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La enseanza de la historia y la lectura como herramienta de aprendizaje. Una reflexin didctica.

por Silvia G. Pignat marzo de 2006

rea temtica: didctica de la historia y las ciencias sociales Palabras claves: historia- lectura - enseanza- aprendizajeResumen: Este trabajo es una reflexin didctica que desde la referencia al discurso historiogrfico, al aprendizaje de contenidos histricos y a la lectura como proceso interactivo, propone algunas especificaciones en trminos de hiptesis para trabajar en el aula la enseanza de estrategias en la promocin de lectores autnomos de historia.

INTRODUCCIN
El propsito de este trabajo es abordar un ncleo problemtico en la enseanza de la historia: la centralidad de la lectura como herramienta para el aprendizaje de los alumnos de contenidos histricos. La seleccin de la problemtica tiene relacin con los contenidos desarrollados en la especializacin y el diploma, en particular con los que provocaron nuestro inters por profundizar la bsqueda de respuestas en un campo que se constituye en el cruce de diversos aportes tericos del constructivismo. Existen lneas de investigacin referidas a esta problemtica que relacionadas con bibliografa aportada por la especializacin nos permiten ensayar algunas hiptesis sobre la lectura como herramienta de aprendizaje y como objeto de enseanza, en este caso de textos con contenidos histricos. La temtica que se aborda tambin encuentra justificacin por su relevancia dentro de la agenda de la problemtica

educativa, considerando que en los niveles nacional e internacional, la lectura forma parte de proyectos de diferente envergadura para promocionar la formacin de lectores autnomos. La historia es siempre grafa, es decir escritura, con el objeto de preservar una forma de conocimiento del pasado verificable, aceptable y compartida (Chartier,R). La herramienta para introducirnos en el pasado, en esos mundos ausentes, es la lectura (Audigier,F.) La enseanza de la historia en la escuela supone la capacidad de los alumnos para leer y aprender, sin embargo esta capacidad no se alcanza sin la intervencin del docente. Mas an tratndose de textos de historia por la complejidad que presentan el alto nivel de abstraccin de sus conceptos, la distancia entre el contenido de los textos y los conocimientos del lector, la cuestin de la causalidad y la del tiempo histrico, entre otras caractersticas especficas de los textos, que necesitan incluirse en las anticipaciones didcticas que realiza el docente para constituirlas en motivo de discusin y anlisis con los alumnos. Se toman como marco terico los estudios cognitivos del aprendizaje de la historia, las investigaciones y conocimiento construido en didctica de las ciencias sociales, los aportes de las investigaciones psicolingsticas sobre el proceso de la lectura y la didctica de la lectura. El trabajo se estructura en cuatro partes. En la primera, a partir de la conceptualizacin del discurso historiogrfico y del aprendizaje desde la perspectiva constructivista, se aborda el aprendizaje de la historia en relacin a la comprensin de conceptos y a la explicacin en historia y los aportes de la investigacin psicogentica del aprendizaje en situaciones didcticas referidas a la incidencia de los conocimientos previos de los alumnos. La segunda parte est dedicada a las relaciones que existen entre leer, comprender y aprender; la concepcin de la lectura como proceso interactivo, las estrategias de lectura y su vinculacin con el aprendizaje autnomo de los alumnos; diferentes concepciones sobre el proceso de lectura que inciden en las prcticas que se desarrollan en la escuela. La tercera parte se ocupa de la lectura como herramienta para aprender historia, el rol de las consignas, las condiciones de las situaciones de lectura y las condiciones de los textos. Desde este recorrido, la ltima parte est dedicada a proponer algunas especificaciones en trminos de hiptesis para trabajar en el aula la enseanza de estrategias para la promocin de lectores autnomos de historia.

1ra parte: Discurso historiogrfico y aprendizaje

1- El discurso historiogrfico

La historia es siempre escritura con el propsito de preservar una forma de conocimiento del pasado verificable, aceptable y compartida. Es posible encontrar mltiples formas de hacer historia, tanto en relacin al objeto de estudio, a la escala de anlisis, al problema entre la accin individual y las estructuras sociales, a las formas de exposicin.(Burke,P.1996) En la actualidad existe una crisis de propuestas paradigmticas y de bsqueda de nuevos planteamientos en la investigacin y exposicin historiogrfica. Se discute la idea de historia, como as tambin la de ciencia. La posibilidad misma del discurso histrico, su relacin con la realidad a la que hace referencia, la cuestin de la objetividad en su construccin, son ncleos de reflexin de la filosofa de la historia que exceden el objeto de este artculo. Nos referiremos a algunos aspectos del discurso histriogrfico que asumen una relevancia especial en el acto de lectura del texto en que ese discurso est expresado. 1. a La forma narrativa que adopta el discurso histrico La historia en todas sus formas tanto las que tienden a la descripcin de los hechos, como las ms estructurales, pertenecen al campo narrativo, ya que la propia escritura de la historia lleva consigo la utilizacin de formas que corresponden al relato: la concepcin de la causalidad, la caracterizacin de los sujetos de la accin y la construccin de la temporalidad (Chartier,1996:74) La temporalidad es referente del relato histrico como tambin del relato de ficcin. La diferencia fundamental entre ambos tipos de relato es la pretensin de objetividad de la historia como saber cientficamente organizado. La historia est guiada por una intencin y un principio de verdad o de conocimiento verdadero, el pasado que constituye su objeto, puede ser conocido gracias a la correcta aplicacin de tcnicas y de criterios del mtodo critico. 1.b La realidad a la que alude el discurso En el discurso histrico se produce el cruce entre los conceptos y los acontecimientos reflejados en la trama elegida por el historiador como una parte del pasado. En este sentido ( Carr,E.H.1961) el historiador es siempre selectivo. No hay hechos histricos existentes objetivamente y con independencia de la interpretacin del historiador, quien encuentra la clase de hechos que busca. Historiar significa interpretar. Desde una concepcin interpretativa de la historia, tanto el que escribe es afectado por su subjetividad como el que recibe (lee) ese mensaje y lo interpreta de acuerdo con sus esquemas mentales. La relacin entre el objeto presentado (el pasado) y su representacin (el texto histrico) presenta la posibilidad de confundir las palabras con las cosas. Esto exige al

