El estrs acadmico en estudiantes latinoamericanos de la carrera de Medicina

CARLOS ALBERTO ROMN COLLAZO FELINO ORTIZ RODRGUEZ YENIMA HERNNDEZ RODRGUEZ Escuela Latinoamericana de Medicina, Cuba

Introduccin
La presencia del estrs en estudiantes de todos los niveles y edades es una realidad que acontece en las instituciones acadmicas 1, 2. En la docencia universitaria de pregrado y postgrado las investigaciones abarcan diferentes carreras y estados 3. Las Ciencias Mdicas han sido reportadas como una de las ramas donde los estudiantes manifiestan mayores niveles de estrs. Segn Carmel y Bernstein 4, la escuela de medicina es un ambiente muy estresante. Estudios realizados en el continente africano ubican la incidencia de estrs en un 64,5% en estudiantes de primer ao de Medicina 5. En nuestro continente son diversas las investigaciones publicadas al respecto, destacndose pases como Chile 6, 7, Mxico 8, Per 9 y Venezuela 10. A pesar de algunas contradicciones, los estudios concuerdan en mostrar una elevada incidencia de estrs en

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Revista Iberoamericana de Educacin

ISSN: 1681-5653 n. 46/7 25 de julio de 2008 E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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estudiantes universitarios, alcanzando valores superiores al 67% de la poblacin estudiada en la categora de estrs moderado. Tambin se sugiere asociacin entre el estrs y el sexo femenino, as como son el nivel cursado en la carrera. La identificacin de eventos estresores en el proceso docente educativo revel que estos pueden ser numerosos, y dependientes del contexto Entre los identificados se encuentran: sobrecarga acadmica, tiempo insuficiente, realizacin de exmenes e intervencin en el aula 11. Un hecho curioso resulta las contradicciones encontradas sobre la asociacin de los niveles de estrs y el rendimiento acadmico. Algunos resaltan el carcter negativo de un elevado nivel de estrs (distrs) en el rendimiento acadmico del estudiante. Maldonado y cols. 12 plantean que un elevado nivel de estrs altera el sistema de respuestas del individuo a nivel cognitivo, motor y fisiolgico La alteracin en estos tres niveles de respuestas influye de forma negativa en el rendimiento acadmico, en algunos casos disminuye la calificacin de los alumnos en los exmenes y, en otros casos, los alumnos no llegan a presentarse al examen o abandonan el aula o el recinto minutos antes de dar comienzo el examen. Sin embargo Looker y Gresson 13 sealan la importancia de ciertos niveles de estrs como una necesidad para lograr el estado de alerta adecuado para realizar correctamente las tareas y exigencias del universitario (eutrs). En Cuba son ms limitados los estudios realizados en esta rea. Navarro y Romero 14 constataron la elevada vulnerabilidad al estrs en una muestra de estudiantes de tercer ao de la Facultad de Ciencias Mdicas Miguel Enrquez de Cuba. Un comportamiento muy similar se encontr en una muestra no probabilstica de estudiantes de primer ao de la carrera de Medicina en la Escuela Latinoamericana de Medicina (ELAM) 15, sugiriendo la vulnerabilidad al estrs como predictor de resultados acadmicos. El objetivo de este trabajo es describir los niveles de estrs autopercibido, sus manifestaciones y posibles causas asociadas a la docencia en una muestra de estudiantes latinoamericanos de primer ao de la carrera de Medicina.

Materiales y mtodos
Participantes
La muestra se conform por un total de 205 estudiantes cursantes del primer ao de la carrera de Medicina, correspondiente al curso 2006-2007 en la Escuela Latinoamericana de Medicina en Cuba. El muestreo realizado fue probabilstico por conglomerados. La muestra y el muestreo fueron calculados a partir del paquete estadstico EpiDat 3.0 para Windows.

