Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2006, Vol. 26, No. 4, 174-187
E. Garayzábal Heinze La deficiencia mental:
lenguaje y protolenguaje
Departamento de Lingüística General
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad Autónoma de Madrid,
Madrid
Resumen
Los niños con mucha prontitud descubren que el len-
guaje es un medio indispensable y productivo para
comunicar experiencias, demandar información, pedir
cosas. Pero esta idea parece excluir a un tipo de pobla-
ción diversa y ciertamente amplia en cuanto a patolo-
gía lingüística: la deficiencia mental.
La literatura acerca de los aspectos lingüísticos del
deficiente mental no es muy abundante. La falta de
información del perfil lingüístico del deficiente men-
tal pone en cierto modo en entre dicho el papel de la
lingüística más allá del estudio del lenguaje «normal».
En este trabajo analizamos el lenguaje de un grupo de
deficientes mentales no específicos (medios y lími-
tes) con habilidades lingüísticas superiores a las
manipulativas a partir de los estudios realizados por
Derek Bickerton y sus teorías sobre el protolenguaje
(1990, 2000) presente en los antropoides, en los niños
menores de dos años y medio y también en los depri-
vados sociales o niños salvajes y entre los que nosos-
tros incluimos al deficiente mental. Pero sobre todo
queremos mostrar que no sólo están las propiedades
estructurales o sintácticas afectadas, sino que las
habilidades pragmáticas lo están mucho más y que
reducen el campo de etiquetado del protolenguaje.
Nuestro trabajo se realiza con una muestra de 8 suje-
tos con deficiencia mental entre 13 y 16 años que
fueron evaluados con diferentes pruebas estandariza-
das de lenguaje y en situaciones naturales de interac-
ción.
Palabras clave: Deficiencia mental no específica, pragmática, protolenguaje, sin-
taxis, semántica
Correspondencia: Universidad Autonóma de Madrid
Elena Garayzábal Heinze
Departamento de Linguística General
Madrid
Correo electrónico:
elena.garayzabal@uam.es
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Copyright 2006 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
Mental deficiency: language and
protolanguage
Children discover very early language is an effec-
tive way to communicate. But this idea seems to
exclude a certain wide and different group of pop-
ulation who does not develop language normally:
mental deficiency.
Characterization of linguistic aspects in persons
with mental deficiency is not abundant. A lack of
information with respect to language profile in
mental deficiency questions the role of linguistics
beyond «normal» language.
In this work I will try to characterize the lan-
guage of mental deficiency persons with «good»
linguistic abilities taking Bickerton´s theories
about protolanguage (1990, 2000) into account,
including mental deficiency population in his
characterization together with primates, children
under 3 year of age and children in social
extreme isolation circumstances. Bickerton´s
description lies on structural aspects of lan-
guage, we also include in his taxonomy prag-
matic abilities.
This work takes data obtained from a sample of
8 participants with mental deficiency, ages ran-
ge from 13 to 16. They were assessed with a
wide range of standardized test and spontaneo-
us language natural settings (echological situations).
Key words: Non-specific mental deficiency, pragmatics, protolanguage,
syntax, semantics
«Érase una vez un mundo formado por seres
llamados personas. Su constitución física era
perfecta, hablaban, pensaban, actuaban. Vivían
en una sociedad organizada que valoraba cosas
curiosas como la competitividad, el aspecto
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 GARAYZÁBAL HEINZE LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE
físico, el poder el dinero, etc. Vivían felices,
hasta que un día cayeron en la cuenta de que,
además de ellos, existían en esa sociedad seres
diferentes que pensaban de otra manera, se
comunicaban y actuaban de forma diferente.
Pensaron qué hacer y decidieron darles un
trato «especial», agruparlos en centros y poner-
les una etiqueta: deficiencias mentales.1»
Introducción
El lenguaje es un tipo de conducta y de conoci-
miento muy complicado, aunque no nos demos
cuenta de ello, puesto que en nuestra actividad nor-
mal y diaria no nos vemos en la necesidad de tomar
conciencia de la estructura del lenguaje, dado que
estamos imbuidos en una actividad comprensible en
la que participamos como hablantes. Desde el primer
mes de vida, el bebé despliega ciertas conductas
comunicativas que lo van conduciendo hacia el
desarrollo del lenguaje, entendido como código lin-
güístico, así como hacia conductas pragmáticas más
eficaces para la interacción y ajuste social.
Desde la Psicolingüística, se han propiciado los estu-
dios sobre adquisición del lenguaje. Sin embargo, no se
ha desarrollado tanto la investigación en torno al len-
guaje alterado. Actualmente, con el desarrollo de la
lingüística clínica, importan también los aspectos del
lenguaje relacionados con alteraciones del lenguaje en
diferentes poblaciones, pues su descripción y evalua-
ción se hacen importantes para poder entender nues-
tros propios procesos de conocimiento acerca de esta
estructura tan compleja hasta este momento única-
mente desarrollada por el hombre. Afortunadamente
empezamos a ser conscientes de la importancia de los
estudios lingüísticos en cualquier investigación seria
que aborde el tema del lenguaje patológico. Las altera-
ciones del lenguaje constituyen una fuente de datos
que tienen importancia en el desarrollo de modelos
explicativos de la función verbal. De hecho, siempre se
ha esperado que la evidencia con respecto a los déficit
del lenguaje podría facilitar la comprensión de la natu-
raleza interior y uso del lenguaje (Grodzinsky, 1990).
No obstante, es un error limitarnos a la descripción
del lenguaje desde una óptica puramente formal, pues,
cómo podríamos explicar las conductas comunicativas
1
Desde estas líneas quiero agradecer la colaboración de los
75 niños, que, sin saberlo, han dado cuerpo, con su lenguaje y pensa-
miento, a este trabajo; son sus verdaderos protagonistas, sin ellos este
trabajo nunca hubiera podido llevarse a cabo. Gracias.
15
del niño menor de un año, sino por la existencia de un
conjunto de elementos no formales que, sin embargo, le
permiten interrelacionarse con su medio.
En textos propios de lingüística podemos encon-
trarnos con los siguientes razonamientos:
«El estudio del lenguaje abarca una extensa gama
de fenómenos que van del estudio de la evolución de