historiador una reflexin epistemolgica de su saber y la intencin de la especificidad de la objetividad histrica. 1.c La especificidad del discurso histrico La historia no es la restitucin del pasado, del acontecimiento en s, sino tan slo una de sus representaciones. Pero es la representacin de un orden especfico, que no es el de la ficcin ni el de la novela. Esta especificidad del discurso histrico se encuentra manifestada en tres planos interdependientes *el de los procedimientos o medios explicativos del historiador que separa la trama del relato del proceso explicativo para someterla a la discusin de sus pares. Esta separacin se hace a nivel de la conceptualizacin y en la seleccin de los conceptos que se construyen para la explicacin que pueden responder a distintas perspectivas historiogrficas. Desde este plano surge la posibilidad, legitimada por la reflexividad crtica de la investigacin histrica que busca no slo narrar sino tambin autentificar la narracin, de que un mismo problema histrico pueda tener diferentes explicaciones. *las entidades o sujetos del discurso histrico se construyen tanto alrededor de personajes como de entidades annimas como nacin, clase social, mentalidades. Los cuasi-personajes que propone Ricoeur como punto intermedio entre la consideracin de entidades annimas como sujetos histricos y la necesidad de personajes en la estructura del relato * la temporalidad se abre a la multiplicidad de tiempos de diferentes duraciones cada una de las cuales se mantiene unida a la estructura temporal lineal del discurso. (Ricoeur, 1995 T1)

1.d La explicacin en el discurso histrico No hay en la historia un modo de explicacin privilegiado, segn la postura historiogrfica adoptada pueden predominar las explicaciones estructurales o las explicaciones intencionales o motivacionales de los sujetos histricos. La historia no explica en el sentido de prever o deducir, sino que revela una trama en la que los hechos cobran sentido. La narracin es ya una forma de explicacin. En el relato histrico aparecen dos tipos de inteligibilidad distintas y vinculadas: la narrativa y la explicativa. Dentro de las diferentes formas de escritura de la historia no es posible la separacin entre lo explicativo y lo narrativo puesto que toda historia implica una organizacin temporal de la experiencia humana.

En el estudio sobre la escritura de la historia que desarrolla Ricoeur, todas las explicaciones contenidas en un texto histrico no son otra cosa que un medio para alcanzar la comprensin de los acontecimientos humanos como partes de un todo significativo. Explicar un grupo de acontecimientos no es lo mismo que alcanzar su comprensin, para ello es necesaria la captacin conjunta de lo que hace significativo a un acontecimiento histrico. Esto se hace al configurar las acciones mediante la trama del discurso que transforma la serie de acontecimientos en historia e integra factores tan heterogneos como agentes, fines, medios, interacciones, circunstancias, etc. En la trama estos factores se renen en una unidad temporal (la de la narracin) de una accin total y completa Para representar la realidad del pasado existen distintos tipos de registros de relato (Chartier, R, 1995:75) aunque todos pertenecen al gnero narrativo que piensan y construyen diferentes formas de inteligibildad de la realidad del pasado a la que aluden. Peter Burke (1996:287 y sig) ordena tres categoras del modo narrativo: 1- contar los hechos desde varios puntos de vista con el objeto de hacerlos ms inteligibles. 2- Relatar desde un nico punto de vista que desde el principio se reconoce como parcial 3- La descripcin densa (Clifford Geertz) que consiste en interpretar una cultura ajena mediante la descripcin detallada de prcticas y acontecimientos. Este modo narrativo permite incorporar acontecimientos, intenciones y estructuras. Entendemos que el valor real de la enseanza de la historia surge de la referencia a sus conceptos y procedimientos, su organizacin al interior del campo del saber. Son los ejes ppales Lo importante no es el conocimiento de una cierta cantidad de datos ( siempre limitada), sino lo que se hace con esos datos, para qu sirven, cules fueron las preguntas que justificaron su bsqueda. Pasar de la informacin que contiene la disciplina a su modo de pensar la realidad, exige internarse en la estructura formada por el marco conceptual, los principios, las hiptesis y las generalizaciones que indican el tipo de preguntas, los datos y los procedimientos a seguir, y la forma en que la disciplina "se mueve desde sus datos brutos hasta sus conclusiones" (Schwab, 1973). Pag?La investigacin cientfica de un objeto, consiste en producir conocimientos nuevos, la actividad disciplinar desemboca en una formulacin y reformulacin continua del cuerpo de conocimientos sobre una materia. Schwab,J. distingue dentro de la disciplina la estructura esencial y la sintctica, ambas son relevantes para la enseanza. La primera se refiere al marco conceptual que contiene a la disciplina, la segunda tiene que ver con los mtodos y procedimientos especficos para verificar el

conocimiento. La enseanza de la estructura sintctica de la disciplina tiene un gran valor para el reconocimiento del conocimiento cientfico como un saber refutable y en construccin. Si se describe la estructura sintctica a partir de un contenido, es posible recorrer el mtodo como proceso de construccin de cuerpos de conocimientos hipotticos y de diferentes maneras de hacer coherentes los datos y de formularlos. Pero atender a la estructura lgica de la disciplina, que posee altos niveles de abstraccin, debe corresponderse con la estructura psicolgica del aprendizaje que presenta una variacin de estos niveles a lo largo del proceso de aprendizaje del alumno. Por eso, el nivel de abstraccin relativa del contenido de la disciplina debe ser considerado pedaggicamente, para determinar el orden en que los alumnos pueden ser expuestos a l. 2.- Aprendizaje Desde el constructivismo se concibe el aprendizaje como resultado de la interaccin del sujeto con el objeto de conocimiento en una dialctica de asimilacin - atribucin de significados a los objetos- y de acomodacin de los esquemas mentales que posee el sujeto.(Castorina, JC clase 13) Si el aprendizaje es un proceso de elaboracin interna del individuo, en este sentido no es suficiente la presentacin/exposicin oral o visual de los contenidos para su correcta asimilacin por parte del alumno, sino que es necesario generar en l una actividad cognitiva interna para establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los que ya se poseen (Inhelder, Sinclair y investigacin. Bovet, 1974; Coll, 1979 y 1983; Prez Figueras y Carretero,citados en Carretero clase 22). La investigacin cognitiva demostr que la comprensin tiene estrecha relacin con las oportunidades y las experiencias de aprendizaje de contenidos especficos, y no slo con el desarrollo evolutivo del sujeto. En relacin a los procesos psicolgicos responsables del aprendizaje del alumno, las investigaciones sealan que en la asimilacin de un nuevo conocimiento la distancia entre lo que el alumno ya conoce y el nuevo conocimiento incide en la posibilidad de asimilacin de lo nuevo. Adems, que las ideas previas de los sujetos sobre los fenmenos condicionan la comprensin y las posibilidades de la ocurrencia de un cambio conceptual. Respecto a la forma de producir la actividad cognitiva del sujeto, desde la concepcin piagetana adquiere centralidad la propuesta de contradicciones o conflictos cognitivos, aunque existen tambin otros mtodos que se han medido como eficaces como la insistencia en las caractersticas esenciales que constituyen la diferencia entre la

