UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Sandra Luciana Dalmagro

A ESCOLA NO CONTEXTO DAS LUTAS DO MST

Florianpolis 2010

Sandra Luciana Dalmagro

A ESCOLA NO CONTEXTO DAS LUTAS DO MST

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, no Centro de Cincias da Educao, como pr-requisito para obteno do ttulo de doutor em educao, na linha de pesquisa Trabalho-Educao. Orientadora: Dra. Clia Regina Vendramini

Florianpolis 2010

Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da Universidade Federal de Santa Catarina

D148e

Dalmagro, Sandra Luciana A escola no contexto das lutas do MST [tese] / Sandra Luciana Dalmagro; Clia Regina Vendramini. Florianpolis, SC, 2010. 312 p.: grafs. Tese(doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Cincias da Educao. Programa de PsGraduao em Educao. Inclui referncias

1. Educao. 2. Escolas. 3. MST. 4. Conflito social. I. Vendramini, Celia Regina. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo. CDU 37

Sandra Luciana Dalmagro

A ESCOLA NO CONTEXTO DAS LUTAS DO MST Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, na linha de pesquisa Trabalho e Educao da Universidade Federal de Santa Catarina, para obteno do ttulo de doutor em educao. Universidade Federal de Santa Catarina

Tese defendida em 4 de maio de 2010. BANCA EXAMINADORA

Orientadora: Dra. Clia Regina Vendramini - UFSC

Examinador: Dr. Luiz Carlos de Freitas UNICAMP

Examinadora: Dra. Maria Nalva Rodrigues de Arajo UNEB

Examinadora: Dra. Edna Garcia Maciel Fiod UFSC

Examinadora: Dra. Nise Jinkings UFSC

Por um lado, necessrio modificar as condies sociais para criar um novo sistema de ensino; por outro, falta um sistema de ensino novo para poder modificar as condies sociais. Consequentemente, necessrio partir da situao atual.

(Marx, 1869).

Parada do velho novo Bertold Brecht Eu estava sobre uma colina e vi o Velho se aproximando, mas ele vinha como se fosse o Novo. Ele se arrastava em novas muletas, que ningum antes havia visto, e exalava novos odores de putrefao, que ningum antes havia cheirado. A pedra passou rolando como a mais nova inveno, e os gritos dos gorilas batendo no peito deveriam ser as novas composies. Em toda parte viam-se tmulos abertos vazios, enquanto o Novo moviase em direo capital. Em torno estavam aqueles que instilavam horror e gritavam: A vem o Novo, tudo novo, sadem o Novo, sejam novos como ns! E quem escutava, ouvia apenas os seus gritos, mas quem olhava, via tais que no gritavam. Assim marchou o Velho, travestido de Novo, mas em cortejo triunfal levava consigo o Novo e o exibia como Velho. O Novo ia preso em ferros e cobertos de trapos; estes permitiam ver o vigor de seus membros. E o cortejo movia-se na noite, mas o que viram como a luz da aurora era luz dos fogos no cu. E o grito: A vem o Novo, tudo novo, sadem o Novo, sejam novos como ns! Seria ainda audvel, no tivesse o trovo das armas sobrepujado tudo.

AGRADECIMENTOS professora Clia Vendramini pela orientao rigorosa e generosa. Pela persistncia em aspectos nos quais tive maior dificuldade e pela dedicao alm das questes acadmicas. Aos professores Edna Fiod, Paulinho Tumolo, Bernardete e Idaleto Aued e Iracema S. de Souza os quais desempenharam um papel importante em minha formao acadmica. Ao CNPq pela bolsa de pesquisa na segunda metade do curso a qual possibilitou maior aprofundamento nos estudos. minha famlia. minha me Zlia, pela base nos estudos, pela mulher trabalhadora aguerrida e pela luta social latente; a meu pai Anselmo, pela objetividade e pela vida no campo. Agradeo a eles, a meus irmos, cunhadas e sobrinhos pelo carinho e pela famlia que constitumos. Geraldina pelo apoio permanente, pelos papos e pela lio de vida sempre inspiradores. Agradeo tambm pela correo do texto. famlia Alves pelo apoio e cuidado familiar no perodo do curso. Aos colegas do TMT e Gepoc e demais colegas e amigos da UFSC com quem estudamos, divagamos, lutamos, brincamos. Isabela Camini, amiga, colega e conselheira. Pelo apoio incondicional. Por ter motivado e compartilhado o trabalho e a vida nos ltimos anos. Agradeo tambm (s) equipe(s) dos Cadernos da Escola Itinerante-MST-PR pelo espao de reflexo e companheirismo. Ao Setor de Educao do MST, espao coletivo de elaborao de uma proposta terica e prtica de escola. Em meio a condies to adversas busca transformar a escola radicalmente colocando-a em sintonia com a luta social revolucionria. Espao onde tambm tenho me formado. Agradeo ainda pelas oportunidades de refletir elaboraes da tese. Ao MST de Santa Catarina pelo aprendizado de muitos anos. Aos muitos amigos e companheiros assentados, acampados, militantes e dirigentes. UFFS, especialmente a Paulo Mayer, pela compreenso nos dias finais de elaborao da tese. A meus amigos de longa data: Cesinha, Deise, Morgana, Ronei, Zeca e Paulinha e a tantos outros amigos queridos cujas escolhas pessoais e estruturas sociais nos ligam h muitos anos.

Ao Emiliano, criana linda! Sua chegada inesperadamente esperada - trouxe consigo um mundo mais aberto, menos rgido, mais pleno. A cada dia cresce mais encantador. Surpresa maravilhosa da vida. Ao Marcelos, meu companheiro, pelo apoio, dilogo e por crescermos juntos. Por suportar as dificuldades comigo. Pelo Emiliano. Por ser ntegro e especialmente por amar.

RESUMO Esta pesquisa tem por objetivo analisar a importncia atribuda escola pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, investigando o conjunto do trabalho escolar desenvolvido por esse Movimento. A problemtica da pesquisa situa-se em um contexto de aprofundamento das contradies sociais no modo capitalista de produo, do avano do capital no campo brasileiro e na crescente precarizao da escola ofertada classe trabalhadora. Nessa realidade contraditria, o MST desenvolve um vasto trabalho educacional por dentro do sistema pblico, buscando articular a escola aos seus interesses de classe, de onde surge nossa questo de pesquisa: qual o sentido da luta por escola no MST e como ela se articula com a luta mais geral do MST e da classe trabalhadora? O que h na instituio escolar que interessa ao MST? Por qual escola o Movimento luta? O que essas escolas evidenciam na direo da emancipao? Para responder a essas indagaes buscamos nas obras de Marx, Lukcs e Mszros a explicao das estruturas contraditrias e alienantes das sociedades divididas em classe, a fragmentao do trabalho e do conhecimento. Tambm nos empenhamos em apreender como a sociedade capitalista molda a instituio escolar e quais seriam os fundamentos para ela voltar-se emancipao humana, apoiando-nos em Manacorda, Suchodolski, Pistrak e Freitas. Detivemo-nos ainda em situar a luta do MST no contexto do campo brasileiro. Em termos metodolgicos realizamos pesquisa nos documentos do MST sobre escola; entrevistas com integrantes desse Movimento; pesquisa bibliogrfica de teses e observaes em atividades do setor de educao. Buscamos identificar como a questo escolar se constitui na trajetria desse Movimento Social, qual o sentido atribudo escola, os objetivos que dela se esperam, a concepo que a orienta, as principais dificuldades de implementao da proposta e a novidade desta experincia. Evidenciamos haver grande articulao entre a construo de um projeto escolar no Movimento e o conjunto das lutas empreendidas por este. O sentido maior atribudo escola o de ligar-se transformao social, especialmente por meio de trs objetivos: a formao para o trabalho, para o conhecimento elaborado e para a formao de militantes. A experincia estudada busca construir um novo contedo/forma escolar, tendo por base a Educao Popular, a Pedagogia Socialista, a Pedagogia do Movimento e a Educao do Campo. Identificamos, porm, dificuldades para realizar essa articulao dialtica entre forma e contedo, com maior fragilizao do acesso ao saber culto.

Observamos, ainda, grande expectativa sobre as possibilidades de a escola contribuir com a formao pretendida num contexto de descenso das lutas sociais. Entendemos, finalmente, que a experincia estudada revela uma importante contribuio construo de uma escola coerente com a perspectiva da emancipao humana, gestada no seio da luta do MST.

Palavras chaves: Escola; Movimento Sem Terra; Luta de classes.

ABSTRACT This research aims at analyzing the importance attributed to school by the Rural Landless Workers Movement MST. Besides, it will investigate the whole school work developed by that Movement. The research problem lies in the deepening of social contradictions in the capitalist way of producing, in the rising capital of Brazilian field and in the increasing precarity of schools attended by the working class. Within this contradictory reality, the MST develops an extensive educational work through the public system and tries to articulate school to their interests. Based on that, our research questions have raised: why is it worth for MST struggling for school and how is school articulated with the more general struggle of MST and working classes? What is the MST interested in at the school institution? What kind of school does the Movement fight for? How do such schools guide towards emancipation? To answer the aforementioned questions, we sought explanation for alienating contradictory structures of societies divided into classes as well as for fragmentation of both work and knowledge according to Marx, Lukcs and Mszros. In addition, we tried to grasp how the capitalist society shapes the school institution and how the school would give the direction for human emancipation as indicated by Manacorda, Suchodolski, Pistrak and Freitas. Besides, we tried to situate the MSTs struggle within Brazilian context. As for the methodological aspects, we examined the MST school documents, interviewed the MST members, carried out bibliographic research in dissertations and observed educational activities. Then, we tried to identify the following aspects: how the school issue constitute itself in the MST trajectory, what meaning is attributed to school, what objectives are expected from it, which conception guides it, what are the main difficulties for implementing the MST school and what is new in that experience. We have found out evidence of great articulation between the construction of school project in the Movement and the set of fights undertaken by it. The greatest meaning attributed to school is the one associated with social transformation, especially through three objectives: educating for work, educating for elaborated knowledge and educating for militant organization. The studied experience tries to build a new content/shape of school whose basis is Popular Education, Socialist Pedagogy, The Pedagogy of Movement and Field Education. We have identified, however, difficulties to perform the dialectic articulation between shape and content, thus fragilizing the access to cultured knowledge. Furthermore, we have observed great expectations concerning the

possibilities of school providing contributions to the intended education in a context of descending social fights. Nevertheless, the studied experience revealed an important contribution to the construction of schools coherent with the perspective of human emancipation, created in the midst of MSTs struggle.

Keywords: School; Landless Workers Movement; Fight of classes.

LISTAS DE ABREVIATURAS E SIGLAS ALCA rea de Livre Comrcio da Amricas. ANPED - Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. BNDES- Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social. CAPES- Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. CNBB- Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil CNE/CEB- Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao Bsica CONTAG - Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura. CPI Comisso Parlamentar de Inqurito. CPP - Coordenao Poltico-Pedaggica. CPT - Comisso Pastoral da Terra. CUT - Central nica dos Trabalhadores. DER /FUNDEP - Departamento de Educao Rural da Fundao de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa da Regio Celeiro. EFAS - Escolas Famlias Agrcolas. EJA - Educao de Jovens e Adultos. ENERA- Encontro Nacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrria. ENFF Escola Nacional Florestan Fernandes. FAO - Organizao das Naes Unidas para Agricultura e Alimentao. FHC Fernando Henrique Cardoso. IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. INCRA - Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria. INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. ITERRA - Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria. MEC Ministrio da Educao e Cultura. MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. NERA - Ncleo de Estudos, Pesquisas e Projetos de Reforma Agrria. ONG Organizao No-Governamental. ONU - Organizao das Naes Unidas. PIB Produto Interno Bruto. PROCERA- Programa de Crdito Especial para Reforma Agrria. PROEX- Pr -Reitoria de Extenso. PRONAF- Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar.

PRONERA - Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria. PT- Partido dos Trabalhadores. SCA Sistema Cooperativista dos Assentados. TAC- Tcnico em Administrao Cooperativista. TCU Tribunal de Contas da Unio. UDR - Unio Democrtica Ruralista. UFBA Universidade Federal da Bahia. UFFS Universidade Federal da Fronteira Sul. UFG Universidade Federal de Gois. UFMT Universidade Federal do Mato Grosso. UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul. UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina. UNB - Universidade de Braslia. UNEB Universidade do Estado da Bahia. UNESCO- Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura. UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas. UNICEF- Fundo das Naes Unidas para a Infncia. UNIJUI - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. USP - Universidade de So Paulo.

LISTA DE GRFICOS E QUADROS

GRFICOS Grfico 1: Brasil Nmero de ocupaes 1988-2008..................118

QUADROS QUADRO 1. PRIMEIRO PERODO: CONSTITUIO DA QUESTO ESCOLAR NO MST 198 QUADRO 2. SEGUNDO PERODO: CONSOLIDAO DA PROPOSTA DE ESCOLA NO MST ...................................................................................................... 199 QUADRO 3. TERCEIRO PERODO: DA ESCOLA EDUCAO NO MST.................. 200 QUADRO 4. QUARTO PERODO: MASSIFICAO E CRISE DA ESCOLA ............... 201 QUADRO 5. MOMENTO ATUAL: TENTATIVA DE RETORNO ESCOLA DE ASSENTAMENTO ................................................................................ 202

SUMRIO
INTRODUO .......................................................................................... 21 CAPTULO 1 ............................................................................................. 33 A EDUCAO DE UM PONTO DE VISTA HISTRICO................................. 33 1.1 A CONSTITUIO DO REAL E O MTODO DIALTICO ...................................... 35 1.2 TRABALHO, CONHECIMENTO E A HISTORICIDADE HUMANA ............................ 43 1.3 A QUESTO EDUCACIONAL NA TEORIA MARXISTA ........................................ 49 1.4 A CONTRIBUIO DE MARX E ENGELS PEDAGOGIA ................................... 54 CAPTULO 2 ............................................................................................. 67 CONSTITUIO HISTRICA E BASES DA ESCOLA BURGUESA ................... 67 2.1 ASPECTOS HISTRICOS ......................................................................... 68 2.2 O DEBATE SOCIOLGICO DA ESCOLA NO CAPITALISMO OU A ESCOLA (RE)PRODUZ A SOCIEDADE .............................................................................................. 77 2.3 SOBRE A CHAMADA CRISE DA ESCOLA .................................................... 84 2.4 O TRABALHO, O CONHECIMENTO E A GESTO ESCOLAR ................................. 87 CAPTULO 3 ............................................................................................. 93 O MST NO ATUAL CONTEXTO DA LUTA DE CLASSES................................ 93 3.1 O DESENVOLVIMENTO CAPITALISTA NO CAMPO .......................................... 94 3.2 O MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA ......................... 111 3.3 O TRABALHO E A PRODUO NOS ASSENTAMENTOS................................... 134 3.4 A FORMAO NO MST ...................................................................... 142 3.5 O DEBATE SOBRE A CLASSE TRABALHADORA E O MST ................................ 146 CAPTULO 4 ........................................................................................... 159 HISTRIA DA ESCOLA NO CONTEXTO DO MST ...................................... 159 1 PERODO: CONSTITUIO DA QUESTO ESCOLAR ........................................ 163 2 PERODO: CONSOLIDAO DA PROPOSTA DE ESCOLA ................................... 169 3 PERODO: DA ESCOLA EDUCAO NO MST ............................................ 178 4 PERODO: MASSIFICAO E CRISE DA ESCOLA ......................................... 187 MOMENTO ATUAL: TENTATIVA DE RETORNO ESCOLA DE ASSENTAMENTO .......... 193 CAPTULO 5 ........................................................................................... 203 O SENTIDO DA ESCOLA NO MST ............................................................ 203

5.1 FONTES DA PROPOSTA EDUCACIONAL DO MST .........................................203 5.2 OBJETIVOS DA ESCOLA NO MST ............................................................ 226 5.2.1 A formao para o trabalho ...................................................234 5.2.2 O conhecimento elaborado e a cincia ...................................238 5.2.3 A formao de militantes........................................................ 248 5.3 IMPLEMENTAO DA PROPOSTA EDUCACIONAL DO MST ............................. 257 5.4 A POTNCIA DO NOVO NA ESCOLA NO MST .............................................266 CONSIDERAES FINAIS .........................................................................273 REFERNCIAS ..........................................................................................283 APNDICE A - RELAO DOS DOCUMENTOS ANALISADOS ....................299 APNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA 1 ..............................................303 APNDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA 2 ..............................................307 APNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA 3 ..............................................311

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INTRODUO Esta tese tem por objetivo analisar a importncia atribuda escola pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST. Optamos por estudar a experincia escolar do MST como um todo sua proposta, implementao e desenvolvimento e o fizemos no nos concentrando em uma unidade escolar especfica, mas na totalidade da experincia em questo. O MST possui um vasto trabalho educacional e escolar que compreende a educao fundamental, mdia e profissionalizante, a Educao de Jovens e Adultos e cursos superiores de graduao e ps. Atua em escolas de assentamento, acampamento (em alguns estados denominadas Escolas Itinerantes), em centros de formao e cursos de nvel mdio e superior destinados aos militantes. Segundo dados do setor de educao do MST, atualmente existem em suas reas (assentamento e acampamento) cerca de duas mil escolas, destas, 250 tem educao fundamental completa e apenas 50 possuem o ensino mdio. H aproximadamente 300 mil pessoas estudando em escolas pblicas, da infncia Universidade, passando pela Educao de Jovens e Adultos (EJA). Quanto aos professores, nas escolas dos assentamentos e acampamentos atuam dez mil e mais cinco mil outros trabalhadores em Educao. Nos cursos organizados pelo MST j se formaram mais de dois mil professores e o nmero atual de turmas de Cursos Formais, incluindo o Ensino Mdio e a Educao Superior de 50. Na EJA o nmero de turmas organizadas pelo MST, hoje, de quase mil e o total de educandos em torno de 10 mil. Trata-se, enfim, de uma vasta rede de escolas, na sua maior parte pblicas, que se localizam em reas de influncia do MST ou sob sua coordenao. Este estudo no focou especificamente nenhum desses cursos, nveis ou experincias mencionadas, mas centrou-se na presena da instituio escolar nesse Movimento Social de maneira geral, tendo por fim analisar que sentido o MST atribui escola, qual a concepo que dela tem, considerando-se a totalidade deste experimento. Essa questo tem sua origem na experincia de nosso trabalho no setor de educao do referido Movimento, por um perodo de quase dez anos. A proposta escolar desenvolvida no MST despertava a ateno; considervamos aquela experincia de escola muito interessante pois pretendia subverter o contedo/forma escolar predominante. Em contrapartida, a condio real de trabalho de muitas delas e do prprio MST faziam-nos questionar qual era mesmo o objetivo de lutar para que as escolas fossem institudas em suas reas. Convivendo com essa realidade, ora identificvamos o empenho de muitos esforos das

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famlias assentadas, acampadas e militantes em relao escola, o que efetivamente assegurava um diferencial dessa instituio nesse espao, ora as vamos abandonadas, imersas na mesma problemtica do conjunto das escolas no pas. Esta percepo foi expressa em meu Memorial de seleo para o doutorado (2005) da seguinte forma:
Minha avaliao de que o Movimento possui uma proposta e uma experincia de educao escolar ousada e original, apesar das grandes dificuldades que possui para implement-la, conseguindo apontar alternativas para muitos dos problemas enfrentados por esta instituio em nosso pas. Como pontos positivos destacaria desta proposta a gesto democrtica, a organizao coletiva dos educadores, a participao ativa dos estudantes, a inter-relao escola e comunidade. Mas so dois os pontos que me chamam a ateno: 1) a idia de trazer a totalidade da vida humana para dentro da escola, ou seja, esta no concebida apenas como espao onde se trata o conhecimento, mas onde as mltiplas dimenses humanas so postas em reflexo e tratadas pedagogicamente. O ser humano o foco central da escola. 2) a vinculao estabelecida entre Movimento Social e escola permite ao MST apropria-se da escola, conseguindo ver ali um espao importante de construo de seu projeto poltico (DALMAGRO, 2005, p. 7).

Debruando-nos sobre a trajetria histrica do Movimento, possvel perceber, no que diz respeito educao, que a partir dos anos 1997/8 vem crescendo a importncia do estudo no MST, com a atuao do setor de educao em vrios nveis e esferas, quais sejam, a educao infantil, fundamental, mdia, a Educao de Jovens e Adultos, cursos superiores de graduao, a escolarizao de militantes entre outras aes de formao que no especificamente de escolarizao e tambm ligadas a outros setores da Organizao. A fora do estudo e da escola se expressou em 2005 numa palavra de ordem 1 do MST que afirmava: Todo Sem Terra estudando!. A rigor, no MST, o estudo no algo que ocorre apenas na escola e nem a referida palavra de ordem tinha
As palavras de ordem so bastante utilizadas no MST e expressam de maneira sinttica uma idia-fora. So apresentadas de maneira objetiva e afirmativa e tm por fim politizar e mobilizar rumo direo expressa.
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essa conotao reducionista. Porm, como boa parte dos militantes que se encontravam estudando e dos cursos oferecidos ligavam-se escolarizao, sem dvida esta era uma questo presente. Todavia, durante o perodo de trabalho no referido setor, chamava-me a ateno uma questo pouco abordada na proposta de educao do MST, como tambm uma limitao de boa parte das escolas: o trato com o conhecimento acumulado. Ao mesmo tempo em que alguns documentos sobre educao afirmavam a importncia do acesso escola e, por extenso, cincia e aos conhecimentos bsicos, outros pouco davam-lhe valor, e se detinham sobre diversos aspectos, muitos dos quais de grande relevncia e originalidade, mas que em seu conjunto pareciam atribuir uma diversidade de funes escola, algumas que ela no podia resolver sozinha, outros que pulverizavam a ao desta. Enfim, a meu ver, carecia-se de identificao dos limites e possibilidades da escola, bem como de formulaes mais objetivas acerca dos propsitos do Movimento para com esta. Hoje pensamos que a questo que orientou esta tese qual o propsito do MST para com a escola reflete um momento da questo escolar no Movimento, no qual a existncia de grande nmero de escolas e cursos que todavia no respondiam satisfatoriamente ao esperado, como veremos adiante, fazia com que tal pergunta fosse efetuada por mais pessoas, se no pelo prprio Movimento Social, como depois pudemos constatar, sendo motivo de reflexo em diversas situaes, como a expressa no Caderno de Educao n. 13.
momento de voltar a discutir com toda nossa base o que queremos com as escolas dos assentamentos e acampamentos do MST, quais as tarefas pedaggicas especficas da escola na formao dos Sem Terra e como organizar sua prtica educativa para que contribua na construo do projeto de sociedade socialista que defendemos e na emancipao social e humana dos sujeitos (MST, 2005a, p.6).

Em face dessa questo que envolvia meu trabalho e militncia que, j no curso de doutorado, formulamos a seguinte questo de pesquisa: qual o sentido da luta por escola no MST e como ela se articula com a luta mais geral do MST e da classe trabalhadora? Essa questo continha em si outras perguntas: qual o sentido histrico da luta do MST por educao escolar? O que h na instituio escolar que interessa ao MST? Por qual escola o Movimento luta? O que as escolas do MST evidenciam na direo da emancipao? Como articular uma

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luta que se d, por um lado, no mbito do Estado e, por outro, na sua radical contestao? Formulamos ento algumas hipteses de trabalho, as quais ao longo de nossos estudos foram revistas, mas basicamente continham as seguintes suposies: H1) A novidade da escola no MST est em sua articulao com as lutas sociais. No Movimento Sem Terra se desenvolve uma rica experincia educacional, qual seja, a vinculao da escola aos interesses dos trabalhadores, possivelmente umas das mais avanadas do pas. Supomos que o avano da experincia escolar do MST se deva ao fato de que tal experincia ocorre no interior de um movimento social contestador, isto , a escola encontra-se inserida em um projeto de transformao social radical e a ele est articulada. A escola no MST aponta para a superao da escola liberal, pois est enraizada na educao originada das lutas sociais que almejam a superao das relaes burguesas e para tanto foram o desenvolvimento de novos contedos e formas de escola. A inverso no projeto de escola possvel, pois se situa numa inverso do projeto de sociedade que prope o MST. Nesse sentido, pensamos que a escola no MST avana em relao escola burguesa quando atua com a complexidade da vida humana, suas contradies e suas mltiplas dimenses. H2) Supervalorizao da escola, de suas possibilidades formativas. H indcios de uma supervalorizao da escola, transferindo para ela funes a que no pode responder. Identificamos uma grande expectativa quanto a suas possibilidades formativas para o trabalho, a militncia, a tica, enfim, a formao de novos sujeitos sociais. Evidentemente a escola pode dar uma grande contribuio na formao do novo homem, mas s o faz em sintonia com uma base material que a demanda, no caso, por exemplo, os embates polticos realizados pelo MST, a luta para edificar nos assentamentos e acampamentos novas formas de trabalho e de relaes entre os homens, etc. Parece-nos que a idealizao das possibilidades formativas da escola decorre, em boa medida, das dificuldades que o MST encontra nos assentamentos para a edificao de relaes de trabalho e de vida superiores s capitalistas, alm da estagnao das possibilidades de realizar a Reforma Agrria na poltica nacional. Este quadro, acentuado nos ltimos anos, tem acarretado maior complexidade e levado a dificuldades na luta empreendida pelo MST, desfavorecendo a formao de base, de

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militantes e dirigentes, cujo papel formativo passa inconscientemente a ser mais atribudo escola. H3) Dificuldade de articulao dialtica entre contedo e forma escolar. Se de um lado grande a importncia atribuda escola no que se refere formao poltica, ideolgica e afins, por outro, parece haver uma fragilizao da funo escolar no trato com o conhecimento elaborado. Esta questo aparece como um ponto de pouca reflexo ou esclarecimento, muitas vezes tomado de maneira imediata e utilitria. O Movimento tem presente que a forma escolar vigente atua contrariamente a seus interesses e, portanto, empenha-se em mud-la. Entretanto, em face da complexidade, nas atuais circunstncias histricas e concretamente na realidade das escolas de acampamento e assentamento, da luta para fazer emergir um novo contedo/forma escolar de maneira combinada, o acesso ao conhecimento e a cultura elaboradas acabam ficando mais fragilizados. Atribumos grande positividade experincia escolar do MST em buscar refazer o mtodo de educao que se realiza na escola, questo complexa e de grande relevncia. Pensamos que este esforo deve estar articulado defesa da escola como espao que tem por funo possibilitar o acesso ao conhecimento elaborado, conhecimento este que central na organizao do trabalho escolar e que entendemos imprescindvel formao do militante do MST na atualidade. Considerando esse contexto, delimitamos os seguintes objetivos em torno dos quais gira o eixo deste estudo: Objetivo Geral: - Analisar a luta do MST por escola articulada com os interesses mais gerais deste Movimento e com a luta pela emancipao humana. Objetivos Especficos: - Analisar a trajetria da luta do MST por escola, identificando os momentos e questes fundamentais na construo de seu projeto educacional e sua relao com a totalidade da luta do MST; - Compreender os propsitos do MST para com a escola; - Discutir o embate entre a escola proposta pelo MST e a escola burguesa; - Analisar avanos e limites na experincia escolar do MST em relao forma escolar hegemnica; - Debater a possibilidade de a escola contribuir nos processos de mudana social e a educao/formao humana gerada no MST;

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Para atender os objetivos propostos e responder questo orientadora da tese, foram desenvolvidas pesquisas tais como, bibliogrfica, documental e de campo, conforme segue: Pesquisa bibliogrfica Compreendeu os estudos tericos que do sustentao tese, enfocando os seguintes temas e categorias: O Trabalho: A dialtica relao entre matria e conscincia, ou a primazia da produo da vida sobre as formas de educao. A concepo marxista de trabalho. O trabalho no capitalismo e seu lugar na emancipao. Os principais autores so Marx, Lukcs e Mszros. A teoria marxista da educao: A educao como produo da sociedade, como dela decorrente e a ela necessria, e reflexivamente, como expresso de tal materialidade. A diviso da sociedade em classes e o antagonismo entre os projetos educativos. A unio trabalho, ensino e luta social. Os principais autores que embasaram esses estudos foram Marx, Engels, Suchodolski, Manacorda e Mszros. A escola: Constituio histrica do espao escolar. A escola liberal burguesa e as necessidades da poca moderna. A escola e o embate da luta/interesses de classe. A escola liberal/capitalista e seu contraponto, a escola socialista. Embasamos-nos fundamentalmente em Manacorda, Snyders, Saviani, Freitas e Pistrak. Luta de Classes/MST: A contradio fundamental da sociedade capitalista: capital e trabalho. A luta de classes, os movimentos sociais e o MST. O MST como expresso da contradio da sociedade capitalista, a degenerescncia dessa sociedade e a luta pela produo da vida, de onde surge a possibilidade do novo. Destacamos os estudos de Mszros, Silver, Vendramini e Thompson. A pesquisa bibliogrfica consta ainda do estudo de teses existentes no Portal da Capes, que tinham como foco de anlise a escola no MST, das quais foram selecionadas sete: Machado (2003), Caldart (2004), Floresta (2006), Arajo (2007), Camini (2009), Dagostin (2009) e Garcia (2009). Dessas teses, duas foram defendidas na UFRGS, uma na UFPR, duas na UFBA duas na UNICAMP. Os aspectos selecionados para anlise das teses foram: Problema e objetivos de pesquisa; Metodologia; Descrio da escola pesquisada; Autores de referncia; Concepo de educao; Concepo de escola; O papel da escola da luta do MST; O que aponta como novidade na educao escolar no MST; Principais limites encontrados nas escolas ou para implementao da proposta; Concluso sobre o potencial da educao escolar do MST.

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importante aqui esclarecer quais critrios utilizamos para diferenciar a presente tese das demais j existentes e aqui assinaladas. Nosso estudo visou analisar a experincia escolar do MST considerando-se a totalidade desse experimento, seus diversos aspectos e questes, consistindo numa espcie de balano ou sntese geral de tal objeto. As teses por ns estudadas detiveram-se em analisar alguns aspectos dessa experincia, ou uma das formas de escola existentes no interior do MST ou ainda uma unidade escolar especfica. Nosso estudo, por sua vez, tendo como questo de pesquisa o objetivo do MST para com a escola, considerou simultaneamente a proposta educacional do MST e sua aplicabilidade, o desenvolvimento histrico e as mltiplas questes envolvidas e abordadas nesta experincia. Em vista disso e dada a abrangncia do presente trabalho, muitas questes encontram-se anunciadas, mas no esgotadas ou suficientemente desenvolvidas, as quais precisam, portanto, ser objeto de estudos especficos. Pesquisa documental Teve por fim analisar documentos elaborados pelo MST e seu Setor de Educao sobre a proposta e a experincia escolar no interior do Movimento Sem Terra. Buscamos identificar o sentido dado educao escolar na trajetria do MST e proporcionar elementos para anlise de sua proposta de escola. Foram analisados 19 textos escritos no perodo de 1990 2007, os quais esto listados nos apndices. Maiores detalhes sobre o procedimento de seleo desses textos encontram-se no incio do captulo 4, o qual foi destinado reconstruo histrica da questo escolar no MST tomando por base especialmente a pesquisa documental. Pesquisa de Campo Em relao pesquisa de campo foram realizadas seis entrevistas com dirigentes do setor de educao do MST, todos membros histricos do referido setor, com atuao estadual e nacional. Dois destes foram escolhidos por sua atuao histrica no setor de educao 2 (roteiro de entrevistas 1) e quatro por suas funes de coordenao nacional, alm de tambm se destacarem pelo tempo de atuao nessas atividades

Efetuamos trs entrevistas com membros histricos do setor de educao, mas uma delas no pde ser considerada por problemas tcnicos na gravao. Utilizamos ento um relato da entrevistada sobre sua trajetria de vida e de educadora no MST, publicado em livro, cuja referncia a que segue: CAMPIGOTO, Salete. Trajetria de Militante e Educadora na Pesquisa. In: TEDESCO, Joo Carlos & CARINI, Joel Joo. Os conflitos agrrios no norte gacho, 1980-2008. Porto Alegre: EST-EDIES, 2008.

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(roteiro de entrevistas 2). Tambm realizamos entrevistas com dois dirigentes nacionais do MST3 (roteiro de entrevistas 3). Na realizao das entrevistas, alm dos critrios apontados acima (dirigentes nacionais ou estaduais do setor, tempo de atuao), tambm consideramos a abrangncia nacional do MST, sendo assim configurado por unidades da federao o quadro de pessoas entrevistadas: nos Estados de Pernambuco, Bahia, Esprito Santo, So Paulo, Paran, Santa Catarina foi selecionada uma pessoa para ser entrevistada e duas no Rio Grande do Sul. As entrevistas com os membros do setor de educao do MST foram gravadas e transcritas; com os dirigentes nacionais, realizadas via internet. No caso da entrevista on-line, os referidos roteiros foram enviados e respondidos por e-mail. As questes foram organizadas previamente em roteiros semi-estruturados (TRIVIOS, 2009) os quais constam nos apndices deste trabalho. As entrevistas tiveram por objetivo investigar a construo histrica da escola no MST; os papis atribudos a essa instituio e sua importncia; a relao da escola com a formao para o trabalho, o conhecimento elaborado e a formao poltica; os pontos altos e baixos da referida experincia e sua potencialidade. Tambm inclumos questes que tinham por fim identificar o momento atual do MST e suas possveis implicaes na educao. Essas questes foram distribudas em trs roteiros, conforme indicado acima. A pesquisa de campo compreendeu ainda observaes que realizamos em atividades de formao de professores e reunies do setor de educao nas quais participamos durante o perodo de realizao do doutorado. Foram devidamente registradas em cadernos de campo. So elas: - III Seminrio Nacional das Escolas Itinerantes (realizado em Faxinal do Cu/PR, de 5 a 9 de maio de 2008). Esse encontro contou com a participao de educadores e coordenadores das Escolas Itinerantes dos seis Estados onde essa escola se encontra oficializada (RS, SC, PR, PI, AL e GO) e representantes do setor de educao de outros Estados; - o II Encontro de Educao Bsica em reas de assentamento de Reforma Agrria do Paran (realizado em Faxinal do Cu/PR, de 21 a 25 de setembro de 2009). Esse encontro teve a participao de aproximadamente 350 educadores de assentamentos e coordenadores de escolas do referido Estado;
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Tnhamos previsto entrevistar trs dirigentes nacionais, um deles ligado ao setor de formao e o outro ao setor de produo, e um terceiro no vinculado a setor, entretanto em um dos casos o entrevistado debruou-se apenas nas questes gerais do MST e no nas questes especficas, o que levou a desconsiderar a entrevista para anlise.

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- dois encontros de formao continuada dos educadores da Reforma Agrria de Santa Catarina, realizados em Passos Maia (SC), em setembro de 2007 e novembro de 2008, cada um com durao de trs dias. Essas atividades contaram com a participao de educadores e coordenadores de escolas de assentamento e itinerantes de diversos municpios de SC, num total mdio de 70 pessoas; - as Oficinas de Sistematizao das Escolas Itinerantes realizadas em Curitiba (PR), no perodo compreendido entre fevereiro de 2008 e fevereiro de 2010, num total de oito oficinas, quatro a cada ano, cada uma com durao aproximada de quatro a cinco dias. Nessas oficinas foram produzidos quatro Cadernos (o quinto ainda em elaborao) como parte integrante da Coleo Cadernos da Escola Itinerante MST4. Cada uma dessas elaboraes contou com uma equipe especfica, composta por educadores e coordenadores das Escolas Itinerantes, coordenao do setor de educao do PR ou dos Estados envolvidos, apoiadores e professores universitrios convidados. Em dois desses Cadernos encontram-se registradas as experincias de quatro escolas itinerantes do Paran e a trajetria de cinco Estados que possuem esse tipo de escola (dos mencionados a exceo Gois). Outros dois cadernos (um em confeco) voltaram-se elaborao da proposta pedaggica da Escola Itinerante. Um desses cadernos contm seis artigos de pesquisadores (mestres e doutores) que investigaram a experincia das Escolas Itinerantes. Dessas oficinas destacamos especialmente como fonte de pesquisa as que se detiveram sistematizao de experincia das Escolas Itinerantes do Estado do Paran (Caderno 2), bem como sistematizao das experincias dos cinco Estados que possuem esse tipo de escola legalizada (Caderno 5, no prelo). Este destaque se deve a uma cuidadosa, digamos assim, aproximao s escolas, cujo processo foi exaustivamente investigado, examinado em seus detalhes, debatido e posto em reflexo. Dos demais Cadernos (3, 4 e 6) destacamos as reflexes tericas, pedaggicas e metodolgicas, as condies reais das Escolas Itinerantes e a proposta educacional do MST e seus desdobramentos; - Uma oficina de sistematizao de experincia de escolas de assentamentos, realizada em So Paulo, por um perodo de cinco dias no ms de setembro de 2009, contanto com a participao de dois educadores/coordenadores de quatro escolas, uma de cada um desses
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Essa Coleo conta hoje (abril de 2010) com trs nmeros publicados. O primeiro deles e as respectivas oficinas para sua elaborao no se encontram includas como fonte de pesquisa, pois no participaram do referido processo. Outros dois cadernos encontram-se no prelo e um em elaborao.

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Estados: Pernambuco, Bahia, Par e Esprito Santo. Nessa oficina, como nas acima descritas sobre as Escolas Itinerantes, destaca-se o conhecimento proporcionado pelas experincias, o contexto em que se inserem essas escolas, sua trajetria, conquistas e limites do trabalho nelas desenvolvido. - Duas reunies do Coletivo Nacional do Setor de Educao do MST. A primeira delas realizada em Braslia, no perodo de 16 a 20 de junho de 2008, oportunidade em que se realizou o seminrio O MST e a Escola, e a segunda, ocorrida em So Paulo de 28 de abril a primeiro de maio de 2009. Nossa participao nessas reunies na condio de pesquisadora foi importante pois possibilitou acompanhar o debate sobre escola realizado na instncia do MST responsvel pela coordenao das atividades educacionais e escolares. Em todas as atividades mencionadas, alm de realizar as observaes com vistas a esta pesquisa, tambm desempenhamos outras funes relativas a nosso trabalho no setor de educao. Entretanto, tal no impediu que realizssemos observaes relativas a este estudo, as quais tinham por objetivo investigar o trabalho desenvolvido nas escolas, a formao dos professores, a elaborao e a difuso da proposta de escola e as questes relativas a sua implementao. Quando nos utilizamos de dados provenientes exclusivamente de pesquisa nessas atividades, optamos por devidamente registrar, porm os elementos proporcionados pela participao nas atividades acima mencionadas, juntamente com as demais fontes de pesquisa, formam o todo das anlises aqui empreendidas e cremos tornar-se desnecessria sua explicitao pontual. A vastido da pesquisa de campo e mesmo documental no possibilitou que diversos elementos apreendidos pudessem ser tratados neste texto, seja por limitaes de tempo ou de preparo do pesquisador. Alguns desses elementos porm foram citados, mas no desenvolvidos como seria desejvel. Por outro lado, a abrangncia da referida pesquisa permitiu identificar questes comuns no que se refere ao tema proposto o sentido da escola para o Movimento Sem Terra - e s questes a ela relativas aqui abordadas O conjunto dos estudos e pesquisas empreendidos ao longo do curso do doutorado nos levou organizao do texto da tese em cinco partes ou captulos. No primeiro A educao de um ponto de vista histrico, procuramos, sob os princpios da teoria marxista, identificar as bases do processo educacional, considerando-se o trabalho em sentido ontolgico. Buscamos o entendimento das categorias trabalho e conhecimento, considerando-se a realidade como totalidade que

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comporta inmeras contradies, em especial o antagonismo da sociedade de classe. Da a teoria marxista de educao como aquela que se coloca ao lado dos homens em luta para a superao desse antagonismo e pelo pleno desenvolvimento humano. O fim da diviso em classes, ou da separao entre trabalho manual e intelectual, a unio entre ensino, trabalho e luta social constituem o horizonte dessa teoria e que serve como referncia fundamental para anlise do objeto em foco. No segundo captulo Constituio histrica e bases da escola burguesa nos detivemos em investigar a construo da escola no tempo histrico chegando a sua forma capitalista. O projeto educacional e escolar socialista contrape-se aos mecanismos de excluso e de formao para as diferentes posies nas classes sociais, prprios da escola liberal. Esta a base para anlise da experincia escolar do MST. O terceiro captulo destinado ao Movimento Sem Terra. Iniciamos situando o desenvolvimento capitalista no campo brasileiro e suas profundas contradies, chegando luta desenvolvida pelo MST na atualidade. Detivemo-nos a examinar a radicalidade desse movimento social e as limitaes que sofre no atual contexto do pas. Pensamos sobretudo o MST como uma forma de luta dos trabalhadores em um contexto em que as contradies da sociedade capitalista se agudizam com o desemprego crescente e seu oposto, a concentrao da riqueza. Situar o Movimento Sem Terra, seus propsitos e meios, seus limites e possibilidades se faz fundamental para pensar a escola em seu interior. o que se evidencia no captulo 4, em que, por meio da anlise dos documentos do perodo 1990 2007, reconstrumos a trajetria do MST com a escola, identificando uma ntima articulao entre o desenvolvimento do MST e a questo escolar. Nessa parte observamos a expanso das atividades escolares no MST e a construo de sua proposta de escola, chegando aos dias de hoje. O quinto captulo destina-se ento a responder a questo de pesquisa proposta que versa sobre o sentido da escola no citado Movimento. E o fizemos abordando as teorias pedaggicas que embasam sua proposta educacional, os objetivos e papis atribudos escola, as dificuldades para sua implementao, as possibilidades e a novidade da escola nesse espao. Finalmente, na tentativa de reatar os fios que compuseram a tessitura do texto, resgatamos os pontos fundamentais resultantes das anlises efetuadas ao longo do trabalho com os quais tecemos as consideraes finais.

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CAPTULO 1 A EDUCAO DE UM PONTO DE VISTA HISTRICO O objetivo deste captulo discutir as bases do processo educacional, constituindo um patamar de referncia para pensar o processo educacional no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. No materialismo histrico dialtico, as bases do processo educativo so buscadas no meio em que o homem vive, ou seja, sua educao se estrutura a partir da forma como o homem produz sua existncia. Esta - a produo da existncia - vista de maneira complexa, histrica e em permanente transformao: enquanto a realidade social produz os homens, tambm produzida por estes. Nas sociedades divididas em classes as contradies sociais se acentuam, com o antagonismo de interesses. A educao tambm expressa esse antagonismo com diferentes percepes acerca de como o homem se educa e os fins do processo educacional. As classes dominantes, entretanto, para manter sua condio, no podem defender a verdade que, na atual situao histrica, significa revelar as imensas contradies sobre as quais o capitalismo se assenta. Refugiam-se assim no agnosticismo e no idealismo, ao mesmo tempo em que reduzem a cincia administrao do existente (LUKCS, 1984), estando esta ltima impedida de discutir as questes fundamentais do mundo. As classes dominadas, ao contrrio, tm profundo interesse na verdade a qual condio para a transformao do mundo e sua construo sobre novas bases: a dos trabalhadores livremente associados.
No momento de crise do imperialismo, quando tudo vacila e tudo est em vias de desmoronar, a intelligentzia burguesa obrigada a duvidar das verdades que ela acreditava eternas, encontra-se diante de uma alternativa filosfica. De um lado, deve reconhecer-se incapaz de abarcar intelectualmente toda a verdade. Neste caso, a prpria realidade no estaria privada de seu carter racional, o que provaria a falncia do pensamento burgus. Ora, a burguesia no pode reconhecer sua falncia porque seria preciso ento aderir ao socialismo. Eis porque a filosofia burguesa deve fatalmente se orientar em direo ao outro termo da alternativa e declarar a falncia da razo (LUKCS, 1967, p. 55).

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As imensas contradies do capitalismo que se revelam crescentemente explosivas e insolveis e que Mszros (2004) caracteriza como uma crise estrutural expressam, no plano do pensamento burgus, a irracionalidade, o catico e o incerto. A ausncia de alternativas efetivas dentro da ordem, impe a estas correntes de pensamento a necessidade e a convenincia de atestar a impossibilidade do conhecimento objetivo do mundo, ao passo em que se afirma o subjetivismo, a individualizao e a fragmentao. Nesse contexto tambm se nega a totalidade (no plano do pensamento, mas no da atuao do capital), caracterizada como totalitria e opressora. A cincia, como adverte Lukcs, confinada ao empirismo e ao atomismo, impossibilitando de extrair das descobertas cientficas uma imagem do mundo; esta decorre ento de toda espcie de crenas e mitos. Para o marxismo, entretanto, a histria decanta objetividades que se impem ao homem e as quais ele pode corretamente apreender. Para a teoria marxista da educao, como veremos, o conhecimento humano to histrico quanto vlido e inseparvel da ao humana. Nas atuais circunstncias, a educao revolucionria a autntica educao, pois articula vivamente o processo educacional com as questes deste tempo, possibilitando que o homem se coloque como sujeito histrico. Como aponta Marx (1989), a coincidncia da mudana das circunstncias e da atividade humana s pode ser compreendida como prtica revolucionria. Do ponto de vista pedaggico, a educao socialista dever apoiar-se nas conquistas da sociedade burguesa, superando-as, isto , aliar o trabalho ao ensino, no na perspectiva da explorao, mas do pleno desenvolvimento humano. Promover a formao intelectual, artstica, tica, corporal e social, enfim, formar o homem onilateral. Isso, entretanto, somente ser possvel sobre novas bases de organizao do trabalho e da vida social - necessidade e desafio mais profundo da humanidade no contexto atual. Sob a gide do trabalho livre e da riqueza socialmente dividida e coletivamente gestada, a vida humana e a educao poder se desenvolver em suas mltiplas dimenses e em sua plenitude. As questes abordadas neste captulo constituem uma aproximao ao mtodo do materialismo histrico dialtico, o qual orienta esta tese, ainda que saibamos das dificuldades de efetivamente segui-lo no processo da pesquisa. Na primeira parte do captulo buscaremos nos aproximar da realidade, com base no mtodo que melhor permita identific-la, considerando-se o objeto da pesquisa. As categorias da totalidade e da contradio, constituintes do real, foram

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fundamentais na delimitao da questo de pesquisa e em sua anlise; na parte dois, o trabalho e o conhecimento so entendidos como bases atravs das quais a atividade humana se realiza e na parte trs e quatro, a teoria marxista da educao o horizonte que tomamos para anlise do objeto a educao escolar no MST. Esse captulo transita, portanto, por esses temas e categorias. 1.1 A CONSTITUIO DO REAL E O MTODO DIALTICO Como ponto de partida, a realidade aqui tomada como uma totalidade complexa e estruturada e, no caso da realidade social, criada pela ao humana, capaz de ser entendida objetivamente pelos homens. Totalidade e contradio so categorias fundamentais constitutivas do real, assim, o mtodo materialista histrico e dialtico melhor permite capt-lo em suas estruturas complexas e em seu movimento. A realidade uma totalidade coerente em que parte e todo determinam-se reciprocamente, cujas relaes e contradies compem a essncia do mtodo dialtico. A dialtica estuda as leis do movimento, da sua capacidade de perceber o real em sua dinmica histrica. Kosik (2002) indica que a questo como pode se conhecer a realidade sempre precedida por uma questo mais fundamental: o que a realidade. Isso remete a um princpio fundamental no materialismo histrico dialtico que aponta o primado da realidade sobre o ser cognoscente, isto , admite que o mundo existe independentemente do sujeito que o busca conhecer. E mais, que o conhecimento objetivo, verdadeiro, deste mundo possvel. De um lado, tal conhecimento da realidade possvel, pois o mundo tanto o natural com o social possui leis, regularidades que podem ser apreendidas pelo homem; de outro, que tal conhecimento do mundo sempre provisrio, parcial, histrico, mas no por isso invlido. Como aponta Freitas (2007), a pesquisa sempre um campo aberto. No porque a realidade seja errtica, mas pelos limites do pesquisador para apreender o real, por um lado, e pela prpria dinmica da realidade, por outro, sua historicidade (p. 48). A dialtica, portanto, antes de ser concebida como mtodo do conhecimento constitutiva do prprio real, fundamento ontolgico do movimento do ser em sua processualidade e em suas contradies. A contradio uma categorial vital no materialismo histrico dialtico. Ela inerente matria e o motor de seu movimento, o princpio bsico do movimento pelo qual os seres existem. Por isso, para a compreenso de um determinado objeto ou fato precisa-se considerlo em seu movimento, isto , as foras que o constituem, que o fazem

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emergir, desenvolver e perecer. Mandell (1977) aponta que preciso determinar quais os elementos constitutivos da contradio e a dinmica dela desencadeada. A busca das contradies a busca de identificar as principais foras em luta, captando o sentido de seu movimento, portanto de suas tendncias e possibilidades. As contradies explicam o real, pois dele so constituintes, elas no so dadas, mas produzidas pela ao humana, no caso das sociedades, e pelo movimento da matria, no caso da natureza. Mas o movimento do real no catico, fragmentado, como entendem os ps-modernos. Para a dialtica materialista, a complexidade do real estruturada, seu movimento governado por leis que so histricas. Nas palavras claras de Mszros, a dinmica da histria [social] no uma fora externa misteriosa qualquer e sim uma interveno de uma enorme multiplicidade de seres humanos no processo histrico real, na linha de manuteno e/ou mudana (2005, p. 50). Como se sabe, a atuao de cada indivduo singular no se d livre de condicionamentos, mas em situaes concretamente situadas. Na dialtica marxista, os homens produzem as estruturas sociais, mas so produtos destas. Essa dialtica e racionalidade do real so evidentes em Hegel, para quem o movimento unidade de continuidade e descontinuidade (apud MANDELL, 1977), por isso possvel identificar o movimento e o desenvolvimento histrico. Para Mandell, a relatividade das categorias apenas uma relatividade parcial e no uma relatividade absoluta, e que preciso, por sua vez, relativizar a relatividade. Para Freitas (2007), em razo de a multiplicidade do real no ser errtica, possvel extrair dela algumas snteses, historicamente datadas. Por isso a teoria possui verdades objetivas, mas histricas, cujo carter inacabado deve-se ao prprio movimento do real decorrente das foras em luta que lhe so constituintes. Assim, se o conhecimento histrico, tambm absoluto, na medida em que a aproximao maior do real possvel num dado momento.
Nossos conhecimentos so apenas aproximaes da plenitude da realidade, e por isso mesmo, so sempre relativos: na medida, entretanto, em que representam a aproximao efetiva da realidade objetiva, que existe independentemente de nossa conscincia, so sempre absolutos. O carter ao mesmo tempo absoluto e relativo da conscincia forma uma unidade dialtica indivisvel (LUKCS, 1967, p. 233).

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As snteses histricas possveis a cada momento so objetividades decantadas no curso do desenvolvimento histrico, como aponta Duayer (2008). Em Hegel (apud MANDELL, 1977), o verdadeiro a totalidade, que Marx denomina sntese de mltiplas determinaes. Kosik (2002) aponta que o pensamento dialtico, ao distinguir entre a representao e o conceito da coisa, no distingue apenas duas formas ou graus de conhecimento, mas duas qualidades da prxis humana. O fenmeno tanto revela quanto esconde a essncia, esta se revela nos eventos apenas parcialmente. O seu revelar mostra sua atividade, seu movimento. O mtodo dialtico permite identificar esse carter mediato do fenmeno e seu movimento interno. Compreender o fenmeno compreender a essncia que o gera: a realidade unidade de essncia e fenmeno (p. 16). No captamos a essncia imediatamente, da a necessidade da cincia, como apontou Marx. Para Kosik, a estrutura da coisa pertence a outra ordem da realidade, distinta da dos fenmenos, sendo este o esforo da filosofia. Para Lukcs (1981), o mtodo dialtico exige superar a viso imediata e aparente do fenmeno, o que se torna possvel mediante a anlise do desenvolvimento histrico que permite identificar o movimento interno do fenmeno, as mediaes e sua integrao na totalidade concreta. Revela assim sua essncia oculta, aquilo que lhe particular e aquilo que o estrutura historicamente.
Trata-se, de uma parte, de arrancar os fenmenos de sua forma imediata dada, de encontrar as mediaes pelas quais eles podem ser relacionados a seu ncleo e a sua essncia e tomados em sua essncia mesma, e de outra parte, de alcanar a compreenso deste carter fenomnico, desta aparncia fenomnica, considerada como sua forma de apario necessria. Esta forma de apario necessria em razo de sua essncia histrica, em razo de sua gnese no interior da sociedade capitalista. (LUKCS, 1981, p.68).

Lnin (apud LUKCS, 1967) adverte para a diminuio da importncia dos fenmenos que poderia derivar do acento na essncia destes. Para Lnin, os fenmenos representam o todo uma vez que contm a lei e, alm disso, a prpria forma que se move (LUKCS, 1967, p. 232). Entretanto, a totalidade no se d primeira vista. O movimento do conhecimento do concreto (fenomnico) ao abstrato e novamente ao concreto, agora no mais catico, torna-se fundamental

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para no perder de vista a realidade tal qual ela se mostra, mas tambm para no prender-se em sua aparncia. A totalidade ento outra categoria fundamental da dialtica. Qualquer objeto ou fenmeno parte de um todo e encontra-se interligado, em maior ou menor grau, com uma infinidade de outros objetos e eventos. A sntese ou totalidade permite descobrir a estrutura significativa da realidade com a qual o homem se defronta (KONDER, 1988, p. 37). com uma viso de conjunto que melhor temos a dimenso de cada elemento. Em Marx, o conhecimento processo que vai de uma totalidade catica ao abstrato (mais simples) e avana em direo ao concreto pensado este sntese de mltiplas determinaes, unidade do diverso (MARX, 1996, p.39). O concreto , portanto, fruto de um trabalho. A totalidade no aparece na realidade de modo imediato ou isoladamente, sendo necessrio capt-la por meio da anlise. Mas isso no a torna um produto do sujeito, como confundem os positivistas, considerando a universalidade uma manipulao subjetivista, aponta Lukcs (1984). Ao contrrio, a totalidade existe objetivamente. Contradio e totalidade no so categorias criadas pelo pensamento humano, antes so constituintes do prprio real e o crebro humano capaz de capt-las por intermdio de um processo que permite ir do aparente essncia, explicando no o fenmeno em si, mas suas causas, suas relaes, seu desenvolvimento. o que indica Marx, no embate com Proudhon:
Ele [Proudhon] no viu que as categorias econmicas so apenas abstraes dessas relaes reais, que s so verdades na medida em que subsistem nestas relaes. Assim, ele cai no erro dos economistas burgueses que vem nessas categorias econmicas leis eternas e no leis histricas, as quais s so leis para um certo desenvolvimento histrico, para um desenvolvimento determinado das foras produtivas (MARX, 1982, p. 549).

Lukcs (1968), contribuindo nesse debate, aponta que Marx considera a universalidade uma abstrao realizada pela prpria realidade (p.87). Ainda interpretando Marx pondera que a universalidade s se torna uma idia correta no pensamento, quando a cincia reflete adequadamente a realidade, seu movimento, sua complexidade, suas propores. O geral e o abstrato, ainda que s captados pelo pensamento, tm existncia real.
A cincia autntica extrai da prpria realidade as condies estruturais e suas transformaes

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histricas e, se formula leis, estas abraam a universalidade do processo, mas de um modo tal que deste conjunto de leis pode-se sempre retornar ainda que frequentemente atravs de muitas mediaes aos fatos singulares da vida. precisamente esta a dialtica concretamente realizada de universal, particular e singular (LUKCS, 1968, p. 88).

A totalidade complexa, estruturada e dialtica: complexos de complexos, um todo coerente. No se resume soma das partes que lhe so constituintes e nem pretende abarcar todos os fatos que a realidade apresenta. Mas o pensamento dialtico no nega as partes e nem as v abstradas do todo. Pensa as contradies, as diferenas entre as partes e sua unio. A categoria da mediao a que permite identificar as relaes entre parte e todo, universal e singular. a que possibilita perceber como o universal se particulariza e como o particular se universaliza. O particular sntese do singular e do universal, cujo conceito impede de se considerar o singular isoladamente ou o universal abstratamente. O particular historiciza o fenmeno e o liga totalidade da qual parte. Para Freitas,
O conceito ou categoria demarca a entrada da anlise pelo que genrico de forma a permitir enxergar melhor aquilo que singular em um dado objeto investigado. falsa, portanto, a queixa ps-moderna, de que o conceito encerra uma opresso sobre a singularidade do caso investigado. Para isso ocorrer preciso que haja ausncia de anlise. Ao contrrio, pela anlise, a genericidade constitutiva do conceito liberta as singularidades do particular investigado (2007, p.51).

Com base nos conceitos aqui expostos, buscamos, nesta pesquisa apreender a particularidade da experincia escolar no MST, o sentido da escola neste movimento, considerando-se a totalidade social da qual o MST produto (e produtor), anlise realizada no captulo 3. Em outros termos, as particularidades do MST que possuem mltiplas relaes com o todo implicam especificidades no papel que esse movimento social atribui escola que a distingue do projeto escolar burgus, e que tambm que se constitui como produto de um tempo histrico marcadamente capitalista e de luta social. Por outro lado, a anlise da escola no MST no pode perder de vista a escola universalmente constituda, o complexo escolar e educacional, produto histrico que se

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faz presente no interior do Movimento Social e sob cujas diretrizes o Movimento atua. A experincia escolar do MST no se institui, assim, independente da totalidade social, mas apresenta particularidades em relao a esta. A especificidade da escola no MST no decorre da ausncia de vnculos com a realidade social mais ampla, e tambm no se dilui nela, ao contrrio, produto do todo historicamente constitudo e das caractersticas singulares que a atividade desse grupo social produz ao negar, afirmar e pretender superar a sociedade vigente. Qualquer objeto ou fato passa, portanto, por diversas mediaes. H mediaes mais prximas ou distantes, diretas ou indiretas, objetivas e subjetivas, mas trata-se sempre de esclarecer a forma concreta de sua relao (LUKCS, 1968, p. 88). Da o carter infinito do real do qual a totalidade se aproxima: o objeto pode ser compreendido racionalmente em partes, mas nunca completamente. Nesse sentido aponta-se que a realidade sempre mais rica que o conhecimento que se tem e se produz sobre ela e ao mesmo tempo sempre provisria. Lukcs (1968), retomando o mtodo de Marx, para o qual o processo do conhecimento uma crescente aproximao ao real - e que tal processo de aproximao est essencialmente ligado dialtica do particular e universal (p. 103) - aponta que a universalidade concreta no o ponto final do conhecimento, mas o mais alto grau de generalizao obtido em dado momento histrico. Os positivistas, na busca de um conhecimento neutro, suprahistrico, procuram excluir completamente o sujeito. Lukcs (1984) aponta, entretanto, que no apreendemos o mundo seno por meio de uma concepo, de uma ontologia, e que tal pretenso positivista impossvel. J os ps-modernos, reconhecendo o limite das teorias positivistas, acentuam o papel desempenhado pelo sujeito. Afirmam que, dado o conhecimento ser sempre subjetivo, no possvel extrair dele nenhuma objetividade ou universalidade. Na perspectiva psmoderna a verdade ilusria, da incorrerem em um crculo vicioso, j que, se no podemos captar o mundo se no com uma teoria, uma subjetividade, permanecemos num eterno confronto de teorias. Lukcs (1984) argumenta que o referente para as teorias no pode ser elas mesmas as teorias, mas o prprio mundo, ou seja, a prxis humana. Isso est evidente na segunda tese de Marx sobre Feuerbach:
A questo de atribuir ao pensamento humano uma verdade objetiva no uma questo terica, mas sim uma questo prtica. na prxis que o homem precisa provar a verdade, isto , a realidade e a fora, a terrenalidade do seu

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pensamento. A discusso sobre a realidade ou irrealidade do pensamento isolado da prxis puramente escolstica (MARX, 1989, p. 94).

Se no existisse nenhuma objetividade na forma como o homem capta o mundo, o agir humano no seria possvel. Saviani (2007) afirma que "o ato de conhecer criativo no enquanto produo do prprio objeto de conhecimento, mas enquanto produo das categorias que permitam a reproduo, em pensamento, do objeto que se busca conhecer. A distino realizada pelo autor entre neutralidade e objetividade parece bastante til:
A neutralidade impossvel porque no existe conhecimento desinteressado. No obstante todo conhecimento ser interessado, a objetividade possvel porque no todo interesse que impede o conhecimento objetivo. H interesses que no s no impedem como exigem a objetividade. Mas como diferenci-los? Tal tarefa resulta impossvel de ser realizada no plano abstrato, isto , no terreno puramente lgico. Para se saber quais so os interesses que impedem e quais aqueles que exigem a objetividade no h outra maneira seno abordar o problema em termos histricos. S no terreno da Histria, isto , no mbito do desenvolvimento de situaes concretas essa questo pode ser dirimida (SAVIANI, 1997, p. 13).

nesse sentido que apontamos acima, com base em Lukcs, que a burguesia est impossibilitada por seus interesses de captar a verdade das determinaes mais gerais do mundo. Lukcs (1967) busca no desenvolvimento histrico real as fontes irracionais do pensamento burgus evidenciando que este se refugia no agnosticismo, no subjetivismo e no individualismo quando o capitalismo comea a verter gua. Entretanto, exatamente por buscar no real a explicao das formas de pensar, o materialismo histrico no as nega simplesmente, mas busca super-las dialeticamente. o que indica Freitas (2005), ao esclarecer que o caminho da superao das teses ps-modernas s pode se dar pela superao por incluso e no pela desqualificao (p. 21), e que por esse procedimento o entendimento de nossa poca poder emergir mais rico e transformado. Para o marxismo, o conhecimento est inseparavelmente ligado prxis medida que o homem, para alcanar seu objetivo precisa conhecer, como veremos adiante. Entretanto Lukcs indica um

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problema em relao ao vnculo do conhecimento com a prtica, quando surge a imediatidade. Nesta, conhecimentos ainda que falsos, incompletos, podem levar realizao de certos objetivos, ou sua realizao dentro de certos limites. Para o autor, o conhecimento obtido na prxis pode ser corretamente generalizado base da cincia, o que leva ampliao da concepo humana do mundo; ou pode ficar circunscrito realidade prtica, manipulao. Duayer (2008 p. 10) entende que justamente a noo de que o conhecimento objetivo impossvel que aprisiona a cincia no circuito do existente. Entretanto, a reduo da cincia a instrumento de manipulao, promovida e celebrada pelo relativismo, no a essncia nem o papel exclusivo da cincia, mas um imperativo do capital (idem: ibidem, p. 9). Lukcs, j nos anos 1940, indicava que a manipulao foi elevada a mtodo soberano das cincias. Nesse papel, a cincia, no visa a aperfeioar o conhecimento da realidade em si conhecimento de novas verdades sua atividade se prende ao imediatismo e manipulao, restringida ao empirismo e ao atomismo. A recusa da ontologia afirma o primado da manipulao em detrimento da compreenso da efetividade, permitindo assim que avanos fantsticos na cincia convivam com as idias mais retrgradas quanto ao mundo em que vivemos. A cincia no assim apenas um aspecto em que vigora a manipulao do mundo, mas desempenha um papel ativo na manipulao do mundo (LUKCS, 1984). Para Duayer (2008), o conhecimento que temos da sociedade e de suas estruturas nos permite refutar certas idias em voga (como, por exemplo, da inferioridade das mulheres em relao aos homens ou dos negros em relao aos brancos). Portanto a falcia de que tudo depende do ponto de vista do sujeito, que as coisas so relativas e diferentes para cada um no se sustenta. Estas seriam as objetividades decantadas no curso do desenvolvimento do ser social (p. 10). Isso demonstra ainda, segundo o autor, que a falibilidade do conhecimento assegura sua objetividade e no o contrrio, como advogam os relativistas. Para Duayer, o papel da cincia social na perspectiva do Realismo Crtico, consiste exatamente em desvendar as estruturas sociais existentes, que esto para alm do emprico e, como apontou Kosik, pertencem outra ordem da realidade. O emprico antes a manifestao daquelas estruturas. Para Duayer (com base em Bhaskar, 1977), a legitimidade da teoria crtica obtida quando
1) mostra que a teoria criticada, nos termos de sua prpria descrio, fatalmente inconsistente, falsa; 2) prov uma descrio alternativa na qual

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se demonstra a objetividade e a necessidade da teoria criticada. Ou seja, descrio na qual o momento crtico no apaga idealmente o objeto da crtica, mas, ao contrrio, reconhece a sua objetividade. Em outros termos, explica que as concepes e teorias criticadas so formas de pensamento que, embora falsas, imaginrias, so formas de pensamento socialmente vlidas, teis e eficazes. De modo que a crtica desloca-se imediatamente das formas de pensamento para as estruturas sociais que suscitam e necessitam idias falsas nos sujeitos (DUAYER, 2008, p. 11).

Para Duayer, este o procedimento utilizado pelo prprio Marx, o qual constri sua obra por meio do cotejamento crtico exaustivo com as idias de sua poca, e sua respectiva ontologia. O que, alis, indicado por Marx (1996) ao apontar as necessidades objetivas que sustentam as idias falsas amplamente vigentes. Entretanto, a cincia, na sociedade burguesa, apresenta-se como se estivesse acima da sociedade, isenta de seus conflitos e contradies. Ao contrrio, o conhecimento, e dentre eles a cincia, gerado na prxis humana, fruto e expresso do desenvolvimento alcanado em determinado perodo e contexto. O capital, como fora predominante, apropria-se da cincia, dela utilizando-se para melhor atingir seus fins. Mas as conquistas da cincia, no apenas so produtos do trabalho coletivo da humanidade como tambm interessam e so teis ao conjunto da humanidade, dos trabalhadores. Essa classe no apenas dever se apropriar do acmulo deixado pela cincia burguesa, como, com a supresso da diviso dos homens em trabalhadores manuais e intelectuais, colocar a produo das formas elaboradas de conhecimento e cultura em novos patamares. Esse patrimnio intelectual criado pelo conjunto dos homens, ao longo de sua histria, ser colocado a servio de toda coletividade humana quando esta no mais se dividir em classes.

1.2

TRABALHO, HUMANA

CONHECIMENTO

HISTORICIDADE

O homem se distingue das demais espcies porque o nico capaz de produzir as condies de sua existncia; no apenas determinado pela natureza, como capaz dela se destacar ao agir conscientemente para a produo de seus meios de vida. Diferentemente

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dos animais, a espcie humana no apenas se adapta natureza como tambm a transforma. Na perspectiva da ontologia marxista, o trabalho fundador do ser humano porque atravs dele torna-se possvel a superao da condio animal e a construo do gnero humano, movimento este que Lukcs (1984) denomina salto ontolgico. por intermdio dele do trabalho - que o homem modifica a natureza ao mesmo tempo em que modifica a si mesmo. Para Marx, o trabalho , antes de qualquer coisa, o elemento mediador da relao do homem com a natureza: o trabalho, como criador de valores de uso, como trabalho til, indispensvel existncia do homem quaisquer que sejam as formas de sociedade -, necessidade natural e eterna de efetivar o intercmbio material entre homem e natureza e, portanto, de manter a vida humana. (MARX, 1999, p. 64-5). O entendimento do trabalho como fundador e definidor do ser social no decorre de uma abstrao, mas a essncia do trabalho humano est no fato de que, em primeiro lugar, ele nasce em meio luta pela existncia e, em segundo lugar, todos os seus estdios so produtos da auto-atividade do homem (LUKCS, 1984, p. 2) Esse destaque do homem em relao ao mundo natural torna-se possvel mediante a teleologia do trabalho como caracterstica definidora pela qual se estabelecem finalidades, projeta-se um fim a partir da materialidade posta e atua-se para alcan-lo. A teleologia pressupe algum - o homem - que funda essa finalidade. Concepo que permite compreender como, por meio do trabalho, o homem construiu a si mesmo, autonomamente, destacando-se da base natural, a teleologia do trabalho, conforme Lukcs, , para a ontologia do ser social, uma categoria qualitativamente nova, facultando ao ser social emergir e superar as formas precedentes orgnicas e inorgnicas. Para ele, s lcito falar do ser social quando se compreende que a sua gnese, o seu distinguir-se de sua prpria base, o processo de tornar-se algo autnomo, se baseiam no trabalho, isto , na contnua realizao de posies teleolgicas (1984, p. 6). Dessa maneira, por meio do trabalho o homem modifica no apenas a natureza, mas a si mesmo, transforma-se e transforma aquilo que ele mesmo criou. Isso o recria como homem humanizado permanentemente. O reconhecimento da teleologia como categoria realmente operante implica o reconhecimento da conscincia, assim, a teleologia do trabalho , em termos ontolgicos, algo radicalmente novo (LUKCS, 1979). Na perspectiva da ontologia marxista, o conhecimento caracteriza-se como inerente ao prprio ato de trabalho, mesmo nas formas mais primitivas da atividade humana. Ao afastar o homem da

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natureza, o trabalho instala a relao sujeito-objeto. A realizao de um determinado fim, pr-concebido pelo homem, exige o conhecimento dos objetos ou da matria prima com a qual ele trabalha. Como afirma Lukcs, a busca dos meios para realizar o fim no pode deixar de implicar um conhecimento objetivo do sistema causal dos objetos e dos processos cujo movimento pode levar a alcanar o fim posto (1984, p. 6). Sem o conhecimento das propriedades da causalidade posta, a posio do fim fica comprometida. Esse conhecimento, entretanto, sempre relativo ao pretendida, portanto parcial e objetivo. O mundo natural e social possui uma infinidade de propriedades e de interrelaes, as quais podem estar muito longe do entendimento humano, entretanto, aquelas propriedades e inter-relaes que dizem diretamente teleologia posta precisam ser apreendidas corretamente. Para a dialtica marxista, a infinita riqueza da realidade no pode ser reduzida ao conhecimento, este busca se aproximar da realidade, suas verdades so histricas. Como a histria e a natureza no possuem um ponto prdeterminado de chegada, a realidade sempre aberta, da uma necessria concepo de histria como um processo aberto, que no ocorre de forma aleatria, mas guiada por tendncias. Tais tendncias apontam um sentido de desenvolvimento, mas no o determinam, h espao para a ao, decises e escolhas historicamente colocadas. As infinitas possibilidades postas pela natureza possuem, para Lukcs (1984), duas implicaes: de um lado a possibilidade de um desenvolvimento ilimitado do trabalho e, de outro, que a finalidade posta pelo homem pode se realizar mesmo quando as representaes mais gerais que o homem tem da natureza podem ser muito equivocadas.5 O produto do trabalho, alm de promover o distanciamento do homem em relao natureza, o coloca em uma condio de vida distinta, permitindo/exigindo a produo de novos produtos que agora s so possibilitados pelo acmulo do estgio anterior. Portanto, seu desenvolvimento determinado cada vez mais pelas foras sociais, ainda que as foras naturais se exeram. Lukcs (1984) chama esse processo de recuo das barreiras naturais, atravs do qual os condicionantes sociais tornam-se crescentes no agir humano, ao passo que os condicionantes naturais so permanentemente afastados, ainda que nunca eliminados. Portanto, o homem s pode ser compreendido
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O trabalho se liga ao pensamento cientfico quando o aprendizado de uma atividade concreta pode ser generalizado, o campo designado como busca dos meios. Lukcs (1984) aponta ainda que os meios podem ser mais importantes que a realizao do fim, uma vez que satisfazendo as necessidades imediatas, elas so esquecidas, j os meios permanecem e so fundamentais para os estgios superiores.

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como ser histrico, isto , que se produz pelo conjunto das relaes sociais que estabelece. O seu ser biolgico se humaniza na sociedade e pela sociedade. A radical historicidade humana da qual o homem agente e produto est na base da formulao do materialismo histrico.
A maneira como os homens produzem seus meios de existncia depende, antes de mais nada, da natureza dos meios de existncia j encontrados e que eles precisam reproduzir. No se deve considerar esse modo de produo sob esse nico ponto de vista, ou seja, enquanto reproduo da existncia fsica dos indivduos. Ao contrrio, ele representa, j, um modo determinado da atividade desses indivduos, uma maneira determinada de manifestar sua vida, um modo de vida determinado. A maneira como os indivduos manifestam sua vida reflete exatamente o que eles so. O que eles so coincide, pois, com sua produo, isto , tanto com o que produzem quanto a maneira como produzem. O que os indivduos so, depende, portanto, das condies materiais de sua produo (MARX, 1989, p. 13. Grifos no original).