las lenguas al análisis de los mecanismos implicados
en la producción de oraciones, desde la descripción
física de los sonidos del lenguaje hasta la especula-
ción formal sobre los tipos de universales lingüísticos
existentes» (Fernández y Anula, 1995:31).
Pero el lenguaje es mucho más que forma, está
supeditado a la interacción social dado que «la forma
más genuina de actividad lingüística humana es [...] la
participación en conversaciones» (Belinchón, 1992:630),
por lo que los aspectos que giran en torno a la comu-
nicación tienen especial relevancia, y estos aspectos no
son sólo formales; de hecho, antes de que las relacio-
nes puramente formales del lenguaje aparezcan,
emerge con anterioridad el componente léxico que per-
mite al niño expresar sus primeras protofrases o relacio-
nes sintácticas como por ejemplo, coche nene, bibi silla,
sujetas siempre al contexto y a la situación. Sin
embargo, previo a todo esto, recalcamos la importan-
cia que han tenido aspectos como la orientación al
sonido de la voz de la madre o la voz humana en gene-
ral (ambas se ponen en marcha desde el momento
mismo del nacimiento), el contacto ocular (desde las
primeras semanas de vida), la sonrisa social (en torno a
los 3 meses de vida), protoimperativos y protodeclarati-
vos (entre los 9 y 12 meses); como se ve, ya existe un
pequeño abanico de conductas comunicativas muy
básicas, pero decisivas para el posterior desarrollo prag-
mático del niño y todas previas a cualquier manifesta-
ción oral que suponga estar en posesión de un protocó-
digo lingüístico.
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187
Desde una perspectiva lingüística, el lenguaje
hemos de estudiarlo bajo una óptica interactiva, es
decir, estudiamos el lenguaje como acto comunica-
tivo que termina con el éxito o el fracaso de la inten-
ción comunicativa previa. Si fallara la forma podría-
mos recurrir a ciertos recursos extralingüísticos que
podrían compensar, que no suplir, esta carencia del
código lingüístico; cuando falla la modalidad comu-
nicativa extralingüística y no la formal, la comunica-
ción, en pocas ocasiones, consigue salvarse con éxito.
En este trabajo presentamos un estudio comparativo
de habilidades lingüísticas y narrativas de una muestra de
deficientes mentales no específicos cuyas habilidades lin-
güísticas superan a las manipulativas, lo que de por sí ya
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Hitos comunicativo-lingüísticos más representativos en el niño de 0 a 3 años
Contacto ocular
Orientación a los demás
Sonrisa social
Balbuceo
Protoimperativos y protodeclarativos
Funciones pragmáticas
Primeras palabras
Primeras combinaciones de lexemas
Lenguaje telegráfico
es bastante extraño en poblaciones con déficit cogniti-
vos, y se aleja bastante de los estudios realizados con
deficientes mentales sindrómicos, tipo Down, cuyas habi-
lidades lingüísticas están por debajo de las manipulativas.
El estudio comparativo parte de las siguientes
premisas:
1. Dos grupos de deficientes mentales, medios y lími-
tes, con habilidades verbales superiores a las no
verbales en los que se van a analizar aspectos que,
según las teorías de Bickerton, son representati-
vos del protolenguaje, ¿se encuentran estas carac-
terísticas en el lenguaje del deficiente mental?
2. La diferencia de cocientes ¿supone mejora en los
aspectos protolingüísticos en el grupo con mayor
cociente?
3. De encontrarse evidencias de las característica pro-
tolingüísticas de Bickerton en el lenguaje de uno o
ambos grupos, ¿son éstas puramente formales?
Para poder responder a estas preguntas, se impone,
por un lado, una introducción a la deficiencia men-
tal y a sus características lingüísticas por otro, una
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introducción a las teorías sobre el protolenguaje y,
concretamente, a los postulados de Bickerton.
La deficiencia mental
«El término deficiencia mental es uno de los
más polisémicos dentro de todos los que existen
en la Educación Especial, como lo demuestra el
hecho de que las personas afectas de dicho sín-
drome hayan recibido decenas de denominacio-
nes a lo largo de la historia» (Molina, 1994:365).
Los estudios y las descripciones de personas con
deficiencia mental vienen de antiguo, sin embargo,
176
Primeras semana de vida
Primeras semanas de vida
3-4 meses
A partir de los 6 meses
9-12 meses
12 meses
12-16 meses
12-18 meses
18 meses
no es hasta el siglo XIX cuando comienza la investi-
gación seria con descripciones sobre niños salvajes
y cuando se hace la primera distinción entre enfer-
mos mentales y deficientes mentales. Es también en
este siglo cuando comienzan a cuestionarse las
causas de la deficiencia que se describe ya como
limitación, incapacidad o carencia de algo que
nunca se ha llegado a tener. El paso definitivo al
diagnóstico de la deficiencia mental se produce en
el siglo XX con la creación del test de inteligencia,
cuyo impulsor fue Binet (1903, 1911). También a
comienzos del siglo XX se crean las primeras aulas de
educación especial.
Sin embargo, es a partir de la década de 1960 con
la creación de la AAMR (American Association on
Mental Retardation) cuando la definición sobre defi-
ciencia o retraso mental queda oficialmente estable-
cida, ajustándose a la concepción vigente de hoy en
día. Tras varias modificaciones la definición de 1992
es la que ha perdurado más tiempo, 20 años (Luckas-
son y cols., 1992:1).
«El retraso mental2 hace referencia a limita-
ciones sustanciales en el funcionamiento
actual (dificultades de aprendizaje y ejecución
de determinadas habilidades de la vida diaria.
Las limitaciones hacen referencia a la inteli-
gencia conceptual, práctica y social). Se carac-
teriza por un funcionamiento intelectual signi-
ficativamente inferior a la media (CI 70/75 o
inferior), que generalmente coexiste junto a
limitaciones en dos o más de las siguientes
áreas de habilidades de adaptación: comunica-
ción, autocuidado, vida en el hogar, habilida-
des sociales, utilización de la comunidad, auto-
dirección, salud y seguridad, habilidades
16
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académicas funcionales, tiempo libre y trabajo
(un funcionamiento intelectual por sí sólo no
es suficiente para un diagnóstico de retraso
mental. Las áreas que se mencionan son bási-
cas para un adecuado funcionamiento en la
vida). El retraso mental se ha de manifestar
antes de los 18 años de edad (es la edad en que
un individuo en nuestra sociedad asume roles
de adulto)3»
Sin embargo, el propio Luckason junto con Revé
(2001) replantean de nuevo el concepto, y en el año