informacin nueva y la que ya se conoce (Gallagher y Reid, 1981, Weil y Joyce 1978 Carretero y Prez Figueras, en prensa citados en Carretero clase 10) En otras investigaciones (Carretero, M, Pozo, I. y Asensio 1983) se comprueba que no todos los sujetos adquieren el estadio de las operaciones formales para resolver problemas con contenido histrico o social y que no slo la estructura cognitiva sino el contenido del aprendizaje tienen gran incidencia en los resultados. Entre los estudios sobre expertos y novatos se seala que para resolver un problema de una disciplina especfica es central el dominio de las redes conceptuales especficas que posee el individuo. Tambin se constata que algunas nociones previas de los sujetos son muy difciles de modificar por sus caractersticas de gran funcionalidad para la adaptacin del sujeto al medio. Estos estudios influyeron en los modelos de cambio conceptual, que conciben al desarrollo cognitivo como un progreso en la estructura de conocimiento debido a la experiencia y el aprendizaje en dominios especficos. 2.a- Cambio conceptual incidencia de los conocimientos previos El cambio conceptual se concibe desde diferentes puntos de vista, que responden a distintos modelos del mecanismo de produccin de conocimientos y en los que se implican distintas perspectivas epistemolgicas. (Rodrguez Moneo, M. 2000)1 En las investigaciones referidas al cambio conceptual se busca la caracterizacin de los conocimientos previos que son denominados segn diferentes perspectivas tericas: concepciones alternativas, teoras implcitas, concepciones errneas, ideas previas. Este inters por reconocer los rasgos de los conocimientos previos se relaciona con las cuestiones del cambio conceptual mediante procesos de enseanza dirigidos a la revisin de esos conocimientos. En el dominio del conocimiento social, algunos autores (Pozo, 1994, citado por Castorina, J.C. clase 14) explican el cambio conceptual por la transformacin de las creencias mentalistas de base innata acerca de las intenciones en las relaciones interpersonales. Las dificultades en la adquisicin de conceptos disciplinares del dominio de lo social se producen, desde esta perspectiva, por la persistencia y continuidad de estas creencias. Por su parte desde la perspectiva psicosocial los conocimientos previos se consideran como el producto de la apropiacin de los sujetos de las respuestas preexistentes elaboradas socialmente. Ellas provienen de la transmisin de las representaciones que los adultos han producido durante la comunicacin en sus prcticas sociales, grupales o institucionales (Emler y Ohana, 1993 citado por Castorina, J.C. clase 14) que implican actitudes y valores incidiendo en la constitucin de la identidad social de los individuos. Estas representaciones

sociales, se consideran que funcionan como obstculos a su modificacin en direccin al saber disciplinar. Desde una perspectiva epistemolgica constructivista (Castorina y Aisenberg, 1989; Castorina y Lenzi, 2000) se consideran estas nociones previas como derivadas del proceso de interaccin cognoscitiva entre el sujeto y los objetos de conocimiento. Estas investigaciones caracterizan los conocimientos previos de los alumnos como un conjunto de hiptesis, nociones y representaciones sociales, que se ponen en juego en el aprendizaje de los contenidos escolares y que funcionan como esquemas asimiladores de dichos contenidos. Siguiendo a estos autores, las nociones previas son producto de la actividad intelectual de los alumnos y permiten a stos significar los nuevos contenidos que ensean los docentes. Por otra parte estas ideas previas estn relacionadas entre s con un cierto grado de sistematicidad, de lo que se infiere que la actividad de enseanza centrada en ideas aisladas no es suficiente para obtener una transformacin del sistema conceptual, asi como tampoco sera posible cambiar cada nocin por separado, ya que su significado depende de sus relaciones con las dems. (Castorina, Lenzi y Aisenberg 1997) Las investigaciones muestran que frente a nueva informacin los alumnos toman una informacin y excluyen otra, segn sea o no compatible con el marco de interpretacin. Mientras que la informacin, dicotmica respecto de las ideas de los alumnos, no es asimilada al marco propio y permanece como ajena. Asi, un problema central de la enseanza se refiere a considerar las condiciones que faciliten el encuentro entre los saberes previos de los alumnos y el saber escolar o disciplinar. El aprendizaje de la historia en toda su complejidad supone el uso del pensamiento abstracto formal lo que demanda del que ensea una adaptacin del contenido al marco asimilador del sujeto que tambin constituya una oportunidad de aprendizaje, es decir que constituya un desafo para aproximarse a la complejidad. Esto es retomado en otro apartado cuando nos referimos a la centralidad de la lectura en la construccin de conocimiento de tipo histrico, es decir, el pasaje de estados de menor a mayor validez cognoscitiva. 3- El conocimiento histrico Los debates sobre la naturaleza de la disciplina entre los historiadores y los conflictos que devienen de las contradicciones entre las finalidades que se asignan a la enseanza de la historia en la escuela (Carretero,M.2000)2, constituyen un marco inestable, en el que todo enunciado sobre el aprendizaje de la historia es hipottico y exige la continua reflexin sobre el acto de ensear historia, sus propsitos en la sociedad actual y los criterios de decisin sobre los contenidos que se proponen en el aula, esto es, qu se ensea y cmo se ensea. Advertidos de esto, intentaremos avanzar centrndonos en la especificidad del conocimiento histrico puntualizando