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13 12

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Mediciones
Se aplic a los estudiantes el cuestionario Inventario de Estrs Autopercibido, presentado por Polo y colaboradores en 1996, validado en nuestra poblacin (criterio de expertos, coeficiente alfa de Crombach de 0.79). La administracin del cuestionario fue colectiva y dentro de la propia aula donde reciben la docencia con previo consentimiento informado de los participantes. El cuestionario fue aplicado en la dcima semana del primer semestre acadmico del curso 2006-2007. El tiempo utilizado en responder el cuestionario fue menor a los 30 minutos. Las variables independientes son la edad biolgica, los resultados acadmicos autopercibidos, el sexo, el tipo de ingreso y el pas de procedencia. Las variables dependientes son el estrs autopercibido, las manifestaciones fisiolgicas, cognitivo-afectivas y conductuales de estrs.

Procesamiento estadstico
Los datos se tabularon y procesaron con el paquete estadstico SPSS 11.6 para Windows XP. Se realiz la estadstica descriptiva de las variables: media, desviacin tpica, mediana, percentiles y anlisis de frecuencia. Las diferencias entre los grupos para las variables dependientes se establecieron a travs de un ANOVA (variables con distribucin normal, prueba KS p>0.05). La correlacin entre las variables se expres por el coeficiente Eta.

Resultados y discusin
El grafico 1 representa la distribucin de frecuencias relativas por sexo, edad biolgica, tipo de ingreso y resultados acadmicos autopercibidos de la muestra estudiada. FIGURA 1 Distribucin de frecuencias relativas por sexo, edad biolgica, tipo de ingreso y resultados acadmicos de una muestra de estudiantes de primer ao de la ELAM
excelentes buenos regular malos lic mat Repit NI 23 21-22

100% Frecuencia relativa 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% sexo edad T ingreso Res Acad

18-20 femenino masculino

Categoras

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La siguiente tabla refleja las categoras de cada variable independiente:

VARIABLES INDEPENDIENTES

Sexo
Masculino CATEGORAS Femenino

Resultados acadmicos
Malos Regulares Buenos Excelentes

Edad
18-20 21-22 23 o ms

Tipo de Ingreso
Nuevo ingreso Repitencia Licencia

La distribucin por sexo correspondi un 58% al sexo femenino y un 42% al sexo masculino, con diferencias significativas entre ambas proporciones. La distribucin por edades de la muestra tuvo las siguientes frecuencias: 60% para el grupo de 18-20 aos, seguido con 22% para 20-22 aos y solo un 18% para los mayores de 23 aos. En la variable tipo de ingreso predominan los estudiantes de nuevo ingreso con un 90% de la muestra, seguido de las licencias de matrculas y repitencias con 4 y 6% respectivamente. Los resultados acadmicos autopercibidos de la muestra generalmente se encontraron en la categora regulares o malos (72%) y solo un 28% con resultados acadmicos buenos o excelentes. Significamos que los resultados acadmicos autopercibidos son similares a los obtenidos por el corte docente realizado en semana 8 del curso acadmico (datos no mostrados). El anlisis descriptivo de las variables dependientes estrs autopercibido, manifestaciones fisiolgicas, cognitivo-afectivas y conductuales se muestra en la tabla 1. TABLA 1 Estadstica descriptiva de las variables estrs autopercibido, manifestaciones fisiolgicas, cognitivo-afectivas y conductuales
ESTADGRAFOS

VARIABLES

Mnimo
Estrs autopercibido Manifestaciones fisiolgicas Manifestaciones cognitivo-afectivas Manifestaciones conductuales 14 4 6 5

Mximo
51 17 24 19

Media
33,70 8,17 15,93 9,80

Desv. tp.
9,94 3,54 5,21 3,58

Mediana
26,00 7,5000 15,5000 9,0000

Percentil
P (18) 22,2 P (43) 7.0 P (17) 9.1 P (25) 7,0

VC*
22 7 9 7

* VC: Valor de corte que indica niveles moderados de estrs autopercibido.