Essa formulao de Marx expressa que o ser social uma totalidade, cujas categorias econmicas, tidas como centrais na produo e reproduo da vida, permitem analisar o ser social sob bases materialistas, mas de modo algum, segundo Lukcs (1979), significa economicismo. Marx indica o primado da economia como metodologicamente decisivo para o materialismo dialtico ao afirmar que para fazer histria os homens devem ser capazes de viver. O fato histrico a criao de necessidades sempre novas (MARX, 1989, p. 23). Compreender a formao do homem como produto da atividade do prprio homem e no mera derivao da natureza, portanto compreender a ao do homem como sensvel, eis a diferena do materialismo de Marx do materialismo mecanicista e a fonte essencial da crtica de Marx a Feuerbach. Diferencia-se igualmente do dos empiristas e idealistas. Entretanto, como enfatizou Marx, os homens produzem sua existncia a partir de condies dadas e no condies escolhidas; relaes de produo que correspondem a uma determinada etapa de desenvolvimento das suas foras produtivas materiais. (MARX, 1996, p. 52). Ao nascer encontramos uma sociedade j formada, herdamos um

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acmulo das geraes anteriores, em face do qual no nos dada a possibilidade de neg-lo, podemos mant-lo ou transform-lo. Se por um lado, no fazemos a histria como queremos, tambm no somos inteiramente condicionados. As estruturas sociais com as quais nos deparamos impem limites prxis humana, sem contudo determinar em absoluto nossa ao. Konder (1988) enfatiza que a complexidade da sociedade e de seus movimentos nos d a impresso de que no temos nenhum poder sobre ela, entretanto, segundo o autor, tal sensao de impotncia indica que as formas de organizao que possumos no esto sendo eficazes e que a histria est sendo feita pelos outros. Dessa forma, o homem no se vivencia como agente ativo no mundo, como um ser que constri sua existncia, dentro de certas possibilidades. Ocorre da a alienao. O mundo torna-se estranho, algo que ele no compreende, desconhece o potencial de sua atividade. A essncia humana, que como vimos, a produo dos homens de seu prprio mundo, no se revela. Sua existncia esta alheada de sua essncia (FROMM, 1983). Com a propriedade privada, o trabalho perde a caracterstica de expresso do poder do homem, este no controla o processo de trabalho e seus produtos. No capitalismo, os produtos do trabalho humano aparentam assumir uma existncia parte do homem, as coisas governam os homens. As relaes entre estes aparecem como relaes entre coisas. Para Fromm, na sociedade burguesa, a vida como espcie se torna um mero meio de vida, o homem est alienado de sua espcie (gnero humano), aproximando-se da condio animal. O trabalho que, como expomos inicialmente, atividade formativa do homem, sua mxima expresso, torna-se fonte de sua negao, de sua coisificao. Marx (1998) demonstra que sob o modo de produo do capital o trabalho no visa satisfazer as necessidades do produtor, mas as necessidades do capitalista. O fruto do trabalho no pertence a quem o faz, mas lhe estranhado, a produo da riqueza implica a misria do trabalhador. Assim, em vez de ser humanizador, o trabalho torna-se escravizante, em vez de enriquecer, mutila quem o faz, aliena, em vez de emancipar. Os objetos de trabalho em vez de serem controlados pelo trabalhador, o controlam, so humanizados, ao passo que este coisificado. Em sntese, sob a forma do capital, o trabalho deixa de ser provedor das necessidades humanas e passa a ser fator de degenerao da espcie. Tais concluses de Marx sobre os efeitos do trabalho para o trabalhador expressam um processo real e objetivo. No so implicaes abstratas, possuem consequncias objetivas e subjetivas. Tais relaes

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so experimentadas como coisas reais na vida prtica e, como disse Lukcs, tem a mesma dureza ontolgica da faticidade, digamos, de um automvel que atropela uma pessoa (1979, p. 49). Ainda nessa perspectiva, as formas mistificadas de conscincia se originam de uma base real que demandam tais formas ilusrias de conscincia. Como aponta Marx, preciso explicar esta conscincia a partir das contradies da vida material, do conflito existente entre foras produtivas e relaes de produo sociais (1996, p. 52). O trabalho tem, portanto, para o marxismo, uma dupla face. De um lado se coloca como positividade, como formador e definidor do homem, e de outro, nas sociedades de classe, como elemento de negao do humano, de degradao e misria fsica e espiritual, de aproximao condio animal. Manacorda (2007) aponta que essa natureza contraditria da atividade humana central no pensamento de Marx, de forma que compreender esta antinomia significa pr-se no centro de todo seu pensamento (p. 65). Nesse mesmo sentido Castro (1988) indica que
a crtica histrico-materialista de K. Marx rejeita esta viso [do trabalho como castigo] dogmtica e a-histrica, analisando o carter duplo do trabalho em todas as sociedades divididas. Segundo este ponto de vista, o trabalho em si (i., como relao utilitria homem/natureza e como autotransformao do homem) manifestao de vida, de criatividade humana (manifestao da essncia humana). No entanto, na sua forma capitalista, como trabalho assalariado (...) a negao da essncia humana, da criatividade (p. 3).

De potncia criadora do homem e de sua liberdade, o trabalho, nas sociedades de classe, em especial no capitalismo, converte-se em seu oposto: degenera o homem e o priva da liberdade. Entretanto, o capitalismo no se desenvolve sem ampliar suas contradies. As imensas riquezas criadas pelos homens contrastam com sua misria fsica e espiritual. As foras produtivas se desenvolvem de modo unilateral e destrutivo, prisioneiras ainda de relaes sociais escravizantes. Porm, medida que o capital no consegue reproduzir a vida de centenas de milhares de seres humanos, sequer em suas necessidades mais essenciais, a produo de novos meios de vida passa a se colocar como uma questo coletiva, como a questo de nosso tempo. Retomamos aqui a importncia da cincia, no em sua forma manipulatria circunscrita aos limites do capital, mas em sua potncia

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crtica, capaz de desvendar as estruturas que produzem a alienao e a diviso dos homens entre aqueles que pensam e aqueles que executam, e as formas como essas estruturas se inovam para se manterem. Explicar o aparente com base na essncia que o gera, torna-se algo vital em um mundo que glorifica a aparncia e a fragmentao para que sua essncia no seja rompida. Nesse sentido preciso entender tambm como os homens tm buscado construir o novo em meio ao velho, imersos em dificuldades e contradies, mas com o intuito de fazer emergir formas inteiramente novas de produzir a vida. nesse contexto que tomamos a experincia do MST. A concepo de cincia aqui evocada, como se v, no de um conhecimento escolstico, como denunciou Marx nas teses sobre Feuerbach, mas de um conhecimento vivo, inseparvel da ao. o conhecimento profundo deste mundo, aliado ao revolucionria que pode recolocar o trabalho e o conhecimento como foras criadoras de homens livres e plenos. Dessa acepo emana uma diretriz fundamental da teoria marxista da educao. 1.3 A QUESTO EDUCACIONAL NA TEORIA MARXISTA Nesta parte procuraremos entender, especialmente com base em duas obras de Suchodolski Teoria Marxista da Educao (1976) e A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosficas (2002) - e continuando a reflexo aqui em desenvolvimento - como o marxismo aborda o problema educativo. Na obra de 2002 o autor investiga as perspectivas pedaggicas que se desenvolveram na histria, situando-as em duas grandes correntes: a Pedagogia da Essncia e a Pedagogia da Existncia. Na de 1976, o autor, com base nos textos de Marx, situa a crtica deste no contexto das teorias em voga na poca, buscando apreender como a educao se coloca na obra marxista. Para Suchodolski (1976), Marx se ops s correntes idealistas que compreendiam o homem como dotado de uma essncia inata e imutvel, mas tambm criticou o empirismo, ainda que o considerasse um avano em relao teoria metafsica tradicional da essncia, uma vez que, para aquele, no se poderia atribuir nenhum apriorismo ao homem, este era uma tbua rasa. Para o empirismo, o ser do homem advm do ambiente cujos sentidos humanos so capazes de captar. Marx critica essa perspectiva, considerando-a de carter antissocial e metafsica. Para Suchodolski,
no se trata de modo nenhum de uma ponte secreta que atravs dos sentidos ponha em comunicao dois mundos opostos o mundo dos

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homens e o mundo das coisas. Trata-se de uma relao de mtuo contacto e de mtuo condicionamento, de uma relao de criao e transformao recproca (1976, p. 16).

Marx demonstra nos Manuscritos Econmicos e Filosficos (1987) que a formao dos sentidos humanos trabalho de sucessivas geraes. Os rgos humanos possuem a capacidade de ver, ouvir, falar, sentir, mas o que vem, ouvem, falam e sentem produto social e histrico Os sentidos humanos ensinam sobre o mundo objetivo, mas so formados por este mundo. Nesse particular, Marx prope uma soluo radicalmente distinta tanto da dos empiristas quanto dos idealistas no que diz respeito ao problema de como o homem conhece se forma e educa. Esta no est nem na empiria, nem na razo, mas na atividade humana, no trabalho, na prxis.6 Fora da prtica social, a teoria do conhecimento mera escolstica. Como afirma Moraes (2000, p.26), o trabalho a forma por excelncia do encontro entre sujeito e objeto, possibilidade radical do conhecimento. Suchodolski, nas obras mencionadas, mostra como as correntes pedaggicas burguesas que na aparncia se opunham s idias feudais e religiosas em relao essncia imutvel do homem, incorrem tambm numa essncia metafsica ao defender o direito natural, eterno. J os sensualistas e sua idia de criana como tbua rasa, no conseguiram compreender a historicidade do homem. Consideravam a soma das experincias importante para o indivduo, mas no para o gnero humano, para a histria. Destacam o papel do ambiente na educao, mas ignoram o papel da ao humana nesse ambiente, assim, a mudana pela educao do ambiente se torna impossvel. As correntes pedaggicas burguesas possuem antinomias em seu interior, ou pela defesa da perspectiva individual que no se liga ao ideal ou pela perspectiva essencialista que se encontra desligada da vida real. Para Suchodolski, o ideal no deve eliminar a vida real, mas esta no
A atitude primordial e imediata do homem, em face da realidade, no a de um abstrato sujeito cognoscente, de uma mente pensante que examina a realidade especulativamente, porm, a de um ser que age objetiva e praticamente, de um indivduo histrico que exerce a sua atividade prtica no trato com a natureza e com os outros homens, tendo em vista a consecuo dos prprios fins e interesses, dentro de um determinado conjunto de relaes sociais. Portanto, a realidade no se apresenta aos homens, primeira vista, sob o aspecto de um objeto que cumpre intuir, analisar e compreender teoricamente, cujo polo oposto e complementar seja justamente o abstrato sujeito cognoscente, que existe fora do mundo e apartado do mundo; apresenta-se como campo em que se exercita a sua atividade prticosensvel, sobre cujo fundamento surgir a imediata intuio prtica da realidade (KOSIK, 2002, p. 13).
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51 pode prescindir do ideal. (2002, p. 95-9). o caso da Escola Nova. Suas tendncias tm em comum a busca por compreender o desenvolvimento psquico infantil, atribuindo-se importncia central atividade da criana, suas necessidades, seus interesses, curiosidade e sensibilidade. A educao no poderia ser imposta, mas deveria ser expresso da vida da criana, cuidar desta vida. O educador deixa de ser o centro do processo educativo. Mas como se concebia a passagem do mundo infantil vida adulta, pergunta-se Suchodolski? De um tempo de criao, imaginao e descoberta ao mundo repetitivo e imposto? A sociedade estava em contradio com o homem da educao nova, mas esta alimentava esperanas de que o mundo mudaria se os homens fossem educados de modo correto e justo. O carter utpico dessa perspectiva gerou conflitos o que fez surgir novas correntes como respostas distintas a essa contradio interna: desenvolvimento ou adaptao (SUCHODOLSKI, 2002). A noo individualista e liberal da adaptao transformou-se em formao do homem poltico; o ideal humano transformou-se em diretivas determinadas em funo da histria e da nao. A existncia humana deixava de ser uma questo pessoal para ser a participao na vida poltica da nao. Estas tendncias atingiram maior intensidade com o fascismo e nazismo. Entretanto,
as contradies reais que criavam na sociedade burguesa uma oposio cada vez mais grave entre a existncia humana e o seu ideal no eram evidentemente atenuadas por esta pedagogia de compromisso; minimizavam-na ou tentavam ignor-las. Para esta pedagogia as contradies no provinham das ms relaes sociais, mas sim de uma noo errnea e nefasta dos direitos do indivduo e do carter do ideal. Daqui resultava que se deviam transformar, no as relaes sociais, mas a maneira de conceber a existncia individual e o ideal, causas destas contradies (SUCHODOLSKI, 2002, p. 98).

Lukcs (1967) indica que autores burgueses, j no incio do sculo XX, pretendiam salvar a integridade da pessoa humana, contra a retalhao sofrida no processo de trabalho, sem, no entanto, alterar esse processo. Incorrem assim numa crtica moral, abstrata ou na utopia. Esta ltima, para Mszros (2006) inerente a todas as tentativas que oferecem remdios puramente parciais para problemas globais (p. 270). Segundo o autor,

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os interesses objetivos de classe tinham que permanecer mesmo quando os subjetivamente bem-intencionados autores destas utopias e discursos crticos observavam claramente e criticavam as manifestaes desumanas dos interesses materiais dominantes. Suas posies crticas poderiam, no limite, apenas desejar utilizar as reformas educacionais que propusessem para remediar os piores efeitos da ordem reprodutiva capitalista estabelecida sem, contudo, eliminar os seus fundamentos causais antagnicos e profundamente enraizados (MSZROS, 2005, p. 26)

As diversas nuanas e concepes pedaggicas burguesas chegam por caminhos opostos a concluses comuns: a concepo idealista de homem restrito aos limites burgueses. Na Pedagogia da Essncia com a abstrao da essncia e na Pedagogia da Existncia por meio da mistificao da existncia, com a necessria adaptao do indivduo ordem existente. Ambas as perspectivas educacionais impem um dilema: aceitar a forma de existncia burguesa como a forma do prprio homem ou no coincidir essncia e existncia, incorrendo em uma essncia abstrata. Da que as correntes pedaggicas burguesas resultem na adaptao ou na utopia. Se acreditamos que o homem o produto das relaes e da educao, sem compreender que tambm seu criador, temos o circulo vicioso dos utpicos (SUCHODOLSKI, 1976, p.74). Para Marx, enquanto a existncia for concebida de modo idealista e no histrico chegar-se- idealizao e eternizao das relaes. No movimento revolucionrio encontram-se as bases para mudar a conscincia, transformado-a em interdependncia com a transformao da vida social (SUCHODOLSKI, 1976). Para o marxismo, o homem cria-se na histria por sua prpria atividade, mas como ignora o carter criador de sua prpria atividade, fica sujeito s exigncias do mundo e de seus prprios produtos. Essa alienao s pode ser superada mediante a criao de condies de vida humanizadas e do predomnio do homem sobre o mundo e suas criaes. Marx ataca tanto a pedagogia da conscincia quanto a pedagogia do ambiente. O homem no se forma nem exclusivamente pelas condies do ambiente, nem apenas sob influncia de sua conscincia e nem sob a combinao de ambos. O elemento decisivo no processo de formao do homem a atividade socioprodutiva do homem que transforma seu ambiente (SUCHODOLSKI, 1976, p.62). O que

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configura os homens sua prpria prtica social. Atravs dela se configuram tanto o ambiente quanto a conscincia, j que os homens so to educados pelo meio quanto o fazem. o que est expresso claramente na terceira tese sobre Feuerbach:
a doutrina materialista que pretende que os homens sejam produto das circunstncias e da educao, e que, consequentemente, homens transformados sejam produtos de outras circunstncias e de uma educao modificada, esquece que so precisamente os homens que transformam as circunstncias e que o prprio educador precisa ser educado. (...) A coincidncia da mudana das circunstncias e da atividade humana ou automudana s pode ser concebida e entendida racionalmente como prxis revolucionria (MARX, 1989, p. 94).

Para o marxismo, na prtica revolucionria que se unem a mudana das relaes atuais e a transformao dos homens mediante a educao. Como aponta Suchodolski (1976), o educador acompanha os homens no caminho para a revoluo quando realmente atua para a formao de novos homens. Essa atuao levada a cabo em relao s condies reais da atividade humana e no apenas na esfera de suas representaes. S ento possvel ao educador desenvolver uma teoria adequada transformao da realidade. Nessa perspectiva a ao educativa , em sntese, agir para coletivamente superar as limitaes dos homens e criar novas condies sociais. A educao virada para o futuro (SUCHODOLSKI, 2002) no aceita o atual estado de coisas, ultrapassa o horizonte burgus. A necessidade histrica e a realizao do ideal coincidem na realidade futura. A necessidade permite evitar a utopia; a atividade, o fatalismo. Tal perspectiva no admite que a adaptao seja princpio capital da educao, assim como no admite que a crtica do presente deva levar a evadir-se dele, mas a melhor-lo. Para Suchodolski, este o caminho para resolver a antinomia do pensamento pedaggico moderno. somente atravs da participao na luta para criar um mundo humano que a gerao jovem pode verdadeiramente se formar. o que permite resolver os conflitos entre essncia e existncia. Com efeito, quando se aliar a atividade pedaggica e a atividade social que vise evitar que a existncia social do homem esteja em contradio com a essncia se alcanar uma formao da juventude em que a vida e o ideal se unem de modo criador e dinmico (2002, p.105).

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nesse quadro que a educao pode ajudar efetivamente na transformao do mundo. O ensino s pode atualmente servir o futuro quando vai unido prtica revolucionria que cria este futuro. A vinculao da educao com a prtica revolucionria que resolve a questo do que deve mudar primeiro, se as circunstncias ou os homens. Este o caminho pela qual a educao pode ajudar realmente e no utopicamente a fazer o futuro (1976, p.178). A teoria de Marx da vinculao do ensino dos homens que se transformam transformando as circunstncias constitui-se um princpio diretivo fundamental e inesgotvel. 1.4 A CONTRIBUIO DE MARX E ENGELS PEDAGOGIA Muitos so os autores que se ocupam da obra marxiana buscando extrair dela elementos para uma concepo de educao coerente com o materialismo histrico dialtico. Dentre eles citamos Dangeville (1976), Marx e Engels: crtica da educao e do ensino; Manacorda (2007), Marx e a pedagogia moderna; e Suchodolski (1976), Teoria marxista da educao. Em todos eles comum a indicao de que Marx e Engels no se debruaram para construir especificamente uma teoria educacional, entretanto, do conjunto de suas obras, h preciosas indicaes para compreender o sentido da educao e da pedagogia. Saviani (2007), ao distinguir teoria da educao e pedagogia 7, indica que uma pedagogia comunista somente pode surgir na forma social comunista. Entretanto, esse carter de transio da pedagogia socialista (...) no elide o fato de que educamos aqui e agora e o que precisamente caracteriza a educao de tipo socialista , concretamente, a unidade de ambos os fatores cronolgicos: o presente e o futuro (SUCHODOLSKI, 1976 apud SAVIANI, 2007, p.8). Tambm se questionando acerca da existncia de uma pedagogia marxiana, Manacorda (2007), em que pesem as diversas respostas negativas dadas ao longo da histria, ressalta
a existncia de textos explicitamente pedaggicos, que, sem serem numerosos, adquirem, no entanto,
7

Para o autor, toda pedagogia pode ser considerada teoria da educao, mas nem toda teoria da educao pedagogia. Para ele o conceito de pedagogia se reporta a uma teoria que se estrutura a partir e em funo da prtica educativa. A pedagogia, como teoria da educao, busca equacionar, de alguma maneira, o problema da relao educador-educando, de modo geral, ou, no caso especfico da escola, a relao professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem. Assim, no se constituem como pedagogia aquelas teorias que analisam a educao pelo aspecto de sua relao com a sociedade (Saviani, 2007, p. 7).

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extraordinrio relevo pela dupla circunstncia de apresentarem, de novo e com coerncia, no intervalo de mais de trinta anos, e de coincidirem com momentos cruciais tanto da sua investigao como da histria do movimento operrio (p. 35).

Manacorda (2007) indica que no acerto de contas com o hegelianismo e no primeiro confronto com a economia poltica clssica que se devem buscar as fontes dos princpios pedaggicos de Marx, portanto, como aqui j tratamos, no embate com o idealismo e o sensualismo e suas diversas variantes. Manacorda, por meio de um minucioso estudo dos escritos de Marx e Engels, afirma que por trs momentos os fundadores do marxismo detiveram-se s questes educacionais. Em todas as trs circunstncias o fizeram por ocasio da elaborao de programas polticos: a) em Princpios do Comunismo, de 1847 e no Manifesto, de 1848; b) em 1866, no texto Instrues aos delegados do I Congresso da Associao Internacional dos Trabalhadores, elaborado concomitantemente s passagens educacionais de O Capital; c) em 1875, para o Partido Operrio Alemo, conhecido como Crtica ao Programa de Gotha. Os textos de Marx e Engels sobre a educao e o ensino tm indiscutivelmente, entre si, um eixo articulador ou mesmo uma fonte comum de onde partem suas reflexes: a relao trabalho-educao ou trabalho-ensino. Cada um dos autores no apenas capta o tema predominante na pedagogia moderna8, como lhe d uma perspectiva bastante distinta da tradicional burguesa. Ambos identificam que o sistema fabril lana as bases para a unio entre ensino e trabalho, entretanto tal unidade se encontra apenas em germe no sistema de fbrica capitalista e neste no pode se realizar ou desenvolver, pois a sociedade, fundada na propriedade privada, pressupe a diviso do trabalho em classes. Para Marx e Engels, a diviso do trabalho na fbrica capitalista mutila e deforma o trabalhador, sendo este transformado em um apndice da mquina, levando-o artificialmente a desenvolver uma habilidade parcial custa da represso de um mundo de instintos e capacidades produtivas (MARX, 1999, p. 415). O trabalho do operrio, em geral, exerce um efeito extremamente
8

No capitalismo, distintamente das sociedades que o antecederam, o trabalho produtivo est no centro da vida social, tanto no sentido econmico, como no sentido cultural - moral e terico (CASTRO, 1988, p. 02). Isto , o trabalho no visto como atividade de escravos ou no nobres, mas atividade que todo cidado realiza, por ela tornando-se digno. Essa questo nortear, segundo Manacorda (2000), a pedagogia moderna, pois coloca a formao dos trabalhadores como uma questo essencial.

56 embrutecedor sobre o organismo e as faculdades mentais (ENGELS, A situao da classe trabalhadora na Inglaterra, apud MARX E ENGELS, 2004, p. 33).
Apesar da aparncia mesquinha que apresentam em seu conjunto, as disposies da lei fabril relativas educao fizeram da instruo primria condio indispensvel para o emprego de crianas. Seu sucesso demonstrou, antes de tudo, a possibilidade de conjugar educao e ginstica com trabalho manual e consequentemente o trabalho manual com a educao e a ginstica. Os inspetores de fbrica logo descobriram, atravs dos depoimentos dos mestre-escolas, que as crianas empregadas nas fbricas, embora s tivessem meia frequncia escolar, aprendiam tanto e muitas vezes mais do que os alunos regulares que tinham a frequncia diria integral (MARX, 1999, p. 547).

Distintamente das sociedades anteriores, em cujo contexto a instruo (formal) era reservada s classes dirigentes e no s classes trabalhadoras, a fbrica capitalista exige, de maneira bastante desigual, a necessidade de instruo, um dos vetores de expanso da escola para os trabalhadores. Entretanto se a forma de produo industrial contm a potencialidade de ligar ensino e trabalho, o antagonismo de classes no capitalismo permite que ela se realize de forma muito parcial e limitada. As precaues da classe dominante configuravam, como apontou Adam Smith, a necessidade de instruo popular, embora em doses prudentemente homeopticas. A forma de trabalho capitalista exige e produz um trabalhador parcial, fragmentado e as formas educacionais que lhe so condizentes so unilaterais e acrticas. Assim, para Marx, a conjugao entre ensino e trabalho que tem seu germe posto no capitalismo, apenas com a conquista do poder poltico da classe trabalhadora se desenvolver. Engels aponta que os operrios da indstria capitalista esto impedidos de executar a gesto de uma dada empresa pois suas faculdades so desenvolvidas unilateralmente, no possuindo uma viso total do processo produtivo, por isso tambm podem facilmente ser desempregados. J
a indstria praticada em comum, segundo um plano (...) feito de acordo com o conjunto da sociedade, implica em homens completos, cujas faculdades tenham se desenvolvido em todos os

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sentidos e que estejam em condies de desenvolver uma viso clara de todo o sistema produtivo. Para se educar os jovens podero percorrer rapidamente todo o sistema produtivo, a fim de que possam passar sucessivamente pelos diversos ramos da produo segundo as diversas necessidades sociais e suas prprias inclinaes. Para ele, a educao os libertar do carter unilateral que imprime a cada indivduo a atual diviso do trabalho. Dessa forma, a sociedade organizada, segundo o modo comunista, dar a seus membros oportunidades para desenvolverem tanto os seus sentimentos quanto as suas aptides (ENGELS, 1847, apud MARX E ENGELS, 2004, p. 106).

Se h alguns pontos em que possam aparecer algumas diferenas entre Marx e Engels, um desses dizem respeito, segundo Manacorda, a essa formulao de Engels comparada a outras de Marx, uma vez que Marx buscou demarcar claramente a diferena entre a concepo socialista da relao trabalho - educao que resultar na concepo de educao politcnica e tecnolgica, e a concepo burguesa ou idealista. Isso porque, para Marx, a formao para diferentes ramos de trabalho confortavelmente acolhida pelos burgueses, sem que isso em nada altere esta forma de diviso do trabalho, sendo, ao contrrio, uma necessidade do modo capitalista, cuja constante revoluo em sua base tcnica, altera permanentemente as funes dos trabalhadores. As transformaes ininterruptas da diviso do trabalho lanam massas de trabalhadores de um ramo a outro da produo (Marx, 1999, p. 552). Isso tambm possibilitado em razo de a indstria tornar o trabalho mais simples e fcil de aprender, possibilitando assim a migrao da fora de trabalho de um setor para outro, o que fora a baixa de salrios. Esse o sentido da educao burguesa em formar os trabalhadores no maior nmero possvel de atividades industriais tornar o trabalho igual para ser mais facilmente substitudo e deslocado (MARX, Trabalho Assalariado e Capital, apud MARX e ENGELS, 2004, p. 91), alm do baixo custo da produo da fora de trabalho.9
O verdadeiro significado da educao, para os economistas filantropos, a formao de cada operrio no maior nmero possvel de atividades industriais, de modo que, se despedido de um trabalho pelo emprego de uma mquina nova, ou por uma mudana na diviso do trabalho, possa encontrar uma colocao o mais facilmente possvel (MARX, Trabalho Assalariado e Capital, apud MARX E ENGELS, 2004, p. 91).
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distinta do que acabamos de ver a concepo socialista de unio ensino-trabalho, a qual, como base da educao integral e indispensvel formao de um novo homem, d unidade entre o saber e o fazer. O sentido da unio entre trabalho e educao em Marx e Engels o de transformao social, de base e instrumento de formao do homem comunista, livre da explorao e da fragmentao capitalista e no de sua maior disposio e capacidade de produo de mais valor. Vemos assim que h uma colossal diferena entre formar para diferentes tipos de trabalho num contexto em que este se encontra determinado pela forma capitalista de produo - necessariamente parcial - explorado e constantemente intensificado, e a sociedade socialista em que o trabalho manifestao do homem, de suas mltiplas potencialidades e de seu amplo desenvolvimento. Tais diferenas se ligam ao fim mesmo da educao e da sociedade, em que o trabalho e a educao se encontram entranhados na constituio desta mesma forma de vida social. Alm do mais, fica indicada aqui a descrena de Marx de que por meio da educao seja possvel superar a diviso do trabalho ou das classes sociais ou mesmo promover a formao omnilateral. a supresso da propriedade privada dos meios de produo, com o consequente fim das classes e da diviso destas em formas distintas de trabalho que d bases para a educao integral e o desenvolvimento onilateral. o que Manacorda ajuda a esclarecer, apontando que Hegel, ao considerar a alienao apenas como alienao (= manifestao) do pensamento abstrato, reduz o movimento histrico total a uma abstrao, tanto a alienao quanto a sua superao. Ao contrrio, em Marx, trata-se de superar a alienao concreta, a separao entre o trabalho e a manifestao de si mesmo, produzida historicamente pela diviso do trabalho (MANACORDA, 2007, p. 42). A instituio estratgica do trabalho na escola se deve ao inevitvel condicionamento recproco intermitente entre escola e sociedade, de forma que, em Marx, o trabalho transcende toda caracterizao didtico-pedaggica para identificar-se com a prpria essncia do homem (idem: ibidem). Assim, no o trabalho colocado de qualquer forma na escola que baliza o pensamento de Marx, mas a convico de que
a participao real do trabalho como processo educativo para as transformaes sociais ser tanto mais eficaz quanto menos for um mero recurso didtico; deve ser antes, uma insero real no processo produtivo social, vnculo entre

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estruturas educativas e estruturas produtivas (MANACORDA, 2007, p. 67).

Desse quadro percebe-se que Marx e Engels no atriburam educao e escola um papel prioritrio no processo de transformao social. De suas formulaes podemos entender que a escola um espao de luta e possibilidades de conquistas aos trabalhadores, mas no um espao decisivo. Isso porque, para eles, considerando a pssima escola ofertada aos trabalhadores, esta no tem a funo de formar a conscincia revolucionria na classe trabalhadora. Sendo a escola estatal uma escola de classe, da classe dominante, no acreditam que a burguesia proporcionar uma mesma escola para classes sociais distintas. Desde a perspectiva burguesa atual, a escola para os trabalhadores precisa ser pobre, isto , formar para o trabalho e a forma de vida no capitalismo, mas jamais um slido patamar terico, intelectual e crtico10. A formao consistente terica e prtica - reservada para poucos, apenas para as mais elevadas funes intelectuais e tcnicas de manuteno dessa forma de vida social. Entretanto, isso no quer dizer que Marx e Engels considerassem v qualquer luta para fazer avanar o sistema pblico de educao e a qualidade da educao ofertada aos trabalhadores. Sobre isso manifestaram-se algumas vezes, sempre tendo como horizonte a sociedade socialista. A ausncia de destaque da escola como um lcus privilegiado de transformao social, de outro lado, tambm se deve considerao de que o aprendizado da revoluo e da conscincia revolucionria surge das condies objetivas de vida e trabalho, da organizao e luta dos trabalhadores, a qual deve inclusive perpassar pelo sistema educacional, mas no tem no sistema educativo formal e ligado ao Estado burgus seu espao fundamental e decisivo. Mszros (2005) auxilia imensamente no debate educacional de perspectiva crtica em seu livro A Educao para alm do Capital. O autor, trabalhando com o conceito de internalizao, qual seja, um complexo e permanente processo de introjeo ou inculcao dos valores, hbitos e forma de vida burguesa, indica que a educao institucionalizada no apenas serve ao propsito de fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva, mas tambm para gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes (p. 35). Entretanto, para o autor, se o sistema formal de educao constitui uma parte importante do processo de internalizao, apenas uma parte (p. 44). Decorre ento tambm no
10

Sobre a escola ofertada para os pobres no Brasil ver Algebaile (2004).

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ser vivel pensar que pela educao seja possvel fazer uma reforma geral na sociedade, ao que denomina de utopia. A utopia incompatvel com a abrangncia dialtica da abordagem marxiana, que no atribui poder exclusivo a nenhum fator social particular, j que pressupe a reciprocidade dialtica de todos eles (MSZROS, 2006, p. 270). Esse enfoque nos permite entender as formulaes de Marx e Engels para os quais no h um elemento nico que possibilite a superao do capital, h, entretanto, elementos essenciais como a supresso da propriedade privada e da diviso entre trabalho manual e intelectual, com o consequente fim das classes sociais. Mszros (2005), ao apontar os vnculos dos processos educativos com os processos de reproduo social, conclui que o sistema educacional s pode sofrer mudanas profundas com uma transformao correspondente no interior de um quadro social em que tais prticas educacionais se inserem (p. 25). nesse sentido que entendemos a afirmao de Engels, destacada acima, segundo a qual a formao dos jovens deva percorrer todo o sistema produtivo. Para ele,
a associao universal de todos os membros da sociedade com vistas explorao coletiva e ordenada das foras produtivas, extenso da produo, a fim de que possa satisfazer as necessidades de todos, abolio de uma situao na qual as necessidades de alguns s so satisfeitas s custas de outros, eliminao completa das classes e dos antagonismos, ao desenvolvimento em todos os sentidos das faculdades humanas de todos os membros da sociedade (...), combinao do campo e da cidade tais seriam os efeitos da abolio da propriedade privada (ENGELS, 1847, apud MARX e ENGELS, 2004, p. 107).

J Marx nO Capital afirma que a composio do pessoal de trabalho constitudo de indivduos de ambos os sexos e diversas idades, fonte de degradao e escravatura em sua forma capitalista em que o trabalhador existe para o processo de produo e no o processo de produo para o trabalhador, tem que transformar-se em fonte de desenvolvimento humano quando surgirem as condies adequadas (MARX, 1999, p. 555). nesse quadro que ser possvel substituir o indivduo parcial, mero fragmento humano que repete sempre uma operao parcial, pelo indivduo integralmente desenvolvido, para o

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qual as diferentes funes sociais no passariam de formas diferentes e sucessivas de sua atividade (MARX, 1999, p. 553). desse novo patamar de organizao da vida social que a relao trabalho-ensino surge como o contedo e o mtodo para a formao do homem onilateral. Tendo esse horizonte em considerao que Marx prope que a educao proletria englobe trs aspectos, sendo que o trabalho de crianas e adolescentes poderia ser admitido se articulado com tais parmetros educacionais.
Por ensino entendemos trs coisas: Primeira: ensino intelectual; Segunda: educao fsica, dada nas escolas e atravs de exerccios militares; Terceira: adestramento tecnolgico, que transmita os fundamentos cientficos gerais de todos os processos de produo e que, ao mesmo tempo, introduza a criana e o adolescente no uso prtico e na capacidade de manejar os instrumentos elementares de todos os ofcios. Com a diviso das crianas e dos adolescentes dos 9 aos 17 anos em trs classes deveria estar vinculado um programa gradual e progressivo de ensino intelectual, fsico e tecnolgico... A unio do trabalho produtivo remunerado, ensino intelectual, exerccio fsico e adestramento politcnico elevar a classe operria acima das classes superiores e mdias (MARX, 1868, apud MARX e ENGELS, 2004, p. 68).

Nesse mesmo texto Marx indica que numa sociedade racional toda criana deve trabalhar no apenas com o crebro, mas tambm com as mos11. Em nosso entendimento o contedo e a forma desse trabalho so dados pelo desenvolvimento das foras produtivas e das relaes sociais de cada momento histrico. A afirmao de Marx, supra, aponta quo distante est a perspectiva socialista de educao da perspectiva burguesa e, como indica Suchodolski (1976, p. 180), significa que se devem mudar radicalmente muitas idias tradicionais sobre o ensino, muitas concepes puramente escolsticas sobre o trabalho educativo e o desenvolvimento da criana. Sem dvida inverte os valores moralistas burgueses que, se de um lado transformam os
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Trabalho aqui evidentemente no se refere quele submetido lgica capitalista, mas a um sentido geral, de atividade humana. Entendemos aqui como vlido o auxlio das crianas no trabalho domstico e mesmo outras formas, compatveis com a idade e devidamente acompanhadas.

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filhos das classes mdias e altas naquilo que Gramsci (apud FRIGOTTO, 2008) chamou de mamferos de luxo, de outro sujeita as crianas pobres, filhas de trabalhadores, camponeses, desempregados, favelados, a formas de trabalho e vida que nenhuma outra sociedade jamais viu. O homem plenamente desenvolvido ou o homem onilateral est situado em Marx, como aponta Manacorda, num quadro em que a totalidade das foras produtivas dominada pela totalidade dos indivduos livremente associados, ou seja, numa base econmica altamente desenvolvida cujas relaes sociais possibilitem a cada indivduo apropriar-se do acmulo histrico da humanidade. A unilateralidade do homem no capitalismo advm da diviso do trabalho e das classes sociais que permite o desenvolvimento em uma nica direo. Ao trabalhar e produzir riquezas, o trabalhador se produz miservel. Na revoluo proletria, uma totalidade das foras produtivas, desenvolvida no modo histrico da diviso do trabalho e da propriedade privada, torna-se subsumida por cada indivduo e a propriedade por todos (MANACORDA, 2007, p. 88).
A onilateralidade , portanto, a chegada histrica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidade de consumo e prazeres, em que se deve considerar sobretudo o gozo daqueles bens espirituais, alm dos materiais (idem: ibidem, p. 90).

O autor tenta reconstruir o homem onilateral como uma possibilidade que emerge no contexto da pesquisa marxiana, isto , como tendncia contraditoriamente posta e negada pela sociedade moderna: e j passvel de se assumir como objetivo consciente. Assim, como resultado de um processo histrico de autocriao, o homem se apresenta como uma totalidade de disponibilidades. A apropriao individual de uma totalidade de foras produtivas significa a exteriorizao das faculdades criativas e subjetivas do homem (idem: ibidem, 92). Retomando a proposta de Marx para a educao proletria contida nas Instrues aos Delegados, especialmente na terceira proposta, identifica-se que ela se compe de duas dimenses, a nosso ver inseparveis na proposta marxiana: a transmisso dos elementos cientficos gerais de todos os processos produtivos e a introduo no uso prtico dos instrumentos elementares dos diversos ofcios. Essas dimenses da formao para o/no trabalho, Marx chama de educao

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tecnolgica e educao politcnica, persistindo, entretanto, segundo Manacorda (2007), alguma impreciso na denominao usada pelo prprio Marx entre uns e outros de seus escritos, resultando na utilizao de um termo ou outro pelos pedagogos marxistas, polmica que chega aos nossos dias. Isso, porm, no nosso foco; mais interessante pode ser compreender o que mesmo Marx tem em vista em tais formulaes e sua implicao atual. Com base em Manacorda (2007), entende-se que a educao tecnolgica diz respeito relao teoria e prtica, apropriao dos elementos cientficos que base dos modernos processos produtivos e combate diretamente a diviso entre o trabalho manual e intelectual. A concepo contida nessa formulao muito vigorosa se entendermos a centralidade que a diviso do trabalho - manual e intelectual - assume no capitalismo. Na Ideologia Alem, Marx e Engels assim analisam a questo: Diviso do trabalho e propriedade privada so expresses idnticas na primeira se enuncia, em relao atividade, aquilo que na segunda enunciado em relao ao produto desta atividade (1989, p. 28). A educao tecnolgica pressupe, portanto, o ataque diviso do trabalho que corresponde s distintas e principais classes sociais do capitalismo, pressupe e visa, portanto, destruio dessas classes e formao onilateral do homem. A educao politcnica, por sua vez, tem em vista a formao para os diferentes tipos de trabalho, opondo-se fragmentao e parcializao extrema das atividades vigentes na fbrica capitalista. Opem-se, portanto mutilao do trabalhador e sua coisificao no processo produtivo, levando-se em conta que a ao do homem deixe de lhe ser estranha.
A partir do instante em que o trabalho comea a ser dividido, cada um tem uma esfera exclusiva e determinada, que lhe imposta e da qual no pode fugir; ele caador, pescador, pastor ou crtico, e dever permanecer assim se no quiser perder seus meios de sobrevivncia ; ao passo que na sociedade comunista, em que cada um no tem uma atividade exclusiva, mas pode se aperfeioar no ramo que lhe agradar, a sociedade regulamenta a produo geral, o que cria para mim a possibilidade de hoje fazer uma coisa, amanh outra, caar de manh, pescar na parte da tarde, cuidar do gado ao anoitecer, fazer crtica aps as refeies (MARX e ENGELS, 1989, p. 29).

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Vejamos rapidamente ainda quanto s outras duas dimenses da formao de que chama a ateno Marx no trecho citado acima a educao fsica e a formao intelectual. A educao fsica v sua importncia crescer nos tempos atuais no que diz respeito especialmente compensao das formas de trabalho repetitivas de grande parcela dos trabalhadores e as formas de vida sedentrias. Nesse aspecto, visa a sanar os efeitos destrutivos do trabalho sobre o corpo do trabalhador, j descritas por Marx, e as novas formas desses efeitos, decorrentes da acentuao da diviso e intensificao do trabalho. Mas a educao fsica tambm se configura como importante no que se refere expresso fsica, em face da padronizao dos corpos, posturas e comportamentos que se impem aos que buscam a insero no mercado de trabalho. Sem falarmos aqui da potencialidade expressiva do corpo, das diversas variantes da cultura corporal e da superao humana que essa dimenso pode alcanar em outra forma de da vida social. No que diz respeito formao intelectual, como bem aponta Manacorda, identificamos que ela no se reduz formao para o trabalho, nem sequer formao terica em vista dos processos produtivos. Aqui nos parece que Marx aponta uma dimenso da formao no apenas utilitria, mas da vasta cultura humana, das artes, letras, filosofia, enfim, daquilo que de alguma forma constitui o essencialmente humano e o coloca para alm da esfera das necessidades imediatas. Suchodolski (2002) no apenas capta a importncia dessa dimenso formativa, como chama a ateno para um importante aspecto que no aparece explcito ao nos referirmos formao intelectual o que ele chama de educao social, a nosso ver urgente no mundo de hoje, questo para a qual o MST tem chamado a ateno. O autor aponta que, no campo da instruo, deve-se fazer muitas inovaes adequadas s novas condies da vida social e econmica, abandonando princpios tradicionais. Para ele, insiste-se na formao politcnica, mas pouca ateno se d formao social, to importante quanto e que se encontra negligenciada. A importncia fundamental de tal formao social, podemos dizer, est em proporo complexidade e dos dilemas da vida em sociedade como tambm porque na sociedade do futuro cada profisso ser revestida de carter social e cada cidado tornar-se- membro responsvel pela democracia. A formao social deve ser considerada em toda sua vastido e ir do conhecimento dos grandes processos sociais do mundo moderno capacidade de compreender o meio concreto em que se age e se vive (p. 103). Prossegue o autor afirmando que a escola tambm deve ser insistente na

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formao de outros tipos de pensamento, alheios ao tcnico e ao social, como da moderna filosofia e lgica, em especial as noes de valor (SUCHODOLSKI, 2002).
A cincia social deve tornar-se um instrumento da educao moral assim concebida, pois permite compreender e justificar os deveres dos homens e auxilia-os a resolver os seus problemas de conscincia frente a situaes difceis. necessrio cultivar os sentimentos que permitem ao homem compreender o prximo e ensinar-lhe a prestar ateno a este para o ajudar a organizar sua vida interior. Nestas duas linhas de ao impe-se iniciar o nosso trabalho do ponto zero; no possumos sequer o esquema preliminar de uma moral laica e social para uso das escolas e da juventude, continuamos a descurar o papel da importncia da educao dos sentimentos na educao moral (...). No perodo que acaba de findar cometemos o grande erro de atribuir pouca importncia vida cotidiana do homem, para realar a sua participao espetacular nos grandes momentos nacionais (...) A educao moral, justamente, diz respeito nossa vida cotidiana em situaes concretas. A educao moral o problema do homem no pleno sentido da palavra, do homem que vive e sente (SUCHODOLSKI, 2002, p. 104).

As questes levantadas por Suchodolski indicam que tal perspectiva educativa no se realiza to somente na escola, mas que o conjunto das relaes e atividades humanas se somam nessa direo. Coerente com a perspectiva marxista, preciso considerar o homem e sua atividade como um todo. Nesse sentido, acerca das muitas indicaes de Marx e Engels que dizem respeito educao e ao ensino, pensamos que elas so balizas, diretrizes de nossa ao pedaggica. Sua plena realizao no pode se dar na atual forma de vida social, de outro lado, nos encontramos nela aqui e agora, nela atuamos e nos posicionamos. Ainda que os princpios educacionais marxistas no possam se realizar de forma plena neste momento, com base neles que buscamos orientar nossa ao no presente, tendo em vista a historicidade e a transitoriedade da forma capitalista. O que, alis, j fora assinalado pelo prprio Marx : por um lado, necessrio modificar as condies sociais para criar um novo sistema de ensino; por outro, falta um sistema de ensino novo para poder modificar as condies sociais.

66 Consequentemente, necessrio partir da situao atual (MARX, 1869, apud MARX e ENGELS, 2004, p. 107). A situao atual para ns consiste, em sntese, na necessidade da humanidade de superar a forma de vida capitalista, cuja lgica, como aponta Mszros (2002 e 2005), incorrigvel. Superao, no sentido efetivo do termo, que s pode se dar pela construo de um patamar mais elevado da vida social, sustentado em relaes de produo no interior das quais os produtores livremente associados tenham controle da forma de produzir e da forma de distribuir a riqueza. Sob essa orientao que se funda o desenvolvimento onilateral dos homens. Esse desafio sabemos no ser simples, mas transparece como a questo mais atual para a qual os homens devero dar alguma resposta. A educao revolucionria, como apontou Marx e Suchodolski captou, aquela que atua para que os homens coletivamente superem as limitaes que encontram, cujo ensino vai aliado prtica revolucionria capaz de criar o futuro. nesse sentido que a experincia educacional gerada no Movimento Sem Terra torna-se um espao rico para investigao e experimentao de elementos transgressores da ordem vigente medida que a educao em seu interior se conecta luta pela transformao das condies existentes e instaurao de um modo de vida superior.

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CAPTULO 2 CONSTITUIO BURGUESA HISTRICA E BASES DA ESCOLA

No captulo anterior apresentamos a concepo marxista de educao, a qual tem no trabalho humano a base de onde se ergue o prprio homem, a vida social e as formas educacionais. A vida social no ocorre, porm, de maneira harmnica, da porque tal perspectiva tem nas lutas sociais e mais precisamente, nas lutas de classe, um eixo indispensvel de anlise. Esse parmetro tambm utilizado neste captulo para apreendermos a constituio histrica do espao escolar e sua organizao atual. Realizamos, no captulo que segue, um recuo na histria para entender a construo da escola no tempo, pois, ainda que cada perodo histrico constitua suas prprias formas e objetivos educacionais, sabemos que o tempo subsequente no apenas nega o acmulo da sociedade que o antecede, como tambm em parte o preserva. Como veremos, as diferenas entre uma e outra forma social no que diz respeito organizao e sentido do espao que hoje denominamos escola so imensas, mas pensamos ter encontrado elementos comuns que, devidamente contextualizados, permitem melhor situar a instituio escolar atualmente existente. Chegamos, por essa via, ao entendimento da escola como instituio histrica e universal, forma predominante de educao na sociedade capitalista atual. Em seguida nos deteremos, com base na literatura crtica existente, ao entendimento da escola no capitalismo, sua organizao, seu sentido pedaggico, seus mecanismos de formao para essa ordem social. Veremos ento que a escola na sociedade burguesa apresenta-se de forma antagnica perspectiva socialista, desenvolvida no captulo anterior. Por fim, nas duas partes seguintes, nos deteremos brevemente a refletir sobre a crise que atravessa a escola como reflexo dos limites da sociedade burguesa, e, ao final, a algumas categorias fundamentais de delimitao da escola capitalista e possibilidades da escola socialista. A identificao dos princpios e fundamentos sobre os quais se organiza a escola no capitalismo de grande importncia, pois com base neles (sua negao, afirmao e superao) que a escola do socialismo se projeta. A escola do MST, nosso objeto de estudo, uma experincia, dentre outras, que visa superao da escola de base liberal, da porque a escola burguesa constituir-se como um parmetro

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de anlise da experincia escolar do MST, assim como o projeto educacional socialista. 2.1 ASPECTOS HISTRICOS Antes de buscarmos situar as origens da escola no tempo e suas distintas formaes em cada perodo histrico, importante registrar, ainda que a denominao escola aparea ou seja atribuda a diferentes sociedades e pocas, que as formas assumidas por tal espao assim como seus objetivos, so absolutamente diferentes em cada formao social. sabido que cada perodo histrico constitui uma forma especfica de educao da qual necessita e da qual tambm produto. As formas e os objetivos educacionais de qualquer sociedade se encontram sempre em relao ntima com o modo de vida de tal forma social e, portanto, com suas relaes de produo e de trabalho. O processo educativo consiste, em ltima instncia, em transformar os indivduos de um determinado grupo social em participantes de tal sociedade, isto , comungando o modo de vida, os valores e as relaes socialmente vigentes. H, para cada poca histrica aquilo que mais apropriado para se aprender e para se ensinar. Uma poca determinada no ensina uma qualquer coisa, um corpo qualquer de saber. Ensina aquilo que pode e deve ensinar (FIGUEIRA, 1985, p.13). O ensinar nasce, portanto, com as relaes reais dos indivduos (idem p. 14). Cada perodo histrico precisa formar o homem necessrio para sua poca, ou como diz Mszros, os fins particulares no podem negar as potencialidades do sistema de produo dominante. Assim, ainda que a produo de um espao educativo especfico, isto , que ocorre separadamente das demais esferas da vida, mas no sem relao com estas, remonte h quase cinco mil anos, as formas, objetivos e contedos escolares sero configuraes prprias de seu tempo histrico e no um desenvolvimento linear, inevitvel, que desembocaria nos atuais sistemas escolares.12
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Vicent, Lahire e Thin (2001) apontam para frequentes anacronismos na histria da educao e indicam, como forma de evit-los, a necessria diferena entre instituio e forma escolar. Para estes autores a instituio escolar pode ser encontrada em pocas precedentes atual, j a forma escolar seria uma criao moderna, que se torna a forma predominante de educao, cujo modo se estende cada vez mais para alm da prpria escola. Em nosso entendimento, com o advento da modernidade e do capitalismo h uma demarcao importante para a escola, todavia, o conceito de forma escolar desenvolvido pelos autores tem seu embrio posto j nas primeiras formas de escola. De outro lado, a noo de instituio escolar tambm precisa ser historicizada. A universalizao e predomnio dessa instituio sobre as demais formas de educao coincidem no tempo no por acaso - com a hegemonia da forma escolar.

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Feita essa ressalva, interessa-nos perseguir continuidades e descontinuidades entre as diferentes formas de escola. possvel identificarmos um fio que ligaria distintas formaes? Em nosso entendimento h conexes dadas pelo desenvolvimento histrico que permitem extrair sentidos em comum, sem cairmos no fatalismo. Tal desvendamento possvel percorrendo os caminhos do materialismo histrico dialtico e tal fio se relaciona com o desenvolvimento das foras produtivas e a complexificao da vida social, a separao do espao do fazer e do aprender a fazer e o desenvolvimento da escrita. Essa questo ser retomada adiante. Agora faamos nosso breve percurso de uma longa histria para podermos chegar escola de hoje. Ao procurarmos situar as origens da escola no tempo, encontramos meno a um provvel espao separado das demais esferas da vida, reservado educao, no antigo Egito, nada menos do que por volta do sculo XXVII a.C. Manacorda (2000) situa a sociedade de ento e o contexto que far emergir o embrio da escola que hoje conhecemos: pode-se deduzir que um povo residente s margens de um grande rio e com uma agricultura avanada tivesse acumulado e transmitido desde tempos remotssimos noes de alto nvel no somente sobre a agricultura e a agrimensura, mas tambm sobre as cincias que lhe servem de base: a geometria para a medio dos campos, a astronomia para conhecimento das estaes, e, especialmente, a matemtica, que base de uma e de outra (p. 10). E ainda pode-se pressupor uma transmisso organizada das habilidades prticas e das noes cientficas relativas a cada atividade. Todavia, nos diz Manacorda, no h provas diretas da existncia de tais escolas nesses tempos mais antigos. H provas sim, do processo de inculturao reservado s classes dominantes: isto , a escola de formao para a vida poltica, ou melhor, para o exerccio de poder (idem: ibidem), isto , o ensino de comportamentos e da moral do poder necessrios sociedade antiga j divida em classes. a transformao gradual da sabedoria em cultura, isto , em conhecimento erudito que far necessria a constituio da escola para sua transmisso e assimilao, utilizando-se dos rolos de papiro, algo que ocorre no Mdio Imprio (por volta de 2100 a 1800 a.C) e destinado com exclusividade nobreza e seus funcionrios. Manacorda traz presente, de antigos documentos, termos por demais familiares nossa poca como mestre das crianas, idade escolar, horrio escolar e crianas que entram e saem da escola. toda uma coletnea de documentos que confirmam o que j sabamos sobre a existncia da escola do palcio (e tambm do templo), sobre a instruo privada e

70 sobre a relao mestre e discpulos (idem: ibidem, p. 22). Em especial destaca-se o ofcio de escriba, na administrao pblica cujas funes pressupem a aquisio de habilidades s possveis dada a frequncia numa verdadeira escola. Ao restante da populao egpcia, no caso os pertencentes s famlias que exercem algum ofcio, ser destinada a educao condizente com o exerccio profissional, ou seja, conhecimentos tcnicos necessrios produo e comercializao de seus produtos, o que muitas vezes requer um pouco de aprendizado da leitura e escrita. As famlias mais abastadas enviavam seus filhos escola ou mantinham um mestre para as crianas em suas prprias casas. Para o conjunto da populao que no possui uma profisso ou bens, a maior parte escrava, no h formas de transmisso, seja do patrimnio cultural, seja do aprendizado de ofcios. Por meio dos relatos histricos trazidos por Manacorda podemos concluir que na antiguidade inicia-se a constituio de um espao-tempo prprio para aprender, sistemtico e destinado s classes dominantes e que tem relao com a aprendizagem da cultura erudita, em especial da escrita e por meio desta. ainda na Idade Antiga que a escola se voltar, alm do ensino da cultura sapiental, ao ensino tcnico e aos conhecimentos especficos necessrios profisso do escriba, que na poca j continha especializaes e ensinava clculos, literatura e conhecimentos relativos geografia e poltica.13 Na Grcia antiga, por exemplo, ocorreram intensos debates filosfico-polticos, dentre eles o educacional. Uma das questes educacionais fundamentais dizia respeito a quais deveriam ser os objetivos da educao do cidado grego: a vasta cultura ou conhecimentos teis e concretamente aplicveis. Essa polmica ter relao com a prpria organizao da sociedade grega e as formas de participao poltica, se de origem nobre (por nascimento) ou no nobre, cujos conhecimentos deveriam ser adquiridos. Em outros termos, uma polmica entre a excelncia por nascimento e a excelncia adquirida, entre virtudes inatas e virtudes aprendidas, entre natureza e educao (idem, ibidem, p. 45). Estava em questo a disputa de espao na sociedade grega com a ascenso de membros pertencentes s classes populares atravs do aprendizado e no por meio da linhagem de sangue, pelo que a nobreza demonstrar grande desprezo.
Todas as questes so muito concretas: clculo das raes para os soldados, dos tijolos para construo de uma rampa, da mo de obra para levantamento de um obelisco ou para esvaziamento de um armazm , do abastecimento necessrio para uma expedio Sria e, finalmente, informaes sobre numerosas cidades estrangeiras ( idem: ibidem, p. 34).
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Isso fica evidente ao buscarmos a origem do termo escola. Do grego schol, significa cio (CHAU, 2000). Numa perspectiva histrica no difcil compreender a relao escola e cio j que na sociedade grega escravocrata (sc. V a.C) apenas os homens livres do trabalho poderiam dedicar-se arte, filosofia, e s letras. Assim, o desenvolvimento intelectual era privilgio daqueles que no estivessem envolvidos diretamente na produo material da vida, mas em sua produo como classe dominante. No perodo escravocrata o trabalho tido como atividade para escravos. Um espao-tempo especfico para desenvolver o intelecto, as artes e a moral eram privilgio daqueles que viviam no cio14. o que transparece dos escritos de Manacorda, referindo-se a Aristteles:
Aristteles, por sua vez, aps ter falado longamente das funes do Estado, da educao para as artes e do treinamento do escravo, distingue o que se faz para a utilizao (chrsis) e o que se faz para o conhecimento (gnsis), distingue razo prtica (frnesis) e razo terica (sofia), atividade (ascholzein) e cio (schol). Nestas bases ele analisa a educao existente, discutindo as quatro disciplinas j consolidadas na escola: gramtica, ginstica, msica e desenho. Como se v, as letras, esquecidas por Plato, aqui so registradas em primeiro lugar: Aristteles em seu realismo, no pode ignorar o fato. O que importa que, no seu reexame, ele exclui, na educao dos livres, toda disciplina que objetive o exerccio profissional: o homem livre deve visar prpria cultura (MANACORDA, 2000, p. 57).

Mas tal escola que visava to somente ao desenvolvimento cultural, sem nenhuma preocupao com sua aplicabilidade, como vimos, no ser do agrado do povo e nem corresponder a necessidades de novos tempos histricos, especialmente com o fim da sociedade grega e o surgimento do Imprio Romano. Aos poucos ocorrer uma evoluo da escola privada para uma escola de Estado e atingir no somente as crianas livres, mas tambm as meninas, os pobres e at alguns escravos (idem: ibidem), ainda que no seu conjunto
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Qualquer semelhana com a atualidade no mera coincidncia. Diz-se que o acesso escola hoje esta universalizado, mas certamente no de forma igual para todos. Quem pode passar muitos anos na escola? Como se explica o ensino noturno e as crianas/adolescentes que deixam a escola para trabalhar? A histria se repete com novas roupagens.

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significassem uma pequena parcela da populao. A unidade entre educao fsica e intelectual, tpica da educao at ento vigente aos nobres gregos ser perdida, com o predomnio da educao intelectual. Surge a educao profissional que de incio ser destinada a escravos. Mas ento j adentramos no perodo romano. Entre o fim do sculo IV e o incio do sculo III a.C., a escola em Roma uma instituio normalmente difundida (MANACORDA, 2000. p. 80), consistindo em um dos aspectos de predomnio da cultura grega em pleno imprio romano. Como se tratava de escola para as elites, gradualmente receber apoio do poder pblico e se tornar uma escola do Estado, mas a servio de poucos. A memria e as punies eram os principais meios didticos utilizados e os estudos mantinham-se muito distanciados da vida. Isso gerava uma grande averso escola, desistncia dos estudos e as crticas a esse espao se tornam frequentes. A escola clssica perdura at o sculo IV d.C, quando, com a incorporao da Igreja Crist pelo Estado Romano, desaparecer e se constituiro as escolas crists. Estas que tinham por objetivo formar o clero, pela primeira vez na histria, abrangero filhos dos plebeus. Mas a entrada das classes populares na escola precisa ser vista no contexto da Idade Mdia e das funes que os mosteiros desempenharo. Rugiu (1998) ao discutir a formao do arteso, nos leva ao interior dos mosteiros, que mesmo antes do sculo XI consistiam em verdadeiras cidades. Em seu interior convivam dois tipos de formao, a destinada aos homens da igreja que tinha por base o Trvio-Quadrvio15, e a destinada aos leigos encarregados da produo material e dos servios. Para os clrigos proporcionava-se uma instruo essencialmente profissional e tcnica, isto , uma instruo restrita s noes e habilidades indispensveis a um padre ou um frade ordenado: aprendizagem de memria do ofcio divino para poder recit-lo e cantlo, mais os conhecimentos a que poderemos chamar cientficos, como o clculo do calendrio de Pscoa, ou artstico, como o canto na igreja (ARIS, 1983, apud RUGIU, 1998, p. 26). Como os padres podiam recitar de cor quase todas as oraes do ofcio (...) a leitura no era mais um instrumento indispensvel de conhecimento, mas apenas um subsdio de memria, em caso de esquecimento ou de incerteza. Mas os mosteiros abrigavam ainda as oficinas destinadas produo de vrios gneros e realizavam tambm a formao da mo-de-obra necessria, especialmente de jovens. Desse modo, os mosteiros tm o mrito no s
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Ao Trvio correspondiam as disciplinas de gramtica, retrica e lgica e ao Quadrvio matemtica, geometria, astronomia e msica.

73 de ter conservado tesouros de arte e estudos e de ter transmitido o patrimnio pedaggico dos clssicos (estes restritos ao alto clero) 16, mas tambm de ter acolhido as atividades materiais, ordenando-as e aperfeioando-as (p. 27). Como indicam textos de histria da educao, haver uma profunda transformao: da escola grega para a escola dos conventos e monastrios: nesse perodo posterior, a escola no se voltar ao desenvolvimento da cultura erudita, livre e desinteressada, mas ao ensino instrumental das letras e do clculo, determinados pelas necessidades religiosas ou ao ensino prtico dos ofcios. Vemos tambm que a entrada de parcela das classes populares na escola no se efetuava no intuito de torn-la culta, mas acultur-la, doutrin-la segundo a religio catlica em expanso ou para o aprendizado instrumental dos ofcios necessrios ao modo de produo vigente. A igreja, sem dvida, era a maior responsvel pela formao do homem feudal. Ela tratava de familiarizar a populao com a doutrina crist atravs do ensino da f e crenas religiosas. Este era o saber mais amplamente difundido s massas. J para a nobreza interessava a formao do nobre cavaleiro. Os meninos nobres aprendiam, alm do modo de vida dos castelos e das cortes (MANACORDA, 2000), isto , a gentileza, cordialidade e elegncia dos costumes, a preparao para as tcnicas de guerra e da poltica, o que correspondia instruo intelectual e fsica. Com a constituio do capitalismo, tem fim o domnio da igreja no campo da instruo. Em vez da filosofia especulativa que se ensinava nas escolas, fundada no mito e na f, ou da aprendizagem espontnea, natural, toma lugar o conhecimento prtico, objetivo, til, sistematizado, enfim, o estudo de coisas de provada utilidade. Afinal, os homens da ento sociedade nascente se propunham a ser amos e donos da natureza, ao contrrio dos antigos. Mas a estatizao e a gradativa universalizao da escola com a retirada da igreja no campo da instruo transcorrero imersas em longas disputas que s podem ser compreendidas no contexto de uma revoluo a industrial que suplantar a antiga sociedade feudal, com a ascenso da burguesia como classe dominante. Vejamos como as mudanas no mundo produtivo e poltico implicaro na escola e como esta ser requerida para a constituio dos novos tempos.

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Diz-se que os monges copistas na sua maioria possuam um conhecimento elementar da lngua, em geral no compreendendo o que copiavam (Rugiu, 1998).

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A poca moderna caracteriza-se por uma velocidade no intercmbio entre os povos sem qualquer comparativo com a forma que a antecedeu. Se no perodo feudal a base da economia era a agricultura, cujas relaes entre os homens ocorriam sob forte hierarquia atribuda vontade divina e portanto imutvel aos homens, com o advento da grande indstria tem-se uma mudana brutal. O ritmo da produo, do consumo, das relaes, ter seu motor na fbrica. O poder divino substitudo pelo poder humano. A histria na ento sociedade nascente est para ser feita em condies de liberdade e igualdade. As formas de educao vigentes na Idade Mdia j no podem mais dar conta de formar o homem burgus. As exigncias do processo produtivo e da dinmica de vida urbana esto para alm da aprendizagem manual e da filosofia especulativa que marcou o perodo medieval. Na antiguidade e na Idade Mdia, a escola existia para poucos, no era a forma predominante de educao. As grandes massas aprendiam a fazer fazendo, no prprio local de trabalho. A universalizao da escola bsica ser uma tarefa posta pela Idade Moderna. Diferentemente do trabalho arteso e mesmo depois na manufatura quando a fora e as habilidades de trabalho so fundamentais, na maquinaria o instrumental de trabalho torna-se determinante. No sistema de fbricas, o talento do trabalhador progressivamente vai sendo suprimido, especialmente nas operaes que exigem maior habilidade, cedendo espao para a mquina. As mquinas geram o movimento geral da fbrica, realizando operaes antes executadas pelos homens. Estes se tornam acessrios da mquina, realizando uma funo parcial, nfima parcela do processo produtivo total (MANACORDA, 2000). Na fbrica desaparece a base tcnica em que se fundamentava a diviso manufatureira do trabalho. A hierarquia dos trabalhadores especializados que a caracteriza substituda, na fbrica automtica, pela tendncia de igualar ou nivelar os trabalhadores (MARX, 1999, p. 480). A revoluo permanente no instrumental e na organizao do trabalho necessidade do modo capitalista de produo, o que exige maior versatilidade e capacidade de adaptao do trabalhador, bem como um preparo tal que possibilite constantes mudanas no seu posto de trabalho e para diferentes postos de trabalho.
Na Segunda metade do Setecentos assiste-se ao desenvolvimento da fbrica e, contextualmente, supresso, de fato e de direito, das corporaes de arte e ofcios, e tambm de aprendizagem artesanal como nica forma popular de instruo.

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Este duplo processo, de morte da antiga produo artesanal e renascimento da nova produo de fbrica, gera o espao para o surgimento da moderna instituio escolar pblica. Fbrica e escola nascem juntas: as leis que criam a escola de Estado vm juntas com as leis que suprimem a aprendizagem corporativa (e tambm a ordem dos jesutas) (MANACORDA, 2000, p. 249).

O problema de qual instruo vir atender as necessidades da grande indstria e seu constante aperfeioamento ser a questo posta j no incio do sistema de fbricas. dessa forma que o trabalho emerge como o tema que vir nortear a nova pedagogia, ou seja, o problema das relaes instruo - trabalho ou instruo tcnico - profissional, ser o tema dominante da pedagogia moderna (MANACORDA, 2000, p. 272). Isso porque a Revoluo Industrial coloca pela primeira vez o trabalho produtivo no centro da vida social, tanto no sentido econmico, como no sentido cultural - moral e terico (CASTRO, 1988, p. 2). Ao contrrio das sociedades anteriores ao capitalismo em que o trabalho tem a funo de sobrevivncia material, na sociedade burguesa o trabalho passa a ser a razo principal da existncia da sociedade, o centro da vida social, pois este o elemento fundamental para a organizao da sociedade burguesa tal como ela se constitui (CASTRO, 1988). O sistema de fbricas exige dos indivduos da sociedade nascente o domnio das novas tcnicas de produo, mas tambm o constante aperfeioamento tcnico que ser marca do capitalismo, ou seja, os cidados - operrios devem estar preparados para as constantes mudanas que ocorrero e a elas saber responder com eficcia. Isso justifica a necessidade de a educao dar conta de ensinar as bases dos conhecimentos cientficos que asseguram a produo fabril, e ao mesmo tempo uma educao tcnica que d resposta imediata aos interesses da revoluo industrial (MANACORDA, 2000). qualificao para o trabalho na sociedade moderna corresponde o domnio de abstraes, de conhecimentos gerais, de habilidades intelectuais que todo indivduo pode aprender nas vrias instituies educativas (FIOD, 1999, p. 85). dessa forma que alguns elementos relativos s cincias, na sua forma geral, sero trazidos para dentro da escola. A histria, a geografia, a matemtica, enfim, os elementos de todos os conhecimentos humanos vo sendo incorporados escola para que possam formar o cidado dessa nova sociedade, adaptado ordem burguesa, que prometia igualdade, liberdade e

76 fraternidade. Ser qualificado quando a produo se torna social, significa ler, escrever, dominar contedos gerais (FIOD, 1999, p. 95). Mas se as mudanas na base produtiva impunham a necessidade da escola, sua estatizao e laicizao no se consolidaro, seno aps muitos embates, que ganham maior ou menor intensidade em cada pas. De um lado, para a aristocracia, a propagao da escola constitua uma ameaa que precisava ser combatida, uma vez que a instruo popular representava uma ameaa ordem existente. Era exatamente a que se encontravam os interesses dos liberais clssicos, atribuindo instruo popular um importante papel para a consolidao de valores e da moral condizentes com a nascente sociedade fundada na propriedade privada. Para estes, a escola deve atuar na formao moral, poltica, nacional, promovendo a harmonia social, gravando nos espritos os fundamentos da propriedade privada e as liberdades a ela relativas (PETITAT, p. 144). A disputa em torno da instruo era a prpria luta pela hegemonia da educao das amplas massas. A burguesia se via de um lado exprimida pelo poder da igreja e da velha ordem e de outro pelo nascente e explosivo movimento operrio. A escola precisava instruir para a nova ordem poltica: formar cidados conscientes de seus deveres para com o Estado.
Ora, se os interesses da burguesia tm que passar pelo sufrgio universal e a sociedade se encontra divida em classes antagnicas, a escola pblica no pode mais ser adiada. preciso educar o novo soberano, transformando o sujeito, submetido aos antigos poderes, em cidado defensor da ptria amada; substituir seus deveres para com Deus pelos seus deveres para com o Estado (LEONEL, 1994, p. 185).

Se de incio a burguesia prometia a ampla socializao da cultura e dos conhecimentos atravs da escola, a elevao do nvel de conscincia para uma ordem social livre, igual e fraterna, apresentando seus interesses como universais, de fato esta burguesia tinha a clareza de que a liberdade a que se referia era de propriedade - e portanto comrcio, e a igualdade no passava de igualdade formal. Importava ento veicular na escola apenas os conhecimentos e comportamentos para que as grandes massas apreendessem o modo de vida urbano e industrial, isto , como trabalhadores que necessitam vender sua fora de trabalho e no com condies para exercer o controle sobre o processo produtivo e poltico. Como lembra Saviani (1997), os

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economistas [clssicos] tinham clara conscincia, de um lado, da necessidade de se generalizar a escola, e, de outro, que esta generalizao tinha que ser limitada escola bsica. Este o sentido da famosa frase de Adam Smith, muito repetida, em que ele admitia a instruo intelectual para os trabalhadores, mas acrescentava: porm, em doses homeopticas (SAVIANI, 1997, p. 115). Hoje, com o alargamento do tempo de escolarizao para alguns setores sociais, poderamos dizer que estamos em tempos de superdoses da escola, porm, em grande parte dos casos, ausentes do princpio ativo da instruo intelectual. 2.2 O DEBATE SOCIOLGICO DA ESCOLA NO CAPITALISMO OU A ESCOLA (RE)PRODUZ A SOCIEDADE As questes educacionais e em especial a escola tm sido objeto de muitos trabalhos na rea da sociologia, em que encontramos um vasto material bibliogrfico, composto por diferentes correntes. Nos debruaremos no debate da perspectiva crtica. Muitos so os autores (BOURDIE-PASSERON, 1975; BAUDELOT-ESTABLET, 1986; ENGUITA, 1989 E 1993; PETITAT, 1994; SNYDERS, 2005) a apontar a escola como um dos espaos de produo reproduo da sociedade capitalista. Segundo essa perspectiva, a escola est atravessada pela luta de classes, reproduzindoa em seu interior, ou seja, a escola teria a funo de preparar para a diviso do trabalho no capitalismo, perpetuando e legitimando as diferenas de classes em seu interior. Desde uma perspectiva marxista evidente que no a escola que promove a diviso da sociedade em classes, essa diviso tem origem no modo de produo, na diviso social do trabalho. No dizer de Snyders, a desigualdade social que comanda a desigualdade escolar. A escola cumpre a funo de preparar os indivduos para os trabalhos que correspondem a cada classe social. Assim, a escola reproduz, alimenta a diviso de classes existente e nesta medida tambm produz as diferenas de classe. Mas se ao exposto acima no se aplicar a dialtica, isto , identificar as contradies, os embates existentes na sociedade, a escola torna-se um espao onde qualquer luta se tornaria intil, ficaramos presos lgica funcionalista. Por que as classes populares se interessariam pela escola? preciso avanar para um entendimento segundo o qual, se fundamentalmente a escola reproduz e portanto tambm produz - em seu meio a condio das classes, ela tambm

78 contm em seu interior os conflitos, as contradies, a luta de classes. 17 Vista desse modo, a escola um espao de embates que podem visar manuteno ou transformao. Snyders (2005), criticando Baudelot-Establet pelo mecanicismo que v derivar de suas anlises, assinala a sensao de uma escola onde nada de vlido se passa, a cultura a dispensada no conteria o mnimo valor real e, desde logo, a escola deixaria ser um local onde o combate pela democracia socialista possvel e necessrio (p. 12). Se a escola fosse to somente meio de dominao e alienao nosso objeto de estudo no estaria posto, qual seja, a luta por escola em um movimento social transformador. Assim, coloca-se o desafio de analisar a escola dialeticamente, isto , entremeada por contradies, lutas, espao de mltiplas possibilidades. Isso no significa ignorar que nas sociedades de classes as formas predominantes de educao visam atender aos interesses da classe dominante, pelo contrrio, isso refora a tese da escola como espao em disputa e, portanto, potencial. Ademais, a escola como privilgio social, produzido de diversas formas, e ainda marca do sistema educacional brasileiro, impe-nos recuperar o que dizem as perspectivas crticas acerca dos mecanismos escolares de (re)produo das desigualdades sociais. No capitalismo, sociedade de igualdade formal, o acesso escola universal, esta no estar disponvel apenas classe dominante. J demonstramos que o processo produtivo capitalista torna a escola necessria, dentre outras coisas, formao da fora de trabalho. Todavia, essa fora de trabalho no homognea. H funes mais e menos qualificadas, especializadas, etc. Ainda que essas diferenas no retirem a condio de trabalhadores como produtores de mais valia isto o que d unidade a diferentes trabalhos, o trabalho comum, igual e social (MARX, 1999). Logo, as diferentes qualificaes e hierarquias no processo de trabalho cumprem um importante papel tanto na esfera produtiva quanto ideolgica. A escola atua na formao de ambas. A universalizao da escola s na aparncia igualitria. Para desmistific-la, preciso considerar no apenas as crianas que nem sequer chegam escola ou a frequentam na idade mnima obrigatria, mas fundamentalmente aqueles que iniciam mas no completam os estudos, entram na escola para nos anos seguintes gradativamente se retirarem. Baudelot-Establet, 1986; Enguita, 1993 e Snyders, 2005 demonstram o quanto a cultura social e a herana familiar sero
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Freitas (1995) diz que a principal contradio da escola burguesa so as crianas pobres que a frequentam.

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decisivas para o sucesso ou o fracasso escolar. Isso porque as classes mais abastadas possuem uma cultura que se aproxima da cultura escolar, acadmica, portanto, nessa insero social, a criana chega escola em um ambiente que lhe familiar, cotidiano. Este o modo de vida aceito e valorizado pela escola, no o da criana pobre. Com base nessa realidade, Snyders dir que para a escola gerar este efeito discriminatrio e conservador bastar que d livre curso seleo natural natural numa sociedade desigual. Freitas (1995), em seus estudos sobre os processos de avaliao como mecanismos de seleo escolar, desenvolveu o conceito de avaliao informal, esta alimentada fundamentalmente pelo julgamento moral que se expressa, entre outros, em comentrios depreciativos voltados para as crianas pobres, descuidadas, com maiores dificuldades nos estudos. Segundo o autor, isso vai inculcando nas crianas uma idia de que seu futuro no poder ser superior ao alcanado pelos pais. (aqui vemos que o tratamento igual dispensado pela escola no to igual assim) Mas a avaliao informal subsidia a avaliao formal. Ainda segundo o autor, dadas as condies do trabalho escolar e docente, o professor se v diante de uma situao em que no conseguir atender a todas as crianas igualmente. O que ele faz ento agir pela mdia dos alunos, deixando por sua prpria conta tanto os que apresentam mais dificuldade como os com mais facilidade. Temos ento um gradativo, silencioso e complexo sistema de seleo escolar, no qual aqueles que j se encontram numa posio social favorvel tendem a reproduzi-la na escola. A grande parte, aps sucessivas reprovaes, tende a abandonar a escola ou encontra dificuldade em passar do nvel fundamental ao mdio. No Brasil, a porcentagem de jovens em idade apropriada que frequentam o Ensino Mdio reveladora dessa condio, ficando abaixo de 40%. 18 Assim, apoiado na anlise que Snyders faz para os exames franceses, podemos dizer que, no Brasil, subjacente ao debate em torno do vestibular como mecanismo de seleo, necessrio perceber que, para a maioria, o vestibular nem chega a ser uma questo. A grande maioria dos jovens e adultos nem sequer consegue obter a escolaridade obrigatria para poder acessar universidade. H ainda um ponto no abordado: o sistema nico. Aqui tambm nos encontramos em um mundo de aparncias. Tal unicidade apenas
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Segundo o INEP, em 1999, apenas 32,6% dos jovens entre 15 e 17 anos cursava o ensino mdio. Fonte: http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/censo/escolar/news99_9.htm, acesso em 4/11/08.