algunas de sus

caractersticas que significan ncleos problemticos para el

aprendizaje desde la concepcin constructivista A diferencia de las ciencias naturales el historiador no puede reproducir las condiciones generativas de un fenmeno, los factores no pueden manipularse concretamente, sino slo conceptualmente. Para explicar los hechos histricos el discurso historiogrfico recurre a palabras que designan conceptos especficos que han sufrido cambios en la asignacin de significado en diferentes momentos histricos, pero que tambin se utilizan en el lenguaje cotidiano, esta ambigedad demanda de parte del docente un cuidado especfico por el consenso conceptual. El significado de conceptos especficos emerge de su relacin con otros, no es lo mismo un artesano en el antiguo Egipto que otro en el siglo XIX, esta diferenciacin supone una actividad cognitiva del sujeto que depende del desarrollo de su pensamiento conceptual histrico. La comprensin de conceptos de la historia y de las ciencias sociales progresa conforme progresa el pensamiento conceptual global del alumno. De la lnea de investigaciones de corte evolutivo se desprende que en un contexto escolar, el sujeto pasa de entender los conceptos a partir de sus rasgos ms concretos y de un modo esttico y aislado, a otros ms abstractos estableciendo paulatinamente relaciones dinmicas para comprender diferentes realidades.( Carretero clase 22) En estos procesos intervienen tanto la capacidad cognitiva del sujeto, como las caractersticas de los conceptos que se ensean y las condiciones pedaggicas de la situacin de enseanza. 3.a- Un problema con diversas explicaciones Un aspecto caracterstico del conocimiento histrico tiene que ver con la posibilidad de diferentes explicaciones respecto a un mismo problema. Los enunciados de la historia son abiertos y porosos, nunca definitivos. El cambio en el tipo de preguntas que se refieren al contexto del historiador, la adopcin de un marco terico y no otro, son propios de la produccin de conocimiento. Pero estos aspectos no se transparentan claramente en el discurso, hacindose necesaria la comparacin de diferentes interpretaciones. Esta cuestin nos remite al problema de la causalidad en la historia, al que nos referimos en el apartado anterior. En relacin al aprendizaje las investigaciones muestran (Carretero y otros, 1994; Voss, Ciarrochi y Carretero, 1994) (Carretero, Lpez-Manzn y Jacott, 1999), que las explicaciones de tipo estructural son de ms compleja construccin, mientras que los motivos o intenciones de los actores son ponderados por los individuos menos expertos. Otros estudios sobre la causalidad (Halldn, 1986; Lee, Dickinson y Ashby, 1994; Shemilt, 1987, citados por Carretero, clase 2) sostienen que el de causalidad es uno de los metaconceptos

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necesarios para lograr la comprensin de las Ciencias Sociales y que interacta con el conocimiento de los sujetos sobre los hechos mismos. 3.b- Contextualizacin y tiempo histrico El historiador sita la informacin de sus fuentes en un espacio y un momento histrico a travs de un procedimiento de contextualizacin que es propio de su oficio. Las investigaciones (Brophy, Van Sledrigth y Bedin 1992 y Shelmit 1987,citado por Carretero clase 22), nos ilustran sobre la tendencia de los alumnos a pensar los datos como objetivos e independientes del autor que los propone y de la dificultad para distinguir las diferentes operaciones del cientfico sobre las fuentes de informacin. Estas dificultades son muy comunes El conocimiento histrico se ocupa del conocimiento de fenmenos dinmicos, de procesos que se desarrollan en la temporalidad. Si atendemos a la nocin de tiempo que atraviesa centralmente el discurso y la explicacin histrica, que se manifiesta tanto en el cambio como en la continuidad, en la duracin y la simultaneidad, en tiempos vividos, en tiempos subjetivos y simblicos; apreciamos la complejidad que desafa la simplicidad de un tiempo mensurable cronolgicamente. Si el tiempo cronolgico es continuo, el tiempo histrico no lo es. La nocin de tiempo es una construccin propia del pensamiento formal pero que no resuelve por si sola la complejidad que hemos descrito sucintamente. Es interesante el planteo La construccin de nociones temporales no es intuitiva sino que es fruto de una construccin cognitiva y evolutiva. La visin discontinua del tiempo por parte del nio pequeo slo se supera mediante el uso de unos sistemas de medicin objetiva y cuantitativa - reloj, calendario que colaboran en la construccin de la nocin de tiempo personal. Para el tiempo histrico la cronologa es un instrumento que debe ser enseado, como un ordenador amplio y preciso. Pero para su comprensin es central dominar conceptos como duracin y las convenciones cronolgicas. El abordaje de fenmenos dinmicos, que tienen anclaje en el pasado pero que se interpretan desde el tiempo vivencial del presente, nos remite a la cuestin de la empata. A los alumnos les cuesta comprender las diferencias entre el contexto y las circunstancias del pasado y los suyos propios, esta tendencia atraviesa un proceso que va desde juzgar el pasado con criterios del presente hasta diferenciar claramente la posicin del historiador de la de los individuos del pasado, pasando por reconocer, pero no contextualizar, las diferencias entre pasado y presente. (Ashby y Lee 1987 citador por Carretero, M clase22)

2da parte La lectura

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La actividad intelectual que se moviliza cuando se trata de comprender un texto, es responsable de que a travs de la lectura aprendamos incluso cuando se no es el propsito que nos mueva a leer. A leer se aprende y del aprendizaje inicial de la lectura se da un paso para usarla como instrumento para el aprendizaje, es el paso de aprender a leer a leer para aprender(Sol,1996). Segn sea la relacin que se establece en la lectura este paso puede realizarse sin mayores dificultades. Nos referimos a la relacin entre el lector y el texto adquirida en el aprendizaje de la lectura. Esta relacin puede variar, entre otros factores, segn sea la concepcin sobre el proceso de lectura que subyace a la intencin de ensear a leer. 2.1 Concepciones sobre la lectura De acuerdo con Dubois, M.A (1991) existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La primera, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una simple transferencia de informacin. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin entre el lector y el texto. Vamos a referirnos a las dos primeras concepciones porque la primera es la que puede observarse ms frecuentemente en la enseanza usual y la segunda es considerada por investigadores y especialistas en la didctica como eficaz para aplicarla a la enseanza orientada a la formacin de lectores autnomos. La concepcin de la lectura como conjunto de habilidades supone que la lectura es un proceso divisible en sus partes componentes, en el que el primer nivel es el conocimiento de las palabras, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. Se asume que el lector al dominar las habilidades bsicas puede luego integrarlas como un todo. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector -pasivo y ajeno al texto- consiste en descubrirlo. (Dubois, 1999:10) Desde esta concepcin podra considerarse que si el alumno lee bien - si puede decodificar el texto- lo comprender. Sin embargo es frecuente escuchar en la escuela y an en la universidad que los alumnos no entienden lo que leen, esta frase est implicada en la concepcin de la lectura como conjunto de