Todas las variables analizadas presentaron una media alrededor de niveles moderados, aunque la dispersin de los datos es elevada (desviacin tpica elevada) reafirmando el carcter singular y subjetivo del estrs como fenmeno transaccional. El anlisis de la distribucin del estrs autopercibido (mediana y percentiles) sugiri que la incidencia del estrs moderado es de aproximadamente un 80% en la muestra estudiada. De igual manera se comport la variable manifestaciones cognitivo-afectivas (83%), lo que

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sugiere que estas manifestaciones pueden ser las ms importantes o predominantes en el proceso de estrs acadmico. En menor medida se percibi la incidencia de las manifestaciones conductuales y fisiolgicas (niveles moderados), con valores de 75 y 57% respectivamente. El ANOVA de un factor de las variables estrs autopercibido revel diferencias significativas segn la edad, el sexo y los resultados acadmicos autopercibidos, a diferencia de las variables pas de procedencia y tipo de ingreso (Tabla 2). TABLA 2 Anlisis de varianza de un factor de las variables estrs autopercibido, manifestaciones fisiolgicas, cognitivo-afectivas y conductuales segn edad, sexo, resultados acadmicos autopercibidos, tipo de ingreso y pas de procedencia
ESTRS AUTOPERCIBIDO F Sexo Edad Resultados acadmicos Tipo de ingreso Pas de procedencia 7,12 4,28 3,68 0,60 0,68 p 0,01* 0,02* 0,02* 0,55 0,76 MANIFESTACIONES FISIOLGICAS F 0,73 10,77 2,40 0,51 1,30 p 0,39 0,00* 0,08 0,60 0,26 MANIFESTACIONES COGNITIVOAFECTIVAS F 11,79 2,88 7,27 0,173 0,640 p 0,00* 0,06 0,00* 0,84 0,8 MANIFESTACIONES CONDUCTUALES F 2,94 3,63 0,93 0,23 0,64 p 0,09 0,03* 0,43 0,79 0,80

VARIABLES

De manera similar a lo reportado por otros autores6, el sexo femenino present la media ms elevada de los niveles de estrs autopercibido (Tabla 3). TABLA 3 Descripcin de las variables estrs autopercibido, manifestaciones fisiolgicas, cognitivo-afectivas y conductuales segn sexo, edad y resultados acadmicos autopercibidos
ESTRS AUTOPERCIBIDO Media 18-20 Edad 21 -22 23 o + Masculino Sexo Femenino Malos Resultado acadmico autopercibido Regulares Buenos Excelentes 24,33 30,09 36,17 28,88 36,69 39,13 33,24 27,67 cte Error tp. 1,71 3,05 3,09 2,41 1,76 3,28 1,54 4,23 cte MANIFESTACIONES FISIOLGICAS Media 6,62 9,72 11,16 NC NC NC NC NC NC Error tp. 0,50 0,91 1,66 NC NC NC NC NC NC MANIFESTACIONES COGNITIVOAFECTIVAS Media NC NC NC 12,70 17,82 19,87 15,88 11,12 cte Error tp. NC NC NC 0,99 0,90 1,49 0,82 1,34 cte MANIFESTACIONES CONDUCTUALES Media 8,96 10,18 12,71 NC NC NC NC NC NC Error tp. 0,67 1,16 0,94 NC NC NC NC NC NC

VARIABLE

CATEGORAS

cte: valor constante en el anlisis por ser caso nico. NC: no calculados por ser no significativa la diferencia entre grupos (ver tabla 2).