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formal. No Brasil h uma vasta rede privada, ainda que na grande maioria seja to ruim quanto pblica19. Esses dois sistemas j cumprem um primeiro papel de separar os estudantes de acordo com sua posio social. Mas seja na rede pblica ou privada, a depender do nvel do ensino, a separao do acesso ser realizada de diversas maneiras, levando uns e outros a escolas mais ou menos equipadas, reconhecidas, etc. A localizao de tais escolas nas periferias ou regies centrais das grandes cidades, nas regies mais pobres ou ricas do pas, no campo ou na cidade reveladora da segregao escolar. No Brasil antigo o problema do ensino noturno para jovens que trabalham e da formao profissional precoce no nvel bsico para filhos de trabalhadores manuais. Enquanto isso, a formao de nvel superior se dirige para trabalhadores intelectuais e classes mdias. Essa segregao permite formaes muito diversas de acordo com as demandas da classe que frequenta a instituio. As escolas e cursos destinados aos filhos das classes abastadas precisam formar futuros dirigentes polticos, administradores e intelectuais, enfim um intrprete ativo da ideologia burguesa (SNYDERS, 2005), o que requer uma cultura mais vasta e slida. J para as crianas pobres, futuras operrias, o aprendizado da submisso e o respeito ao institudo so fundamentais. Isso operado por meio da inculcao de valores prprios ordem como a honestidade e a humildade, por uma percepo do mundo montona, romntica, apenas possvel, passando longe da vida real (idem: ibidem). Evidentemente as classes oprimidas no devem ser ensinadas, mas impedidas de interpretarem a realidade, desenvolverem o esprito crtico e a capacidade de interveno. A infantilizao dos trabalhadores muito conveniente, assim como sua humilhao. Os modelos de famlia e comportamento veiculados so os burgueses, numa clara demonstrao de inferiorizao dos padres operrios. Todavia, o prprio Snyders a assegurar que esses fins educacionais distintos no transmitem duas culturas diferentes: , em um e no outro lado, a mesma ideologia que inculcada (p. 59), mas para funes distintas dentro de uma mesma ordem social. Enfim, o sistema escolar agir, seja atravs de mecanismos prprios, seja deixando aflorar naturalmente as diferenas sociais, para
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Groppa Aquino (2005) aponta como farsa a diviso em que o ensino pblico seria ruim e o privado com qualidade. Para ele, so duas faces da mesma moeda. A desero intelectual dos alunos pobres se contrape teatralizao dos alunos ricos, flagrada pela mercantilizao do conhecimento (educao tratada como servio). Do rao ruim para os pobres, conhecimento fracionado e resumido. E formao tcnica para passar em exames vestibulares para os ricos.

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reproduzir a diviso do trabalho j existente, proporcionando diferentes graus de instruo de forma mais ou menos coerente com as demandas do capital. Mas a escola nesse processo, tambm cumprir uma importante funo ideolgica de legitimao ou naturalizao das desigualdades sociais. Os mritos escolares no so tomados como fruto de predisposies sociais, mas apenas fruto do esforo e de aptides individuais. As desigualdades sociais so transformadas em desigualdades escolares, porm agora legitimadas. Atribuindo ao indivduo a responsabilidade por seu desempenho, a escola converte-se num eficaz mecanismo de perpetuao das posies sociais j existentes na sociedade. O fracasso escolar das crianas pobres eficcia de um sistema escolar que se pretende excludente. Tal processo de seleo, na atualidade, precisa ser ainda mais eficiente uma vez que cada vez menor a parcela da populao que se torna produtiva e que portanto requer certas qualificaes para o mercado de trabalho. Mas como o sistema escolar equacionar a dupla necessidade de ter que formar trabalhadores qualificados para um mundo produtivo constantemente em mudana e ao mesmo tempo formar para a passividade e acriticidade? Como isso tratado em tempos mais recentes quando as prprias pedagogias liberais defendem um ensino crtico, que desenvolva a autonomia, a capacidade de soluo de problemas, o esprito investigativo? preciso desvendar o que significa, para a pedagogia liberal, os sentidos de crtica, autonomia, iniciativa; para quem esses valores se dirigem e em que contexto se situam. Como abordaremos adiante, desde a dcada de 1980 temos presenciado diversas e amplas transformaes no mundo do trabalho, decorrentes fundamentalmente de um grande impulso tecnolgico, motivado pela introduo principalmente da automao, da robtica e da microeletrnica aplicadas ao universo fabril (ANTUNES, 1999). Essas inovaes vm desenvolvendo novas relaes de trabalho, reorganizando os modelos produtivos e possibilitando um novo acmulo na produo de capital. O modelo taylorista/fordista at ento predominante (mas ainda coexistente), vem cedendo espao para novas formas de organizao do capital, denominada acumulao flexvel (HARVEY, 1992). Este caracteriza-se por desenvolver um trabalhador polivalente, operador de vrias mquinas, apto a adaptar-se a constantes mudanas. O toyotismo singulariza-se ainda pelo trabalho em equipe, pela ampliao da produo sem a correspondente ampliao do nmero de trabalhadores, pela horizontalizao da produo que corresponde terceirizao dos servios e ao enxugamento da empresa, ou ainda, pela

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fabricao de produtos diferenciados, heterogneos e em pequena escala, entre outros. Harvey tambm destaca que a reorganizao do trabalho na forma toyotista recoloca a diviso dos trabalhadores em grupos, os quais dispem de diferentes funes e demandam diferentes qualificaes. Um primeiro grupo concentra os trabalhadores centrais, os quais dispem de maior estabilidade e direitos trabalhistas, gozam de maiores garantias e trabalham em tempo integral. Entretanto, devem dispor de grande flexibilidade nas formas e locais de trabalho; so considerados funcionrios de excelncia, suas tarefas, em geral, so especializadas e exigem maiores qualificaes. Esses funcionrios recebem bons salrios, entretanto, tendem a reduzir-se cada vez mais, estreitando a base de trabalhadores empregados. Um segundo grupo aglutina os trabalhadores perifricos que no dispem de estabilidade na empresa. Esse grupo abrange desde os trabalhadores de tempo integral at os trabalhadores parciais, temporrios e subcontratados. No dispondo de estabilidade e de garantias, recebem baixos salrios, realizando muitas vezes trabalhos terceirizados e em domiclio, e, em regra, desqualificados. Grande a rotatividade desses trabalhadores que atuam em atividades perifricas na empresa. Essa fatia a que agrega o maior nmero de trabalhadores e cresce consideravelmente em relao aos trabalhadores centrais (HARVEY, 1992). Desse modo, conforme Antunes,
no h um movimento generalizado de desqualificao ou um movimento geral de qualificao, mas um movimento contraditrio de desqualificao do trabalho de alguns pela superqualificao do trabalho de outros, isto , uma polarizao das qualificaes requeridas que resulta de uma forma particular de diviso do trabalho, que se caracteriza por uma modificao da repartio social da inteligncia da produo. Uma parte desta inteligncia incorporada s mquinas e a outra parte distribuda entre um grande nmero de trabalhadores (ANTUNES, 1999, p. 55, apud FREYSSENET, 1989).

Assim, de um lado preciso questionar o discurso ilusrio sobre a qualificao dos trabalhadores, como tambm o acrscimo de qualificao uma vez que direcionado apenas a uma pequena parcela da populao empregada, e de outro, refletir quais qualificaes so requeridas por quem e qual o sentido da educao de qualidade demandada pelo capital. A educao que desenvolve a crtica, a

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autonomia, a iniciativa, desde uma perspectiva liberal, tem o intuito de formar capacidades que alguns trabalhadores empregados devero possuir e desenvolver em suas empresas, ajudando-as a enfrentar um mercado crescentemente competitivo. Tambm so caractersticas importantes para manter-se no emprego e com melhor condio salarial. Esses atributos tambm podero ser vlidos para os desempregados e trabalhadores precarizados que devero dispor de uma incalculvel capacidade de autonomia e criatividade (aqui no muita crtica) para buscar formas de sobrevivncia. Autonomia, para fazer isso independente do Estado. Tais caractersticas, sempre individuais, devero, na perspectiva liberal, estar restritas ao trabalho, ao atendimento das necessidades produtivas atuais do capital. Elas no esto concebidas para uma perspectiva macro, para o conjunto da sociedade e da formao humana. Esta uma das contradies da educao no capital e ser um fio de navalha que a atravessa, ou seja, o risco do capital em instruir demais os trabalhadores, ou que tais habilidades, hoje necessrias ao capital acabem por voltar-se contra o prprio. Diante disso, os prprios conceitos de crtica, autonomia, etc, so bastante restritos e mesmo deturpados, inseridos em uma nova educao instrumental, neotecnicista. Segundo Freitas (1995), esse contexto indica os motivos pelos quais o capital no ltimo perodo tem demonstrado maior preocupao com a educao nacional, reclamando de sua falta de qualidade e exigindo a modernizao dos sistemas de ensino. Como resposta, tem-se observado algumas reestruturaes no sistema educacional, com o aumento da educao bsica, nova poltica de avaliao, formao dos educadores embasada na prtica, gesto democrtica, entre outras. Evidentemente, em cada um desses aspectos h forte contedo ideolgico, uma apropriao neoliberal de bandeiras histricas da esquerda, retrabalhadas e deturpadas de acordo com as novas demandas de formao do trabalhador. De qualquer modo, ainda que os objetivos de uma e outra perspectiva sejam antagnicos, o debate educacional foi jogado a um outro patamar e dele as correntes progressistas podem tirar vantagem, identificando as contradies enredadas pelo capitalismo no campo da educao. Freitas (1995), quanto a esse assunto assim se posiciona:
Obviamente queremos uma escola de qualidade mas de qualidade para todos. (...) a luta pelo acesso das camadas populares escola no [basta]. Ainda teremos que debater muito a respeito dos mecanismos de seleo, embutidos

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no aparto escolar, e que no passam pela simples excluso ou repetncia. So estes mecanismos que ajudam a controlar o acesso ao contedo (p. 128, grifos no original).

Desse modo, percebemos que a escola, mesmo no mbito da lgica do capital, assumir perspectivas diversas, decorrente de contextos distintos. Ainda que a funo geral da escola na sociedade burguesa seja assegurar os interesses burgueses, formar o homem para o modo de vida desta sociedade, os interesses especficos da classe dominante em cada momento histrico demandaro polticas educacionais distintas que podero ser contraditrias entre uma e outra, mas no com os interesses mais gerais da burguesia em cada contexto particular. Em cada uma delas preciso analisar as contradies e as possibilidades que se colocam/apresentam para a classe trabalhadora. 2.3 SOBRE A CHAMADA CRISE DA ESCOLA O que presenciamos na atualidade, ainda que de maneira complexa e contraditria, a crise da sociedade capitalista que gradativamente se acentua. A reorganizao dos padres de produo que mencionamos acima resposta do capital em face de sua crise de acumulao. Esses padres visam dar-lhe novo flego, mas no conjunto no fazem mais do que adiar e aprofundar a crise. Retomemos brevemente Mszars (2004), que afirma tratar-se de uma crise estrutural do capital e no apenas conjuntural. A expresso da crise encontra-se em seu desenvolvimento regressivo, gerando um desperdcio permanente, indicando os limites de seu potencial produtivo. Isso pode ser identificado no uso indiscriminado e incontrolvel de recursos naturais finitos, na concentrao e centralizao do capital em contraste com a pobreza e o desemprego crescentes, no desenvolvimento de foras destrutivas, bem como no desperdcio humano com milhares de pessoas que no so chamadas produo e no se enquadram nos parmetros da produo de mais valia (idem: ibidem). O sistema educacional no pode permanecer indiferente; todo seu complexo reflete a crise. Afinal, deve formar para o trabalho ou para o desemprego? (AUED, 1999). Para qual modo de vida preparar os indivduos de tal sociedade se ela se encontra em degenerao? Mzsros (2006) indica que todo o processo de internalizao do capital est em crise, sendo a que se manifesta na educao formal apenas a ponta do iceberg. O que se coloca ento no algo secundrio, uma vez

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que o que est em questo , segundo Mszros, a prpria razo de ser da educao. A crise do capital se faz sentir na escola nas mais diversas formas. Um dessas formas diz respeito impossibilidade atual de o capital universalizar a escola, ao contrrio do que se propunha a classe burguesa nos primrdios do capitalismo. De fato, de maneira inversa ao discurso corrente, observa-se que a escola est longe de ser universalizada. No Brasil, a Educao Bsica s tem o seu primeiro nvel obrigatrio - a Educao Fundamental, ocasionando a falta de acesso ao nvel mdio a milhares de jovens. Dentre as populaes que apresentam menor ndice de escolaridade esto as das periferias urbanas e da zona rural, alm das do nordeste e norte brasileiro. Em alguns casos esse ndice gira em torno de trs a quatro anos de escolarizao. Na atualidade, mesmo a Educao Fundamental tem oferta muito precria para esses segmentos populacionais. A universidade acessvel para apenas 18, 6% dos jovens entre 18 e 24 anos, mas a maior parte das vagas disponveis provm do sistema privado. Do conjunto da populao brasileira apenas 10,5% tem acesso educao superior (INEP, 2006). Desse modo, a universalizao revelaria algumas das contradies fundamentais do sistema, uma vez que no mais poderia atribuir ausncia de qualificao o fenmeno do desemprego. Assim, o acesso irrestrito escola em todos os nveis no s no de interesse do capital como lhe impossvel. Na outra face do que expomos at agora, ou seja, a restrio de acesso e permanncia na escola, observa-se a ampliao do tempo de escolaridade de alguns setores populacionais que participam do processo produtivo e, portanto, da disputa por melhores vagas no mercado de trabalho. Tal ampliao ocorre em vrios sentidos: com o aumento dos anos de permanncia obrigatria na escola, bem como com o crescimento do perodo de permanncia nela, expressa no anseio de sua oferta em tempo integral. Cada vez torna-se necessrio passar mais tempo na escola para alcanar um trabalho crescentemente incerto, no cada vez mais exigente mercado de trabalho. Para alm dos sistemas oficiais tem aumentado espetacularmente a variedade de cursos de qualificao profissional que prometem assegurar uma vaga nesse competitivo mercado. Enfim, como indicamos acima, os trabalhadores empregados demandam maiores e novas qualificaes, que so adquiridas na escola ou fora dela, inclusive em treinamentos dentro das prprias empresas. Mas o aumento do tempo de escolaridade tambm cumpre a funo de prorrogar o tempo para entrada no mercado de

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trabalho, o que no faz mais que adiar e aprofundar sua crise, mas que de um ponto de vista imediato tem cumprido uma funo ideolgica. Enfim, pensamos que esse quadro permite explicar, ainda que no com todas as suas variveis e desdobramentos, a to discutida queda de qualidade na educao. Como disse Mzsros, a questo central da atual contestao das instituies educacionais estabelecidas no simplesmente o tamanho das salas de aula, ou a inadequao das instalaes de pesquisa (podemos acrescentar: da formao dos professores, de seus salrios, do material didtico e por a seguiramos numa lista imensa), mas a razo de ser da prpria educao (p. 275). Em um contexto de crise, inmeras so as sadas e os papis atribudos escola. Estes variam de acordo com o pblico a quem se dirigem. Alguns deles aproximam-se de uma viso assistencialista, por meio dos quais a escola cumpre a funo de minimizar o impacto das desigualdades sociais, numa perspectiva claramente compensatria, ainda que seja apontada como alternativa efetiva de diminuio ou correo das desigualdades sociais. A escola oscila entre as mais diversas tarefas, numa lgica em que se prope a ensinar tudo para no ensinar nada. Sobrecarrega-se de funes que pretendem tornar seus estudantes empregveis, cidados, em uma sociedade que no garante trabalho, quanto mais dignidade. Como aponta Groppa Aquino (2005), vivemos a escola do faz de conta, uma vez que paralelamente universalizao da educao bsica, metade da populao escolarizada semianalfabeta, l, mas no consegue compreender o texto. O discurso da empregabilidade e das habilidades que a escola pretende desenvolver como empreendedorismo, crtica, autonomia, j apontados anteriormente, tambm se faz conveniente para essa parcela crescente da populao que j no consegue trabalho fixo: os desempregados, trabalhadores informais, entre outros, devero dar conta de produzirem sua existncia por si mesmos, autonomamente, sem o amparo do Estado ou da sociedade. Essas duas instituies j no conseguem assegurar direitos como trabalho, sade, moradia, para todos, alis nunca conseguiram, mas agora suas contradies se explicitam mais e mesmo a esperana de dias melhores fica cada vez mais enfraquecida. A escola na perspectiva dos trabalhadores no pode ser ofertada pelo Estado, ainda que por ela possam lutar, pressionar e mesmo experimentar sua construo para alm da tutela deste. Qual escola ser necessria para a nova sociedade no algo que possa ser definido seno no processo mesmo de emergncia de uma sociedade superior atual. O que podemos aprender dessa estrutura em decadncia,

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captando as tendncias do vir a ser. Sabemos que uma outra escola s tem sentido articulada com um projeto de sociedade. Por si mesma no capaz de criar outra forma social, mas esta ltima tampouco pode existir sem um processo educacional que a assegure. 2.4 O TRABALHO, O CONHECIMENTO E A GESTO ESCOLAR A parte a seguir busca apropriar-se de alguns aspectos fundamentais que definem a escola liberal burguesa e que se constituem como questes decisivas para sua superao. Para tanto, embasamo-nos em Freitas (1995) que ajuza: em relao questo do contedo/mtodo da escola, destacamos trs aspectos cruciais: a ausncia de trabalho material socialmente til, como princpio educativo; a fragmentao do conhecimento na escola; e a gesto da escola (p. 97, grifos no original). A experincia escolar do MST tambm reflete estas questes para a construo de uma nova perspectiva de escola. A seguir trazemos um esboo inicial deste debate. No que diz respeito ao trabalho, esperamos que nossos escritos do captulo anterior tenham deixando claro que se trata de uma categoria imprescindvel para a compreenso do homem e da sociedade. imperativo ento que a escola eduque para o valor social do trabalho, tendo como base o trabalho socialmente til (PISTRAK, 2000). A escola liberal burguesa no pode tomar o trabalho com base nessa concepo, isso exporia as contradies fundamentais da sociedade, tanto mais ao desenvolver uma compreenso dialtica e histrica. Por isso, escola e trabalho no capitalismo encontram-se numa forma especfica de ligao: de um lado essa ligao imediatista, pragmtica e propedutica, voltada a formar, para o mercado de trabalho, indivduos polivalentes e sem uma formao bsica ampla, omnilateral; e de outro, escola e trabalho encontram-se separados, reproduzindo a diviso social mais ampla entre teoria e prtica, entre espao de estudar e de agir, entre trabalho manual e intelectual. Isso porque o trabalho, nessa forma de escola, trabalho desvinculado de uma prtica social mais ampla (Freitas, 1998). O trabalho na atual forma de escola tomado abstratamente, isto , desvinculado da totalidade social, das contradies e do desenvolvimento histrico da sociedade de classes. o trabalho tomado idealmente que a base para a formao de trabalhadores para o mercado de trabalho capitalista, com a alienao, subservincia e resignao a ele necessrias. O conceito de atualidade desenvolvido por Pistrak permite compreender como o trabalho deve adentrar na escola. O trabalho para

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ele no apenas a aquisio de tcnicas ou ilustrao de atividades especficas. O trabalho a base do programa de estudos:
preciso estudar os fenmenos em suas relaes, sua ao e dinmica recprocas, preciso demonstrar que os fenmenos que esto acontecendo na atualidade so simplesmente partes de um processo inerente de desenvolvimento histrico geral, preciso demonstrar a essncia dialtica de tudo o que existe (PISTRAK, 2000, p. 34).

Isso levar Pistrak a desenvolver a dinmica de estudos por complexos, que por sua vez tomaro o trabalho material, socialmente til, como base nos programas de estudo, de forma viva na escola. Trabalho e estudo encontram-se assim em ntima relao. Essa concepo nos d as bases para alcanarmos outro patamar em relao ao conhecimento na escola, que no formato atual encontra-se fragmentado e desvinculado da vida concreta, pois no pode permitir uma interpretao ampla e crtica da realidade social. O conhecimento na escola est determinado pela relao desta com o trabalho e com as classes sociais. A escola no s distribui desigualmente os contedos em nosso pas trata-se inclusive de sistemas de ensino distintos para as diferentes classes sociais como fornece aos estudantes do ensino profissional uma formao tcnica desvinculada da formao ampla ou a polivalncia no lugar da politecnia. A anlise da realidade que exige um conhecimento vivo e interdisciplinar. Na escola capitalista o conhecimento um produto que se vende e troca, um fim em si mesmo, por isso se encontra congelado, fracionado, apartado da vida. Na experincia escolar coordenada por Pistrak, o ensino e a educao visam transformao dos conhecimentos em concepes ativas, isto , tem o intuito de entender a realidade complexa, nela se situar e agir individual e coletivamente. O estudante deve compreender-se situado socialmente e consciente de suas possibilidades e da direo de suas aes. Essa posio da escola de Pistrak no o levou jamais a relativizar a importncia do acesso ao conhecimento e especificamente cincia. Ao contrrio, os desafios colocados para a edificao da sociedade socialista, nas condies mais adversas, exigiam o domnio dos mtodos cientficos. A negao dos conhecimentos elaborados na escola tem relao com a funo da prpria escola no contexto de uma sociedade em crise. Sob a fachada de que todos os saberes so vlidos e igualmente importantes, revela-se o sentido da escola no capitalismo hoje: impedir

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que as classes populares tenham acesso aos instrumentos que permitem analisar e superar o modo de produo vigente. Atua-se assim para encobrir e ofuscar a realidade. Por outro lado, a defesa da importncia do conhecimento elaborado na escola precisa discutir tambm qual conhecimento e o mtodo de trabalho da escola. Longe de defendermos que a escola deve desenvolver apenas os contedos imediatamente teis transformao social, que igualmente resulta no pragmatismo, nossa concepo de realidade e de transformao social exige o conhecimento profundo e amplo da cultura e dos conhecimentos elaborados, dos valores ticos, da educao social e das mltiplas potencialidades humanas. nesse contexto que assimilamos as elaboraes da Pedagogia histrico-crtica, para a qual, na formulao de Saviani (1989), os contedos da escola precisam partir da prtica social e a ela retornar. Newton Duarte, afiliado a essa perspectiva, defende que o papel da educao escolar seja o de mediao entre a esfera cotidiana e as esferas no-cotidianas da prtica social do indivduo (2007, p. 1). Ignorar ou dispensar esse papel da escola, como tem sido frequente, significa manter concentrados e ao alcance de poucos a cultura e os conhecimentos mais desenvolvidos, negando maioria da populao instrumentos indispensveis para se situar ativa e criticamente no mundo, colocando-se altura do mais alto desenvolvimento humano de que hoje se encontra em grande parte excluda. A funo que a escola desempenhar em relao ao conhecimento e o trabalho na sociedade socialista so questes que somente a histria poder responder. A posio que expressamos acima refere-se escola, sociedade e s necessidades que identificamos no tempo atual. No que se refere gesto da escola e que possui relao com as questes desenvolvidas ao longo deste captulo e especialmente no item sobre o debate sociolgico da escola no capitalismo, identifica-se que a escola, pela forma como se organiza, reproduz em seu interior a estrutura de poder vigente: algum comanda (diretor, professor) e muitos se submetem (estudantes, demais professores, mes e pais). Com isso estamos longe de dizer que o professor no possua um dever especfico de ensinar e que sua funo precise ser compartilhada igualmente por todos. O que est em questo aqui a passividade, a acriticidade e a ausncia de participao nos rumos da escola, valores com base nos quais os estudantes tm sido educados. A escola constituise em eficaz formadora para o tipo de participao necessria sociedade burguesa: esperar a hora em que deve se posicionar, deixar-se conduzir, enfim, acatando uma postura subserviente e acrtica no que se

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refere ao modo da sociedade se organizar. Ao mesmo tempo, prepara para a disciplina e obedincia necessrias para atender o nvel de participao para a qual solicitada ou dela esperado como fora de trabalho, explorada e dominada. A experincia escolar em que se situava Pistrak tem na autoorganizao dos estudantes um elemento essencial. Essa formulao encontra sua inspirao na construo do socialismo russo, que, na poca, encontrava-se nas mos das massas trabalhadoras. A questo que norteava Pistrak era: como a escola poderia formar seus jovens estudantes para que fossem os construtores do amanh? Pistrak estava convencido de que as crianas e jovens deveriam experimentar na prpria escola formas de organizao e participao que desenvolvessem a capacidade de coordenar e ser coordenado (ou comandar e ser comandado), de crtica e autocrtica, de iniciativa, de insero na organizao coletiva. Vejamos um trecho de seus escritos:
A criana e, sobretudo, o adolescente no se preparam apenas para viver, mas j vivem uma verdadeira vida. A auto-organizao deve ser para eles um trabalho srio, compreendendo obrigaes e srias responsabilidades. Se quisermos que as crianas conservem interesse pela escola, considerando-a como seu centro vital, como sua organizao, preciso nunca perder de vista que as crianas no se preparam para se tornar membros da sociedade, mas j o so, tendo seus problemas, seus interesses, objetivos, ideais, j estando ligadas vida dos adultos e do conjunto da sociedade (PISTRAK, 2000, p. 42).

Entendemos ento que a escola formar para a democracia, participao, organizao, crtica, autonomia, etc, se as exercitar em seu interior. Estes so valores e atitudes que no se aprendem apenas teoricamente, seno tambm experimentando-os concretamente. Como lembra Freitas, apontando a banalizao com que tem sido adotado o princpio de auto-organizao, preciso que seu real objetivo promova o interesse do aluno em participar da conduo da sala, da escola e da sociedade, vivenciando, desde o interior da escola, formas democrticas de trabalho que marcaro profundamente sua formao (2005, p. 112). Pensamos que tais mudanas na escola podem revelar-se coerentes e alcanar maior profundidade quando articuladas em contextos de luta por transformao social, aliando as atividades pedaggicas s atividades sociais, como indicou Suchodolsky (2002). Sem a crtica sociedade vigente, sustentada na luta efetiva por sua

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superao, as mudanas introduzidas na escola resultam em inovaes no modelo j instaurado. Certamente no isso o que queremos para a escola que temos em vista e que com convico defendemos neste trabalho. Nesse sentido, antes de adentrarmos na anlise da experincia escolar no MST, nos dedicamos no prximo captulo a situar a luta deste Movimento Social, pois, como veremos, a escola em seu interior reflete impasses e avanos da referida Organizao. Refletir o MST buscar as bases concretas da luta social em que se encontra nosso objeto de estudo.

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CAPTULO 3 O MST NO ATUAL CONTEXTO DA LUTA DE CLASSES Desde que cada um de ns decidiu ser livre O negcio aqui no t pra brincadeira. Saltimbancos O objetivo deste captulo situar o MST, sua natureza e projeto, no contexto histrico atual do capitalismo no campo, o que se faz necessrio para analisar sua experincia educacional e escolar, foco da pesquisa. O MST fruto da histrica concentrao da terra no Brasil, a qual por sua vez, no desarticulada do desenvolvimento econmico, social e poltico do pas. Mas o MST tambm produto de um momento histrico do capitalismo em mbito mundial, em sua fase madura, ou imperialista. De outro lado, porm, o MST tambm produto da organizao e luta dos sem terra, de sua capacidade organizativa, de seu contraponto ao capitalismo, enfim, como constituinte da classe trabalhadora, cujas formas de luta e organizao adquirem dinmicas prprias possibilitadas e forjadas em cada contexto. Uma aproximao ao MST precisa, assim, considerar diversos aspectos da sociedade atual, seu desenvolvimento contraditrio, a imensa produo e concentrao da riqueza que se produz custa da super explorao de uma parcela dos trabalhadores e da descartabilidade (desemprego, ausncia de trabalho) de outra parte que tem se mostrado crescente. Mas precisa tambm identificar o Movimento como uma forma de reao dos trabalhadores e desempregados (do campo e da cidade) para o combate ao capital e para a construo de formas de vida para alm deste. O MST, por sua atuao, indica que a luta de classes no deixou de existir, mas que ela assume outros contornos, se transfigura dialeticamente em sintonia com as mudanas operadas na totalidade do modo de produo do capital. Para buscar essa aproximao ao MST, o captulo est organizado em cinco itens. No primeiro refletimos sobre o processo de produo capitalista no campo, suas transformaes e contradies, seu desenvolvimento atual no campo brasileiro, situando o debate em torno das categorias de trabalhadores nesse espao. Na segunda parte caracterizamos o MST e refletimos sobre a situao no atual contexto da

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luta de classes no pas. Em seguida, no terceiro e quarto momento, desenvolvemos em linhas gerais a produo e a organizao dos assentamentos e da formao poltica no interior desse movimento social. Por fim, na ltima e quinta parte, nos debruamos sobre a experincia histrica do Movimento tendo por base a luta dos trabalhadores na atualidade e o MST como uma de suas expresses. O captulo visa, portanto, melhor situar o movimento social em cujo contexto se localiza a experincia escolar estudada. 3.1 O DESENVOLVIMENTO CAPITALISTA NO CAMPO O campons cuida de seu campo Trata bem de seu gado, paga impostos Faz filhos para poupar trabalhadores E depende do preo do leite Os da cidade falam do amor terra Da saudvel linhagem camponesa E que o campons o alicerce da nao Os da cidade falam do amor terra Da saudvel linhagem camponesa E que o campons o alicerce da nao O campons cuida de seu campo Trata bem de seu gado, paga impostos Faz filhos para poupar trabalhadores E depende do preo do leite Bertold Brecht Nesta parte buscaremos trazer algumas determinaes essenciais do que o campo hoje. Tal temtica tem sido palco de grandes divergncias tericas, cuja polmica tem por base o desenvolvimento desigual e contraditrio do capitalismo no campo que gera grandes diferenciaes nas formas de viver e produzir nesse espao. No temos a pretenso de esgotar esta complexa realidade e suas variaes interpretativas, mas o propsito deste estudo torna necessrio identificar o sentido do desenvolvimento produtivo e o patamar da luta de classes ambos concretamente situados. Este o contexto e o espao em que a luta do MST se processa e onde se insere a escola foco desta pesquisa, portanto fundamental para pensar suas possibilidades e as funes que lhe so atribudas.

95 Kautsky em A questo agrria (1986) demonstra como a industrializao capitalista transformou o campo, a forma de produzir, o que produzir, o que consumir, enfim, a forma de trabalho e vida de seus habitantes: se os camponeses dependiam do mercado para o luxo, jamais para a prpria existncia, no capitalismo j no conseguem viver sem o dinheiro, este se faz necessrio no apenas para o suprfluo, mas para o necessrio e para o indispensvel (p. 17 e 18). Para o autor, o modo de produo capitalista, ora mais rpido, ora mais lento, vai se apropriando do modo de produzir e viver naquele espao. Com dados do fim do sculo XIX na Europa, demonstra o crescimento do xodo rural, do desemprego, misria e assalariamento no campo, bem como da padronizao e dependncia dos cultivos indstria e maior concentrao da propriedade rural. Atribui-se originariamente s idias de Kautsky e Lnin a influncia sobre a teoria segundo a qual a produo camponesa ou familiar desapareceria, que o campo reduzir-se-ia essencialmente ao assalariamento. Entretanto, se a idia central de Kautsky (1986) demonstrar a transformao capitalista no campo, a subsuno do campo cidade, indstria, ele no indica que isso ocorreria de forma simples, linear, mas complexa e contraditria. Nesse sentido argumenta: o pequeno estabelecimento agrcola de modo algum se encontra em fase de rpido desaparecimento, que os grandes estabelecimentos agrcolas s ganham terreno lentamente, quando, aqui e acol, no chegam mesmo a perder territrio (p. 14). Assinala ainda a controvrsia acerca das vantagens econmicas entre o grande e o pequeno estabelecimento, indicando, porm, que se tal questo no encontrava na poca um desfecho (no Brasil ainda hoje a polmica se estende, com grande quantidade de dados sendo apresentados por cada um dos lados), era, entretanto, incontestvel que a agricultura passava por um surto desenvolvimentista. Para o autor, o debate acerca da potencialidade do grande e do pequeno estabelecimento agrcola s tem sentido se a agricultura no for tomada como entidade isolada e desligada do mecanismo integral da produo social (p.15). dentro desse quadro que ele se propunha no a investigar se a pequena produo desapareceria no capitalismo, mas como ela transformada por aquele.
Quando se pretende estudar a questo agrria segundo o mtodo de Marx no se deve apresentar apenas a questo do futuro que teria eventualmente a pequena empresa agrcola; mais do que isso, ns temos que examinar todas as

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transformaes que sofre a agricultura nas vrias fases do modo de produo capitalista. Devemos verificar se o capital se apodera da agricultura, como o faz, se a revoluciona, se torna insustentves as velhas formas de produo e propriedade e se acarreta ou no a necessidade de novas formas. Apenas depois de termos essas questes respondidas que ns poderemos ver se a teoria marxista aplicvel agricultura, ou no (...) (KAUTSKY, 1986, p. 15).

No Brasil, sabe-se que as passagens do escravismo ao mercado de trabalho livre, da monarquia republica, da base econmica agrcola industrial se processaram perpetuando a concentrao fundiria, mantendo massas populacionais longe do acesso terra. Nos pases de capitalismo clssico, a Reforma Agrria foi realizada com o objetivo de retirar as terras das mos dos oligarcas, transferindo-as para a classe burguesa ascendente, ampliando o mercado consumidor interno, favorecendo o desenvolvimento industrial em seus pases. Aqui, as grandes fazendas perduram no tempo. De um lado a economia agroexportadora foi utilizada como acumulao primitiva de capital que financiou a industrializao, cujas mquinas e equipamentos advinham dos pases do capitalismo central (OLIVEIRA, 2003). De outro, a passagem da economia agrcola industrial ocorre por intermdio de um lento e constante reajustamento de interesses entre a classe burguesa em ascenso e os velhos setores oligrquicos, e de ambos com o capital internacional, que se processa impedindo a participao popular (FERNANDES, 2006). Nossa longa trajetria colonial, subdesenvolvida e dependente da metrpole, perpetuada no contexto da repblica, j com uma nova configurao das classes no poder. Estas aceitavam a posio secundria do Brasil na economia internacional, mas garantindo elevados ganhos para alguns setores desta classe. Dentre algumas das principais implicaes desse padro de economia subordinada, encontram-se a constituio de um frgil mercado interno e as desigualdades regionais e sociais. Neste processo nos constitumos como um dos pases mais desiguais do globo, posio mantida at hoje. Para Fernandes (1995), a revoluo burguesa de tipo dependente, como a brasileira, mantm nveis de desigualdade econmica e de relao entre as classes sociais prpria de padres pr-capitalistas. Grande parte da populao deslocada para as cidades formando uma grande massa de trabalhadores disponveis ao capital, cuja concorrncia tambm assegura baixos salrios. O Brasil possuiu, entre 1930 e 1970, uma das taxas de xodo rural mais altas do globo.

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Entretanto, a trajetria brasileira no constitui dois Brasis, um moderno e outro atrasado, um rico e outro pobre, um que se desenvolve e outro que atrapalha o desenvolvimento. Oliveira (2003), criticando essa abordagem dual, aponta que no Brasil a moderna indstria se alimentou do atraso da economia de subsistncia. A agricultura atrasada financiava a agricultura moderna e a industrializao (OLIVEIRA, 2003, p. 129), tanto baixando o custo da fora de trabalho urbana quanto promovendo o excedente de mo de obra. Desta forma, para o autor, o subdesenvolvimento no era, exatamente, uma evoluo truncada, mas a produo da dependncia pela conjuno de lugar na diviso internacional do trabalho capitalista e a articulao dos interesses internos (Idem, 2003, p.127). Assim, o subdesenvolvimento viria a ser, portanto, a forma da exceo permanente do sistema capitalista na sua periferia (Idem, 2003, p. 131). No campo brasileiro o desenvolvimento capitalista est em processo desde 1930, articulado expanso industrial (OLIVEIRA, 2003). Nos anos 1960 h um novo marco, pelo que ficou conhecido como Revoluo Verde, ou numa perspectiva crtica, Modernizao Conservadora ou Dolorosa (GRAZIANO da SILVA, 1982). Tal perspectiva de desenvolvimento do campo visava modernizar a agricultura brasileira no que se refere sua insero no mercado agrcola mundial, tanto em termos de produtividade quanto de consumo. Temos, ento, uma mudana de matriz tecnolgica e produtiva, com a dispensa de fora de trabalho devido mecanizao, utilizao massiva de insumos industriais, gerando a dependncia dos produtores indstria, dos financiamentos bancrios e das grandes multinacionais exportadoras. Essa nova base produtiva reforou o monocultivo em grandes extenses e as exportaes de novos produtos agrcolas como a soja e o milho. Todavia, promoveu um desenvolvimento regional bastante desigual, elevou muito a pobreza no campo, atualizou a concentrao da terra e promoveu o xodo rural. Ainda em 1988, em fala no I Encontro Nacional do MST, Jos Graziano da Silva apontava para algo caracterstico da questo agrria brasileira:
As maiores empresas industriais, os maiores grupos industriais so tambm os maiores proprietrios rurais desses blocos, desses complexos agroindustriais. Houve uma crescente integrao dos capitais na constituio de blocos de capitais no campo. De modo que hoje falar da burguesia agrria no mnimo estar defasado vinte anos na Histria. A burguesia agrria hoje

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parte de uma burguesia brasileira, de uma burguesia em geral, internacionalizada inclusive, com interesses profundamente imbricados entre si (2002, p. 139).

O campo no ocupa, nesse contexto, um lugar secundrio na economia nacional. Ainda hoje esta tem base, em grande medida, na agroexportao ou na exportao de produtos primrios ou de pequeno valor agregado, como prprio dos pases subdesenvolvidos. Ou seja, a economia - e a poltica so determinadas substancialmente pelas multinacionais e o grande capital nacional a ela subserviente, que so tambm grandes proprietrios de terras e da agroindstria. O desenvolvimento capitalista encontra no campo condies especficas - propriedade da terra e sua irreprodutibilidade, determinantes naturais como clima, solo e desenvolvimento das espcies vegetais e animais - que implicam diferenas entre a produo capitalista industrial e agrria. Tais condies de produo so tidas como limitaes que o capital enfrenta no campo, ou que ao menos oferecem resistncias para sua implementao na forma clssica industrial como descrita por Marx. Mas as tentativas do capital de obter controle da produo no campo processam-se sucessivamente, iniciando com a mecanizao, a sntese qumica de insumos e, mais recentemente, a manipulao gentica. As barreiras naturais so continuamente superadas, algumas porm so tidas em dado momento como intransponveis.
A mecanizao da agricultura age tanto no sentido de reduzir o tempo de trabalho necessrio a uma determinada atividade, como no de aumentar a intensidade e o ritmo de trabalho, de maneira muito semelhante ao que ocorreu na indstria durante o perodo manufatureiro. Mas, a menos que incida sobre a fase inicial e final (plantio e colheita) de uma determinada cultura, a mecanizao no altera o perodo de produo. E mesmo quando incide sobre a fase inicial e/ou final, a alterao de pequena monta questo de dias para um tempo de produo de vrios meses (SILVA, 1981 p. 33).

Esse movimento de busca de domnio dos determinantes naturais se processa nas diferentes atividades agrcolas. No capitalismo tal dominao motivada pelo crescimento dos lucros. Para tanto indispensvel aumentar a rotao de capitais, controlar as intempries do clima e as condies de relevo. O frango, por exemplo, que na forma

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de produo artesanal levava cerca de quatro meses para estar em ponto de abate, com a manipulao gentica alterando o equilbrio hormonal desses animais, o uso de rao especial e o confinamento permitem que eles sejam abatidos com 28 dias! Adubos e venenos tambm interferem nas condies naturais de solo e manejo das culturas. Outro exemplo fantstico encontra-se nos foguetes utilizados para disperso de nuvens densas, possveis causadoras de chuvas de granizo, como os utilizados em Fraiburgo (SC) pelas grandes produtoras de mas.
Na agricultura, a reduo do tempo de rotao dos capitais ocorre atravs da introduo de novas cultivares (fruto da manipulao gentica, que assume no caso da agricultura um papel central); da rotao e adoo de sequncias diferenciadas de cultivos; da introduo de prticas agrcolas que acelerem o crescimento e a maturao das culturas e criaes (hormnios animais e estimulantes vegetais, alm de prticas culturais com essa mesma finalidade); da criao de ambientes artificiais como as estufas, a hidroponia, o uso da irrigao, da introduo da mecanizao, etc. (CRISTOFFOLI, 2008, p. 91).

Assim, diversos so os recursos que o capital cria para cada situao adversa encontrada. A produo artesanal e dependente do tempo natural, progressivamente vai sendo superada. Imerso nessa realidade, o campo no um lugar do atraso, do arcaico, mas encontrase ligado s mais modernas tcnicas e tecnologias do capital. Nesse ponto, campo e cidade tambm no se mostram diferentes, estando antes interligados e dependentes. Kloppenburg (2004, apud CRISTFFOLI, 2008) aponta que apenas 13% do valor total da produo agrcola se originam dentro da fazenda, no restante, a agricultura dependente de outros ramos da produo mais propcios ao controle demandado pelo capital. Para Cristoffoli, as sementes transgnicas so uma nova etapa de controle do capital sobre a produo e o trabalho agrcola. Enquanto antes a reproduo das sementes era fruto do trabalho e controle do agricultor, agora passam a produto e mercadoria do laboratrio de grandes empresas a quem o agricultor torna-se cada vez mais dependente e tem parte de sua renda transferida. Para o autor, trata-se de aumentar o grau de subsuno formal do trabalho do campo ao capital. Nesse processo, o campo, inevitavelmente, reproduz as contradies dessa forma de sociedade, cujos avanos produtivos controlados por poucos, produzem a misria, a fome e o desemprego para muitos. Produz tambm grandes diferenas regionais e diversas categorias de

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trabalhadores no campo, as quais so fruto de um mesmo movimento global. Se inmeros estudos demonstram o avano do capitalismo no campo, as consequncias de tal penetrao, entretanto, no tm sido consensuais. A heterogeneidade existente no espao rural alimenta distintas e mesmo opostas interpretaes. Os autores (MARTINS, 1981; GRAZIANO DA SILVA, 1982; VEIGA, 2003; ABRAMOVAY, 2007, entre outros) divergem acerca das formas de produo existentes no campo (se capitalistas, pr-capitalistas ou funcionais ao capital), do peso dos determinantes nessas formas de produo (propriedade da terra e dos meios de produo, origem da fora de trabalho, utilizao de tecnologia e conhecimentos, etc.) e do futuro que teria a forma de produzir no campo, questes importantes para pensar as formas de luta e resistncia desses setores dentro da sociedade capitalista. Tambm antigo o debate sobre o lugar ocupado pelos camponeses ou agricultores no capitalismo: afinal, a propriedade da terra e dos meios de produo (ainda que na maior parte dos casos em pequenas unidades e em precrias condies) os colocariam entre os proprietrios capitalistas, detentores dos meios de produo ou ao contrrio, entre os trabalhadores, pelo fato de na maior parte dos casos, disporem apenas de sua prpria fora de trabalho e de sua famlia? Outra questo desdobrada desta diz respeito baixa conscincia de classe (trabalhadora) entre os camponeses pobres. Para Guzman e Molina (2005),
Campesinato , mais que uma categoria histrica ou sujeito social, uma forma de manejar os recursos naturais vinculadas aos agroecossistemas locais e especficos de cada zona, utilizando-se de um conhecimento sobre tal entorno condicionado pelo nvel tecnolgico de cada momento histrico e o grau de tecnologia, gerando-se assim distintos graus de camponesidade (GUZMAN E MOLINA, 2005, p. 78).

Os camponeses seriam ento a parcela da populao que no trabalho direto com a terra produzem o alimento mas que em cada contexto histrico o produzem de modo distinto, condicionados pelos determinantes mais gerais da sociedade em que se encontram. J para Vilar (apud VENDRAMINI, 1997, p. 72),
No existe um campesinato, um problema campons. O que existe numa sociedade rural so camponeses socialmente diferenciados, os quais, na transio do feudalismo para o capitalismo, j

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no tm a unidade original da sua classe esta derivada da submisso e dos deveres que todo campons tinha em relao ao senhor. A economia mercantil, quando penetra na economia camponesa a diferentes nveis, determina no seio do campesinato uma hierarquia significativa, realada periodicamente pelas crises alimentares.

De acordo com essa ltima perspectiva, o campons no residual, uma forma sobrevivente de um passado feudal e funcional ao capitalismo, sendo a este subordinado. O campo melhor definido pelas diversas formas de trabalho (e mesmo de pequena propriedade) as quais so criadas e destrudas continuamente no bojo do desenvolvimento capitalista, cuja populao sofre deste diversas formas de explorao. Se a explorao fica mais evidente entre os assalariados e bias frias (estes ltimos podem ser considerados como assalariados eventuais, precarizados), tambm pode ser identificada nas formas disfaradas de assalariamento como a vigente na integrao clssica praticada pela agroindstria de frango, fumo, sunos e outras. Em relao aos pequenos agricultores tambm possvel questionar sua autonomia em relao ao capital, sendo antes evidenciada sua crescente dependncia da indstria que condiciona a forma de produo, ao passo em que so expropriados pelo capital no conjunto do processo de comercializao (GERMER, 1994; AUED e PAULILO, 2004). O MST passa a utilizar o conceito de campesinato especialmente a partir de sua entrada na Via Campesina em 1998. A utilizao do termo, para o MST, possui uma inteno poltica de oposio agricultura familiar que em geral vista como integrada (perifericamente ou no) ao desenvolvimento capitalista no campo, enquanto que o conceito de campesinato supe um projeto de desenvolvimento alternativo ou socialista para o campo. Medeiros (2001), analisando as formas de organizao dos trabalhadores rurais brasileiros, assinala a diversidade de situaes e categorias existentes no campo e como sua unidade foi construda atravs de longos processos organizativos e posteriormente desconstruda, fruto das intensas mudanas econmicas, polticas e sociais que marcaram o campo nos anos 1970 e 1980. Segundo a autora, os trabalhadores do campo emergem no cenrio poltico nacional nos anos 1950, identificando-se como lavradores, trabalhadores agrcolas e, no incio dos anos 60, como camponeses. Tinham papel importante na conformao dessas categorias o Partido Comunista Brasileiro, as Ligas Camponesas e a

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Igreja Catlica. Em 1963, com a regulamentao do sindicalismo rural pelo Estado, as entidades organizativas j existentes ou novas culminaram na constituio da Confederao Nacional de Trabalhadores na Agricultura - CONTAG. A matriz de atuao desta era a demanda por direitos trabalhistas e por reforma agrria, ambos previstos na legislao. Ainda segundo Medeiros, a CONTAG atuava em nome de uma categoria genrica, trabalhadores rurais, que recobria segmentos to diferenciados como assalariados, parceiros, arrendatrios, pequenos proprietrios, posseiros, etc (2001, p. 104). Com o golpe militar em 1964 e a instaurao da ditadura at meados dos anos 1980, dissipam-se as organizaes dos trabalhadores do campo (e da cidade) combativas do modelo de desenvolvimento social, poltico e econmico. Nos anos 1970 e 1980 os efeitos perversos da modernizao agrcola se faziam sentir com a consequente intensificao dos conflitos no campo. A atuao da CONTAG passa a ser considerada ineficaz e assistencialista. Surgem as oposies sindicais que propunham a unidade da diversidade existente no campo por sua insero no mundo do trabalho.
Apesar da reiterao da identificao dos diferenciados segmentos com o mundo do trabalho, ela passou a se dar atravs de uma clara diferenciao das categorias que passaram a ganhar identidade prpria e a se constituir como atores diferenciados no cenrio poltico. Ocorreu uma imploso da categoria trabalhador rural tal como constituda nos anos 70, acompanhada pela emergncia de diversas possibilidades organizativas que romperam com a tradio unitria de representao do sindicalismo rural. Surgiram tanto alternativas externas ao universo sindical, como o caso do MST, como outras que, dentro da lgica sindical, apontaram para a criao de sindicatos por categorias especificas (como o caso dos empregados rurais, de fumicultores, de suinocultores e, mais recentemente, dos agricultores familiares) (MEDEIROS, 2001, p. 108-9).

Ainda segundo Medeiros, na dcada de 1990, ganha fora um projeto alternativo de desenvolvimento rural com base na agricultura familiar no seio do sindicalismo. Tal perspectiva se fortalece no governo de Fernando Henrique Cardoso com o desenvolvimento de polticas pblicas especficas. Para Fernandes (2001), essas polticas

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vinculadas ao Banco Mundial, visavam integrao dos pequenos produtores ao capital, criando incentivos para o desenvolvimento do modelo empresarial na pequena propriedade. Segundo Medeiros (2001, p. 120), o Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar (Pronaf), uma das principais polticas para o setor, criado em 1996, passava a atender os agricultores familiares em melhores condies de produo, deixando de lado todo um vasto segmento em processo de pauperizao crescente. Se o sindicalismo optou pelo trabalho com a agricultura familiar e um projeto de desenvolvimento rural com a integrao ao mercado, a bandeira da Reforma Agrria foi assumida pelo MST. O Movimento aglutina os setores mais empobrecidos do campo como os posseiros, parceiros ou meeiros, arrendatrios e assalariados rurais, os pequenos agricultores e seus filhos, calculados em torno de cinco milhes de famlias no pas. Mais recentemente passam a ingressar no Movimento desempregados urbanos e rurais e moradores de periferias. Este conjunto constitui uma nova categoria no campo, os sem terra. Em seu projeto para os assentamentos, como veremos adiante, o MST busca constituir formas de vida e trabalho distintas da capitalista, ainda que em meio a estas. Centrado no debate sobre a questo agrria brasileira, o MST no busca uma melhor integrao dos assentados no mercado capitalista, pois entende que este por excelncia excludente. Seu objetivo outro e, para sua consecuo, alia-se internacionalmente com a Via Campesina, numa retomada do conceito de campesinato, com o qual busca construir a unidade entre os trabalhadores do campo, alm do resgate de alguns aspectos da cultura, do trabalho e conhecimento desses setores para a construo de formas de vida no campo sustentveis e coletivas.
O termo [campons], banido da luta poltica desde meados dos anos 1960, est sendo restaurado e ressignificado, assim como tudo que se refere ao campo (educao do campo, por exemplo). Se o campons aparece na literatura como expresso do atraso e de um modo de vida a ser superado, agora passa a ser reafirmado como expresso de valores ligados preservao ambiental e biodiversidade, produo para mercados locais, soberania alimentar, diversidade cultural e, principalmente, crtica a um modelo de agricultura baseado no agronegcio. No debate poltico, campons se ope a agricultor familiar, termo utilizado pelo sindicalismo e pelas polticas

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pblicas referindo-se dimenso econmicoprodutiva. Isso o MST no quer, sua integrao ao agronegcio. (MEDEIROS, 2007. p. 527).

O campesinato como unidade dos trabalhadores do campo no pode significar, em nosso ponto de vista, a defesa de retorno a um modo de produo j extinto, a uma viso romntica e idealista de campo, j questionada na poesia de Brecht (1987), mas a unidade dos trabalhadores do campo e da cidade para apropriarem-se e superarem a forma de produo capitalista, numa forma de vida social superior e no anterior ao capital. Essa questo gera divergncias no meio acadmico e nos movimentos sociais. No interior do MST h um grande debate, nem sempre homogneo, acerca das proposies de um novo modelo agrcola, questo que ser retomada adiante. Por outro lado, como veremos, o avano da luta do Movimento depende substancialmente da organizao de classe dos trabalhadores da cidade, o que indica a necessidade de fortalecer a unidade geral dos trabalhadores de diferentes setores e regies, o que igualmente no se mostra simples. De maneira sinttica em relao ao que foi dito, parece inegvel que as formas de produo no campo no so distintas da capitalista. Esta no se d de um modo puro, mas contraditrio e desigual. A dinmica de produo do capital faz e desfaz grupos humanos e suas produes. Cria modos diversos de produzir e viver no campo, formas singulares de um mesmo movimento global. Poderamos assim agruplos, alertando, entretanto, que a diviso no expressa autonomia de um em relao ao outro, mas sua inter-dependncia: (1) o setor do grande capital, concentrador da terra e da riqueza, consumidor de mquinas, venenos e demais insumos, produzindo na forma de monoculturas, dispensando fora de trabalho e bastante integrado ao mercado agropecurio internacionalizado; (2) o empobrecimento de parcela significativa dos que nele vivem, (pela perda ou diminuio de suas terras, de seu poder aquisitivo, dos recursos de insero social...), numa dinmica que produz sem terras, assalariados, bias-frias, desempregados rurais e alimenta o xodo rural; (3) parcela da populao no campo, comumente designada de agricultores familiares a qual se encontra bastante integrada ao mercado, com maior rentabilidade, incorporao de tecnologia e conhecimentos, mudanas culturais, etc. (4) a persistncia de comunidades tradicionais como grupos indgenas (grupos descendentes dos astecas e maias, na Amrica Central, tambm caracterizadas como agricultores/camponeses), faxinalenses, quilombolas e outros, os quais expressam uma capacidade de resistncia importante, de outro, se encontram cada vez mais encurralados nos

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aspectos geogrficos, culturais, econmicos e populacionais, muitos beira do desaparecimento. Em relao aos grupos que aqui aglutinamos sob os nmeros 2 e 3, a citao de Germer (1994) bastante esclarecedora:
Nem todos os pequenos produtores se incluem na categoria de "pobres", pois dividem-se em dois grupos bem diferentes: num deles esto os pequenos produtores capitalistas, cuja produo complementar, e no concorrente, produo das grandes empresas ou s necessidades das camadas abastadas, produzindo insumos ou servios necessrios a estas. Estes integram econmica e politicamente a estrutura capitalista e constituem os verdadeiros prottipos da chamada produo familiar. O outro grupo compe-se dos pequenos agricultores pobres que concorrem ou viro a concorrer com produtores capitalistas, como por exemplo na produo de gros, criao de gado etc. Estes sobrevivem com grande dificuldade e esto e continuaro sendo fatalmente excludos do mercado. No so produtores familiares, mas famlias em processo de desagregao como resultado da expropriao capitalista. No so eles que rejeitam o capitalismo, este que os rejeita. Uma vez que reconheam isto, tornam-se aliados naturais dos assalariados do campo. preciso ressaltar que a possibilidade de aliana com os setores mdios pobres, na luta pelo socialismo, s pode basear-se no fato de que, no capitalismo, eles esto condenados extino. Se no fosse assim, tais setores no teriam motivo para opor-se ao capitalismo. Este fato, curiosamente, facilmente esquecido. Neste sentido, so inconsequentes as propostas, frequentes no campo da esquerda socialista, que pressupem ser possvel garantir a sobrevivncia e revitalizao econmica dos pequenos agricultores pobres, no capitalismo, com base na sua suposta capacidade de competir eficazmente com as grandes empresas. Tais propostas baseiam-se em concepes fantasiosas sobre a situao destes produtores e, em geral, refletem no um projeto socialista, mas uma irrealizvel utopia

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baseada na pequena produo familiar e artesanal do passado (s/p, grifos no original).

Este ainda um debate bastante atual entre as diversas organizaes existentes no campo, que refletem uma realidade heterognea e distintos projetos polticos. A diversidade de situaes encontradas no campo no impede, entretanto, de identificar elementos comuns entre elas, ou seja, em que pese sua heterogeneidade, compem uma mesma totalidade. O campo expressa a dinmica da sociedade capitalista que concentra riquezas, terras, conhecimento e tecnologias, decorrente da explorao dos trabalhadores, os quais de diferentes maneiras produzem riqueza para o capital. O modo de produo burgus em sua dinmica cria e recria formas de trabalho e de explorao, criando tambm diferentes formas pelas quais os explorados se organizam para resistir. O que d unidade s lutas desses diferentes segmentos existentes no campo a explorao e dominao que sofrem do capital. As diferentes organizaes dos trabalhadores do campo buscam construir sua unidade, ainda que nem sempre orientados pela essncia que produz essa unidade (classe trabalhadora), e nem sempre tendo em vista o mesmo projeto histrico. Em sntese, buscamos at aqui demonstrar que o campo no constitui um modo de produo distinto do capitalismo, mas que nele vigora o modo de produo capitalista. Este, por sua prpria lgica, se apropria, controla e domina os recursos naturais e humanos, numa corrida insana para acumular e concentrar sempre mais riquezas, cujo reverso a ampliao da misria. Afirmar a hegemonia do capital no campo, no significa, entretanto, ignorar as particularidades do campo, as diferenas pelas quais o capital se realiza na cidade e na agricultura, como observamos. Importante tambm dizer que a vigncia do capitalismo no campo no implica um todo homogneo, mas um campo desigual, contraditrio, seja em relao forma de produo agrcola, o grau de tecnologia empregada, os servios nele presentes, seja nas relaes sociais estabelecidas, gerando formas de produo da vida muito distintas entre si, mas que compem uma mesma totalidade. Assim como na cidade, no campo o capitalismo tambm apresenta seus antagonismos, tais como a concentrao da riqueza e a generalizao da misria, sua dinmica, metamorfoses e as lutas sociais inerentes s sociedades divididas em classe. O Movimento Sem Terra uma das expresses mais acabadas do desenvolvimento capitalista no campo e a necessidade de superao dessa forma de produo social. Vamos agora rapidamente identificar alguns elementos sobre o desenvolvimento do capitalismo no campo brasileiro hoje, o qual possui

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profundas implicaes na luta do MST. Vimos que esse desenvolvimento j estava em curso nos anos 1930 e tem na Revoluo Verde, nos anos 1960, um de seus marcos. No final dos anos 1990 novas mudanas se processaram na agricultura brasileira, agora denominada agronegcio. Este reforou e atualizou o capitalismo no campo, baseando-se na articulao e dependncia dos grandes proprietrios de terra para com os bancos, fornecedores de crdito, e com as empresas transnacionais, fornecedoras de insumos, e controladoras dos preos e dos mercados. Tal articulao se tornou possvel graas ao capitalismo financeiro que centralizou e concentrou as grandes empresas do ramo, elevando a concorrncia em escala continental e mesmo mundial. Segundo dados do MST, cinquenta transnacionais controlam a produo agrcola no mundo.20 Do ponto de vista cientfico-tecnolgico, as bases desse novo impulso do capitalismo no campo encontram-se na manipulao gentica e na automao. Nesse contexto, segundo o MST, delineia-se um novo quadro na luta de classes no campo brasileiro. Essa nova etapa do capitalismo colocou ento a luta de classes no campo, em um novo patamar. No sculo XX, a luta fundamental ao redor da reforma agrria era entre os latifundirios (grandes proprietrios improdutivos) contra os camponeses e assalariados rurais (MST, 2009a, p.7). Agora, a luta pela Reforma Agrria passou a enfrentar as foras capitalistas mais modernas na agricultura brasileira, sintetizadas na juno do capital financeiro, das transnacionais e dos grandes proprietrios rurais capitalizados (MST, 2009a, p. 4). Nos ltimos anos, grandes volumes de terra no pas passaram a ser ocupadas pelos biocombustveis e as florestas homogneas de pinus e eucalipto. So enormes extenses controladas por grandes empresas na sua maioria estrangeiras, em sintonia com a crescente produo de mercadorias. Esse processo contribui para gerar um aumento nos preos dos alimentos no mundo (com o nmero de famintos atingindo um bilho no globo, conforme dados da FAO - Organizao das Naes Unidas para Agricultura e Alimentao), maior procura por terras ocasionando um crescimento de sua valorizao. O Brasil visto pelas grandes empresas como um lugar estratgico no planeta para a produo
20

Conforme o MST (2007b), 20 empresas hoje, controlam todo o comrcio agrcola brasileiro, tanto o de insumos (para financiar a produo), quanto o de commodities. Dessas 20 empresas, 70% so transnacionais. Por exemplo, o comrcio mundial de gros e semente transgnica controlado pela Bungue, Monsanto, Cargill, ADM, Dreyffus e Syngenta; o de agrotxicos pela Bayer, Syngenta, Basf e Monsanto; o de laticnios e derivados pela Nestl, Parmalat e Danone; e o de gua potvel pela Coca-Cola, Nestl e Suez.

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desses produtos devido fora de trabalho barata, fertilidade e extenso das terras. O governo brasileiro e as classes altas mais uma vez se integram de forma dependente e perifrica aos interesses das grandes potncias e seus capitais. Para Carvalho (2007), essas novas formas de ocupao capitalista do solo nos pases subdesenvolvidos desarticulam qualquer possibilidade de Reforma Agrria. Para Francisco de Oliveira (2009),
O crescimento tem se baseado numa volta "vocao agrcola" do pas, sustentado por exportaes de commodities agropecurias - o Brasil, um pas de famintos, hoje o maior exportador mundial de carne bovina - e minrio de ferro, graas s pesadas importaes da China. Com o simples arrefecimento do crescimento chins, que de 10% ao ano regrediu a uns 8%, a queda das exportaes brasileiras j provocou a forte retrao do PIB agropecurio. As exportaes voltaram a ser lideradas pelos bens primrios, o que no acontecia desde 1978 (s/p).

Para Sampaio (2009), est em curso no pas uma alterao na propriedade da terra, aceleradamente realizada. No se trata, entretanto, da Reforma Agrria defendida pelos setores populares, mas de atender aos interesses do grande capital. Tal Reforma Agrria
origina-se na contrarrevoluo neoliberal dos anos 90 e na nova diviso internacional do trabalho que dela decorreu. Essa nova diviso alterou o lugar da economia brasileira no mercado capitalista internacional e isto est a exigir a transformao rpida da sua atual estrutura agrria, a fim de que os grandes agronegcios internacionais montem uma formidvel economia exportadora de quatro produtos altamente demandados pelas economias que lideram a nova fase do capitalismo - soja, lcool de cana de acar, carne e madeiras. O grande capital internacional assumiu por conta prpria a realizao dessa reforma e a est implementando, mediante a compra de terras e de empresas agrcolas (SAMPAIO, 2009, p. 23).

A grande transferncia de terras brasileiras a grupos estrangeiros tambm identificada em matria de Mauro Zanatta publicada no Jornal Valor Econmico para o qual os fundos internacionais de peso tm adotado estratgia cada vez mais agressiva de investir na aquisio de terras no Brasil. Segundo a reportagem, esses fundos controlam cerca

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de US$ 10 bilhes aplicados em diversos ramos da agricultura ao redor do mundo e mais recentemente tm aplicado na produo de alimentos em terras brasileiras, com dados de compra de 15, 40 e 50 mil hectares cada empresa. Conforme Zanatta, a tendncia relatada pela ONG espanhola (Grain) aponta para uma corrida global por aquisio de terras em vrias regies do planeta e mostra que um quarto dos 120 principais investidores corporativos globais j tem um p no Brasil.
H quem veja perigo nesse movimento global dos fundos. uma tendncia que preocupa porque aqui a terra ainda barata se considerarmos capacidade produtiva, clima e condies de produo, diz o diretor da Federao Brasileira de Bancos (Febraban), Ademiro Vian. O mundo vai precisar duplicar a oferta de alimentos nos prximos 15 anos. E terra s tem aqui. Vian afirma que o que est ocorrendo uma transferncia de patrimnio, j que, na prtica, investidores compram a terra de proprietrios endividados, renegociam os dbitos com os credores e o ativo acaba saindo quase de graa. E so grandes glebas voltadas exportao. Podemos virar um quintal produtivo para pases ricos, com terras ocupadas por multinacionais em uma grande escala de concentrao, observa ele (ZANATTA, 2009).

Os setores do agronegcio e da indstria de celulose, apontados como de alta lucratividade e geradores de divisas para o pas, no sobrevivem entretanto sem amplo amparo do Estado e de uma forte bancada ruralista no parlamento. Estes so indispensveis para a flexibilizao da legislao ambiental, iseno de impostos e generosos subsdios pblicos que a pequena produo agrcola jamais viu 21. O
Segundo matria de Raphael Bruno na Gazeta Mercantil de 18/05/2009, o governo do presidente Luiz Incio Lula da Silva tem sido generoso no que diz respeito ao repasse e direcionamento de recursos pblicos para o agronegcio brasileiro: levando-se em conta investimentos da administrao direta - Ministrio da Agricultura, Pecuria e Abastecimento e operaes de crdito subsidiadas de bancos estatais - Banco do Brasil e BNDES -, o governo j repassou para o setor, desde 2003, R$ 106,1 bilhes. O valor equivale a mais de dez vezes o oramento de R$ 11,4 bilhes previsto para o programa Bolsa Famlia em 2009, duas vezes e meia o oramento de R$ 41,6 bilhes do Ministrio da Educao e 78,3% superior ao oramento do Ministrio da Sade. O montante representa, tambm, 133% a mais do que os R$ 45,46 bilhes destinados pelo governo, no mesmo perodo, para a agricultura familiar e reforma agrria. , contudo, quando os bancos estatais entram em cena que a balana pende, e muito, a favor do agronegcio. O Banco do Brasil, por exemplo, destinou, em operaes de crdito subsidiadas, R$ 89,85 bilhes para o agronegcio desde 2003, quantia 211,9% superior aos R$ 28,8 bilhes que emprestou para a agricultura familiar. A cada R$ 4 de crdito que o banco
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sistema judicirio tambm importante para assegurar o investimento estrangeiro, reprimindo e criminalizando qualquer ameaa sua plena segurana. Sampaio (2009, p. 23), afirma que
por ao e por omisso, o governo Lula apoia entusiasticamente essa nova reforma agrria. Por omisso, quando paralisa o raqutico programa de assentamentos da "reforma agrria social"; por ao: quando edita leis que permitem legalizar 67 milhes de hectares de terras griladas na Amaznia, a fim de que os grileiros (convertidos em proprietrios legais) as vendam aos grandes agronegcios para produo de soja e para criao de gado nessas terras; quando realiza pesados investimentos na transposio das guas do rio So Francisco, a fim de criar uma economia exportadora de frutas tropicais, comandada pelos grandes agronegcios e destinada a pases do hemisfrio norte; quando prorroga a entrada em vigor de leis que protegem as florestas. Requisito indispensvel para o xito dessa reforma agrria dos ricos calar os movimentos sociais do campo, especialmente aquele que, aqui e no exterior, simboliza a luta da populao pobre pela terra: o MST. O capital transnacional no vai aonde pode correr riscos.

Calazans (2007) tambm aponta o papel do aparato de segurana do Estado a servio de tais contratos e do poder dessas poderosas empresas no financiamento da campanha de parlamentares. Mostra ainda sua interveno direta ou indireta nos rgos pblicos de pesquisa agropecuria e sua ntima articulao com os grandes meios de comunicao. Uma curiosidade apontada pelo MST (2007b) da participao da Rede Globo e do Jornal O Estado de So Paulo na Associao Brasileira do Agronegcio, as quais figuram junto com mais 40 grandes empresas. No se trata, portanto, de nenhum amadorismo.
direcionou para o campo, R$ 3 foram para o agronegcio e R$ 1 para a agricultura familiar. No BNDES, a maior parte dos emprstimos rurais so concedidos a pessoas fsicas, o que dificulta identificar com preciso o perfil de quem pede o emprstimo. Entre o crdito concedido para empresas, no entanto, o volume que beneficiou produtores de mdio e grande porte 234% maior do que o destinado a micro e pequenos empreendimentos rurais. Foram R$ 4,38 bilhes direcionados para o agronegcio desde 2003. Ao longo do governo Lula, a diferena entre o que foi emprestado para grandes e mdios produtores e micro e pequenos foi aumentando, de R$ 300 milhes, em 2003, para o R$ 1,22 bilho em 2008, quando os grandes e mdios levaram 85% dos recursos que o banco estatal aportou para o campo.

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Trata-se de setores da classe dominante arraigados nas diversas estruturas de poder da nao que agem impedindo mudanas na estrutura de classes e na desigualdade social. Entretanto, aponta Oliveira (2009), a atuao da burguesia na forma de gangues est longe de ser algo tpico apenas no Brasil.
A novidade do capitalismo globalitrio que ele se tornou um campo aberto de bandidagem - que o diga Bernard Madoff, o grande lder da bolsa Nasdaq durante anos. Nas condies de um pas perifrico, a competio global obriga a uma intensa acelerao, que no permite regras de competio que Weber gostaria de louvar. O velho Marx dizia que o sistema no um sistema de roubo, mas de explorao. Na fase atual, Marx deveria reexaminar seu ditame e dizer: de explorao e roubo. O capitalismo globalitrio avassala todas as instituies, rompe todos os limites, dispensa a democracia (OLIVEIRA, 2009, s/p).

No Brasil, tais prticas so to corriqueiras a ponto de se tornarem piada nacional. Seriam inmeros os casos exemplares, um mais chocante do que outro, os quais so lentamente apurados pela justia, cujos altos figures envolvidos gozam de toda espcie de proteo e de infinitos recursos da ordem democrtica e raramente vo para o xadrez. Essa realidade em que o desenvolvimento da economia nacional se baseia na vocao agrcola brasileira, enquanto nossas riquezas e trabalho so sugados e entregues aos donos do capital e a pobreza cresce no campo e na cidade, importante para entender a posio do MST no contexto atual e o papel da escola, o que ser retomado adiante. 3.2 O MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA Identificamos acima o contexto em que o MST gestado. Ele se faz produto da realidade econmica, poltica e social brasileira, assim como carrega e sintetiza, a seu modo, caractersticas das principais foras em luta que atuaram para sua criao, com destaque para os setores progressistas da Igreja Catlica e o novo sindicalismo. Segundo Stdile e Grgen (1993), o MST somente pde se constituir nos anos 1980 como um movimento social importante porque coincidiu com o crescimento da luta do conjunto dos trabalhadores no pas, a qual

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se inscreve num contexto maior da poltica nacional, marcado exatamente pelo assenso das organizaes de trabalhadores22. A emergncia do MST naquele momento histrico tambm atribuda a outras causas, dentre elas o fim da ditadura militar; o desemprego e misria no campo, gerados pela modernizao conservadora da agricultura; e a prpria constituio da Comisso Pastoral da Terra, a CPT. Para Caldart (2004), na gnese do MST esto as marcas da cultura camponesa e religiosa, que se rearticulam tambm vinculadas cultura da luta social. Stdile e Fernandes (1996) vem o MST como herdeiro das lutas camponesas que o antecederam, de onde o Movimento extraiu princpios organizativos como a direo coletiva, a diviso de tarefas, a disciplina, o estudo, a luta de massas e a vinculao com a base. Para Floresta (2006), a ideologia difundida pela teologia da libertao, associada a um conjunto de teorias com orientao marxista e experincias concretas socialistas, formaram o cimento onde se assenta a ideologia do Movimento (p. 51). O MST define-se como um movimento social de carter popular, sindical e poltico. Desde sua fundao, expressa trs grandes objetivos: a luta pela terra, por Reforma Agrria e por uma sociedade mais justa (STDILE e GORGEN, 1993). O MST alia a luta imediata pelo acesso terra e ao trabalho como condio de sobrevivncia do sem terra, s lutas mais amplas e gerais dos trabalhadores do campo. Identifica sua luta e sua base social como parte da luta de classes, pois
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Enquanto nos pases da Europa as taxas de sindicalizao se mantm altas at 1970, depois decaindo acentuadamente com o fim do estado de bem- estar social (SILVER, 2005), no Brasil, a partir dos anos 1950 h um fortalecimento do movimento sindical, cujas organizaes operrias existiam desde o incio do sculo, mas no perodo da ditadura militar foram sufocadas. O final da dcada de 70 e incio dos anos 80 constituem um momento importante para a classe trabalhadora na histria brasileira. Se em mbito mundial o capitalismo buscava esboar uma reao crise que o atingia e que se configurou em termos produtivos no modelo toyotista, at o presente momento com implicaes negativas para a organizao dos trabalhadores, no Brasil o momento de retomada da organizao da classe que havia sido interrompida pela ditadura militar, fazendo emergir o maior partido de trabalhadores e a maior central sindical j existentes no pas: o PT e a CUT. Ainda que poucos anos depois tal crise se espalhe por praticamente todo o globo, e inclusive chegue ao Brasil, trazendo consigo altas taxas de desemprego e enfraquecimento do poder operrio, de suas conquistas e organizaes, podemos afirmar que no perodo mencionado as organizaes de classe retornam com fora cena poltica brasileira. Na rea rural os conflitos de classe tambm se acirram, os camponeses encontram-se empobrecidos, dependentes do capital, muitos sendo expulsos de suas terras. A ditadura militar dissipou as organizaes dos trabalhadores rurais combativas situao em que estavam postos. Nesse tempo, a tenso no meio rural aumenta e a polarizao entre o latifndio e os pobres do campo se evidencia.

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percebe que o acesso terra para cinco milhes de famlias sem terra no pode ocorrer sem alterar a estrutura fundiria do pas, sem reformas mais amplas. Extrapola ento a luta pontual pelo acesso terra, relacionando-a com uma ampla Reforma Agrria. Esta, por sua vez, parte das mudanas sociais e polticas no pas (Idem, 1993). Isso fica evidente em seus princpios fundamentais, aprovados no primeiro Congresso Nacional em 1985:
que a terra s esteja nas mos de quem nela trabalha; lutar por uma sociedade sem exploradores e explorados; ser um movimento de massas, autnomo, dentro do movimento sindical para construir a reforma agrria; organizar os trabalhadores rurais na base; estimular a participao dos trabalhadores rurais no sindicato e no partido poltico; dedicar-se formao de lideranas e construir uma direo poltica dos trabalhadores; articular-se com os trabalhadores da cidade e com os camponeses da Amrica Latina (MST, 1989, s/p).

A principal forma de luta utilizada pelo MST so as ocupaes de latifndios e os acampamentos nele instalados, cuja presena de centenas ou mesmo milhares de famlias exerce grande presso por sua desapropriao. A ocupao e os acampamentos so aes de grande radicalidade, como apontou Vendramini (2000), pois questionam a propriedade privada da terra, o que tambm assinalado por Sampaio (2005). Por isso so to combatidos pela classe dominante e seus aparatos, que buscam inviabiliz-los das mais diversas formas. As marchas e as ocupaes de prdios pblicos so outras formas importantes de luta utilizadas que tambm visam pressionar para a realizao de suas reivindicaes, promover o debate pblico e a politizao. Vendramini (2000), enfatizando a conscincia de classe, e Caldart (2004), a formao da identidade Sem Terra, apontam as aes do MST como formativas dos sem-terra e mesmo de outros grupos sociais. As autoras destacam a importncia da ocupao, do acampamento, do assentamento, das marchas, das audincias, da luta por escola, entre outros, como educativas, formadoras da conscincia da classe e da identidade Sem Terra. Diversos so os estudos que corroboram o sentido educativo do MST. Ainda para Vendramini (2000), o MST um movimento social cuja originalidade e expressividade ancora-se em sua organizao nacional (onde se destaca o grau de articulao interna, presena efetiva em todos os estados e homogeneidade nas formas de luta); a

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combatividade permanente (na ocupao do latifndio at a organizao dos assentamentos uma vez conquistada a terra); o protagonismo autotransformador (pondo amplas massas na condio de sujeitos em luta); suas prticas politizadoras e a radicalidade de sua luta que questiona o fundamento da ordem existente. Para a autora, a ao do MST ataca causas estruturais da sociedade capitalista, desenvolvendo a conscincia de classe entre seus membros. Um dos pontos destacados pela autora diz respeito capacidade do MST em articular as demandas imediatas dos sem terra com as lutas por mudanas mais amplas.
Percebemos que as contradies em que se move o MST so muitas. Suas reivindicaes imediatas inscrevem-se nos marcos de reivindicaes legalistas da sociedade civil, estando dependentes da ao do Estado, ao mesmo tempo em que questionam a estrutura social, na sua luta contra o capital latifundirio, contra a concentrao de terras e de riquezas (VENDRAMINI, 2004, p. 226).

