estudiantes siguieron la secuencia de semanas que se haban programado de acuerdo con los contenidos del curso, sino que algunos de ellos tomaron, por ejemplo, la semana uno, la cuatro, la dos, y as sucesivamente.

5. Resultados y Discusin
Se aplic un cuestionario annimo en forma de escala de Likert de cinco puntos, en donde el valor 1 implic menos de 10 % de acuerdo, el valor 2 acuerdo entre 10% y 30%, el 3 entre 30% y 50%, el 4 entre 50% y 70% y el 5 ms de 70% (Anexo I). En total se aplicaron 90 cuestionarios de los que se recuperaron 72. El contenido de estos cuestionarios fue capturado y analizado mediante el programa SPSS V 10.0. A continuacin se presentan algunos de los datos ms significativos. En cuanto a gnero respondieron al cuestionario 20 mujeres y 52 hombres. Con relacin a la distribucin de los cuestionarios por semestre puede verse que predomina el tercer semestre, seguido del segundo, cuarto, quinto y solo un alumno de sexto semestre respondi al cuestionario. Cinco alumnos no respondieron que semestre cursan. La percepcin de la utilidad de la materia de Tpicos Matemticos es en general muy alta y no hay distincin entre gneros. Cerca de la mitad de los encuestados (44.4%) opinaron que la

materia de TM fue de utilidad para ellos, con grado de acurerdo de ms de 70% (nivel 5). Por otra parte, un estudiante no respondi este reactivo (Figura 5).

Figura 5. Reactivo referente a la utilidad

Figura 6. Reactivo referente a aplicacin

En este reactivo se explor el nivel de acuerdo con el enunciado "Lo que aprend o record en la materia de TM lo apliqu en otra materia de algn semestre sucesivo". El nivel de acuerdo es tambin muy alto (Media de 4.10 en la escala de 5) y el 45.8% de los encuestados coincidieron en calificar con 70% de acuerdo o ms este enunciado (Figura 6). Otro tema que se pregunt a los estudiantes fue relativo a si recomendaran a sus compaeros de nuevo ingreso a la FIE para que s cursaran la materia de Tpicos Matemticos, aunque esta no les proporcionara crditos para su carrera. La respuesta es de un muy alto grado de acuerdo,con media 4.24 en la escala de 5 puntos. Tambin cabe mencionar que el 56.9% de los encuestados seleccion el grado de acuerdo de ms de 70% con relacin al contenido del reactivo. En trminos generales obtuvimos muy buena apreciacin por parte de los estudiantes que se ha visto reflejada tambin en su opinin para la aplicacin del conocimiento y habilidades obtenidas mediante esta estrategia didctica y en la actitud que tienen frente al estudio de las matemticas en su carrera.

6. Bibliografa
English. L. (2002). Priority Themes and Issues in International Research in Mathematics Education. Chapter 1 Handbook of International Research in Mathematics Education. Lyn D English (Editor). Queensland university of Technology. Lawrence Erlbaum Associates. Publishers. Mahwah, New Jersey.pp 3-16 Mariotti, M.A. (2002). The influence of Technological Advances on Students Mathematics Learning. Chapter 27. Handbook of International Research in Mathematics Education. Lyn D English (Editor). Queensland university of Technology. Lawrence Erlbaum Associates. Publishers. Mahwah, New Jersey. pp 695-724 Ortiz, O. A.L. (2002). La Enseanza Problmica en la Educacin Tcnica y Profesional. Evento Internacional Pedagoga 2002. La Habana. 146 pp

Zepeda M. S.M. (2009). Propuesta de entorno computacional como apoyo a la enseanza del las matemticas. Memorias del 1er Encuentro Nacional sobre la Enseanza del Clculo. CINVESTAV, Mxico. pp 171-174

Anexo 1