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El valor de estrs moderado y elevado se present en un 90% de la muestra femenina por un 70% en el sexo masculino. Se resalta adems que todos los casos con estrs elevado correspondieron al sexo femenino. El anlisis de la edad resulta interesante pues an cuando todos los estudiantes son jvenes con un rango de edad bastante estrecho, se evidenciaron diferencias significativas entre los tres subgrupos establecidos, aumentando el estrs autorpercibido con la edad (Tabla 3) con una correlacin significativa moderada (Eta 0.42). Una posible explicacin podra ser un aumento de la capacidad de introspeccin y conciencia de si mismo, de sus cambios fisiolgicos, afectivos y cognitivos tpicos de la maduracin psicolgica que va ocurriendo en el trnsito por la edad juvenil. Para la variable resultados acadmicos autopercibidos se evidenci que los estudiantes con menor nivel de estrs autopercibido presentaron un mejor resultado acadmico y viceversa (Tabla 3). El anlisis correlacional del estrs autopercibido como variable dependiente con los resultados acadmicos autopercibidos revel una asociacin moderada (Eta = 0,46); sin embargo, cuando se realiza la correlacin tomando los resultados acadmicos autopercibidos como variable dependiente se encontr una fortaleza elevada (Eta = 0,93). Este anlisis puede sugerir que, en este momento del curso, los resultados acadmicos autopercibidos son dependientes y explicados por los valores de estrs autopercibido o sea que el estrs est asociado negativamente a los resultados acadmicos de los estudiantes, siendo una variable a considerar como causa de los resultados acadmicos 16. Esto tiene implicaciones en el modelo transaccional del estrs pues se asume que los resultados acadmicos pueden estar dentro de las respuestas generadas por el estrs y no como una causa del estrs en este momento del proceso docente educativo. Dicho hallazgo coincidi con estudios previos donde se resalta la vulnerabilidad al estrs como variable predictora de resultados acadmicos15. Las manifestaciones fisiolgicas de estrs solo mostraron diferencias significativas para la variable independiente edad (tabla 3) con una correlacin moderada (Eta = 0.58). Aqu es importante resaltar que en este momento los jvenes transitan por un conjunto de procesos marcados por cambios hormonales y bioqumicos que van disminuyendo a medida que el individuo crece y podran estar interviniendo en este hecho. Las manifestaciones cognitivo-afectivas de estrs mostraron diferencias significativas para las variables independientes sexo y resultados acadmicos autopercibidos. De manera similar a lo reportado, el sexo femenino present mayor incidencia de manifestaciones cognitivo-afectivas que el sexo masculino, con una correlacin moderada (Eta = 0.48). Tambin se apreci la tendencia de un aumento de las manifestaciones cognitivo-afectivas a medida que disminuye el xito acadmico, con una correlacin negativa moderada entre ambas variables (Eta = 0.58) sugiriendo la presencia de otras variables intervinientes en el fenmeno. Este hecho apoya que los resultados acadmicos puedan estar asociados inversamente a los niveles de manifestaciones cognitivo-afectivas, siendo una consecuencia o resultado del proceso de estrs en el estudiante. Los indicadores de las manifestaciones cognitivo-afectivas de estrs son eventos donde se aprecia el grado de pesimismo, inseguridad, angustia y afliccin del individuo, y quizs pudieran tener como base una inteligencia emocional deficiente en estos estudiantes. Algunos autores han descrito que la inteligencia emocional permite un mejor procesamiento y asimilacin de la informacin emocional producida por los sucesos vitales cotidianos, favoreciendo mayores niveles de bienestar y ajuste psicolgico en los individuos durante la tarea de estudio 17, considerndose como un modulador de la
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respuesta ante el estrs. El autor propone incluir en futuros estudios otras manifestaciones cognitivo afectivas a estudiar, como pueden ser: la concentracin; la psicoastenia, la motivacin con la tarea entre otros. Para la variable manifestaciones conductuales se apreci un incremento de estas a medida que aumenta la edad del estudiante, con una asociacin dbil (Eta = 0.38). El anlisis descriptivo de los estresores se presenta en la tabla 4. De manera similar a lo planteado por Polo y Pozo11, los eventos estresores de mayor impacto correspondieron a la realizacin de exmenes, sobrecarga acadmica, falta de tiempo, recibir calificaciones deficientes y realizar intervenciones en el aula. TABLA 4 Estadsticos descriptivos para los estresores
ESTRESORES ESTADGRAFOS

