METODE DE INSTRUIRE

Generalități

 Structura de bază a procesului de învăţământ cuprinde: obiective –

conţinuturi – metode – evaluare.

Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a predării, învăţării şi

evaluării printr-o combinaţie optimă a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de
instruire, precum şi a formelor de organizare, prin care să se poată înfăptui
obiectivele, finalităţile stabilite, la parametri superiori de performanţă.

Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi ale cursanților.

Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită

succesiune logică prin care se urmărește formarea la cursanți a independenţei
gândirii, creativității, capacității de a se integra activ în viaţa profesională şi
socială.

Funcțiile metodelor de instruire

Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în programul de “şcoala

personalului” de către instructor în sprijinirea cursanţilor să descopere informaţiile
şi cunoştinţele necesare realizării în condiţii de siguranţă a dezideratului de
serviciu.

Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi se dezvoltă priceperile,

deprinderile şi capacităţile cursanţilor de a folosi roadele cunoaşterii, formându-şi
caracterul şi dezvoltâdu-şi personalitatea.

Funcțiile sunt:

a) funcția operatională / instrumentală - metoda reprezinta o tehnica de

execuție pentru cel care o utilizează, facilitând atingerea obiectivelor educaționale
preformulate;

b) funcția cognitivă - metoda constituie o excelenta modalitate de a cerceta,

cunoaste, invata, ori descoperi;

c) funcția formativ-educativă - metodele de invatamant permit formarea si

dezvoltarea unor deprinderi, capacitati, atitudini, comportamente etc;
d) funcția normativă - metodele didactice prezinta sugestii adresate profesorilor
despre cum să predea, iar elevilor despre cum să învețe;

e) funcția motivațională - metodele de învatamant stimuleaza interesul agentilor

educationali pentru studiu.

Clasificarea metodelor de instruire

Metoda EXPUNERII

Metoda expunerii poate “îmbrăca” trei forme: povestirea, explicaţia şi prelegerea.

 Povestirea: expunere prin narațiune, cu caracter

plastic și emoțional.

Povestirea, ca formă de activitate organizată, reprezintă un „instrument”

cognitiv de comunicare și expresie, cu valențe formative și informative. Calitatea
vorbitorului, a modului de povestire este dată de utilizarea formelor de stil, de
„culoarea” vocabularului, de capacitatea lui de a pătrunde în mintea și inima
ascultătorilor, de a-i face să trăiască povestea alături de el. Ea dezvoltă exprimarea,
gândirea și limbajul.
  Explicația: dezvăluie, clarifică situații, relații, legi, ipoteze, solicită
analiza și argumentarea logică a faptelor sau cunoștințelor.

Reprezintă prezentarea verbală a materialului care trebuie învățat în scopul de

a forma executanților o imagine, o înțelegere și o atitudine despre și față de
problemele abordate.

Forme de realizare :- explicații în scopul învățării deprinderilor; - explicații în

scopul prezentării unor teme teoretice sau practice, în vederea accelerării
înțelegerii de către cursanți.

 Prelegerea: este o expunere clară, logică, o prezentare sistematică a

faptelor, elementelor, apelând la capacităţile intelectuale ale cursanților.

Ea necesită o atenţie concentrată a cursanților şi o maturizare în gândire.

Acest procedeu permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe într-un timp
scurt. Asigură desfăşurarea procesului de învăţământ într-un timp planificat.

Pregătirea metodei expunerii

Instructorul va ține cont de următoarele aspecte:

 Împărţirea temei de instruire în probleme, subteme, idei de sprijin. Acest

lucru îl ajută în a utiliza formele expunerii adecvat şi a urmări mai uşor
derularea instruirii până la concluzia finală.

 Stabilirea pentru fiecare subtemă a formei de expunere pe care o va aborda.

Pentru cazul intercalării cu alte metode de instruire, conversaţia, exerciţiul,
demonstraţia etc. instructorul va face pregătirea simultană a acestor metode,
astfel încât să se urmărească obţinerea concluziei finale.

 Materialul didactic – planşe, material documentar, instrucţiuni, reglementări

aferente expunerii trebuie să fie pregătite anterior derulării metodei şi
accesibile tuturor cursanţilor.

 Lipsa materialului documentar poate fi corectată prin întocmirea de către

instructor, concomitent cu expunerea, a unei schiţe mai dezvoltate a lecţiei
pe tablă, dat fiind că pe această cale se asigură discutarea şi înţelegerea
noului material în clasă, iar cursanţii îşi pot nota în caietele de studiu
individual ceea ce le este necesar, completând schiţa cu alte însemnări.
 Reguli pentru aplicarea metodei:

 Să se realizeze o comuniune de gândire între instructor şi cursanţi. Se

recomandă un conţinut interesant şi accesibil pentru cursanţi. Construcţia
expunerii să fie unitară, armonioasă, coerentă şi logică, astfel încât să fie
urmărită pas cu pas de către cursanţi.

 Să se realizeze momente de activizare a cursanţilor prin antrenarea lor în

observarea şi studierea unor materiale intuitive sau în căutarea răspunsurilor
la întrebări legate organic de expunere ca, de exemplu : « De ce ? », « Cu ce
se aseamănă ? », Ce rezultă de aici ? » etc.