2002 la AAMR revisa la definición que queda de la
siguiente manera: Mental retardation is a disability
characterized by significant limitations both in inte-
llectual functioning and in adaptive behavior as
expressed in conceptual, social, and practical adap-
tive skills. This disability originates before age 18.
Esta última definición de la asociación americana
para el estudio del retraso mental (AAVV, 2002) vuelve
a hacer hincapié en: «La importancia de la conducta
adaptativa, que es el conjunto de habilidades concep-
tuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por
las personas para funcionar en sus vidas corrientes.
Existe en la actualidad un acuerdo importante en
cuanto a que la estructura de la conducta adaptativa
consiste en los siguientes tres grupos de factores: a)
cognitiva, comunicación y habilidades académicas
(habilidades conceptuales); b) habilidades de compe-
tencia social: habilidades sociales; c) habilidades de
vida independiente: habilidades prácticas» (Candel Gil,
2003: 47-48).
La definición de la AAMR (2002) se sostiene sobre
cinco puntos fundamentales:
1. Las limitaciones en el funcionamiento actual tienen
que ser consideradas dentro del contexto social típico
para la misma edad que sus iguales y su cultura.
2. Una evaluación correcta tiene en cuenta la diver-
sidad cultural y lingüística, al igual que diferencias
2
Para la dicotomía existente entre retaso o deficiencia encontra-
mos dos posturas enfrentadas que hoy en día siguen debatiéndose, por
un lado, Zigler (1969) postula que la deficiencia mental es un retraso
en el desarrollo cognitivo por lo que las ejecuciones en las tareas
intelectuales serán idénticas a las de una persona normal no retra-
sada de la misma edad mental; la postura antagónica es defendida por
Ellis (1963), quien cree que los deficientes mentales tienen patrones
característicos por lo que al desarrollo y funcionamiento intelectual se
refiere y no pueden equipararse a la población normal de la misma
edad. Es importante tener en cuenta la posición que adoptamos
cuando iniciemos la evaluación y proceso de intervención.
3
Los paréntesis son nuestros.
17
comunicativas, sensoriales, motoras y factores
conductuales.
3. En el mismo individuo, las limitaciones coexisten
con ciertas destrezas.
4. La importancia de describir las limitaciones es
desarrollar un perfil de apoyo a sus necesidades.
5. Con apropiados apoyos personalizados a lo largo
de un tiempo, el desempeño a lo largo de la vida
de la persona con retaso mental generalmente
mejora.
Es importante resaltar el hecho de que en junio de
2006 la AAMR decidió cambiar el nombre de American
Association on Mental Retardation para pasar a deno-
minarse American Association on Intellectual and
Developmental Disabilities, siendo más coherentes con
la última revisión sobre la definición de retraso mental.
Existen muchas clasificaciones con respecto a la
deficiencia mental, la más comúnmente aceptada es
la propuesta por la Organización Mundial de la Salud
(OMS) en la CIE-10 (1992):
Límite 68-85
Leve 52-68
Moderado 36-51
Grave 20-35
Profundo <20
En función de un tipo de deficiencia u otros dife-
rentes aspectos, como el lenguaje, motricidad, auto-
nomía, etc., se verán más o menos afectados.
Debemos y queremos hacer especial hincapié en
que la mayoría de los estudios sobre deficientes se
centran en retrasos o deficiencias específicas como
el síndrome de Down, el de X frágil, el de Prader Willi,
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187
etc. (Rondal y Ling, 1995, dan una visión general del
retraso mental sindrómico o específico), pero no
muchos abordan deficiencias mentales no específicas.
Las descripciones que se han aportado sobre el
lenguaje del deficiente mental adolecen de criterios
unánimes, pues hasta ahora no ha podido describirse
o encontrarse un patrón prototípico de lenguaje en el
deficiente mental, en parte porque se mezclan dife-
rentes tipos de deficiencias mentales. De este modo,
la descripción que aportamos a continuación del len-
guaje en el deficiente mental parte de generalidades
sobre el lenguaje de personas con deficiencia mental
según quedan descritas por la OMS y por autores
dedicados al estudio de la deficiencia mental.
177
 GARAYZÁBAL HEINZE LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE
El lenguaje del deficiente mental:
características generales
Las relaciones existentes entre el desarrollo cogni-
tivo y el desarrollo lingüístico parecen muy estrechas
y funcionan de forma recíproca. Las limitaciones del
desarrollo cognitivo y las alteraciones de su ritmo
evolutivo repercutirán en la adquisición del lenguaje.
Los deficientes mentales presentan dificultades cogni-
tivas y de aprendizaje, al igual que en el resto de las
funciones superiores y en la totalidad de los aprendi-
zajes abstractos; estas dificultades tienen una inci-
dencia directa tanto en la competencia general del
individuo como en su lenguaje (Brooks y cols., 1984;
Bueno, 1991; Monfort y Juárez, 1992, Rondal, 1981,
1995; del Río, 1997). Sin embargo el tema no está
exento de dificultades, puesto que, a pesar de estas
relaciones recíprocas que acabamos de mencionar,
entre el desarrollo cognitivo y lingüístico existe cierta
independencia, produciéndose en ocasiones desfases
importantes. Aunque existe una gran diversidad en los
niveles de aptitudes psicolingüísticas, como regla
general podemos decir que su edad lingüística es infe-
rior a su edad de desarrollo, lo cual, hasta cierto
punto, es comprensible dada la complejidad de la con-
ducta verbal4. De este modo la investigación sobre el
desarrollo del lenguaje en niños y adolescentes con
síndrome de Down muestra la existencia de un tras-
torno específico en el lenguaje expresivo (Fowler,
1990; Stoel-Gammon, 1990; Chapman, 1995, 1997a,
1997b, Chapman y Hesketh, 2000; Miller, 1999). El
desarrollo del lenguaje, tanto en lo que se refiere a la
comprensión como a la producción, continúa a lo
largo de la adolescencia y primera etapa de la adultez,
abriéndose una divergencia creciente entre compren-
sión y producción y, dentro de estos procesos, entre
vocabulario y sintaxis (Fowler, 1990, 1995; Chapman y
cols., 1991, 1998; Vicari y cols., 2000). Hay quienes
apuntan a que hacen falta muestras de lenguaje
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narrativo, más que conversacional, para demostrar el
progreso continuado y la aparición de una sintaxis
compleja (Chapman, 1999).
La descripción detallada y precisa del lenguaje del
deficiente mental es complicada y los motivos son
varios. Por un lado, la información de que disponemos
4