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habilidades: si el lector puede decodificar los signos, la comprensin debera aparecer como habilidad agregada. Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada del setenta criticaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades, dando lugar a la teora interactiva sobre el proceso de lectura. Desde el enfoque psicolingstico el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para l. Desde esta concepcin el lector utiliza sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. El modelo elaborado sobre el proceso de lectura por Kenneth Goodman denominado Una perspectiva transaccional sociopsicolingstica, sostiene que: El lector construye un texto a travs de diferentes transacciones con el texto impreso, y durante el proceso de entrar en transaccin con el texto, sus propios esquemas tambin sufren una transformacin a travs de la asimilacin y la acomodacin que describe Piaget. (Goodman, K.: 1996). La interaccin entre el lector y el texto se da en funcin de los elementos del texto que facilitan la comprensin y las caractersticas del lector. ste como sujeto activo en el proceso tiene diferentes intenciones de lectura, aporta sus conocimientos previos, procesa la informacin que recibe del texto en virtud de estos conocimientos anteriores, formula hiptesis, hace deducciones, interpreta un sentido global del texto y sentidos ms localizados, puede resumir esa informacin. El texto, a su vez, sigue una cierta lgica, que lo hace ms o menos comprensible; son claves la coherencia, los procedimientos de cohesin, la estructura textual, el lxico, los tiempos verbales.

2.2 El lector y las estrategias de lectura El rol activo del lector en el modelo de Goodman depende de sus conocimientos previos, entendidos como esquemas mentales que se activan durante la lectura en funcin de la intencin de lectura. Estos esquemas cumplen las siguientes funciones (Carretero,M. Clase 6 2005): Proveen una estructura que permite asimilar la informacin que se recibe Dirigen la atencin del lector, ya que le permiten determinar cules son los aspectos ms importantes del texto. Permiten la elaboracin de inferencias Ayudan al lector a buscar informacin en su sistema de memoria.

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Facilitan la integracin de informacin. Permiten la reconstruccin inferencial.

En la interaccin constante entre el texto y el lector se ponen en marcha procesos mentales que son considerados estrategias de lectura. Actividades del lector que son intencionales, que responden al objetivo de reestructurar la informacin visual de un modo relacionado con los propios esquemas mentales para poder reconstruir el sentido del texto. (Marn,M 1999) Para la comprensin de un texto, el conocimiento de la estructura de un texto es una estrategia de comprensin exitosa. Los lectores que pueden identificar y utilizar estructuras de texto pueden, adems, recordar ms informacin que los lectores que carecen de esta habilidad (Meyer y Rice, 1984, citado en Carretero, M. Clase 6) Por el contrario, los lectores inexpertos utilizan estrategias que se caracterizan por producir una estructura fragmentada y lineal del texto, que surge de concebirlo como una lista de elementos carentes de lgica organizativa que deben ser memorizados. Es el caso de la estrategia por omisin, en la que el lector opera como si el objetivo de la lectura fuera slo el de recordar algo y que no es sensible a la organizacin de las ideas principales y no principales en el texto (Meyer, 1984). Entre las estrategias cognitivas ms importantes estn: la prediccin o formulacin constante de hiptesis que el lector elabora mientras lee. Es el caso de la prediccin sobre el contenido de un texto por exploracin de paratextos. la inferencia, que alude a las conjeturas o suposiciones que el lector hace a partir de los datos que le ofrece el texto. Como en el texto no est todo explcito, es el lector el que a travs de la actividad inferencial actualiza los implcitos. la verificacin de hiptesis mediante la confirmacin o modificacin de las hiptesis de su prediccin lectora anterior a modo de automonitoreo que lleva a la correccin de la comprensin. Esta ltima estrategia lectora puede darse en dos formas conjuntamente o alternadas: volver a evaluar la informacin ya procesada haciendo nuevas inferencias, predicciones o interpretaciones y /o retroceder en el texto buscando ms informacin y/o rastrear datos que han pasado por alto (Marin, M 1999) Toda esta actividad mental que el lector realiza mientras lee puede orientarse especficamente al aprendizaje con la intervencin del docente. No referimos a estrategias de lectura para aprender en forma autnoma. (Sol,I. 1996) que es

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necesario ensear. Esta autora hace la siguiente caracterizacin de las estrategias para el aprendizaje:
No marcan estrictamente el camino que se debe seguir. Es decir no son recetas o instrucciones, sino que la persona que las usa puede evaluar las variables y elegir la estrategia que le d mejor resultado segn la situacin, el texto, la intencin de lectura, etctera. El lector toma sus decisiones estratgicas segn su intencin de lectura. Por ejemplo, es muy distinta la intencin, y eso modifica las estrategias, cuando se lee para enterarse o se lee para preparar un examen o para entretenerse durante un viaje. El pensamiento estratgico es constructivista, esto significa que se diferencia del simple aplicacionismo que consistira en aplicar una suerte de libreto o receta a cualquier texto y situacin sin tener en cuenta las variables del texto y los objetivos que se espera lograr mediante la lectura. Las estrategias estn relacionadas con la metacognicin (de meta-: reflexin de algo sobre s mismo, y cognicin: conocimiento), que es la capacidad de reflexionar sobre las vas por las cuales se produce el propio conocimiento, es la posibilidad que se ensea y se adquiere- de dirigir y regular las acciones que lleven al conocimiento. Aunque tambin son aplicables a los textos orales, son especialmente eficaces para los textos escritos, porque en ellos el lector puede retroceder, avanzar, volver sobre lo ledo y manipular de distintas maneras el contenido.(Sol,I. 1996)

Desde esta caracterizacin, la autora seala la necesidad de ensear sistemticamente estrategias de lectura que permitan a los alumnos dejar de lado el piloto automtico ( Palincsar y Brown,1984 citador por Sol),para pasar a un estado estratgico en el que cada alumno/lector controle de modo consciente si la lectura le sirve para los propsitos de aprendizaje. Estas estrategias permitiran al alumno:

dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos previos relevantes. Las preguntas que el docente ayuda al alumno a plantearse son : por qu tengo que leer? para qu voy a leer?. En relacin a la aportacin de conocimiento previo promover las predicciones e hiptesis de los alumnos, dejar que ellos formulen preguntas ms que formularlas el docente. Estas preguntas indicaran al docente y en particular a los alumnos lo que todava no saben

establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar medidas ante los errores o fallos en la comprensin. Para estimular estas estrategias el docente ofrece tiempo para la lectura silenciosa que permita la autointerrogacin del alumno/lector

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sobre su comprensin, para volver a leer, para consultar con un compaero, etc.

resumir, sintetizar y extender el conocimiento obtenido mediante la lectura permiten extraer ideas principales, separar lo que es fundamental de lo que no lo es. Ensear estas estrategias tiene que ver con proporcionar a los alumnos de criterios para llegar a la esencia del texto segn los objetivos de lectura que es la gua que orienta lo que es ms importante del texto.