 Să se realizeze momente de muncă independentă prin efectuarea de exerciţii

sau aplicaţii pe baza cunoştinţelor expuse. Se asigură astfel o îmbinare a
expunerii cu fixarea cunoştinţelor şi o « conexiune inversă – feedback »
imediată.

 Să se stimuleze şi să se menţină ineresul cursanţilor folosind cu măsură

mijloacele oferite de tehnica retorică, care sunt :

Tehnici retorice:

 întrebările retorice – sunt întrebări formale. Instructorul formulează şi

rosteşte întrebarea, face o pauză scurtă pentru a da timp cursanţilor pentru
reflectare, iar apoi dă tot el răspunsul. Intrebări ca « De ce ? », « Cum se
explică ? », « Ce înseamnă ? » etc. mobilizează atenţia cursanţilor, îi
provoacă la meditaţie şi le oferă posibilitatea de a confrunta imediat ceea ce
au gândit “ tacit”.

 repetiţia, care constă în reluarea unui cuvânt, a unui grup de cuvinte sau a
unei fraze, dă mai multă vigoare expunerii, atrăgând atenţia cursanţilor
asupra unor idei şi fapte importante.

 ritmul vorbirii, trebuie menţinut astfel încât prin pauzele presărate în

expunere, cursanţii să aibă timp să reflecteze asupra celor expuse. Vorbirea
nu trebuie să fie rapidă pentru că nu dă răgaz cursantului să reflecteze, dar
nici lentă deoarece plictiseşte. Trebuie adoptat un asemenea ritm de vorbire
încât fiecare fapt de seamă din lecţie să aibă timp să se cristalizeze şi să se
întipărească în mintea cursanţilor.

 intonaţia, este unul dintre elementele care permit instructorului să scoată în

relief o anumită idee, o nuanţă a gândirii, să sublinieze importanţa unor fapte
 şi să atragă atenţia cursanţilor, făcând totodată expunerea să dobândească
voiciune şi putere de atracţie.

 gesturile instructorului trebuie să sublinieze ideile şi să fie adecvate

expunerii, folosindu-se cu măsură.

Metoda CONVERSAȚIEI

Este o metodă verbală de instruire care constă din alternarea întrebărilor puse
de către instructor cu răspunsurile date de către cursanţi. Se realizează sub
forma unui dialog organizat care în acelaşi timp realizează instruirea, cât şi
verificarea cunoştinţelor cursanţilor.

Formele acestei metode sunt:

 Forma de conversaţie catehetică – care se adresează memoriei, solicitând

reproducerea unor cunoştinţe însuşite anterior. Ex: reproducerea definiţiilor,
regulilor, principiilor, date, enumerări etc.

 Forma de conversaţie euristică sau socratică – care se adresează gândirii

logice a cursanţilor în vederea însuşirii active şi a aprofundării şi
sistematizării unor cunoştinţe vechi, solicitând din partea cursantului:

 comparaţii – asemănări sau deosebiri;

 stabilirea legăturilor cauzale – cauzele unui efect dat, efectul unei

cauze date;

 determinarea însuşirilor esenţiale ale fenomenelor şi ale condiţiilor în

care se petrec fenomenele;

 exemplificarea regulilor, definiţiilor şi principiilor;

 argumentări;

 explicaţii;

 formularea de concluzii;

 caracterizări;

 evaluarea unor evenimente sau fapte etc.

Pregătirea metodei:

În pregătirea efectuată anterior derulării instruirii prin metoda conversaţiei,

instructorul va ţine cont de următoarele:

 Împărţirea temei de instruire în probleme, subteme, idei de sprijin. Acest

lucru îl ajută în a urmări mai uşor derularea instruirii până la concluzia
finală.

 Crearea „Tabloului cu întrebări”. Pentru fiecare subtemă elaborează

întrebările propuse spre atingerea obiectivului de instruire, respectând
regulile impuse mai înainte.

 Crearea „Răspunsurilor martor”. Acestea vor fi elaborate într-un tablou

similar cu cel cu întrebări, având aceiaşi ordine şi numerotare, conţinând
răspunsul corect şi complet cu argumentările de rigoare.

 Pregătirea materialului didactic care urmează a se utiliza pe parcursul

derulării metodei conversaţiei. Planşele, alte materiale didactice audio-video
care se vor utiliza trebuie să fie accesibile din orice punct al sălii de curs.

Reguli pentru aplicarea metodei:

 Lansarea întrebărilor să se facă folosindu-se timpul de activizare. Întrebarea

se adresează iniţial întregii grupe de instruire, iar după o scurtă pauză, a
cărei durată este determinată de gradul de dificultate al cerinţei – numită
pauză de activizare în care toţi cursanţi îşi formulează în minte răspunsul, se
numeşte cursantul care să răspundă.

 Se lasă cursantul să epuizeze complet răspunsul fără a-l întrerupe.