Existe, no obstante, un grupo sindrómico en el que las habilida-
des lingüísticas están sorprendentemente preservadas teniendo en
cuenta que cursa con retraso mental, se trata del trastorno del Apren-
dizaje No Verbal (Rourke, 1995), un saco etiquetacional, como el de la
deficiencia mental, en el que se encuentran el síndrome de Soto, el
síndrome de Williams y el autismo, entre otros).
178
es confusa y poco estructurada. En segundo lugar, no
existe una alteración específica de la actividad lingüís-
tica, ni un lenguaje específico de ellos. Por otro lado,
todos los procesos y dimensiones psicolingüísticas pue-
den verse alterados en estos sujetos. Por último, no se
ha tenido en cuenta la naturaleza de las poblaciones
investigadas, excepto para calificar a los sujetos como
deficientes mentales.
A pesar de no existir una prolija descripción de la
actividad lingüística en este tipo de población tan hete-
rogéneo, lo que sí podemos decir es que el aprendizaje
de la actividad lingüística implica necesariamente la
actuación de prerrequisitos cognitivos; esto es, en un
mensaje están involucradas varias funciones cognitivas:
atención, percepción, memoria a corto y largo plazo,
memoria de trabajo, representación mental visual, com-
prensión auditivo-verbal, etc. En el deficiente mental
casi la totalidad de estos procesos cognitivos básicos
están alterados en mayor o menor medida, por lo que
no es de extrañar que tanto la comprensión como la
producción se manifiesten con alteraciones.
Cuando decimos que la investigación en torno al
lenguaje alterado no se ha desarrollado tanto, en
cierto modo estamos siendo imprecisos, puesto que no
ha ocurrido así con las descripciones del lenguaje de
personas con síndrome de Down, en este sentido las
descripciones de varios autores han sido importantes,
pero no dejan de limitarse a un tipo de deficiencia
mental específica (Chapman y cols., 1991; Chapman,
1995, 1999; Miller y Chapman, 1984; Miller y cols.,
2001; Piper y cols. 1986; Rondal y cols., 2000).
Siguiendo el modelo de Bloom y Lahey (1978), quie-
nes agrupan los procesos del lenguaje en tres grandes
dimensiones (forma, contenido y uso), las principales
dificultades que podemos encontrarnos en el lenguaje
del deficiente mental son, por lo que respecta al conte-
nido, problemas en la adquisición de vocabulario nuevo
y en la comprensión de conceptos abstractos, así como
dificultades en el procesamiento semántico de frases
tanto en la codificación como en la decodificación. En
cuanto a la forma son reseñables problemas articulato-
rios, dificultades en la discriminación de sonidos y fone-
mas, complicaciones a la hora de adquirir reglas grama-
ticales y en la comprensión de secuencias verbales. Por
lo que se refiere al uso, se observa una falta de inicia-
tiva en las interacciones verbales, dificultades en la
expresión de necesidad y poca o ninguna capacidad de
generalización de los aprendizajes a otros contextos.
El componente fonético-fonológico
Si hacemos un estudio por componentes del len-
guaje y por edades observamos que los estudios sobre
18
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este nivel en niños con deficiencia mental son muy
limitados. Solamente el síndrome de Down ha sido
estudiado sistemáticamente (Stoel-Gammon, 1997).
De este modo se sabe que en la mayoría de los bebés
con síndrome de Down en el transcurso de los prime-
ros meses de vida, sus sonidos y emisiones son más
breves y más pobres en elementos vocálicos que en
niños normales del mismo sexo y edad cronológica
(Fisichelli y cols., 1966). Entre los 9 y 13 meses de vida
no parece haber grandes diferencias con respecto a
un desarrollo típico del lenguaje (Dodd, 1972).
En general puede describirse el desarrollo fonoló-
gico como atemporal, incompleto y con errores arti-
culatorios. Presentan trastornos de dislalia, taquila-
lia, disfemia, etc. Suele haber una baja discriminación
fonética (Cerdá, 1990).
El componente léxico-semántico
Este componente no ha sido estudiado con deta-
lle, se basa básicamente en una estimación del
número de palabras que se comprende o se produce
(se usan criterios cuantitativos) y las definiciones que
se dan de diferentes conceptos. Normalmente se trata
de ver cómo está este nivel lingüístico con relación a
su edad cronológica y a su edad mental. Presentan un
vocabulario comprensivo y expresivo reducido y un
desarrollo lexical lento. En determinadas ocasiones
presentan verborrea (Cerdá, 1990).
El componente gramatical
Suele ser un nivel bastante complejo donde los pro-
cesos de comprensión y producción divergen bastante.
Las características más notables son alteraciones en
la adquisición como en el uso de morfemas gramatica-
les: género (masculino/femenino), número (singular/
plural), concordancia (un, una, unos, etc.), conjuncio-
nes (y, o), posesivos (mío, suyo, tuya, etc.), etc. No es fre-
cuente la elaboración de frases complejas. Limitación
en la conjugación de formas verbales. Construcciones
ecolálicas (Cerdá, 1990).
El componente pragmático
Es el componente más complejo de evaluar y describir.
Si podemos hablar de poca bibliografía en torno al defi-
ciente mental, a excepción del síndrome de Down, mucha
menos encontramos en relación al componente pragmá-
tico. Los pocos estudios que hay refieren en general poca
tendencia a la interacción; en general son menos procli-
ves a situaciones conversacionales, por la poca relevan-
19
cia que conceden a la intensionalidad lingüística del
entorno próximo (del Río, 1997; Cerdá, 1990).
El protolenguaje
Cuando hablamos de protolenguaje nos referimos
fundamentalmente a dos aspectos: a) un lenguaje/len-
gua que precede o es antecesora de un conjunto de len-
guas; b) un sistema de comunicación puesto en mar-
cha durante un momento de la glotogénesis que no
puede ser llamado propiamente lenguaje.
En la actualidad se están realizando diversas pro-
puestas sobre la evolución de la complejidad lingüís-
tica en el desarrollo ontogenético y filogenético del
lenguaje humano que hasta ahora poco o nada han
quedado definidas, en parte dada la complejidad de la
conducta lingüística. Todo ello lleva a describir el sur-
gimiento del lenguaje humano y de las lenguas natu-
rales y de su adquisición en la infancia en términos de
unas etapas proto y pre lingüísticas supuestamente más
simples o más primitivas, y a establecer comparativas
con alteraciones del desarrollo del lenguaje y de alte-
raciones por pérdida del lenguaje en la edad adulta.
El resurgimiento de la investigación rigurosa y cien-
tífica sobre los orígenes del lenguaje humano ha sido
incentivado por los avances en disciplinas tales como