Caldart (2004) identifica trs momentos na histria do MST. O primeiro de articulao e organizao da luta pela terra, abrangendo as aes anteriores fundao do MST, passando por este, at seus primeiros anos (1979 a 1986-7). O segundo de constituio do MST como uma organizao social, o qual vai de 1986-1987 e continua at hoje. Este o perodo em que os assentados se afirmam como parte dessa mesma organizao, ocorrendo tambm a incorporao de uma srie de novas lutas a eles relacionadas. Tambm marcado pela criao dos diversos setores existentes internamente23. O terceiro momento, segundo Caldart, de insero do MST na luta por um projeto de desenvolvimento para o Brasil. O marco 1995 com o 3 Congresso, cujo lema expressa esta dimenso: Reforma Agrria: uma luta de todos. Nesse perodo o MST conseguiu universalizar uma bandeira de luta que nasceu como expresso de interesses particulares. Uma marca forte tambm a tomada de posio do MST em temas de debate nacional alm daqueles estritamente relacionados questo agrria. O que para alguns significava um desvirtuamento do foco do movimento, uma politizao excessiva, apresentava ao contrrio, o amadurecimento de sua luta, a explicitao do embate de classes e de um projeto de sociedade distinto. Em nossa avaliao, como desenvolveremos adiante,

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Como o de produo, formao, educao, sade, finanas, relaes internacionais, entre outros.

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a partir dos anos 2000 h novos elementos para entender a realidade do campo e o embate de classes com implicaes na luta do MST. O MST tornou-se, sem dvida, o principal movimento a demandar a Reforma Agrria, alcanando grande expresso poltica e referncia nas lutas dos trabalhadores no pas. Em 2009, o MST contabilizava 350 mil famlias assentadas e 90 mil acampadas. Criou cem cooperativas, mais de 1900 associaes e 96 agroindstrias, alm de um amplo trabalho educacional (MST, 2010). O auge da luta do Movimento foi alcanado entre 1995 e 1998, quando cresceu significativamente o nmero de ocupaes de terras, como se v no grfico nmero 1. Nesse perodo o MST ganhou grande visibilidade nacional tanto pelo massacre de Eldorado dos Carajs, em 1996, como da Marcha Popular pelo Brasil, reunindo cerca de cem mil pessoas em Braslia, no ano de 1997. O MST foi considerado um dos maiores adversrios do governo Fernando Henrique Cardoso FHC (1995-2002), poca. A esquerda brasileira encontrava unidade na oposio a esse governo. Como organizao de importante papel nessa unidade, capitaneou tambm importante apoio luta pela Reforma Agrria. Conforme pesquisa IBGE realizada em 1998, em torno de 80% da populao brasileira apoiava a Reforma Agrria. Este o perodo em que o MST define, como estratgia de luta, maior relao com a sociedade brasileira e os setores urbanos, bem como a aproximao aos sindicatos e organizaes populares das periferias das cidades. O Movimento tambm passou a aparecer no cenrio nacional tomando posio em relao a assuntos da poltica nacional que no os exclusivamente relacionados Reforma Agrria. Desse modo colocava tambm esta em debate para setores mais amplos. Era a explicitao da luta dos sem terra como parte da luta de classes. Nesse contexto e perodo, o MST foi duramente combatido, na tentativa de isol-lo e criminaliz-lo. Ganham espao, na mdia nacional, matrias que tinham por fim difamar o Movimento e confundir a opinio pblica, atrelando-o violncia, ao irracional e ao perigoso24. O crdito especfico e a assistncia tcnica para assentados - PROCERA so extintos no governo FHC. Na tentativa de conter as aes demandantes por Reforma Agrria, o presidente da repblica da poca, determinou, por decreto, que as reas ocupadas, por um perodo de dois anos, deixassem de ser passveis de Reforma Agrria, e na outra mo, desenvolveu uma poltica conhecida como Reforma Agrria de
Sobre a atuao da mdia em relao ao MST ver dissertao de Najla dos Passos: A revista Veja e a inveno do MST terrorista. Mestrado em Linguagens, UFMT, 2009.
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Mercado, o Banco da Terra. Essa poltica facultava o acesso terra aos pobres do campo, por meio da compra e venda da terra. Esse conjunto de aes com o fim de conter o MST revela que ele se tornou bastante incmodo ordem vigente. Os anos finais do governo FHC foram bastante rduos para o MST que lutava para no ser esmagado pela raivosa e incomodada elite nacional. E as indagaes foram inevitveis: a possvel vitria de Lula presidncia traria novo nimo ao movimento social? Haveria avanos na realizao da Reforma Agrria? O MST historicamente se organiza e atua para alm do Estado, mas no totalmente independente deste. Os conflitos decorrentes das ocupaes, a desapropriao de latifndios e as polticas para os assentamentos passam pelo Estado. Se no possvel nesta sociedade viver as margens daquele, preciso pression-lo para alcanar conquistas necessrias luta. A ttica utilizada pelo Movimento a de negociar pressionando. Sua relao com os sucessivos governos nunca foi - e nem poderia ter sido - tranquila. Ainda que o Movimento tivesse cincia de que a eleio de Lula no significava avanar para mudanas estruturais da sociedade brasileira e que a Reforma Agrria somente poderia ser fruto de grande presso popular, a eleio de um presidente operrio em um partido historicamente vinculado aos trabalhadores no deixava de ter grande significado e criar algumas expectativas.
No comeo do governo Lula, havia aquela euforia. No incio de 2003, em torno de 200 mil famlias foram para acampamentos, porque havia uma vontade poltica da nossa parte e achamos, "agora com o Lula", que haveria o reacenso da massa. E no houve. Ento, a reforma agrria no depende mais do MST, mas de uma nova correlao de foras na sociedade. Depende de um reacenso do movimento de massas porque a classe trabalhadora que vive no campo minoritria. Ns no alteramos mais a correlao de foras. Ela s ir ser alterada se houver movimentao social na cidade. Essa a nossa tragdia. Ns somos um movimento com unidade, temos clareza poltica, sabemos onde queremos ir, mas no temos fora prpria suficiente para alterar a correlao. Temos que esperar que a turma da cidade tambm faa um movimento que reative o movimento de massas e que a sim, altere a correlao de foras para pressionarmos a realizao de uma reforma agrria mais rpida. Assim, os avanos da reforma agrria no

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dependem nem do MST, nem s da luta social no campo. Dependem da luta social no Brasil inteiro (Joo Pedro Stdile, dirigente nacional do MST em entrevista a Jos Dirceu, em 29/10/2009).

Se o momento seguinte eleio de Lula provocou nimo e esperana entre as organizaes populares e de classe na perspectiva de avanarem na democratizao do pas e na conquista de direitos bsicos tendo em vista acumularem foras para mudanas estruturais, passados um ou dois anos de governo o que se desenhou foi um contexto poltico mais complexo e difcil para esses movimentos. Nos primeiros anos de governo Lula o MST mantm em alta o nmero de ocupaes e famlias acampadas, como se v no grfico a seguir. Manter essas aes em ritmo forte tinha como meta dar suporte ao governo para uma poltica mais massiva de realizao da Reforma Agrria. Entretanto, esta no apenas no ocorreu como o Movimento passou a enfrentar maiores dificuldades na organizao dos sem terra, o que se expressa na diminuio no nmero de ocupaes e de famlias acampadas. Segundo dados da CPT (2010), o nmero de pessoas envolvidas em conflitos de terra no ano de 2003 era de 1.127.205, em 2005 foram 803.850, em 2007 foram 612.000 e em 2009 continuou em queda chegando a 415.290. Os sem terra, identificando que Lula no faria a tal reforma e cansados da demora nas desapropriaes de reas passam a ter maior resistncia em permanecer por longos perodos nas difceis condies de acampamento. Tal dificuldade de massificao das ocupaes tambm tem como importante fator as polticas assistenciais deste governo que permite a sobrevivncia dos pobres em condies precrias no prprio local onde se encontram, gerando assim uma situao de imobilidade social e poltica.

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Ao que tudo indica, o Movimento vive no perodo atual um momento de grande dificuldade e complexidade, e sua prpria continuidade, em alguma medida, posta em questo: continuar como?. Os anos 2000 indicam descenso nas lutas do Movimento como tambm no conjunto dos setores de esquerda no pas. H diversos indcios de uma nova fase vivida pelo MST que comeou a delinear-se no final dos anos 1990 e ao longo dos anos 2000, como buscaremos demonstrar na sequncia. Essa nova fase caracterizada pelo papel destinado ao campo no desenvolvimento nacional que, como aqui apontamos, tem levado maior valorizao e utilizao25 das terras no pas, reforando do ponto de vista do capital a obsolescncia da Reforma Agrria. Entretanto tal desenvolvimento econmico sob a lgica capitalista cada vez mais contraditrio e perverso. Grandes empresas multinacionais ocupam o exploram o solo brasileiro, contando com grandes benefcios do Estado, causando concentrao da terra, desemprego, misria e degradao ambiental. Recentemente divulgou-se que o Brasil o maior consumidor mundial de venenos, consumindo na safra 2008/2009 cerca de 700 milhes de litros. O Brasil continua sendo um pas de alta concentrao da propriedade da terra - a maior concentrao da
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Entretanto em muitos setores e regies a produo continua a se dar de maneira extensiva e pouco produtiva, apesar dos recursos j disponveis para o aumento de produtividade. Situamos aqui a importncia da atualizao dos ndices de produtividade, questo que tem enfrentado forte resistncia dos grandes proprietrios de terras e de setores dos poderes executivos e legislativo, indicando que boa parte das terras do pas continua sendo sub-utilizada e portanto com pouca produtividade.

119 propriedade da terra do mundo26, entretanto, apesar disso, no momento atual, a explorao capitalista da agricultura aparece como de grande racionalidade e suporte econmico da nao, inviabilizando no curto prazo avanos na perspectiva de distribuio de terras. A atuao dos poderes executivo, legislativo e judicirio proporciona a entrega de grandes extenses de terras e riquezas do pas a proprietrios privados nacionais e estrangeiros. Essa realidade fez recuar imensamente a correlao de foras pr reforma agrria. Um novo momento na luta do MST tambm tem relao com a fragilizao da causa socialista entre a esquerda brasileira e a eleio de Lula presidncia, revelando a impossibilidade de realizao da Reforma Agrria no atual contexto. O MST identifica essa alterao na correlao de foras e uma mudana qualitativa na luta de classes no campo. Para o MST a propriedade da terra e a estrutura de produo agrcola mudaram de natureza, enquanto o sistema capitalista se tornou mais perverso e concentrador, dominado pelo capital financeiro e pelas empresas transnacionais (MST, 2007b, p. 89). Em outros termos, as foras da classe dominante no campo no so mais as do latifundirio atrasado, pouco produtivo, mas as modernas foras capitalistas, o capital financeiro e as inovaes tcnico-cientficas a servio do capital internacional que controla a agricultura no mundo, como aqui buscamos demonstrar. De acordo com a perspectiva que temos adotado neste texto, trata-se de uma atualizao das formas de produo e dominao do capital. O capital (e os interesses internacionais) est presente em toda trajetria brasileira, sendo um de seus marcos a Revoluo Verde nos anos 1960. Temos agora uma nova atualizao, ou seja, novas exigncias impondo-se estrutura da propriedade da terra e s formas de produo necessrias continuao da acumulao de capital, determinadas pelo capitalismo financeiro, oligopolizado e internacionalizado, como acima demonstramos. nesse contexto que devem ser situadas as aes do MST em 2005 na rea experimental da Aracruz Celulose, no Rio Grande do Sul, e a mais recente na rea grilada pela empresa Cutrale Suco Ctrico, em So Paulo. No se trata de mera destruio de tecnologia e cincia, como vulgar e ideologicamente se divulga, mas uma nova ttica de luta utilizada pelo MST na tentativa de contrapor-se s novas e velhas formas capitalistas de devastao e explorao dos recursos naturais e
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Os dados so por si mesmos estarrecedores: 1% dos proprietrios possui quase 50% da rea agricultvel, enquanto que 84,4% dos estabelecimentos agrcolas, equivalendo a mais de quatro milhes de pequenos proprietrios, possuem apenas 24,3% da rea total (IBGE, 2009).

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da fora de trabalho, de degradao ambiental e cultural, e de apropriao privada de recursos e rgos pblicos. Assim como na ocupao da terra, nessas aes o foco da ao do MST a luta contra a propriedade privada dos meios de produo. Essas aes reafirmam ento a luta do Movimento contra o capital, mas nesses casos no tm por fim direto assentar famlias, mas revelar que o capital que hoje atua no campo internacional, oligoplico e estende-se em diversos ramos da produo. Alm de devastador das riquezas nacionais, age com base na corrupo (como a grilagem de terras pblicas) e encontra-se amparado pelas foras conservadoras nas estruturas do Estado e da sociedade. Entendemos essas aes como novas tticas de luta desenvolvidas pelo MST que buscam realizar um contraponto s novas formas de atuao do capitalismo no campo. Atualiza-se assim a luta do MST contra a propriedade privada dos meios de produo em sintonia com as mudanas na forma como tal apropriao se realiza. Como apontou Ademar Bogo27, o contestamos no por ser internacional, mas por ser capital. Entretanto o aparato ideolgico burgus atua para isolar e distorcer os fatos, buscando firmar uma imagem obscurantista e selvagem do MST. Associam-no ao movimento Luddista e o caracterizam como um movimento irracional e contrrio aos avanos produtivos, cientficos e tecnolgicos. Thompson (1987), ao estudar tal movimento, faz observaes que impedem uma anlise simplista das insurreies comandadas pelo General Ludd. As indicaes do historiador ingls acerca do Luddismo so bastante interessantes para pensar as aes do MST hoje. Thompson (1987) inicialmente expe a situao limite em que se encontravam os artesos e operrios que tinham destrudas as possibilidades anteriores de produo da existncia, entretanto, a nova forma industrial tampouco lhes assegurava continuar vivos. O autor demonstra que os luddistas eram altamente seletivos, atacando a fbrica do patro que era mais odiado por ser mais explorador e eram destrudas as mquinas que baixavam o salrio dos trabalhadores ou que confeccionavam um produto de m qualidade, enquanto que as demais permaneciam intactas (pp. 88 a 149).
sua oposio s novas mquinas no se mostra impensada nem absoluta; existiam propostas no ar para a introduo gradativa da maquinaria, com outro emprego para os homens substitudos ou uma taxa de seis penies por jarda (0,914m) de
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Dirigente do MST em entrevista destinada a colher dados para esta pesquisa.

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tecido acabado a mquina, a ser utilizada como fundos para os desempregados procura de servio28 (Thompson, 1987, p. 94).

Para o autor, tomar o luddismo convencionalmente como uma oposio cega s mquinas insustentvel, este fruto de uma revolta radical quando outras formas de ao se mostravam ineficazes, quando todas as leis que protegiam os trabalhadores eram anuladas ou ignoradas, ao passo que as tentativas de fazer valer seus direitos eram consideradas ilegais (p. 102).
O luddismo foi um movimento de feio insurrecional, que oscilou continuamente beira de objetivos revolucionrios ulteriores. Isso no quer dizer que fosse um movimento revolucionrio totalmente consciente; por outro lado, tinha uma tendncia que subestimada com excessiva frequncia (idem: ibidem, p. 125).

O desemprego, a destruio das antigas formas de produzir a vida sem colocar alternativas viveis em seu lugar, a superexplorao do trabalho e a apropriao privada das riquezas produzidas coletivamente no so recentes, portanto, mas de origem do capitalismo. A luta entre as classes tambm. Aes do MST como as realizadas na Aracruz em 2005 e na Cutrale em 2009 no se desenrolaram indiscriminadamente. Em ambos os casos trata-se de demonstrar insatisfao contra multinacionais com estratgias ofensivas de aquisio de terras, cultivos e relao com populaes locais e trabalhadores. A Cutrale, por exemplo, detm 80% de toda produo de suco do pas, exporta 90% e controla 30% do comrcio mundial de suco, em parceria com a Cocacola.29 A rea onde houve a ocupao, perfazendo vrias fazendas na regio, foi adquirida por meios ilcitos caracterizados por grilagem de terras pblicas. Em nota, o MST informa que j havia ocupado essa rea por diversas vezes. O INCRA buscava retomar essas terras para a Unio, mas os processos emperravam na Justia. Nesse contexto, concordamos com Sampaio (2009) para quem:
os ocupantes destruram 7 mil ps de laranja. Erraram: deviam ter destrudo 70 mil (o que nem
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O movimento possua, assim, uma proposta que hoje pode ser bastante atual nas estratgias de luta dos trabalhadores, unindo empregados e desempregados que hoje se confrontam. 29 Segundo Jos Martins (2009),a soma das terras paulistas ocupadas para a produo do milho, arroz, feijo, mandioca e hortalias no chega a 5% da rea total cultivada do estado. praticamente a mesma rea reservada s para a produo da laranja (4,35% da rea total).

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seria muito notado numa fazenda de um milho de ps) a fim de chamar mais a ateno para o fato de que essa fazenda ocupa ilegalmente terras pblicas com a conivncia do Poder Judicirio. Muito mais do que 70 mil so as vidas de crianas que esto sendo destrudas pelo desemprego agrcola; pelos salrios escandalosamente baixos dos trabalhadores rurais; pela precariedade das habitaes rurais - fonte de doenas que destroem vidas (p.23).

Umbelino de Oliveira (2009), por sua vez, indica que a destruio realizada pelos agricultores da regio, fornecedores da Cutrale, de seus prprios laranjais, destruio esta decorrente das pssimas condies de trabalho e preos, muito superior a realizada pelos sem terra.
Essas empresas passaram a comprar terras e assim garantem uma base da produo de laranja suficiente para impor preos e condies draconianas aos pequenos e mdios agricultores que antes produziam laranja para um mercado concorrencial. Os trabalhadores dos laranjais so superexplorados com salrios ridculos, pagos por produo, sem nenhum direito trabalhista. O resultado de todo esse processo foi que milhares de pequenos e mdios agricultores tiveram que abandonar a produo de laranja. Entre 1996 e 2006, foram destrudos, segundo o Censo Agropecurio do IBGE, somente em So Paulo, nada menos do que 280 mil hectares de laranjais (s/p).

A essa altura dos fatos cabe ressaltar que o MST no um movimento contrrio s inovaes produtivas e utilizao da cincia e das modernas tcnicas nos processos de trabalho, contrrio sua aplicao manipulatria e depredatria de que faz uso o capital, forma mais do que nunca hegemnica, como apontamos no primeiro captulo. O desenvolvimento das foras produtivas, no capitalismo, no est disponvel igualmente para todos, tendo antes os trabalhadores que lutar para terem acesso s conquistas de seu prprio trabalho, como tambm lutar contra os efeitos malficos da apropriao privada e destrutiva operada por esse mesmo capitalismo. No modo de produo burgus, as foras produtivas em vez de fornecer maior liberdade ao homem em face das necessidades naturais, o prendem pelas relaes sociais burguesas. A isto se opem o MST e outros movimentos e organizaes. A classe trabalhadora, e no caso o MST, como vemos neste trabalho,

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lutam pelo acesso escola, ao conhecimento, ao trabalho e tecnologia nos assentamentos, mas com o entendimento de que esses bens estejam disponibilizados para todos e com outros parmetros produtivos. Depara-se, assim, com o desafio de produzir um novo padro produtivo, uma nova matriz tecnolgica que se paute pelo desenvolvimento sustentvel econmica, ambiental e socialmente. Para tanto, ser necessrio apropriar-se do acmulo cientfico-tecnolgico criado pela humanidade, mas dando-lhe um novo sentido histrico. No se trata portanto de obscurantismo, ou pr-capitalismo, mas de explicitar como as riquezas e o trabalho no Brasil tm sido explorados por um complexo mundial cada vez mais concentrador da riqueza e multiplicador da misria. Ao mesmo tempo, coloca como desafio do atual momento histrico, o avano na construo de formas superiores de produzir a vida, viver em sociedade e se relacionar com a natureza. Este o retrato da complexidade da luta de classes, repleta de contradies e de estruturas que no se do primeira vista. preciso muito estudo e muito luta para demonstr-las, e outro tanto para destrulas. O MST um movimento de grande atualidade e radicalidade ao combater a propriedade privada dos meios de produo em suas formas antigas e novas, como a propriedade da terra, das sementes, da cincia e tecnologia, dos rgos e espaos pblicos, etc. E faz isso colocando uma massa destituda de propriedade em luta, tendo por desafio constituir relaes superiores quelas que os degradou. Pela anlise que aqui desenvolvemos, entendemos que o Movimento busca o socialismo, ainda que enredado em dificuldades e limitaes, tanto combatendo o capitalismo na sua estrutura e em suas formas mais atuais no campo, como ensaiando novas formas de produo e formao humana em suas reas. Mais do que um discurso ou um horizonte distante, a construo de uma sociedade radicalmente nova uma necessidade dos sem terra, parte de sua luta efetiva no MST. O socialismo, entretanto, como revela a experincia do MST, no produto de uma busca purista e isenta de contradies. um embate dos homens entre si, contra estruturas que eles mesmos construram e contra suas iluses. a busca por uma sociedade mais plenamente humana e desenvolvida. Pinassi (2009) tambm assinala a dimenso anticapitalista do MST e o desafio atual de afirmar-se como uma alternativa radicalmente socialista. Para a autora,
O carter efetivamente poltico do MST no emana de comprometimentos incondicionais com

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a luta partidria, nem se desenvolve sua sombra. O carter poltico do MST afirma-se na centralidade do trabalho e, fundamentalmente, nos sujeitos constitudos por sua prxis que, desde o plano mais imediato, afronta a inviolabilidade da propriedade privada. E, ainda que a princpio no atue no sentido de neg-la completamente, o movimento pode tornar concreta tal dimenso anticapitalista desde que reconhea a prpria contemporaneidade, desde que veja que seu quadro no composto de militantes requerendo o estatuto de um campesinato resignado e saudoso de um passado jamais vivenciado no Brasil, nem que o seu projeto de nao vise a construir uma pletora de pequenas propriedades (p. 72).

na radicalidade do MST que encontramos explicao para o permanente ataque que lhe fazem as classes dominantes. Estas buscam das mais diversas formas isolar, sufocar e criminalizar o MST. Isto fica evidente nas diversas aes recentes dos setores mais conservadores da poltica nacional, quando buscam inviabilizar os programas governamentais para as reas de assentamento (alvos constantes de especulaes e fiscalizaes), na recorrente violncia fsica de que so vtimas os trabalhadores rurais em luta, nas matrias parciais ou mesmo forjadas de que o MST alvo cotidianamente na grande mdia e ainda nas articulaes no parlamento e judicirio que buscam inviabilizar qualquer avano na Reforma Agrria, como a negativa de reviso dos ndices de produtividade, os critrios para desapropriao de reas ou sua funo social, etc. O combate ao MST no novo, mas a maneira como articulado, em mbito nacional e envolvendo a totalidade do aparato estatal, reforam a indicao de que a luta do MST encontra um novo contexto. Esse momento delicado tambm debitado chegada do Partido dos Trabalhadores no poder central, que solapou as esperanas de fortalecimento das causas populares e de realizao de suas bandeiras histricas, como a Reforma Agrria. Nos deteremos, abaixo, em proceder a uma breve anlise desses elementos que a nosso ver apontam para um diferente panorama no que se refere luta do MST nos anos 2000. O governo Lula ao longo de seus dois mandatos no vem contribuindo para a democratizao da terra, o fortalecimento dos movimentos sociais ou o combate criminalizao de que so vtimas tais organizaes. Antes marcado pela ambiguidade em suas polticas, em razo da busca de dilogo constante com os diferentes setores da

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sociedade. Todavia, a poltica macroeconmica e da macroeconomia agrcola no deixam dvidas de quais foras tm mais peso no atual governo. Para Francisco de Oliveira (2009) o governo Lula expressa uma hegemonia s avessas, quando os dominados fazem o discurso poltico conquanto que os fundamentos da dominao no sejam questionados. Oliveira aponta que se certo que a pobreza absoluta diminuiu, no diminuiu a desigualdade social, em razo de a poltica econmica continuar favorecendo as classes altas, sendo estas as que mais cresceram durante o governo Lula. J o MST indica que
Ao governo Lula cabe o nus de no enfrentar as causas estruturais da gigantesca desigualdade social existente em nosso pas. Ao invs de enfrentar a concentrao fundiria, se aliou ao modelo agrcola do agronegcio e destinou, populao pobre do campo, polticas assistencialistas. Essa sua poltica para o campo, pode lhe render a popularidade momentnea que desfruta atualmente. Mas, tambm o remeteu ao rol dos presidentes que perderam oportunidades histricas de fazer a reforma agrria em nosso pas e se contentaram com os afagos da burguesia (MST, 2009a, p.5).

Entretanto, em um contexto de novos avanos do capitalismo no Brasil, parcelas importantes da esquerda brasileira, outrora expressiva, encontram-se enfraquecidas, fragmentadas, cooptadas e reduzidas institucionalidade. Se tal enfraquecimento se insere, em termos globais, no refluxo dos movimentos operrios e da fragmentao da classe trabalhadora, no Brasil tambm se explica com a vitria de Lula presidncia, a qual contribuiu de forma importante para um enfraquecimento generalizado e disperso dos setores organizados, em vez de um fortalecimento nas organizaes populares, movimentos sociais, sindicatos, etc. A luta de classes perdeu espao para as polticas de Estado. A atuao crtica, a denncia, o projeto socialista praticamente desapareceram de muitas organizaes trabalhistas. Miliband (1999), apontando a influncia da democracia capitalista nos movimentos de trabalhadores, sua capacidade de absoro e neutralizao da presso de baixo para cima, mostra o peso do papel dos lderes trabalhistas reformistas: A estrutura da democracia capitalista acentua ao extremo o papel desses lderes como advogados da moderao, do gradualismo, da conciliao e do compromisso; aos olhos de seus membros e adeptos (p. 489), com isso tornado possvel confinar a presso de baixo para cima em canais

126 controlveis e assegurar a rotinizao e a reduo dos conflitos (p. 489). o que evidencia o governo Lula cujo assistencialismo e personalismo despolitizam e desmobilizam a luta popular. Para Oliveira (2009),
o governo Lula, na senda aberta por Collor e alargada por Fernando Henrique, s faz aumentar a autonomia do capital, retirando das classes trabalhadoras e da poltica qualquer possibilidade de diminuir a desigualdade social e aumentar a participao democrtica. Se FHC destruiu os msculos do Estado para implementar o projeto privatista, Lula destri os msculos da sociedade, que j no se ope s medidas de desregulamentao (s/p).

Para o MST,
o meio onde vivemos, o contexto da conjuntura e a correlao de foras so adversos para a classe trabalhadora e para as idias socialistas e esto influenciando decisivamente a formao e o comportamento de nossa militncia e dirigentes, levando a muitos desvios polticos, ideolgicos e de comportamento pessoal (MST, 2008, p.1).

Passados sete anos de governo do PT, reiteramos aqui a evidncia de que sua poltica em relao ao campo de fortalecimento do chamado agronegcio, especialmente dos grandes exportadores, mas tambm de fortalecimento da pequena agricultura de mercado. Conforme dados do Censo Agropecurio de 2006 (IBGE, 2009), os grandes proprietrios e empresas so beneficiados com 86% do crdito rural, mas so responsveis por apenas 60% dos valores comercializados. Ainda segundo o Censo, a terra ficou mais concentrada, com o ndice de GINI passando de 0,852 para 0,872. No incio do governo o plantio e comercializao de transgnicos foram liberados no pas, favorecendo grandes empresas. Recentemente terras de propriedade da Unio, apropriadas (griladas) privadamente em at 500 ha, na Amaznia Legal (considerada de tamanho mdio na regio) foram regularizadas. Os dados em relao desapropriao de reas so bastante similares ao do governo FHC, mantendo a poltica de amenizao de conflitos pontuais e no mexendo na estrutura da propriedade da terra. Os ndices em relao violncia no campo, conforme dados da Comisso Pastoral da Terra CPT, mantm-se altos.

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Segundo a CPT, houve diminuio no nmero de conflitos em 2009 em relao a 2008, j a violncia que os acompanhou foi bem maior30. A avaliao do MST em relao ao ano de 2009 aponta que
mais uma vez fechamos o ano com poucos avanos para a Reforma Agrria. Estima-se que foram assentadas menos de 20 mil famlias, ou seja, apenas 20% da meta proposta pelo prprio Incra, de 100 mil famlias por ano. Mais de 96 mil famlias continuam acampadas, em sua maioria h mais de trs anos debaixo de um barraco de lona. Tivemos algumas melhorias nos assentamentos, como a expanso da energia eltrica, gua encanada, moradia e infraestrutura. No entanto, no houve avanos em questes centrais para o desenvolvimento dos assentamentos: a implementao de agroindstrias cooperativadas, a universalizao do atendimento pblico de assistncia tcnica e uma poltica de crdito rural adequada aos assentados. O Pronaf tem se mostrado insuficiente para resolver os problemas dos assentados, mesmo aumentando o volume do crdito. Essa situao dificulta o aumento da renda das famlias (MST, 2009d).

A educao do campo um dos setores que teve uma melhor, ainda que insuficiente, poltica de governo, atravs do Pronera, Procampo e outros programas (esse tema ser retomado adiante). Entretanto os projetos educacionais, de assistncia tcnica e outros, destinados ao pblico da Reforma Agrria tm sido objeto de intensivas fiscalizaes. A atuao do aparelho do estado (agora no caso o TCU Tribunal de Contas da Unio e o sistema judicirio) se articula buscando barrar as j deficientes polticas conquistadas. a explicitao do Estado de classe cujos setores da classe dominante so chamados a agir evitando que as classes exploradas se apropriem de algum bocado dos recursos acumulados socialmente, uma pequenssima parcela dos recursos de Estado e da poltica pblica.

Segundo a CPT (2009), em 2008, a cada 47 conflitos houve um assassinato, j, em 2009, ocorreu um assassinato a cada 36,5 conflitos. As tentativas de assassinato passaram de 36 em 2008, para 52 em 2009. O nmero de ameaados de morte teve um leve recuo, de 64 para 62, e o de presos um pequeno aumento, de 154 para 156. J o que mais se destaca o nmero de torturas que disparou de trs em 2008, para 20 em 2009, enquanto o de pessoas agredidas recuou de 675 para 241.
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As polticas do atual governo em essncia nada afetam a ordem capitalista, o que, alis, reconhecido pelo MST. Entretanto, a posio combativa do Movimento em relao aos sucessivos governos tambm foi inibida. O Movimento passou a relacionar-se mais com o Estado, reivindicando polticas para os assentamentos em diversas reas, em algumas obtendo conquistas. Parte dos aliados histricos do MST entrou na estrutura administrativa do Estado, o que facilitou a relao do Movimento com essas estruturas. O MST se aproximou do Estado, mais do que nunca. Esteve negociando, acompanhando a dinmica da poltica nacional, elaborando propostas, disputando, sendo combatido. Passou a fazer presso na disputa pelo direcionamento das polticas de Estado para o pblico dos assentamentos e da agricultura familiar. Nesse processo teve conquistas importantes, considerando-se o tratamento de que foi alvo historicamente. Tais conquistas se situaram especialmente no crdito pequena agricultura e na rea educacional. Em relao a essa ltima avalia-se que em nenhum outro momento na histria do pas algum movimento do campo tenha tido tantas conquistas. Essa questo ser retomada no captulo final. Alguns intelectuais de esquerda avaliam que essa aproximao com o Estado vem contribuindo para que o Movimento no assuma uma posio mais combativa em relao ao atual governo. Para Sampaio (2009), o MST est certssimo na sua ttica de luta. S lhe falta proclamar com maior vigor e clareza a cumplicidade de Lula na reforma agrria do agronegcio. Para Oliveira (2009), no governo do PT cooptam-se centrais sindicais e movimentos sociais, entre eles o prprio Movimento dos Sem-Terra, que ainda resiste. A preocupao com a aproximao do Movimento ao Estado e com os rumos do Movimento tambm compartilhada por setores internos da prpria organizao, temerosos de que o MST no tenha um destino similar ao do PT ou da CUT que acabam por perder a combatividade ao capitalismo e de representar um projeto radicalmente socialista.31 Ou para que no se passe da centralidade do trabalho centralidade da poltica (TONET e NASCIMENTO, 2009) que para os autores sintetizam os descaminhos da esquerda. J a posio do Movimento no que se refere ao enfrentamento com o governo Lula, a de que tal enfrentamento fortaleceria os setores ainda mais conservadores da poltica nacional. Desse modo, o MST agiu
Sobre a trajetria do PT da negao ao consentimento ver Iasi (2006) e sobre a poltica de formao da CUT no novo padro de acumulao de capital ver Tumolo (1998).
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no intuito de no deslegitimar este governo, seja tendo em vista a sobrevivncia imediata da Organizao, seja reconhecendo os (pequenos) avanos que propiciou quando comparado com a tradio poltica elitista em nosso pas. Se de um lado no foi combativo em relao ao atual governo, que em ltima instncia age em sintonia com a ordem burguesa, de outro, o Movimento continuou realizando grande enfrentamento e mesmo radicalizando sua forma de luta contra o grande capital no campo, como demonstramos.
Nos ltimos anos o MST consolidou um acmulo de foras prprias. E foi correta a nossa poltica em relao ao governo Lula, de manter autonomia poltica para resguardar a sade que deve ter um movimento social. Ou seja, nem camos num adesismo (...) nem nos transformamos em puxasacos, ou chapas-branca como se diz. (...) Ao mesmo tempo, no camos no que certos setores da esquerda caram de ah, o governo Lula no conseguiu mudar a poltica econmica, ento vamos para a oposio e tudo o que vier do governo Lula ruim. Alguns movimentos sociais fizeram essa inflexo. Foram para a oposio. O que ns dizemos que o papel de apoio ou oposio para partidos polticos. Movimento social tem que ser autnomo. Seja qual for o governo ou o Estado, temos que ter autonomia. Ns pagamos caro por essa poltica. Amigos que queriam que fssemos adesistas, nos chamaram de esquerdistas. E os esquerdistas disseram no, vocs so muito adesistas. E difcil, mas ns estamos convencidos de que essa foi a poltica que, inclusive, nos salvou, porque seno, provavelmente, o movimento teria tido srios problemas de crescimento (Joo Pedro Stdile, dirigente nacional do MST em entrevista a Jos Dirceu, em 29/10/2009).

Reconhecemos que a atuao do poder executivo no atual governo, diferentemente do perodo FHC, no tem sido a de dizimar os movimentos sociais (ainda que os sufoca com suas polticas). Nesse contexto, porm, o aparato do Estado de classes acionado para tanto. Durante o governo Lula, setores do poder judicirio assumiram o comando no combate aos movimentos sociais. Exemplo disso a atuao do Tribunal de Contas da Unio que passa a investigar todos os convnios dos rgos pblicos com entidades que prestam servios

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aos assentamentos ligados ao MST, numa clara tentativa de inviabilizlos, atras-los, etc. Essas entidades tm sido alvo de repetidas investigaes, muitas vezes com o levantamento de suspeitas indevidas, j que o poder vem agindo muito alm de seu papel de fiscalizao das contas, como atestam depoimentos de pessoas ligadas a essas entidades. Para o MST, esse conjunto de aes do aparato de Estado, no visa seno conter os movimentos sociais que se opem ordem vigente. o que pensa, por exemplo, uma das dirigentes:
criaram essa CPI para inviabilizar qualquer avano da Reforma Agrria, destruir os movimentos sociais do campo e impedir a realizao de lutas sociais pela classe trabalhadora. J fomos investigados em duas CPIs nos ltimos cinco anos, mesmo sem existir nenhum elemento novo. Est em curso no Parlamento uma ofensiva do agronegcio contra a Reforma Agrria (Marina dos Santos, Dirigente do MST, em entrevista a Adital em 23/09/2009).

O MST hoje uma das poucas organizaes de expresso nacional a combater a lgica de produo capitalista. Orientado pelo projeto histrico socialista, mobiliza milhares de pessoas. Entretanto, o recuo da perspectiva socialista entre a esquerda brasileira, de modo geral, afeta o Movimento. Ao se instalar um clima de conciliao, de ausncia de crtica, de esvaziamento da luta de classes, a atuao do MST tambm inibida, isolada. Isso favorece os setores de direita e a grande mdia que aproveitam para mostrarem o MST como algo aberrante, arcaico, isolado. H menos disposio para a ao combativa e o MST no consegue lev-la muito adiante sozinho. Estas so, em nosso ponto de vista, as condies estruturais que indicam mudanas no quadro da luta de classes em que se situa o MST no decorrer dos anos 2000: uma nova expanso do capitalismo no campo; a criminalizao dos movimentos sociais; a desmobilizao de setores outrora expressivos da esquerda, acentuada pela confuso e desesperana em relao a mudanas mais profundas, causada pelo governo Lula. O MST encontra-se assim numa situao politicamente bastante complexa e difcil da luta de classes, o que reconhecido nas anlises internas (MST, 2009b) e visvel a qualquer observador atento. Essa conjuntura difcil reflete-se internamente na dinmica e organizao do Movimento, em sua base assentada e acampada, em sua militncia e quadros dirigentes, indicando grandes desafios para a continuidade da luta do MST.

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Em um de seus mais recentes documentos de circulao interna (MST, 2009b) em que realiza uma avaliao de sua prtica e ttica e dos desafios organizativos e polticos, o Movimento aponta quatro aspectos estratgicos da luta pela Reforma Agrria no atual contexto, identificando seus limites e desafios: a massificao do Movimento, o mtodo de organizao e direo, a formao poltico-ideolgica e a organizao dos assentamentos e de sua produo. Trataremos dessa questo ainda que sinteticamente pois ela retrata o contexto interno do MST e que interfere nos papis atribudos escola. Os assentamentos e a formao poltica so tratados em mais detalhes ainda neste captulo. Em relao massificao dos acampamentos j indicamos que as polticas assistenciais para os pobres no governo Lula e a ausncia de um plano de Reforma Agrria redundam em menor disposio das famlias sem terra em irem para os acampamentos e neles passarem longos perodos (MST, 2009b). Outro elemento importante a mudana de perfil dos sem terra que hoje ingressam no Movimento. Segundo avaliam os dirigentes, o que tambm objeto de anlise em alguns documentos internos (MST, 2009b), crescente entre as pessoas que hoje vo aos acampamentos menor identificao com o mundo rural e sua produo. Se em perodos anteriores eram filhos de agricultores ou trabalhadores rurais pobres, hoje so mais frequentes pessoas que vivem ou j viveram por algum tempo no espao urbano, nas periferias das grandes e pequenas cidades, beira de estradas, com pouca ou nenhuma experincia de vida e trabalho no campo. comum os dirigentes indicarem ainda maior degradao humana, no que se refere a valores morais, formao de base, ausncia de projeto pessoal, entre outros. Para muitos, conforme depoimento de Isabel Grein32, o acampamento visto como um momento temporrio, um lugar de passagem, deixando de expressar o objetivo de viver e trabalhar na terra ou mesmo em outro lugar qualquer. A presena crescente desse pblico tem colocado novos desafios ao MST. Se de um lado atualiza o MST ao lidar diretamente com a parcela da (des)humanidade gerada da extrema misria e degradao neste estgio avanado do capitalismo, algo ainda raramente experimentado pelas tradicionais organizaes de esquerda, de outro, proporcionou o surgimento de dificuldades luta para as quais ainda no foram encontradas respostas razoveis: como enraizar no campo e construir um projeto de assentamento com um pblico to pouco disposto vida e ao trabalho rural? Como formar conscincia de classe e um projeto social com um pblico to desumanizado? Como organizar
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Dirigente do MST, em conversa informal, setembro de 2009.

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essa massa, captar as novas questes tendo-se em conta um movimento com predomnio de dirigentes de perfil campons? Uma tentativa de resposta concreta a esse desafio tem sido a realizao de assentamentos prximos s grandes cidades, cuja produo, cultura, deslocamento e vida cotidiana ocorrem em maior interao com o espao urbano, entretanto so experimentos recentes dos quais no dispomos de elementos para reflexo. O panorama descrito no referido documento (MST, 2009b), revela o crescimento de fragilidades internas e as dificuldades de sobrevivncia do Movimento de massas em sua radicalidade e coerncia com a construo permanente do socialismo. Partindo do reconhecimento de que o crescimento das dificuldades da luta de classes, em especial da luta por Reforma Agrria afeta sua vida interior, so destacados como principais limites nos e entre os tpicos indicados: menor disposio para luta entre seus integrantes, menor trabalho de base e vitalidade das instncias, deficincias ideolgicas e formativas, maior centralizao, paternalismo e imediatismo e ainda maior dependncia dos assentamentos das polticas de Estado (MST, 2009b). De outro lado, o documento revela a capacidade de autocrtica da Organizao e caracteriza-se pela disposio de continuar na luta e a afirmao da busca por uma sociedade nova. Assim destacam-se entre as anlises e proposies: a luta do MST como parte de uma estratgia de acmulo de foras para transformaes mais substantivas; a retomada do trabalho de base e das lutas massivas com a criao de novos mtodos para tanto; a reafirmao de que o povo organizado que possui fora: a importncia da participao e poder de deciso das organizaes de base e das instncias; o fortalecimento das alianas estratgicas e do trabalho poltico junto com os setores urbanos, organizados ou no; a importncia de um estudo profundo da realidade atual e dos contextos locais; a retomada da formao poltico-ideolgica em todos os nveis sob o princpio da relao teoria-prtica; o fortalecimento dos coletivos e princpios organizativos do MST (MST, 2009b). Em sntese, o que est sendo apontado a necessidade de fortalecer a organizao interna do Movimento, ou melhor, promover um salto qualitativo.
Antes para lutarmos por uma reforma agrria clssica, apenas distributivista de terra, tnhamos como principal forma de organizao a luta de massas. As ocupaes, as marchas, as mobilizaes em geral. Agora o novo padro da

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luta de classes nos exige um grau de conscincia de classe maior, um grau de organizao maior e melhor, para termos a capacidade e a fora suficiente para implementar mudanas no modelo agrcola. Nosso desafio ento superarmos a etapa histrica de movimentos de massas, para conseguirmos ser uma organizao de massa. (MST, 2009a, p. 10).

a busca por consolidar a organizao dos trabalhadores do campo que est para alm das lutas imediatas e pontuais. Trata-se da luta de classes e pelo socialismo. Para tanto os embates so de longo prazo; preciso uma organizao mais slida, que tambm almejada no trecho a seguir:
necessrio que se envolva a massa em uma estrutura orgnica, para que tenha participao efetiva e no apenas espordica. Movimento de Massa e estrutura orgnica so dois lados de um mesmo movimento que s se manter vivo se houver combinao de ambas as partes. Uma a sustentao da outra e nenhuma poder sobreviver isoladamente. Portanto, nosso grande desafio est em dar um salto de qualidade orgnico, isto , avanar na estruturao de uma Organizao de Massas. O atual estgio da luta de classes exige cada vez mais qualidade do nosso Movimento, ou seja, cada vez mais precisamos ter capacidade para desenvolver as lutas de massas (manter e ampliar o movimento de massas), mas, isto somente no mais suficiente. Portanto, precisamos construir uma organizao de massas, isto , adotar uma estrutura orgnica que permita a participao de forma permanente e cada vez mais consciente dos trabalhadores que participam das lutas de massa. Somente assim, poderemos ampliar a capacidade de enfrentamento e de dar respostas aos grandes desafios postos pela classe dominante na luta de classes (MST, 2009b, p. 14).

Em MST (2001), afirma-se que durante o governo Collor (19923) o Movimento foi duramente reprimido com sua continuidade ameaada. Na poca a sada encontrada foi recuar na atuao ofensiva e se concentrar no fortalecimento da organizao interna. Hoje o MST se encontra em situao similar, ou seja, de grande ofensiva contrria ao Movimento e fragilizao interna. H indicaes nos documentos consultados (MST, 2008, 2009a e 2009b) de que o MST esboa uma

134 tentativa de voltando-se para dentro, arrumar a casa. H sinais concretos dessa busca nos ensaios organizativos de alguns assentamentos, no recorrente debate interno do tema, e nos diversos setores que tornam a pensar com fora seu papel no assentamento e fortalecimento da organizao, como veremos na educao, no capitulo 4. Entretanto estas aes ainda so pontuais e no possvel prever o futuro do MST para um prximo perodo. O MST do final dos anos 2000 no s bem maior do que em 1993 (em abrangncia geogrfica, em leques de atuao e na militncia envolvida), como o contexto poltico nacional substancialmente distinto. Porm, apesar das dificuldades apontadas, em nosso entendimento, o MST reafirma a luta pelo socialismo como estamos buscando demonstrar, no apenas em seus documentos, mas, sobretudo, na luta concreta que empreende. Nada indica que a Reforma Agrria deva ocorrer num curto espao de tempo, mas possvel que a esquerda crtica e hoje dispersa possa se unir e recriar formas de organizao de classe adequadas aos novos tempos. Enquanto isso o MST acentua a necessidade de dar um salto qualitativo em sua organizao interna, o que lhe ofereceria melhores condies de resistir a momentos difceis e duradouros e de construir concretamente focos de resistncia e indicao de novas possibilidades de organizao da vida em sociedade. Esta ltima o desafio deste tempo histrico, no apenas do MST, mas de toda humanidade. 3.3 O TRABALHO E A PRODUO NOS ASSENTAMENTOS As propostas e polticas do MST para organizao dos assentamentos j passou por algumas fases. Conforme as discusses internas do prprio MST (MST, 2001a), poderiam ser caracterizadas trs fases. Um primeiro momento, ps- criao do MST o foco centrava-se no assentamento como um todo. Perodo em que a abrangncia nacional ainda estava em constituio, caracterizou-se pela diversidade de experincias, destacando-se como meta a organizao coletiva dos assentamentos, a propriedade comum da terra e dos bens e o trabalho coletivo nas reas, conhecido como CPA Cooperativa de Produo Agropecuria. Com o surgimento de diversas cooperativas de assentados, forma-se o SCA Sistema Cooperativista dos Assentados e a Concrab Confederao das Cooperativas de Reforma Agrria do Brasil e adentra-se no segundo perodo, caracterizado pelo recorte do debate em dois poloss preponderantes: a produo agropecuria e a criao de cooperativas e o acesso a crditos especiais para a Reforma Agrria. Nesse perodo tambm se desenvolvem programas de

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assistncia tcnica. A crtica atual realizada a esse perodo centra-se na importncia atribuda ao crdito para organizao dos assentamentos, que resultou em endividamento dos assentados, grandes estruturas e um modelo produtivo que reproduz nos assentamentos a grande empresa agrcola, criando-se a iluso de que a insero competitiva no mercado geraria viabilidade econmica (MST, 2001a e 2007). Tambm critica-se a limitao ao restringir cooperao por cooperativa. A terceira fase desenha-se com o fim dos crditos especiais, a falncia de algumas cooperativas, as difceis condies econmicas e sociais de muitos assentamentos. Naquele momento discutiu-se a importncia da produo de alimentos e de subsistncia, a organizao coletiva e a cooperao em diferentes esferas, a busca por menor dependncia aos bancos e ao grande mercado agrcola, exercitando-se a agroecologia. Debate-se a importncia da organizao do assentamento como um todo, interligando-se os aspectos produtivos, de moradia, gnero, faixa etria, educao e sade, formao poltica, etc. Enfim, o MST almeja que o assentamento torne-se tanto um espao de viabilidade econmica dos assentados, quanto de elevao do nvel cultural e poltico. Mas tambm se pretende que os assentamentos acumulem foras na luta por transformaes sociais, que eles se constituam em uma retaguarda social, uma forma de resistncia para seguirmos lutando contra o capitalismo, j que no iremos resolver os problemas dos camponeses dentro do capitalismo (MST, 2007, p. 12). O debate acerca da forma de organizar a produo nos assentamentos est longe de ser encerrado. As prticas existentes nessas reas so diversas, desde aquelas bastante artesanais (familiares, com pouco domnio tcnico e de predomnio da agricultura de subsistncia), at formas plenamente coletivas, com a presena de agroindstrias de alta tecnologia; h parcelas de agricultores muito dependentes do mercado agrcola (muitos inclusive para compra de alimentos) e plantio de transgnicos. Confirma-se assim que os assentamentos no se constituem em ilhas produtivas desligadas dos embates existentes na sociedade, mas como esta, so espaos de disputa de diferentes matrizes tecnolgicas, distintos modelos de produo. Para o MST (2006), a correlao de foras das classes em luta, favorvel burguesia, tem imposto um baixo grau de desenvolvimento produtivo e social dos assentamentos. As terras destinadas desapropriao so marginais e degradadas, o Estado de modo geral ausente tanto em servios pblicos como em investimentos produtivos, resultando em foras produtivas pouco desenvolvidas e em dificuldades de avanos na

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conscincia social dos assentados, que chegam aos assentamentos degradados pelo capitalismo. Leite (1997), numa espcie de estado da arte dos estudos sobre assentamentos, mostra mesmo que boa parte das famlias ainda viva em condies de pobreza, que o desenvolvimento econmico e social das famlias assentadas melhorou se comparado s condies de vida anteriores. Em ampla pesquisa em seis regies de assentamentos Leite, Heredia, Medeiros, et al., (2006) tambm identificam melhorias na qualidade de vida, sob os diversos aspetos analisados como renda, condies de moradia, alimentao, transporte, acesso a crditos e bens durveis. Segundo os dados dessa pesquisa, boa parte da populao assentada supera o nvel da linha de pobreza, embora apresentando grandes variaes regionais (p. 261). A diferenciao entre os assentamentos se deve a diversos fatores como localizao da rea em relao ao escoamento da produo e mercados consumidores, fertilidade da terra, organizao local e cultural das famlias (LEITE, 1997, p. 164-5). Os estudos tambm apontam para a promoo do desenvolvimento local, com maior gerao e distribuio de renda, fixao do trabalhador no campo e, em que pese a baixa produtividade, uma crescente integrao ao mercado (LEITE, 1997). Leite, Heredia e Medeiros et al. (2006) identificaram que a implantao dos assentamentos traz consigo melhorias nas polticas pblicas, mas que ainda evidente a situao de precariedade em relao a servios de sade, escola, infraestrutura, acesso assistncia tcnica etc, indicando, por um lado, uma insuficiente interveno do Estado no processo de transformao fundiria e, por outro, fortes continuidades em relao precariedade material que marca o meio rural brasileiro (p. 261). Esse quadro e a histria de luta pelo acesso terra favorece a continuidade das lutas nos assentamentos e motiva formas diversas de organizao coletiva, propiciando aos assentados que se constituam como sujeitos polticos atuantes na regio. O Setor de Produo, Cooperao e Meio Ambiente do MST (MST, 2006), analisa que, mesmo os assentamentos sendo fruto da presso social das famlias sem terra e simbolizarem a desconcentrao da terra e o trabalho familiar em detrimento da explorao do trabalho assalariado (ainda que este esteja presente em muitos assentamentos e cooperativas), eles so um territrio de disputa permanente. Isso porque as novas relaes sociais que se estabelecem no assentamento (...) no so suficientes para garantirem as mudanas na viso de mundo, nas prticas produtivas e nas relaes cotidianas entre as pessoas e nem alterar o poder poltico local (p. 8). H inmeras relaes estabelecidas

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pelos assentados com agentes externos e internos que reproduzem as idias e o modelo agrcola dominante.
Os assentamentos trazem consigo o impasse da luta social de classes. Apesar da ocupao e desapropriao do latifndio, as famlias ali assentadas e o MST, no conseguiram derrotar por completo essa classe social e impor a reforma agrria ampla e massiva que permitisse o pleno desenvolvimento de um projeto popular de agricultura. Portanto, ainda que o latifndio ocupado e desapropriado tenha sido derrotado, a luta mais geral do MST no derrotou a burguesia e o capital no campo. Ao contrrio, os latifundirios apesar de terem perdido algumas batalhas conseguiram, com o apoio dos governos, bloquear o avano da reforma agrria no Brasil. Mas por outro lado o latifndio tambm no derrotou o MST, e nem derrotou a proposta democrtica e popular da reforma agrria que aquele assentamento portador. (MST, 2006, p. 8)

Esse patamar da luta de classes expresso na forma como se organizam os assentamentos, constitui avanos na luta, mas tambm apresenta seus limites. E um desses limites, segundo o referido documento, a organizao do assentamento em lotes individuais, recolocando a propriedade privada, questo que temos apontado ao longo deste captulo. O sem terra, fruto da ideologia dominante, tem como meta a propriedade privada da terra, j que em muitos casos ser a primeira oportunidade de trabalhar sem a ingerncia do patro. Ele pensa assim, se tornar livre, autnomo. Traz, portanto, o germe do individualismo, da competio e ausncia da viso crtica da totalidade social e por esses fatores ele em grande parte determinado. O documento mostra que a diviso da rea nos lotes privados favorece a lgica individualista e contrria organizao coletiva, que fica restrita a nveis muito primrios, gerando uma postura de auto-suficincia, favorecendo o desenvolvimento de relaes clientelistas, coronelistas e machistas. O campons isolado, que trabalha de forma artesanal e sob o predomnio das foras naturais, tende a reforar em sua conscincia os aspectos espontneos e imediatos, assumindo caractersticas bem prprias do universo campons, como o mito, a superstio, a contemplao e o raciocnio associativo (MARTINS, 2006, p. 110).
importante compreender os camponeses como um todo contraditrio, isto , no seu jeito de

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produzir a vida e de se relacionar com a natureza e com a sociedade; os camponeses apresentam aspectos que ora os aproximam da burguesia e de sua viso de mundo, como a propriedade privada, e ora os aproximam da classe trabalhadora , pois desenvolvem a produo a partir do seu trabalho direto e no vivem da explorao de outros. Logo, pelo trabalho direto na produo que o campons se aproxima da classe trabalhadora. (...) Por mais que o capitalismo, ao se estabelecer como uma relao social no campo, trouxe consigo a industrializao da agricultura, integrando-a numa diviso social do trabalho, convertendo-a num ramo da indstria, mesmo assim os camponeses possuem condies de manter uma relativa autonomia frente ao capital. sobre esta possibilidade de autonomia, que repousa a condio de se desenvolver e organizar uma resistncia econmica, poltica e social das famlias camponesas (MST, 2006, p. 11, grifo meu).

Aued e Grade (2000) apontam que o potencial revolucionrio do MST se expressa nos acampamentos quando a solidariedade e a cooperao regem a vida de seus integrantes. No assentamento, segundo eles, a forma capitalista novamente se instala quando os assentados passam a produzir sob os parmetros da produo burguesa: dinheiro e mercadoria. Tambm so conhecidos os estudos sobre os limites das cooperativas em constiturem uma forma nova de produo superior capitalista, antes as cooperativas a este se conformam. Estudos como os de Grade (2000) e Christoffoli (2000) demarcam os limites e tambm os avanos possibilitados pelas cooperativas nos assentamentos. O prprio MST reflete sobre essa questo, como veremos adiante. Em nossa dissertao de mestrado (DALMAGRO, 2002) versa sobre a formao humana em um assentamento plenamente coletivo identificamos que a forma burguesa e a busca de construo de relaes superiores s capitalistas encontravam-se em embate permanente no assentamento. Se as relaes de trabalho e vida ali vivenciadas no se configuravam como totalmente novas o que estava impossibilitado naquele momento histrico, uma vez que o socialismo no se constitui em ilhas - tambm no eram mera reproduo passiva da forma de vida burguesa. Como retomaremos adiante, se os assentamentos ainda se pautam em boa medida pelas relaes burguesas, eles so ao mesmo

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tempo espaos importantes de organizao dos trabalhadores, descobrindo limites e possibilidades, enfim, experimentando formas autogestionrias da produo. Consoante a essa realidade, o MST vem buscando constituir uma proposta de organizao dos assentamentos. Essa proposta se sustenta em alguns pontos (CONCRAB, ([200-]): 1) Mudana do modelo tecnolgico e produtivo. Para tanto precisa levar em conta os princpios da agroecologia, da preservao ambiental, do desenvolvimento de tecnologias adequadas e adaptadas dinmica produtiva de pequenas e mdias unidades produtivas, da adequao aos biomas e micro-ambientes agrcolas (CONCRAB, [200-], p. 2). Promover essa mudana implica diminuir os riscos diversos a que o agricultor est submetido (riscos de sade, ambientais e econmicos, por exemplo, endividamento); reduzir a dependncia externa de crditos pblicos e de insumos agrcolas advindos das grandes empresas; aumentar a resistncia econmica e poltico-ideolgica por meio da cooperao e da opo por insumos alternativos. Para atingir essas metas prope (a) implantao de sistemas agroecolgicos e (b) promoo da agrobiodiversidade. Destacam-se aqui a necessria transio de um padro tecnolgico produtivo a outro, a pesquisa e os conhecimentos adequados nova matriz. Por fim sugere (c) a implantao de uma nova matriz produtiva nos assentamentos, a qual precisa levar em conta a realidade concreta e ter em vista a superao do padro baseado na monocultura, na economia de fora de trabalho e na utilizao de pesados insumos industriais, modelo este vantajoso para as grandes propriedades. Tendo em mira constituir-se uma estratgia de resistncia para os assentamentos prope: - atividades de subsistncia gerao de alimentos para autoconsumo, tendo em vista a segurana alimentar e nutricional; - atividades geradoras de renda mensal (exemplo: leite, horta comercial, sunos, aves, etc), como forma de equilibrar os gastos correntes do agricultor; -atividades geradoras de renda peridica (sazonal), comumente postas em prtica por meio das chamadas culturas principais; importantes, pois tendem a trazer um volume maior de renda em um ou dois perodos no ano; - reservas estratgicas vivas (poupana viva) que asseguram fonte de renda em situaes especficas, como o reflorestamento, o gado de corte, etc.

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- investimentos comunitrios, tendo em vista as necessidades e o bemestar das famlias e comunidade (meios de transporte, mercado, agroindstria, etc). 2) Construir novas formas de assentamento rural. Constata que o modelo atual est defasado, pois promove o isolamento, o individualismo e pouco aproveita as potencialidades da rea. Prope ento um novo padro que estimule a convivncia social, o desenvolvimento cultural e a cooperao entre as famlias. A organizao do assentamento, na perspectiva agroecolgica e sustentvel, deve considerar as especificidades do terreno, a aptido dos solos, o projeto produtivo das famlias, reforando as aes de cooperao que assegurem viabilidade econmica (CONCRAB, [200-], p. 6). 3) Elevao do nvel poltico e cultural dos assentados. Alm de acentuar a importncia da formao poltico-ideolgica da base, da qual falaremos adiante, o documento defende a qualificao tcnica dos agricultores assentados. Nesse particular, crticas frequentes so feitas ao MST, imputando-lhe a defesa de formas de produo ultrapassadas. A citao a seguir, apontando em outra direo, esclarecedora:
Passou o tempo em que era possvel aos agricultores permanecerem produzindo com base apenas na tradio e nos costumes antigos. A realidade da competitividade e anseios por melhorias nas condies de vida das famlias impulsionam por mudanas constantes em vista de melhoria na produtividade do trabalho, no incremento dos volumes e na qualidade dos produtos obtidos. A reforma agrria no foge desta realidade. Mesmo que se quisesse apenas e to somente reproduzir o atual modelo de agricultura, seria necessria uma profunda elevao da cultura produtiva dos agricultores assentados. Como se quer construir um novo modelo que preserve a natureza, eleve a produtividade e reduza a penosidade do trabalho, comprometido com os valores sociais e a solidariedade, precisamos trabalhar muito mais em vista da formao e qualificao tcnicas dos agricultores (CONCRAB, [200-], p. 7)

Para atingir tais metas, indica a realizao de cursos formais (agronomia, tcnico em agroindstria e alimentos, etc.) e no formais

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para a base assentada. Aponta ainda a necessidade de formao de quadros dirigentes aptos a enfrentar situaes complexas. Outro ponto atm-se em pensar a formao de uma equipe tcnica coerente com o projeto produtivo e poltico do MST. 4) Desenvolvimento da cooperao agrcola em novos patamares e novos formatos. Trata-se de retomar a cooperao e a organizao coletiva dos assentamentos e do trabalho como estratgicos para as mudanas produtivas propostas e a perspectiva poltica do MST. Nesse sentido prope fortalecer as diversas pequenas formas de organizao coletivas existentes e criar novas, avanando das formas mais simples s mais complexas. A cooperao tambm precisa se estabelecer nas aes de comercializao e agroindustrializao dos produtos dos assentamentos. Entende o MST ser a cooperao
Indispensvel para o aumento da produtividade do trabalho, proporcionando o to sonhado aumento do tempo livre. Tempo livre que deve estar associado s atividades de formao da conscincia de classe. A cooperao nos permite a distribuio do trabalho e acesso a outros meios de produo mais avanados tecnologicamente. A cooperao tambm nos permite a verticalizao da produo, organizando as agroindstrias, a comercializao. Estas aes so necessrias e fundamentais para agregao de valor no produto, gerao mnima de renda visando o acmulo de foras e a resistncia das famlias na terra (MST, 2005, p. 7).

Alm do acento no campo econmico acima referido, a cooperao tambm destacada na formao poltico-ideolgica e na conscincia social. Essa formao visa tanto acabar com o isolamento e o individualismo em que muitos ainda se encontram, como exercer um papel importante na superao do machismo, na integrao dos jovens e na educao das crianas. A cooperao tambm se expressa na forma de diviso do assentamento, questo referida acima, bem como na organizao das moradias (CONCRAB, 2001).
Os assentados devem buscar uma cooperao que traga desenvolvimento econmico, social e poltico, desenvolvendo valores humanistas e socialistas. A cooperao que buscamos deve estar vinculada a um projeto estratgico, que vise mudana de sociedade. Para isto, deve organizar os trabalhadores no s para produzir, mas

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tambm para preparar e liberar quadros, ser massiva, de luta e de resistncia ao capitalismo (CONCRAB, 2007, p.12).

Temos assim uma viso ampla e orgnica dos assentamentos. Eles expressam os embates e contradies sociais. So espaos onde distintas formas de produzir a vida se confrontam, por meio das aes dos homens e de seus projetos. Os assentamentos do MST se constituem, em nosso ponto de vista, em importantes espaos de luta pela criao de formas novas de produzir a vida e de relaes entre as pessoas. Criar um novo modo de produo e de relaes humanas, como se sabe, no algo simples e fcil, mas torna-se uma necessidade quando as velhas formas no asseguram a vida de grande parte da populao. Tambm no algo que emerge de forma abrupta, que se institui subitamente. Precisa ser construdo, forjado, fruto de longos embates e contradies. So necessrias centenas de lutas, de fracassos e de vitrias. Assim se constitui a experincia e o projeto da classe que aprende a se associar, a produzir a vida coletivamente, at chegar ao controle da totalidade das foras produtivas sob o comando dos povos organizados, livremente associados. No MST os sem terra experimentam essa associao, nos assentamentos tentam exercit-la em outros nveis. Ali se encontra, inevitavelmente repleto de dificuldades, desafios e contradies, um espao, que, dentro das possibilidades deste momento histrico, busca experimentar uma forma nova de produzir a vida integralmente. 3.4 A FORMAO NO MST Intimamente articulada com as necessidades e o projeto do Movimento, a formao no MST tem em vista qualificar e capacitar os quadros militantes e dirigentes para os desafios imediatos e de longo prazo da Organizao, bem como elevar a conscincia poltica e de classe das bases. A formao vista como parte da organicidade do Movimento, dimenses, como vimos, inter-relacionadas, portanto, uma implicando a outra.
A formao deve contribuir na implementao das estratgias da organizao, isto , estar de acordo com os objetivos imediatos e estratgicos do Movimento. Ele deve voltar o olhar para frente, buscando vislumbrar solues para os problemas e deficincias orgnicas evidentes em diferentes espaos e setores do MST.

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Deve formar para a luta de classes, isto , deve contribuir para a constituio da classe em luta. A luta de classes no pode estar s na cabea e prtica dos dirigentes, mas, deve estar na cabea e na prtica da militncia e da base, superando o corporativismo e o economicismo que por vezes afeta a organizao. Devemos formar sujeitos crticos da realidade, da prpria prtica poltica e organizativa e serem criativos para forjar novos mtodos de trabalho, de direo e de lutas massivas (PIZETTA, 2006, p. 2).

A formao tem um claro sentido de articulao da prtica teoria e com base nesse entendimento que surge esse setor no Movimento. A formao tem como uma de suas principais caractersticas emergir da prtica da luta e a partir dela ter acesso teoria para que essa possibilite reorientar e corrigir, voltando prtica, construindo assim, um movimento permanente prtica-teoria-prtica (MST, 1991, p. 44). Essa articulao identificada em todos os documentos do setor de formao consultados33, desde os mais antigos at os atuais e sem dvida uma questo que se pretende estruturante do conjunto das atividades formativas do MST, presente inclusive nas propostas educacionais. A formao em questo no se restringe realizao de cursos, de estudos tericos, ainda que estes sejam uma parte importante, antes vista como um processo permanente e coletivo, por meio do qual as pessoas que comungam do mesmo projeto se qualificam e qualificam a interveno na realidade, processo que no se restringe ao individual, mas produto da coletividade. A formao, nessa perspectiva, sucede em diferentes momentos como a prtica do dirigente, assemblias, encontros, passeatas, mobilizaes, seminrios e cursos (MST, 1991, p. 45). Entretanto, os mtodos de formao devem incluir necessariamente o trabalho prtico e o estudo. A mstica, a cultura, a disciplina e a emulao.34 O mtodo de organizao dos cursos deve contribuir para combater os vcios de origem artesanal de nossa base (idem: ibidem).
33 34

MST, 1991, 2008 e 2009 e Pizzeta, 2006. Mstica, em sentido amplo, pode ser definida como fora que anima os militantes. tambm a garra, a capacidade de indignar-se, solidarizar-se, a crena na organizao coletiva e na luta como capazes de gerar mudanas. Mas a mstica tambm se caracteriza no MST em momentos especficos em que tais valores e crenas so expressos de maneira artstica. A emulao um reconhecimento ao militante que se destaca em sua atuao. Constitui-se em um estmulo, motivao para a continuidade da luta e a superao das dificuldades que ela apresenta.

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A dinmica prtica-teoria-prtica e a perspectiva da formao permanente fazem pressupor ento que militantes e dirigentes estejam em processo contnuo de formao, sejam desafiados pela realidade concreta a dar respostas, a intervir, tendo em vista os objetivos estratgicos da Organizao. A formao demanda ento continuidade, tanto no intuito de proporcionar maior politizao dos militantes como de atender aos desafios que o movimento da realidade vai colocando. Outro aspecto evidenciado no trecho citado acima a busca pela formao integral. O quadro no aquele que tem apenas bom domnio terico ou aquele que s um prtico, mas aquele que combina as duas dimenses. Deve possuir ainda disciplina e coerncia, a mstica e a animao da luta e enriquecer-se culturalmente em direo ao almejado. A formao da conscincia das massas desde cedo configurou-se como preocupao para o MST. Ela se tornou indispensvel para um movimento com as aspiraes transformadoras e que se projetava como uma organizao de massas. Sem dvida um dos momentos educativos mais importantes no MST a ocupao e o acampamento. Estes so elementos que junto com momentos formativos especficos, permitem ao sem terra perceber a estrutura de classe na sociedade, da qual ele faz parte, da qual ele sofre a explorao e a desigualdade, mas sem necessariamente entend-las. No acampamento ele aprende a importncia da organizao coletiva para enfrentar o capital no campo, para resistir na terra e conquistar o assentamento. Cada acampado faz parte de uma organizao de base em que unidade, disciplina e mstica so vitais nessa fase da luta. A formao no Movimento, iniciada com a ocupao e o acampamento, deve continuar depois no assentamento, da o desafio de que este se organize de maneira a ir superando as relaes burguesas. A formao proposta e realizada pelo MST deve, ento, abranger as massas e os quadros intermedirios e dirigentes, a formao polticoideolgica, cultural e tcnica. No MST entende-se que o que forma e qualifica a prtica dos militantes so as tarefas polticas (MST, 2009, p. 2), ou seja, a prtica; a luta concreta central, ponto de partida e chegada. Isso no significa, entretanto, que a teoria seja relegada, ela indispensvel para qualificar a prtica. Da a realizao de cursos formais e informais, espaos por excelncia de acesso teoria, cincia. Assim, para o MST, a cincia e a teoria no tm um fim em si mesmas, mas adquirem sentido ligadas s necessidades concretas, tendo a funo de ajudar a resolver problemas objetivos e impasses na luta, respondendo aos desafios que cada momento histrico colocar.

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O princpio materialista histrico dialtico de que a materialidade que forma a conscincia (e dialtico, pois a conscincia tambm faz a realidade) identificado com fora no Movimento. A formao tida como algo radicalmente prtico. So as relaes em que o indivduo se insere que o formam em ltima instncia, da a importncia de avanar para novas formas de trabalho e convivncia nos acampamentos e assentamentos. As concepes de formao expressas no MST buscam embasamento no marxismo na medida em que se compreende que a conscincia determinada (no mecanicamente) pela base material onde se situa. Isso equivale a dizer que a vida concreta fundamental e o critrio ltimo que explica as formas de conscincia e no esta idealmente que determina a existncia. nesse sentido que se afirma que a teoria marxista da educao , essencialmente, uma teoria da prtica (Bottomore, 2001, p. 122, grifos no original). A afirmao acima no significa menosprezo teoria, pois desde esse referencial, teoria e prtica so inseparveis, j que toda prtica informada por uma teoria (mesmo no explcita), bem como compreende que a teoria (revolucionria) um recurso indispensvel para a transformao da prtica. Na perspectiva marxista, e tambm na identificada no MST, a formao terica no o fim ltimo almejado, mas um momento imprescindvel e indissocivel da luta para a transformao da realidade. A afirmao de Lnin de que sem teoria revolucionria no h prtica revolucionria, indicando a importncia da elaborao terica colada prtica da transformao, pressupe tambm o seu inverso, o de que a teoria revolucionria pressupe uma prtica revolucionria. Essa mxima evidente no MST, para quem a formao tem um claro sentido de articulao da prtica teoria. Como apontamos acima, a formao define-se como partindo da prtica e, a partir dela ter acesso teoria para que essa possibilite reorientar e corrigir, voltando prtica, construindo assim, um movimento permanente prtica-teoria-prtica (MST, 1991, p. 44). Essa diretriz tambm vai orientar a concepo de escola do Movimento, o que veremos adiante. Consideramos assim que a concepo de formao do MST comunga da concepo marxista segundo a qual as pessoas se formam pelas relaes que estabelecem entre si e com a natureza, cujo fundamento encontra-se nas relaes de trabalho. Mudar a formao humana, por excelncia, mudar as condies concretas em que vive o homem. Para tanto, a mudana da conscincia e das relaes concretas se articulam dialeticamente. O conhecimento, a conscincia e a teoria igualmente nascem do modo de vida humano, assim como a conscincia

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e a teoria revolucionria emergem das contradies da sociedade de classes e da necessidade humana de transformar o meio. A transformao social no prescinde da teoria, antes esta uma condio fundamental para superar a educao espontnea que o meio alienado nos oferece. Em linhas gerais, essas diretrizes esto presentes nos documentos do setor de formao do MST. Entretanto, para alm das concepes expressas em documentos, h em muitas circunstncias maior valorizao da prtica entendida de modo bastante imediato, a qual ainda prescinde de uma sustentao terica mais ampla e de uma viso mais abrangente das relaes que o sem terra estabelece. Nesse sentido, observa-se uma viso de transformao social como algo que depende do empenho e do desejo dos militantes, viso que pouco identifica a complexidade das estruturas sociais. Entendemos que a mudana radical de tais estruturas , sim, fruto da ao humana, mas est alm dos desejos que possamos ter, elas dependem especialmente do amadurecimento geral das formas produtivas e das relaes sociais em que os homens se encontram. Floresta (2006) tambm identificou o que chamou de viso linear de transformao social presente no Movimento, a qual o super empenho dos militantes seria capaz de realizar (p. 168). Pensamos assim, como tambm indicam avaliaes do MST (2008d), que a teoria marxista ainda pouco apreendida pelos militantes como tambm carece de efetivamente orientar as aes cotidianas. Ainda no que se refere formao poltica, o contexto de dificuldades por que passa o Movimento tem levado, mesmo que indireta e inconscientemente, a buscar na escola - como espao capaz de dar conta das necessidades surgidas na organizao das comunidades - a formao poltica e profissional quando a materialidade da luta do MST e dos assentamentos no possibilita essa formao em massa e com um salto qualitativo. Esta questo ser tratada no captulo 5. 3.5 O DEBATE SOBRE A CLASSE TRABALHADORA E O MST Nesta parte trazemos sinteticamente as transformaes ocorridas no mundo do trabalho nas ltimas trs dcadas, transformaes essas que originaram um novo padro de produo e acumulao do capital, com grande impacto nas organizaes dos trabalhadores. Produto do capitalismo avanado, tais transformaes tm resultado na fragilizao das organizaes operrias tpicas e tm no desemprego estrutural uma de suas marcas mais evidentes. O MST expressa esse excedente humano do capitalismo na atual fase, bem como se ressente da fragilizao

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imposta s organizaes trabalhistas historicamente frente das lutas de classe. Procuramos extrair da experincia do MST indicaes de novos contornos na organizao da classe na atualidade. As organizaes tradicionais da classe trabalhadora mundial, desde os anos 1980, sofrem no mundo todo um descenso em suas lutas. Em que pese seu crescimento pontual em um ou outro pas para onde o capital tem se dirigido em maior volume, conforme j apontado por Silver (2005), os dados em termos globais indicam uma fragilizao das organizaes sindicais. Entretanto, diferentemente das concluses tericas alinhadas ordem burguesa que identificam o fim do trabalho ou o fim da polarizao entre proletrios e capitalistas (ou entre esquerda e direita), tal enfraquecimento deve ser atribudo a um rearranjo no sistema produtivo, fase avanada do capitalismo. As teses fundamentais do marxismo encontram-se plenamente atuais e permitemnos compreender a dinmica desse modo de produo, seu permanente revolucionamento e a falsa aparncia de que necessita. preciso analisar, entretanto, como as formas produtivas atuais no bojo do sistema capitalista tm dado novos contornos classe trabalhadora e luta de classes. Esclarece-nos Miliband:
A noo atualmente em voga de que a classe trabalhadora est diminuindo repousa sobre um equvoco quanto ao significado do termo. O componente industrial, manufatureiro, da classe operria est de fato diminuindo, mas a classe operria como um todo, as pessoas cuja fonte de renda exclusiva a venda da sua fora de trabalho (...) essa classe de pessoas tem aumentado, e no diminudo com o passar dos anos (1999, p. 481).

A partir da dcada de 198035, diversas e amplas transformaes decorrentes fundamentalmente de um grande impulso tecnolgico, com a introduo da automao, da robtica, da microeletrnica e da microbiologia aplicadas ao universo fabril (Antunes, 1999), anunciam um novo modo de acumulao e organizao do capital sustentado em profundas transformaes nas foras produtivas. A crise nos padres de acumulao taylorista/fordista, somadas s crescentes inovaes cientficas e tecnolgicas exigiam a reorganizao dos modelos produtivos e implicavam novas relaes de trabalho.