Eventualele mici greşeli sau omisiuni sunt notate de către instructor. În acest
caz, după terminarea răspunsului dat de către cursant, instructorul va pune
întrebări fie pentru a-l orienta spre răspunsul corect şi complet, fie pentru a-l
face să se convingă dacă omisiunile sau greşelile provin din neştiinţă sau
sunt determinate de alte cauze – grabă, emoţii etc. Dacă însă cursantul se
abate de la subiect, instructorul este obligat să-i atragă atenţia. În cazul în
care cursantul nu a înţeles întrebarea, instructorul o va repeta într-o formă
mai accesibilă, iar dacă cursantul va întâmpina dificultăţi în găsirea
răspunsului, instructorul va căuta să orienteze cursantul prin întrebări
suplimentare.
  Dacă răspunsul cursantului este incomplet sau greşit, completarea sau
corectarea se va face de către alţi cursanţi şi în ultimă instanţă, dacă mai este
necesar, instructorul va face completarea şi corectarea necesară.

 După fiecare problemă tratată prin această metodă, instructorul va sublinia

concluzia corectă şi completă.

 Întrebările trebuie formulate clar, concis şi precis. Formularea întrebării

trebuie să implice răspunsul. Se vor evita întrebările care conţin răspunsul
sau care necesită un răspuns monosilabic – „da” sau „nu” pentru a nu „tenta”
cursantul spre a da răspunsuri „la întâmplare”.

 Întrebările vor avea o înlănţuire logică. Fiecare întrebare să fie urmarea

firească a celei precedente, să constituie un pas mai departe în dezvoltarea
problemei şi să ceară logic continuarea printr-o altă întrebare. O asemenea
succesiune asigură înţelegerea şi asimilarea conştientă şi activă a
cunoştinţelor.

Metoda DEMONSTRAȚIEI

Este o metodă de instruire intuitivă care constă în explicarea de către instructor

a unui obiect, fenomen sau proces prin prezentarea sau prin producerea lui în faţa
cursanţilor, cu ajutorul mijloacelor auxiliare.

Metoda nu se poate utiliza niciodată ca metodă unică, independentă, pentru

studierea obiectelor şi a fenomenelor. Ea se utilizează în combinație cu alte metode
de instruire, în special cu metoda conversaţiei.

Tipuri de demonstrații:

1. Demonstraţia prin prezentarea obiectelor;

2. Demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă;

3. Demonstraţia cu ajutorul experienţelor;

4. Demonstraţia prin executarea demonstrativă a acţiunilor care trebuie

însuşite de cursanţi.

1. Demonstraţia prin prezentarea obiectelor

În cadrul acestui tip de demonstraţie obiectele, fenomenele şi procesele pot
fi prezentate cursanţilor în starea reală (aparate, piese, maşini, obiecte reale)
– intuiţie nemijlocită sau prin reprezentări ale lor (planşe, fotografii,
 diapozitive, machete, modele) – intuiţie mijlocită. Folosirea cu eficienţă a
materialului intuitiv trebuie să respecte următoarele cerinţe:

a. Materialul intuitiv trebuie să corespundă scopului lecţiei. De exemplu:

dacă vrem să arătăm cursanţilor modul de funcţionare a unui motor, vom
realiza demonstraţia prin intermediul motorului respectiv, prezentat în
stare reală sau sub formă de machetă funcţională; dacă vrem să arătăm
cursanţilor cum se face acoperirea porţiunilor de linie slăbite sau închise
pentru circulaţie, vom recurge la machete sau modele folosite pe tabla
magnetică.
b. Dozarea judicioasă a cantităţii de material intuitiv astfel încât să nu se
îngreuneze procesul de selectare, abstractizare şi generalizare.
c. Observarea completă şi clară a obiectului demonstrat se realizează prin
folosirea materialelor în bună stare, de dimensiuni corespunzătoare
pentru a fi vizibile din orice colţ al sălii de clasă şi colorate pe cât posibil
cu culori contranstante.
d. Perceperea obiectelor trebuie făcută cu participarea cât mai multor
analizatori – vizual, tactil, auditiv etc., în care scop, este bine ca centrul
de instruire să fie dotat cu materiale care pot fi distribuite fiecărui
cursant.
e. Materialul demonstrativ trebuie prezentat în momentul în care se
studiază.
f. Studierea obiectivelor şi fenomenelor, cât şi punerea întrebărilor trebuie
astfel organizate încât să se sesizeze cele mai importante elemente şi
caracteristici, pentru a putea cursantul să-şi formeze reprezentări exacte şi
clare, să descopere esenţilul.
2. Demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă
Desenul pe tablă clasică menţine trează atenţia cursanţilor, o concentrează
asupra fenomenului sau schemei studiate şi facilitează asimilarea noilor
cunoştinţe. Prin explicaţiile pe care le dă concomitent cu efectuarea
desenului, instructorul măreşte posibilitatea de percepere şi face lecţia mai
activă. Trebuie respectate următoarele reguli pentru eficienţa desenului pe
tablă:

 Să fie clar, executat la scară, astfel încât să fie perceput de către toţi
cursanţii.
 Dacă desenele sunt complicate şi de dimensiuni mari, depăşind spaţiul
tablei, reprezentarea grafică se poate face pe etape, fie după criterii
funcţionale, fie după criterii constructive etc. după caz.
 Pe cât posibil să se deseneze sau schematizeze „din memorie”, dar în
cazul desenelor mai complicate, pentru a nu se omite ceva,
instructorul se poate ajuta de o schiţă realizată în prealabil.
  În timpul efectuării desenului, instructorul va avea grijă să nu acopere
cu corpul său desenul, iar la sfârşit va face o pauză, care să permită
cursanţilor să termine copierea în eventualitatea că au rămas în urmă.
O economisire a timpului de instruire, cât şi introducerea unei variaţii în
instruire se poate realiza utilizându-se tabla magnetică sau tabla flauşată –
flanelograf. Aceste table permit utilizarea unor modele şi figuri executate
înainte. Tabla magnetică este mai avantajoasă pentru demonstrarea
fenomenelor în mişcare.