la biología evolutiva, la genética, la primatología, la
paleoantropología, la sociología, la psicología, el estudio
de la adquisición del lenguaje, la ciencia cognitiva y en
la propia lingüística. Este nacimiento de la glotogené-
tica interdisciplinar contemporánea tiene sus comien-
zos en el congreso sobre los orígenes y evolución del
lenguaje humano organizado por la Academia de Cien-
cias de Nueva York y celebrado en 1975, cuyas actas
(Harnad y cols. (Eds.), 1976) constituyen un volumen
de más de novecientas páginas que contiene ensayos
sobre los aspectos biológicos, físicos y fisiológicos de la
evolución del lenguaje humano. El propósito del con-
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187
greso de Nueva York fue precisamente examinar la
cuestión de la discontinuidad en la evolución del len-
guaje humano que parecía vislumbrarse desde el adve-
nimiento de la lingüística chomskiana y que Lenneberg
había intentado fundamentar biológicamente.
En la actualidad las propuestas de análisis de la
evolución de la complejidad lingüística tanto desde
el punto de vista ontogenético (desarrollo del len-
guaje en el niño), como desde el punto de vista filo-
genético (orígenes del lenguaje y de las lenguas)
son cada vez más numerosas. En todos estos análi-
sis y propuestas aparecen de forma reiterada con-
ceptos como primitivo, simple, menos evolucio-
nado, para caracterizar determinados estadios de la
179
 GARAYZÁBAL HEINZE LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE
adquisición del lenguaje y del cambio y evolución
lingüísticos, sin que en momento alguno exista un
intento, siquiera preliminar y provisional, de defi-
nir estos conceptos de una manera rigurosa y empí-
ricamente contrastable.
Podemos referirnos al Manual de la Evolución
simbólica humana (Lock y Peters (Eds.), 1996), en el
cual se recogen aportaciones de la paleoantropología,
la primatología, la ecología humana, la sociología, la
ciencia cognitiva, la arqueología, la psicología evolu-
tiva, la adquisición del lenguaje y del estudio del len-
guaje animal. O al libro de Johansson (2005) que
recoge aspectos relacionados con el origen del hom-
bre, el lenguaje y las lenguas, pero poco más.
A nuestro parecer, quien de forma más exhaus-
tiva ha analizado el tema es Bickerton (1981, 1990),
cuyas teorías sobre la existencia de protolenguas y
su implicación tanto filogenética, como ontogené-
tica, así como su explicación sociolingüística acerca
del lenguaje ha hecho correr ríos de tinta.
El apartado referido al protolenguaje que desarro-
llamos se sustenta básicamente en las teorías del lin-
güista norteamericano Derek Bickerton (1990) quien
intenta explicar cuáles han podido ser las etapas evo-
lutivas que han conducido a las lenguas tal y como
las conocemos hoy en día. Sus teorías han suscitado
gran debate y han sido criticadas, denostadas y hasta
fervientemente defendidas por muchos autores
(Wildgen, 2002, 2004, 2005; Poulshock, 2000, 2004).
Dado que no existen lenguas naturales primitivas,
señala Bickerton la posibilidad de que existió una
forma simplificada de la que encuentra indicios o
huellas en las lenguas pidgin o lenguas francas (len-
guas simplificadas que facilitan una mejor intercom-
prensión entre nativos de diferentes lenguas), en el
lenguaje de los niños de dos años y medio (lenguaje
telegráfico), en el lenguaje de los deprivados y en el
lenguaje de los antropoides instruidos en el aprendi-
zaje del lenguaje humano. Según Bickerton, todos
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187
estos lenguajes, excepto el caso de las lenguas fran-
cas, se caracterizarían por tener un elevado porcen-
taje de expresiones aisladas de una o dos palabras,
ninguno contiene elementos gramaticales, de hecho,
no hay pruebas evidentes de que tengan estructura
(el orden de las palabras depende de los contextos de
uso, además la falta de estructura impide crear ora-
ciones complejas); por otro lado, cualquier unidad
léxica puede estar ausente, pues al no haber restric-
ciones sintácticas ni semánticas ninguna palabra
requiere de la presencia de otra.
La obra de Bickerton es interesante e importante
dado que tiene como base el supuesto cognitivo de
que: «El protolenguaje se considera una suerte de etapa
180
lingüística genética fósil, anterior al surgimiento del
lenguaje propiamente dicho, la cual, sin embargo,
puede ser activada en caso de necesidad, tanto por
hablantes de lenguas pidgin, como por los que usan su
lengua materna en circunstancias de tensión emocio-
nal. La reciente lectura del genoma de muchas especies,
y últimamente la del genoma humano, ha puesto de
manifiesto que gran parte de la cadena de ADN es lo
que se suele llamar genes basura, es decir, restos inacti-
vos que constituyen fósiles de etapas anteriores de la
evolución» (López, 2002:71).
Para Bickerton la facultad para el lenguaje implica
la presencia de dos factores fundamentalmente: a)
una protolengua de representación simbólica de sig-
nos verbales y no verbales; b) una sintaxis formal, lo
que ha sido particularmente criticado y que lo sitúa
en una corriente más bien de tipo formalista-choms-
kiana en la que aspectos del instinto o innatismo del
lenguaje tiene una base fundamentalmente sintác-
tica. Nuestro conocimiento del tema no es tan
extenso como para poder ponernos de un lado o de
otro, lo que sí es cierto es que las hipótesis de este lin-
güista nos permiten explicar lo que se observa en el
lenguaje del deficiente mental. Desde nuestro punto
de vista queremos manifestar la posibilidad de que
estas características existen y que están presentes en
el lenguaje del deficiente mental. Pero sobre todo
queremos dejar manifiesto que no sólo están las pro-
piedades estructurales o sintácticas afectadas, sino
que las habilidades pragmáticas lo están mucho más,
lo que reduciría el campo de etiquetado de protolen-
guaje a los antropoides, a algunos deprivados sociales
y al deficiente mental, quedando excluidos de esta
etiqueta los niños menores de dos años y medio,
cierto tipo de «niños salvajes» y, por supuesto, los
hablantes de lenguas francas.
Estudio de las características de la protolengua
en el lenguaje del deficiente mental
«A la orilla de un hombre estaba sentado un
río, afilando su caballo y dando de comer a su
cuchillo» (canción popular).
Muestra y pruebas aplicadas
Los participantes de nuestro estudio son defi-
cientes medios5 (3 varones y 2 mujeres) y límites6
(3 varones) escolarizados en un colegio de Educa-
ción Especial, ninguno de ellos tiene una alteración
20
 GARAYZÁBAL HEINZE LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