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Esclarecemos que essa discusso refere-se ao contexto dos pases do chamado Primeiro Mundo, no qual os estudos que tomamos se embasam. No Brasil essas transformaes chegaram um pouco mais tarde e de forma mais gradativa (ANTUNES, 1999).

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O modelo mencionado, at ento vigente, mas ainda coexistente36, sustentado no rgido controle da fora de trabalho, no alto desenvolvimento tecnolgico, nos hbitos de consumo em massa e regulados pela indstria, precisava modificar-se para enfrentar a crise por que passava. Para tanto promoveu-se a quebra de direitos trabalhistas, a flexibilizao dos mercados e do consumo, o rgido controle de qualidade (HARVEY, 1992). Recusando a produo vertical e em larga escala, o novo padro produtivo apoia-se na terceirizao dos servios e necessita da polivalncia do trabalhador, operador de vrias mquinas, eficiente e gil, apto ao trabalho em equipe e a constantes mudanas. A acumulao flexvel ou toyotismo, tambm se caracteriza pela fabricao de produtos diferenciados, heterogneos e em pequena escala, ampliando a produo sem aumentar o nmero de trabalhadores. O elevado e constante uso da cincia e da tecnologia permitem dispensar grandes contingentes de trabalhadores que vem sua funo assumida por mquinas. A produo da riqueza cada vez mais se associa ao trabalho morto e menos ao trabalho vivo. Paralelamente reduo desse ltimo ocorre uma crescente qualificao e intelectualizao do trabalho social37. Segundo Antunes,
a criao da riqueza efetiva torna-se menos dependente do tempo de trabalho e da qualidade de trabalho empregados, do que dos agentes postos em movimento durante o tempo de trabalho, que por sua vez no guarda relao alguma com o tempo de trabalho imediato que custa sua produo, mas que depende mais do estado geral da cincia e do progresso da tecnologia ou da aplicao desta cincia produo (1999, p. 48).

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Autores como Harvey (1992) indicam no o aniquilamento do fordismo ou do taylorismo, mas uma combinao entre ambos os modelos. Para Tumolo (1996, p. 47), a acumulao flexvel uma forma prpria do capitalismo, mantendo e reforando as caractersticas e fundamentos deste modo de produo. 37 Trabalho social entendido como desenvolvimento das foras produtivas. A afirmao acima no significa que o trabalho esteja se tornando mais qualificado / especializado para o trabalhador. Isso se confirma para uma parcela pequena de trabalhadores que tende a diminuir. Para a grande maioria, o trabalho vem sendo simplificado, tornando-se ainda mais repetitivo e cansativo. H um movimento contraditrio de qualificao do trabalho que se caracteriza pela polarizao das qualificaes (FREYSSENET apud ANTUNES, 1999), ainda que para amplas massas de trabalhadores cada vez mais esteja destitudo de sentido, sem requerer qualificao alguma. Para outros, o problema o acesso ao trabalho, seja ele qual for.

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Vivemos, assim, um processo de profunda fragmentao do trabalho que aparece nas formas de subproletarizao, terceirizao e desemprego. De um lado encontramos a diminuio da classe operria industrial tradicional, de outro, h um crescente assalariamento em setores como o de servios (ANTUNES, 1999 e 2000). Mesmo nos setores de trabalho formal h grande disparidade nas condies de trabalho. Harvey (1992) caracteriza vrios grupos entre os trabalhadores empregados, com uma diversidade de condies que vai desde os trabalhadores com emprego fixo, bons salrios e estabilidade funcional grupo pequeno se comparado aos demais e que tende a diminuir - at os subcontratados, ou seja, com tempo parcial ou mesmo empregados casuais, com baixos salrios e nenhuma estabilidade. Estes ltimos, tambm chamados de trabalhadores flexveis esto sujeitos s formas mais intensificadas de explorao. Somam-se a esses grupos os trabalhadores desempregados, muitos deles vivendo nas condies mais terrveis de misria e degradao. Esse terceiro grupo vem crescendo assustadoramente. Esse contexto de ofensiva do capital tem levado, alm da perda de direitos trabalhistas em massa, ampliao de condies arcaicas de trabalho e ao enfraquecimento de algumas formas de organizao das classes, as quais se vem cada vez mais impotentes. Diante desse quadro, tem-se afirmado que vivemos um processo de fragmentao, heterogeneizao e acentuada complexificao da classe trabalhadora. Entre os trabalhadores h dificuldades para compreenderem e se posicionarem frente situao na qual se encontram (ANTUNES, 2000). Para Miliband (1999), no movimento trabalhista moderno, com destaque para sindicatos e partidos, predominam as polticas de carter reformista, enquanto as formaes revolucionrias tm sido, em sua maioria, empurradas para a periferia da classe trabalhadora (p. 488). A fragmentao e as diferenas internas na mesma classe configuram, entre os setores mais estveis e bem remunerados, o que se chama aristocracia do trabalho, setores esses em geral dispostos apenas s lutas corporativas. Para o autor, nenhuma classe social homognea. A classe trabalhadora uma classe extremamente variada, diversa, dividida com base na ocupao, habilidade, gnero, raa, etnicidade, religio, ideologia, etc. (MILIBAND, 1999, p. 481). Entretanto, tal diversidade no anula o fato de que compe uma classe e que as formas como seus membros vivem a explorao, a excluso e suas identidades particulares so moldadas pela posio social que ocupam, pela classe na qual se encontram (MILIBAND, 1999).

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No contexto atual do capitalismo em que o elevado incremento tecnolgico e tcnico propiciou a dispensa de trabalho vivo e tem contribudo para o enfraquecimento das organizaes operrias, colocando os trabalhadores em situao defensiva, as organizaes dessa classe no tm conseguido atingir um patamar que as coloque em contraposio forma de produo do capital e no apenas com a melhoria de posio nesta. Entretanto, no podemos ignorar o fato de que possa ocorrer um reascenso entre os trabalhadores empregados, pois como aponta Silver (2005), cada novo ramo da produo e servios ao se proletarizar enfrenta dificuldades prprias sua atividade e posio no processo produtivo, mas tambm novas formas de luta e poder de presso vo sendo descobertas, como nos setores de transportes, servios e educao. A autora indica que com o advento do fordismo acreditava-se dizimar a capacidade opositora dos operrios e que, entretanto, sucedeu o inverso. Para Silver, a crise do movimento sindical passageira, pois h novas classes trabalhadoras em formao. A percepo de que o trabalho e os movimentos operrios so feitos e refeitos continuamente nos fornece um antdoto importante contra a tendncia comum de sermos rgidos demais ao especificarmos quem faz parte da classe trabalhadora. (2005, p. 34). J, para Pinassi (2009), a busca por um proletariado ofensivo est fadada a uma frustrao perigosamente desmobilizadora, pois o proletariado atual guarda apenas remotos resqucios do que fora o proletariado do sculo XIX. O desemprego estrutural expe o carter limitante e defensivo dos mecanismos tradicionais de luta do proletariado (p. 77), os quais at recentemente sequer consideravam a possibilidade de incluir as massas desempregadas, o que era visto como desequilbrio momentneo e o lumpesinato, exceo regra. Nossa perspectiva sobre o MST e outros movimentos sociais no Brasil, indica para o fortalecimento de movimentos que no os de trabalhadores empregados, mas de trabalhadores que j no encontram trabalho. Em nosso entendimento esse Movimento Social possui pistas importantes para pensarmos novas formas da luta de classes no atual momento histrico.38 Entendemos o MST como um movimento que
Para Thompson (1987), a classe acontece quando alguns homens, como resultado de experincias comuns (herdadas ou partilhadas), sentem e articulam a identidade de seus interesses entre si, e contra outros homens cujos interesses diferem (e geralmente se opem) dos seus. A experincia de classe determinada, em grande medida, pelas relaes de produo em que os homens nascem ou entram involuntariamente. A conscincia de classe a maneira como essas experincias so tratadas em termos culturais: encarnadas em tradies, sistemas de valores, ideias e formas institucionais (p. 10).
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aglutina alguns dos milhares de pessoas que no encontram na forma de organizao social vigente as condies para produzir sua existncia.39 Muitos dos sem terra que vo ao MST encontram-se despidos de qualquer forma de propriedade: a terra, a moradia e mesmo sua fora de trabalho no consegue mais encontrar comprador. So milhares de famlias que vivem beira das estradas, em barracos, ou nas favelas, vivendo de favor na casa de parentes, agregados e assalariados rurais que quando dispensados de seu trabalho no tm para onde ir. Assim, o MST um espao onde milhares de seres humanos buscam uma forma de produo da vida, de insero social. Vendramini (2000 e 2004), opondo-se a identificar o MST entre os chamados novos movimentos sociais considera que no MST uma massa totalmente destituda de propriedade constitui um sujeito social coletivo, uma identidade social que se refere sua natureza de classe. Num tempo em que a propriedade est altamente concentrada e toda sorte de misrias atinge amplas massas, o movimento social organizado capaz de dar conduo poltica revolta e ao desespero (VENDRAMINI, 2004, p. 18). O sem terra vai ao MST no porque deseja transformar a sociedade, mas porque precisa sobreviver; busca uma possibilidade de incluir-se socialmente. Pode at considerar essa forma de sociedade injusta, excludente, da qual ele vtima, mas a preocupao fundamental sua sobrevivncia e de sua famlia.40 Tomada nesse sentido, a luta de muitos sem terra individualmente a busca pela
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Poderamos considerar essa massa humana como parte do exrcito industrial de reserva ou excludos, como costumeiramente chamada, porm, ambos os conceitos tm sido problematizados, no primeiro caso evidenciando que grande parte desse exrcito de reserva no ser jamais chamado produo dentro desta organizao societal, e no segundo mostrando que o conceito de excluso no permite captar que ela exatamente a condio necessria - portando inerente ao processo de produo do capital e nele includa. (Sobre esse debate ver Ribeiro, 1999).
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Fizemos rapidamente uma generalizao do perfil do sem terra que ingressa no MST hoje, mas h uma diversidade deles. Acrescentamos apenas ao indicado acima aqueles que no conseguem realizar tal crtica sociedade capitalista, quer por que acreditam que as coisas so assim mesmo, o mundo injusto e no possvel mud-lo, quer por outro tipo de explicao. Em todos os casos e tambm no citado acima, restringe-se a uma luta individual e pela sobrevivncia. Incluam-se ainda aqueles para os quais a prpria luta pela vida algo vago, isto , cujo grau de expropriao e desumanizao tamanho que encontraro grandes dificuldades de produzir sua existncia com o mnimo de dignidade em quaisquer circunstncias. O que importa registrar aqui que a degradao humana gerada pela sociedade do capital e que se expressa em parte nos sem terra que compem o MST tem implicaes fundamentais para as formas de organizao e luta, isto , o alcance poltico dessa organizao, como indicado anteriormente.

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insero na sociedade, que acaba por contribuir na reproduo e reciclamento da produo de capital. preciso ter presente que a dimenso corporativa nos limites do capital real na luta concreta operada pelos sem-terra organizados no MST, mas no (no tem sido) nica ou absoluta. Ocorre que o amadurecimento (ampliao ou universalizao) da luta poltica dos trabalhadores, incluso o MST, permite a ampliao da luta pela sobrevivncia individual para chegar luta pela transformao social. Em outros termos, na busca por melhores condies de vida dentro da ordem do capital, ou no caso dos sem terra por sua insero na dinmica do modo de produo burgus, surge a possibilidade atravs da atuao, neste caso do movimento social, de superao da luta particular para adentrar a esfera da luta coletiva, de interesses universais dos trabalhadores. A passagem de um nvel a outro, ou a aquisio da conscincia de classe se torna possvel por meio da ligao estrutural da experincia do trabalho e das experincias polticas, sociais e educativas que so gestadas no Movimento Sem Terra (VENDRAMINI, 2000). O MST ento o produto mais acabado do capital, que expressa suas contradies, a mxima capacidade produtiva com a mnima capacidade de socializao da riqueza, expresso da degenerao dessa sociedade que coloca aos homens a necessidade de sua superao dessa forma de vida social. Desse modo, coloca-se como desafio ao MST a necessidade de reconstruir a vida em sua dimenso material, concreta, e na complexidade da vida humana. A organizao dos acampamentos e a existncia dos assentamentos foram o MST a pensar essa complexidade. Nesse sentido, encontramos aes no MST que dizem respeito organizao da moradia, s relaes de gnero e entre filhos e pais, educao escolar e formao humana, produo agropecuria para subsistncia, para o comrcio e na dimenso ecolgica, arte e ao ldico, apenas para citar algumas. Essas dimenses incorporadas pelo movimento social acreditamos representar um avano significativo em relao esquerda tradicional, limitada aos aspectos corporativos e econmicos, vinculada ao trabalhador empregado e com dificuldades de abarcar em sua luta os desempregados. No MST, a gestao de novas experincias de organizao da vida humana em sua totalidade representam um desafio ao se ter em frente a superao do velho modo capitalista de produzir a vida. Desafio urgente, em nosso entendimento, j que o MST expressa a problemtica da existncia humana na sua forma mais atual, em que milhares de pessoas no conseguem mais produzir sua existncia nos padres tpicos do capitalismo e precisam encontrar outras formas de continuar sobrevivendo. As formas

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encontradas pelos homens so as mais diversas possveis, das mais brbaras como o trfico e a prostituio estas integradas ordem do capital e componentes de sua dinmica -, at aquelas em que se evidencia a impossibilidade de produzir a existncia em condies dignas nesta sociedade. Mszros (2002), analisando as limitaes impostas pelo capital s organizaes de esquerda ao longo do sculo XX, aponta que s um movimento de massas, com atuao radical e para alm da institucionalidade ser capaz de constituir um processo emancipatrio que se contraponha ao capital e capaz de destru-lo.
O desafio maior do mundo do trabalho e dos movimentos sociais que tm como ncleo fundante a classe trabalhadora criar e inventar novas formas de atuao, autnomas, capazes de articular intimamente as lutas sociais, eliminando a separao introduzida pelo capital, entre ao econmica de um lado (realizada pelos sindicatos) e ao poltico- parlamentar, no outro polo (realizada pelos partidos). Esta fragmentao favorece o capital, fraturando e fragmentando ainda mais o movimento poltico dos trabalhadores (MSZROS, 2002, p. 19).

O MST no sem dificuldades tem aliado a luta econmica (por acesso terra, ao crdito e a outros bens) luta poltico-ideolgica. Vimos como no momento atual do capitalismo essa questo se mostra particularmente complexa, quando a luta pela Reforma Agrria est em relao profunda com o capital financeiro e as transnacionais do ramo agroindustrial. De outro lado, como j assinalamos, as condies em que se desenvolve a luta do MST impem a construo de uma alternativa hegemnica, ou seja, experimentar formas de produzir a vida que possam vir a superar a forma capitalista. Mszros (2002) avalia que os movimentos sociais radicais buscam superar as limitaes organizacionais da esquerda, no apenas negando o existente, mas buscando construir essa alternativa. Assim como esse autor, entendemos que estamos em um estgio muito inicial destes processos, mas h exemplos indicativos nesta direo e que precisam avanar.
Considero o Movimento Sem Terra muito importante para o futuro por uma caracterstica particular. Eu escrevo muito sobre a necessidade de uma aliana substantiva, no formal, e o movimento uma manifestao muito clara e importante dessa aliana, que o futuro.

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(MESZROS, I, em cerimnia homenagem na Escola Nacional Fernandes, nov. 2007).

em sua Florestan

Pinassi (2009) levanta trs questes que considera importantes no debate sobre o MST:
1. Para o MST, a luta pela terra constitui um fim ou uma mediao, uma continuidade ou uma ruptura com a ordem estabelecida pelo capital? Ou seja, o MST, pela natureza da luta mais imediata que defende, est historicamente condenado regressividade ou um movimento potencialmente revolucionrio? 2. Em que medida o MST, um movimento social de massas centrado na luta pela terra, que carreia todo um lastro histrico, reformista e especfico do capitalismo brasileiro, poderia ser uma alternativa mais universal e concreta para as necessidades atuais de atuao poltica ofensiva da classe trabalhadora frente completude destrutiva do capital? 3. At que ponto o MST, mediante sua organizao interna, estaria esboando uma sociabilidade capaz de provocar rupturas com a relao-capital? (p. 70).

Assim como Pinassi, entendemos que a resposta a essas questes, alm de complexa, possui a provisoriedade de algo em processo. Entretanto, pelos elementos que reunimos ao longo deste captulo podemos arriscar alguns elementos. Em relao primeira questo, identificamos que se o acesso terra fim para os sem terra individualmente, no o para o MST, organizao coletiva dos sem terra que tem buscado, com limites, construir formas coletivas de utilizao da terra, rompendo com sua posse privada e individualizada. No MST h uma clara percepo dos limites desta sociedade em proporcionar o acesso terra a todos os sem terra, ou a sobrevivncia destes por meio de formas de trabalho artesanais e isoladas. O MST entende que a resoluo efetiva da pobreza ou da concentrao da terra somente possvel com a superao do capitalismo. Isso fica evidenciado nas lutas que o MST tem empreendido que visam, sim, ao acesso terra, mas esto para alm dela e que tm por objetivo construir novas formas de viver e produzir no campo. Esta questo, entretanto, constitui um desafio que precisa ser posto base do Movimento e no apenas a seus quadros dirigentes. Como movimento social o MST no pode adiar a resoluo de problemas imediatos da base que o sustenta

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sem o que no sobrevive; tambm precisa ligar tais necessidades de curto prazo s lutas mais amplas da classe trabalhadora, como j assinalado por Vendramini (2000), questo essa no antagnica a anterior, mas nem sempre de fcil articulao. Floresta (2006), dentre outros estudos, percebe no MST um saudosismo da cultura camponesa, uma idealizao do homem do campo e de sua cultura. Mas aponta/avalia que, embora exista uma valorizao do campons, tambm se busca superar esse romantismo, transformando a cultura subalterna em aquisio da conscincia de classe (p. 139). Vendramini (2000) tambm observou a construo da conscincia de classe nos trabalhadores do MST, observando que o interesse de classe no Movimento se verifica em parte, mas no na radicalidade dos seus propsitos e nem por todas as pessoas entrevistadas (p. 198). Este um embate permanente e conflituoso no MST, coexistindo as duas perspectivas em seu interior. Em outros termos, ao mesmo tempo em que se afirma a luta de classes cujo fim a superao da sociedade do capital, persiste a idia de retorno do homem ao campo e s condies antigas de trabalho. Outro fator limitante so as condies precrias de vida que tendem a restringir os interesses s necessidades de urgncia. Como temos indicado, o MST um movimento que possui potencialidade revolucionria, mas a consecuo de tal potncia depende da conduo da luta do MST. Ou como aponta Pinassi, tal potencial revolucionrio se efetiva se a centralidade da luta pela terra tornar-se uma mediao, uma transitoriedade para a superao do capitalismo. Como evidenciamos ao longo deste captulo, a trajetria do MST indica superao (e no negao) da luta pelo acesso terra e de necessidades corporativas ou imediatas dos sem terra e a adeso a lutas mais amplas e com claro carter classista. Tal direo no eliminou a existncia de uma tenso em seu interior em razo de posies ou aes contrrias aos princpios do Movimento, tais como a afirmao da propriedade privada e a dependncia s polticas do Estado burgus, as quais impem grandes limites ao MST, aqui j assinalados. Essa realidade exige um salto de qualidade na Organizao para que efetivamente os assentamentos gestem novas formas de produo e relaes humanas. Em relao segunda questo - intimamente ligada primeira - e no que diz respeito luta do MST, a prpria Maria Orlanda Pinassi quem avalia:
O que poderia constituir uma debilidade ou seja, a particularidade histrica da luta pela reforma

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agrria pode ser um de seus maiores trunfos. Ou seja, da bandeira que evoca velhas contradies nacionais no resolvidas pode aflorar a conscincia para as mais atuais formas assumidas pela explorao de classe e pela dominao imperialista.

Entendemos que a luta pelo socialismo um embate que opera na materialidade da existncia humana, que nasce das condies objetivas de vida, das contradies desta sociedade e que atingem os homens de forma dura e slida. A luta pelo socialismo nasce e no pode desvincular-se das condies concretas de existncia humana, mas precisa extrapolar o imediatismo e o praticismo que delas pode derivar, as quais podem nos prender a melhorias pontuais no modo de produo vigente. Assim, se a luta pelo socialismo no a luta por reformas, tambm delas no se desvincula, mas as tem como motivao e alavanca. Esta uma questo, como as demais, que a nosso ver indica a coexistncia, no MST, da luta pela superao radical da sociedade vigente, com iluses de resoluo do problema individual ou de realizao da Reforma Agrria sem a destruio da sociedade capitalista que persiste entre seus membros. No que se refere ao pblico que o MST aglutina, como indicamos, trabalhadores j no chamados produo, massa destituda de propriedade, Pinassi (2009) afirma ocorrer no MST
um fenmeno que, por sua prpria natureza, incorpora parte substantiva da classe trabalhadora, mas o seu funcionamento interno torna inessecial (?)e, por isso, dilui a setorialidade / parcialidade caracterstica das organizaes operrias. medida em que o MST preserva o carter classista da sua militncia, carter este afirmado at aqui como antagonista temido pelo capital, o movimento estaria contribuindo para um significado mais universal de proletariado (p. 71).

Em relao ltima questo a sociabilidade que promove rupturas nas relaes hegemnicas - esta parece ainda mais complexa. Os elementos abordados neste captulo nos indicam que h uma busca por essa ruptura, h conscincia no MST de sua necessidade, mas as conquistas efetivamente alcanadas ainda so frgeis. A sociabilidade nos acampamentos, fundada na misria mas tambm na disposio luta e no coletivo, possui maior autonomia das relaes burguesas, porm provisria e regride nos assentamentos. Essa superao depende da

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instaurao de relaes de trabalho potencialmente novas, com o que o Movimento tem enfrentado grandes dificuldades. Por fim, concordamos com Pinassi (2009) no que diz respeito necessidade de evitar a institucionalizao do Movimento, com o que perderia sua capacidade crtica e mobilizadora. Para a autora, s h uma alternativa de impedir que isso ocorra:
continuar reforando suas estratgias de confronto ofensivo contra a propriedade privada as ocupaes -, declarar independncia poltica s esferas do poder constitudo, e se posicionar firmemente perante a determinao de oferecer uma alternativa radical aos trabalhadores e trabalhadoras, do campo e da cidade, formais e informais, com ou sem qualificao, empregados e desempregados, os verdadeiros sujeitos da histria (p. 72).

Para ns o MST uma forma de luta dos trabalhadores na atualidade, fruto do estgio mais avanado do capitalismo e de suas mais explosivas contradies, que expressa a luta dos homens pelo acesso s condies elementares de sobrevivncia e ao mesmo tempo por suas necessidades mais gerais: a superao do antagonismo entre as classes sociais e a socializao da riqueza - material e cultural. Contm em si o desafio de resolver os problemas mais imediatos que so tambm os mais amplos da humanidade e nisso consiste sua atualidade e seu potencial revolucionrio.

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CAPTULO 4 HISTRIA DA ESCOLA NO CONTEXTO DO MST O objetivo deste captulo analisar o percurso da questo escolar no MST, observando como se relacionam luta por escola e luta pela Reforma Agrria, identificando momentos especficos desta trajetria. Em outras palavras, como contextos e estratgias da luta desse Movimento colocaro nfases distintas na perspectiva de escola. Isso porque s possvel entender o percurso da educao no MST a partir da prpria trajetria do MST (MST, 2007a, p. 5). Com isso nos aproximamos da perspectiva que no considera possvel compreender a educao e a escola fora do contexto que as demanda (Figueira, 1985). A educao um processo complexo e no homogneo resultante das estruturas e prticas sociais tambm contraditrias, que tem por objetivo formar o homem para determinada forma de vida social. Como afirmou Mszros, nenhuma sociedade pode perdurar sem seu sistema prprio de educao (2006, p. 263). Dessa maneira, as formas e os objetivos educacionais de qualquer sociedade se encontram sempre em relao ntima com seu modo de vida e, portanto, com suas relaes de produo e de trabalho. Numa sociedade dividida em classes, carregada de perspectivas antagnicas, sero diversas as experincias educacionais produzidas e demandadas, faces distintas de uma mesma totalidade social contraditria. A experincia educacional e escolar do MST mais amplamente compreendida neste contexto, quer de luta por melhores condies para insero social, quer de luta para superao desta forma de sociedade. Adotamos a definio de luta por escola porque em nosso entendimento, exatamente o que ocorre. As reas de acampamento em geral no dispem de escolas, so reas de grandes fazendas, onde h pouca populao e raras unidades escolares. Desse modo, a aglomerao de pessoas para as ocupaes, e com elas as crianas, faz aparecer a necessidade de escola. Mas esta no ser facilmente ofertada aos invasores, porque significaria dar legitimidade sua luta. Assim, criam-se processos de luta para a existncia da escola nessas reas. Segundo registros de Caldart e Schwaab (1990), a escola em reas de acampamento teve incio em 1980, renovando-se a cada ocupao, acampamento e assentamento realizado. Cada uma das situaes em si compe uma histria que no nos deteremos a descrever e analisar. Interessa-nos olhar para o conjunto desse processo, identificando a

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construo da luta por escola e da proposta de educao escolar no MST. A pesquisa que realizamos tomou por base documentos produzidos no MST no perodo de 1990 a 2007. Cotejamos os documentos sobre escola com a trajetria do prprio MST, a qual pode ser identificada inclusive nos documentos da educao, bem como em outras fontes devidamente mencionadas. Foram analisados 19 documentos do MST e Setor de Educao que se referem escola, seguindo o ano de sua elaborao e/ou publicao. A relao dos documentos consta nos apndices41. O primeiro texto na ordem cronolgica, apesar de no ser assinado pelo MST escrito por militantes42, e fundamental para nosso estudo, pois faz o relato histrico de um perodo em que no h outros registros. O ltimo documento, assinado pelo Iterra, ainda que de carter regional, utilizado, pois aborda a profissionalizao em sua dimenso escolar, a qual apesar de antiga no MST, no possui elaboraes mais amplas a respeito. A escolha tambm se deve ao fato de existirem poucos textos especficos sobre a escola no perodo mais recente. O maior volume de documentos analisados so os Cadernos e Boletins de Educao, todos assinados pelo Setor de Educao. Os Cadernos esto mais direcionados para quem trabalha diretamente com educao, como militantes do setor e professores, tratando, portanto, de questes pedaggico-metodolgicas, internas escola/educao e contendo um detalhamento maior. J os Boletins destinam-se ao pblico mais geral do MST, militantes e a base assentada e acampada, visando socializar o debate da educao. Os Boletins em geral so claros e sucintos, mas tambm podem cumprir a funo de fundamentao terica. A escolha dos textos deveu-se sua importncia na conduo dos debates sobre escola, tendo sido, em sua grande maioria, publicados.43 Tambm consideramos sua representatividade e insero no interior do MST. No caso dos documentos gerais do MST, escolhemos aqueles de abrangncia nacional e que contivessem uma
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Chamamos a ateno do leitor para o fato de que os documentos selecionados para anlise constam apenas nos apndices e no esto inclusos nas referncias. 42 Caldart, R. poca estava vinculada Fundep Fundao de Educao e Pesquisa da Regio Celeiro (RS), fundao que desenvolvia aes em conjunto com o MST. Logo depois se integrar ao Setor de Educao do MST. A perspectiva adotada no texto e as informaes disponibilizadas, no impedem consider-la militante. Alm do mais, a outra autora, Schwaab, B. no perodo de escrita do texto integrante do Setor de Educao. 43 Para esta seleo foram excetuados os cadernos e documentos sobre a Escola Itinerante, sobre experincias particulares de escola, alm de relatrios de reunio. Estes quando utilizados o foram para informaes especficas e no foram analisados propriamente.

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reflexo particular sobre educao/escola, uma vez que no so muitos (total de cinco). Com base na pesquisa que realizamos, identificamos alguns perodos na trajetria da educao e particularmente da escola no MST, os quais foram estabelecidos considerando-se especialmente as concepes de educao e de escola e o foco da luta educacional e escolar. As relaes internas (MST) e externas (com a sociedade de modo geral), ou seja, a repercusso da proposta e da experincia educacional tambm possui relao com a delimitao dos perodos. A distino de tais perodos na trajetria educacional desse Movimento, ainda que possvel no algo simples, uma vez que identificamos continuidades nesse processo. Veremos ao longo do texto como algumas ideias fundamentais em torno da escola esto presentes em todo o percurso. Assim, a periodizao no significa o fim de muitas caractersticas de um determinado momento, mas em geral sua incorporao em um novo momento em que comparecem e enfatizam-se outros aspectos e eventualmente mudanas mais importantes nas questes que embasam a reflexo, questes que auxiliaram na demarcao de diferentes fases. Glnisson (1986), abordando o problema da periodizao, levanta dificuldades encontradas pelos historiadores para estabelecer uma periodizao clara, como por exemplo, por quais critrios se pautar para a caracterizao de uma determinada sociedade ou perodo: pelos aspectos tradicionais ou pelos inovadores? At que ponto as condies novas chegaram a ter penetrao nos quadros de uma dada sociedade, numa determinada poca? (p. 316). O autor indica que a complexidade da trama histrica (...) exige a flexibilizao dos critrios de periodizao. Neste quadro, para o autor, revela-se fundamental a avaliao do significado da mudana para chegar a um critrio de periodizao e estabelecer os limites entre uma poca e outra (p. 316).
O temor das generalizaes e dos desvios delas decorrentes, no impede que a ateno de alguns historiadores se dedique cada vez mais ao estudo do homem mdio, sua situao jurdica, suas crenas, suas necessidades, e que aumente o interesse pela busca do tpico em detrimento das vises individualizadoras e particularistas (GLENISSON, 1986, p. 317).

Considerando-se a complexidade e as dificuldades levantadas pelo historiador, as quais foram por ns sentidas para chegarmos aos

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perodos propostos, avaliamos que elas no inviabilizam a diviso estabelecida, a qual pautou-se nos critrios indicados acima. Observamos que a histria do Movimento em relao escola possui algumas caractersticas que permitem identificar cinco perodos, a saber: 1979 a 1991; 1992 a 1995; 1996 a 2000; 2001 a 2006; 2007 em diante. As datas assinaladas so referncias, mas no indicam uma rigidez ou uma ruptura explicitamente demarcada entre um ano e outro, antes comportam certa maleabilidade. A delimitao, conforme dito, serve de referncia e se pautou em textos que assinalam novas ideias, focos e bandeiras de luta. Nomeamos cada perodo de acordo com suas caractersticas e nos empenhamos em desenvolv-las, situando-as no contexto geral das lutas do MST poca. Construmos quadros-snteses de cada um desses momentos, os quais se localizam ao final do captulo. Destacamos que a datao dos perodos pautou-se sobretudo pelos documentos analisados, entretanto em alguns momentos percebemos um descompasso de um ou dois anos entre a periodizao estabelecida em relao ao conjunto da luta do MST, o que em nosso entendimento decorre da relativa lentido no processo de elaborao escrita em comparao com a dinmica da prtica social, tempo este que se estende nos processos de elaborao coletiva, caracterstica da maior parte dos textos. Lembramos ainda que os momentos e as concepes caracterizadas se devem ao Movimento como organizao poltica, e no necessariamente correspondem diversidade de concepes presentes entre seus integrantes. Antes de adentrarmos no texto que propriamente se debrua sobre a trajetria da escola no MST, situamos as periodizaes que outros autores realizaram sobre essa questo. Caldart (2007) caracterizou de maneira breve, cinco concepes de escola presentes ao longo da trajetria do MST, sendo elas: Escola Diferente, Escola de Assentamento; Escola do MST; Pedagogia do Movimento e Escolas Pblicas do Campo. A autora no traz datas entre uma e outra concepo, mas possvel extra-las dos textos que indica como demarcatrios de um novo momento. A concepo Escola Diferente demarcada no texto de Caldart e Schwaab (1990); Escola de Assentamento caracteriza-se a partir do Caderno de Formao n. 18 (MST, 1991), Escolas do MST, no Caderno de Princpios da Educao no MST (1996); a Pedagogia do Movimento no Caderno de Educao n. 9 (1999) e no Boletim n. 8 (2001a); e por fim, Escolas Pblicas do Campo tem referncia documental em MST (2006). A autora assinala a concomitncia entre a concepo Escola Pblicas do Campo e Pedagogia do Movimento.

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Souza (2006) tambm identificou alguns momentos na luta pela escola pblica nos assentamentos. Para essa autora, os anos 1980 caracterizam-se pela luta por escola e pela construo de documentos para uma escola diferente; os anos 1990 voltam-se elaborao de materiais pedaggicos e em 1997 realizao de convnios e parcerias diversas tendo por foco a busca por polticas pblicas; nos ltimos anos a questo escolar no MST tem seu centro na Educao do Campo (EdoC). No que se refere anlise dos materiais produzidos sobre educao no MST, Souza, identifica trs momentos: o primeiro perodo vai de 1986 a 1991, com a publicao de documentos que demonstravam a preocupao com luta pela escola pblica no assentamento; o segundo perodo engloba os anos de 1991 a 1996, tratado-se de uma produo contnua de materiais, cujas propostas so embasadas em Paulo Freire, Pistrak e Vygostky; e o terceiro momento vai de 1996 at os dias atuais, tratando-se de convnios e parecerias em vista da poltica pblica e da EdoC. Garcia (2009) outra autora que analisa a produo terica da proposta educacional do MST, com base nos documentos que constam no Dossi MST Escola, do Caderno de Educao n. 13 (MST, 2005a), portanto com base documental similar aquela por ns escolhida. A autora entretanto os analisa comparativamente tese de Caldart (2004) Pedagogia do Movimento e aos Cadernos da Coleo por uma Educao do Campo. Para Garcia, a produo terica expressa nos documentos do MST pode ser dividida em duas grandes fases: a primeira vai de 1991 a 1997 e a segunda compreende textos a partir de 1998, os quais tm como marco publicaes acerca da Pedagogia do Movimento e da luta Por Uma Educao do Campo e o possvel surgimento de outras bases tericas compondo o corpo desses escritos (p. 121). Em nosso entendimento, os estudos assinalados sobre a trajetria do MST com a escola no guardam antagonismos entre si. As diferenas na periodizao no se referem s questes de fundo, mas s variaes de datas e denominaes de acordo com o enfoque utilizado por cada autor. Em sequncia, expomos os resultados a que nossa pesquisa histrica chegou. 1 PERODO: CONSTITUIO DA QUESTO ESCOLAR Concepes presentes: Necessidade da Escola e Escola Necessria Luta

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A primeira ocupao de terra ocorre nas Fazendas Macali e Brilhante em 1979, no estado do Rio Grande do Sul, e os primeiros registros de atividades com crianas so de 1981, na Encruzilhada Natalino (CALDART e SCHWAAB, 1990). Trata-se do perodo das primeiras ocupaes realizadas espontaneamente ou com apoio da CPT, mas sem uma articulao direta de uma com as outras A partir de 1982 e 1983 essas ocupaes desenvolvem uma articulao crescente entre si, culminando, em janeiro de 1984, com a fundao do MST que poca estava em organizao em doze estados brasileiros. Portanto, trata-se de um perodo de organizao e articulao de uma nova fase da luta pela terra no Brasil. Devido proximidade cronolgica do fim da ditadura militar, o perodo tambm foi marcado pela busca de legitimao das ocupaes de terra e de reconhecimento legal das escolas nestas reas. De qualquer modo, a incluso da luta por escola no seio da luta pela terra aponta a percepo, por parte dos acampados, da totalidade do processo que esto desenvolvendo, da sintonia da luta especfica com os desafios do momento histrico. Lutar pela terra central, mas no suficiente. preciso buscar as condies que permitam permanecer na terra, o que inclui lutar para mudar o que impede a permanncia nela e a vida com dignidade. O que consta em documentos histricos e falas de membros do MST e Setor de Educao, muitas das quais colhidas ao longo de nossa experincia de trabalho e militncia no Movimento, que a luta por escola decorre de uma necessidade muito concreta das famlias acampadas, e no de uma premeditao poltico-ideolgica ou histeria da esquerda radical, como atualmente transmitido pela mdia burguesa. O surgimento da questo escolar junto aos acampamentos e depois assentamentos pode ser objetivamente atribudo a dois fatores: a existncia de crianas em idade escolar nos acampamentos e a longa durao destes. A luta por escola que se desenvolve desde os primeiros acampamentos de sem terras, antes mesmo da fundao do MST pode, portanto, ser compreendida como decorrncia natural, espontnea, da condio em que se desenrola a luta pela terra desde aqueles primrdios at hoje.44 Esta constituio determinada pela extrema pobreza dos

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A primeira escola construda em acampamento data de 1982, no Acampamento Natalino, municpio de Ronda Alta/RS, mas s legalizada em 1984, j quando do assentamento. A primeira escola oficializada em acampamento foi na Fazenda Anonni, Sarandi/RS, em 1986. (CALDART e SCHWAAB, 1990). Esses dados demonstram a existncia de processos de luta por escola, uma vez que se inicia o processo escolar bem antes do reconhecimento legal, o que continua a ocorrer at hoje na maior parte dos acampamentos. Exceo feita aos locais onde a

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sem terra, cuja luta envolve diretamente a famlia toda, diferentemente do sindicato ou partido, que abarca diretamente apenas o indivduo em questo. A forma da luta pela terra levada a efeito pelo MST, geralmente com o deslocamento geogrfico e a permanncia longa em acampamentos e mesmo frequentemente incluindo famlias sem perspectivas de vida, de trabalho e de moradia, faz com que a luta inclua diretamente a famlia toda.45 Da a existncia de muitas crianas em acampamentos (e muitas em idade escolar), cuja permanncia por meses ou mesmo anos, levantava a questo: o que fazer com elas? O registro das primeiras atividades com crianas mostra que o objetivo inicialmente no era trabalhar a dimenso escolar, mas ajud-las a compreender a situao em que viviam, ocupar-lhes o tempo e repassar informaes bsicas, que passaram a incluir aspectos da escolarizao (CALDART e SCHWAAB, 1990). Desses fatores origina-se a preocupao com a educao escolar, antes mesmo da criao do MST. Para os sem terra, a questo escolar nasce nos acampamentos. Depois, com a desapropriao das primeiras reas, ser uma preocupao tambm para os assentamentos, mas isso ocorrer a partir de 1985/86, j acumulando certo nmero de reas destinadas Reforma Agrria. Este momento inicial marcado por duas concepes de escola: a necessidade da escola e a escola como necessidade de luta. A primeira entendida como uma condio de acesso aos bens culturais produzidos socialmente, j a escola como necessidade da luta expressa a viso dessa instituio por outra perspectiva poltica, qual seja, da transformao social e de mudanas na escola. A primeira concepo aquela que, em nosso entendimento, aparece com mais fora e vai determinando a entrada da escola no interior da luta do MST; a segunda, ainda que possa j estar presente desde as primeiras escolas, o de forma ainda pontual, no articulada e que, cremos, ganhar fora no decorrer do tempo, tornando-se um fator a mais na opo de lutar por escola. Assim, a fora maior que faz a escola entrar na luta do MST decorre da preocupao das famlias e tambm das coordenaes dos acampamentos com o estudo das crianas, com a noo do direito e do dever de ir escola para buscar um futuro melhor. O texto que segue ilustra esta questo: neste acampamento [Nova Ronda Alta, RS, 1982]
Escola Itinerante reconhecida legalmente. A lgica utilizada criar a escola e iniciar o trabalho, como forma de presso pelo reconhecimento. 45 Isso dar uma condio distinta de luta para o MST, abrindo outros campos de atuao, o que consideramos muito significativo.

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eram 180 crianas em idade escolar, sendo 112 delas para ingresso na 1 srie, ou seja, prontas para serem alfabetizadas. Isso comeou a preocupar seriamente os pais. Duas professoras ligadas ao acampamento passam a articular entre os acampados a luta pela criao de uma escola estadual de 1 a 4 sries, no acampamento (CALDART e SCHWAAB, 1990, p. 12). Ou ainda, outro texto, escrito mais recentemente (MST, 2004) naqueles tempos [...] as professoras, que em sua maioria eram esposas de acampados, reuniam as crianas e davam aula mesmo sem receber do Estado. A importncia desta iniciativa era no deixar as crianas completamente paradas, embora as aulas no valessem como ano letivo (p. 25). As escolas tambm eram criadas nos acampamentos tendo em vista a realizao dos assentamentos. Dessa forma, a luta por escola no nasce fundamentalmente da conscincia de classe das famlias acampadas, mas antes da busca por melhores condies de vida aos filhos. A escola inicialmente no vista como espao a ser transformado, politizado, mas apenas como escola formal, neutra, que crianas e jovens devem frequentar para adquirir certos conhecimentos e status necessrios vida na sociedade moderna. Podemos dizer, nesse sentido, que nos primeiros acampamentos anteriormente fundao do MST e mesmo aps, a nsia por escola em grande medida pela escola em si mesma e pelo que ela representa na sociedade vigente. A essa noo denominamos necessidade da escola, cujo valor, a escolarizao, se far presente tambm aps a fundao do MST, e a rigor at os dias atuais, tanto da parte do Movimento, quanto das famlias acampadas. Todavia, cada vez mais para o MST a escola ser assumida como articulada luta. Veremos, entretanto, como o valor da escolarizao, ainda que no tenha deixado de estar presente ao longo de toda a trajetria do MST, ser retomado com mais fora na atualidade. De outro lado, dificultando, mas no impedindo uma separao cronolgica entre uma e outra concepo, pode-se afirmar que havia questes remissivas ao tipo de escola ou mesmo para que escola, ainda que com nfases distintas para cada acampamento, postas praticamente desde o incio do trabalho educacional com crianas. Todavia, a rigor, no era o tipo de escola que estava em debate de incio, mas questes pontuais como: aspectos da fala do professor ou sua postura; que aes a escola poderia realizar para ajudar as crianas a entenderem o momento em que viviam, etc. Essas questes pontuais muito rapidamente levaram ao questionamento mais geral da instituio escolar. Outro aspecto que se soma dificuldade de separao cronolgica dessas duas concepes

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o fato de que as primeiras atividades realizadas com crianas, anteriormente prpria existncia de escola em acampamentos e que lhe serviro de impulso, j possua um claro carter poltico-pedaggico: so formados grupos de mes, que passam a orientar as brincadeiras do grupo de crianas e a explicar, pelo menos um pouco, o que est acontecendo em suas vidas, integrando-as nas vrias atividades do acampamento (CALDART e SCHWAAB, 1990, p. 12). Dessa forma, podemos entender que, ainda que as inseres polticas a respeito da escola estivessem presentes desde seu incio, o esto de forma pontual e no constituem o elemento desencadeador fundamental da existncia de escola nessas reas. O que ajudar a apontar para uma escola diferente sero as necessidades da luta concreta empreendida pelo MST. A escola precisa ser um espao sintonizado no contexto do movimento, as crianas precisam aprender, inclusive na escola, o porqu de estarem ali, a luta de seus pais. O mnimo que se espera que ao menos a escola no desfaa os aprendizados da luta, v contra ela. A experincia de um ou outro acampamento, como assinalado em Caldart e Schwaab (1990) tambm foi suscitando a pergunta: para que escola? Reafirma-se a necessidade de uma escola diferente, seja porque a professora era acampada e tinha uma formao mais progressista, j construindo a escola como uma experincia alternativa, seja porque os professores enviados pelo municpio se colocavam frontalmente contra o acampamento o que implicava em buscar outros professores e por consequncia outro ensino. Aos poucos, porm, vai se configurando uma escola que deveria valorizar a histria de luta dessas famlias, ensinando a ler e a escrever atravs de experincias que tambm desenvolveram amor terra e ao trabalho (CALDART E SCHWAAB, 1990, p. 13). Vemos aqui a fora da educao formal, sistemtica e planejada. Vemos tambm que a (re)politizao da escola, proporcionada pelo MST, decorre de circunstncias objetivas e necessidades concretas da luta. A isso chamamos escola necessria luta. o que buscamos marcar aqui: a proposta de educao no fruto de imposies ideolgicas, antes decorre da necessidade de sobrevivncia de famlias e depois de sobrevivncia da prpria luta e sua organizao. A manuteno da luta, a busca por uma sociedade nova, carregadas, sim, de ideologia como qualquer ao humana, fizeram constituir uma proposta de educao que viesse ajudar a sustentar esse projeto. Projeto que decorre igualmente da imperiosidade de suplantar uma sociedade que no garante a existncia digna de grande parte da populao.

168 No perodo que vai das primeiras ocupaes (1979 1980) at mais da metade dessa dcada, as duas concepes presentes de escola, a necessidade da escola e a escola necessria luta, coexistem, misturam-se. H predomnio de uma ou de outra em cada acampamento de acordo com o estgio da luta em cada local. Concepes no excludentes entre si, mas complementares. Podemos dizer que a perspectiva de escola articulada luta e a superao46 da necessidade da escola em si mesma, decorre da experincia de luta social vivenciada pelos acampamentos. para discutir a necessidade da escola e como faz-la de modo diferente, fruto do acmulo de alguns anos, que em 1988 constitudo o Setor de Educao. Este nasce com a tarefa vinculada s escolas de 1 4 srie nos acampamentos e assentamentos, o que posteriormente se ampliar. J em 1989 realizado o III Encontro Nacional da Educao, ocasio em que ocorrem as primeiras discusses sobre uma campanha nacional de alfabetizao de jovens e adultos. Em 1990 publicado o texto de Caldart, R. e Schwaab, B. e inicia-se o curso de magistrio na Fundep - Fundao de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa no RS, com cerca de 40 alunos do MST. No final dos anos 1980, quando a escola j est claramente articulada luta dos sem terra, comeam a se estabelecer vnculos entre a escola, os propsitos do MST e a realizao da Reforma Agrria. Nos primeiros escritos (1990 e 1991) que tratam da escola, esta aparece como orgnica ao MST, como espao e instrumento de luta. Entende-se que os conflitos em torno da terra precisam ser trabalhados pela escola e que o grande desafio desta passa a ser vincular o conhecimento e o processo educacional organizao dos assentamentos, s formas de trabalho e organizao (CALDART e SCHWAAB, 1990). O Documento Bsico do MST, de 1991, que sistematiza a vida interna do Movimento e aponta as diretrizes para o trabalho dos setores, traz como meta:
Transformar as escolas de 1 grau dos assentamentos em instrumentos de transformao social e de formao de militantes do MST e de outros movimentos sociais com o mesmo projeto poltico; Desenvolver uma proposta de educao que proporcione, s crianas, conhecimentos e experincias concretas de transformao da realidade, a partir dos desafios do assentamento
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Lembramos que a superao numa perspectiva dialtica contm em si a negao e a conservao, mas fundamentalmente um novo salto qualitativo.

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ou acampamento, preparando-se crtica e criativamente para participar dos processos de mudana da sociedade (MST, 1991, p. 50).

J os princpios pedaggicos indicados so o trabalho e a organizao coletiva como valores educativos fundamentais; a integrao da escola na organizao do assentamento; a formao integral da criana; a democracia como parte essencial do processo educativo; a integrao do professor na organizao do assentamento; a construo de um projeto alternativo de vida social; metodologia baseada na concepo dialtica do conhecimento. Sublinha ainda a necessidade de a escola produzir as bases dos conhecimentos cientficos mnimos necessrios para o avano da produo e da organizao nos assentamentos e o fortalecimento da relao entre escola, assentamento e MST (MST, 1991, p. 51). Vemos que esse documento j sinaliza para a criao de uma proposta de escola prpria, alm de conter as bases da proposta de educao escolar do Movimento, que posteriormente sero desenvolvidas. 2 PERODO: CONSOLIDAO DA PROPOSTA DE ESCOLA Concepes presentes: Escola de Assentamento ou Escola do Trabalho A criao e a estruturao de assentamentos foram se concretizando no decorrer da dcada de 1980. Em 1990 j somavam 730, com mais de cem mil famlias em cinco milhes de hectares (CONDE, 2004). Desde 1986, no I Encontro Nacional dos Assentados, havia sido definido que as reas desapropriadas seriam articuladas no MST, passando a incluir as questes dos assentamentos em sua pauta de reivindicaes. No final dos anos 1980, intensificam-se as discusses em torno da organizao coletiva dessas reas e em 1990 criado o Sistema Cooperativista dos Assentados SCA. Naquele ano tambm foram realizados convnios para assistncia tcnica. Realiza-se o II Congresso Nacional com o lema Ocupar, resistir e produzir, que indicava, alm da manuteno da principal forma de luta - a ocupao a necessidade de resistir ao governo Collor que enfaticamente combatia o MST. Mas tambm indicava a fora da dimenso da produo dos assentamentos, cuja forma de organizao coletiva vinha desde meados dos anos 80. De 1989 at a primeira metade dos anos noventa foi um perodo de construo da forma cooperada nos assentamentos, a qual apontada como principal alternativa de organizao da produo e do conjunto da vida para as reas conquistadas. Em 1992 j se contavam

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mais de 20 cooperativas e em 1994 eram 53, com sete centrais estaduais e centenas de associaes (CONDE, 2004). Todavia, j a partir de 1992 comeam a aparecer dificuldades nos coletivos e cooperativas que, junto a outros fatores, comporo mais enfaticamente a partir de 1995 uma crise na forma de organizao e produo dos assentamentos, resultando em fragilizao e relativizao crescente da forma cooperada. Na rea educacional, a educao infantil a partir de 1990 integrase ao trabalho do Setor de Educao e as aes em EJA so fortalecidas no perodo. Entretanto, o setor ainda tem como foco fundamental as sries iniciais de ensino fundamental de acampamentos e assentamentos, lentamente se estendendo para as sries finais, que em 1995 ganham um Caderno de Educao especfico. H continuidade nos cursos de magistrio na Fundep, os quais sero importantes para aquele momento pois contribuiro para o debate e constituio da proposta de educao, alm de formar e titular professores. Nesse perodo, o acompanhamento direto s escolas pelo setor de educao dos estados ser enftico, realizando tambm atividades de capacitao de professores, na maioria informais. A repercusso da proposta de educao, nas escolas, em meados da dcada de 1990, ser a maior j alcanada. Um aspecto importante para isso foi a adeso de muitos professores luta do MST, os quais somavam sua experincia e formao profissional militncia, qualificando o trabalho desenvolvido e irradiando notcias de seus trabalhos por outros locais. Em 1995 o MST ganha o prmio ItaUnicef por seu trabalho educacional. Naquele ano somavam cerca de 750 escolas, 35 mil crianas e 1400 professores (CONDE, 2004). A produo terica em torno da escola no perodo acima caracterizado foi vasta, constituindo-se, em nosso entendimento, no momento mais frtil de produo. A instituio tomada de modo concreto: a escola em questo ser a escola de assentamento. Naquele momento efetivamente delineou-se uma proposta de escola expressa em vrios documentos que faro este debate. O primeiro (MST, 1991a) apontar o que se deseja com as escolas de assentamento, portanto seus princpios orientadores mais gerais. Este ser o primeiro documento do MST especificamente sobre a escola e lanar as bases sobre as quais se desenvolvero as idias nesse perodo. Do desdobramento das idias desse Caderno de Formao surgiro um Boletim de Educao (MST, 1992) e um Caderno de Educao (MST, 1992a), que sero elaboraes especficas do setor de educao, e inauguram a Coleo de Cadernos e Boletins da Educao. Tambm representativa desse momento uma breve reflexo especfica sobre a relao teoria-prtica na educao das crianas (MST, 1993) e, ainda, o Boletim n. 4 Escola, Trabalho e

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Cooperao (MST, 1994). Este ltimo, um texto de fundamentao terica da proposta de educao escolar, aprofunda um de seus aspectos, o trabalho, chegando mesmo a propor escolas do trabalho. Esse caderno expressa o auge da elaborao desse perodo, cujo foco e concepo a escola de assentamento, desenvolvendo-se na forma de escola do trabalho. Esta ser uma espcie de resposta, no campo educacional, s dificuldades crescentes de organizao do trabalho e da cooperao nos assentamentos. O Boletim Escola, Trabalho e Cooperao complementado com a publicao na ntegra do texto O trabalho e a Coletividade na Educao de Anton Makarenko (MST, 1995), algo indito e revelador da influncia desse pensador na proposta de escola do MST. Ainda, o ano de 1995 ser marcado pela primeira publicao que trata da escola de 5 8 srie (MST, 1995a). A seguir apresentaremos uma sntese dos trs primeiros cadernos para acompanharmos literalmente a concepo expressa, bem como a evoluo da elaborao. O debate terico dos princpios que entendemos como fundamentais na proposta de escola do MST encontra-se no captulo final. Por ora, nossa ateno continua centrada no percurso da proposta e experincia de escola. O texto O que queremos com as escolas de assentamento, do Caderno de Formao n. 18 (MST, 1991a) de linguagem simples e direta, cumpre a funo de lanar as idias fundamentais do MST em torno da escola e est voltado formao poltica interna, especialmente aos militantes do Movimento e suas bases assentadas e acampadas. Nele esto expressos os objetivos das escolas de assentamento: ensinar a ler e escrever e calcular a realidade; ensinar fazendo, isto , pela prtica; construir o novo; preparar igualmente para o trabalho manual e intelectual; ensinar a realidade local e geral; gerar sujeitos da histria; preocupar-se com a pessoa integral (p. 12). Esse documento tambm aponta os princpios pedaggicos, entendendo que a escola um lugar de estudo, mas tambm de trabalho, de aprender a se organizar, lutar e participar, o que deve estar articulado ao ensino. Isso tudo em ntima relao entre escola e comunidade. O ensino, por sua vez, deve fundamentalmente partir da prtica, articulando-a com a teoria atravs dos temas geradores. Aponta ainda que a avaliao deve ser prtica e coletiva. Para tanto, o professor deve ser orgnico luta do MST, de modo que a escola se constitua em um lugar de formao para o novo (MST, 1991a, p. 12 21). No documento Como deve ser uma escola de um assentamento, do Boletim de Educao n. 1 (MST, 1992) vemos que no h diferena substancial em relao ao documento anterior, mas trata de desenvolver

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um pouco mais as idias contidas naquele, tendo o mesmo pblico alvo. Assim: a escola de assentamento deve preparar as crianas para o trabalho no meio rural; deve capacitar para a cooperao; a direo da escola deve ser coletiva e democrtica; a escola deve refletir e qualificar as experincias de trabalho produtivo das crianas do assentamento; a escola deve ajudar no desenvolvimento cultural dos assentados; o ensino deve partir da prtica e levar ao conhecimento cientfico da realidade; o coletivo da escola deve se preocupar com o desenvolvimento pessoal de cada aluno; o professor tem que ser militante; a escola deve ajudar a formar militantes e exercitar a mstica da luta popular; a escola tambm lugar de viver e refletir uma nova tica (p. 2 18). J o Caderno de Educao n.1, Como fazer a escola que queremos (MST, 1992a) voltado especialmente a professores de escolas e militantes do setor de educao. Debrua-se sobre um novo currculo para as escolas de assentamento, o qual deve estar centrado na prtica, na realidade concreta do assentamento. Os temas geradores 47 se constituem na materializao dessa nova proposta, assim o documento trar orientaes acerca de como desenvolv-los, desde sua escolha e relao com os objetivos maiores da escola, o planejamento, at sua articulao com os contedos escolares e a avaliao. Por fim, apresenta uma lista com possveis temas e sua importncia, bem como o que se deseja com cada rea do conhecimento. Para captar a essncia da proposta para a escola nesse perodo, j claramente posta desde o primeiro documento do MST, utilizamos da sntese apresentada no Boletim de Educao n.1 (MST, 1992): os trs pilares fundamentais da escola dos Assentamentos devem ser: o trabalho agropecurio, o conhecimento cientfico da realidade e amor pela luta (p. 2). Esto apresentados a os trs grandes objetivos da escola para o MST, que podem ser entendidos como sntese de sua perspectiva para com a escola desde a poca da publicao at a atualidade: a preparao para o trabalho no campo, a escolarizao e a formao de militantes. Diversas outras consideraes ou diretrizes em torno da escola de algum modo tm em vista a consecuo desses objetivos. Olhemos mais de perto como eram compreendidos cada um deles.
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Os temas geradores tm origem na obra de Paulo Freire e so desenvolvidos pelas experincias de educao popular. Passaro a ser uma referncia importante para a escola no MST. Paulo Freire teve grande influncia na formulao da proposta e das experincias educacionais do Movimento, incluindo a EJA. Certamente um dos autores mais lidos e a quem mais se faz referncia no coletivo educacional do Movimento. Voltaremos a esta questo no captulo 5.

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No que diz respeito ao trabalho agropecurio, o que est na base dessa compreenso que a escola tanto deve ajudar a educar para a permanncia do agricultor no campo, o gosto pelo trabalho agrcola, eliminando a discriminao entre trabalho manual e intelectual, como auxiliar no desenvolvimento dos assentamentos. Isso porque o MST se depara com o desafio de organizao e produo das reas livres do latifndio, o que rapidamente se mostra como uma tarefa gigantesca, mas imprescindvel. Deste modo a tarefa da escola se estende dos aspectos polticos, como desenvolver o gosto pelo trabalho campons, o respeito e desenvolvimento da organizao local e sua participao na conduo da escola, at os aspectos da formao tcnico-cientfica do militante e do modelo de produo agrcola. Conforme mencionamos, este ltimo uma desafiadora tarefa, o que explicitado no trecho a seguir:
Na perspectiva ideolgica da classe trabalhadora hoje, o grande desafio da escola deve ser educar sujeitos para a transformao da realidade atual. Mas trazendo estas reflexes para as Escolas de Assentamento (...) o que significa educar sujeitos para a transformao social? A resposta parece clara: Ajudar a consolidar e a avanar este modelo de desenvolvimento que esta nascendo atravs dos Assentamentos (...). Fazer o Assentamento dar certo. Nos aspectos econmicos, culturais, polticos e de relacionamento social. (...) E a escola pode ajudar nisso: (...). A primeira condio a prpria continuidade da luta pela Reforma Agrria. Por isso a Escola deve se preocupar com a formao de militantes. A condio a capacitao tcnica e cientfica para enfrentar as exigncias de um modelo de produo mais empresarial e competitivo (MST, 1992, p. 2).48

Esse mesmo documento segue defendendo que a escola deve capacitar para a cooperao, ajudando na educao do coletivo, to necessria luta dos trabalhadores. As crianas devem exercitar na prtica a cooperao, no s aprend-la teoricamente. A escola tambm pode acompanhar a participao das crianas no coletivo do
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A frase final revela a perspectiva de desenvolvimento do campo e cooperao agrcola vigente no perodo, ou seja, de entrada no mercado capitalista, o que resultou na falncia de muitas cooperativas e, junto a outros fatores, em um temporrio abandono da proposta de cooperao e na ausncia de perspectivas mais concretas de organizao dos assentamentos, o que ser retomado no prximo perodo.

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assentamento, refletir sobre as experincias de trabalho produtivo das crianas e qualificar essas experincias. Outro aspecto trata de
promover o desenvolvimento cultural nos assentamentos atravs da construo da cultura camponesa. Isto quer dizer, rever tradies, recuperar o saber prprio do trabalho, mas tambm incorporar no jeito de viver as lies da luta e os elementos de um conhecimento cada vez mais amplo da sociedade (MST, 1992, p. 8).

V-se, desse modo, por qual caminho os conhecimentos escolares fazem-se importantes para o MST, a segunda tarefa esperada da escola. A escolarizao possui um valor peculiar desde que articulado aos objetivos mais gerais da luta. A escola, cujo currculo centrado na prtica, possui a importante funo de auxiliar no conhecimento da realidade, os contedos devem a ela estar ligados. Os contedos no so centrais, ainda que importantes, so trazidos em funo das necessidades da prtica. (MST, 1992b). Literalmente: No estamos de forma nenhuma ignorando ou desprezando os contedos, a teoria, a cincia. Muito ao contrrio, estamos colocando os contedos no seu verdadeiro lugar como instrumentos para construo do conhecimento da realidade e no como fins em si mesmos (MST, 1992b, p. 61). Mas o ensino deve partir da prtica e levar ao conhecimento cientfico da realidade. Despertar para a importncia da histria, da cincia. O ponto de partida a necessidade de conhecer, depois, atravs do manuseio, da ao, dominar a coisa, at a fase em que se pode recri-la e faz-la melhor, chegando construo de conhecimento novo. A construo do conhecimento ponto onde se pretende tambm chegar. A prtica ponto de chegada e partida, mediada pela teoria (MST, 1992). Quanto ao terceiro grande objetivo do MST para com a escola nesse perodo, qual seja, o de desenvolver o amor luta, a proposio muita clara: as escolas devem ser um lugar que prepare as futuras lideranas e os futuros militantes do MST, dos Sindicatos, das Associaes, das Cooperativas de Bens e Servios e de outros Movimentos Populares (MST, 1991, p. 5). A escola deve formar pessoas com conscincia e capacidade de ao, desde os interesses dos trabalhadores, portanto sujeitos da histria. As crianas nos assentamentos e acampamentos j esto naturalmente participando da luta, a funo da escola exercitar esse processo (MST, 1992). E ela pode fazer isso de vrias maneiras. A escola deve funcionar como uma cooperativa, exercitando a participao de todos (crianas, comunidade e professores), vivenciando a democracia na prtica. espao para

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aprender a lutar e para formar integralmente a pessoa, cujas mltiplas dimenses devem ser ali trabalhadas. Por fim, a escola tambm deve exercitar uma nova tica, desenvolvendo disciplina pessoal vinculada organizao coletiva, amor ao trabalho e ao estudo, esprito de sacrifcio, capacidade de crtica sria e fraterna, honestidade e capacidade de encontrar a felicidade no meio da luta (MST, 1992). Enfim, a escola espao que deve exercitar, experimentar novas relaes, novos valores, construindo pessoas novas para outra forma de sociedade. Importante observar que nesse perodo no corrente o uso de termos como socialismo. Isso ser uma caracterstica do perodo seguinte. Para atingir a escola almejada, os documentos do MST insistem em dois aspectos: a) o professor deve ser um militante do MST e vinculado ao assentamento. Deve estar em formao permanente. b) a relao entre escola e comunidade deve ser orgnica, fazendo com que a organizao dos assentamentos force a escola a mudar e esta ajude a desenvolv-los. Desse modo, a conduo (ou direo da escola) deve ser coletiva. Como vimos, as trs dimenses apontadas esto em ntima articulao. Uma implica a outra e no pode ser compreendida sem as demais. Um militante efetivo deve ser capaz de ir da aparncia essncia, do senso comum cincia e conseguir aplicar este saber na realidade concreta dos assentamentos. Por sua vez, o trabalho e a vida no campo no so vistos de um modo qualquer, mas buscando constituir um modo prprio dos assentamentos e incluindo uma viso analtica/cientfica e no meramente artesanal. No que diz respeito cincia ou escolarizao, novamente estas no so tomadas de um modo neutro, mas crtico e propositivo, com ateno especial ao meio rural. O resgate da questo escolar no MST at aqui j nos permite identificar que esto postas as bases para uma inverso na perspectiva de escola nos aspectos polticos e pedaggicos. No primeiro, porque a escola deixa de formar para a cidadania burguesa, pelo contrrio, visa formao da conscincia para mudar o mundo. Se ela continua formando para o trabalho, este j no se pretende mais submetido ao mercado capitalista, mas buscando outras relaes sociais. Pedagogicamente, a socializao do conhecimento no mais tomada como neutra e estanque. Tambm aparece como desafio a construo de novos conhecimentos adequados a um novo modelo de desenvolvimento. Na forma de organizao da escola tambm se propem alteraes. Enfim, com maior ou menor nfase, os pilares

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fundamentais da escola burguesa esto sendo repensados. Mas, como as dificuldades de organizao da produo nos assentamentos em formas superiores capitalistas afetaro essa proposta de escola? Como anunciamos anteriormente, a partir de 1992 comeam a aparecer dificuldades nas cooperativas e aos poucos os assentamentos do claros sinais de dificuldades econmicas, sociais e ideolgicas. A organizao coletiva e as cooperativas de produo vinculadas ao MST encontravam dificuldades de vrias ordens e nasce uma descrena nessas formas de organizao, que ser mais acentuada a partir de 1995. At a a cooperao agrcola continua sendo a grande meta para os assentamentos. Ocupaes continuam a acontecer, e os acampamentos, apesar da situao tensa que lhes inerente, eram reas de segurana ideolgica para o MST. Mas para um movimento que aos poucos v suas bandeiras encaminharem-se para a transformao social e adquirirem carter classista com lutas de longo prazo, a provisoriedade dos acampamentos insuficiente. Afinal, qual ser a alternativa apresentada por um Movimento Social que possui outro projeto de sociedade e que desponta como uma das organizaes de esquerda com maior credibilidade e capacidade de aglutinao? Estas sero questes postas concretamente a partir de 1995. Nesse nterim, as dificuldades nas reas conquistadas passam a ser de conhecimento pblico. A problemtica econmica dos assentamentos tributo de fatores internos e externos ao MST. Este ltimo diz respeito prpria lgica do capital, acentuada pela poltica econmica nacional submissa ao mercado global aliada a polticas agrcolas favorveis s grandes empresas rurais e concentrao ainda maior de terras. No que se refere s limitaes internas, a estratgia organizativa das reas mostra-se ineficaz frente aos objetivos maiores do MST. Mais recentemente tem sido avaliada por adotar um prisma economicista, levando-se em conta o desenvolvimento das cooperativas em detrimento da cooperao (CARVALHO, 1999; VENDRAMINI, 2002, 2004; MARTINS, 2006), o que levou a formas de participao e conscincia muito limitadas em face da dimenso poltica que o MST atingiu e especialmente diante da viabilidade econmica da Reforma Agrria. nesse contexto que lanado o boletim Escola, Trabalho e Cooperao (MST, 1994). um caderno que visa fundamentar teoricamente a proposta de educao do MST, a qual j na poca encontrava dificuldade de implementao. O Boletim tem a funo de fornecer uma base aos militantes para a sustentao da proposta, ao mesmo tempo em que trata de um tema de absoluta necessidade. Busca ainda refletir sobre as experincias de trabalho existentes, bem como

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sobre a formao para o trabalho, proporcionada nas escolas e cursos. Diante dessa realidade, a escola vista como um espao que pode ajudar a responder ao desafio da organizao coletiva e produo dos assentamentos. Entendendo o potencial educativo do trabalho, da prtica social, argumenta que o trabalho um dos pilares fundamentais da proposta de educao do MST. Prope assim que as escolas de acampamento e assentamento sejam escolas do trabalho, quer dizer escola do trabalhador, da classe trabalhadora (p. 4), em que o princpio educativo fundamental esteja no trabalho (p. 10). O documento segue defendendo que a escola seja ligada realidade concreta e ativa na soluo dos problemas surgidos em seu meio, educando para a cooperao agrcola, preparando tecnicamente e desenvolvendo o amor pelo trabalho, especialmente do meio rural. O caderno indica a importncia de trazer o trabalho para dentro da escola o que se justifica por este ser capaz de alterar a lgica da escola, e pelo fato de esta, por sua vez, contribuir para tornar as atividades das crianas e do assentamento mais educativas. Entende-se que se a escola conseguir proporcionar aos alunos uma experincia real de trabalho produtivo socialmente dividido, ela estar alterando ou educando a verdadeira conscincia ou mentalidade coletiva (p. 9, grifo no original). Desse modo, no qualquer trabalho que deve estar presente na escola, mas aquele que mistura cooperao com democracia, o que deve ser exercitado na prpria escola. As idias fundamentais desse documento ganharo reforo com o texto de Makarenko (MST, 1995). Outro texto que pela primeira vez discute a escola de 5 8 srie Ensino de 5 a 8 srie em reas de assentamento: ensaiando uma proposta (MST, 1995a). Este documento tambm trabalhar com essa orientao, propondo disciplinas voltadas ao trabalho agropecurio, bem como experincias diversas e concretas de trabalho na escola. O tipo de escola sugerido nesse caderno ser o de uma escola agrcola. O que transparece em trs dos quatro ltimos documentos (MST 1993, 1994, e 1995a) a necessidade de a escola contribuir especialmente com as formas de trabalho dos assentamentos, uma vez que o projeto do MST encontra muitas dificuldades para ser implementado, ento a educao chamada para ajudar a alterar a realidade dessas reas. Se no incio do perodo em pauta e mesmo no anterior a escola chamada para somar-se a um projeto em construo, sintonizando-se com a luta desenvolvida pelo MST, agora altera-se ligeiramente este quadro: escola reservado um importante papel de auxiliar e impulsionar o projeto porque ele encontra dificuldade para

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avanar. Cria-se assim uma grande expectativa para com a escola e os cursos de formao. Como veremos adiante, em situaes de dificuldade crescente na luta do MST, h maior aposta nas possibilidades formativas da escola, a qual, de modo algum, chega a ser vista como motor da luta. Este momento final dos anos 1990 - tambm se caracteriza por maior explicitao do MST como parte da luta de classes. 3 PERODO: DA ESCOLA EDUCAO NO MST Concepes presentes: Pedagogia do MST e Educao do Campo Se internamente, na organizao dos assentamentos, o MST enfrentava colossais dificuldades, de outro lado, por sua capacidade mobilizadora de famlias para os acampamentos, bem como por sua referncia de organizao, disciplina e mstica, conquistou muitos setores organizados da classe trabalhadora. Alm do mais, o Movimento havia resistido a perodos muito difceis e encontrava agora um contexto poltico um pouco mais ameno. O III Congresso Nacional realizado em 1995 com o lema Reforma Agrria: uma luta de todos!, expressa o apelo classe trabalhadora brasileira para que se una ante a correlao de foras no campo que no permite realizar a Reforma Agrria; esta depende do apoio e organizao do conjunto da populao do pas. Esse tema j h muito visto como ultrapassado, retomado com fora, demonstrando um pas com imensas desigualdades sociais, a populao do campo diminuindo e empobrecendo, contrastando com a permanncia do latifndio. Este se apresenta sob nova roupagem, o agronegcio, subsidiado pelas polticas de Estado. O MST ser fortemente combatido durante o governo Fernando Henrique Cardoso, especialmente em seu segundo mandato, em que o Movimento foi um dos seus mais enfticos oponentes. 1996 foi o ano do Massacre de Eldorado Carajs. Em 1997 realizada a Marcha Nacional pela Reforma Agrria que chega Braslia reunindo cerca de 100 mil pessoas. O MST est entre as cinco instituies e organizaes do pas com maior credibilidade; e a realizao da Reforma Agrria tem apoio de mais de 85% da populao brasileira. O Movimento passar a se posicionar em importantes debates da poltica nacional como privatizaes, Vale do Rio Doce, transgnicos, eleies, entre outros. Em razo disto, ganha maior espao na mdia, mas tambm por esta ser difamado. medida que cresce a capacidade de articulao e mobilizao do Movimento, governo FHC e bancada ruralista buscam articular medidas para restringir e inibir sua atuao. Em 1999 extingue-se o Procera e o

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Lumiar (respectivamente, Programa de Crdito e de Assistncia Tcnica, especficos da Reforma Agrria). Em 2000, o V Congresso do MST com o lema Reforma Agrria por um Brasil Sem Latifndio expressa o MST pensando a nao desde sua particularidade. Na educao, o Movimento tambm atinge o auge com a publicao dos Princpios da Educao no MST (1996) e com maior dilogo externo sobre sua proposta de educao. Existem mais de mil escolas em assentamentos e 120 mil pessoas estudando. O Iterra, criado em 1995 consistia em um espao de formao de militantes, profissionais e laboratrio da experincia de educao do MST, motivando a criao de outras escolas e centros de formao. A partir de 1998 desenvolvem-se parcerias com Universidades para cursos de Pedagogia. Fruto da presso e fora do trabalho educacional criado o Pronera - Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria - em pleno governo FHC, a partir do qual foi ampliada a atuao do Movimento na educao de jovens e adultos e posteriormente em Cursos diversos de nvel mdio e superior. Em 1998, realiza-se a primeira Conferncia por uma Educao Bsica do Campo, que abaixo analisaremos. O Caderno dos Princpios da Educao no MST (MST, 1996) um marco na trajetria que estamos discutindo porque ele assinala um momento em que o trabalho do setor se expandiu para alm da escola primria de acampamento e assentamento. A noo de escola alargada, incluindo tambm o nvel mdio, a educao infantil, a educao de jovens e adultos, os cursos tcnicos, a formao de educadores, formais ou informais. Os princpios abrangem prticas educativas de modo geral, reconhecendo que estas se desenvolvem para alm do setor de educao. No que se refere fundamentao da proposta de educao do MST, percebe-se continuidade em relao aos documentos anteriores, com a manuteno de suas diretrizes fundamentais. A mudana est na ampliao do modo de v-las, agora para alm do assentamento, enfatizando-se as perspectivas mais amplas do Movimento, explicitando seu carter de classe. Amplia-se tambm porque a escola passa a ser vista com base num conjunto de prticas educativas que ocorrem fora dela, inclusive as aes educativas produzidas pela luta do MST. Apontamos, a seguir, as idias que ainda no haviam sido explicitadas ou a nfase que recebem devido ao salto de qualidade. A primeira delas refere-se ao reconhecimento explcito de que a educao no MST precisa contribuir com a luta de classes, ou seja, uma educao que se organiza, que seleciona contedos, que cria mtodos na perspectiva de construir a hegemonia do projeto poltico da

180 classe trabalhadora (MST, 1996, p. 6). Outro aspecto a educao massiva, ou a educao como direito de todos. Em relao escolarizao, diz-se que j aprendemos que os saberes que podem ser apropriados e produzidos atravs da escola fazem muita diferena na formao integral que pretendemos para os trabalhadores/as em todas as idades. Da a importncia da nossa mobilizao em torno de bandeiras de luta como estas: Toda criana na escola.... aprendendo!, Todos os jovens ao estudo! Nenhum assentado que no saiba ler e escrever e fazer conta (p. 6). Esta ltima afirmao est bastante presente no MST, na atualidade, com a convocao para que todo Sem Terra esteja estudando. A educao voltada para as vrias dimenses da pessoa humana, ou educao omnilateral, ainda que anunciada de formas distintas em outros documentos, adquire solidez e concretude nesse caderno, lanando bases para um aspecto que passar a ser mais explorado a partir de ento. A atuao da escola nas vrias dimenses humanas, ou na sua totalidade, se tornar bastante concreta atravs dos tempos educativos, idia que ser bastante difundida posteriormente. A noo de que as pessoas esto em formao permanente tambm adquire fora medida que o trabalho com educao passa a atingir jovens adultos e idosos de forma crescente. A educao para novos valores, que exercite a tica, continua presente, mas agora adjetivada com termos que afirmam a perspectiva socialista. Alguns princpios demonstram o desenvolvimento e o desdobramento de ideias presentes j nos primeiros escritos. o caso da combinao metodolgica entre processos de ensino e capacitao; vnculo orgnico entre processos educativos e econmicos; vnculo orgnico entre educao e cultura e auto-organizao dos estudantes. Atitudes e habilidades de pesquisa ainda que as possamos supor subentendidas nos documentos anteriores, so desenvolvidas pela primeira vez. O Caderno retoma alguns princpios basilares desenvolvidos anteriormente como o da relao entre prtica e teoria, a realidade como base na produo do conhecimento, contedos formativos socialmente teis e educao para o trabalho e pelo trabalho. Aponta para alguns equvocos de interpretao ou limitaes nas formas de concretiz-los, buscando retomar a importncia e a profundidade que exigem. A partir de 1998 tem entrada no MST um novo debate: a Educao do Campo, que se estende at hoje e deixar marcas na perspectiva de educao do Movimento. O MST est articulado Via

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Campesina. Os conceitos de campo e campesinato so gradativamente retomados, apontando que h uma cultura, um modo de vida campons que deve ser respeitado e em certa medida retomado como forma de assegurar a sobrevivncia da populao campesina, preservar a biodiversidade existente no pas, promovendo um desenvolvimento social, econmico e ambientalmente sustentvel. Na educao iniciamse as articulaes em torno de uma proposta de educao para os povos do campo e em 1998 realizada a I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, aglutinando movimentos sociais, universidades, ONGs e secretarias de educao parceiras. Outras conferncias se seguiro, sero criadas articulaes nos Estados e departamentos especficos em secretarias de educao simpticas causa. Em 2003, no Governo Lula foi criado um Grupo de Trabalho sobre a Educao do Campo, quando o termo bsica j estava ausente, indicando que a luta pela Educao do Campo est para alm da Educao Bsica e para alm da escola. Em sntese, a questo escolar que ser o maior foco de atuao do referido Movimento, o que est em pauta a considerao da especificidade do campo para a escola existente nesses locais. Primeiramente a criao e ampliao dos nveis de ensino no prprio meio rural, entendendo que a escola um fator de desenvolvimento dada a importncia de seus vnculos com a realidade concreta dos estudantes, especialmente nos nveis mais elementares. As perspectivas de atuao de uma escola do campo encaminham-se para a incluso de disciplinas especficas, tempos escolares, material didtico e seleo dos professores diferenciados. Se de um lado a educao no MST deixou de pensar mais concretamente a vida e o trabalho no assentamento no perodo1996-8, com a Educao do Campo, esta preocupao retorna, mas agora debruando-se sobre a cultura, o trabalho e os sujeitos do campo. A luta por polticas pblicas educacionais tambm ser a tnica do Movimento por uma Educao do Campo que influenciar a perspectiva educativa do MST. Em 1999, Roseli Caldart, integrante do Setor de Educao, defende tese de doutorado, cuja idia fundamental de que o Movimento Sem Terra possui uma pedagogia, um modo prprio de educar os sujeitos que o compem, potencialmente conformador da identidade Sem Terra. Para a autora, os sem terra se educam fundamentalmente sendo do Movimento.
ele o sujeito educativo principal do processo de formao dos sem-terra, no sentido de que por ele passam as diferentes vivncias educativas de cada pessoa que o integra, seja de uma ocupao, um

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acampamento, um assentamento, uma marcha, uma escola. Os sem-terra se educam como Sem Terra (sujeito social, pessoa humana, nome prprio) sendo do MST, o que quer dizer construindo o Movimento que produz e reproduz sua prpria identidade ou conformao humana e histrica (CALDART, 2004, p. 315).