3. Demonstraţia cu ajutorul experienţelor

Constă în producerea intenţionată a unui fenomen sau proces natural în
laboratoare sau sala de clasă, în faţa cursanţilor, pentru a verifica sau
demonstra un adevăr enunţat teoretic.

4. Demonstraţia prin executarea cu mod demonstrativ a acţiunilor care trebuie

însuşite de cursanţi
Instructorul execută în faţa cursanţilor operaţii, acţiuni sau părţi de operaţii
sau acţiuni care fac parte dintr-un proces tehnologic, activitate.

Metoda EXERCIȚIULUI

Definiţie : este o metodă o metodă aplicativă de instruire care constă în repetarea

conştientă şi sistematică a unor operaţii teoretice şi practice, în
vederea fixării cunoştinţelor, a formării priceperilor şi deprinderilor de
a pune în practică cunoştinţele teoretice.

Reguli : eficienţa exerciţiilor este condiţionată de respectarea următoarelor

cerinţe rezultate din legile psihologice şi pedagogice :

 Înţelegerea principului teoretic. Cursantul trebuie să cunoască şi să înţeleagă

lămurit scopul exerciţiului, să aibă o imagine clară despre ceea ce are de
făcut, să cunoască regulile, condiţiile şi procedeele cele mai potrivite ce
urmează a fi aplicate în efectuarea exerciţiului şi să poată explica de ce
trebuie să procedeze într-un anumit fel şi nu în altul. Acest lucru contribuie
la însuşirea conştientă a operaţiei şi la evitarea efectuării „mecanice” a
exerciţiului. Orice operaţie însuşită „mecanic”, oricât de corectă ar fi ea la
început, va crea mari dificultăţi cursantului atunci când va trebui să o explice
în condiţii noi.
 Succesiunea sistematică şi gradată a exerciţiilor. Această cerinţă implică
organizarea sistematică, într-o succesiune gradată, a exerciţiilor,
respectându-se următoarele reguli didactice : de la uşor la greu ; de la
simplu la complex – urmărindu-se permanent încadrarea noilor deprinderi în
sistemul de priceperi şi deprinderi însuşite anterior.
  Varietatea exerciţiilor. Este necesară realizarea varietăţii exerciţiilor pentru
a menţine treaz interesul şi a le spori atenţia cursanţilor. Varietatea
exerciţiilor se poate realiza atât prin tema acestora – calcule numerice,
răspunsuri logice la probleme de manevră, circulaţie, stabilirea ordinei de
execuţie şi stabilirea importanţei unor măsuri etc., cât şi după modul de
prezentare a acestora – exerciţii la tablă, exerciţii creion-hârtie în bancă,
exerciţii cu modele sau machete, exerciţii pe formulare create anterior de
către instructor etc.
 Continuitatea şi durata exerciţiilor. Este o cerinţă care rezultă din faptul că
sarcina didactică principală a exerciţiului este de a forma şi consolida
priceperile şi deprinderile cursanţilor. Pentru formarea şi perfecţionarea
deprinderilor este necesară continuarea exerciţiilor. Repetarea exerciţiilor
trebuie să se facă cu o frecvenţă mai mare la început, iar apoi, pentru a
preîntâmpina pierderea deprinderii formate, este necesar ca să fie reluat din
când în când în cadrul unor exerciţii mai complexe.
Etape : aplicarea metodei exerciţiilor la instruirea teoretică prin „şcoala
personalului” se realizează prin următoarele etape:

 Instructorul rezolvă la tabla clasică, tabla magnetică, flanelograf, machetă

etc. exerciţiul tip.
 Un cursant rezolvă un exerciţiu identic în faţa grupei, în aceleaşi condiţii – la
tabla clasică, tabla magnetică, flanelograf, machetă etc. exerciţiul tip.
 Se dă un exerciţiu asemănător tuturor cursanţilor, iar instructorul urmăreşte
modul în care aceştia îl rezolvă.
Metoda STUDIUL DE CAZ

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanţilor cu

o situaţie reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de
situaţii şi evenimente problematice.
Tipuri de studiu de caz:
 Faptic – descrie situații existente ce implică organizații și persoane cu
nume reale;
 Fictiv – deși se bazează pe evenimente, situații și persoane reale sau
imaginare, prezintă organizații și persoane cu nume fictive.