cognitiva claramente descrita, como por ejemplo, Resultados

síndrome de Down, autismo o síndrome de Prader
Willy; se corresponden con un patrón de deficiencia
cognitiva que no obedece a causas concretas, es lo
que se conoce como retraso mental no específico
(Herbst y Miller, 1980). Forman parte del conjunto
de deficientes cuyas habilidades lingüísticas son
superiores a las manipulativas. Las edades están
comprendidas entre 13 y 16 años. La recogida de
datos se realizó con una muestra de 8 sujetos, eva-
luados individualmente en pruebas de inteligencia
(WISC-R), en aspectos psicolingüísticos (ITPA) y en
aspectos más particularmente lingüísticos: com-
prensión gramatical (Carrow-Woolfolk, TSA), pro-
ducción gramatical (TSA), comprensión léxica (PEA-
BODY, BOEHM); a la vez se tomaron datos de su
conducta lingüística a través de la recogida de
muestras del lenguaje espontáneo, para poder lle-
var a cabo un análisis paralelo de las habilidades
pragmático-discursivas:
1. Narración de un cuento en imágenes, ¡Ranita!
¿Dónde estás?, un cuento en el que se narra de
forma únicamente visual cómo una ranita se
escapa y su dueño, junto con su perro, salen al
bosque a buscarla. Hasta que la encuentran suce-
den una serie de acontecimientos ordenados y que
permiten establecer relaciones de causa/efecto e
inferencias que permiten describir su lenguaje
espontáneo de forma muy clara y bastante dife-
rente a lo que las pruebas reflejan.
2. Por otro lado, decidimos que podría ser interesante
que contaran un cuento conocido (Caperucita
roja, Los tres cerditos, o cualquier otro), de este
modo queríamos comprobar no sólo el manejo de
aspectos más formales, sino también aspectos dis-
cursivos sobre la base de unos hechos bien conoci-
dos por ellos en los que el uso del lenguaje es más
libre y está menos condicionado por la presencia
Los resultados que aportamos no pretenden mos-
trar datos estadísticos de correlaciones significativas.
Son resultados descriptivos de los que aportamos
muestras relacionadas con los supuestos de las teorías
de Bickerton acerca del protolenguaje.
En relación con las pruebas estandarizadas los
resultados muestran que los CI totales entre 35 y 80
sitúan el grupo en una media de 53. En general el CI
verbal es inferior al CI manipulativo, aunque existe
alguna que otra excepción, concretamente 13 casos
(un 16 %) de la muestra en los que el CI verbal es
superior al manipulativo y no obedece a ningún sín-
drome específico en el que estas habilidades sean
superiores (como podría ser el caso del síndrome de
Williams o trastornos debidos a dificultades de apren-
dizaje no verbal).
Con relación a las tablas, podemos ver que hay
diferencias manifiestas entre un grupo y otro.
Si centramos la atención en la tabla 1, con datos
correspondientes a deficientes mentales moderados
vemos que los CI verbales son más altos que sus CI
manipulativos, la diferencia es notable en los partici-
pantes 2 y 4.
Con respecto a pruebas de corte básicamente
lingüístico se observa que en el primer grupo para
la prueba de comprensión y producción gramati-
cal (TSA-C, TSA-P) hay dificultades en ambos pro-
cesos, tanto el comprensivo como el productivo
resultando la edad equivalente bastante inferior a
su edad cronológica (EC), salvo para el segundo
participante que supera el techo de la prueba apli-
cada relacionada con la comprensión gramatical.
Llama la atención que teniendo un CI-V manifies-
tamente superior, la prueba de producción grama-
tical sea más baja que la de comprensión en todos
los participantes de este grupo. Con respecto a la
comprensión ésta está particularmente afectada
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

de imágenes. cuando deben mostrarse ítems que valoren tiem-

3. Se obtuvieron muestras de lenguaje espontáneo pos verbales, pronombres personales y oraciones
en interacción con el terapeuta. subordinadas. Es la prueba BOEHM la que arroja

5
Es la deficiencia mental típica, la que mejor refleja las descripciones convencionales de lo que la deficiencia mental es. Los límites reales,
tanto por arriba como por abajo, son difíciles de definir y nada rígidos. Su limitación le traerá problemas serios para la inserción en un trabajo y,
en general, para la inserción social.
6
La OMS, en 1968, se pronunció categóricamente contra la caracterización de las personas de este nivel como deficientes mentales. La mul-
titud de casos considerados de inteligencia límite es analizable en términos de alteraciones o dificultades concretas: niños lentos en el aprendi-
zaje, cuya lentitud afecta para el proceso de adquisición, pero no al nivel que son capaces de alcanzar; retrasados escolares, niños con repetido
fracaso escolar; sujetos con dificultades o trastornos en la adquisición de competencias específicas, como las de cálculo o las de lectoescritura;
niños hiperactivos o hipoactivos, con déficit atencionales que dañan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje. El mayor peligro para
estas personas, cuando todavía se hallan en período evolutivo, está en que sus dificultades concretas lleguen a solidificarse en retrasos y déficit
funcionalmente tan invalidantes como la deficiencia mental.
21 181
 GARAYZÁBAL HEINZE LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

Muestra de participantes con deficiencia mental moderada

Participantes EE WISC-R ITPA PEABODY BOEHM TSA-C TSA-P
CI-T CI-V CI-M
1 13 45 53 50 6,2 8,5 4 5,6 5
2 16,1 41 57 40 6,9 9,10 6,6 >7 6,3
3 14,2 42 50 49 6,5 7,11 6 6,3 5,6
4 16,5 35 49 30 7,3 9,3 4,3 6,6 6
5 15,8 44 42 < 40 6,9 8,10 5 5,9 5,3

Muestra de participantes con deficiencia mental límite

Participantes EE WISC-R ITPA PEABODY BOEHM TSA-C TSA-P
CI-T CI-V CI-M
6 16 68 81 55 10 10 6,6 >7 >7
7 14,2 85 93 80 9,11 12 7 >7 >7
8 15,11 72 92 61 > 10 12,4 6,6 >7 >7

Edades equivalentes (EE) para CI-T y CI-V de ambas muestras

CI-T EE CI-V EE
1 45 5,8 53 6,8
2 41 6,6 57 9,1
3 42 5,9 50 7,1
4 35 5,7 49 8
5 44 6,9 42 6,6
6 68 10,8 81 12,8
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