Sealbamos arriba que el lector en interaccin con el texto despliega diferentes tipos de actividad mental. Las estrategias de lectura para aprender no aparecen espontneamente sino que se aprenden, en su ausencia el alumno/lector se aproxima al aprendizaje con otro tipo de estrategias como las de repaso de informacin y memorizacin que responden a un aprendizaje superficial que no es autnomo ni significativo. Entre los saberes previos del lector estn los referidos a una serie de conocimientos llamados letrados, (Teberosky, 1995.citado por Marin,M. Clase 27), que estn relacionados con el uso de la lengua escrita y que provienen de la frecuentacin de los textos, como es el caso de la interpretacin de metforas, conocer la funcin de las notas al pie o identificar un tipo de texto por el formato. En el caso de los textos con contenido histrico este tipo de conocimientos es especialmente orientador para la interpretacin que hace el lector, pero escasamente atendido por los docentes ms preocupados por los conocimientos conceptuales de tipo historiogrfico. La activacin de los esquemas mentales dependen del propsito de lectura ,de las intenciones explcitas del lector respecto al resultado esperado de una situacin especfica de lectura. Como estas intenciones influyen en la comprensin, las consignas de lectura que los docentes proponen son centrales para orientar hacia la construccin de conocimiento mientras se lee. Ms adelante nos referiremos especficamente a esta cuestin Coherentes con la concepcin de lectura como interaccin es necesario tambin considerar las caractersticas del texto para la enseanza de estrategias de lectura, ya que algunos textos son ms comprensibles que otros. 2.3 La (in)comprensin de los textos acadmicos La posibilidad de comprensin en la lectura se articula con las caractersticas del texto. En particular los textos acadmicos contienen un modo de formulacin de enunciados con rasgos microdiscursivos especficos que pueden constituirse en obstculo para la comprensin de un lector inexperto. Marin y Hall (2003) denominan estos procedimientos puntos crticos de incomprensin caractersticos de los discursos

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expositivo-explicativos.3 Las caractersticas de los textos acadmicos son: la pretensin de objetividad, la construccin de competencias epistmicos del sujeto enunciador, del sujeto lector y el ocultamiento del carcter argumentativo y polifnico del texto (Pereira y Di Stfano, 2001, citados por Marin y Hall 2003). Estas caractersticas del discurso acadmico se transmiten a otros textos que circulan en diferentes niveles de la escolaridad en los que los lectores inexpertos no pueden detectar los obstculos y perciben la dificultad como masiva o slo pueden sealar palabras aisladas para identificar el origen de la incomprensin. Una hiptesis de los autores sobre este problema es que durante tantos aos la comprensin lectora estuvo radicada en el conocimiento lxico, y la lectura misma concebida como decodificacin, que se constituy una fuerte representacin acerca de que las dificultades de lectura radicaban en las palabras aisladas. Esta representacin es tan arraigada que es lo que hace que los lectores poco hbiles slo marquen las palabras sueltas cuando se les solicita que identifiquen los puntos incomprensibles en un texto. 2.4 La lectura en la enseanza usual La didctica de la lengua nos aporta algunas especificaciones para acercarnos a la cuestin de la lectura como herramienta de aprendizaje. Desde la intencin de incorporar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita trascendiendo la alfabetizacin en sentido estricto (Lerner,D.2001) puntualiza las dificultades que se presentan en la enseanza usual 1- la escolarizacin de las prcticas de lectura y escritura plantea arduos problemas. 2- los propsitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella. 3- la inevitable distribucin de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseanza. 4- la necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano slo los aspectos ms accesibles a la evaluacin. 5- la manera en que se distribuyen los derechos y obligaciones entre el docente y los alumnos determina cules son los conocimientos y estrategias que los alumnos tienen o no tienen oportunidad de ejercer y, por tanto, cules podrn o no aprender (Lerner, 2001, p.27) Estas caractersticas que adopta la enseanza usual de la lectura y la escritura se manifiestan en las prcticas de lectura que se desarrollan cuando se ensea historia. La separacin entre alfabetizacin en sentido estricto y alfabetizacin en sentido amplio es responsable de que la enseanza de la lectura y la escritura en los primeros

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grados se centre en la sonorizacin desvinculada del significado y de que en los niveles siguientes se exija la comprensin del texto sin haber preparado a los alumnos para esta exigencia, ya que la comprensin es evaluada pero escasamente tomada como objeto de enseanza. Para hacernos cargo de esta debilidad que se instala en el aula en que enseamos historia sealamos algunos aspectos que nos aporta la didctica de la lengua: el lector accede al texto con un propsito y ste en la escuela es determinado por la consigna que da el docente los conocimientos y representaciones del lector son los que le permiten hacer predicciones, inferencias, hiptesis sobre el texto. El alumno necesita suficiente tiempo y libertad para desplegar esta actividad mental durante la lectura y un espacio para explicitarlas y confrontarlas con otros. Preservar el sentido del objeto de enseanza para que el alumno/lector pueda atribuirle un sentido personal a ese saber. El texto de lectura no tiene un sentido unvoco que el alumno tiene que desentraar. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarn en lo que comprendan de l, segn sean sus contribuciones personales al significado. Para comprender un texto se despliegan estrategias que no se aprenden en forma automtica, es necesario ensearlas.

3ra parte: leer para aprender historia

La historia es una disciplina que se apoya constantemente en la lectura, en un sentido general es trabajo con los textos y produccin de textos. La comprensin de la historia depende de la capacidad del lector de entrar en el mundo del texto o del mundo al que el texto hace referencia. Pero qu significado tiene esto en la enseanza y en el aprendizaje? 3. 1- Investigaciones sobre la lectura en historia La investigacin sobre esta cuestin es relativamente nueva e incipiente. Existen por un lado trabajos sobre los libros de texto, son investigaciones hechas desde el campo disciplinar ocupados por las representaciones que contienen los textos y la concepcin cientfica que subyace a las propuestas (Rusen,1997; Romero, Sbato y otros 2004 ).