Condiții pentru aplicarea metodei

 să fie autentică şi semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate,
condensând esenţialul;
 să aibă valoare instructivă în raport cu competenţele profesionale, ştiinţifice
şi etice;
 să aibe un caracter incitant, motivând participanţii la soluţionarea lui,
corespunzând pregătirii şi intereselor acestora;
 să solicite participarea activă a tuturor cursanților în obţinerea de soluţii,
asumându-şi responsabilitea rezolvării cazului.
Etapele studiului de caz
• Etapa 1.: Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul şi a
cazului respectiv:
 profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat şi
obiectivelor propuse, care să evidenţieze
aspectele general-valabile;
 cazul va fi prelucrat şi experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi
propus participanţilor spre analiză;
 prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă şi completă;
• Etapa 2.: Sesizarea nuanţelor cazului concomitent cu înţelegerea necesităţii
rezolvării lui de către participanţi:
 are loc stabilirea aspectelor neclare;
 se pun întrebări de lămurire din partea participanţilor;
 se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul de soluţionare a
cazului (surse biblio-grafice);
• Etapa 3.: Studiul individual al cazului propus:
 documentarea participanţilor;
 găsirea şi notarea soluţiilor de către participanţi;
• Etapa 4.: Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:
 analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) şi apoi în
plen, fie direct în plen, fiecare îşi expune variantă propusă;
 compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a acestora printr-o
dezbatere liberă, moderată de profesor;
 ierarhizarea variantelor;
• Etapa 5.: Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.
• Etapa 6.: Evaluarea modului de rezolvare a situaţiei-caz şi evaluarea grupului
de participanţi, analizându-se gradul de
participare. Totodată se fac predicţii asupra importanţei reţinerii
modalităţilor de soluţionare în vederea aplicării lor la
situaţii similare.

Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce

doar la cel de incitator şi de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului.
Cu abilitate şi discreţie, el trebuie să aplaneze eventualele conflicte şi să
manifeste răbdare fată de greutăţile participanţilor de a soluţiona cazul, punând
accent pe participarea activă şi productivă, individuală şi de grup.
Datorită pronunţatului caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea
capacităţilor psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii şi de soluţionare
promtă a cazului, formând abilităţile de argumentare;
 Metoda JOC DE ROL

Jocul de rol este o metodă derivată din psihodramă, metodă terapeutică

creată de J.L.Moreno în 1921, prin care se urmărește formarea modului de a
gândi, simți și acționa, specific unui anumit statut(funcție, meseie), dezvoltarea
capacităților empatice, a capacității de a rezolva situații problematice,
verificarea corectitudinii și eficienței comportamentelor formate la cursanți și
înlăturarea comportamentelor inadecvate.

Avantajele metodei:
 Jocul oferă participanţilor la formare oportunitatea de a juca diferite
roluri alese pentru a reprezenta roluri efective întâlnite în situaţia de
pe teren.
 Un rezultat important este că participanţii la training au oportunitatea
de a vedea situaţia de pe teren din alte perspective decât acelea pe care
le-ar avea în realitate. Această oportunitate are ca rezultat o mai mare
sensibilitate faţă de experienţele altor persoane în situaţia de pe teren.
 Sesiunea de follow up (urmarire) care urmează jocului oferă
participanţilor oportunitatea de a analiza o parte din dinamica socială
care s-a desfăşurat. Această obiectivitate este accesibilă atât celor care
îşi asumă roluri într-o sesiune de joc de rol, cât şi celor care sunt
observatori ai sesiunii de joc de rol.

Etapele pregătirii și folosirii metodei:

Există trei etape ale unei sesiuni standard de joc de rol:
(1) pregătirea,
(2) jocul propriu zis,
(3) discuţia/urmărirea(follow up).

1. Pregătirea
 În etapa de pregătire, facilitatorul aranjează scena. Aceasta înseamnă
descrierea scenariului şi atribuirea de roluri participanţilor.
 Dacă un participant are un anumit rol în realitate, în situaţia de pe
teren, ar fi mai eficient ca acelui participant să-i fie atribuit alt rol în
timpul sesiunii de joc de rol.
 O componentă opţională a etapei de pregătire este de a acorda ceva timp
actorilor principali pentru a se întruni şi a schiţa intriga generală a jocului
lor. Ca facilitator, dumneavoastră trebuie să decideţi aceasta pe baza a
ceea ce vreţi să accentuaţi, iar aceasta este o decizie pe care trebuie să o
luaţi când concepeţi atelierul în care se va desfăşura jocul de rol.
 O altă opţiune este de a scrie pe o pagină o descriere a scenariului care va fi
jucat de participanţi.
 Altă opţiune ar fi de a scrie descrieri de câte un paragraf pentru fiecare
rol principal. O descriere poate include principalele obiective şi preocupări
 ale persoanei care joacă acel rol, eventual poate include unele dialoguri-
cheie sau o declaraţie care să fie citită de persoana care interpretează rolul.
 Alternativ, ar putea fi util ca persoanele care joacă rolurile să fie spontane şi
să îşi gândească independent jocul în febra momentului. În acest caz nu va fi
timp pentru ca actorii să îşi plănuiască intriga, şi nu vor exista descrieri sau
linii directoare scrise.
Sunt numeroase variaţii posibile.
Folosiţi-le! ! !

2. Jocul propriu zis

 A doua etapă a acestei sesiuni, etapa jocului este aceea în care participanţii
la formare îşi joacă rolurile, iar piesa este interpretată.
 Dacă piesa devine prea lungă, facilitatorul poate da actorilor un avertisment
de un minut sau două, şi apoi poate încheia jocul.
 Alternativ, jocul ar putea fi prea scurt iar facilitatorul trebuie să încurajeze
actorii să-şi îmbogăţească jocul, să adauge discursuri, un monolog şi acţiuni
care să le facă piesa mai bogată în înțelesuri.