7 85 12,7 93 13,2
8 72 10,8 92 13,9

datos más bajos en el conjunto de la muestra de
deficientes mentales moderados, en la connotación
abstracta de los elementos evaluados radica la difi-
cultad, pues estos elementos obtienen su signifi-
cado de las relaciones contextuales, a las que
parece que no se presta mucha atención. Con res-
pecto al PEABODY hay una diferencia de edad con
respecto a la cronológica de 7 años para todos los
participantes, excepto para el primero que sólo es
182
de 4,6. Las edades equivalentes del ITPA son tam-
bién bajas.
Por lo que respecta al léxico el PEABODY es supe-
rior a la edad llegando en algunos casos (1 y 5) a estar
dos años por encima de su edad mental, o uno (4) y
en el resto se equipara (2 y 3).
Los datos del segundo grupo formado por defi-
cientes mentales límite, muestran que su CI verbal es
con diferencia bastante más elevado que el CI mani-
22
 GARAYZÁBAL HEINZE LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE
pulativo aunque las edades verbales equivalentes no
difieren mucho de las edades mentales, dato que no
es igual para el primer grupo en el que las distancias
son algo mayores. En este segundo grupo, las edades
cronológicas y mentales se acercan mucho más de lo
que ocurre en el primer grupo.
En relación con las pruebas lingüísticas observa-
mos que en comprensión y producción gramatical
todos superan el techo de la prueba. En cuanto a
comprensión de conceptos abstractos, BOEHM, sólo
uno (7) alcanza el techo pero no lo supera. Este dato
nos resulta llamativo, pues esta prueba la hacen sor-
prendentemente mal con relación a su edad cogni-
tiva, en todos superior a 10 años. El PEABODY, sin
embargo, se acerca mucho a sus edades mentales,
pero es inferior a sus edades verbales. Los resultados
de la prueba ITPA se acercan mucho más a las edades
cognitivas que a las verbales.
En cuanto a los datos obtenidos por las muestras
de narrativa, siguiendo los criterios de Bickerton,
hemos puntuado, usando una escala de Likert, de 1 a
5 (de peor a mejor) las narraciones, vemos que se
trata pues de una puntuación no tan objetiva como
la que se obtiene a través de datos estandarizados.
Vemos en la tabla de narrativa guiada por imáge-
nes que todas las categorías propuestas por Bickerton
están efectivamente alteradas en nuestra muestra.
Dentro de las categorías más afectadas en ambas
grupos encontramos que la omisión de argumentos
verbales (información necesaria que requiere el
verbo: «dar», implica un agente y un receptor, es decir,
el verbo requiere dos argumentos) y los procesos de
expansión (longitud de la frase) son los más débiles:
Aquí está la rana y el perro le quiere abrir (e) con
la boca.
El perro se tumba. (sin especificar dónde, pues en
la imagen el perro se sube a la cabeza del niño).
Al haber pocos recursos de expansión esto incide
en un menor uso de elementos gramaticales, como
conjunciones, anáforas, etc.
Niño durmiendo la cama.
En el grupo de deficientes moderados observa-
mos que hay más problemas con respecto al orden
de los elementos dentro de la estructura:
Salió del charco y se mojó.
Con relación a la tabla de narración de un cuento
popular, vemos que los resultados son en general, más
bajos. Esto parece plausible, pues ahora no disponen
de una guía que les ayude a configurar una historia,
sino que deben ser ellos los que piensen en una histo-
ria y conformen su plan lógico-secuencial.
Hay muchas más alteraciones del orden y omisión
de argumentos:
23
El lobo se le comió la abuela.
¡Qué más boca grande tienes!
La Bella besó (e).
¡A ver si busco (e)!
Hay una proporción mayor de elementos nulos, así
como poca expansión de las estructuras:
La Bella se va a la calle y (e) un lobo, dos lobos.
Viene el cazador a coger a Caperucita y (e) un hilo
a la tripa.
Pinocho pequeño muñeco.
Había una vez una princesa con vestido.
Por lo que respecta a las conversaciones con el
terapeuta, cuantificar los ejemplos de 1 a 5 resulta
complicado. Los datos que damos a continuación se
corresponden con ejemplos del lenguaje del grupo
de deficientes mentales límite, las categorías más
afectadas son:
1. Omisión de argumentos del verbo:
No puedo recordar los números porque se me des-
gasta (e).
2. Ejemplos de escasez de recursos para la expansión:
(Ante la pregunta: ¿Qué tal el fin de semana?)
Bien.
(Ante la pregunta: ¿Por qué te gusta ir a la bolera?)
Veo a mis amigos.
3. Baja incidencia de elementos gramaticales:
(Ante la petición del terapeuta: Cuéntame qué
hiciste el fin de semana) Desayunar, ver la tele,
comer, jugar.
Junto a estos aspectos, puramente formales de la
expresión lingüística, observamos que los aspectos
socio-comunicativos o pragmáticos del lenguaje
están bastante alterados, tanto los aspectos de comu-
nicación no verbal, así como las conductas pragmá-
ticas que rigen reglas dialógicas y obligan estar en
posesión de un código lingüístico. Estas característi-
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187
cas comunicativas han sido fácilmente detectables
por medio de la observación de la conducta lingüís-
tico-comunicativa en contextos no estructurados, no
así en contextos estructurados de evaluación en los
que se marcan las pautas del comportamiento y no
dan pie a la espontaneidad. De este modo se han
podido recoger emisiones como las que se muestran a
continuación y que se corresponden a datos de
ambos grupos:
7
Realmente se está haciendo una mala asociación, «par» implica
dos cosas, por lo que el sujeto en cuestión no concibe relacionar dos
significados opuestos: «un dos cosas»; soluciona el problema elimi-
nando la oposición.
183
 GARAYZÁBAL HEINZE LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE

Narrativa: Frog! Where are you?

Moderados Límites
Categorías Bickerton 1 2 3 4 5 6 7 8
Alteraciones orden 3 3 3 4 2 4 5 5
Elementos nulos 3 3 3 3 3 4 4 5
Omisión argumentos 2 2 4 2 4 3 3 4
Escasez de expansión 2 2 2 2 2 3 3 3
Pocos elementos gramaticales 3 3 3 3 3 4 4 4

Narrativa: Narrativa: Cuento popular

Moderados Límites
Categorías Bickerton 1 2 3 4 5 6 7 8
Alteraciones orden 2 2 3 3 3 3 4 3
Elementos nulos 3 3 2 3 2 4 4 4
Omisión argumentos 2 2 2 3 4 3 3 3
Escasez de expansión 2 3 3 3 3 3 3 2
Pocos elementos gramaticales 3 3 3 3 3 4 4 4

Voy a pasear una vuelta. Hemos cogido dos grupos con cociente diferentes,
No sé por qué me dejas difícil esto (no sé por qué medios y límites, para ver si la diferencia de CI podría
me lo pones tan difícil). determinar la presencia o no de estos elementos pro-
Le voy a decir una mentira que no es verdad. tolingüísticos en el grupo de más nivel intelectual;
Dos par (en lugar de un par)7. vemos que efectivamente, los errores son menores, si
Es guapo, pero feo. bien existen y son especialmente notables en la
narración libre.
Un estudio más detallado de las narraciones nos
lleva a afirmar que las características protolingüísticas
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