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Por otra parte existen trabajos que se plantean preguntas especficas sobre el problema de la lectura en historia. En un trabajo Lautier, N.(1997) sobre representaciones de los profesores acerca de la enseanza en la escuela secundaria, se infiere un modelo de la separacin que disocia en dos fases temporales sucesivas. La primera considerada necesaria pero poco gloriosa es en la que los alumnos incorporan informacin bsica; la segunda en la que se concentrara la actividad disciplinar es la etapa valorizada de la problematizacin, de la reflexin, comprensin, explicacin, interpretacin. La lectura se ubicara, segn las concepciones de la mayora de los docentes, en la primera fase, la que no es relevante. Esta apreciacin es corroborada por JAKOB, P. (1991) que analiza los usos de la lectura en historia de la enseanza usual francesa y encuentra dos tipos de usos: el uso lexical y el uso analtico, en los que la lectura es concebida como un medio, un instrumento cuyo dominio debe ser adquirido antes o en otro lado, pero no en el curso de historia. Esto presupone una capacidad general de lectura precedentemente adquirida. En el uso lexical de la lectura se supone que la comprensin del texto descansa en la comprensin de las unidades de sentido que son las palabras y las frases. En el uso analtico se concibe a la lectura como una toma de informacin que sera el grado preliminar de los desarrollos ms especficamente disciplinares como la generalizacin y la conceptualizacin. En los dos casos se supone un pasaje continuo que ira de la comprensin de la lengua a la comprensin de la historia y de su especificidad disciplinaria, paso que raramente se dara a juzgar por la queja reiterada de los docentes respecto a que sus alumnos no saben leer.(Jakob, 1991: 296) La investigacin parte de la idea que la lectura no se reduce a un mtodo general que bastara aplicar en cualquier dominio de conocimiento y que es necesario saber qu es lo que aporta la especificidad de la disciplina al acto mismo de lectura. Lo que constituye al texto es el lector, quien le otorga sentido. Leer como bsqueda de informacin es reducir el trabajo escolar de la historia a una prctica lgica de inferencias o de deducciones que no comprometen la emergencia de las diferencias temporales propias de la disciplina, sino que activan solamente los esquemas del sentido comn del lector como medio de aprender lo nuevo o diferente. Otra investigacin (Aisenberg, B 2005 A) busca caracterizar el tipo de trabajo intelectual que despliegan los nios de escuelas primarias al leer un texto escolar de historia. Recorta un aspecto del proceso de lectura: las relaciones entre los conocimientos del lector sobre el tema y la informacin explcita del texto, tomando como marco referencial los procesos de asimilacin y acomodacin en la construccin de conocimiento desarrollados por la epistemologa gentica. El anlisis cuestiona la idea segn la cual formar lectores autnomos es sinnimo de dejar a los alumnos leer

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en soledad y propone que para iniciar a los alumnos en una formacin progresiva como lectores autnomos en historia es preciso un intenso acompaamiento del docente. Los resultados obtenidos indican que, bajo ciertas condiciones, leer en historia supone desplegar razonamientos compatibles con algunas operaciones necesarias para la construccin del conocimiento histrico: crear y recrear representaciones sobre los hechos, relacionarlos y explicar cmo estn conectados en una trama consistente que d cuenta de los porqus de los hechos y la intencionalidad de los sujetos, reorganizar el conocimiento anterior incorporando conocimiento nuevo. Tambin se seala que algunos problemas que tienen los nios para dar significado al texto no derivan de las carencias en una habilidad general de lectura; son problemas originados en la falta de conocimiento histrico que funcione como herramienta de asimilacin. 3. 2- Las consignas de lectura Hemos planteado ms arriba que el propsito con que el lector aborda un texto determina las estrategias que pone en juego al leer ( Sol, I. 1996) y con ello el tipo de trabajo intelectual desplegado en la lectura. En este sentido cobran centralidad las consignas de lectura que propone el docente porque mediatizan la interaccin de los alumnos con el texto. Una consigna ser adecuada para provocar aprendizaje si junto a la idea de finalidad del trabajo se abre un espacio de libertad para el trabajo intelectual del alumno. De acuerdo a una investigacin sobre consignas de trabajo en historia y geografa (Basuyau,C y Guyon,S ,1994) se caracterizan las relaciones del docente y del alumno con la consigna: Desde el punto de vista del docente la consigna es elaborada en funcin de sus propsitos de enseanza y se refiere a lo que se espera del alumno a travs de la accin que designa. Los objetivos buscados definen la consigna en su contenido y en su formulacin. Es una instruccin que obliga a algn tipo de recorrido. En una relacin asimtrica el alumno recibe la consigna como una imposicin tratando de identificar la tarea, el procedimiento a seguir, la forma que se espera de su respuesta. La interpretacin de la consigna por parte del alumno puede atravesar diferentes mecanismos. Lo que cree que son las expectativas del docente o buscando relaciones con ejercicios anteriores, inscribindola en un ejercicio escolar tipo, en general buscando la va ms econmica para lograr el resultado aunque para ello omita partes del enunciado o la interprete parcialmente. Estamos frente a un problema didctico referido al conflicto entre la necesidad de orientar la accin, en nuestro caso de lectura de textos con contenido histrico en funcin de los contenidos a ensear y el espacio de libertad que necesita el alumno para interactuar con el texto y otorgarle sentido.