3. Discuția (Follow up)

 Etapa a treia este sesiunea de follow up. Ea este importantă şi nu trebuie
omisă.
 Această sesiune este importantă pentru că acum participanţii la formare
discută despre ceea ce s-a întâmplat. Ei pot să interpeleze actorii individuali
pentru a-i întreba de ce au avut o anumită poziţie, de ce au spus ceva anume
sau de ce au întreprins o anumită acţiune. Explicaţiile şi discuţiile rezultante
sunt importante pentru ca participanţii să înţeleagă mai bine dinamica
socială asociată cu o anumită situaţie de pe teren.
 În unele sesiuni de joc de rol situaţia se poate înfierbânta (furie, exasperare,
dezacord), mai ales dacă unii actori iau jocul prea în serios şi adoptă poziţii
radicale. Discuţiile din sesiunea de follow up oferă facilitatorului o
deschidere pentru a "răci" puţin grupul şi pentru a explica faptul că
înfierbântarea a fost generată de structura situaţiei şi nu de încăpăţânarea
(sau răutatea) persoanelor care au jucat rolurile.
 Înfierbântarea atmosferei nu este un lucru rău şi de evitat; ea reprezintă
oportunitatea de a releva natura unor situaţii de pe teren şi de a încuraja
participanţii să fie sensibili la diferite premise, valori, scopuri şi poziţii care
pot fi asumate de diferite persoane pe teren.

Indicații de utilizare
 Atât în etapa de pregătire, cât şi în cea de discuţie, facilitatorul ar trebui să
încurajeze o abordare uşoară. Ţineţi minte că, prin definiţie "jocul" nu
este realitate şi nu ar trebui luat în serios.
 Se încurajează umorul.
  Umorul poate dezamorsa o situaţie anxioasă şi permite participanţilor o
analiză de la mică distanţă a situaţiilor posibile de pe teren cu care s-ar putea
întâlni mai târziu.
 Participanţii ar trebui încurajaţi să se "scuture" (să se joace cu rolurile lor, să
exagereze partea de interpretare a rolului) şi să se simtă bine în timpul
interpretării.
 Jocurile de rol sunt foarte utile în formarea continuă.
 Puteţi decide să pregătiţi mai multe jocuri de rol într-o singură sesiune de
instruire. Dacă alegeţi mai multe jocuri de rol, faceţi-le diferite, folosiţi un
scenariu diferit şi o structură diferită (de exemplu, dacă le daţi sau nu
instrucţiuni scrise; dacă daţi sau nu daţi jucătorilor timp să pregătească
intriga; dacă folosiţi toţi participanţii sau doar pe unii dintre ei).

Metoda GRUPUL DE PODUCȚIE

Grupul de producţie este o metodă activă utilizabilă în procesul de instruire al

adultului care solicită elaborarea concretă a unui produs, activitate, operaţie, a unui
text etc.
 Grupul de producţie poate fi utilizat, cu precădere, în activităţi de atelier sau,
eventual, în activităţi de laborator, ca formă de organizare a activităţii de
învăţare. În contextul programelor de instruire a adultului prin „şcoala
personalului”, această metodă presupune utilizarea poligoanelor de instruire,
a simulatoarelor, a machetelor, a standurilor de probă etc.
 De asemenea, se poate utiliza în sistemul alternanţei, ca secvenţă de
activitate concretă.

Obiective urmărite:
Se identifică două obiective:
 legat de producerea propriu-zisă a produsului, activităţii, operaţiei, a
unui textului etc. – formulat ca sarcină.
 legat de procesul de instruire – adică formarea unor capacităţi ca bază,
a dezvoltării unor competenţe – de a analiza o problemă, de a organiza
o acţiune, de a confrunta şi compara puncte de vedere, de a acţiona în
grup autonom etc.

Activitatea instructorului
Instructorul este un membru al grupului, coordonarea fiind implicită,
urmărindu-se următoarele:
 nu transmite cunoştinţe, ci propune doar metode de lucru pentru
activizarea cerinţelor;
 acompaniază activitatea de căutare a grupului;
 consiliază, la nevoie;
 realizează, în cadrul procesului de instruire, relaţii între teorie şi
practică;
  are grijă să păstreze mereu în atenţie ambele laturi ale obiectivului
urmărit;
 face posibilă analiza şi reflecţia finală asupra modului de lucru.

Activitatea cursantului
Cursantul este antrenat să acţioneze pentru a realiza sarcina grupului,
rezolvându-şi sarcina proprie singur sau în colaborare cu alţi cursanţi în cadrul
unui microgrup.
 învaţă din chiar modul de rezolvare a problemelor cu care se
confruntă;
 trebuie să fie conştient de fiecare pas făcut, de posibilele succese sau
de erori, de alternativele la soluţiile găsite, astfel ca învăţarea să fie
completă;
 după rezolvarea sarcinii, grupul trebuie să acorde un timp al analizei
şi reflecţiei asupra modului în care a lucrat.

Avantajele metodei:
 acţiunea reală de producere a lucrului concret are valenţe mult mai
evidente decât orice altă metodă de învăţare;
 fără a fi utilizată această metodă orice proces de învăţare este
incomplet.
Dezavantajele metodei:
 nu poate fi utilizată ca singură metodă în procesul de învăţare a unui
produs, activitate, operaţie, a unui text etc.;
 metoda necesită un context favorabil bunei desfăşurări, fără de care
nici una dintre valenţe nu i se pot pune în valoare;
 prezenţa instructorului care are grijă permanent să nu se reducă totul
la prima parte a obiectivului, producerea a ceva ce este absolut
necesar.