Conclusiones
Recordemos las preguntas que nos hacíamos al
comienzo de nuestro trabajo:
¿Se encuentran las características del protolen-
guaje en el deficiente mental?
¿Hay diferencias de estas características entre
grupos de deficientes mentales con diferentes CI?
¿Las características protolingüísticas son mera-
mente formales, o traspasan al ámbito socio-comuni-
cativo y pragmático?
A la luz de lo expuesto anteriormente podemos
afirmar que efectivamente, las características que
determinan el protolenguaje para Bickerton sí están
presentes en el lenguaje del deficiente mental.
184
de Bickerton aluden a aspectos específicamente for-
males, pero que tiene una influencia decisiva en cómo
llega la información al interlocutor y cómo usan el
lenguaje para hacer llegar la información. Una baja
presencia de los elementos arriba analizados influye
necesariamente en la cohesión, al utilizarse pocos o
ningún elemento gramatical; en la coherencia, al no
haber gran expansión de estructuras conectadas entre
sí. Las emisiones parecen ser individuales y sin apenas
hilo conductor, lo que necesariamente incidirá en la
relevancia de lo que quieren comunicar.
En general estos aspectos van a ser especialmente
notables en las narraciones de cuentos populares, que
les obliga a reestructurar su narración sobre algo cono-
24
 GARAYZÁBAL HEINZE LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE
cido. En su lenguaje espontáneo afloran estas caracte-
rísticas de forma evidente. No ocurre tanto en la narra-
ción guiada por imágenes, pues como decimos, simple-
mente deben narrar una estructura ya creada.
Discusión
En estas las recogidas de datos de lenguaje no
estandarizados se han observado muchas peculiarida-
des que dificultan la descripción precisa de su lenguaje,
dado que ninguna de las alteraciones observadas son
específicas de esta población, encontrándose que no
hay un patrón más o menos estable de un lenguaje
propio y característico. Sin embargo, podemos decir que
las características protolingüísticas de Bickerton están
presentes en mayor o menor medida en esta población
Como se puede observar, están presentes los ele-
mentos característicos del protolenguaje señalados
por Bickerton, pero la alteración o la falta de recursos
formales lo que realmente hace es afectar a la prag-
mática. No hay coherencia, ni local ni global, lo que
afecta indudablemente a la relevancia informativa.
Las relaciones causa/efecto no se establecen. Se pasa
de un tema a otro sin pautas comunicativas que nos
avisen de ello. La particular forma de eliminar o aña-
dir papeles temáticos a los verbos provoca que el
mensaje sea incomprensible.
Hemos tomado ejemplos concretos, evidentemente
los hay mejores y peores, pero los hay en abundancia.
Podríamos pensar que los que realizan emisiones mejor
estructuradas no serían susceptibles de incorporarse al
grupo protolingüístico; tal vez sea así, pero bajo nuestra
óptica, el lenguaje es una conducta básicamente social
que el hombre ha desarrollado para comunicarse con
los demás, para comunicarse en sociedad, por lo que, en
el supuesto de que aquellos deficientes que despliegan
mejores conductas lingüísticas no pasasen a formar
parte del grupo protolingúístico por no cometer este
tipo de errores o simplificaciones (si bien no hemos
encontrado a ninguno que cumpla este propósito),
habría que decir que su conducta lingüística no conse-
guiría el objetivo básico, que es el de comunicar, porque
tanto su comunicación no verbal8 como la verbal vio-
laría todos los principios básicos necesarios.
8 papeles temáticos (agente, paciente, etc.) que se asig-
Los aspectos no verbales están igualmente afectados: contacto
ocular, sonrisa social, orientación al interlocutor, expresiones faciales,
gestos con los miembros del cuerpo, miradas, ajustes prosódicos y de
volumen de voz, entre otros, están débilmente presentes en nuestra
muestra, especialmente el grupo de deficientes mentales medios.
25
Decíamos más arriba que el lenguaje hay que
estudiarlo bajo una óptica interactiva. La metodolo-
gía de trabajo que hemos aplicado, sobre todo a la
hora de recoger muestras de lenguaje espontáneo,
permiten que podamos participar como agentes y no
como meros pacientes en esas descripciones narrati-
vas (evidentemente esto no es así en la aplicación de
pruebas estandarizadas); el participante está abierto
a hacer preguntas, a exclamar, a interactuar de forma
no necesariamente verbal con el evaluador, por
medio de la prosodia (interrogativa, exclamativa), por
medio del contacto ocular, gestos faciales. Podemos
preguntar sobre la narración, acerca de sus aficiones,
etc. Lo que abre un campo mayor de posibilidades a la
hora de describir su lenguaje. Ahora bien, este modo
de recolectar datos deja siempre una puerta abierta
a la subjetividad y a cómo puntuar esos datos. En este
sentido hemos querido ser lo más objetivos posible.
El análisis de los datos muestra que los aspectos
que caracterizan a la protolengua, según estableció
Bickerton, están presentes en el lenguaje del defi-
ciente mental en su totalidad, de hecho la presencia
de un rasgo lleva a la presencia del siguiente y así
sucesivamente en cadena hasta formar el collar total
que termina rodeando los aspectos pragmáticos.
Adscribiéndonos a las teorías de Pinker (1982, 1994),
creemos que el punto de partida de la conformación
de la estructura gramatical es la representación semán-
tica. Esta teoría es también defendida por Wilgen
(2002) quien es de la opinión de que la previa acumula-
ción de protonombres y protoadjetivos permiten posi-
bilidades combinatorias dependientes del contexto y
perfectamente comprensibles. Este protolenguaje gra-
matical se basaría en estas primeras protoclases y sus
uniones dinámicas implícitas se atendrían a principios
de restricción semántica combinatoria que se comple-
jiza con el tiempo; ello permite explicar que haya una
falta de uso de elementos gramaticales, omisión de
argumentos, que deberían entenderse sobre la narra-
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187
ción o las imágenes que se cuentan. Sin embargo, ello
supone que el deficiente mental tendría desarrolladas
buenas habilidades de teoría de la mente y, al menos los
participantes de nuestra muestra, no parece que las
tenga del todo desarrolladas.
A lo largo de numerosas sesiones de logopedia nos
hemos dado cuenta de que los errores de estructura
gramatical que cometen son debidos a que no tienen
clara la estructura argumental de los verbos ni los
nan a esas posiciones argumentales, lo que les lleva a
omitir partes fundamentales para el significado de la
oración y a omitir elementos de relación, de los que
no captan el significado. Estos errores, que aparente-
185
 GARAYZÁBAL HEINZE LA DEFICIENCIA MENTAL: LENGUAJE Y PROTOLENGUAJE
mente afectan a la forma, tienen una implicación
directa sobre los aspectos comunicativos, lo que nos
lleva a creer que estas características del lenguaje
simplificado y no eficazmente comunicativo, sí serían
exclusivas del deficiente mental y, bajo nuestro punto
de vista, también incluiría a los primates a quienes se
ha instruido en lenguaje humano, así como los depri-
vados incorporados a la sociedad después del período
crítico para la adquisición del lenguaje, establecido
por Lenneberg (1964) en torno a los 10 años.
Los datos muestran que estos dos últimos grupos
pueden llegar a desarrollar ciertas estructuras que
entrarían dentro de lo protolingüístico, pero no des-
arrollarían eficazmente aspectos comunicativos (Pre-
mack, 1972; Gardner, 1974; Curtiss, 1977, 1981, 1988;
Shum, 1993). No ocurriría así con los niños menores de
dos años y medio y las lenguas francas, así como los
deprivados incorporados a la sociedad antes de los 10
años. Un niño con un desarrollo típico no emitiría frases
como las de los ejemplos anteriores y, tal y como hemos
visto anteriormente, desarrolla conductas comunicati-
vas muy tempranamente, que se complejizan cada vez
más, hasta conformar las habilidades pragmáticas.
Fuera de duda están las lenguas francas que, como len-
guas de intercomprensión, cubren los requisitos comu-
nicativos. Por su parte los niños salvajes o deprivados
sociales incorporados a la sociedad antes de los 10 años,
parecen ser perfectamente capaces de desarrollar el
lenguaje en todas sus dimensiones.
Terminamos con las palabras de Marcos Marín y
Sánchez Lobato (1988:56) quienes afirman que «el
criterio para llegar a dominar una lengua [...] es el
procurar crear la mayor competencia posible en dicha
lengua», esta competencia no sólo está determinada
por el nivel formal, sino también por el comunica-
tivo-pragmático, por lo que identificar las caracte-
rísticas del protolenguaje supone tener en cuenta
también los aspectos de interacción social.
Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187
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Recibido: 05/05/06
Modificado: 19/06/06
Aceptado: 06/07/06
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