A Pedagogia do Movimento ser a orientadora dos debates e proposies do Setor de Educao, e dar o tom das duas seguintes publicaes organizadas pelo Setor. o caso de Como Fazemos a Escola de Educao Fundamental (MST, 1999). Nesse caderno a escola concebida como espao onde reflexes sobre a Pedagogia do MST devem ser realizadas, extraindo-se dela as lies de pedagogia que permitem fazer (e transformar) em cada escola, e do seu jeito, o movimento pedaggico que est no processo de formao da identidade dos sujeitos Sem Terra, como tambm na formao dos sujeitos humanos, de modo geral (p. 6). Assim, as matrizes educativas fundamentais que o MST aciona na educao dos Sem Terra precisam se fazer presentes na escola, tornando-as contedos de estudo e educando para seus valores e relaes. Com isso deseja-se que
os educandos possam ser mais gente e no apenas sabedores de contedos ou meros dominadores de competncias e habilidades tcnicas. (...) Por isso em nossa escola vital que as educadoras cultivem em si e ajudem a cultivar nos educandos a sensibilidade humana, os valores humanos. preciso tambm que a escola aceite sair de si mesma, reconhecendo e valorizando as prticas educativas que acontecem fora dela (MST, 1999, p.11).

Esse Caderno se debruar sobre quatro aspectos, propondo efetivamente um tipo de escola bastante diverso do habitual. Estes aspectos so: a) estrutura orgnica da escola: embasada na forma de organizao dos acampamentos, com princpios de gesto democrtica, auto-organizao dos estudantes, coletivos pedaggicos, direo coletiva e diviso de tarefas. Propem formas e espaos de organizao para estudantes, professores, comunidade, MST, o que deve funcionar de forma planejada, coletiva e solidria. A importncia de a escola preocupar-se com sua dinmica interna deve-se ao potencial educativo emanado das estruturas ou a forma, isto , a complexidade dos processos de que participamos so importantes para ampliar nossa viso de mundo (idem: ibidem). b) Ambiente educativo: assinala a

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importncia de organizao dos espaos e relaes na escola que educam o ser humano integralmente e em sintonia com o projeto do MST. Propem-se tempos educativos como aula, trabalho, oficina, esporte/lazer, estudo, mutiro, coletivo pedaggico; e relaes pautadas pela luta, mstica, ecologia, entre outros valores. c) Trabalho/Produo: discute a importncia de espaos distintos de trabalho para os estudantes na escola e da relao desta com o trabalho realizado na famlia e com outras formas de trabalho. Objetiva-se desenvolver, dentre as vrias possibilidades emanadas dessa dimenso, especialmente a cooperao, a agroecologia, e a experincia da produo material da vida. d) Estudo: apresenta formas de estudos para alm das aulas, propondo inclusive uma dinmica distinta de organizao desta, tendo como objetivo o mximo envolvimento dos educandos na produo do conhecimento (p. 42). O Boletim de Educao n. 8 Pedagogia do Movimento Sem Terra: Acompanhamento s Escolas (MST, 2001a) o documento que busca discutir com o conjunto do MST a Pedagogia do Movimento e a relao desta com a escola. Reconhecendo que h poucas escolas que atuam de acordo com a Pedagogia do Movimento, o texto apresenta formas de acompanhar e orientar as escolas para atuao coerente com essa perspectiva. Seno vejamos: quando falamos numa escola do MST no falamos numa escola com um modelo pedaggico fechado, um mtodo de ensino especfico, uma estrutura fixa de organizao; falamos bem mais de um jeito de ser escola, uma postura diante da tarefa de educar, um processo pedaggico em que todos realmente tem o que aprender e o que ensinar (p. 24). Mas em que consistiria esta postura, este jeito de ser escola? H diversos sinais listados nesse Boletim que permitem identificar o jeito de ser da escola, como o cuidado com o espao escolar, sua higiene e beleza, o cuidado com as relaes humanas entre educador e educandos, com o conhecimento, a relao da escola com a terra e a vida, entre outros (p. 8 14). O Boletim apresenta as dimenses fundamentais do trabalho na escola: formao de valores e educao da sensibilidade; cultivo da memria e aprendizado da histria; produo de conhecimentos humanamente significativos; formao para o trabalho; formao organizativa; formao econmica; formao poltica e ideolgica; formao para o ldico; cuidado com a terra e com a vida. Observamos que essas dimenses j se encontram presentes desde o perodo de consolidao da proposta de escola, mas agora adquirem novos sentidos, e h uma mudana nos aspectos enfatizados. A organizao dos assentamentos, a base material sobre a qual se desenvolve a educao, o

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trabalho e a produo, ainda que continuem aparecendo em todos os escritos, j no o so de forma central, definidora. H um deslocamento do acento para as questes culturais, valores, mstica, educao do movimento, cuja importncia reconhecemos, mas sempre em relao base material que a demanda e articuladas pelos interesses da classe trabalhadora. No Caderno de Educao n. 9 (MST, 1999) e no Boletim de Educao n. 8 (MST, 2001a) a escola concebida como espao com atuao sobre a complexidade do ser humano, educando-o em mltiplas dimenses. A escola ser concebida como uma oficina de formao humana, cujo processo de desenvolvimento humano acontece de modo intencionalmente planejado, conduzido e refletido para isso. Portanto, estamos dizendo que escola no apenas lugar de ensino, e que mtodo de educao no igual a mtodo de ensino. preciso planejar estratgias pedaggicas diversas, em vista dos diferentes aprendizados que compem o complexo processo de formao humana (MST, 2001a p. 48). A noo de produo do conhecimento passa a predominar sobre a idia de acesso ao conhecimento e cincia como era anunciado nas primeiras formulaes. O papel historicamente atribudo escola no desenvolvimento intelectual, cognitivo, sofrer um refluxo medida que ser uma dentre muitas outras dimenses, como transparece nestes documentos. A escola passa a ser enfatizada como um dos espaos de educao permanente, de aprendizagens coletivas, que deve aprender com o MST, que exercite a democracia nas relaes, mas pouco enfatiza suas funes de ensinar, de possibilitar o acesso cultura e ao saber elaborado. Fala-se pouco no que a escola pode e deve ensinar aos sem terra. Para que mesmo escola? O que ela pode oferecer de diferente ao que o Movimento j faz? Assim, se os aspectos enfatizados so importantes e assinalam questes que desde a perspectiva da classe trabalhadora precisam ser considerados para refazer a escola, preciso tambm enfatizar a funo da escola no acesso aos bens imateriais que igualmente interessam a essa classe, para no oferecermos aos trabalhadores uma escola pobre de contedos. As perspectivas liberais e ps-modernas de que todos os saberes so iguais, ou de que o importante o saber da prtica, da experincia, ou de que ningum sabe mais, todos tem o que ensinar, precisam ser cuidadosamente analisadas para no nos enganarem pela (falsa) aparncia de democracia que delas deriva. De um lado, a escola na perspectiva dos trabalhadores, como assinalado nos documentos do MST, precisa educar as mltiplas

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dimenses humanas, promover o vnculo com a educao que acontece fora dela, exercitar relaes democrticas, coletivas e solidrias em seu interior. De outro, necessrio deixar claro a importncia que a escola nas atuais circunstncias histricas desempenha ou deve desempenhar na socializao do saber e da cultura elaboradas. E que no qualquer forma de saber e de cultura que a escola tem por fim, mas possibilitar o acesso ao que na sociedade atual no se faz cotidiano maioria das pessoas (DUARTE, 2007). Consideramos que necessrio rejeitar a escola conteudista, mas no o trabalho da escola com os contedos elaborados. Supomos que a forte presena da escola tradicional ainda hoje no pas tenha levado a uma espcie de curvatura da vara (SAVIANI, 1999), acentuando-se outras dimenses de atuao da escola alm da cognio, afinal, a forma da escola no neutra, casual. Cremos coerente e adequado o uso dessa metfora, ainda que tal teoria tenha sido usada por Saviani em sentido inverso, uma vez que a maioria das propostas educacionais ditas progressistas, de algumas dcadas para c, em nome de centrarem-se na cultura dos sujeitos, em uma educao humanista, integral, tm retirado o foco de uma das mais importantes funes e possibilidades historicamente atribudas escola: seu papel na socializao do conhecimento e da cultura humanamente produzidas. Ao propormos recolocar a importncia dessa funo da escola no MST, no nos esquecemos de que esta, numa sociedade de classes, distribui de forma extremamente desigual os conhecimentos escolares. Considerando que estes so indispensveis (ainda que insuficientes) tanto para a elevao da conscincia como para auxiliar na edificao de formas produtivas superiores capitalista, a luta pelo acesso a tal forma de saber um campo que se apresenta cada vez mais necessrio para a classe trabalhadora. Por isso consideramos que a crtica escola realizada pelo MST positiva e necessria, mas no pode aproximar-se das perspectivas ps-modernas que tem todas as formas de conhecimento e cultura como equiparveis e, portanto, pouco discrimina a atuao da escola neste aspecto. Pensamos que imperiosidade do Movimento de construir formas novas de produo nos assentamentos, as quais do as bases para formas superiores de vida em sociedade, tem recolocado a necessidade do acesso aos conhecimentos, e especificamente cincia, o que veremos adiante. Por fim, nos textos analisados, parece-nos haver uma crena exacerbada na escola como capaz de formar omnilateralmente, como local privilegiado na formao do novo homem (ainda que no MST esta funo no seja apenas reservada escola). A formao integral e os

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novos valores devem perpassar o trabalho escolar, mas no possvel atingir tal pretenso neste espao se a vida fora da escola continua pautada na diviso do trabalho em classes sociais. Entendemos a escola como um campo de batalhas e, como tal, lugar onde projetos de mundo distintos se confrontam. natural e desejvel que o MST projete nela suas expectativas; como j assinalamos no poderia ser diferente para um movimento que prope outra sociedade. De outro lado, tambm tem sido frequente deslocar para a esfera educacional funes que sozinha no consegue executar. Se a escola campo de batalha, no podemos nos esquecer que tambm espao de hegemonia burguesa. Assim, se desejvel projetar uma escola radicalmente diversa, necessrio considerar as limitaes de implement-la em plena vigncia do capital. No possvel atribuir escola a formao para o trabalho e para valores sob novas bases se a materialidade nos assentamentos a contradiz. A tnica na educao como processo permanente, que acontece em vrios espaos, em especial no MST, na escola que deve aprender com o Movimento e a ele se ligar, parece ter implicado na dificuldade de demarcao das funes educativas especficas da escola. Desse modo, se houve, no percurso histrico do MST, um salto de qualidade em sua proposta escolar, em certos momentos essa proposta no foi traduzida em metas mais concretas que parecessem viveis s pessoas envolvidas em sua construo na base do Movimento. Enfim, se o Caderno dos Princpios e Pedagogia do MST so marcos no amadurecimento da proposta de educao e de escola, tambm assinalam o incio de um perodo em que a escola tomada de um modo bastante generalizado e abstrato, deixando de falar concretamente com a grande massa de escolas do Movimento, cujo nmero na poca j beirava as mil unidades. Os textos a partir daqui sero considerados por professores de escolas e militantes em geral como muito tericos e de difcil implementao nas escolas de assentamento e acampamento. Os professores asseveram tratar-se de uma escola ideal, a qual at desejam, mas que no pode ser concretizada na realidade em que se encontram. 49 Os documentos do Setor de Educao j no chegaro a todas as escolas e em muitas no despertaro interesse e compreenso, enfim, seu potencial orientador diminuiu muito proporcionalmente s unidades existentes.

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Depoimentos obtidos ao longo de nosso trabalho no Movimento.

187 4 PERODO: MASSIFICAO E CRISE DA ESCOLA Concepo presente: Todo Sem Terra estudando! Se o perodo anterior, acima analisado, expressou o auge da luta poltica alcanado pelo MST, ainda que enfrentasse grandes dificuldades internas na organizao dos assentamentos, o perodo atual, caracterizado pela massificao e o surgimento da crise da escola, de menor articulao na luta pela Reforma Agrria entre as organizaes de esquerda. A difamao do MST pela mdia conseguiu produzir certa indiferena ou omisso de alguns setores da populao para com o MST e sua causa. Isso ocorreu no perodo pr e ps eleio de Lula, a qual um marco para a luta do MST. Se por um lado este governo foi marcado por menor represso s organizaes de trabalhadores e maior entrada destas s esferas administrativas, de outro vai deixando claro os limites da disputa eleitoral e do aparato de Estado para alcanar conquistas mais significativas aos trabalhadores. No caso da Reforma Agrria isso patente. Apesar da existncia de dilogo entre governo Lula e os setores ansiosos pela reforma agrria, esta no teve agilidade maior do que no antigo governo FHC. O Plano Nacional de Reforma Agrria do governo petista viu diminuir sua meta de um milho de famlias assentadas para 400 mil, essa ltima tambm no alcanada, chegando a no mais que 150 mil famlias efetivamente contempladas no primeiro mandato. A pauta do MST foi atendida em aspectos muito pontuais, enquanto as questes vitais como realizao massiva de assentamentos, poltica agrcola, poltica especfica de crdito, assistncia tcnica, educao, transgnicos, viram-se continuamente adiados at desvanecer-se a perspectiva de realizao por vontade do governo. Num sentido contrrio, inversamente ao que se esperava, o governo Lula revelou-se entusiasta do agronegcio. Nesse perodo o grande capital fundirio consolidou a hegemonia da agricultura, revertendo a condio do perodo anterior no qual o setor sofreu uma derrota poltica com o questionamento social e econmico do latifndio. Este novo quadro colocou condies delicadas para o MST no embate poltico nacional. Mesmo setores da esquerda no campo sucumbiram perspectiva empresarial para a agricultura. Outros setores organizados da classe trabalhadora viram sua condio regredir em pleno governo do Partido dos Trabalhadores. As centrais sindicais perderam o que havia de radicalidade na ao. Esse quadro aprofundava, para as organizaes de trabalhadores que desejavam transformaes sociais substantivas, a dramaticidade da condio de sua luta: antigos aliados se deslocavam

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para um campo cada vez mais prximo da direita, com a retirada de conquistas histricas e o no atendimento de sua pauta mnima mesmo em um contexto que se apresentava mais favorvel. Para os setores de classe mais combativos, cresce o descontentamento com a via eleitoral, reconhecida como campo de disputa prprio do Estado burgus, evidenciando que o efetivo avano da luta dos trabalhadores depende, em grande medida, de sua prpria organizao. O MST que j h alguns anos articulava sua ao com os setores de esquerda urbana e do conjunto do pas, depara-se com um contexto de refluxo das organizaes aliadas bem mais abrangente e complexo do que no perodo anterior, cuja oposio FHC garantia maior unidade s lutas. Esse quadro poltico da nao demonstrou ao MST sua fragilidade diante de um complexo jogo de foras, no qual o avano da reforma agrria e as mudanas mais significativas para a classe trabalhadora se revelavam em desvantagem. O resultado dessa matemtica poltica internamente para o MST s poderia significar a necessidade do fortalecimento de sua organizao. medida que se desvanecia a esperana de que o governo Lula pudesse alavancar a reforma agrria, jogando a luta do Movimento em outro patamar, tornava-se mais perceptvel a longa durao da batalha. Para os futuros embates que se desenhavam, o Movimento precisava tomar novo flego, at porque provavelmente seriam mais rduos. Se o apoio externo no era certo, certa era a convico de que a organizao de amplas bases permite melhores condies na luta, vida mais longa e fora para as conquistas. Portanto, a necessidade de retomar a organizao dos assentamentos ganha novo impulso. esse movimento que se identifica a partir dos anos 2000, com a retomada dos debates acerca da forma de vida e de produo nas reas conquistadas e, por consequncia, do papel da escola nessas reas. Em 1999 define-se que a agroecologia deve ser a diretriz orientadora da forma de produo dos assentamentos. Durante o governo Lula, o Movimento, por intermdio de entidades jurdicas, ampliou os convnios especialmente na rea da educao e produo. Desde o perodo anterior, a organizao de base das escolas, assim como a capacitao dos profissionais ali existentes no era a nfase do trabalho do setor de educao, o qual se via envolvido em um grande leque de atividades e campos de atuao. A relao com os governos tambm se ampliou, assim como articulaes com universidades e com o movimento (terico e prtico) da Educao do Campo, o que no seu conjunto significou uma disperso das aes educacionais, especialmente em relao ao grande contingente de escolas nas reas de assentamento. Isso significou que, se o volume de

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trabalho do setor cresceu e se ampliou, diminuiu significativamente a capacidade de influir concretamente nas escolas. Em 2004 o MST possua em suas reas mais de 1800 escolas, 160 mil crianas estudando, 5 mil educadores. Na educao infantil tinha-se em torno de 500 educadores e na EJA mais de 30 mil estudantes. Nesse perodo se ampliar vertiginosamente a quantidade de cursos formais organizados pelo MST em parceria com instituies educacionais e em sua maioria com apoio do Pronera. Em cursos formais mdios e profissionalizantes existiam em 2004 cerca de 1500 estudantes e em universidades cerca de 750 (CONDE, 2004). Tais cursos tm por objetivo escolarizar o pblico Sem Terra, a base acampada ou assentada, seus militantes e dirigentes, buscando proporcionar, alm do acesso ao conhecimento escolar, maior capacidade de leitura crtica da realidade e maior profissionalizao em campos de atuao abertos pelo Movimento. E isso de tal modo que em 2005, como expresso da fora que as questes educacionais e escolares adquirem, a educao ser pela primeira vez pauta em reunio da Coordenao Nacional do MST. Nesse encontro define-se que para ser Sem Terra preciso estar estudando (MST, 2005). Ou seja, estudar, em sentido amplo, ser uma das caractersticas da identidade Sem Terra. Todos so conclamados a buscar alguma forma de manter-se estudando, aliado ou no escolarizao. Esses cursos sero em sua maioria vinculados ao Setor de Educao e Produo. Os da educao iro desde a alfabetizao e escolarizao de jovens, adultos e idosos, Cursos Normais e Pedagogia da Terra, Especializaes em Educao do Campo, cursos de licenciatura e atividades de formao diversas sem escolarizao. Os da rea da produo sero basicamente de mdio e ps mdio em agroecologia ou afins, agronomia, alm de cursos de especializao. Esse quadro conferia ao MST uma grande capacidade mobilizadora no campo educacional, passando a tratar de temas ausentes ou pouco recorrentes internamente at ento, como acesso universidade, cursos tcnicos e profissionalizantes, escolarizao de jovens e adultos, arte-educao, legislao educacional, apenas para citar alguns. Todavia, essa condio aparentemente favorvel no redundou em qualidade para a grande maioria das escolas existentes nas reas de assentamento. Em contrapartida, criaram-se Centros de Formao50 nos assentamentos, os quais abrigam a realizao de cursos
50

Centros de Formao so espaos localizados em assentamentos ou regies prximas que visam ao desenvolvimento profissional, cultural e escolarizao da populao da rea que eles abrangem. Abrigam atividades de formao diversas, podendo realizar cursos escolarizantes para os quais so devidamente legalizados ou em parcerias com outras instituies educativas.

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diversos e que se aproximam bem mais da Pedagogia do MST. As escolas de acampamentos por serem em nmero menor e condies polticas internas mais favorveis tenderam a avanar mais, j que havia experincia acumulada e inclusive certo amparo legal em alguns Estados para criao de escolas nessas reas. Tambm maior era facilidade para que professores formados pelo Movimento pudessem atuar nestas escolas. Amplia-se o nmero de unidades da federao que legalizavam a Escola Itinerante51, melhorando suas condies de infra-estrutura fsica, de pessoal e formao pedaggica. Mas esta no era a realidade das escolas de assentamentos, as quais se viam extremamente submetidas aos governos especialmente os municipais, contavam com um quadro de professores extremamente rotativo e pouco disposto a mudar, alm da desarticulao das comunidades. A capacidade mobilizadora do MST e a solidez de sua proposta de educao revelaram-se bastante frgeis diante da dureza surda da escola formal. Enfim, no perodo em que a busca por escolarizao e capacitao receber maior nfase por parte do MST, ser paradoxalmente nele que haver menor dilogo e influncia nas milhares de escolas existentes em assentamentos, cujo distanciamento vinha desde perodos anteriores. Como nunca em sua histria, o MST teve experincias de ocupao da escola, escolarizando, formando militantes e profissionais, mas tambm como nunca as escolas de assentamentos se viram to carentes de reflexes e orientaes e de uma proposta mais concreta. O Boletim de Educao n. 9, que faz um balano da educao nos 20 anos de existncia do MST, claro nesse reconhecimento, apontando que em relao s escolas pblicas que conquistamos, mais avanamos na concepo a partir de experincias pontuais do que mexemos significativamente no conjunto das escolas (p. 14). Na sequncia, indica: temos que reconhecer que recuamos em um trabalho mais continuado de acompanhamento s escolas, apontando ento as deficincias de atuao em algumas atividades, como por exemplo o trabalho com Sem Terrinhas em torno do qual afirma que, apesar de sua riqueza, no fundo tenta compensar o trabalho que no fizemos junto s escolas, ou a pouca influncia pedaggica que temos sobre elas na maioria dos lugares. Em resumo: a tarefa de ocupao da escola ainda no foi completada (p.15). Reconhece ainda a necessidade de aprofundar a reflexo sobre a Pedagogia do MST, inclusive o que

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Em 2005 a Escola Itinerante estava legalmente reconhecida em cinco Estados. O RS teve aprovao em 1996, PR em 2003, SC em 2004, GO e AL em 2005, PI em 2008.

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significa pensar (e fazer) o cotidiano de um processo aprendizagemensino desde a Pedagogia do Movimento. A baixa qualidade educacional das reas de Reforma Agrria evidentemente no pode ser atribuda ao MST. Precisa ser compreendida no quadro geral de precariedade da escola brasileira, agravada no meio rural, cujos esforos do MST para alterar a situao, ainda que possuam resultados positivos, no tm sido suficientes para mudanas mais significativas. O uso do sistema escolar como base poltica dos governos, especialmente os municipais, certamente um fator decisivo que tem impedido mudanas mais profundas na escola nas localidades onde a luta por Reforma Agrria est organizada. Da parte do MST, entendemos que seu distanciamento para com as escolas de assentamento tambm precisa ser compreendido como componente da crise de perspectiva na organizao dessas reas. Isso capaz de explicar porque um momento to favorvel internamente s questes educacionais coincide com a falta de polticas mais concretas para a escola nesses locais. O documento Sntese da discusso da Coordenao Nacional de 2005, revela reconhecimento e preocupao com a qualidade da educao escolar nos assentamentos, afirmando que a situao educacional nas reas de Reforma Agrria preocupante. Essa percepo facilitada com a divulgao dos dados da PNERA52, a qual trouxe informaes que chegaram a impressionar o prprio MST. Dentre os principais problemas citados esto a precariedade fsica das escolas, a dificuldade de acesso e baixa qualidade da educao. Em razo disso, o documento reafirma a necessidade de organizao nas prprias reas para lutar pela escola e sua qualidade. H o reconhecimento de que a luta pela Educao do Campo dedicou-se bastante a pressionar o Estado, o que importante, uma vez que s a escola pblica capaz de universalizar o direito do povo do campo educao, mas que somente a luta conjunta pode forar a democratizao do Estado e a universalizao dos direitos. Portanto, a relao com o Estado necessria mas insuficiente para atingir a educao escolar almejada. Desse modo, as escolas devem ser compreendidas como parte do processo de organizao dos assentamentos e do Movimento e devem ser assumidas pelo conjunto da organizao com vista fortalecer e ampliar as experincias de escola em sintonia com a Pedagogia do MST.
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Pesquisa Nacional da Educao na Reforma Agrria, realizada em 2004 pelo INEP, em 6338 assentamentos.

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O boletim a que estamos nos referindo expressa tambm o fortalecimento da educao no Movimento, indicando que o verdadeiro objetivo da educao elevar o nvel de conscincia social, de conhecimentos e de cultura que liberte as pessoas verdadeiramente. Para tanto, reafirmou o compromisso de retomar a luta por escolas e pela ampliao dos nveis e modalidades de ensino, bem como pela melhoria das condies de infra-estrutura e dos recursos didticos. Os pontos indicados nesse documento so: lutar pelo direito Escola de Ensino Fundamental completo e Mdio nos assentamentos; organizar frentes de luta por escola; realizar mutires que envolvam todos os assentados/acampados para resolver problemas relacionados s escolas; vincular a educao ao projeto de assentamento, construir o Projeto Poltico Pedaggico das escolas junto com as comunidades; incorporar nelas os princpios organizativos do MST; massificar a formao de educadores, em cursos formais ou encontros em vrias reas do conhecimento; desenvolver em todas as escolas alguma experincia de trabalho produtivo; dar mais ateno infncia e EJA, esta ltima avanando para o ensino fundamental, mdio e tcnico; lutar para equipar as escolas incluindo as questes educacionais nas pautas de negociao; fortalecer aes nas escolas relacionadas cultura, mstica, comunicao e ao trabalho; qualificar os cursos que devem ir alm da escolarizao, mas primar pela qualidade dos conhecimentos gerais, capacitao tcnica, formao poltica e ideolgica, e insero orgnica no MST; buscar que todos os militantes e membros das instncias, da base s direes, participem de algum curso (idem: ibidem). A ausncia de novas elaboraes especficas sobre escola no perodo significativa do refluxo terico e prtico em que se encontrava o Movimento em relao instituio escolar. O Dossi MST Escola, do Caderno de Educao n. 13, publicado em 2005, a expresso dessa busca de retorno escola. Trata-se de um caderno que aglutina os principais textos produzidos pelo MST e Setor de Educao sobre a escola no perodo de 1990 a 2001. Na apresentao do Caderno reconhece-se que nos ltimos anos o Setor de Educao esteve voltado para outros campos e avalia-se que o momento de voltar a discutir com a base o que se quer com as escolas dos assentamentos e quais as tarefas da escola na formao dos Sem Terra.

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MOMENTO ATUAL: TENTATIVA DE RETORNO ESCOLA DE ASSENTAMENTO Em nosso entendimento, a conjuntura atual no se diferencia significativamente da descrita acima. No h fatos novos que a alterem substancialmente. O decorrer do segundo mandato de Lula dissolveu qualquer esperana de mudanas mais profundas. Por sua vez, o Movimento atua em dois campos fundamentais: fortalecimento da organicidade interna, no que diz respeito aos assentamentos, massificao dos acampamentos, formao poltica e tcnica da base, multiplicao de militantes; atuao dos setores, entre outros; o segundo aspecto tem relao com os setores urbanos, tanto no sentido de politizao e inter-relao com as organizaes da classe trabalhadora j existentes, como criao de movimentos que abarquem os setores desorganizados da sociedade. Nesse particular atua tambm trazendo parte das periferias para os acampamentos, desafiando-se a trabalhar com as demandas de um pblico no apenas rural. Do ponto de vista documental, o Boletim n.9, o texto Sntese da discusso da Coordenao Nacional e o Dossi, aludem necessidade de retomar a reflexo sobre as escolas situadas concretamente nas reas de assentamento, o que se articula com a diretriz interna de fortalecimento da organizao. esse movimento que verificamos na atualidade, tentando combinar-se com o leque de frentes de atuao aberto pelo Setor de Educao. Podemos afirmar que, diferentemente do perodo compreendido entre 1992 e 1995, no qual identificamos a consolidao da proposta de escola do MST, cuja concepo predominante pode ser chamada Escola de Assentamento, hoje, ainda que esse mesmo espao seja o foco, a perspectiva de escola para essas reas mudou bastante, at mesmo porque a idia de assentamento j no mais a mesma. Antes era escola primria, pensada portanto para crianas, agora inclui esta, mas estende-se at o nvel mdio, incluindo a educao profissional. A relao da escola com a realidade dos acampamentos e assentamentos continua sendo um princpio, mas esta realidade est mais complexa, portanto, colocando novas relaes entre escola-comunidade-assentamento-MST. As idias fundamentais presentes atualmente no MST sobre escola, visveis nos trs ltimos documentos (MST, 2006, 2007 e 2007a) arrolados para esta anlise so: - lutar e pressionar o Estado para criao e melhoria das escolas existentes nos assentamentos. Ampliar o nvel de ensino ofertado, com

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Educao Fundamental completa. Lutar pela criao de ensino mdio nas prprias reas onde isso possvel e pela melhoria do acesso no caso da escola de ensino mdio fora de assentamento; - A luta por escola deve ser realizada pelas prprias famlias que precisam ser sujeitos da luta pelo direito educao. A escola nas prprias reas favorece a permanncia das famlias no campo; - o acesso escola encontra-se no campo dos direitos e somente universalizado pelo poder pblico, ou seja, o MST precisa estabelecer relaes com o Estado em vista da universalizao do direito educao, ainda que seja na forma de presso e luta; - a escola deve estar em sintonia com a luta do MST, relacionando-se especialmente com os campos da produo, cultura, comunicao, valores, organicidade; - acesso e criao de escolas de educao profissional voltadas s necessidades produtivas das reas de reforma agrria; - formao de professores prpria para a realidade do campo; - centralidade dos sujeitos, sua cultura e seus tempos de vida; - o estudo como uma dimenso fundamental para o avano da luta por reforma agrria. Todo Sem Terra deve estar estudando, das crianas aos idosos, da base aos dirigentes, seja na EJA, na escola formal, nas cirandas infantis, em cursos informais, na universidade, enfim, todos devem buscar se qualificar; - a educao maior e acontece para alm da escola. O sentido da educao deve ser a construo de uma nova sociedade. Mas a escola um espao importante que deve ser ocupado, somando esforos na perspectiva maior do Movimento. A luta pelo ensino mdio e a educao profissional so reforados devido ao elevado nmero de jovens presentes nos acampamentos e assentamentos e o insignificante nmero de unidades escolares com ensino mdio nessas reas. Calcula-se que em 2006 no somavam 50 unidades ofertando o nvel mdio num contexto de duas mil que ofereciam o ensino fundamental, ao passo que, de 203 mil jovens entre 15 e 17 anos vivendo em assentamentos, cerca de 47 mil estavam fora da escola e apenas 28 mil cursavam o ensino mdio (MST, 2006). Os jovens representam para o MST um pblico estratgico, tanto para a constituio de militantes como para o desenvolvimento dos assentamentos, o que tem levado o Movimento a desenvolver polticas especficas para a juventude. O setor de educao, atuando nesta direo, tem pensado o ensino mdio e a educao profissional visando basicamente duas perspectivas: formao para os jovens (em vrias

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dimenses, e com destaque para a insero no mundo do trabalho) e impulso para o projeto de assentamento do MST (MST, 2006). Um dos objetivos fundamentais da educao mdia buscar desenvolver e consolidar nos jovens uma viso de mundo articulada a valores e identidades que vai assumindo nesta fase da vida. Para tanto, preciso ter uma base de compreenso terico-prtica das cincias que permita entender a formao social, econmica, poltica e cultural da sociedade, a natureza, as diferentes dimenses da vida humana. A escola ajuda a construir essa base quando consegue vincular os processos de apropriao e produo do conhecimento prprios da educao escolar a questes da vida real, ou seja, do mundo do trabalho, da cultura, da participao poltica, da convivncia interpessoal e, no caso particular dos nossos jovens, tambm da luta social especfica de que so herdeiros (MST, 2006, p. 14). A educao mdia deve ser ofertada a todos os jovens, especialmente, mas tambm aos adultos e idosos e deve estar integrada ao mundo do trabalho, mas essa vinculao no pode implicar o aligeiramento da formao geral, de modo que a lgica do Ensino Mdio centra-se na formao necessria juventude, mais do que nas demandas da realidade local (MST, 2006, p. 17). J a educao profissional deve ser ofertada considerando-se as necessidades das novas formas de trabalho e desenvolvimento do campo em construo nos assentamentos, todavia o desafio aqui mais complexo, pois se trata de formar para algo que no est suficientemente claro, cuja matriz organizacional se encontra em construo ainda inicial. Trata-se, portanto, de rediscutir a prpria lgica da educao profissional, no mais pensada como instrumento de preparo de indivduos para a disputa no mercado (de explorao) do trabalho, mas como parte da capacitao coletiva de trabalhadores para que construam formas de produo que atendam seus interesses de classe (MST, 2007a, p. 3). De outro lado, avaliando as experincias de formao profissional existentes, identificou-se que h uma elevada expectativa quanto formao proporcionada, pois em um mesmo curso pretende-se dar conta de muitas dimenses da formao, como a formao profissional, a escolarizao e a formao de militantes. Ainda que se busque juntar tudo isso em um mesmo processo pedaggico na prtica tem sido comum a avaliao de que no se consegue dar conta do necessrio (...) e que muitas vezes parece ser o objeto do curso tcnico o que fica mais relativizado (MST, 2007a, p. 9). Assim, na nsia de acelerar processos formativos estamos misturando muitas demandas e em alguns casos caindo num idealismo (...) o de tratar os cursos escolares e,

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particularmente, os tcnico-profissionais, como se eles fossem a soluo dos problemas dos assentamentos e da organizao como um todo, como se fossem a estratgia e no apenas uma ferramenta (ttica) para implement-la ou mesmo para constru-la coletivamente (p. 10). Desse modo, se a idia de escola ao longo da histria do MST acabou sendo alargada a tal ponto que a identidade ou a especificidade dessa sofreu certa relativizao, o que, somado a outros fatores gerou uma crise da escola, no momento atual percebemos uma tendncia para que os aspectos referentes escolarizao propriamente dita sejam reforados. O Documento Final do 1 Seminrio Nacional sobre Educao Bsica de Nvel Mdio nas reas de Reforma Agrria (MST, 2006), ao apontar o que bsico na concepo de educao escolar do MST, cita diversos aspectos que mencionamos acima. Finalmente, chega particularidade da escola, a qual encarada do seguinte modo: a escola tem uma tarefa muito importante neste projeto [projeto popular para a agricultura brasileira], desde que no se desocupe` da tarefa de educar, que no se descuide da formao dos sujeitos coletivos e no se desvincule do conjunto dos processos formativos que acontecem fora dela. A escola um lugar prprio ao aprendizado de juntar teoria e prtica, atravs da apropriao/produo de conhecimento que se articula reflexo sobre as vivncias dos sujeitos nos diferentes processos sociais formadores. V-se desse modo que impossvel ao MST tomar os conhecimentos, a cincia como algo neutro, ou a escola como desarticulada da poltica, da cultura, das formas de produo, todavia, o conhecimento elaborado no atual momento parece ganhar maior destaque, isto , no sofre uma secundarizao decorrente de outros papis atribudos escola, mudana esta talvez proporcionada pela especificidade do nvel mdio e da educao profissional. Este movimento tambm perceptvel nos debates ocorridos na Oficina de Elaborao Pedaggica realizada no final de 2007, a qual teve como foco o trabalho na escola de nvel mdio (MST, 2007a). Ficou patente nessa Oficina a necessidade de recolocar os papis especficos da escola sob pena de confundir o tipo e a forma de atuao que deve ocorrer nela com aqueles ocorridos em outros espaos. Nesse sentido, assinalou-se que a escola no lugar onde o trabalho deve estar presente de uma maneira qualquer. Muitas vezes as experincias concretas de trabalho esto na escola, mas no refletimos sobre elas, fica um mero fazer. No podemos esquecer que a escola tem uma funo especfica, e essa funo est em relao com a teoria, com a abstrao, portanto lugar para problematizar, generalizar, comparar. com base

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nessa funo que a relao com o trabalho e sua presena na escola devem ser tomadas (MST, 2007a). Em 2008 realiza-se o Seminrio O MST e a Escola que tambm corrobora na tentativa de retomar as elaboraes e intervenes relativas s escolas nas reas de assentamento e acampamento. As idias deste seminrio e outros debates do setor de educao sobre a escola so trazidos no prximo captulo onde as questes histricas aqui refletidas so retomadas. Na sequncia, apresentamos os quadros snteses de cada perodo apresentados ao longo deste captulo 4.

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Quadro 1. Primeiro Perodo: Constituio da questo escolar no MST

1 Perodo: Constituio da questo escolar Concepes: necessidade da escola e escola como necessidade da luta Ano 1979 1980 1981 Primeira escola construda em acampamento, mas s legalizada em 1984 no assentamento Acontecimentos Primeiras ocupaes Primeiras atividades com crianas Publicaes/Documentos

1982

1983 MST: perodo de constituio 1985 do MST. Foco: acesso terra e criar/consolidar o Movimento 1988 1986 1984 Fundao do MST Legalizao da primeira escola em assentamento Iniciam discusses sobre a educao no MST Primeira escola oficializada em acampamento Realiza-se o 1 Encontro Nacional de Educao no ES Organizao oficial do Setor de Educao III Encontro Nacional da Educao Primeiras discusses sobre campanha nacional de alfabetizao de adultos Curso de magistrio na Fundep Incio das Cirandas Infantis Campanha nacional de alfabetizao

1987

1989

1990

CALDART, R. e SCHAAB, B. (1990). Nossa luta nossa escola. Caderno de Formao 18: O que queremos com as escolas de assentamento (MST, 1991).

1991

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Quadro 2. Segundo Perodo: Consolidao da proposta de escola no MST

2 Perodo: Consolidao da proposta de escola Concepes: escola de assentamento, escola do trabalho Ano Acontecimentos V Encontro Nacional de Professores de Escolas de Assentamentos, em parceria com outras instituies. Realizam-se grupos de trabalho (oficinas) Incio TAC Publicaes/Documentos Boletim de Educao 1: Como deve ser a escola de um assentamento (MST, 1992). Caderno de Educao 1: Como fazer a escola que queremos (MST, 1992). Texto: A importncia da prtica na aprendizagem das crianas. Boletim de Educao 4: Escola, Trabalho e Cooperao (MST, 1994). Diversos cadernos de EJA. Boletim de Educao 5: O trabalho e a coletividade na educao (MST, 1995). Texto: Ensino de 5 a 8 srie em reas de assentamento.

1992 Consolidao e nacionalizao do Movimento. Foco: desenvolvimento dos assentamentos e cooperao. Ocupar, resistir e produzir 1995 1993

1994

I Encontro Sem Terrinha (RS) Inaugurao do Iterra. Prmio Ita-Unicef pelo trabalho na educao.

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Quadro 3. Terceiro Perodo: Da escola educao no MST

3 Perodo: Da escola educao no MST Concepes: Pedagogia do MST e Educao do Campo Ano Acontecimentos Publicaes/Documentos Convnio MST e MEC Caderno de Educao 8: 1996 para alfabetizao de Princpios da Educao adultos. no MST (MST, 1996). I ENERA 1997 Aprovao da Escola Itinerante no RS. MST: 1 Conferncia Nacional RA: uma da EdoC. luta de Encontro Nacional de todos! Educadores de EJA em 1998 Recife. O MST Manifestaes dos Sem penetra Terrinha em todo o pas. nos Pedagogia da Terra, debates do Uniju. conjunto Tese Caldart: Pedagogia da do MST sociedade Novos cursos de e esta Caderno de Educao 9: Pedagogia da Terra. passa a Como fazemos a escola I Encontro Nacional de debater as de Educao 1999 Educadores do Ensino questes Fundamental (MST, Fundamental no RS. do 1999). Mais de mil escolas em Movimento assentamentos e acampamentos e 120 mil estudantes. 75 mil crianas 2000 estudando e 50 universidades parceiras.

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Quadro 4. Quarto Perodo: Massificao e crise da escola
4 Perodo: Massificao e crise da escola Concepo: Todo Sem Terra Estudando Ano Acontecimentos Publicaes/Documentos Os desafios do Setor de Educao. IN: Construindo o Caminho (MST, 2001) Boletim da Educao 8: Pedagogia do Movimento Sem Terra (MST 2001a) .

Eleio de Lula. Movimento muito combatido pela mdia. Abrem-se brechas para projetos com o governo, mas a questo essencial no avana. Momento poltico delicado

2001

2002 2003 2 Conferncia Nacional de EdoC. Dados Educao no MST: 1.800 escolas, 160 mil crianas, 5 mil educadores. Na educao infantil 500 educadores, na EJA 30 mil estudantes. 1500 estudantes em cursos formais mdio e profissionalizantes e mais de 800 estudantes em universidades. Coordenao Nacional do MST discute a Educao no Movimento. Sntese da discusso da Coordenao Nacional (MST, 2005). Caderno de Educao 13: Dossi MST Escola (MST, 2005a). Documento Final do 1 Seminrio Nacional sobre Educao Bsica de Nvel Mdio (MST, 2006).

2004

2005

2006

Seminrio Nacional de Educao Mdia.

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Quadro 5. Momento atual: Tentativa de retorno escola de assentamento Momento atual: Tentativa de retorno escola de assentamento Ano Acontecimentos Publicaes/Documentos IV Congresso Nacional Programa de Reforma do MST: Por Reforma Agrria (MST, 2007). Agrria e Soberania Popular! Relatrio do Seminrio sobre Educao Enfrentamento Seminrio de Educao Profissional (Iterra, 2007 com o Profissional da Regio 2007). agronegcio e Sul o capital Oficina de Elaborao internacional Oficina de Elaborao Pedaggica: Pedaggica: Trabalho e Sistematizao (MST, Educao 2007a). Relatrio do Seminrio Seminrio O MST e a 2008 O MST e a Escola Escola (MST, 2008b).

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CAPTULO 5 O SENTIDO DA ESCOLA NO MST Este captulo tem por objetivo, considerando-se o conjunto dos estudos e anlises empreendidos nos captulos anteriores, elaborar uma sntese sobre a presena e a importncia da escola no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST. Para tanto, tomamos por base a pesquisa bibliogrfica das teses sobre a escola no MST. So elas: Machado (2003), Caldart (2004), Floresta (2006), Arajo (2007), Camini (2009), Dagostin (2009) e Garcia (2009); valemo-nos ainda das entrevistas realizadas com integrantes desse Movimento e seu setor de educao, bem como das observaes realizadas em atividades de formao e reunies do setor de educao, conforme exposto na introduo. Apresentamos e discutimos brevemente as fontes tericas de base da proposta educacional do MST e na sequncia buscamos identificar os objetivos da escola neste movimento social, tomando por base trs pilares que consideramos, sintetizam os objetivos da Escola no MST: a formao para o trabalho, para o conhecimento elaborado e a cincia e a formao poltica, relacionando como so apreendidos na proposta e como se concretizam nas escolas. Passamos ento a discutir as dificuldades de implementao da proposta escolar do Movimento considerando os aspectos mais enfatizados pelas fontes de pesquisa e sua diferena substancial da escola liberal burguesa vigente. Ao final refletimos algumas questes que pensamos indicativas da potencialidade da experincia em questo gestar uma nova forma e contedo escolar articulados causa da emancipao humana. 5.1 FONTES DA PROPOSTA EDUCACIONAL DO MST No captulo 4, analisando a histria da escola no MST, trouxemos elementos a respeito de como a questo escolar foi se constituindo no interior dessa Organizao. Como vimos, ficou evidenciado que tal ocorreu pelo entrelaamento da fora das circunstncias objetivas da luta pela terra (necessidade de escola, professores escolhidos entre os acampados, etc.) e do projeto histrico que portam os lutadores desse movimento social (transformao social com base na luta de classes). A condio de movimento social popular indica que a entrada das pessoas no MST no ocorre por uma prvia afinidade poltico-ideolgica, mas

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pelas necessidades materiais prementes. O MST um movimento de trabalhadores, sendo seus dirigentes trabalhadores do campo. Diferente dos setores intelectuais e mesmo dos quadros partidrios, o Movimento no surgiu pela via do debate terico acerca da luta de classes e do modo de produo capitalista, mas evidentemente tais questes no deixavam de estar envolvidas entre os dirigentes dessa Organizao. Entre os sem terra o acesso teoria se origina da necessidade de entender as circunstncias concretas em que se encontram. A teoria marxista encontrada em diversos documentos do MST e presente ao longo de seus 25 anos de histria, mais do que uma orientao claramente conhecida por seus militantes e integrantes um horizonte de formao terico-prtica, um meio importante de qualificao da atuao de seus quadros para a consecuo dos objetivos mais amplos da organizao.
Marxismo, por enquanto apenas enunciado, verborizaes. Nosso ecletismo terico muito grande e impede-nos de trilhar nas exigncias de um pensamento marxista. Precisamos organizar melhor esse estudo, para dominar o conhecimento marxista preciso estud-lo e aplic-lo (MST, 2008d, p.3).

Essa constatao tambm atravessa o setor de educao, formulador fundamental, mas no nico ou isolado, da proposta escolar do MST. As primeiras experincias e elaboraes na rea educacional do Movimento (e ainda hoje) ocorrem sem que estejam embasadas em uma corrente terica ou educacional especfica. Por outro lado, a luta do MST d uma referncia de atuao e busca ter como parmetro a teoria marxista, a qual, porm, ainda um ideal formativo, todavia, a base social que compe o Movimento dela se encontram bastante distanciada. Caldart (2004) indicou que a prtica do prprio Movimento esta na base da formulao da proposta de educao do MST, ou seja, para muitos, em diversas situaes, esta foi a orientao mais claramente identificada, o que evidentemente no est isenta de concepes, no prescinda de um projeto, de uma ontologia. O aprender com a prpria prtica e desta como base na formulao educacional do MST, ainda que desejveis, em certos momentos ganham grande destaque evidenciando nfase na prtica na educao do MST. Pelo estudo que apresentamos no captulo 1, sabemos que toda prtica possui uma ontologia, explcita ou no, informada por uma concepo. No captulo 3 vimos que o MST busca a transformao radical desta sociedade, mas apresenta grandes limites e contradies. preciso

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considerar especialmente que, para boa parcela da base sem terra acampada e assentada (que inclui muitos de seus professores), o horizonte histrico socialista algo bastante vago. Disso depreendemos que a prtica no MST ainda que possua um elemento impulsionador na luta pela transformao social, tal elemento no est generalizado ou posto como orientao das inmeras aes desenvolvidas. Assim, entendemos que a prtica concreta sempre um ponto fundamental a ser considerado, mas no suficiente. Para construir uma prtica revolucionria preciso estar informado por uma teoria de igual magnitude. O MST buscou aportes na Educao Popular e na Pedagogia Socialista e mais recentemente na Educao do Campo; formulou a Pedagogia do Movimento, enfim, foi com base em teorias educacionais e pedaggicas que formulou sua concepo e construiu sua experincia escolar. Na sequncia trazemos alguns elementos indicativos do modo de apropriao dessas teorias e como foram (re)formuladas no interior do MST. Adiantamos que no apresentamos um debate conclusivo, mas os elementos trabalhados tiveram a inteno de melhor indicar o sentido ou a direo da escola na experincia do MST, objeto desta tese. A Educao Popular e a Pedagogia Socialista As entrevistas com membros do setor de educao, muitos dos quais esto no MST desde seu incio, presentes nos primeiros debates sobre a educao das crianas acampadas, apontam para elementos comuns acerca da constituio da proposta educacional do MST. Isabel Grein afirma que a construo da proposta de educao era debatida com os sem terras, estes iam apontando a escola que queriam. A proposta foi se construindo muito pela prtica: quando os educadores no sabiam, se chamava os pais, ou ento: houve muita influncia da EJA no jeito de fazer escola, o jeito de fazer do movimento e a educao popular foram ajudando a fazer a escola do MST.
Era muita formao prtica. Formava uma turma de alfabetizao, reunia os professores e orientava como preparar as aulas, o que ensinar, e como ensinar. No tinha formao terica, a formao veio depois quando se criam as turmas de magistrio, at ali eram reunies pra ver como fazer, pegava o material que tinha naquela poca... Depois, isto foi muito forte, a ajuda que algumas ONGs que tinha o mtodo Paulo Freire como princpio de alfabetizao. Nas escolas, fazia muito conversando, eu lembro que no final dos

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anos 80, a gente estava numa reunio nacional e a Salete Campigotto me disse, eu queria ensinar pras crianas como se faz a medio de terra, os clculos agrcolas, mas eu no domino isso com facilidade, a eu disse pra ela e se tu chamasse os pais, eles sabem fazer, depois tu ajuda a fazer a continha, mas a parte prtica, como ensinar as medidas, plantar milho, as culturas, era interessante chamar os pais. Da se transformou numa prtica chamar os pais quando os educadores no tinham experincia nessa coisa mais prtica (Isabel Grein, setor de educao).

Esse mesmo sentido contm a fala de Salete Campigoto, uma das primeiras professoras acampadas que desempenhou papel importante nos contornos da proposta do MST, pois buscava desenvolver em seu trabalho os elementos que o MST debatia para a educao.
Eu j tinha a certeza que era importante trabalhar a realidade com viso de entend-la e buscar transform-la. Foi ento que todos os passos que dvamos era rumo ao trabalho coletivo e a participao na luta pela terra. Tambm trabalhvamos na escola questes relacionadas ao dia a dia da roa. Levamos os pais para a sala de aula e juntos aprendemos medir terra (fizemos o trabalho na prtica medindo com corda, com passos). Os pais nos ensinaram usar a forquilha de madeira verde de pessegueiro para encontrar gua no subsolo. Eles tambm nos ajudaram a construir gaiolas e ns criamos coelhos, sendo feito rodzio para cuidar dos bichinhos e fazer anotaes de tudo o que acontecia. Estudvamos o municpio, a regio, o estado e a nao, identificando as reas de terra conquistada pelo MST (Salete Campigoto, 2008, s/p).

Vemos assim que desde os primeiros trabalhos educacionais no MST havia influncia das formulaes de Freire, o que se explica pela aproximao e apoio que diversas pessoas e entidades ligadas educao popular prestaram no incio do MST. J os estudos sobre a Pedagogia Socialista tiveram entrada por meio dos primeiros estudos sistemticos realizados com os professores, que constituam a equipe de educao, embrio do setor de educao, nos anos de 1987-1988.
Quando ns comeamos, a discusso mais sistemtica no setor de educao, a idia era um pouco assim: ns queremos uma escola diferente,

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mas que referncias existem dessa escola diferente? Ai sai do mbito da educao popular, porque a no tem referncia de escola, porque justamente o debate fora da escola. E a que a gente vai para os estudos mesmo da pedagogia socialista (...). O primeiro autor que a gente estudou com a equipe de educao, de fato, foi Pistrak. (Roseli Caldart, setor de educao).

Entretanto, segundo Caldart53, poca houve certa rejeio dos educadores experincia russa pois ela era vista como muito difcil e distante, j Paulo Freire era mais familiar e prximo. A opo naquele contexto foi de tomar Freire como referencial mais importante para o trabalho nas escolas. Com a realizao das primeiras turmas de magistrio a partir de 1990, a realizao de estudos sistemticos ganha nfase, assim como se acentua a necessidade e a possibilidade de avanar na definio/construo de uma proposta de educao. Especialmente as primeiras turmas de magistrio e posteriormente as de Pedagogia da Terra, as quais reuniam coordenadores estaduais do setor de educao e professores militantes tidos como referncias no trabalho pedaggico, sero material humano importante de aprofundamento nos estudos e de elaborao acerca da proposta de educao do Movimento. Alguns cadernos de educao foram gestados por essas turmas e delas so fruto, outros tiveram com elas importantes espaos de interlocuo ou socializao das concepes. Caldart (2004) aponta que numa primeira fase de elaborao da proposta de educao do MST, havia trs fontes que a informavam: a experincia das pessoas envolvidas; o Movimento, seus princpios, projeto e ensinamentos; e elementos da teoria pedaggica trazida pelos professores e por pedagogos que auxiliavam o MST. Sobre a teoria pedaggica assim se manifesta:
Pelos registros da poca a nfase esteve nos estudos de Paulo Freire e tambm de alguns pensadores e pedagogos socialistas: Krupskaia, Pistrak, Makarenko e Jos Marti, sendo que estes dois ltimos j eram estudados h mais tempo dentro do MST, pelas contribuies que traziam de outros setores de atuao do Movimento. O grande desafio era juntar essas fontes, tendo a realidade como base e o mtodo proposto como
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Em exposio no dia 21 de fevereiro de 2009, na equipe de trabalho de sistematizao das Escolas Itinerantes, em Curitiba-PR.

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guia da sistematizao pretendida. A marca do processo coletivo foi a garantia de um equilbrio entre a influncia das fontes (...) (CALDART, 2004, p. 262).

A educao popular e a pedagogia socialista foram as duas perspectivas educacionais que sem dvida mais fortemente influenciaram a elaborao do projeto educacional do MST. Segundo ainda Caldart, a concepo educacional do MST tem sua fundamentao terica basicamente nestas duas matrizes.
Tem influncia da educao popular, que veio desde a Uniju (membros do setor que estudaram l, sendo um ncleo da Educao Popular autntica). Desta vertente vem as idias do povo como sujeito, a idia da valorizao do saber, a idia do dilogo, o questionamento de uma relao mais vertical, autoritria do educador ao educando, isso vem da, isso esteve no inicio da inspirao. As outras vertente, so os estudos da Pedagogia Socialista. Eles vieram na tentativa de investigar as experincias de escola existentes que se contrapunham ao capitalismo. (...) Makarenko veio para a educao por influncias do setor de formao. (Roseli Caldart, setor de educao).

Igualmente, para Arajo (2007), a concepo de educao do MST foi norteada, desde sua gnese, pelas vertentes da Pedagogia do Oprimido e da Pedagogia Socialista, e mais recentemente, acrescenta a autora, pela Pedagogia do prprio MST. A autora elucida que a obra de Freire contribui na formulao educacional do Movimento por ver a educao como essencialmente poltica, por sua contribuio para a educao dos oprimidos, pela perspectiva dialtica para a produo do conhecimento, qual seja: ao sobre a realidade, posteriormente a abstrao e a volta reflexiva; pela nfase no direito palavra, participao e ao dilogo. Em relao pedagogia socialista, Arajo evidencia a aproximao com vrios princpios da educao no MST, especialmente o trabalho e a gesto democrtica. Entretanto, se essas duas perspectivas educacionais possuem semelhanas, possuem tambm diferenas. Roseli Caldart, em entrevista, expe algumas tenses que acompanharam este processo inicial de dilogo entre a educao popular e a pedagogia socialista.

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Quando ns comeamos a formular a questo da Fundep54, a educao popular, pegar os documentos, ns fomos at buscar um conceito mais politizado de educao popular, a gente foi buscar um conceito de classe, porque esse popular acabou no deixando to explicito esse conceito de classe por causa das ONGs. Ns recuperamos ali o sentido mais originrio, a gente foi construindo por ali, mas pra ns, nem uma oposio, quer dizer o popular ali era socialista. Quando isso vai pra uma discusso no MST mais geral, nacional, coletivo de formao, isso questionado. Eu no lembro, nas primeiras verses se chegou a usar a expresso educao popular, mas se chegou a usar ela foi retirada por discusso do Movimento por um entendimento do coletivo de formadores, que se considerava que educao popular j era algo muito... contaminado (Roseli Caldart, setor de educao).

Esta fala expressa divergncias internas no MST no que se refere concepo acerca dos processos formativos e de qual deveria ser a base que orientaria o trabalho no setor de educao. O que a os cadernos do MST evidenciam que tanto a Educao Popular quanto a Pedagogia Socialista tornaram-se referenciais para a construo da proposta educacional do MST. Nos documentos analisados, no captulo anterior, especialmente entre 1991 e 1996, observa-se que h passagens embasadas na Pedagoga Socialista e outros na Educao Popular. A Pedagogia Socialista transparece na nfase dada escola voltada transformao radical da sociedade, formao integral, organizao coletiva, escola como espao de estudo e trabalho, entre outras questes que atravessam os documentos do perodo mencionado. A Educao Popular fica evidenciada no princpio segundo o qual todo ensino deve partir da prtica, da experincia das crianas, e empenhar-se na valorizao da cultura e dos saberes do campo. H ainda meno ao ensinar pela prtica, aprender a fazer fazendo, concepes tributrias da Pedagogia da Prtica (SAVIANI, 2008). Parece, porm, no ter havido um aprofundamento das bases terico-filosficas que sustentam a Educao Popular e a Pedagogia Socialista, acabando-se por tomar como iguais perspectivas educacionais com bases tericas distintas.
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Fundep: Fundao de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa da Regio Celeiro do RS., formado por diversos movimentos sociais. Na Fundep realizaram-se os primeiros cursos de magistrio de que o MST participou.

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Observamos assim haver aproximao da concepo expressa pelo MST com a base marxista da Educao Socialista a qual tem um peso orientador no desprezvel. Mas essa concepo no foi, porm, assumida em sua integralidade e coexiste com outras concepes. A Pedagogia Socialista parece ter sido importante no momento de pensar a forma da escola, (trabalho, organizao estudantil, tempos educativos); j Freire teve um peso maior quando da definio do mtodo de estudo, a considerao da realidade do educando, o universo local como ponto de partida, entre outras temticas. Nas escolas que se orientam na proposta de educao do MST a influncia de Paulo Freire, cujos temas geradores so referncia fundamental, mostra-se bem mais vigorosa. Muito difundida pelo MST para o trabalho dos educadores, o que se evidencia em sua recorrente meno nos documentos analisados e nos cursos de formao realizados, essa proposta e sua terminologia so, sem dvida, bem mais conhecidas entre os educadores do que os complexos da experincia sovitica, por exemplo. Os temas geradores, a formulao da Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1983) e os complexos elaborados pela didtica socialista (FREITAS, 2009), que na aparncia possuem muita similaridade expressam, entretanto, diferenas de base no que diz respeito concepo pedaggica. Nos temas geradores privilegia-se o universo local e a experincia de mundo dos educandos, enquanto nos complexos a definio do tema deve-se a sua importncia no entendimento do mundo (da atualidade Russa e mundial), no qual o estudante encontra-se inserido e, por meio do trabalho da escola, permite que v se apropriando ainda mais do saber, posicionando-se e agindo. Nereide Saviani, (2003) salienta que na perspectiva da educao popular de base em Freire o currculo se constri em sala de aula e tem como eixo o aluno e seu cotidiano. Senso comum e senso filosfico no se opem, mas o segundo advm do processo de reflexo, que conduz o estudante a formular perguntas e respostas imerso em sua prpria cultura, ou seja, perguntas e respostas encontram-se nessa cultura. Tal perspectiva, analisa Saviani, implica relegar o saber objetivo, elaborado, a um plano secundrio e um certo espontanesmo na superao da condio de oprimido. Em linhas gerais, Zanella (2007) realiza uma crtica bastante similar de Saviani no que se refere educao escolar. No campo filosfico, Zanella identifica a fenomenologia como base terico-metodolgica freireana, na qual o critrio de verdade encontra-se no sujeito, na conscincia e no na prtica histrica, como apontamos no captulo 1. Da a nfase na conscincia e na linguagem, ainda que a

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relao desta com a prtica seja buscada por Freire. Assim, segundo Zanella, para o autor da Pedagogia do Oprimido,
a realidade o mundo o mundo da conscincia , pois, esta no existe sem aquele. por esta razo que estudar a realidade o estudar o pensar do sujeito sobre a realidade. (...) Freire mostra que o desvelamento da realidade se faz pela problematizao, caminho pelo qual h uma emerso das conscincias que se inserem criticamente na realidade. (...) Parece ser possvel realizar o processo de reflexo que problematiza o pensar sem a mediao da teoria, pois no se trata de investigar a realidade objetiva no sentido do realismo filosfico, mas de problematizar a realidade enquanto o pensar do sujeito sobre a mesma (ZANELLA, 2007, p.111).

J Rossi (1981) tem uma anlise de Freire distinta. Para ele, se o educador brasileiro possui no incio de suas elaboraes a marca do idealismo cristo e o homem tomado como indivduo, ao longo de sua vida h uma aproximao com o marxismo, com o reconhecimento das determinaes econmicas sem, entretanto, abdicar do papel do homem, este agora visto como ser social. Para Rossi, essa superao no pensamento freireano deve-se a sua profunda ligao com o povo, com suas questes concretas, sendo sua pedagogia expresso da luta por transformao social. Para o autor, Freire superou o verbalismo por uma perspectiva dialtica em que ao e reflexo se implicam (p. 106). A superao da condio de oprimido deve ser realizada pelo povo sem, entretanto, prescindir do encontro com seus lderes revolucionrios. Di Giorgi (2007) tambm assinala uma evoluo no pensamento de Freire e no compartilha da idia daqueles que identificam o educador como idealista ou fenomenolgico, classificando sua obra como uma vertente do marxismo. Segundo essa vertente, a ao humana tem papel importante em face das estruturas e das teorias pr-concebidas. Dermeval Saviani (2008) identifica na obra de Freire a emergncia das idias pedaggicas libertadoras, cuja pedagogia progressista sempre esteve ao lado dos oprimidos. Embora verificando a existncia de dilogo entre Freire e autores marxistas, Saviani assevera que Freire no aderiu ao marxismo, mas que os conceitos deste so diludos em uma perspectiva educacional distinta. V-se ento que, apesar das divergncias, h o reconhecimento das idias progressistas e em defesa dos oprimidos na obra de Freire. Este um sentido forte em seus trabalhos e situa a importncia de Freire para a educao no MST.

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Alm do mais, h diversos pontos de aproximao entre as idias desse autor e a experincia russa, o que possibilitou o casamento dessas perspectivas educacionais55. Entretanto, h diferenas de fundo entre essas concepes que aparentemente no chegaram a ser identificadas na formulao da proposta educacional do MST. Freitas56 indica que os temas geradores, em sua forma escolar, tm sido definidos em vista do universo local dos estudantes e que os aportes tericos para entendimento do tema escolhido encontram-se neste limitados. Da o risco do no acesso ao conjunto do conhecimento elaborado e a restrio ao universo local. J os complexos so definidos tomando por base a atualidade57, portanto, com capacidade de conter determinaes polticas, cientficas e culturais fundamentais, da que por meio do complexo o estudante levado a se situar na totalidade e complexidade social de maneira profunda e embasada no materialismo histrico dialtico. Pistrak (2000) demonstrou grande preocupao com a base terica de formao dos professores, entendendo que a construo do socialismo pressupe uma slida formao no mtodo marxista, o qual deve constituir boa parte da formao do professor. Sem essa base, a Pedagogia Socialista no se viabilizaria. Essa questo se mostra bastante pertinente quando pensamos em mudar a escola hoje. Para Pistrak (2000), a pedagogia marxista e deve ser antes de tudo uma teoria de pedagogia social, ligada ao desenvolvimento dos fenmenos sociais atualmente dados e interpretados do ponto de vista marxista (p. 22). Na experincia russa, os complexos so entendidos como a complexidade concreta dos fenmenos, tomados da realidade e unificados ao redor de um determinado tema ou idia central (NARKOMPROS, 1924, apud FREITAS, 2009, p. 36). Como abordamos no primeiro captulo, a realidade complexa para o materialismo histrico dialtico; constituindo-se como totalidade, local e geral se encontram em relaes recprocas e interdependentes. Para Freitas (2009), a complexidade concreta dos fenmenos remete vida,
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Uma reflexo sobre as contribuies de Freire Educao Socialista encontrado em Rossi (1982). 56 Em exposio no dia 21 de fevereiro de 2009, na equipe de trabalho de sistematizao das Escolas Itinerantes, em Curitiba-PR. 57 Para Pistrak, a realidade atual tudo o que, na vida social da nossa poca, est destinado a viver e a se desenvolver, tudo o que se agrupa em torno da revoluo social vitoriosa e que serve organizao da vida nova. A realidade atual tambm a fortaleza capitalista assediada pela revoluo mundial. Em resumo, a realidade atual o imperialismo em sua ltima fase e o poder sovitico considerado enquanto ruptura da frente imperialista, enquanto brecha na fortaleza do capitalismo mundial (PISTRAK, 2000, p. 32).

213 e esta questo do trabalho (p. 36). O mtodo dos complexos ento, para esse autor, uma tentativa de superao da escola verbalista clssica, buscando a unidade teoria e prtica. Nesse sentido, o complexo no apenas um tema, mas a articulao entre a atualidade, a autoorganizao e o trabalho, outros conceitos chaves da experincia russa. A articulao profunda dessas dimenses no mtodo da escola est evidenciado na seguinte passagem de Pistrak:
O objetivo que os alunos devem atingir no somente estudar a realidade atual, mas tambm se deixar impregnar por ela. A consequncia que os antigos mtodos de ensino no podem mais servir, preciso estudar os fenmenos em suas relaes, sua ao e dinmicas recprocas, preciso demonstrar que os fenmenos que esto acontecendo na realidade atual so simplesmente partes de um processo inerente ao desenvolvimento histrico geral, preciso demonstrar a essncia dialtica de tudo que existe, mas uma demonstrao desse tipo s possvel na medida em que o ensino se concentre em torno de fenmenos constitudos em objetos de estudo: assim, a questo do ensino unificado, da concentrao do ensino por complexos, torna-se, uma questo candente; a questo do mtodo que agora se coloca no simplesmente a questo de uma assimilao melhor e mais completa destes ou daqueles estudos; trata-se de uma questo que se relaciona com a essncia do problema pedaggico, com o conhecimento dos fenmenos atuais em suas relaes e dinmicas recprocas, isto , com a concepo marxista da pedagogia (2000, p. 35).

Em nosso entendimento, apreender a diferena de base entre os temas geradores e os complexos de grande utilidade para o MST, pois situa proposies distintas sobre o papel da escola, a funo que o MST lhe destina. Essa questo tambm perpassa pelo trabalho da escola com o conhecimento. Em nosso entendimento, esta possui pouco aprofundamento e oscilaes nos documentos analisados, como tambm no trabalho das escolas. Essa questo ser retomada adiante, assim como o trabalho e a organizao dos estudantes, tambm tributrios da Pedagogia Socialista. A anlise dos documentos do MST realizada no captulo anterior sinaliza um distanciamento da Pedagogia Socialista nos escritos a partir

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de 1999, o que tambm se buscar demonstrar ao longo deste captulo. A aproximao do Setor de Educao do MST com o professor Luis Carlos de Freitas da Unicamp, estudioso de Pistrak, a partir de 20072008 tem possibilitado retomar os estudos da Pedagogia Socialista, do trabalho como base da organizao escolar, dos complexos e da autoorganizao estudantil, o que entendemos como de grande utilidade na construo de uma experincia escolar voltada transformao social radical. Vejamos na sequncia o desenvolvimento da proposta educacional e escolar do MST com a Pedagogia do MST (CALDART, 2004) e a Educao do Campo. A Pedagogia do Movimento Com a tese de doutorado de Caldart no ano de 1999 (CALDART, 2004), formula-se o que a autora denominou Pedagogia do Movimento, a qual se torna um referencial importante, se no o mais importante nas elaboraes do setor de educao do MST. Na Pedagogia do Movimento, o MST passa a se constituir sujeito pedaggico, agente educador dos sem-terra, uma vez que atua intencionalmente no processo de formao das pessoas que o constituem (2004, p.315). Para essa autora, o Movimento pe em ao diversas matrizes pedaggicas como a luta social, a organizao coletiva, o trabalho e a produo na terra, a cultura e a histria. O MST sujeito educador uma vez que possui uma dinmica em seu interior que o torna construtor da identidade e da coletividade Sem Terra. Nesse sentido, a Pedagogia do Movimento no cabe na escola, pois se refere formao dos Sem Terra no conjunto da ao do Movimento, mas a escola pode e deve ter no MST a referncia para sua atuao. A grande tarefa do MST como sujeito educativo colocar a escola em movimento, refletindo sobre suas tarefas pedaggicas e polticas em cada realidade concreta (CALDART, 2004, p. 383). Na formulao da Pedagogia do Movimento, Caldart (2004) parte da constatao de que o MST educa e uma referncia para a construo da escola, produzindo uma sntese pedaggica que no original, mas tambm no igual a nenhuma pedagogia j proposta (p. 330). Nessa sntese, Caldart parte da experincia e mesmo da orientao existente no incio do MST: aprender com o prprio MST. Nas escolas onde esto as professoras Sem Terra comum, diante de alguma dvida sobre como conduzir determinada prtica, que a pergunta seja: e no Movimento, como se faz? (idem: ibidem. Grifos no original). O MST produziu uma proposta de educao que no igual a nenhuma outra

215 exatamente porque sua referncia de sentido est no Movimento (p. 330). Pela formulao de Caldart (2004), o MST no segue uma pedagogia, mas produz snteses prprias das pedagogias que tem como referncia.
Desde o seu incio, o MST buscou um outro tipo de relao com as teorias, valorizando muito os clssicos do pensamento, mas autorizando-se a fazer snteses bastante livres de suas idias, trabalhando bem mais com a noo de continuadores de determinadas trajetrias do que de discpulos de autores ou correntes de pensamento (p. 262).

Selecionamos como ponto para o debate da Pedagogia do MST o processo educativo gerado nesse movimento social e a ser tomado como referncia pela escola. Iniciamos afirmando nossa concordncia com Caldart no que se refere experincia educativa realizada no MST, e indicamos que tal formao dirige-se transformao social. Entendemos ainda que a luta social expressa pelo MST uma referncia importante para aproximar a escola da classe trabalhadora. Questionamos, entretanto, a existncia de um novo sujeito social no MST e as possibilidades e limites de a escola tomar o MST como referncia para sua atuao. Quanto ao inegvel processo formativo experimentado pelo sem terra no MST, e que Vendramini (2000) identificou como formador da conscincia de classe, portanto no sentido de transformao social radical, ainda que com muitos limites, entendemos que tal experincia formativa precisa ser ainda enormemente potencializada para que se torne hegemnica mesmo entre os integrantes da organizao. Vendramini (2000), Arajo (2007) e Garcia (2009), entre outros, observam que a experincia de muitas famlias acampadas e assentadas no MST no tem sido suficiente para firmar uma conscincia e uma prtica revolucionrias. preciso que transformemos o ambiente para que ele possa nos educar sob novos parmetros, como aponta Suchodolski (1976). Como vimos no captulo sobre o MST, em especial no que se refere aos assentamentos, estes carregam ainda marcas estruturantes da sociedade do capital, e as experincias escolares, na sua maioria, ainda no alcanaram uma condio pela qual possam se opor ao padro escolar burgus, antes ainda o reproduzem em grande medida. Para Arajo (2007), as vivncias formativas escolares e no escolares no tm conseguido promover uma alterao substantiva da conscincia na grande maioria; mesmo o tempo do acampamento tem deixado

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lacunas que, muitas vezes, fazem retroceder as relaes no assentamento. Nesse sentido, reconhecemos como Caldart (2004) que o processo educativo gerado no MST busca forjar novos sujeitos sociais, mas vemos os sem terra e o MST como produto do embate de classes, como expresso de foras contrrias que propem e produzem em germe o novo, mas que ainda permeado profundamente pela velha sociedade capitalista. O novo sujeito social no est formado, mas em formao, em potncia nas lutas empreendidas pelo MST e poder afirmar-se, consolidar-se quando as contradies fundamentais da sociedade capitalista estiverem superadas. Para tanto, preciso superar tambm a condio de movimento social (momentneo, imerso na sociedade atual) e constituir uma sociedade nova para que possamos nos educar de um modo inteiramente novo, pois enquanto perdurarem as relaes capitalistas - que tm sido agudizadas - estas implicaro seriamente na constituio de seus membros. O capitalismo em sua fase atual, como indicou Mszros (2002), potencialmente explosivo, suas contradies profundas geram perspectivas e experincias antagnicas de sociedade e formao. No MST temos um dos espaos cujo antagonismo ao capital gera experincias de formao que se produzem no embate com a sociedade da qual produto. Essas experincias precisam ser fortalecidas, pois constituem o acmulo de foras fundamental s transformaes mais abrangentes. Nessa direo tambm aponta Garcia (2009). A autora reconhece o MST como um sujeito educativo que contraria o modo de produo hegemnico, entretanto, no abraa a idia de que exista um novo sujeito social no interior do MST, pois ainda que no Movimento estejam surgindo outros comportamentos, outros valores, entende no ser possvel, afirmar que seja um efetivo rompimento com a cultura capitalista, porque o Movimento est imerso nesse modo de produo, e o processo de resistncia no se generalizou nos espaos de Reforma Agrria conquistados pelo MST (GARCIA, 2009, p. 213). Para a autora, portanto, no suficiente tomar para esta anlise apenas a prtica social do Movimento como central e/ou o princpio educativo, ou apenas como uma das dimenses educativas do sem-terra.
Ao levar em considerao as determinaes dominantes do capitalismo sobre a classe trabalhadora, visvel a influncia direta e/ou indireta da totalidade social na formao humana dos indivduos, uma vez que o ser social sem-terra , ao mesmo tempo, singular e universal, a

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sntese e unidade da mediao dessas categorias. Assim deve ser vista a Teoria Pedaggica do Movimento, como a sntese de duas dimenses (singular e universal), que somente so separadas no momento de explic-las, porque, na realidade, elas se fundem no mundo das relaes humanas (GARCIA, 2009, p. 50).