Evaluarea
Se poate realiza prin două moduri:
 Prin lucrare – repartizarea unei microgrupe a unei lucrări de
realizat – a unui produs, a unei activităţi, a unei operaţii, a unui
text etc.;
 Prin gradul de implicare în obţinerea cunoaşterii în cadrul
grupului, în contextul obiectivelor stabilite.
 Indiferent de modalitatea aleasă este obligatoriu a se face raportare la
obiectivele urmărite.
Exemple de teme:
1. Localizarea şi înlăturarea cauzelor deranjamentelor la electromecanismele
de macaz.
2. Localizarea şi înlăturarea cauzelor deranjamentelor în funcţionarea
compresorului principal de pe locomotivă.
Metoda PREDĂRII/ÎNVĂȚĂRII RECIPROCE – PALINSCAR

Este o strategie instrucţională de învăţare a tehnicilor de studiere a unui text.

După ce sunt familiarizaţi cu metoda, cursanții interpretează rolul profesorului,
instruindu-şi colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului cursant – cursant.
Se poate desfăşura pe grupe de doi cursanți sau cu toată grupa.

Metoda învăţării reciproce este centrată pe patru strategii de învăţare folosite

de oricine care face un studiu de text, ştiinţific sau un text narativ.
Aceste strategii sunt:
♦ REZUMAREA
♦ PUNEREA DE ÎNTREBĂRI
♦ CLARIFICAREA DATELOR
♦ PREZICEREA (PROGNOSTICAREA)
• Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a
citit; se face un rezumat.
• Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informaţiile
citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînţeles şi răspunsul.
• Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuţi, mai greu de înţeles,
apelul la diverse surse lămuritoare, soluţionarea neînţelegerilor.
• Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în
continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Etapele metodei:
 1. Explicarea scopului şi descrierea metodei şi a celor patru strategii;
 2. Împărţirea rolurilor cursanților;
 3. Organizarea pe grupe;
 4. Lucrul pe text;
 5. Realizarea învăţării reciproce;
 6. Aprecieri, completări, comentarii.

Avantajele metodei
 este o strategie de învăţare în grup, care stimulează şi motivează;
 ajută cursanții în învăţarea metodelor şi tehnicilor de lucru cu textul, tehnici
de muncă intelectuală pe care le pot folosi apoi şi în mod independent;
 dezvoltă capacitatea de exprimare, atenţia, gândirea cu operaţiile ei (analiza,
sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) şi capacitatea de
ascultare activă;
 stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit şi priceperea de
a de a selecţiona esenţialul;
 Un anumit număr de experienţe au pus în evidenţă “efectul de învăţare”,
adică beneficiul personal pe care un cursant poate să-l obţină dintr-o învăţare
oferită de el însuşi colegilor săi. Un cursant “puţin dotat” înregistrează
performanţe superioare după ce a avut de acţionat ca “învăţând” un alt
 cursant, decât după ce a avut de realizat complet un exerciţiu didactic. (Allen
şi Feldman, 1973)

Metoda SCHIMBĂ PERECHEA

Metoda “Schimbă perechea” (Share – Pair Circles) este o metodă de lucru pe

perechi. Se împarte grupa în două jumătăți egale ca număr de participanţi. Se
formează două cercuri concentrice, cursanții fiind faţă în faţă pe perechi.

Instructorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare

pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul
acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.
 Cursanții au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al grupei. Fiecare se
implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii.

Etapele metodei:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale.
Fiecare cursant ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul
exterior.
Instrctorul poate să lase cursanților libertatea se a-şi alege locul sau
poate organiza colectivul punând cursanții să numere din doi în doi. Astfel, cei cu
numărul 1 se vor aşeza în cercul interior cu faţa la exterior, iar cei cu numărul 2 în
cercul exterior cu faţa către cursanții din cercul interior. Stând faţă în faţă, fiecare
cursant are un partener.
Dacă numărul de cursanți este impar, la activitate poate participa şi
instructorul sau doi cursanți pot lucra în “tandem”.
2. Etapa prezentării şi explicării problemei:
Instructorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau
situaţiile didactice şi explică importanţa soluţionării.
3. Etapa de lucru în perechi:
Cursanții lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi cei din
cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizănd
astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali
sau se termină întrebările.
4. Etapa analizei ideilor şi a elaborării concluziilor:
În acest moment, cursanții se regrupează şi se analizează ideile emise.
Instructorul și cursanții fac împreună o schemă a concluziilor obţinute.

Temele de studiu
 Se pot da cursanților întrebări cu răspunsuri eliptice care se vor completa pe
rând de către fiecare pereche, iar în final se vor analiza toate răspunsurile şi
se vor face corectări şi completări.
 − Perechile pot rezolva câte o problemă de pe o fişă dată pănă la epuizarea
sarcinii, iar în final se vor citi rezolvările. Se poate da următoarea comandă
(după ce cursanții şi-au ocupat locurile în cercurile concentrice):
 “Toţi cursanții rezolvă punctul nr. 1 din fişă, timp de 5 minute.”
Are loc apoi schimbarea perechilor şi se dă următoarea comandă:
 “Toate perechile se concentrează la punctul nr. 2 din fişă.”
Şi aşa mai departe, până când se temină fişa de lucru. Se reface colectivul şi
se analizează pe rând răspunsurile date.