Mnimo
Realizar examen Realizar trabajos de clase Intervencin en el aula Hablar con profesor Sobrecarga acadmica Masividad en las actividades docentes Falta de tiempo Uso de uniforme escolar Condiciones de estudio Trabajar en grupo Recibir calificaciones deficientes Asistencia obligatoria a clases 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

Mximo
5,00 4,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00

Media
3,2222 2,5208 2,9400 2,4667 3,7347 2,2041 3,6939 1,5556 2,6327 2,1400 3,6122 1,8980

Desv. tp.
1,08479 1,09135 1,37633 1,34164 1,22092 1,06026 1,06466 1,09867 1,52334 1,14304 1,20444 1,02561

La realizacin de exmenes como evento estresor nos sugiere que estamos en presencia de un evento vital de la vida estudiantil y quizs el determinante se encuentre asociado al estatus de permanencia o calidad de desempeo del estudiante as como el nivel elevado de incertidumbre asociado. En el caso de la sobrecarga acadmica como estresor nos sugiere la existencia de un currculo academicista, profesionalizante y disciplinario, que provoca un cmulo de actividades docentes que no permite el disfrute de la tarea de estudio. De igual manera, la falta de tiempo puede estar asociada a las caractersticas curriculares, aunque quizs elementos organizativos del proceso docente durante su gestin no hayan contemplado de manera adecuada los cronogramas anuales y semanales de las disciplinas impartidas. No se deben descartar tampoco las caractersticas pedaggicas del proceso docente como el modelo pedaggico empleado, los mtodos y tcnicas ms empleadas, as como las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes. Por ltimo, recibir calificaciones deficientes podra estar asociado al sentimiento de fracaso o a la comunicacin de noticias desagradables de manera inadecuada, resaltando solo el aspecto cuantitativo y acadmico de la evaluacin. Los autores consideran que retomar las funciones
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de retroalimentacin y control de la evaluacin del aprendizaje, as como una comunicacin personalizada de los resultados podra ser un atenuante de esta situacin. Las intervenciones en el aula como evento estresor puede ser debido a las conjuncin de caractersticas psicosociales de nuestra poblacin, interpretado como dficit en habilidades comunicativas y asertividad15. Al mismo tiempo, no se debe descartar la influencia de los estilos del profesor, as como las caractersticas del proceso de comunicacin que se establece en el aula. El estresor condiciones de estudio, an cuando se mostr ligeramente sobre el punto medio de la escala, comienza a ser un llamado de alerta en el proceso de gestin de la docencia del centro, as como posible fuente de investigacin y accin. Estudios previos en la ELAM15 revelaron una percepcin superior de apoyo de las redes logsticas y materiales (74%) lo que en la actualidad amenaza con transformarse. Sin embargo, otros eventos propios del proceso, no se consideran estresantes, como los relacionados a la normatividad del Centro y masividad del proceso lo que podra traducirse en fortalezas a tener en cuenta durante la intervencin de este fenmeno.

Conclusiones
El estrs acadmico es un fenmeno de elevada frecuencia en la muestra estudiada, con un predomino en el sexo femenino. Su carcter de proceso multidimensional y complejo abarca la presencia de manifestaciones fisiolgicas, conductuales y cognitivo-afectivas, las cuales se asocian, moderadamente, a variables como los resultados acadmicos, la edad y el sexo del estudiante. Estas ltimas manifestaciones son las de mayor incidencia y niveles de expresin, siendo una caracterstica propia del proceso de estrs acadmico. Los principales estresores detectados corresponden al rea de gestin del proceso docente, siendo la organizacin docente (cronograma), el currculo y el proceso docente (evaluacin del aprendizaje, modelo pedaggico, mtodos y tcnicas) unidades estratgicas bsicas a ser consideradas.

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