Tambm para Arajo (2007),

a experincia por si s insuficiente para a construo da conscincia de classe, preciso acrescentar-lhe os aspectos tericos e cientficos com a dimenso do projeto ideolgico de futuro, somados ao aprofundamento cientfico. Para a formao da conscincia de classe se desenvolver como classe no bastam revoltas de classe, vital que os sujeitos que lutam venham a saber de onde se origina o poder oposto e quais so as classes que esto em oposio. Assim, s a luta e a experincia no desenvolvem a conscincia de classe, esses elementos podem ser componentes, mas no so o todo (p. 105, grifos no original).

Vimos no primeiro captulo que ir alm das aparncias, da imediatidade do fenmeno exige um esforo, uma anlise histrica, informada por uma concepo (teoria) coerente e fundamentada. , portanto, na totalidade que o fenmeno ou a particularidade se explica e por ele condicionado, refletindo-o. O particular ento contm o geral, o que precisa ser objeto de investigao para perceber suas relaes. Entendemos que o MST atua na educao do sem terra visando a transformao social, pois a ao e a organizao do Movimento do elementos para o sem terra perceber as relaes entre suas circunstncias objetivas e os determinantes gerais dessa circunstncia. O processo educativo gerado no MST no se desvincula da totalidade social, mas o realiza de modo especfico. O MST se mostra com um espao favorvel para que a realidade se revele em sua essncia, pois esse Movimento atua nas contradies centrais do capital (propriedade privada X desemprego crescente, apropriao privada de poucos X misria de muitos). O MST educa para a transformao porque relaciona a imediatidade dos fatos com a totalidade em que nos encontramos. Ele expresso de um todo e o processo formativo ali gerado que inclusive expresso de suas particularidades reflete as profundas contradies

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sociais que tm por base o trabalho, as classes sociais que se definem por sua posio no processo de trabalho.58 Nesse contexto argumentativo, entendemos que captar corretamente o processo formativo gerado no MST precisa considerar os aspectos particulares da formao em seus vnculos com as determinaes gerais. As experincias obtidas pelo sem terra no MST no podem ser cristalizadas, mas vistas em sua dinmica viva, em sua complexidade, em seus limites e em suas mediaes. Compreender o MST, em nosso entendimento, estar informado pela teoria revolucionria, para cuja apropriao a vivncia no MST d pistas importantes, mas no suficientes. Essa insuficincia explica a necessidade dos cursos de formao (poltica e outros) que o MST intencionalmente promove e que por sua vez se ligam a outros espaos de formao e produo terica. necessrio ento qualificar a ao revolucionria, para o que se torna imprescindvel identificar as contradies estruturantes no capitalismo, estas que explicam a prpria existncia dos sem terra e do MST, para o que a teoria revolucionria faz-se fundamental. Esta a diferena ou o salto de qualidade que permite ao sem terra ultrapassar a absoluta necessidade de sobrevivncia ao ingressar no MST, a agir pautado pelo entendimento do que o levou a tal condio. Este entendimento conquistado pela conscincia (de classe), o acesso teoria que explica a realidade (imediata e ampla) em que se encontra. No se trata, portanto, apenas de acrescentar teoria experincia, mas de intensificar a luta de classes (ao e teoria revolucionrias), promovendo um salto qualitativo na luta do MST, como buscamos apontar no captulo 3. Ao mesmo tempo, temos presente de que uma formao plenamente distinta somente ser possvel em um contexto substancialmente diferente, o qual, em contrapartida, precisa ser posto em construo desde j, inevitavelmente entremeado nas contradies que o tempo histrico atual coloca. O segundo aspecto de nossa problematizao diz respeito constituio do MST como referncia para a escola. J indicamos que a ligao da escola com as lutas sociais concretas e no caso o MST - indispensvel para coloc-la junto aos homens no caminho da transformao social. Entendemos, porm, que se o MST uma referncia importante, ele no d elementos suficientes para desvendar e orientar a atuao do espao escolar. Da que o MST precisou recorrer
58

H um longo debate sobre o trabalho como princpio educativo. Entre as produes mais recentes ver Frigotto (2009), Tumolo (2003) e Lessa (2007).

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teoria pedaggica emancipatria que possibilitasse fazer a crtica da escola existente e orientar concretamente a construo de uma nova escola. Na Pedagogia do MST h grande nfase nos aspectos educativos gerados no MST que acabam por tornar mais frgil a escola como espao de educao universal, uma necessidade histrica. Se a instituio escolar no capitalismo possui muitos elementos que precisam ser negados e superados, h tambm elementos que precisam ser preservados e colocados na direo da emancipao. Vimos no captulo 2 como a escola veio se constituindo na histria e como, a cada modo de produo, moldada para atender determinados interesses formativos. Mas vimos tambm que h elementos constantes que persistem no tempo, e, ainda que cada tempo histrico deles se aproprie de uma forma determinada, eles esto l e constituem a escola que temos hoje. O MST, ainda que possua necessidades formativas especficas que podem ser buscadas na escola, tambm demanda a formao universal, pois no todo social que esse movimento se situa e que nos parece dirigir sua ao. No Caderno de educao n. 9 (MST, 1999), indica-se que na Pedagogia do Movimento o princpio educativo principal desta pedagogia o prprio movimento (p. 5, grifos no original). Entende-se ainda que o Movimento a grande escola e dele que se e nele que se buscam as matrizes educativas fundamentais. A grande tarefa dos educadores Sem Terra se assumir como sujeitos de reflexo permanente sobre as prticas do MST, extraindo delas as lies de pedagogia (p. 5). A escola na perspectiva que aqui adotamos deve ter no trabalho humano e na teoria revolucionria a base de sua ao. A Pedagogia do Movimento proposta no pode ser uma pedagogia exclusiva do Movimento ou de sua prtica (entendida de modo imediato ou cotidiano), mas ter a luta revolucionria da classe trabalhadora (e dentro dela o MST) como mola propulsora da escola, como luta que lhe d sentido e a conecta atualidade, o que exige o marxismo como base da teoria pedaggica e que no dispensa ou relega a um plano secundrio o acmulo tcnico, cientfico, cultural e pedaggico. A pedagogia que tem por base o materialismo histrico dialtico toma o movimento social real como fonte e matria prima de sua ao, como faz a Pedagogia do MST, mas tambm reflete criticamente seus limites, contribuindo para sua superao. Um movimento social como o MST, conforme entendemos, potencialmente revolucionrio, no pode buscar uma pedagogia prpria, mas amparar-se nas conquistas pedaggicas da

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humanidade, articuladas pela base materialista histrico-dialtica. Essa pedagogia, em ntima articulao com os movimentos sociais revolucionrios, tendo-os como fonte e inspirao, no porm exclusiva de nenhum movimento especfico, mas produto da classe trabalhadora em luta que se desenvolver plenamente numa sociedade emancipada. Nesse prisma, conforme indicamos no captulo 4 a Pedagogia do MST, a formulao de Caldart tem o mrito de vincular a escola ao Movimento Social transformador, condio indispensvel para mudanas estruturais na prpria escola. A proposta educacional do MST tambm tem o mrito de pensar novos mtodos formativos na escola. Entretanto, a Pedagogia do Movimento acabou por reforar os sinais de imediatismo e praticismo postos na formulao inicial da proposta do Movimento, ainda que esta no fosse a inteno original. Tais limites, como entendemos, decorrem de uma insuficiente considerao da escola como espao de aprendizagem sistemtico e profundo, uma das especificidades da escola que atravessam essa instituio no tempo, como indicado no captulo 2. A fragilizao dessa funo escolar para os trabalhadores no capitalismo expressa quo importante o acesso ao conhecimento elaborado e teoria para que a classe explorada supere sua condio. Outro elemento que entendemos causar tal limitao a supervalorizao da capacidade formativa do MST concretamente existente, quando ela se mostra bastante insuficiente e contraditria para por si s assegurar a formao de seus integrantes sob novas bases ou como referncia fundamental para a escola. A pesquisa que realizamos nos permite afirmar que h uma tendncia a que escolas ligadas ao MST desenvolvam uma perspectiva apologtica ao Movimento, com um entendimento restrito da ligao da escola com a luta e o movimento social. Alm dos vnculos imediatos e concretos que essa proposio inclui, preciso considerar os vnculos mais amplos da escola com a prtica e a luta social, para no corrermos o risco de perder uma importante funo escolar, qual seja, a de buscar ir alm das aparncias, que no dispensa a crtica, a teoria e a conexo entre o local e imediato e o geral e universal. A Pedagogia do Movimento, no pode, em nosso entendimento, emergir da prtica imediata das escolas e nem ter por base a sntese de diferentes teorias pedaggicas, mas partindo da prtica das escolas super-las dialeticamente, fundamentando-se na teoria educacional e pedaggica emancipatria. Essas questes j foram indicadas por Zanela (2005) e Vendramini (2008), dentre outros.

221 Dagostin (2009) e Garcia (2009) vem a supervalorizao da prtica na teoria pedaggica do Movimento. Dagostin identifica uma influncia predominante da educao popular e da pedagogia da prtica na proposta de educao do MST, influncia que no ponto de vista da autora tem sido crescente, alm de um certo ecletismo na formulao da proposta de educao do MST (DAGOSTIN, 2009, p. 104). Para a autora, os textos mais recentes caracterizam-se ainda por uma linguagem mais subjetiva e com uma mistificao do campons, do trabalho na terra, da cultura e da democracia (2009, p. 118). Garcia (2009) tambm identificou deslocamentos na produo da teoria pedaggica do Movimento. Para a autora, at a segunda metade da dcada de 1990, havia uma regularidade e maior coerncia interna nas elaboraes dos documentos, os quais apresentavam um estatuto terico bem definido que se confirma pela lgica de pensamento presente em seus meandros (p. 115). Entretanto, para a autora,
Outras categorias passaram a constituir o corpo epistemolgico da Pedagogia do Movimento nas formulaes que identificamos logo aps o ano de 1998, a partir da I Conferncia Nacional: Por uma Educao Bsica do Campo. (...) Entre as vrias categorias que representam essa outra formulao, podemos destacar: a construo de um novo paradigma, valorizao aos ciclos da vida, prtica de reinveno social, transversalidade da educao do campo, o movimento como princpio educativo, projeto educativo baseado em vrias pedagogias, matriz cultural prpria do campo. (GARCIA, 2009, p. 115)

O captulo 4 acerca da constituio histrica da questo escolar no MST tambm apontou para mudanas conceituais, continuidades e permanncias na concepo de escola do MST. Concordamos com Dagostin (2009) e Garcia (2009) no que se refere presena de um certo ecletismo nas formulaes educacionais do MST, deslocamentos conceituais realizados ao longo de sua trajetria que implicam em maior considerao dos aspectos particulares e imediatos na referida proposta. Todavia entendemos que a as formulaes do setor de educao ainda se pautam pela luta de classes, a qual absorvida pelo embate realizado no MST. Como temos buscado evidenciar, a luta de classes assumida pelo MST e considerando-se as atuais circunstncias histricas em que sua luta se processa (captulo 3) exige permanente considerao do universal, da totalidade social, impedindo que o praticismo, o

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pragmatismo e a mistificao do local hegemonizem o debate no interior desse movimento, ainda que possam orientar o trabalho de muitas escolas. Essa questo presente nas condies atuais da luta do Movimento precisa aparecer com mais clareza nas formulaes educacionais. Todavia, no MST ainda convivem distintos projetos produtivos e tambm concepes de mundo esta uma tenso que perpassa pelo projeto do Movimento e que est para alm do setor de educao, mas no prprio sentido desse Movimento Social. A Educao do Campo O Movimento por uma Educao do Campo (EdoC) um dos espaos mais importantes na atualidade com que o setor de educao do MST tem dialogado e cujas elaboraes pedaggicas so absorvidas por esse setor. Por outro lado, o prprio MST foi um dos principais estimuladores na criao desse Movimento, tendo emprestado inclusive seu acmulo educacional como base que impulsionou o que veio a se chamar Educao do Campo, tanto no que diz respeito s prticas educacionais que se desenvolviam nesse espao como das necessidades de polticas pblicas. O movimento do MST na direo da EdoC situase no auge da popularidade e da expanso do MST no final dos anos 1990, como situamos no captulo 3. Tal perodo teve como marcas a participao do MST em temas no restritos questo agrria, sua maior relao com o espao urbano e o Estado. O Projeto Popular para o Brasil, movimento que congregou movimentos sociais e sindicais expresso desse momento e da busca por unidade poltica, apresentando um projeto alternativo para o Brasil. A Educao do Campo uma das ramificaes desse movimento maior e certamente a que mais cresceu e se relacionou com a esfera estatal. Seu objetivo fundamental foi a busca por acesso da populao do campo educao escolar, por meio de polticas pblicas. Isso se expressa no imediato dilogo buscado com os poderes pblicos municipais e estaduais, e em mbito nacional, no perodo de governo FHC, articulou-se com os organismos mundiais UNICEF e UNESCO. Ingressaram ainda nesse movimento ONGs e intelectuais das universidades, este como um dos setores de maior adeso.

223 Entretanto, excetuando-se o MST e a Pedagogia da Alternncia59, eram raras as experincias que pudessem dar suporte proposta pedagogia do campo. A diversidade poltica das organizaes aglutinadas nesse movimento (VENDRAMINI, 2008) tambm foi causa resultante de um projeto e de uma concepo educacional, a meu ver, distintos das propostas do MST. O propsito do MST com a EdoC era, em sntese, o fortalecimento e a ampliao das experincias educacionais dos movimentos sociais, bem como a promoo de maior acesso dos trabalhadores escola. Seu objetivo ltimo era de que isso contribusse com a luta de classes. Entretanto, as motivaes tericas e polticas de outros integrantes desse movimento se distanciavam dessa perspectiva, as quais se fortaleceram com a adeso crescente de setores acadmicos e governamentais. A formulao da questo expressa na denominao Educao do Campo no deixa clara a marca de classe e permite uma oposio (falsa) entre campo e cidade e entre a educao de uma e de outra (VENDRAMINI, 2008). Com a entrada da Educao do Campo no Estado e dos setores intelectuais, muitos alinhados ao pensamento ps-moderno, passam a guiar esse movimento as noes de desenvolvimento do campo e conceitos como sujeitos, saberes, cultura tomados desde esta perspectiva (VENDRAMINI, 2008):
Fala-se demasiadamente em culturas e saberes camponeses, bem como numa pluralidade de sujeitos e grupos sociais, o que parece revelar a prpria negao da Histria (p.5). Nos cadernos da articulao nacional por uma educao do campo, aparecem as expresses: educao para o desenvolvimento; educao para o campo na sua generalidade, sem corte de classe; democratizao da escola e gesto; presena do lema aprender a aprender, fala-se muito em construo do conhecimento e em sujeito, correndo o risco de uma relativizao do ensino e da cincia; educao como humanizao; pedagogia do movimento como movimento de diversas pedagogias (p. 6).

A autora questiona a falsa dualidade campo cidade e aponta a preocupao de no restringir a Educao do campo ao mbito das polticas de Estado, mas seu necessrio enraizamento nas lutas da classe pois a natureza da educao est vinculada ao destino do trabalho (p.
59

A Pedagogia da Alternncia foi desenvolvida pelas Casas Familiares Rurais e Escolas Famlias Agrcolas EFAS, movimento iniciado na Frana no incio do sculo XX e que possui diversas experincias no Brasil a partir dos anos 1960.

224 7). Para Vendramini, falta no debate da Educao do Campo o corte de classe, tambm entende que, afinal, tal movimento deve voltar-se classe trabalhadora, e no ao campo na sua generalidade.
Consideramos que a educao do campo uma abstrao se no for considerada no contexto em que desenvolvida, nas relaes que a suportam e, especialmente, se no for compreendida no mbito da luta de classes, que se expressa no campo e na cidade (VENDRAMINI, 2008, p. 4).

No documento a seguir, o MST tambm expressa a preocupao com a fragilizao da perspectiva de classe na Educao do Campo, e ao mesmo tempo reafirma sua perspectiva com tal movimento, de que acima falamos.
A chamada Educao do Campo: direito nosso, dever do Estado! ainda gera algumas dvidas. A primeira delas em relao a prpria expresso Educao do Campo. O iderio que vem sendo construdo desde 1998, tem na expresso do campo a afirmao do protagonismo da classe trabalhadora do campo na luta e na construo de seu prprio projeto de educao, algo muito novo na histria de nosso pas. Mas tambm foi lembrado que como a expresso sugere um lugar, para muitos pode no ficar suficientemente clara a perspectiva de classe. A segunda dvida diz respeito expresso dever do Estado, que para alguns pode significar um acomodamento do povo aquilo que o Estado oferece. A discusso reafirmou que devemos exigir do Estado que garanta escola para todo povo, mas que em nosso caso, consideramos que dever das comunidades ocupar a escola no sentido de garantir seu projeto poltico-pedaggico na perspectiva da pedagogia do Movimento. O que reafirmamos na discusso: a) somente a luta conjunta pode forar a democratizao do Estado e a universalizao dos direitos; (...) b) A Educao do Campo, especialmente na atual correlao de foras, no esgota nem substitui a reflexo especfica do MST sobre a educao. Precisamos fortalecer nossas prticas educativas na perspectiva da Pedagogia do Movimento e na relao com um projeto socialista de educao e

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de sociedade (MST, 2005, p.1, grifo no original).60

Fica a evidente a perspectiva de classe com que o MST toma a EdoC e ao mesmo tempo a percepo do Movimento de que essa perspectiva estava em questo em algumas interpretaes. Evidencia ainda a necessidade de tal Movimento estar para alm do Estado, indicando ser necessrio lutar por polticas pblicas mas que s a organizao e a presso popular sero capazes de realizar conquistas efetivas. Por fim, deixa tambm claro que a EdoC no esgota nem substitui a reflexo especfica do MST sobre a Educao. Estas questes tambm esto expressas nas entrevistas que realizamos. Para Ademar Bogo, no debate sobre a Educao do Campo falta a questo de classe, tanto para alguns tericos quanto na organizao do povo do campo. E falta clareza dos integrantes do setor como tambm nas direes para perceber essas nuanas, questo que representa um desafio. Para Rubneusa Leandro, corre-se o risco de fragmentar, de achar que a EdoC est pra alm da luta de classes, da Reforma Agrria. [Neste caso, a Educao do Campo] ganha uma independncia de onde ela est vinculada. Ainda, para Rubneusa Leandro, h preocupao no que diz respeito s elaboraes, ou seja, que estas estejam sendo desvinculadas das organizaes dos trabalhadores que as motivaram. Concordamos com as concepes expressas acerca da importncia de se afirmar na Educao do Campo a perspectiva de classe, pois fora dessa concepo, esvazia-se o sentido poltico revolucionrio de tal movimento. Nesse sentido, a relao da Educao do Campo com o Estado necessria para elevar a escolarizao no campo, mas precisa extrapolar a esfera estatal como condio para voltar-se emancipao e mesmo para assegurar efetivas conquistas parciais, dentro da ordem. So as lutas para alm do Estado que possibilitam conquistas efetivas no prprio Estado. O estudo de Santos (2009) evidencia a dificuldade de assegurar conquistas nas polticas pblicas de interesse real dos trabalhadores do campo, bem como a descaracterizao que tais polticas operam nas proposies dos movimentos sociais envolvidos. Arajo (2007) tambm aponta a limitao no mbito do direito, mas no da emancipao no que se refere s polticas educacionais. Ainda que a Educao do Campo tenha
60

Salientamos que os textos includos para anlise que contam nos apndices, no foram includos nas referncias. Neste caso a referncia do texto deve ser buscadas nos referidos apndices, em: relao dos documentos analisados.

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obtido conquistas para setores da classe trabalhadora no campo, preciso ressaltar que estas consistem em programas pontuais (SANTOS, 2009) e encontram-se muito distantes de assegurar sequer o direito educao.
Ainda conseguimos avanar muito pouco, no sentido de, de fato, garantir a universalizao das escolas no meio rural, em especial para completar o ensino fundamental (ter escolas at oitava srie) e sobretudo ensino mdio e ensino superior para as populaes do campo (Joo Pedro Stdile, dirigente do MST). Quando se luta pela Educao do Campo, tem um dilema a, porque se est num Estado capitalista, portanto o direito que se conquista neste sistema est vinculado ao sistema hegemnico. E a o cuidado que ns temos com o contedo desta poltica (Rubneusa Leandro, setor de educao).

Na sociedade atual, as lutas de classe necessariamente passam pelo Estado, mas como indicou Mszros, (2002) necessrio que estejam alm da esfera parlamentar para no estarem condicionadas nos limites da sociedade do capital. Como indicado por ns (DALMAGRO, 2009), a Educao do Campo espao de esperana medida que esta estabelea vnculos com as lutas dos trabalhadores do campo por mudanas estruturais na sociedade vigente. Nesse sentido, consideramos que o movimento da Educao do Campo apresenta como pontos positivos para a educao do MST a maior aproximao com outros movimentos sociais do campo e populaes rurais e a unio de esforos para a realizao de polticas pblicas mais adequadas aos interesses dos trabalhadores. E, como negativos, o reforo no condicionamento da educao no MST s polticas de Estado, como tambm maior ecletismo terico da proposta educacional do MST. 5.2 OBJETIVOS DA ESCOLA NO MST O verdadeiro objetivo da educao elevar o nvel de conscincia social, de conhecimentos e de cultura que liberte as pessoas verdadeiramente. (MST, 2005)

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Ao longo de nossa pesquisa trabalhamos com a idia de que no possvel entender a escola no MST sem entender o prprio MST, ou seja, a natureza, os objetivos, a histria desse movimento social. Isso porque o MST no se faz etreo no tempo/espao, ele prprio determinado/possibilitado pela materialidade de nossa poca. A escola igualmente uma construo histrica. Por isso tambm no possvel compreend-la no MST sem ter como parmetro a prpria instituio escolar. Nosso objetivo perceber que a escola tem sido necessria luta dos Sem Terra e nesta medida avaliar o prprio potencial de luta do Movimento. Dito de outro modo, identificar se e como o MST tem apontado a construo de uma escola superior atual. Como a educao e a formao esto sempre em relao com a sociedade e/ou o projeto de sociedade em que se inserem, para o MST, educar fundamentalmente formar para transformar a sociedade.
A educao deve ser um espao para desvendar as contradies estruturais da sociedade, conscientizar os educandos da necessidade das mudanas e lev-los a inserirem-se no projeto poltico de classe que visa transformao da sociedade capitalista. Esta viso compreende que a educao deve estabelecer mltiplas relaes como: trabalho, convivncia, disciplina, formao da conscincia, etc. Mas o fundamental compreender que, a escola e a educao no esto desvinculadas da poltica e da estratgia de organizao de nosso movimento (Ademar Bogo, dirigente do MST).

No caderno de princpios da educao no MST os vnculos da educao com o processo poltico de transformao social tambm evidente, pois trata-se de uma educao que no esconde o seu compromisso em desenvolver a conscincia de classe e a conscincia revolucionria, tanto nos educandos como nos educadores (MST, Caderno de Educao n 8, 1996, p.06). V-se ento que o entendimento e os objetivos atribudos educao so inseparveis do sentido do prprio MST. Como apontou Caldart (2004, p. 400), os princpios pelos quais se pauta a educao no so da educao, mas do Movimento. A concepo de escola do Movimento se liga concepo de formao do MST desenvolvidos no captulo 3. A escola no ser por excelncia um lugar da palavra, mas de ao, no da passividade, mas da atividade do educando. Nesse sentido prope-se
desenvolver uma proposta de educao que proporcione s crianas, conhecimentos e

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experincias concretas de transformao da realidade, a partir dos desafios do assentamento ou acampamento, preparando-se crtica e criativamente para participar dos processos de mudana da sociedade (MST, 1991).

A escola vista como um espao onde crianas e adolescentes esto se formando como seres humanos integralmente. Assim, ela no um lugar de aprendizagem apenas terica (MST 1995a -5 a 8), mas lugar de estudo e trabalho (MST, 1991 n.18). A escola deve se somar no objetivo de construir sujeitos da histria, portanto deve formar a conscincia e a capacidade de ao, desde os interesses dos trabalhadores. A organizao coletiva tambm possui na proposta analisada um valor educativo fundamental, pois ela que permite superar a atual forma de sociedade e capaz de gerar a conscincia de classe. Deve educar para a criao do novo em sua complexidade. isto que ensaia a proposta do MST ao propor o trabalho como base do processo educativo, a organizao coletiva (inclusive estudantil) como um pilar fundamental da escola e ainda a formao integral e complexa do ser humano, no apenas cognitiva. A formao de novos sujeitos sociais exige, no trabalho com a totalidade do ser humano, uma organizao escolar que a promova, em outros termos, o tipo das relaes estabelecidas precisa levar experimentao de outras bases nas relaes humanas: de efetiva democracia e participao, solidariedade, autonomia. Entende-se, portanto, que os sujeitos que compem a escola educandos, educadores, comunidade - devero ser ativos em faz-la. A escola no pode ser imutvel, com uma estrutura fechada dada pelo Estado, pelo diretor ou pelos professores. Portanto, na escola idealizada pelo MST existem diversos espaos de gesto ou instncias de debate e deciso voltados aos diferentes sujeitos. Os mais conhecidos so a autoorganizao dos educandos e os coletivos de educadores. A participao da comunidade na escola tambm enfatizada e ocorre mais fortemente nos conselhos escolares, nas lutas relacionadas escola, no planejamento anual e atividades pontuais (MST, 1999). Por isso, para o MST, o espao sala de aula no pode ser o nico existente na escola. Sero criados diversos tempos educativos que visam a uma ao planejada da escola nas diversas dimenses de que se compe o ser humano. Os tempos mais visados so, alm do tempoaula, o trabalho, a oficina, o esporte e lazer, o estudo ou leitura e a gesto (coletivos pedaggicos, auto-organizao dos educandos...) (MST, 1999). A escola um lugar prprio ao aprendizado de juntar

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teoria e prtica, atravs da apropriao/produo de conhecimento que se articula reflexo sobre as vivncias dos sujeitos nos diferentes processos sociais formadores (MST, 2006, p. 9). Como desenvolvemos acima, neste captulo, possvel perceber aproximaes da concepo de escola formulada pelo MST com a experincia russa e com a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, concepo essa ancorada portanto em experincia educacionais profundamente ligadas a processos de luta e transformao social. Nesse mbito, como uma proposta transformadora, dela emerge sua potencialidade e suas particularidades, mas tambm algumas de suas limitaes e contradies que temos apontado. Passemos a identificar agora o sentido da escola para o MST nas teses e entrevistas. A pesquisa bibliogrfica de teses cujo foco de estudo a escola no MST teve como um de seus pontos de observao a identificao do papel que os autores atribuem escola no MST ou que os autores identificam como atribudo pelo MST e os sem terra ao espao escolar. Vejamos o que indicado. Para Caldart (2004), h duas tarefas da escola no interior do MST: a) construo histrica do valor do estudo na formao do Sem Terra, compreendendo que o estudo tem sua nfase mas no exclusividade na produo do conhecimento. Um lugar de unir teoria e prtica e; b) cuidado das novas geraes e da infncia Sem Terra. No MST as crianas so convocadas a participar, tornando-se ativas na construo do Movimento. H um grande potencial educativo na participao das crianas no Movimento. A autora indica ainda que nos assentamentos a escola desempenha o importante papel de enraizamento das novas geraes. A escola deve ajudar na formao da identidade Sem Terra e deve inspirar-se no prprio Movimento. Para Machado (2003), h necessidade objetiva de escola para as crianas, uma vez que ela atua na formao de militantes, no ensino de contedos bsicos, no desenvolvimento da autonomia, auto-estima, formao para o trabalho e na omnilateralidade. Floresta (2006) estudou a Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF), ligada ao MST, e identificou seu papel na formao de militantes e quadros dirigentes, difundindo a teoria, o mtodo de organizao e a formao popular. O objetivo declarado da escola (ENFF) uma educao poltica, no intuito de orientar a prtica poltica dos integrantes do Movimento para a conquista da hegemonia, ou seja, capacit-los para exercer o controle do poder e da sociedade visando libertao dos trabalhadores e de todos os homens do domnio do sistema capitalista, na criao de uma nova ordem social, com relaes

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justas e capazes de desenvolver a formao humana com base na cooperao e na omnilateralidade. Em Arajo (2007), a escola deve ensinar conhecimentos teis transformao e ligados realidade concreta, mas no apenas conhecimentos ligados realidade imediata ou exclusivamente polticos, como tambm tcnicos e com aprofundamento terico. escola tambm cabe a formao de militantes, a motivao para as lutas, ligando-se concretamente a elas. Igualmente deve dedicar-se formao omnilateral e no apenas intelectual, formao tica e aos valores defendidos pelo MST. Para Arajo, o acesso escola uma premissa bsica para facilitar a formao poltico-ideolgica. Da tese de Camini (2009) depreende-se que a escola precisa abrir-se luta do MST, formando para a atualidade (no sentido formulado por Pistrak), para a luta da Reforma Agrria, o que pode se dar por meio da formao de militantes, da formao para a ao, desenvolvendo autonomia em seus sujeitos e aprofundando o conhecimento dessa realidade. No caso especfico da Escola Itinerante estudada pela autora, esta tem tambm o papel de viabilizar o prosseguimento da luta. Camini arrola diversas razes de existncia da Escola Itinerante nos acampamentos, que podem ser assim sintetizados: acesso escola; aumento da resistncia da classe trabalhadora; formao de lutadores, da identidade camponesa e permanncia no campo; acesso ao conhecimento; vitalidade ao acampamento, elevando seu nvel de organicidade e capacidade de crtica; adequao dinmica dos acampamentos, adaptando o processo pedaggico; resgate de valores para a formao de novos sujeitos sociais. Dagostin (2009) afirma que, neste momento histrico, a educao do MST cumpre importante funo de esclarecimento e formao poltica dos seus militantes. Do conjunto da tese, depreende-se que a funo atribuda fundamentalmente contribuir para a luta de classes, com a formao poltica, ideolgica e um pensamento cientfico rigoroso que permitam a esses militantes compreender a realidade e melhor agir para transform-la. Garcia (2009), estudando especificamente uma escola de assentamento no RS, conclui que o papel atribudo escola da parte de pais, professores e alunos no est claro. A autora identificou que a escola para os pais a espinha dorsal para o futuro de seus filhos. Os pais do escola o poder de determinar a vida das suas crianas e jovens. O que est por trs dessa preocupao? O que est ausente na vida do sem-terra que o conduz a ter na escola a nica alternativa de vida melhor para seus filhos? (p. 101). Para Garcia, tal importncia

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atribuda escola desconsidera que so os determinantes produzidos e reproduzidos pelo capitalismo que cada vez mais aniquilam as alternativas de vida da classe trabalhadora. Para essa autora, houve um corte epistemolgico na teoria do Movimento no final dos anos 1990 e incio dos anos 2000 que provocou mudanas no papel atribudo escola. Num primeiro momento, avalia, ligava-se mais formao para a luta de classes, para o trabalho e ao conhecimento elaborado, enquanto que, no referido perodo, passou a vincular-se formao de valores, da cultura e da identidade Sem Terra. Passemos agora a identificar o sentido ou papel atribudo a escola pelos membros do MST, com base nas entrevistas. Para Edgar Koling, a escola ajuda na formao de militantes. Os militantes que por ela passaram, ganharam uma qualidade muito superior aos demais, possuem maior capacidade de elaborao, maior profundidade, pois a escola introduz ao pensamento cientfico, elaborado, a noes de base. Ela forma o raciocnio pela sistemtica, pela repetio e rotina e conduz a estabelecer relaes. A escola tambm contribui para o desvelamento, permitindo ver a realidade com profundidade, o oculto, atravs do conhecimento acumulado e da crtica.
A escola e o prprio setor aprenderam mais recentemente, tm a capacidade de desenvolver raciocnio, at neurolgico, pela rotina, pela repetio, pelo que de sistemtico, pelo que digamos de cobrana, de que outros processos da luta, outros processos de educao popular, no do conta. Ento, eu acho que no conjunto do movimento, por um tempo ns achvamos que formar lideranas em cursos de algumas semanas era o suficiente, e aos poucos, cada vez mais, a gente vai se dando conta de como o fato de passar por um curso formal, que seria a escola, ela tem um poder no s de alargar os conhecimentos, mas uma capacidade de desenvolver uma interveno lgica, de organizar o raciocnio, o fato de voc escrever e colocar pontos e fazer um raciocnio articulado, ademais de vincular conhecimentos de diferentes naturezas (Edgar Koling, setor de educao do MST).

Outra entrevistada, Isabel Grein, tambm entende que a escola deve contribuir com a luta do MST, estar em sintonia com o projeto do Movimento. Quando ns isolamos a escola dentro do conjunto, ns matamos sua fora revolucionria... ela continua dando aula, continua

232 ensinando a ler e escrever, mas ns matamos a fora revolucionria. A escola precisa trazer os problemas que a comunidade enfrenta e tratlos. Deve ainda promover o desenvolvimento cultural dos sem terra, o gosto pela leitura e pelo conhecimento. Roseli Caldart, em entrevista argumenta que se deve esperar da escola a atuao na dimenso do estudo. preciso que as pessoas entendam a realidade para poder tomar decises sobre a continuidade da luta. Espera-se da escola que ela ajude a pessoa a entender a realidade em que se encontra e, portanto, possa nela intervir. A escola d ferramentas para isso. Para Ademar Bogo,
A escola tem um papel importante, na medida em que sua proposta pedaggica contribua com as mudanas sociais. Ela no o sujeito transformador, mas faz parte. nela que conseguimos desenvolver o bsico do conhecimento, apreender os detalhes da linguagem, tcnicas de leitura e de escrita para interpretar e elaborar corretamente textos, e por fim, um espao de formao do ser social e da conscincia social. Ela deve estar inserida no projeto poltico de transformao e refletir este processo para torn-lo conscincia nos sujeitos desta transformao.

Ainda, para Bogo, a escola deve reconhecer a capacidade educadora do ambiente, ser coerente com o vir a ser socialista, aberta a novos mtodos e necessidades da poca; ser exigente e terna, promover o estudo, a disciplina e o trabalho; promover a relao do indivduo com a coletividade e a universalidade, auxiliar os jovens a permanecerem no assentamento, ser simples, culta e prtica. J Gildete Morozini aponta duas situaes distintas e complementares. Acho que no conjunto se d pouca importncia escola, se v pouco a escola. Muitos assentados e dirigentes ainda no se preocupam com o que est acontecendo l, geralmente fica s o setor. Por outro lado, inversamente, exige-se que a escola d conta de muitas coisas, mas a escola no consegue. Eu percebo isso de alguns dirigentes, eles querem que a escola agente tudo, de formar a pessoa, que se envolva no assentamento, mas tem ficado muito na mo do educador. Os depoimentos e estudos sintetizados acima possuem ricos elementos para entender o papel e sentido da escola no MST. H diversidade nas questes apontadas, nfases, mas muitas questes se

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repetem e no deixam de conter unidade entre si, no sentido de a escola contribuir com o projeto do Movimento. Na sequncia abstramos o conjunto dos elementos apontados, considerando-se ainda os documentos analisados, indicando eixos que em nosso entender so o horizonte e o sentido da escola no MST. Em sentido amplo, como aqui indicamos, podemos dizer que, para o MST, o sentido da escola contribuir com a transformao social, isto , a escola deve ser ocupada e transformada, colocando-a em sintonia com o processo de mudana em que o MST se situa. Deve estar articulada s lutas do Movimento Social e no parte das questes que o envolvem. A articulao da escola luta do MST, na busca pela transformao social est evidente no conjunto dos documentos analisados, assim como explicitada nas entrevistas e reconhecida implcita ou explicitamente pelas teses analisadas. o sentido mais amplo que emana do conjunto das proposies sobre escola no Movimento, ao mesmo tempo o que as unifica e d direo. Educar para a transformao social: esta uma delimitao objetiva, porm ampla. D um horizonte claro: a escola no neutra quanto aos processos de luta social, todavia, como far para vincular-se a eles? Coloca-se assim, um campo de possibilidades (e restries), acerca de como a escola far para estabelecer tal objetivo. Esse sentido, concreto e amplo, atribudo escola, por sua radicalidade, possui implicaes no contedo e na forma escolar. Em nosso entendimento, as diversas funes e papis atribudos escola pelos entrevistados, pelos documentos analisados e pelas teses estudadas, podem ser sintetizadas em trs eixos articuladores. Para a definio desses eixos nos valemos de uma formulao do prprio MST datada de 1992, j reproduzida no capitulo 4, a qual aponta que os trs pilares fundamentais da escola dos Assentamentos devem ser: o trabalho agropecurio, o conhecimento cientfico da realidade e o amor pela luta (Boletim de Educao n.1, 1992, p. 2). O contexto que envolve o MST daquele perodo at agora mudou bastante, todavia esta sntese, entendida em sentido amplo, continua atual e pode nos inspirar para entender o sentido da escola para o MST hoje, sua potencialidade, limites e desafios. Buscaremos articular o contedo impresso na formulao de 1992 com a atualidade, tendo por base as fontes pesquisadas e a anlise empreendida ao longo desta tese.

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5.2.1 A formao para o trabalho Nos documentos analisados, conforme indicamos no captulo 4, o sentido da formao para o trabalho tem em vista aquele realizado diretamente no campo, incluindo a diversidade de profisses e atividades delas advindas, tendo como meta a edificao de uma base produtiva alternativa ao mercado capitalista nos assentamentos. O MST visa especialmente unio entre o trabalho manual e o intelectual, rompendo com a separao imposta pelo capital. A escola historicamente constituda como um espao de trabalho intelectual , portanto, por excelncia destinada s elites. Na escola proposta pelo Movimento, ambas as formas de trabalho devem estar presentes e interligadas. A escola lugar de trabalho e estudo e o estudo deve ter por base o trabalho (MST, 1991a). Tambm se observa o sentido de contribuir para a permanncia da populao no campo. Retomemos Manacorda (2007) para quem a unio trabalho educao em Marx pressupe a apropriao pelos trabalhadores das cincias e da tcnica que base dos processos produtivos, opondo-se fragmentao teoria e prtica, bem como pressupe a educao politcnica que se ope a extrema parcializao da atividade humana imposta pela fbrica capitalista. da concepo da relao trabalho/educao que emerge a possibilidade de formao onilateral. Como vimos no captulo 1, na perspectiva marxista, o trabalho como base da educao no oculta ou anula a formao intelectual, artstica, ldica, corporal, antes base para seu pleno desenvolvimento. A unidade entre saber e fazer a base da educao omnilateral, do desenvolvimento das mltiplas potencialidades humanas hoje sufocadas. Pistrak (2000) entende o trabalho como atividade fundamental da vida humana. Manifestando-se contra um dos conceitos bsicos da escola capitalista segundo o qual esta prepara para a vida, para o futuro, entende que a criana e o adolescente no esto sendo preparados para a vida, mas j vivem uma vida verdadeira. Com base nesses pressupostos compreende que o trabalho deve estar presente na escola. Para Pistrak, entretanto, no qualquer trabalho, o puro gasto de energia muscular, o trabalho simblico, mas o trabalho socialmente til, real, expresso das relaes entre os homens. O pedagogo russo aponta que o trabalho tambm est presente na escola burguesa, mas de modo fragmentado, desorganizado e sem unidade, o que torna impossvel perceber sua ligao com a cincia. Para Rossi (1981), Pistrak tambm se ope viso romntica presente entre alguns socialistas de que o trabalho em si mesmo geraria amor pelo trabalho, quando as conexes deste com a

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cincia seriam eventuais ou inexistentes. Em sua experincia educacional faz uso de diferentes trabalhos como o domstico, o agrcola e o industrial, mas no os utiliza apenas como instrumento pedaggico, e sim tambm como contedo, como base da vida. Ele tem em vista a superao da dicotomia teoria e prtica na escola, e a busca do entendimento da atualidade. A atualidade em Pistrak, segundo Rossi (1981), no apenas uma dimenso de tempo, mas a complexa totalidade de fenmenos sociais, polticos e econmicos (p. 27). Da haver, conforme Rossi, uma relao dialtica entre trabalho e atualidade na obra de Pistrak. O trabalho industrial, nesse sentido, seria o mais real, aquele que revela as relaes sociais de produo mais desenvolvida como uma expresso da atualidade (p. 38). A inteno de Pistrak no perceber apenas os aspetos tcnicos que possui a fbrica, mas suas grandes e complexas ligaes com o mundo (ROSSI, p. 45). O trabalho ento est na base dos contedos do ensino e na autoorganizao dos estudantes. Nos documentos do setor de educao do MST at 1996, em especial no Boletim n. 4, Escola, Trabalho e Cooperao (MST, 1994), h maior aproximao com a concepo marxista do trabalho, entendendo-o como base da educao e em sua dimenso contraditria na sociedade capitalista. Tambm compreende-se que o trabalho na escola como base do processo educativo e de ensino potencialmente transformador da estrutura escolar assentada na fragmentao do conhecimento, em seu descolamento da realidade e na diviso entre trabalho manual e intelectual. Entretanto, percebe-se no conjunto dos documentos o acento no trabalho do campo e dos assentamentos e s necessidades imediatas de formao para o trabalho demandadas pelo MST. Possivelmente tal foco deve-se escola dos anos iniciais do movimento, nvel de ensino que os cadernos e boletins de educao da poca tinham em vista e tambm do espao concreto a que se voltavam. Em alguns momentos, porm, essa delimitao parece resultar numa percepo um tanto restrita de trabalho que a proposta educativa do MST tem em vista, seja estabelecendo de forma frgil os vnculos do trabalho do campo com a totalidade do trabalho social, marcadamente industrial e capitalista, inclusive nos assentamentos, seja pouco percebendo esse trabalho como sntese e produto histrico. A noo de campesinato difundida pelo Movimento e a Educao do Campo reforam uma mistificao do trabalho e da cultura camponesa que corrobora a percepo do trabalho de maneira imediata e idealizada, questes apontadas por Garcia (2009), e tambm identificadas no captulo 3. Em nossa dissertao (DALMAGRO, 2002)

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em que discutimos o trabalho na educao do MST, evidenciamos o que chamamos de ideologia do trabalho nesse movimento, tendendo a ser visto como essencialmente bom. Ainda que em alguns documentos exista a percepo do trabalho explorado e desumanizador no capitalismo, forte a percepo do trabalho como dignificador, todo trabalho educa. Essa concepo tambm informa a escola e muitas vezes o trabalho ali realizado atem-se aos limites questionados por Pistrak (2000) de puro gasto de energia. Essas concepes subjazem ao trabalho educacional nas escolas, em geral acompanhadas de uma frgil sustentao terica das atividades que realizam. As pesquisas de Machado (2003), Arajo (2007) e Garcia (2009) que tomam por base escolas distintas, tm em comum a indicao de que o trabalho na instituio encontra-se desarticulado, consistindo em aes aleatrias, cumprimento de tarefas, e que a relao entre o trabalho manual e intelectual frgil, assim como o entendimento do trabalho em seu sentido ontolgico. Mesmo na primeira metade dos anos 1990 quando se buscou a construo da escola do assentamento como escola do Trabalho (MST, 1994) o entendimento do trabalho como base da educao no chegava s escolas e consistia muito mais em um fazer desprovido de relao com os conhecimentos desenvolvidos em sala ou mesmo com uma concepo educativa de fundo. Este problema era identificado em 1993.
De modo geral o mundo da produo passa ao largo da escola, sem encontrar as portas de entrada. (...) Mesmo nas inmeras experincias onde as crianas trabalham na escola, s raras vezes este trabalho chega a servir de engate ao conhecimento cientfico do mundo da produo (...) Na maioria das experincias os professores no tm claro os objetivos deste trabalho (FUNDEP, 1993).

Nos documentos escritos a partir dos anos 2000 (especialmente MST 2001a e 2006) e selecionados para anlise, no h mais o aprofundamento do trabalho como base da educao. Esta atribuda Pedagogia do MST, ao modo de vida no campo, a seus sujeitos, sua cultura e tempos de vida. O trabalho em sentido ontolgico e base da proposta educacional do MST perde fora, e passa a ser debatido nos documentos mais na dimenso da educao profissional, e de atividades que j no conseguem articular a totalidade da educao escolar. H ento uma mudana de concepo da base educativa ou uma confuso terica, como se v abaixo.

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Como compreender ento a relao trabalhoeducao em nossa trajetria de concepo de escola? H uma relativizao da centralidade do trabalho ou h um alargamento da concepo de trabalho? Parece difcil denominar nossa concepo de escola hoje em Escola do trabalho. Como lidar com as dimenses da luta social, da cultura em relao Escola do trabalho? Estas dimenses no ficariam diludas? O trabalho pode levar mais a adaptao, ao passo que a luta por essncia subversiva, ento, a luta essencial para o MST e nosso projeto, de modo que parece uma reduo pensarmos em termos de Escola do Trabalho. O debate acerca da Pedagogia do MST j trouxe forte outras dimenses da vida, da existncia, que, mesmo estando em relao com o trabalho, so esferas prprias (MST, 2007a, p. 6).

Ao tomar por base a existncia, a cultura e a identidade Sem Terra e camponesa, ocorre um enfraquecimento da perspectiva de classe trabalhadora (do campo e da cidade e da qual o sem terra parte) na proposta educacional do MST, fragilizando seu sentido radicalmente transformador. Nosso entendimento do trabalho em sentido ontolgico aponta a necessidade de identific-lo como base da luta social (inclusa a do MST), da cultura e da identidade em suas mltiplas manifestaes. a realizao do trabalho sob novas bases que efetivamente permite pensarmos em uma transformao social substancial e a constituio de novos sujeitos sociais e suas identidades. Essa mudana na formulao terica do setor de educao, em nosso entendimento e como buscamos demonstrar no captulo anterior, de uma forma ou outra percebida pelo MST que busca reafirmar pressupostos bsicos para a escola, movimento tambm refletido internamente no setor de educao. Nesse sentido entendemos como fundamental retomar a base materialista histrica da educao no MST, recolocando o trabalho em sentido histrico e concreto como base da educao escolar, unificador da teoria-prtica e patamar da formao onilateral. Em relao formao para o trabalho, entendemos como fundamental que a escola conhea e problematize as formas existentes de produo, desde as artesanais e manuais at as mais complexas e de ponta. preciso analisar o sentido em que elas se colocam e sob o que se sustentam, avanando no intento de dominar a tecnologia e a cincia embutidas nos processos produtivos, seja para incorpor-las ou rejeitlas. necessrio estar atento s formas novas de produo que vo

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surgindo como a cooperao e a agroecologia, estudando-as em suas vrias dimenses: econmicas, sociais, tcnicas e cientficas. A escola, queira ou no, formar para algum padro produtivo; o que o MST prope que auxilie na superao da forma de produo capitalista e artesanal, rumo produo e socializao coletiva da riqueza. Isso no fcil, nem cabe unicamente ao MST e nem escola, mas estes no so isentos de uma contribuio nessa direo. Entendemos que a escola auxilia nessa tarefa quando problematiza e conhece em profundidade os processos produtivos nos seus diversos aspectos, quando busca a superao da diviso entre trabalho manual e intelectual e evita a inferiorizao do trabalho do campo. Tambm se pode questionar at que ponto o trabalho do campo essencialmente diferente do da cidade. Conforme a literatura crtica indica, so crescentemente aproximativos, preservando entretanto algumas diferenas. Em nosso ponto de vista a escola no pode ater-se estritamente formao para o trabalho no campo, de outro lado, se ela for s bases dessa forma de trabalho ver que ela guarda muitas relaes com o trabalho urbano e industrial. 5.2.2 O conhecimento elaborado e a cincia O segundo pilar da escola do MST, o acesso ao conhecimento elaborado e cientfico ou mesmo a produo de novos conhecimentos em certas passagens dos documentos analisados tido como de grande importncia. A cincia ou o contedo no so vistos como tendo um fim em si mesmos, trabalhados de forma desconectada da realidade, fragmentados e puros. Eles so instrumentos imprescindveis na compreenso e transformao da realidade. A teoria deve auxiliar a transformar a realidade, estabelecendo-se assim um movimento prtica-teoria-prtica (MST, 1991, n.18), conforme j salientamos aqui. Entretanto, a escola no deve ensinar apenas a realidade local, mas tambm a geral, no s o que est volta, mas as questes gerais da humanidade (idem: ibidem). Ou seja, o ensino deve partir da prtica e levar ao conhecimento cientfico da realidade. No estamos de forma nenhuma ignorando ou desprezando os contedos, a teoria, a cincia. Muito ao contrrio, estamos colocando os contedos no seu verdadeiro lugar como instrumentos para construo do conhecimento da realidade (MST, 1992a, p. 61). Vemos ento que a cincia indispensvel para o estudo da realidade e para a atuao nela. A ao s poder ser revolucionria se captar corretamente a realidade. A cincia, o conhecimento por si mesmo no mudam o mundo, preciso

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de ao, mas a ao isenta de conhecimento profundo e amplo menos eficaz. nesse sentido que o MST prope a superao do pensar espontneo, do senso comum, em direo ao pensamento elaborado, cientfico. Mas para atingir esse patamar do pensamento cientfico como proposto pelo MST, preciso que a escola desenvolva os diversos instrumentos que possibilitaro alcan-lo. Da a importncia da aprendizagem da leitura e escrita, das contas e de tantos outros conhecimentos bsicos que a escola, na perspectiva dos trabalhadores, deve ensinar. Saviani (1999), nessa direo aponta que a transmisso de contedos significativos, relevantes fundamental, justamente porque o domnio da cultura constitui instrumento indispensvel para a participao poltica das massas (p. 66). Para ele, a transformao da igualdade formal em igualdade real est associada transformao dos contedos formais, fixos e abstratos [por exemplo da escola tradicional], em contedos reais, dinmicos e concretos (p. 74). Ou seja, se os conhecimentos elaborados so relevantes, de igual importncia que eles no sejam ministrados de maneira fragmentada, descolados da realidade concreta em que vivemos. Em outras passagens dos documentos analisados possvel encontrar uma supervalorizao da prtica e certa reduo da teoria sua utilidade prtica, imediatamente ligada ao fazer, como no Caderno de Formao n.18, (MST, 1991), quando, ao indicar que a escola no um lugar apenas de teorias, acaba por indicar que ela deve ensinar pela prtica, ensinar a fazer, fazendo (p.32), ou para todo o ensino partindo da prtica (p. 35). E ainda a escola do MST no parte do contedo, parte da experincia vivida pelas crianas (MST, 1991, p.35). J indicamos que essas expresses esto ancoradas na Educao Popular e na Pedagogia da Prtica. Vimos, porm, que nos complexos a definio do tema do estudo no ocorre apenas pela aproximao realidade do educando, mas pela centralidade social que a questo comporta. Quanto ao aprender pela prtica, entendemos que este pode ser um recurso educacional, mas no seu mtodo fundamental que expressa uma nostalgia da formao artesanal (RUGIU, 1998, p.11), incapaz de dar conta da formao para a sociedade atual e para sua superao. O aprender a fazer fazendo que tem sua expresso pedaggica maior em Dewey com o pragmatismo, e to apregoado pelas modernas pedagogias liberais, caracteriza-se pelo menosprezo teoria, mas no deixa de estar imbudo de uma teoria, seja de retorno ao passado, seja de manuteno da ordem vigente.

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Nos documentos mais recentes, do setor de educao (especialmente MST, 1999 e 2001a) a escola, como espao de acesso ao conhecimento acumulado e ao pensamento cientfico, tratada de maneira mais frgil, aligeirada. Fala-se da importncia do estudo, dos livros, do gosto de estudar, o que importante, mas sem maior aprofundamento. H menor utilizao de termos como ensino, vnculo da realidade local com a geral, passando a prevalecer a noo de produo do conhecimento na escola. Duarte (2007) aponta para as diferenas entre ensino e pesquisa, socializao e produo do conhecimento como fundamentais para no incorrer numa relativizao do conhecimento elaborado. Para o autor, a escola deve proporcionar o acesso ao conhecimento acumulado, sem o qual a produo de conhecimento novo no possvel. Diante dessa realidade, observamos a nfase no estudo das questes relacionadas ao MST com base na da Pedagogia do Movimento, como algo positivo, mas tambm como preocupao. O estudo das questes relativas ao MST sem dvida importante, mas absolutamente insuficiente. No que se refere ao papel da escola no trabalho com o conhecimento sistematizado e o acesso cincia, podemos concluir que os documentos at 1996 expressavam com maior clareza a importncia desse papel, o que precisa ser retomado e aprofundado como condio essencial para que a escola efetivamente contribua com os trabalhadores no domnio de instrumentos de produo e transformao social. Essa questo tambm aparece como uma grande limitao nas experincias de escolas ligadas ao MST. A superao do conhecimento fragmentado, morto difundida nos documentos do MST, e posta em discusso nos espaos de formao de professores e uma busca entre as escolas com maior proximidade ao Movimento. Entretanto, as conquistas nesse aspecto esto longe de atingir um ponto satisfatrio, antes se constituindo um problema, uma barreira para implementao da proposta educativa do MST. As fontes utilizadas nesta pesquisa oferecem uma caracterizao do estgio em que se encontram muitas escolas. A questo de como tem se conduzido o trabalho escolar para superar o ensino tradicional aparece identificado como um limite j no Caderno de Educao n. 8, Princpios da Educao no MST (1996), quando ao tratar do princpio pedaggico A realidade como base na produo do conhecimento, inicia alertando dos problemas decorrentes de interpretaes equivocadas desse princpio. Em algumas prticas temos simplificado demais o entendimento do que seja esta tal

241 realidade (MST, 1996, p. 13). o que mostra, por exemplo, Dagostin (2009):
outro aspecto fundante da proposta educacional do MST, que tratado de forma coerente nas produes, mas muitas vezes entendido de forma simplificada, a categoria realidade, que por falta de informaes e instrumentos de pensamento capaz de apreender a realidade concreta, em alguns momentos pode ser entendida como cotidiano (o dia-a-dia), ou seja, somente no plano imediato, porque mais fcil e simples de ser reconhecido (p. 121)

Em outros documentos como MST 2008b, tambm evidencia-se a preocupao com a funo da escola no tocante ao acesso ao conhecimento acumulado historicamente, no deixando de revelar que esta uma questo que tem sido descuidada.
Temos avanado bastante em pensar a relao entre escola e movimento social, extraindo lies para alteraes na forma organizativa da escola. Talvez tenha sido onde mais avanamos, ainda que nos falte um salto de qualidade na sua implementao, em muitos lugares. Conseguimos colocar dentro da escola alguns de nossos princpios organizativos e tambm algumas heranas que temos das prticas de educao popular. Mas temos descuidado das questes mais particulares do trabalho pedaggico escolar, dos contedos de ensino que veicula, das questes do que aprender, de como ensinar, e mais amplamente de como a escola deve trabalhar com o conhecimento: que conhecimento, que formas de apropriao e de produo de conhecimento. Nesse sentido temos aproveitado pouco a potencialidade da escola na dimenso que talvez seja sua tarefa mais especfica (MST, 2008b, p. 6).

O trabalho escolar com o conhecimento tambm apontado, pelos coordenadores do setor de educao entrevistados, como uma das dificuldades enfrentadas nas escolas. Para Edgar Kolling, este um ponto fraco; para Rubneusa Leandro, revela que a proposta do MST entrou pouco nas escolas, sendo necessrio subsidiar os professores e criar coletivos de acompanhamento. Para Gildete Morozini,
Uma dificuldade que tem so os temas geradores, de articular os temas com o contedo. Muitos educadores tm dificuldade de ver o todo, alguns

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so apegados ao livro didtico. A gente fala que o nosso projeto crtico, participativo, mas ainda temos dificuldade de articular os temas da realidade com os contedos, de trabalhar um contedo mais elaborado (...) no ficar no superficial.

Camini (2009), estudando como a atualidade (com base em Pistrak) adentra nas Escolas Itinerantes, traz diversos e belos exemplos de como a realidade social dos acampamentos invade a escola, quando esta j no pode mais ser-lhe indiferente: a escola tratando dos despejos, marchas, desapropriaes, violncia policial, direitos humanos, reforma agrria, etc. Todavia, nos chama a ateno que tal realidade social, ao adentrar na escola e tornar-se contedo escolar, dificilmente consegue ser articulada a outros conhecimentos que inclusive melhor possibilitariam o entendimento do assunto/tema em questo. Muitos desses conhecimentos encontram-se presentes nos livros didticos e possivelmente sero abordados em algum momento, mas j sem conexo com a realidade viva. A realidade social no consegue assim entranhar os poros da escola, sendo ainda tratada como uma coisa a parte, como uma coisa do MST, depois vem a aula de verdade, como as vezes as crianas denominam61. Aqui nos situamos na dificuldade de refazer a escola por inteiro, isto , imprimindo-lhe uma nova forma e contedo articuladamente. Do conjunto de relatos a que tivemos acesso e que se encontram sistematizados nos Cadernos da Escola Itinerante, especialmente os nmeros 2 e 5 (respectivamente MST 2008c e MST 2010a), percebemos que o contexto que envolve o acampamento, o MST, tem fora para entrar na escola mas na maior parte da vezes tratado com nfase apenas por seu prisma poltico, estabelecendo poucas relaes com suas dimenses histricas, geogrficas, etc. O relato de tais experincias demonstra que em geral no tem sido possvel articular os temas da realidade com os conhecimentos escolares que dariam aporte para conhec-los com mais profundidade. Da que emana uma percepo da escola como apologtica ao Movimento em vez de uma escola que, rica em contedos, capaz de trazer novos aportes para os estudantes compreenderem e se posicionarem. Em nosso entendimento esse contexto leva a uma reduo do conceito de prtica social, vinculando-o estritamente esfera da poltica (ideologia), e com dificuldades de
61

Relato obtido de educadores dessas escolas nas Oficinas de Sistematizao das Escolas Itinerantes do MST-PR no perodo compreendido entre fevereiro de 2008 e fevereiro de 2010.

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perceber seu entranhamento no mundo do trabalho, da cincia, da tecnologia, da esfera jurdica, etc. A limitao no trabalho com o conhecimento elaborado tambm identificada na maior parte das teses analisadas. Machado (2003) identificou que a fragmentao do conhecimento ainda forte, sendo necessrio ampliar o domnio do professor (no caso da escola primria) sobre cada rea para que estejam mais seguros para a interdisciplinaridade. Tambm v como necessrio ampliar a compreenso do mtodo dialtico para superar a fragmentao do saber e do trabalho pedaggico (p. 308). Percebe ainda a necessidade de prever com certa antecedncia as situaes de estudo, fazer melhor articulao entre os contedos programticos e os assuntos do Movimento (p. 260). Arajo (2007) tambm observou que os contedos trabalhados se encontram desvinculados dos sujeitos e suas prticas sociais. A autora observou em alguns momentos um
sentido pragmatista, utilitrio dos conhecimentos trabalhados; entretanto, esse utilitarismo imediato tinha como finalidade conhecer para atender coletividade. Desse modo, observou-se que o acesso ao conhecimento se apresentou como conquista de direitos, preparao para o mundo do trabalho, propsito de compreenso e transformao da realidade imediata, por outro lado, ainda percebe-se que falta vislumbrar o acesso ao conhecimento como elemento necessrio construo do horizonte histricosocialista (p. 305).

O estudo de Garcia (2009) observou que os alunos de assentamento falam, se expem, possuem opinies formadas, destacamse nos assuntos de poltica, mas apresentam dificuldades em disciplinas como a Matemtica e o Portugus, quando comparados com outros alunos. (p. 98). Por sua vez, Camini (2009) avalia que
as crianas tm um contedo social latente para levar para a escola, dada a relao estreita entre seu cotidiano e a escola. O limite, porm, reside na condio real e capacidade do educador em problematizar e transformar esta realidade em contedos escolares, fazendo relaes com processos mais complexos do conhecimento historicamente acumulado, gerando novos conhecimentos. Olhar os fatos/problemas de

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forma imediatista e superficial, sem questionar e buscar elementos que subsidiem sua soluo, no condiz com a escola que queremos construir (p. 220).

Esses elementos condizem com as observaes que realizamos ao longo de nosso trabalho com diversas unidades escolares nos assentamentos e acampamentos do MST em Santa Catarina. O conjunto das fontes utilizadas (teses, entrevistas, encontros de formao e documentos) nos permite indicar que: 1) a pedagogia tradicional, centrada no professor e no livro didtico, baseada em contedos estanques e abstratos e na nota, predominante em muitas escolas, especialmente nos assentamentos; 2) nas experincias mais ligadas ao MST em que se busca superar a escola tradicional, introduzindo-se temas geradores ou afins, a relao destes com o conhecimento escolar ou disciplinar bastante precria. A ligao entre temas da realidade e conhecimento elaborado realizada de forma pontual e superficial, s vezes com predomnio da conversa sobre o tema escolhido, a emisso de juzos de valor e a quase total ausncia de conhecimentos sistematizados. Em algumas situaes a aula pode ser divida em dois momentos: aquele em que se debate o tema escolhido e outro em que se aborda o conhecimento elaborado e cientfico, todavia os dois momentos possuem precrias relaes entre si. Nesses casos no podemos falar de tema gerador, mas de um tema que, uma vez comentado, emitidas as opinies, inicia a aula que bem se encaixa nos moldes da escola tradicional; 3) As escolas que tm avanado mais, obtido um trabalho mais orgnico entre realidade e social e cincia, ainda carecem generalizar essa experincia para o conjunto da escola, da disciplina e dos professores. Observamos que esse xito alcanado em alguns perodos de tempo razoavelmente curtos e dificilmente envolvendo todas as matrias existentes na escola; 4) Tendncia a privilegiar os aspectos polticos, sociais e econmicos do problema em questo, temas por excelncia de atuao do MST. Maior domnio por parte dos professores militantes mais dispostos a desenvolver esses temas e, como consequncia, maior integrao desses contedos com o conhecimento crtico das referidas reas. Mas observa-se que em boa parte dos casos a questo tratada por um por um ngulo imediatista e restrito ao Movimento, quando deveria ser abordada tambm em suas relaes mais amplas. Souza (2006), em pesquisa com as escolas de assentamento do estado do Paran verificou a ausncia de conhecimentos elaborados na escola, e observou que estes so tratados desde uma viso valorativa.

245 Nas palavras da autora, o contedo apareceu o tempo todo atrelado palavra realidade, no entanto, parece explicitar um vazio de contedo` e uma dimenso valorativa-informativa no tratamento dos temas (SOUZA, 2006, p. 120). J nas disciplinas da rea de cincias naturais nosso trabalho nas escolas e nas atividades de formao62 verificou maior dificuldade de integrao com o tema proposto ou a realidade social, mesmo nos aspectos ligados produo agropecuria. Observou-se nessas reas menor vinculao dos professores luta do MST. Quando perguntamos aos professores (graduados) como sua disciplina poderia auxiliar a entender certo tema escolhido pelo grupo (exemplo gua poluda), muitos responderam que no saberiam estabelecer essa relao. Nas disciplinas como Matemtica, Artes e Lngua Portuguesa o que se pde observar foi maior facilidade de integrao nos anos iniciais da educao fundamental, mas nos nveis de ensino mais avanados, que exigem maior especializao e aprofundamento do saber, tal ligao torna-se bastante difcil. O quadro descrito acima em relao ao conhecimento elaborado na escola do MST traz presentes duas questes h muito em debate na rea educacional: a necessidade de superao do conhecimento fragmentado e descolado do real e o papel da escola em possibilitar o acesso das classes trabalhadoras ao conhecimento sistematizado, cincia. Para dar mais sentido a essas questes, trazemos brevemente o debate sobre o contedo e a forma escolar. Um dos aspectos muito abordados nos documentos do MST, a forma escolar um ponto forte no debate, ainda que deixe muito a desejar nas experincias concretas. Algumas das questes apontadas pelo MST que tem relao com a forma escolar so: a presena do trabalho na escola, a organizao coletiva de educandos, educadores, os tempos educativos, a relao da escola com o MST e a comunidade (assentamentos e acampamentos), a avaliao, entre outros. Essas so questes importantes para impulsionar a transformao da escola burguesa, e sobre algumas delas retornaremos adiante. Situamos aqui que h nas elaboraes do setor de educao do MST a preocupao constante em fazer a escola diferente da
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Referimos-nos s atividades de formao de que participamos ao longo de nosso curso de doutorado, como o III Seminrio Nacional das Escolas Itinerantes (5 a 9 de maio de 2008), ao II Encontro de Educao Bsica em reas de assentamento de Reforma Agrria (21 a 25 de setembro de 2009), ambos realizados em Faxinal do Cu/PR, formao continuada dos educadores da Reforma Agrria de Santa Catarina, realizada entre setembro de 2007 e dezembro de 2009 em Passos Maia/SC.

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hegemnica no s apenas no que se refere aos contedos que veicula, mas na forma de organizao do trabalho escolar e pedaggico. Para o MST, a forma, forma. J expomos no captulo 2, apoiados em Freitas (2005), que a escola burguesa se assenta na ausncia de trabalho material, na fragmentao do conhecimento e na gesto centralizada e verticalizada. Partindo desse entendimento, vemos como muito positivas as aes do MST que buscam romper esses pilares da escola hegemnica, consistindo, em nosso entendimento, em experimentos que permitem acumular elementos para a construo de novos parmetros educacionais e escolares. Nossas observaes apontam que, muitas vezes, a maneira como se entende e realizada a aproximao da escola comunidade e ao MST, os tempos educativos, o trabalho na escola, a avaliao, acabam por levar, contraditoriamente, fragilizao do acesso ao conhecimento acumulado. Essa inverso de efeito do que seria desejvel ocorre por fatores vrios, como limites de compreenso sobre as reais funes dos diferentes sujeitos na escola e das diferentes aes, dificuldades de infraestrutura fsica e pedaggica (exemplo, equipamentos adequados e profissionais capacitados para atuar em determinado tempo educativo), limitaes do tempo escolar de quatro horas, entre outros. Poderamos relacionar essa fragilizao do papel da escola a outros problemas da macroestrutura educacional como formao dos professores e s tendncias liberais e ps-modernas que contribuem para minimizar as possibilidades de acesso das classes populares ao saber elaborado63, questes que no deixam de se fazer notar no MST. Historicamente, a unidade de construo de uma forma escolar distinta da escola verbalista, com a preservao do acesso ao conhecimento elaborado, no tem se mostrado fcil. As escolas ligadas ao MST que buscam superar a escola burguesa revelam que no atual contexto essa unidade de extrema complexidade. A experincia sovitica, conforme apontado por Freitas (2009), tambm mostra esse campo como espao de dvidas, contradies, mas um avano necessrio. No debate educacional brasileiro forma e contedo da/na escola so noes no consensuais mesmo entre autores do campo marxista. Freitas (2005) destaca a importncia de alterar a forma escolar, pois identifica que a atual serve ao capitalismo e foi por este construda.
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Sobre os papis atribudos escola para os pobres no contexto neoliberal do governo FHC, ver Algebaile (2004).

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O autor questiona a Pedagogia Histrico-Crtica, indicando que esta se prope a mudar apenas os contedos ensinados na escola, tornando-os crticos, mas mantm inalterada a forma escolar burguesa, ignorando ou menosprezando seus efeitos na formao. Para Freitas, ao focar-se somente na importncia do acesso da classe trabalhadora ao conhecimento, esquece-se que o conjunto da escola educa. Um aspecto destacado na experincia russa e tambm por Freitas (2005) a necessidade de romper com a escola verbalista, centrada na passividade do educando e em contedos abstratos. A escola precisa estar ligada vida e para tanto deve articular o ensino de maneira orgnica ao trabalho real dos estudantes e a auto-organizao. A sala de aula em sua estrutura atual perde a centralidade que possui na escola capitalista. O conhecimento tem por fim o entendimento da atualidade e a formao de sujeitos construtores do futuro. Por sua vez, os autores ligados Pedagogia Histrico-Crtica (Saviani, 1999, 1997; Duarte, 2007) indicam que a escola deve partir da prtica social e a ela retornar, portanto a escola deve se aproximar da vida concreta do educando, mas no pode ater-se realidade imediata, ao universo cultural que o educando j possui. Assim, mostram-se crticos das perspectivas que enfatizam a realidade imediata, o cotidiano do educando, pelo risco que encerram em no ir alm delas, o que esvaziaria o prprio sentido da escola. Os autores alinhados a essa perspectiva educacional mostram-se reticentes em relao experincia sovitica que consideram prxima Escola Nova, e crticos de Paulo Freire. Para eles, enfocar o mtodo de ensino ativo e afins tem implicado em colocar em plano secundrio o conhecimento elaborado. Saviani (2008) distingue duas perspectivas de educao contrahegemnicas: uma, centrada no povo, em sua autonomia, enfatiza os processos educativos margem do Estado. Para o autor, essa perspectiva ao tomar contato com a escola busca torn-la espao das idias populares. J a segunda perspectiva, na qual inclui a Pedagogia Histrico- Crtica, centra-se na escola, e objetiva o acesso da classe trabalhadora ao conhecimento acumulado. Neste estudo partimos do entendimento de que ambas as perspectivas educacionais possuem indicaes importantes, mas tambm riscos que se apresentam concretamente nas atuais circunstncias histricas. Por um lado inquestionvel que a forma escolar histrica e atende, nesta sociedade, aos interesses das classes dominantes, portanto, para outra sociedade uma nova forma e contedos escolares se fazem necessrios, o que indica a validade da crtica forma escolar. Entretanto, as experincias histricas que tiveram por foco alterar a

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forma de organizao escolar frequentemente tm ocasionado certa fragilizao na socializao do saber elaborado, o que no invalida a crtica e suas experincias, apenas indica a dificuldade da articulao entre nova forma e contedo escolar nas atuais circunstncias histricas, bem como a necessidade de avanar nesse sentido. Favoravelmente Pedagogia Histrico-Crtica, concordamos que no tem sentido conceber uma escola que no v alm das aparncias, do contexto imediato, j que com essas caractersticas a escola no teria razo de ser, entretanto, como enfatiza Freitas (2005 e 2009) e Pistrak (2000), no basta criticizar os contedos da escola, preciso ergu-la sob um novo mtodo coerente com os objetivos mais amplos da formao. Em outros termos, no so apenas os contedos escolares que ensinam, dessa forma, a prpria estrutura da escola precisa ser modificada para atender a novos propsitos educacionais. O desafio ento a construo de uma nova unidade terico-prtica na escola, para o que diferentes contribuies educacionais podem ser somadas e confrontadas, articuladas pelo projeto histrico socialista. A dificuldade de construo de uma nova unidade contedoforma da escola precisa ser vista no contexto capitalista que possui um modelo escolar pr-determinado e oferece uma escola muito ruim classe trabalhadora. Alm do mais, a sociabilidade socialista que orienta esse debate, no esta posta, portanto uma nova sntese da unidade contedo-forma da escola no pode emergir neste momento. O que hoje podemos fazer questionar, experimentar, acumulando elementos para constituio de outra escola, ao mesmo tempo em que nos utilizamos e transformamos a escola atual para contribuir para a supresso da diviso da sociedade em classes. Refazer radicalmente contedo e forma escolar refazer o sentido educativo de uma sociedade, uma questo que envolve a mudana do complexo sistema educativo e para alm dele, da totalidade social. As contradies identificadas na experincia escolar do MST devem ser entendidas neste contexto de hegemonia da escola capitalista e das inmeras limitaes que ela nos coloca ao pensar uma nova escola. O aprofundamento terico, aliado luta radical do MST so condies imprescindveis para a superao das limitaes com que hoje nos deparamos. 5.2.3 A formao de militantes preciso distinguir, no propsito do MST de formao de militantes, o que se refere escola de educao fundamental, onde se

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encontram especialmente crianas e adolescentes e a escola de nvel mdio ou cursos superiores, especialmente os chamados cursos formais do MST, muitos deles profissionalizantes, cujos educandos jovens e adultos tornam o termo militante mais adequado. Entretanto, para o MST, a formao dos militantes pode e deve ter suas bases lanadas desde a infncia, como atestam as mobilizaes infantis64. Na escola as expresses como partir da realidade da criana contedos socialmente teis, a escola funcionando como uma cooperativa, todos ao trabalho, expressam um contedo poltico forte e indicam que a formao poltica deve ter suas bases lanadas desde a educao infantil. Em sentido estrito, a formao de militantes compreende a formao para as tarefas da luta, tanto imediata quanto a longo prazo. Considera a diversidade de funes exigidas e a qualificao dos militantes de base at os quadros dirigentes. educar para a ao revolucionria e para as diversas dimenses que ela exige. Nesse contexto, volta-se formao de jovens e adultos. Vimos que os dois itens acima, a formao para o trabalho e o conhecimento cientfico j apontam nessa direo. Os trs pilares esto, ento, profundamente interligados. Poderamos dizer que um bom militante no MST aquele que conhece os desafios do trabalho no campo, busca compreender a realidade de modo profundo e possui valores e aes coerentes com o projeto do Movimento. Educar para a transformao social significa que a formao para o trabalho no pode ater-se ao mercado capitalista, mas a busca por super-lo; conhecer cientificamente a realidade fundamental para poder mud-la. Ento educar tambm para a ao, no qualquer ao, mas uma ao planejada, coletiva, coerente e fundamentada. Na proposta educacional do MST a auto-organizao dos estudantes tambm se liga formao de militantes, e mesmo mais amplamente, formao para a apropriao crtica e ativa no mundo. Esta uma questo recorrente nos documentos analisados (especialmente no Caderno de Educao n. 8 (MST, 2006) e 9 (MST,
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Sobre o horror que a sociedade atual demonstra politizao das crianas, quanto mais sua participao nas atividades do MST, a fala de Grgen (2004) afirmando que isso no passa de moralismo e auto-defesa definitiva. O tema das crianas na marcha fora pautado pela Farsul do Senhor Sperotto. Logo em seguida a mdia proclamar as preocupaes pelas pobres criancinhas. Preocupaes que s aparecem estranhamente na hora de reprimir ou deslegitimar as aes do MST. No restante do tempo as pobres criancinhas podem apodrecer nos acampamentos que nenhuma alam sensvel lembrar delas nem de seus choros nas madrugadas frias (p. 90).