Avantajele metodei
 este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor
cursanților la activitate;
 cursanții au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
 stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înţelegerea şi toleranţa
faţă de opinia celuilalt;
 este o metodă uşor de aplicat şi adaptabilă oricărui domeniu şi obiect de
învăţământ;
 dezvoltă inteligenţa logică-matematică (capacitatea de a analiza logic
problemele, de a realiza operaţii matematice şi a investiga ştiinţific sarcinile,
de a face deducţii), inteligenţa interpersonală ce creează oportunităţi în
munca colectivă.

Metoda MOZAICUL – JIGSAW

Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor
interdependente” (A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învăţarea în echipă
(team-learning).

Fiecare cursant are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El

are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi
colegi.

Pregătirea materialului de studiu

Instructorul stabileşte tema de studiu (de exemplu “Funcționarea instalației
induși pentru trenurile de marfă, călători și rapid, cu respectarea V1 și V2 și
influența inductoarelor de 500Hz, 1000Hz și 2000Hz”) şi o împarte în 4 sau 5 sub-
teme.
Opţional, poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care
trebuie să pună accentul cursantul, atunci când studiază materialul în mod
independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie
un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când cursantul studiază
materialul.
Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse şi care
va fi oferită fiecărui grup.

Organizarea colectivului în echipe de învățare

 câte 4–5 cursanți (în funcţie de numărul lor în grupă).
 Fiecare cursant din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4–5 şi are ca sarcină
să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său.
 El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, cursanții cu
numărul 1 din toate echipele de învăţare formate, vor aprofunda sub-tema cu
numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub-tema numărul 2, şi aşa mai
departe.
 Faza independentă: Fiecare cursant studiază sub-tema lui, citeşte textul
corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate
constitui o temă de acasă, realizată înaintea organizării mozaicului.

Constituirea grupurilor de experți

 După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu acelaşi număr se
reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună.
Astfel, cursanții cu numărul 1, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se
adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul 1. La fel
procedează şi ceilalţi cursanții cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de
experţi are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai
mici.
Faza discuţiilor în grupul de experţi:
 Cursanții prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat
independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la
dispoziţie, se adaugă elemente noi şi se stabileşte modalitatea în care noile
cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din echipa iniţială.
 Fiecare cursant este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o
echipă de învăţare.
 Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor
de experţi trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se
deranja reciproc.
 Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât mai bine,
având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor
din echipa iniţială.
Întoarcerea în echipa inițială de învățare
Faza raportului de echipă:
 Experţii transmit cunostinţele asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele
pe care le transmit colegii lor, experţi în alte sub-teme.
 Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi
însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.
 Specialiştii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi
computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor,
fotografiilor.
 Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze, fiecare
realizându-şi propriul plan de idei.

Evaluarea
Faza demonstraţiei:
 Grupele prezintă rezultatele întregii clase.
 În acest moment cursanții sunt gata să demonstreze ce au învăţat.
Instructorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate
da spre rezolvare fiecărui cursant o fişă de evaluare.
 Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui cursant i se va adresa o
întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Avantajele metodei
 Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităţilor de
ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă şi rezolvare de
probleme. Astfel, cursanții trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să
fie capabili să expună ceea ce au învăţat, să coopereze în realizarea
sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăţa şi pe colegii
lor ceea ce au studiat.
 “Esenţială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei este
interdependeţa dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze.
Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare cursant îşi aduce
contribuţia.
 Metoda cuprinde activităţi ce vizează întărirea coeziunii grupurilor,
ameliorarea comunicării şi dezvoltarea capacităţii de a facilita achiziţionarea
cunoştinţelor de către colegi. Prin intermediul ei se anihilează tendinţa de
instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât cursanții cu status înalt şi cu
abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută
colegii să înţeleagă şi să-şi însuşească o sub-temă.
 Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a
anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai
numeşte acest efect, apare cu deosebire atunci când individul îşi imaginează
că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie.
Interdependenţa dintre membri şi individualizarea aportului fac din metoda
 Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect.” (Adrian Neculau, Ştefan
Boncu, 1998, p. 244)

Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:

 Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
 Matricele;
 Lanţurile cognitive;
 Fishbone maps (scheletul de peşte);
 Diagrama cauzelor şi a efectului;
 Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
 Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
 Brainstorming;
 Starbursting (Explozia stelară);
 Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
 Caruselul;
 Multi-voting;
 Masa rotundă;
 Phillips 6/6;
 Tehnica 6/3/5;
 Metoda Delphi

După cum se poate observa există extreme de multe metode de instruire.

Fiecare din ele are avantaje și dezavantaje pentru procesul de învățământ,
avantaje care pot fi utilizate de instructor pentru atingerea obiectivelor ședințelor
de instruire.
Trebuie să știți că nu există metode foarte indicate pentru o anumită temă, dar
există competența instructorului, chiar “arta” instructorului, de a transforma orice
metodă într-o metodă deosebită.

Poroch Lucian Ludvig