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1999), mas de extrema complexidade para se efetivar. Dada a impossibilidade de devidamente tratar dessa questo nesta tese, recomendamos a leitura dos trabalhos de Bahniuk (2008) e Camini (2009) que mostram a dificuldade de alcanar esses objetivos nas Escolas Itinerantes. Para aprofundamento terico do tema ver Pistrak (2000 e 2009) e Freitas (2005 e 2009). Registre-se, entretanto, a radicalidade da proposta do MST ao propor um tema de rara discusso nos debates educacionais, cuja base encontra-se na Pedagogia Socialista, mas de grande potencialidade para construo de novas formas educativas. A formao de militantes visa tambm formao tica e moral que diz respeito aos valores, s posturas, as relaes humanas, tendo em vista a superao dos padres burgueses de comportamento e de atividade e construo de um novo homem e de uma nova mulher. Destaca-se especialmente a cooperao, a solidariedade, o gosto de ser povo, a importncia do estudo, do trabalho, e a beleza (BOGO, 1998). Frente a todas essas dimenses, no h como negar serem as pessoas uma totalidade, portanto a escola deve form-las como seres integrais, da os tempos educativos na proposta do Movimento que expressam a procura por organizar momentos especficos para desenvolver determinadas habilidades e mesmo dimenses humanas. O capitalismo acentua o trabalhador braal, manual, diminuindo nossa capacidade de pensar; a escola tradicional acentua nossa formao cognitiva, mas de forma to mecnica e fragmentada que no significa deixar-nos mais inteligentes. Ela nos enche de contedos, mas no quer dizer que aumente nossa compreenso de mundo. No MST e nas experincias socialistas, a escola deve nos formar como totalidade de mltiplas dimenses: cognitiva, afetiva, artstica, fsica, social, tica. Entretanto, para ligar com o que dissemos acima e evitar um problema frequente, preciso dizer que essas dimenses devem ser trabalhadas na escola no de qualquer jeito, no no senso comum, pode-se at partir dele, mas desenvolvendo nossas potencialidades com base na cultura elaborada, na arte efetiva, no conhecimento erudito, clssico. Newton Duarte (2007) entende que a escola deve ir do cotidiano ao no cotidiano, isto , avanar do senso comum em direo ao pensamento elaborado, filosfico, cientfico, artstico, social. A ento, efetivamente, formar para a arte e no para sua banalizao, a tica e no o moralismo, a afetividade e no o romantismo. Reconhecemos a importncia dos tempos educativos da proposta do MST que buscam romper a hegemonia da sala de aula da escola burguesa, a qual expressa a verticalidade e concentrao de poder das

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relaes desta forma social e tambm o predomnio do ensino calcado na verbalizao e memorizao. Os tempos educativos tm por fim constiturem-se como um contraponto a esta forma/contedo escolar do capitalismo, ao mesmo tempo em que buscam desenvolver habilidades e dimenses humanas como o gosto pela leitura, o trabalho prtico, o trabalho coletivo e os mutires, habilidades artsticas diversas, entre outras. Entretanto, a organizao escolar desses tempos mais eficaz quando se articula com um projeto educacional que assume a formao omnilateral como meta e como base de organizao da escola, conforme problematizamos acima. Mais ainda, quando o contexto mais amplo em que se insere a escola contm elementos de superao da fragmentao imposta ao homem. Estas so condies importantes pois a mera existncia de tempos educativos diversos na escola podem ser fruto de perspectivas educacionais opostas do MST. preciso dar mais qualidade aos tempos educativos existentes, ao mesmo tempo em que preciso cincia de que a escola sozinha no capaz de formar o homem integral, ela pode e deve contribuir, mas no podemos nos enganar de que seria por essa via que tal meta formativa ser atingida. Nesse sentido, observamos indcios de uma grande valorizao da escola como capaz de impulsionar a formao de militantes, a formao para novas formas de trabalho no campo, a formao de valores humanistas e socialistas. Em nosso entendimento, a escola no pode se eximir de atuar na formao dessas dimenses, ele pode ter grandes contribuies a dar. Mas no acreditamos que ela possa contribuir substancialmente nesses aspectos quando a base material na qual ela se insere no oferece sustentao para que o projeto formativo se realize. A luta empreendida pelo MST est para alm da escola e sem dvida esse Movimento continua apontando para mudanas substanciais das estruturas sociais. Portanto, no identifica que as transformaes estruturantes na sociedade possam ocorrer tendo por base unicamente o processo educacional, a conscientizao. Sem dvida identifica que a educao e a conscientizao so aspectos importantes no contexto de mudana social, mas entende que se consolidam como diferentes medida da consolidao de novas estruturas. Realizada esta indicao no que se refere a totalidade da luta do MST, no deixamos de observar, entretanto, em certos contextos, grande expectativa quanto s possibilidades da escola ou cursos de formao. Essa questo tambm foi constatada por Garcia (2009) indicando que
O professor instigado a assumir a responsabilidade de resolver junto aos educandos problemas que no dependem unicamente da

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escola, como por exemplo: conscientizar os jovens da importncia de permanecerem vivendo no campo (...); a necessidade de organizar coletivamente o trabalho na escola, ainda que, no assentamento, a organizao do trabalho no ocorra dessa forma; estimular a formao de militantes (p. 177).

Gildete Morozini tambm aponta nessa direo em trecho da entrevista aqui j exposta: eu percebo isso de alguns dirigentes, eles querem que a escola aguente tudo, de formar a pessoa, que se envolva no assentamento, mas a escola no consegue. E por fim, esses indcios de inverso idealizada das possibilidades da escola em manter o jovem no campo, em formar para novas formas de trabalho ou ser a base da formao dos militantes, j fora objeto de constatao e autocrtica no prprio MST. Referindo-se necessidade de formar profissionalmente para novas formas de trabalho no campo, as quais, entretanto no esto suficientemente claras, afirma:
Na nsia ento de acelerar processos formativos estamos misturando muitas demandas e em alguns casos caindo num idealismo que no combina muito conosco: o de tratar os cursos escolares, e particularmente os tcnico-profissionais, como se eles fossem a soluo dos problemas dos assentamentos e da organizao como um todo, como se fossem a estratgia e no apenas uma ferramenta (ttica) para implement-la ou mesmo para constru-la coletivamente (MST, 2007a, p. 10).

O trecho acima nos oferece uma pista interessante acerca do porqu se cria em certos momentos uma expectativa para com a escola alm da que ela consegue oferecer: a nsia de acelerar os processos formativos a necessidade de formao de quadros e de uma base material nos assentamentos que apontem para novas formas de organizao social distintas da capitalista. Essa ansiedade parece surgir num contexto de impasse de organizao da produo nos assentamentos e nas condies em que se desenvolve a luta do MST. Os cursos formais, por excelncia voltados formao profissional e de militantes expressam os objetivos da formao poltica e ideolgica do MST que estamos ora abordando, mas tambm seus limites nos tempos atuais. Vamos nos deter um pouco nesses cursos.

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Os cursos formais e superiores no MST A realizao de cursos65 (informais) no MST inicia com a formao poltica e sob a responsabilidade do setor de formao. Posteriormente, nos anos 1990 iniciam os chamados cursos formais, com carter de escolarizao e tcnicos (magistrios e Tcnico em Administrao de Cooperativas - TAC). Esses espaos de formao tm por fim formar profissionais nas reas de maior demanda no MST. No final dos anos 1990 cresce enormemente a quantidade dos cursos formais, especialmente de graduao, em diversas reas, mas tambm de nvel mdio e ps-graduao, os quais geralmente realizam-se com a parceria de universidades. Os cursos formais profissionalizantes vinculam-se aos setores afins, estando concentrados nos setores de produo e educao. O setor de formao tambm passou a realizar cursos formais e escolarizantes, mas ainda realiza formao poltica sem escolarizao. H avaliao interna, entretanto, mostrando que os cursos de formao poltica (informais) tm perdido muito espao para os escolarizantes, o que visto como preocupao. Tais questes esto expressas nos documentos MST (2008) e (2009). No incio de 2010, a ENFF comemorou cinco anos de existncia, tendo formado nesse tempo mais de 16000 estudantes, a maioria ligados ao MST, mas tambm vinculados aos demais movimentos da Via Campesina e ainda outras organizaes populares e sindicais da Amrica Latina ou de todo globo. Neste ano de 20l0 esto previstos para iniciar mais 27 cursos de graduao em parceria com diversas universidades no Brasil todo, alm de sete especializaes e trs mestrados. J os cursos de formao poltica sem escolarizao somam 32. Como cada curso possui em mdia 50 alunos, em 2010 cerca de 3350 militantes devero estar neles estudando. De modo que possivelmente o perodo da histria do MST, seja pelo nosso crescimento quantitativo, seja pela justificada necessidade, que mais temos militantes estudando (MST, 2008d, p. 1). Nos documentos recentes ligados ao setor de formao do MST recorrente a preocupao com a formao dos militantes proporcionados por esses cursos formais, escolarizantes, buscando qualificar os processos formativos em sintonia com os desafios exigidos no atual momento histrico.
Em sentido geral, curso no MST significa um momento especfico de formao. Ele pode ser formal ou informal. Chama-se formal aquele que possui certificao legal, em geral visando escolarizao e realizado em parcerias com instituies educacionais. Os informais, de formao poltica ou outra, possuem durao menor, so realizados pelo prprio Movimento, podendo contar com algum apoio externo.
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Diversas so as questes sobre as quais elaboraram-se reflexes. Uma delas a necessria compreenso dos limites para formar militantes e quadros nos cursos formais, os quais no esto totalmente livres dos condicionantes burocrticos e legais das Universidades e Escolas Tcnicas (PIZETTA, 2006, p.5). Entretanto, na sequncia aponta que o Movimento necessita dos conhecimentos ali existentes e que a contradio est dentro dos dois processos, tanto dos que temos total autonomia como dos que contam com nossa influncia limitada. O revolucionrio e o conservador esto dentro dos dois e, nesse processo contraditrio que se constri o conhecimento adequando nossa estratgia de formao e de luta poltica (PIZETTA, 2006, p.5). Outra questo apontada a de que muitos militantes esto ingressando no MST atravs dos cursos formais. No a melhor porta de entrada, mas precisamos enfrentar e por isso, sob hiptese alguma, podemos abrir mo da formao poltica, ideolgica, organizativa a ser desenvolvida nesses cursos (MST, 2008d, p. 2). Avalia-se que a forma como nos apropriamos do conhecimento nos cursos no permite fazermos a relao com a nossa organicidade, pois a lgica de nossos cursos academicista, acabamos por resumir formao como sendo apenas o espao da sala de aula, do professor. Nesse sentido avalia-se que os cursos formais devam ultrapassar tal lgica academicista, centrada na verbalizao, aproximando-se do mtodo de formao utilizado no Movimento. Para isso prope: recuperar o mtodo de organizao dos cursos e seu funcionamento, com trabalho prtico, mstica, formatura de manh, melhorar a organizao e qualificao das CPP [Coordenao Poltico-Pedaggica]; diviso de tarefas internas e comportamento pessoal (MST, 2008d, p. 2). Prope-se ainda colar os processos de cursos de formao com a luta social e com a vida orgnica do movimento. Precisamos entender que o estudo no se esgota no curso que o militante faz (MST, 2008d, p. 2), por isso necessrio
vincular cada estudante de todos os cursos, em alguma atividade prtica, concreta do movimento. Para isso tambm os estudantes precisam ser forjados como quadros que tenham iniciativa, que sejam motivados a se desafiar a gerar atividades para ajudar resolver os problemas do MST.

Assim, alm do estudo dos militantes e dirigentes ser permanente e conectado realidade concreta necessrio retomar a formao de base. Nossa base aumentou e diminumos o trabalho de formao de base. Entretanto, a convico de que a formao se d em ntima

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articulao com a prtica concreta, histrica e com a organicidade, gera o receio de que sem elevar o nvel de nossa organicidade, no avanaremos na formao. (A concepo de formao do MST foi abordada no captulo 3). Nesse sentido, a formao poltica e tcnica, os cursos no possuem, para o MST, um valor em si mesmos. No est em questo a escolarizao, titulao ou formao em uma perspectiva individual, de mercado ou de mera erudio. Em sentido amplo, podemos dizer que, para o MST, o sentido dos processos de formao e escolarizao contribuir com a transformao social em sintonia com o processo de mudana em que o MST se situa. Entretanto, h problemas quando se atribui a formao de militantes ou a novas formas de trabalho especialmente escolarizao. Acaba-se por reduzi-las ou secundarizlas. Verifica-se assim um cobertor curto.
Precisa-se combinar ou integrar num mesmo curso o atendimento de demandas imediatas de formao especfica para um determinado tipo de trabalho (...) com demandas mais amplas e estruturais de formao, ligadas prpria natureza da educao (escolar) bsica e tambm formao poltico-ideolgica e tico-organizativa de militantes para o movimento social. Ainda que se busque juntar isso tudo num mesmo processo pedaggico, na prtica tem sido comum a avaliao de que no se consegue dar conta de tudo (...) e que muitas vezes parece ser o objetivo do curso tcnico o que fica mais relativizado (MST, 2007a, p. 9).

preciso considerar, portanto, os limites da formao escolar e da maneira como ela pode se realizar na vigncia do capitalismo. Em nosso entendimento, o contexto de maior estagnao e sufocamento da luta do MST, exposto no captulo 3, contribui para que se atribua escola um papel formativo para alm do qual ela capaz. A paralisao da Reforma Agrria e o recuo da esquerda, de maneira geral, parecem deslocar a luta para questes mais pontuais em detrimento do enfrentamento poltico e da luta de classes. Vimos no captulo mencionado como o MST se embate contra essa situao, mas no deixa de ser afetado por ela.
A derrota poltica imposta pela burguesia classe trabalhadora, expressa pela derrota polticoeleitoral das foras populares e de esquerda em 1989, e os sucessivos governos neoliberais que se

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seguiram, e o prprio recuo ideolgico da esquerda brasileira, indicaram ao MST que parte de sua energia deveria ser gasta com a formao poltica de seus quadros (IEJC, 2008, p. 1). A expectativa da sociedade brasileira, que o MST tinha com o governo Lula era gigante. Em 2003 a gente conseguiu at 230 mil acampados e depois foi abaixando, ento aquilo que seria o feijo da feijoada, que a terra, verdade conseguimos muito pouco, e em outras reas tambm, a assistncia tcnica... que ali enfrenta mais o agronegcio, tu enfrenta as multinacionais, mas a brecha da educao, parece que no to de enfrentar o capital imediatamente, ento esta comporta ficou um pouco mais aberta. (...) Mas h compreenso de que ns avanamos por aqui, porque no conseguimos avanar no muro principal que a terra, que mexer com a estrutura fundiria, com o capital estrangeiro (Edgar Koling, Setor de Educao).

A criao de programas educacionais especficos para a Reforma Agrria tambm se situa neste contexto de deslocamento de foras, quando a luta por escola ficou quase maior que a luta especfica [isto , pela reforma agrria] (Edgar Kolling, Setor de Educao). Esses elementos em torno da formao e da escolarizao no MST reafirmam a importncia que a formao poltica, terica, profissional e integral possui para o movimento social, mas tambm indicam que tal formao para efetivamente contribuir com a transformao social, precisa se ligar luta por tal transformao, uma vez que a escola sozinha no consegue educar para tanto. As questes educacionais tm fora e revelam seu potencial quando articuladas materialidade que exige tal formao. Como temos apontado, a escola, para o MST, tem sentido medida que se liga luta do Movimento. A autocrtica exercida nos trechos descritos acima comprova que tal preocupao se coloca hoje, no momento em que cresce a quantidade de cursos e pessoas estudando. Entretanto, crescem mais as atividades especficas de formao do que a capacidade da luta pela terra hoje consegue efetivamente formar, corre-se o riso ento de que a formao realizada torne-se abstrata. No se trata porm de suspender tais cursos, aguardando o reacenso da luta, trata-se antes, de buscar a realizao de tais cursos sob novas bases, como prope o MST e de estar atento aos

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limites da educao formal como impulsionadora da mobilizao da classe e de afirmao de outro projeto social. 5.3 IMPLEMENTAO DA PROPOSTA EDUCACIONAL DO MST At o momento tratamos da concepo de escola formulada pelo MST, debatendo simultaneamente suas positividades e limites. Agora nos deteremos sobre alguns aspectos do funcionamento geral das escolas localizadas em assentamentos e acampamentos, buscando refletir sobre os elementos que mais aparecem como dificuldades para a implementao dessa proposta. Na sequncia destacaremos potencialidades da proposta em questo. As fontes utilizadas para esta pesquisa (pesquisa bibliogrfica de teses, entrevistas com membros do MST, anlise documental e participao em atividades de formao de professores e reunies do setor de educao, como exposto na metodologia) nos permitem afirmar que de maneira geral as escolas, especialmente dos assentamentos, mas tambm nos acampamentos, encontram-se bastante distanciadas da proposta do MST, o que objeto de avaliao, entre outros, no Boletim de Educao n. 8 (MST, 2001). Em muitos lugares aos quais o setor de educao e/ou MST no tm alcance, no h sequer o conhecimento de que afinal, o MST tem uma proposta de educao. Em outra parcela das escolas sabe-se da referida proposta, e em muitas delas busca-se implement-la, entretanto h grande variao entre os avanos conquistados e os aspectos visados na proposta. Qualquer indicativo de que a escola busca alterar seu trabalho na direo apontada pelo Movimento importante. De maneira geral, porm, as conquistas obtidas nas escolas so pontuais ou superficiais. Segundo estimativas do setor de educao, h em todo o pas, cerca de 2000 escolas (num universo de 2000) nas quais a incidncia da proposta do MST mais enftica e sistemtica. Nos debates existentes no setor de educao, como atestam os documentos analisados, as reunies e atividades de formao do referido setor em que participamos, a questo em torno de como avanar no trabalho das escolas, como aproxim-las do MST tema recorrente e sem dvida uma das principais questes com a qual o setor tem se debatido. A maior ou menor aproximao com o projeto educativo do Movimento tambm est relacionada s diferentes formas de escola (Itinerantes, de assentamento, centros de formao, escolas tcnicas) que o Movimento construiu e que em ltima instncia possui relao com o nvel de organicidade e conscincia das pessoas no entorno da escola.

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Antes de passarmos a indicar as principais dificuldades apontadas, reafirmamos que elas precisam ser vistas no contexto do modo capitalista em que nos situamos, o qual dispe de um formato escolar incompatvel com a proposta educacional e social do Movimento. Temos cincia ainda de que o MST no prope tais mudanas na escola de forma ingnua, como se ela pudesse ser subitamente modificada, mas como mudanas que so necessrias, horizonte a ser alcanado. Para tanto, diversas aes precisam ser conjugadas, num contexto em a atuao do MST no campo educacional expressa ao menos em parte esta complexidade que a busca por mudar a escola (no separada da busca pela mudana de sociedade). No que se refere s dificuldades e contradies para implementao da Pedagogia do MST possvel indicar que um dos temas que ocupa bastante espao nas teses analisadas, sendo possvel encontrar grande similitude entre as questes apontadas e os maiores limitantes. Essa questo tambm foi objeto das entrevistas realizadas, mas nestas, no ocuparam tanto a ateno como nos trabalhos acadmicos. Vejamos as questes mais apontadas, as quais se implicam entre si. No que se refere aos professores das reas de assentamento e acampamento freqente identificar que possuem uma frgil formao, tanto poltica como pedaggica; que desconhecem a proposta de educao do MST ou que, por possurem pouco embasamento terico, apreendem-na de forma superficial; que desconhecem a realidade onde se encontra a escola e os estudantes e no existem vnculos mais slidos entre eles e as comunidades em que atuam; que permanecem pouco tempo na escola (rotatividade dos educadores, seja entre os anos letivos seja porque atuam em mais que uma unidade escolar no mesmo perodo).66 Sobre a formao dos professores, Gildete Morozini afirma que no estado do Esprito Santo
mesmo muitos pedagogos da terra, no conseguem marcar, no conseguem ter uma pratica libertadora, esto muito nesta questo tradicional. Em muitos casos a gente tem essa realidade. Quando a gente faz um acompanhamento maior, faz formao, percebe essa diferena, mas se a gente no d esse

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Segundo dados da PNERA (INEP/MEC, 2005), 32% dos professores trabalha nas escolas h menos de dois anos e 42,2% entre dois e cinco anos.

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acompanhamento o trabalho bem fraquinho (Gildete Morozini, setor de educao).

Dagostin (2009) referindo-se aos cursos de formao de professores ligados ao Movimento afiana que eles no possuem uma base terica comum que sustente as posies polticas do Movimento, levando a fragilizar as bases tericas que do sustentao poltica ao movimento e educao pretendida (p. 147). Ainda sobre as dificuldades relacionadas ao papel dos professores em assegurar a pedagogia do MST nas escolas, tanto as teses quanto as entrevistas indicam que os educadores sofrem diferentes e opostas presses quanto ao trabalho que desenvolvem, em geral divididos entre seguir a proposta do Movimento ou das prefeituras. Em relao escola pesquisada, Machado (2003) identificou que h risco de que a subordinao legal, burocrtica, no caso prefeitura, se propague ao pedaggica (p. 238). As demais teses selecionadas e nossa experincia de trabalho indicam que certamente essa dependncia legal ao Estado possui amplas influncias no trabalho pedaggico das escolas, em alguns casos, chegando ao extremo de os professores receberem planos de aulas prontos. A vinculao dos professores s prefeituras tambm foi identificada por Isabel Grein (em entrevista) como um dos principias limites que dificultam a implementao da proposta do MST nas escolas de assentamento, corroborando a concluso de Machado (2003) de que o enfrentamento poltico considerado uma das maiores dificuldades e entraves ao trabalho na escola. O enfretamento poltico que depende bastante do nvel de organizao comunitria onde se encontra a escola, ocorre, sobretudo, no caso da questo escolar, em relao ao Estado. O sistema estatal de ensino sem dvida uma fora poderosa e que mostra grande eficcia em minimizar a implementao de propostas educacionais que se distanciam desse sistema, como a do MST. Essa eficcia se deve mesmo a sua estrutura de organizao escolar e gesto do sistema. Camini (2009) ao estudar as Escolas Itinerantes, as quais tendem a apresentar maior autonomia em relao ao estado, identifica que o Estado, muitas vezes parece estar oculto. Mas, observando com mais profundidade, percebe-se que exerce seu controle distncia (p. 128). Tal controle exercido seja pela cobrana de adequao sua estrutura, diretrizes e legalidades, seja pela omisso no cumprimento de suas funes, como assegurar infraestrutura adequada s escolas, concurso especfico para professores do campo, etc. No caso das Escolas Itinerantes, tais ausncias podem ser ainda mais evidentes como

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a no contratao de professores, no dispor de infra-estrutura para salas de aula, fornecer a merenda escolar, etc. No caso dessas escolas que se mostram potencialmente mais contestadoras da estrutura escolar vigente (Camini, 2009), o Estado atua negando as condies mnimas para seu funcionamento numa clara tentativa de sufocar tais experincias, como ocorreu, por exemplo, no Estado do Rio Grande do Sul.67 Assim, se o Estado se apresenta como uma barreira gigante que limita avanos na proposta educacional do MST, por outro lado por meio dele que o MST identifica ser possvel generalizar a educao escolar. Trata-se, portanto, em nosso entendimento, de uma contradio a ser enfrentada no atual contexto da luta de classes.
na luta para organizar a educao escolar, o MST esbarra numa srie de condies institucionais imposta pelo Estado burgus. No contexto atual no se submeter a tais condies organizar-se sem a tutela do Estado, o que deixa o Movimento numa condio de substituio do Estado em suas funes pblicas. Ocorre que o Estado um provedor de direitos, o que significa dizer que ele garante o direito mas no garante a emancipao. Assim, ao limitar a luta pelo acesso educao escolar no mbito apenas dos direitos, os esforos do MST se encerram nos limites dos direitos e no na emancipao (ARAJO, 2007, p. 316, grifo no original).

O direito que prov o Estado burgus o direito no mbito da sociedade burguesa, para insero nela, e como assinalou Arajo, no aponta para a emancipao. A experincia do MST indica que mesmo o acesso ao direito legalmente institudo se d por sucessivas lutas e no pela benevolncia do Estado.
De um lado, o Movimento afirma que s a escola pblica capaz de universalizar o direito do povo educao. No entanto, possvel aplicar a proposta poltico-pedaggica do Movimento na escola financiada pelo Estado? Como poder o Movimento fortalecer suas prticas educativas, na relao com um projeto socialista de sociedade? Se partimos do princpio tantas vezes anunciado por seus militantes, de que uma educao que contenha como objetivo a construo de uma sociedade socialista, s pode se assumida de
67

Sobre esta questo ver Camini, 2009.

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forma coerente, estando a cargo de organizaes geridas pelos trabalhadores, qual seria o papel do Estado? (FLORESTA, 2006, p. 193).

Trata-se sem dvida de uma questo complexa e contraditria esta de depender do Estado e querer super-lo e que portanto precisa ser situada no estgio real em que nos situamos na luta social. Como expressou Harvey (2004), refazer a casa, morando nela. Trata-se, nos limites do possvel, de afirmao de uma proposta educacional e para alm dela, de construo da contra-hegemonia, estratgia de que se utiliza o MST (Floresta, 2006). Desta maneira trata-se de atuar no mbito do Estado, e simultaneamente para alm dele. Como apontam as pesquisas citadas, necessrio, de um lado, gestar espaos educativos no subordinados ao Estado capitalista, uma vez que as escolas no ligadas ao sistema oficial e no dependentes diretamente de seu financiamento, possuem maiores possibilidades de desenvolverem processos educativos emancipatrios. De outro lado, as escolas ligadas s redes estatais precisam enfrentar as contradies nas quais esto imersas, para o que se faz necessrio clareza do horizonte histrico em que pretendem chegar, afim de no apenas reproduzir a funcionalidade do Estado na escola. Isso significa dizer que a escola deve ser autogestada pelos acampados, educadores e educandos e no por normatizaes legais (BAHNIUK, 2008, p. 142). Nesse contexto o nvel de organizao e conscincia da comunidade/famlias tambm um fator importante. Sobre essa questo as teses e as entrevistas apontam que a falta de unidade no assentamento quanto a sua vinculao ao MST e s propostas educacionais pesa nos rumos tomados pela escola. frequente a indicao de que muitas famlias desejam a reproduo do ensino tradicional, temerosos de que seus filhos no adquiriam as condies para competirem socialmente.
ns temos acampamentos onde os pais querem que as crianas vo pra cidade, acham que a escola do acampamento muito feia, que no ensina e que o educador no tem formao pedaggica. Ento, no acampamento, ns temos que garantir as melhores condies possveis e ao mesmo tempo a conscientizao das famlias dos acampados (Isabel Grein, setor de educao).

Acresce-se a isso, conforme Machado (2003) a falta de domnio da proposta educativa por parte a dos professores e que repercute na posio dos pais.

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A falta de maior embasamento sobre a proposta pedaggica do MST foi uma dificuldade citada, praticamente, por todas as professoras, prejudicando no apenas o encaminhamento prtico do trabalho pedaggico, como tambm, a comunicao com os pais no sentido de esclarecer-lhes sobre a forma de educao que est sendo proposta (p. 295).

Vemos assim que tanto nos acampamentos quanto nos assentamentos h divergncias acerca de qual proposta pedaggica seguir, entretanto, com a realizao do assentamento h forte tendncia para que a presena e influncia do MST se fragilizem, conforme indicamos no captulo 3. Camini (2009) avalia que a passagem do acampamento para o assentamento, em geral, constitui um retrocesso na construo de uma escola diferente. Em sua pesquisa, Garcia (2009) tambm identificou um distanciamento das famlias assentadas da escola com o passar dos anos que expressava o distanciamento do assentamento em relao ao MST: o assentamento e a escola foram deixando de cantar o hino, gritos de ordem, etc (p. 95). A forma de organizao dos assentamentos e as difceis condies de sobrevivncia na agricultura capitalista muitas vezes acabam por tornar incompatveis a militncia e o trabalho no campo. Esses dados indicam que o nvel de organizao do assentamento ou acampamento, com o respectivo nvel de conscincia das famlias de grande influncia nas opes da escola. Garcia (2009, p. 177) aponta ainda uma contradio no fato de a escola buscar alterar a conscincia social dos estudantes e assentados quando a materialidade do assentamento no correspondente. Para ela, insuficiente que a escola desenvolva um trabalho concreto e til quando os assentamentos no possuem relaes de trabalho diferenciadas. Arajo (2007), analisando a mesma questo, descreve essa contradio da seguinte forma:
O papel da educao nesse contexto de confronto e negao do capital deve ser a luta contra os fenmenos e tradies negativas herdadas da sociedade capitalista. Isto constitui premissa fundamental para a superao do capitalismo e construo de outra sociedade no seio do capitalismo. Portanto, a relao entre as aes educativas e os assentamentos e acampamentos precisa ser de mo dupla, a saber, ao mesmo tempo em que os processos educativos propiciam

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experincias de emancipao do capital, elas precisam atingir o assentamento, que por sua vez tambm impulsiona as aes da escola no confronto com o capital num movimento circular (p. 315).

possvel considerar, portanto, que o nvel de organizao existente nas reas de Reforma Agrria no tem sido suficiente para impulsionar a adoo de parte da escola de uma proposta de educao transformadora, em alguns casos funcionando como um freio a tais inovaes. Essa situao mostra os limites da escola em formar a conscincia revolucionria quando a base material de produo da existncia ainda reproduz as relaes capitalistas, realidade da maior parte dos assentamentos. Por outro lado tambm possvel encontrar o inverso, quando a maior organizao em certo local no encontra na escola um aporte que auxilie no desenvolvimento proposto. Essa questo chama a ateno para a complexidade que construir o novo imerso no velho e indica que a luta de classes no aguarda o completo avano em um aspecto para ento adentrar em outro, mas que a totalidade social precisa ser radicalmente transformada, sendo necessrio atuar nela como um todo, sem desconsiderar as estruturas de sustentao fundamental. Como indicamos no capitulo 3, em nosso ponto de vista, a atuao do MST visa romper com alguns pilares de sustentao do capital como a propriedade privada da terra e a formao da conscincia burguesa, entretanto, as reas de Reforma Agrria tm reproduzido, em grande parte, as relaes burguesas em seu interior e em seus diversos aspectos. Sem dvida o substancial avano da qualidade e do projeto educacional do Movimento tem relao com as conquistas que o Movimento obtiver no conjunto das relaes que se estabelecem nessas reas e que se sustentam nas relaes de trabalho. J adentramos com isso nos limites apresentados pelo prprio Movimento para que sua proposta de educao se implemente. Os limites j assinalados neste aspecto se referem ao grau de organicidade e conscincia alcanado nos assentamentos e acampamentos e qualidade da formao e base terica dos cursos de formao de professores ligados ao MST. Mas outros limites tambm so indicados como a formao dos militantes e coordenadores do setor de educao. Assim, para Arajo (2009),
existe, por parte da militncia, disposio e boa vontade em construir uma educao para alm do capital, entretanto falta-lhe a fundamentao terica necessria para alavancar o trabalho pedaggico, vinculando-o aos processos amplos

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de organizao e transformao da sociedade (p. 317).

Para essa autora, h necessidade dos integrantes do Movimento dominarem teoricamente a proposta do Movimento, e o marxismo, o que apareceu como uma das grandes limitaes (p. 316). Esta indicao tambm aparece implcita ou explicitamente nas entrevistas com a necessidade de formar os intelectuais orgnicos ao Movimento, em qualificar a atuao e o entendimento dos quadros militantes e dirigentes em relao escola. Rubneusa Leandro avalia que membros do setor de educao tm limitaes pedaggicas para fazer a formao nas escolas, ento essas tarefas so transferidas, enfim, o setor no entra na escola (setor de educao, em entrevista). Por fim, aponta-se ainda a dificuldade do setor e do MST em realizar um acompanhamento sistemtico s escolas, e uma excessiva setorizao das atividades na Organizao. A sntese do debate sobre a educao na Coordenao Nacional do MST (MST, 2005), corrobora o que buscamos discutir neste tpico. Partindo da constatao de que a situao educacional nas reas de Reforma Agrria preocupa (p. 1), o documento segue apontando que o debate da educao parte do debate geral que estamos fazendo sobre a organicidade do MST (p. 2), indicando que a educao avana quando o conjunto do MST, as famlias, os acampamentos e assentamentos assumirem esta luta como sua. O diagnstico que apareceu na CN [Coordenao Nacional] de forma quase geral de que a comunidade no assume a escola; os professores esto por fora do MST; a escola est fora da organizao e o MST deixou para o setor de educao resolver tudo (p. 2). E conclui afirmando que o conjunto da organizao precisa se empenhar para implementar a Pedagogia do Movimento. Outro aspecto destacado seja como um limite seja como uma expresso das condies da educao escolar a infraestrutura fsica e pedaggica. Nesse sentido a Pesquisa Nacional de Educao na Reforma Agrria PNERA (INEP/MEC, 2005) realizada em 5595 assentamentos e 8679 escolas, num universo de 2,5 milhes de pessoas (estima-se que 25% deste total sejam reas vinculadas ao MST), apresenta dados alarmantes: 40% das escolas no possui energia eltrica, 75% no possui qualquer meio de comunicao de massa e menos de 1% tem acesso internet, aproximadamente 50% das escolas possui apenas uma sala de aula sendo 70% multisseriadas, 22% no possui banheiro, 12% possui horta ou outro tipo de espao para prticas agropecurias, menos de 8% possui refeitrio e menos de 6% quadra de esportes, apenas 17% possui sala para professores, menos de 1%

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laboratrio de cincias e 2% possui laboratrio de informtica, mais de 70% no possui aparelho de som ou de TV e geladeira. Essa pesquisa tambm revela um quadro de precariedade no que se refere s condies de acesso escola, materiais didticos e adequao realidade do campo (apenas 18% conhecem as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica do Campo). Esses dados revelam um quadro de abandono das escolas para os trabalhadores do campo com grande precariedade na infraestrutura bsica e sugerem um grande distanciamento da escola do campo das conquistas tecnolgicas, intelectuais e culturais da humanidade. Tambm indicam impedimentos objetivos para atividades escolares fundamentais. Machado (2009), por exemplo, identificou que a ausncia de gua encanada na escola pesquisada implicava em eventuais cancelamentos de dias letivos ou em parte do tempo de alunos e professores ocupado com o transporte da gua. Entendemos ainda que a implementao da proposta educacional do Movimento, considerando-se uma viso mais abrangente, exige condies especficas, como materiais didticos e livros afins com esta perspectiva educacional; infraestrutura para o trabalho agrcola, oficinas, etc, alm de laboratrios e boa infraestrutura bsica que permitam escola potencializar suas atividades pedaggicas. preciso considerar que os demais aspectos acima apontados como limites para a concretizao do projeto educacional do Movimento tornam a precariedade da infraestrutura fsica e pedaggica mais dramtica, ou tida como um empecilho intransponvel, o que tambm precisa ser relativizado para no gerar imobilismo. Algumas escolas itinerantes demonstram que possvel desenvolver um bom trabalho educacional mesmo em condies de estrutura fsica adversa, porm, nestes casos, elas contam com outros aportes como organizao do acampamento, acompanhamento pedaggico, formao de professores, etc, que de forma intensiva permite transformar a misria em riqueza, a ausncia em possibilidade. Entretanto, preciso lembrar que essas escolas so provisrias, com durao mdia prxima a dois anos. As escolas itinerantes, como se pode ver em Camini (2009), indicam que a precariedade fsica no pode impedir de buscar uma educao transformadora, antes deve impulsion-la, mas jamais podemos nos conformar com tal precariedade como suficiente educao dos pobres.

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5.4 A POTNCIA DO NOVO NA ESCOLA NO MST Em que pesem as diversas limitaes at aqui apontadas sobre a proposta de escola desenvolvida no MST entendemos que dessa experincia possvel extrairmos importantes indicaes de construo da escola articulada luta pela emancipao. Nesse sentido levantamos algumas questes identificadas ao longo desta pesquisa. 1) A experincia de escola gestada no MST encontra-se em um forte contexto de luta social, de mobilizao popular, que ainda com grandes limites, demonstra as possibilidades de outro projeto educativo quando enraizado na luta social. A experincia escolar do MST busca se articular a esta luta, a reflete e a toma por base. Da mesma forma, reflete suas limitaes e possibilidades, como os impasses na organizao da produo nos assentamentos, a luta pela terra nos acampamentos, a organizao coletiva no MST, o sentido de transformao radical que emana deste movimento social. Pensamos que a articulao da escola com o sentido emancipatrio latente na luta do MST que mais faz esse projeto de escola transcender a estrutura burguesa. Observamos que as experincias mais inovadoras e transformadoras da escola ocorrem nos espaos onde o embate da luta de classes mais acentuado. Isso fica evidente nos acampamentos, e nas escolas destinadas formao de militantes. Nos assentamentos, naqueles onde a cooperao mais forte, revelando que a mudana da escola no se faz isoladamente de outros avanos conquistados pelo MST. 2) As proposies sobre a presena do trabalho na escola, a organizao coletiva, a gesto democrtica, a formao omnilateral e o acesso ao conhecimento elaborado articulado vida real, questes centrais na proposta educacional deste Movimento, em que pesem as limitaes em que se encontram formuladas e de sua realizao efetiva nas escolas, constituem diretrizes potencialmente transformadoras da escola e que precisam ser retomadas e aprofundadas. A proposta formulada pelo MST e expressa nos documentos analisados, apresenta importantes elementos que se distanciam e buscam ruptura com o projeto pedaggico burgus, sob alguns aspectos o contrariando em elementos centrais. Especialmente numa primeira grande fase de elaborao (199096/7) tal proposta dialoga mais enfaticamente com a Pedagogia Socialista, colocando-se no intuito de captar os desafios centrais de uma pedagogia para a classe trabalhadora em luta. Essas questes foram melhor abordadas em itens anteriores, neste mesmo captulo. 3) A formao dos professores tambm concentra muitos esforos do MST e de grande relevncia para superar as limitaes e fragilidades.

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H um contedo fortemente poltico na formao proporcionada pelo MST, seja no contexto das escolas ou de cursos de formao, o que imprescindvel. Estas formaes tambm visam os mtodos de ensino, buscando aproximar o trabalho pedaggico a perspectivas educacionais mais progressistas. O professor/educador ocupa um lugar estratgico na escola, cuja atuao se pauta por um longo e contnuo processo formativo. O Movimento compreende esse papel e tem aumentado os esforos para a formao de mais profissionais, o que de grande importncia. Neste ponto as fontes de pesquisa afirmam a necessidade de maior domnio terico sobre o trabalho pedaggico e da proposta do Movimento, assim como de maior unidade em torno da teoria marxista na formao dos professores, o que potencializaria a articulao da escola aos interesses de classe; 4) A organizao coletiva ou mesmo a auto-organizao dos estudantes indica uma questo de grande relevncia na experincia analisada e sugere um diferencial substantivo da escola burguesa assentada na passividade estudantil ou em sua organizao tutelada e restrita a questes de menor importncia. Os debates existentes no setor de educao revelam que a auto-organizao ainda no chega a ser realidade nas escolas de assentamentos e acampamentos, consistindo antes em formas diferentes de organizao estudantil. Destacamos como positiva a pr-disposio a este processo e sua afirmao nos documentos do MST. A auto-organizao melhor exercitada em cursos e centros de formao cujo mtodo pedaggico se aproxima mais ao proposto pelo Movimento, e cujas coordenaes so vinculadas ao movimento social (Floresta, 2003, Arajo, 2007). Neste ponto destacamos tambm como positividade na experincia em foco a participao da comunidade escolar nas lutas relativas escola e para alm dela diretamente, o que acontece em muitos lugares. Os estudantes tambm so envolvidos nesse processo, o qual se constitui em importantes momentos de aprendizado sobre a forma de organizao social vigente, suas estruturas e mecanismos de organizao e controle, as lutas sociais e a necessidade de organizao popular e de classe. Neste ponto destacamos a perspectiva de no passividade com que o Movimento atua em relao aos diferentes sujeitos ou grupos etrios, rompendo com a viso assistencialista e paternalista, e colocando os prprios interessados em ao e inclusive na gesto dos processos que lhes dizem respeito. Essa questo se relaciona a uma viso de mundo e projeto social para o qual o socialismo no consiste apenas na socializao da riqueza produzida coletivamente, mas a tendo por base, alcana as formas de gesto coletiva da produo e sua distribuio.

268 5) Tambm positiva a aproximao escola comunidade a qual no MST no se atm s atividades festivas, as tradicionais APPs ou outras. Um primeiro diferencial desta questo est nas lutas que as famlias no acampamento e depois no assentamento realizam para conquistar a escola em sua localidade ou rea prxima. Observamos que em muitas situaes lutar pela criao da escola permite que os sem terra se apropriem deste espao, mantendo relaes estreitas para alm de um momento inicial ou apenas de sua estrutura fsica. O Movimento motiva ainda para que a aproximao das famlias escola ocorra na definio e execuo de seu projeto poltico pedaggico, ou seja, que a organizao local impulsione a escola para se articular aos interesses populares. Desta forma, se os profissionais da educao ocupam um lugar insubstituvel, ele no pode ser nico ou absoluto, e nas lutas de classe pode em certos momentos nem ser o fundamental. A concepo subjacente aqui de que a escola precisa ser desapropriada das classes dominantes, e de seus representantes (Estado e seus funcionrios), para ligar-se classe em luta pela emancipao. Nessa direo, a ligao da escola s comunidades e ao MST potencialmente transformadora da escola. 6) Por fim, trazemos algumas reflexes sobre a Escola Itinerante, como j vimos, uma da formas de escola existentes no MST que, em meio a grandes adversidades, revela-se uma experincia original e com maior possibilidade de causar rompimentos na estrutura escolar capitalista. Neste ponto realizamos de maneira articulada anlise dos elementos que se mostram inovadores e dos limites que ainda se apresentam. Esta anlise decorre da participao e pesquisa em atividades ligadas Escola Itinerante e que, portanto, produto de reflexes coletivas nelas realizadas. As Escolas Itinerantes localizadas nos acampamentos do MST, como apontou Camini (2009), so espaos potencialmente indicadores de uma nova escola. O acampamento um espao onde a luta de classes, a luta pela sobrevivncia, a possibilidade de construir algo novo, est mais forte, est mais evidente. um lugar propcio contestao, desestruturao daquilo que arcaico. As relaes de poder autoritrias se enfraquecem, favorecendo emergirem relaes sob novos parmetros. A Escola Itinerante um lugar propcio emergncia, ao ensaio de uma nova forma de escola, como indicam os estudos de Banhiuk (2008) e Camini (2009). Segundo Freitas, no acampamento, a escola est mais livre das amarras do Estado, da burocracia e mesmo deste peso que traz

269 a instituio escolar68. Os educadores itinerantes identificam uma ntima articulao entre escola e acampamento, ao se referirem que quando o acampamento vai bem a escola est bem, ou seja, quando h maior organizao, coordenao e equipes funcionando, unidade e perspectivas positivas para a luta, a escola funciona melhor, famlias e coordenao do acampamento se envolvem e contribuem mais com a escola, a proposta de educao do Movimento acontece.69 Entretanto, a simples localizao no espao do acampamento por si s no garante que ali se desenvolva uma experincia de escola diferente, preciso que professores e acampados se ponham a faz-la. Por estar num acampamento a Escola Itinerante enfrenta dificuldades que outras escolas no enfrentam nas mesmas propores (de infra-estrutura fsica e pedaggica, de formao dos educadores, etc.). Essas dificuldades se por um lado podem operar como motivao para criar alternativas pedaggicas inovadoras, rupturas no padro escolar do Estado, de outro, no podem fazer-nos agir perpetuando as condies miserveis, ou pensar que a escola que queremos se faz com poucos recursos. A Escola Itinerante inovadora porque rompe com a concepo tradicional de que escola um prdio, e que portanto imvel (CAMINI, 2009). A Itinerante nasce e se mantm como uma escola adaptada s condies concretas das pessoas em luta social, como a luta pela terra. uma escola que se adapta a estas condies e se compromete com as famlias em luta. Este compromisso se d em dois planos, pelo menos. O primeiro, por estar onde esto as pessoas que dela necessitam, deslocar-se com elas, acompanh-las: no acampamento, na reocupao, nas marchas, nas mobilizaes. Ento se refere dimenso da presena fsica, a qual muito importante pois assegura a escolarizao das crianas e jovens onde estes se encontrem e nas condies de luta e conflito. A segunda dimenso a do compromisso poltico e pedaggico que aponta para alm da presena fsica, mas para o sentido do trabalho educacional que a escola desenvolve. efetivamente uma escola comprometida com a luta dos sem terra. Ainda que no seja o ideal de escola, ela que permite a escolarizao e experimentos pedaggicos de uma escola em movimento. Para as concepes mais tradicionais, como aponta Camini (2009), difcil conceber uma escola sem endereo fixo, uma escola que se move! Isso tem uma repercusso em nossa concepo de escola importante, pois se
68

Sntese pessoal da fala do professor proferida no III Seminrio Nacional das Escolas Itinerantes, realizado em Faxinal do Cu/PR, de 5 a 9 de maio de 2008. 69 Fala recorrente entre os educadores no processo de sistematizao da Escola Itinerante no Paran.

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ela pode romper com um padro de estrutura fsica, parece nos permitir romper com padres pedaggicos. Entretanto, a experincia destas escolas mostra uma inverso curiosa, segundo Grein e Gehrke (2008), pois em muitos locais, parece ser possvel alterar mais a estrutura fsica, do que as questes pedaggicas. Ou seja, muitas vezes a EI parece ser muito diferente, mas quando se observa seu interior, o processo pedaggico, v-se que ainda reproduz o mtodo da escola tradicional ou a precariedade que vigora no sistema educacional. Ainda neste sentido, a participao da escola em marchas, mobilizaes e sadas do acampamento, simultaneamente traz possibilidade e limites, como indicam os educadores e coordenadores itinerantes. Segundo estes, as referidas atividades oferecem um grande nimo para a escola, tornam o trabalho pedaggico mais vivo, ligado realidade, reflexivo, permitem maior participao das crianas. Mas apontam que, um tempo depois, comum voltar-se aos velhos mtodos... Ou ao contrrio, nas escolas onde se sai com muita frequncia do acampamento, reclama-se de que no d pra amadurecer o trabalho desenvolvido, que precisam de um tempo paradas para aprofundar os temas e seu tratamento. Ento essas situaes e falas mostram a dificuldade em criar uma nova forma escolar nas atuais condies e no contexto dos acampamentos, bem como a necessidade de avanar na elaborao de propostas e diretrizes concretas para a Escola Itinerante e seu projeto pedaggico. necessrio avanar na formao de educadores e dos coletivos de educao, compreendendo melhor como a escola deve se ligar vida, como ir superando a velha forma escola e construir uma nova e como possvel construirmos isso nas condies que temos. 7) Por fim, pensamos que a potencialidade da escola no MST est na compreenso da necessidade de mudar a escola de maneira articulada s mudanas estruturais na sociedade. Ao contrrio, cairamos na utopia de querer mudar a escola sem alterar o todo social, que resulta na impossibilidade de mudar a essncia da escola.
Hoje no campo, como no conjunto da sociedade, predomina uma educao que conforma as pessoas, as famlias a uma lgica que de sua prpria destruio: como classe, como grupo social e cultural, como humanidade: individualismo, consumismo, egosmo, cultura de massa, destruio da natureza,... Para as transformaes necessrias no basta pensar em uma nova escola, um novo currculo. Para romper com a lgica instalada, de subservincia ao capital

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e degradao das condies de vida humana, em todas as dimenses, preciso trabalhar para instaurar um projeto educacional que coloque os trabalhadores e as trabalhadoras do campo, suas famlias, em um movimento de construo de alternativas abrangentes de trabalho, de vida, concretamente sustentveis (MST, 2008b, p. 10).

Vemos portanto o entendimento de que a escola sozinha no capaz de promover a construo de uma nova ordem social. o que aponta Mszros (2005): tambm no mbito educacional as solues no podem ser apenas formais; elas devem ser essenciais. Isto , devem abarcar a totalidade das prticas educacionais da sociedade (p. 45). Mas para tanto preciso uma reestruturao radical das nossas condies de existncia, de toda a nossa maneira de ser (p. 60). Como apontamos no captulo 3 sobre o MST, este movimento social, ainda que de forma inicial e no sem colossais dificuldades, tem atuado para a superao da ordem do capital e a construo de alternativas hegemnicas. dentro desse movimento mais amplo que se gestam experincias escolares e desde a elas precisam ser analisadas. Nesse sentido, a escola no possui, para o MST, um valor em si mesma. No est em questo a escolarizao, titulao ou formao em uma perspectiva individual, de mercado ou de mera erudio. No existe escola apenas porque pessoas precisam ser escolarizadas; a questo : porque para que escolarizar e educar estas pessoas? O MST tem respondido a essa questo a qual foi objeto desta tese e que esperamos t-la apreendido adequadamente.

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CONSIDERAES FINAIS Esta tese abordou a experincia escolar que se desenvolve no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST. Retomando aqui alguns dados para que possamos nos localizar na leitura desta ltima parte, importante trazer que o referido Movimento possui um amplo trabalho educacional e escolar, que abarca a Educao Infantil, a Educao Bsica e Superior, a Educao de Jovens e Adultos, incluindo formao de professores e outros cursos profissionalizantes. Essas escolas e cursos localizam-se em assentamentos, acampamentos, centros de formao ou se realizam em parcerias com universidades e outras instituies de ensino. Esta tese no se deteve especificamente a uma experincia ou nvel de ensino, nosso intuito foi, considerando a amplitude do trabalho escolar existente nesse movimento social, investigar os fins que lhe so atribudos, ou como a escola se liga luta mais geral do MST. E o fizemos considerando a proposta educacional em questo e sua implementao. Os instrumentos de pesquisa utilizados foram a pesquisa documental, bibliogrfica e de campo. Lanando um olhar retrospectivo s anlises efetuadas ao longo do trabalho, podemos afirmar que o sentido maior atribudo escola pelo Movimento Sem Terra o de transformao social. O Movimento atua para que a escola se vincule s suas lutas, s suas necessidades, a seu projeto. Vimos na literatura educacional crtica que a escola e a educao no so a-histricas, neutras, mas produto (e dialeticamente tambm produtoras) de formaes sociais distintas, suscetveis aos embates e antagonismos sociais. A atuao do MST no que se refere educao escolar expressa a luta de classes da qual o Movimento parte. De um lado necessita da escola como um dos espaos de insero social, de outro precisa transformar a prpria escola para que ela se ligue aos interesses mais amplos da classe trabalhadora. Aqui reside a diferena fundamental da escola no MST em relao escola vigente na atual sociedade: a insero da escola em um movimento de luta por transformaes amplas na estrutura social que oferece a ela escola -, como analisamos uma perspectiva consideravelmente distinta da hegemnica. Vimos no captulo 4, ao tratar da histria da questo escolar no interior do MST, uma grande articulao entre as condies gerais da luta deste Movimento estas por sua vez em sintonia com o contexto macro do pas e as questes educacionais. As reflexes sobre a escola, seu foco e os nveis e modalidades educacionais ao longo da trajetria do MST acompanham a luta geral desse Movimento, sem deixar,

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entretanto, de ter relao com as questes especificamente educacionais no pas. Vimos a escola expandir-se dos anos iniciais Educao Bsica, aos cursos profissionalizantes, Educao Superior, chegando ps-graduao. Vimos a construo de um projeto educacional que vai da juno de elementos de uma escola diferente construo de uma slida proposta de educao das escolas de assentamentos, do MST, de classe e posteriormente Escolas do Campo. No desenvolvimento cronolgico dessas realizaes caracterizamos cinco perodos na educao do MST que expressam diferentes momentos e caractersticas e cujas datas assinaladas so referncias, mas no comportam uma rigidez demarcatria. So eles: de 1979 at aproximadamente 1991, perodo de constituio do MST, quando a necessidade objetiva de escola se articulava a uma escola sintonizada com luta, uma escola diferente. De 1992 a 1995, com a consolidao e nacionalizao do Movimento, consolida-se tambm uma proposta de educao escolar que tem por foco as escolas de assentamento, escolas do trabalho, aproximando-se da Pedagogia Socialista. De 1996 a 2000, no auge da luta do MST, passa-se definitivamente da escola primria a diversas aes educacionais, escolares ou no. A concepo gestada e aflorada nesse perodo a Pedagogia do MST e a Educao do Campo, as quais embasam as reflexes educacionais at hoje. A partir dos anos 2000 caracterizamos uma crise da escola no MST referindo-nos pequena produo terica relacionada escola de educao fundamental, ao maior distanciamento do setor de educao desse nvel de ensino, e menor implementao de sua proposta. Esse ltimo perodo na educao reflete os momentos difceis da luta por Reforma Agrria no pas e de organicidade interna do MST. H indcios de que a partir de 2007 se fortalece a preocupao com as unidades escolares, esboandose uma tentativa de novas elaboraes a respeito e de maior incidncia sobre estas. Da parte do MST tambm h indicaes da busca por maior organizao de base. Em relao concepo escolar expressa, a proposta de educao do MST bastante abrangente, abordando os inmeros aspectos/dimenses da educao escolar como o planejamento, a avaliao, a formao dos professores, os materiais didticos, a relao professor-aluno, a relao escola-comunidade, a direo da escola, o trabalho pedaggico, etc. Ou seja, a escola repensada de maneira integral. o todo do sistema escolar que se encontra em questo e reelaborao no MST. Dentre as questes mais visadas ou mesmo estruturantes do projeto escolar podemos mencionar:

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- A relao escola- trabalho e a formao para o trabalho do campo. Para o MST trata-se de formar para e pelo trabalho. Este deve perpassar pelas atividades da escola, formando para a cooperao, para a agroecologia e para a supresso da diviso entre o trabalho manual e o intelectual. Busca-se especialmente articular a escola construo de novas relaes de trabalho no campo. A formao para e pelo trabalho sem dvida uma questo estruturante da proposta educacional do Movimento, mas que nas elaboraes mais recentes no tem sido assumida em toda sua radicalidade e profundidade. -A relao escola-MST, a formao poltica e de militantes. A escola no pode ser um espao que, situado em reas de conquista do MST, desenvolva uma formao oposta aos interesses da luta desse Movimento e da classe a que pertence. Antes, deve promover a formao crtica, a politizao, o papel ativo do estudante nessas lutas. Essa dimenso formativa, entende o MST, possibilitada pela realizao dos demais aspectos aqui relacionados (como o trabalho, a auto-organizao, os conhecimentos socialmente teis), mas no dispensa a explicitao do projeto poltico da escola e seu envolvimento concreto na realidade que a cerca. - A gesto democrtica da escola, os coletivos pedaggicos, a autoorganizao dos estudantes e a participao da comunidade. Trata-se de exercitar na escola a dimenso coletiva e organizativa de seus diferentes sujeitos. O MST pretende que a organizao e funcionamento da escola motivem a iniciativa, a alternncia de poder, o aprendizado da vida em coletivo, etc. Essas questes encontram-se na base da formao de militantes para a luta do MST e da classe trabalhadora. E isso precisa ser exercitado pelos estudantes nas diferentes fases da vida, os professores precisam trabalhar integradamente e a comunidade deve ser ativa na gesto escolar; - O vnculo do conhecimento com a realidade, o conhecimento socialmente til. Para o Movimento, o conhecimento no tem sentido desligado da realidade concreta em que os estudantes se encontram. O saber uma ferramenta para interpretar e transformar a realidade, portanto a escola deve pautar-se pela dinmica prtica-teoria-prtica. O conhecimento no possui valor em si mesmo, seno vinculado s necessidades da luta social. As necessidades prementes do Movimento acabam em muitos momentos por tomar o conhecimento na escola de modo imediato e utilitrio, fragilizando a formao bsica e universal desta instituio. - O trabalho da escola com a formao integral, omnilateral. A escola precisa articular-se formao de um novo homem/mulher, ou seja,

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preparar os construtores da sociedade socialista. Para tanto, necessrio superar a fragmentao que sofremos no capitalismo. A escola historicamente reproduz essa fragmentao e a diviso em classes, portanto deve ser modificada. Ela deve enfocar, ento, de maneira igualitria, a formao intelectual, manual, humanista, artstica, corporal, e outras. No MST uma das formas criadas para este fim so os tempos educativos os quais visam desenvolver diferentes dimenses humanas na escola, alm da formao cognitiva. No que se refere s teorias pedaggicas ou correntes educacionais que embasam a proposta do MST identificamos quatro predominantes: a Educao Popular, a Pedagogia Socialista, a Pedagogia do MST e a Educao do Campo, todas situadas no campo progressista ou contrahegemnico. A Educao Popular e a Pedagogia Socialista esto na base da formulao educacional do MST. Presentes desde seus primrdios, enquanto a primeira foi a que mais chegava s escolas e orientava o trabalho nelas desenvolvido, a segunda auxiliou a pensar um formato escolar diferenciado. A Educao Popular foi absorvida especialmente no que se refere aos temas geradores, ao privilegiar a realidade e o universo cultural dos estudantes, a participao e o dilogo. A Educao Socialista contribuiu com as ideias do trabalho como base da educao, a auto-organizao estudantil, a formao omnilateral e o debate sobre a forma escolar. Identificamos ainda aproximaes entre essas duas concepes educativas, o que, dentre outros fatores, leva sua fuso na construo da proposta educacional do MST. Entretanto, as diferenas entre as duas vertentes educacionais, relacionadas base terica, concepo e projeto de mundo e portanto de educao e escola, no parecem ter sido devidamente observadas, levando, em nosso entendimento, a uma oscilao e mesmo a desenvolver pouco empenho no que se refere ao trabalho da escola com o conhecimento e a cultura elaboradas. Nesse aspecto identificamos ora aproximaes com a Pedagogia Socialista, ao afirmar-se que o ensino deve ir do local ao geral, da observao cincia, da relao prtica-teoria-prtica e ora uma vinculao com a perspectiva da Educao Popular ao defender questes como todo currculo centrado na prtica, os contedos trazidos em funo das necessidades da prtica. Nesse ponto, nos detivemos a observar de maneira introdutria, a diferena entre temas geradores (FREIRE, 1983) e os complexos (PISTRAK, 2000 e 2009) e as distintas maneiras de como o trabalho escolar com o conhecimento elaborado posto para a escola. Enquanto nos temas geradores o saber elaborado vem suprir as necessidades imediatas que a realidade local apreendida no tema demanda, no segundo, a definio do tema do

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complexo j se encontra perpassada por sua posio central na vida social. Da tomarem por base o trabalho humano em sua complexidade e em suas contradies. Isso requer que os estudantes tenham acesso ao acmulo tcnico-cientfico e cultural existente e se coloquem em posio ativa frente ao mundo. A base materialista histrica que fundamenta os complexos busca articular a apreenso rigorosa do real com a ao sobre ele que, como vimos em Marx e Suchodolski, significa aliar a educao ao que transforma o meio, base da educao socialista. Pensamos ter, tal concepo, grandes contribuies a dar a proposta educacional do MST. A partir de 1999, a Pedagogia do Movimento passa a definir a educao desenvolvida no MST, como sntese dessa experincia educativa e escolar, a qual resulta de como as prticas concretas eram refletidas, implicando neste percurso uma teoria pedaggica prpria do Movimento (MST, 2007a, p. 5). A Pedagogia do Movimento reflete sobre como o movimento educa os sem terra e busca da extrair diretrizes para o trabalho escolar. Tambm se pauta pela experincia escolar que desenvolve. Por diversos caminhos, ento, a Pedagogia do Movimento traz em si elementos da Educao Popular e da Pedagogia Socialista. O estudo da tese de Caldart (2004) e dos documentos educacionais a partir de ento indicam que a vertente socialista preservada no que se refere luta de classes orientada para a transformao social e, no que diz respeito cultura e ao aprendizado com base privilegiada na experincia, a referncia a Educao Popular. Nosso entendimento de que a Pedagogia do Movimento tem por mrito aproximar a escola da luta social do MST, com isto abrindo caminhos a mudanas na prpria escola. Porm, em nosso entender, pouco afirma a escola como espao de educao universal. Em outros termos, atentando para isso, consideraria a realidade, a cultura local e a luta revolucionria sem perder de vista a formao geral, o acesso ao patrimnio cultural produzido socialmente. Este, em nosso entendimento, fundamental ao projeto formativo do MST, o qual acreditamos ter em vista a emancipao humana. A ligao da escola com o movimento social real precisa extrapolar os vnculos imediatos e superficiais em que se encontra limitada boa parte das escolas. A pedagogia proposta pelo MST no pode, segundo nosso entendimento, consistir em uma pedagogia prpria, que nasce de sua realidade particular e a ela se volta, deve, sim, ter por base a luta universal dos homens pela transformao social, considerando o acmulo tcnico, cientfico, artstico e social produzido pela humanidade de que hoje

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poucos se apropriam e que se faz fundamental aos militantes e integrantes do Movimento. Nessa mesma direo, avaliamos o Movimento por uma Educao do Campo. As fontes de pesquisa indicaram que este possibilita maior unio entre os movimentos sociais para pressionar o Estado na realizao de polticas pblicas adequadas aos interesses dos trabalhadores do campo. Entretanto, visto com preocupao por parte das fontes pesquisadas e, em nosso ponto de vista, em razo das possibilidades de tal Movimento restringirem-se esfera estatal e a um suposto universo cultural e produtivo prprio do campo, questes que retirariam a radicalidade desse Movimento e sua contribuio mais efetiva luta por transformaes sociais estruturais. Nesse contexto, identificamos nas entrevistas e documentos que os papis atribudos escola pelo MST so muitos. Todos se colocam na perspectiva da transformao social, mas deixam transparecer uma grande expectativa para com a escola e em alguns momentos revelam falta de clareza das possibilidades formativas desta. Entendemos que os objetivos do MST para com a escola podem ser sintetizados em trs, conforme j indicado pelo prprio MST (1992): a formao para o trabalho, a aquisio do conhecimento elaborado e da cincia, e a formao de militantes. O Movimento busca que a escola auxilie na formao para o trabalho no campo, bem como na construo de novas formas de trabalho, ou seja, desenvolva o pensamento cientfico por meio da socializao do conhecimento elaborado e a formao de maneira crtica e ativa, formando militantes. Vimos que as trs dimenses esperadas encontram-se intimamente articuladas entre si, no sendo possvel concretizarem-se separadamente. Observamos, no entanto, em alguns momentos uma supervalorizao das possibilidades da escola, na medida em que as condies em que se encontra o trabalho nos assentamentos, a formao de professores, o contexto da luta por Reforma Agrria, entre outras no conseguem diferenciar-se da forma capitalista ou colocar-se como contraponto a ela. Dessa forma, a escola est impossibilitada de alcanar o sentido que o Movimento social a ela atribui, reproduzindo a forma escolar tradicional sob a hegemonia do capital. Em contextos de conquistas efetivas na luta social avanos na realizao da Reforma Agrria, politizao emanada dessa luta, novas relaes de trabalho sendo buscadas nos assentamentos, entre outras -, as possibilidades de a escola contribuir com os objetivos traados pelo Movimento tornam-se maiores. Como demonstramos, o MST no atribui escola o papel de carro-chefe das mudanas sociais, mas a tem como um instrumento importante. A idealizao do papel da

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escola ocorre, porm, nas situaes em que a luta de classes realizada pelo Movimento enfrenta dificuldades de avanar e acaba por deslocar para a escola funes que esto para alm dela. Tal idealizao , assim, pontual e tem se tornado mais frequente pelas condies atuais da luta do Movimento, porm seria exagero atribuir ao MST o entendimento segundo o qual pela educao, e pela educao formal, encontrar-se- a base da mudana social. Em relao implementao da proposta educativa do MST, as fontes de pesquisa indicam que h ntima articulao entre o grau de organizao local, ou seja, a materializao do MST e os avanos conquistados na escola. Isso fica evidente nos acampamentos, nas escolas destinadas formao de militantes e nos assentamentos, especialmente naqueles onde a cooperao mais forte. Reafirma-se, desse modo, que a escola no se faz isoladamente do conjunto da luta do MST. Nesse sentido, indica-se que as Escolas Itinerantes tendem a se aproximar mais da referida proposta, o que se deve em boa parte ao contexto de luta e organizao dos acampamentos que possibilita maior apropriao da gesto da escola pela organizao existente no local, realizando um contraponto ao controle estatal. A pesquisa bibliogrfica, documental e de campo das atividades do setor de educao sugere ainda que os cursos de formao tambm se destacam como espaos de experimentao da proposta do MST, apesar das dificuldades crescentes em que se encontram envoltos. No contexto geral das escolas localizadas em assentamentos e acampamento, fato que precisa ser relacionado com a precariedade educacional no pas, o sistema estatal e suas amarras e o grau de organizao alcanado pelo MST. Nesse contexto precisam ser situados os recorrentes problemas de formao dos professores, das escolas do campo, infra-estrutura fsica e pedaggica, entre outros. A luta do MST por escolas pblicas revela, assim, as contradies do tempo histrico atual, pois, ao mesmo tempo em que depende do Estado para universalizar a escola de diferentes nveis em suas reas, precisa se opor ao padro escolar vigente, difundido e controlado por esse mesmo Estado. Em face dessa dubiedade, o MST atua em dois campos: ao mesmo tempo em que fora as polticas de Estado, atua para alm delas, na tentativa de implementao de seu projeto educativo, isto , busca forjar um novo contedo/formato escolar na estrutura do prprio sistema pblico que est presente em suas reas. Este , a nosso juzo, um limite e um desafio das atuais circunstncias histricas. Da decorrem, ento, muitas das limitaes e dificuldades que o movimento enfrenta na implementao de seu projeto educacional. Como indicou Mszros

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(2002), a grandiosidade do MST est em sua atuao para alm do formal, do institucional. A reside a radicalidade do MST e a possibilidade de superao da atual forma de vida social. Na educao, esse desafio tambm aparece, indicando que para projetar uma escola alm dos limites do capital preciso atuar para alm das amarras do Estado. Neste contexto, a forma/contedo da escola retorna como uma articulao dialtica em face da qual o MST se depara. Como construir uma forma escolar coerente com a perspectiva de emancipao humana sem dispensar o papel da escola de socializao do saber elaborado? Como difundir o vasto acmulo de saber e cultura humana por novos mtodos, superando a escola tradicional? Se a articulao forma/contedo dialtica, entretanto no tem se mostrado fcil constru-la nas experincias histricas que a perseguiram, como evidenciou Freitas (2009), Pistrak (2009) e que tambm identificamos no MST. A pesquisa que realizamos indica que em termos de concepo o MST avanou bastante no que diz respeito projeo de uma nova forma escolar, de maneira ousada, radical e tendo por base a Pedagogia Socialista mesmo nas condies adversas da realidade brasileira. Tais avanos referem-se articulao escola e trabalho, aos conhecimentos socialmente teis, aos tempos educativos, gesto democrtica e coletiva da escola e auto-organizao dos estudantes, questes refletidas acima. Todavia, a socializao do saber culto no foi observada com a mesma nfase. Os dados da pesquisa indicam que essa fragilizao se deve especialmente aos seguintes fatores: as demandas imediatas do movimento social, a crena ainda vigente em um modo de produo campons e o baixo desenvolvimento produtivo dos assentamentos, a presena de algumas vertentes tericas e pedaggicas que informam as elaboraes do setor de educao que nivelam as diferentes formas de saber. Se este um ponto pouco esclarecido na proposta investigada, ele no deixa de ser objeto de diferentes concepes no Movimento Social como outros tambm o so, e que se relaciona com os diferentes contextos da luta. Pensamos que no decorrer dos anos 2000, simultaneamente crise da escola no interior do Movimento Social, h indicaes de que essa dimenso do trabalho escolar possa ser revigorada, o que depende substancialmente das condies gerais da luta dessa Organizao. Para pensar o problema contedo/forma escolar, recorremos teoria marxista da educao. Para essa teoria, as formas educacionais encontram-se em dialtica articulao com a forma de vida social mais ampla, de modo que a construo de uma nova forma/contedo da

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educao no pode acontecer de maneira plena enquanto o modo de produo da vida permanece o mesmo. E isso de tal maneira que a questo contedo/forma da escola a mesma questo da nova sociedade. Por outro lado, a nova sociedade no ser instaurada se no nos pusermos a constru-la dentro das possibilidades que temos hoje, o que inclui a educao e a escola. Sobre isso Marx j se expressou com clareza: por um lado, necessrio modificar as condies sociais para criar um novo sistema de ensino; por outro, falta um sistema de ensino novo para poder modificar as condies sociais. Consequentemente, necessrio partir da situao atual (MARX,1869, apud MARX E ENGELS, 2004). Para ns, o MST tem o mrito de ensaiar essa nova escola, nas atuais circunstncias, e o faz nos limites, possibilidades e contradies que este tempo nos coloca, como buscamos demonstrar neste estudo.

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APNDICE A - Relao dos documentos analisados

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nas reas de Reforma Agrria. Luzinia, setembro de 2006. (No publicado). MST. Programa de Reforma Agrria. Braslia, 2007. ITERRA. Documento do Seminrio sobre Educao Profissional para as reas de Reforma Agrria da Regio Sul. IN: Cadernos do Iterra, ano VII, n. 13, Veranpolis, 2007.

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APNDICE B - Roteiro de entrevista 1

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Militantes histricos da luta por escola no MST Fale um pouco sobre sua experincia com escolas no MST. Como foi o incio de seu trabalho com educao e escola e seu desenvolvimento? Qual o sentido da escola para o MST? (Porque/para que escola no MST? O que h na escola que interessa ao MST?) Como e porque a escola passa a ser uma questo para os sem terra? Os primeiros acampamentos, mesmo antes da criao do MST lutavam por escola. O que motiva a luta por escola neste momento? As primeiras escolas nos acampamentos j so vistas como espaos polticos, isto que devem proporcionar uma educao diferenciada? Que tipo de trabalho, acompanhamento, o MST desenvolvia nas escolas nos primeiros anos do MST? E depois? Voc identifica algum momento em que a proposta de educao do Movimento teve maior aceitao, dilogo com as escolas? Se sim, a que se atribui este maior dilogo? Como foi historicamente e atualmente a apropriao dos documentos, cadernos e boletins de educao por parte das escolas do Movimento? No perodo de 1990 a 1995 h uma vasta produo de documentos do MST sobre a escola, cujo eixo orientador uma Escola do Trabalho. O que se avanou na prtica das escolas num perodo to frutfero de elaborao de documentos? O que conquistou/ganhou com a estreita relao entre escola e trabalho? O que significa para o MST escola do trabalho? Qual o papel da escola no que se refere construo de processos produtivos nos assentamentos? Qual a importncia da escola para o acesso dos sem terras ao conhecimento, cincia? Como isto tem acontecido? O que se espera da escola no que se refere formao poltica e ideolgica?

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A escola tem correspondido s expectativas do Movimento na formao poltica e ideolgica? Em que circunstncias? Como avaliam o trabalho do setor de educao atualmente. Qualidades e limites.

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APNDICE C - Roteiro de entrevista 2

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Coordenao do Setor de Educao do MST Qual o sentido da escola para o MST? (Porque/para que escola no MST? O que h na escola que interessa ao MST?) Como a escola vista em relao aos propsitos maiores do MST? possvel dizer que h um perodo em que a produo do MST sobre a escola mais frtil? Qual e porque? O que significa para o MST escola do trabalho? O que conquistou/ganhou com a estreita relao entre escola e trabalho no perodo 90 - 95? Qual o papel da escola no que se refere construo de processos produtivos nos assentamentos? Qual a importncia da escola para o acesso dos sem terras ao conhecimento, cincia? Como isto tem acontecido? O que se espera da escola no que se refere formao poltica e ideolgica? A escola tem correspondido s expectativas do Movimento na formao poltica e ideolgica? Em que circunstncias? Quais as maiores alteraes que o MST promove na escola que a diferenciam da escola burguesa? E quais as maiores dificuldades enfrentadas para a construo de um novo tipo de escola? Quais as mudanas nas idias em torno da escola entre a dcada de 90 e agora? Quais os principais fundamentos tericos da proposta escolar do Movimento? Como a relao entre a Educao do Campo e a Pedagogia do MST e a escola no MST? O MST possui espaos diversos onde sua proposta de escola se implementa, com mais ou menos xito, com diferenas e semelhanas,

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como as Itinerantes, os Centros de Formao, os cursos profissionalizantes, as escolas de assentamento? Como voc avalia estes diferentes espaos na implementao da proposta escolar do MST? Ao longo da histria do MST identifica-se um crescimento vertiginoso das questes escolares (inicialmente das crianas at todo Sem Terra estudando). Porque a escola e o estudo adquiriram tamanha importncia junto aos Sem Terra? O crescente acento na escolarizao, que geralmente tem passado pela escola formal e/ou por projetos governamentais, no significa uma formalizao do prprio MST e uma vlvula de escape dado o impasse para a realizao da RA?

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APNDICE D - Roteiro de entrevista 3

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Dirigentes do MST Questes gerais 1. Qual avaliao voc faz do atual momento histrico pelo qual o Movimento (MST) passa? 2. Qual a repercusso das polticas destes sete anos de governo Lula para o Movimento? 3. Quais mudanas se observam no perfil das famlias que vo para os acampamentos? Que novas questes a mudana no perfil do sem terra coloca para o movimento, a luta pela RA e a organizao dos acampamentos e assentamentos? 4. Como voc avalia a produo agropecuria nos assentamentos? Quais as principais dificuldades e as principais estratgias do MST para avanar neste campo? 5. Quais as principais mudanas operadas na organicidade interna do Movimento e em suas formas de luta nos ltimos anos? Questes sobre escola/educao 6. Qual o sentido da escola para o MST? O que o MST espera da educao escolar? 7. Por qual escola o Movimento luta? 8. Qual o potencial (o que h de novo) nas escolas nos assentamentos e acampamentos? E quais as principais dificuldades? 9. Qual avaliao voc faz da proposta de educao do Movimento? Quais os destaques positivos e quais as principais limitaes? 10. Qual avaliao o MST tem do Movimento Nacional por uma Educao do Campo? 11. Observamos na ltima dcada um crescimento das aes do MST com relao escolarizao. A que se atribui este crescimento?