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La pregunta es qu tipo de consignas provoca en los alumnos la forma de lectura necesaria para aprender historia? En un recorrido por la enseanza usual (Basuyau,C y Guyon,S ,1994) distinguen dos tipos de consigna: 1- Consignas de descomposicin respecto al objeto de estudio o al proceso de aprendizaje. Son ejemplo de este tipo de consignas los cuestionarios que promueven la identificacin y reproduccin de informacin con una estrategia de localizacin. El propsito del lector puede quedar reducido a buscar y extraer del texto lo necesario para responder las preguntas y para lograrlo es suficiente una lectura superficial. Detrs de este tipo de consignas puede estar el supuesto de que la sumatoria de micro respuestas conducen a la comprensin del texto. Ahora bien, la elaboracin del cuestionario es tarea analtica del docente, pero el alumno interpreta las preguntas como una serie de tareas a resolver. Tienen la limitacin de no poner al alumno en situacin de producir un discurso global, si no es en una recomposicin posterior del docente. Su eficacia para el aprendizaje es dbil, es til como gua de referencias o fase transitoria hacia preguntas con respuestas ms elaboradas. En las consignas de descomposicin tambin se fragmenta el objeto de estudio colaborando a la prdida del sentido de los contenidos. 2- Consignas globales de lectura de textos, orientadas a la construccin de explicaciones o relaciones. Son consignas que proponen una tarea nica y designan un propsito lector global y un trabajo colectivo que orienta a los alumnos a producir un conocimiento nuevo Este tipo de consignas tiene la caracterstica de otorgar un margen de libertad al lector, pero si son complejas presentan dificultades para su interpretacin al incluir contenidos que los alumnos no poseen y que no pueden resolver solos con los textos. Desde la implementacin de propuestas didcticas especficamente cuidadas (Aisenberg,B. 2005 B) se puede analizar el tipo de trabajo intelectual que hacen los alumnos desde diferentes tipos de consignas de lectura. La investigacin que se apoya en propuestas de la didctica de la lectura desarrolla en clase la lectura individual y silenciosa seguida de un espacio para la interpretacin colectiva de un texto a partir de consignas abiertas que se complementan con consignas analticas especficamente orientadas a los aspectos puntuales del texto que presentan dificultades de interpretacin por parte de los alumnos. De esta investigacin surge la siguiente caracterizacin de consignas de lectura:

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Las consignas abiertas, invitan a los alumnos a leer para conocer algo o para saber lo que un autor dice sobre algn tema o problema. Se caracterizan por ubicar la actividad de lectura como demanda central del docente (solicita leer para conocer sobre una temtica amplia, no para responder preguntas) y otorgar a los alumnos un espacio de libertad en la lectura, en tanto queda en sus manos qu y cmo interpretar el texto. Desde ac se propone un trabajo de interpretacin colectiva que se inicia tambin con una consigna abierta que permite la manifestacin de las primeras interpretaciones de los alumnos, desde la relacin que pudieron establecer con el texto y no desde preguntas especficas del docente. Este trabajo colectivo facilita una actividad posterior con consignas mas analticas pero que cuentan con que los alumnos ya tienen una idea general de la temtica y Ya entablan un vnculo significativo con el texto.

Consignas analticas: pueden parecer de descomposicin, se refieren a informaciones puntuales del texto, pero no son lo mismo que un cuestionario previamente armado por el docente. Se diferencian por el modo y la circunstancia en que se presentan, en un contexto orientado por un sentido: comprender mejor el texto a partir de los logros y dificultades que presentan los alumnos en su interpretacin.

El trabajo intelectual que realizan los alumnos a partir de estos dos tipos de consigna les permite asimilar la informacin de un texto posibilitando el avance en la conceptualizacin. Mientras las consignas abiertas estimulan el vinculo significativo del lector con el texto y otorgan libertad para la interpretacin, las consignas analticas posteriores permiten detenerse en las lagunas, omisiones o inferencias errneas que manifiestan las intervenciones de los alumnos en la interpretacin colectiva de textos. Los alumnos utilizan su conocimiento social para interpretar las situaciones histricas, a veces produciendo asimilaciones deformantes y otras avanzando en la construccin de diferenciaciones conceptuales sobre nociones relativas a distintas dimensiones. 3.3- Los textos para leer historia La seleccin del texto que el docente propone para la lectura en historia se determina a partir de los propsitos de enseanza que orientan el qu y el cmo ensear, esto es los contenidos que circulan en el aula. El texto es una herramienta til para la enseanza y el aprendizaje si es coherente con el proyecto pedaggico que se est llevando a cabo. Esta claro que el uso del libro de texto o de cualquier otro tipo de

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texto que el docente proponga depender de la autonoma de decisiones que se tenga respecto a la propuesta (seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos en los manuales), pero tambin respecto a la autoridad sobre el significado del texto aspecto que se relaciona con la concepcin del proceso de lectura, como hemos apuntado ms arriba. a- El texto como material curricular Refirindose al libro de texto, como material curricular predominante en la enseanza usual ( Rottemberg, R. 1997) seala que ste impregna las prcticas, transmite contenido, organiza las experiencias de los alumnos, establece tipos de interaccin, y todo esto lo hace con una enorme fuerza legal. Esta centralidad que asume el libro de texto demanda un anlisis previo de parte del docente que podra incluir los siguientes criterios (Rinaudo, M. C. y Galvalisi, C. F. 2002): atencin a los aspectos lingsticos atencin a los aspectos psicolgicos como el uso del lenguaje, la estimulacin de un enfoque activo durante la lectura, la congruencia con las concepciones actuales sobre el aprendizaje y la enseanza atencin al desarrollo conceptual en el tratamiento de los contenidos y en la organizacin del texto atencin a los aspectos fsicos del libro/objeto

b- Claves de lectura del texto Los aspectos lingsticos del texto intervienen en la construccin de sentido que hace el lector, son unas pistas o marcas que ofrece el texto que funcionan como instrucciones para que el lector vaya guiando su interpretacin. En este sentido no caben tantas interpretaciones como lectores haya, sino que las divergencias estarn limitadas por esas claves que ofrece el texto. La lingstica del texto proporciona una ayuda para distinguir las claves o pautas que proporciona un autor en su texto y que estn relacionadas con distintos aspectos lingsticos( Marin, M 1999)4 Entre ellos, son centrales en el sistema pragmtico las claves que ofrece el texto acerca de cmo deben ser interpretados algunos enunciados y para advertir los efectos de la persuasin como distinguir la informacin de las opiniones o identificar las intenciones del autor. Los procedimientos enunciativos que indican que el autor est citando otro texto explcitamente o en modo implcito, que diferencia los datos de las visiones sobre ellos, son tambin claves que orientan a una interpretacin ms ajustada.

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En algunos textos histricos es posible encontrar dos tipos de estructuras superpuestas la explicativa y la narrativa El relato histrico con estructura narrativa tiene la particularidad de asumir un orden temporal (los hechos se suceden unos a otros en la trama) al que se le superpone un orden lgico (un hecho ocurre porque antes ocurri otro) Pero esta aparente linealidad se hace compleja cuando el relato incluye algn tipo de intertextualidad, cuando enuncia que constituye una interpretacin de acuerdo con un punto de vista, cuando se refiere a diversos actores con diversidad de intereses, o se designan espacios mltiples, lugares distintos vistos en diferentes momentos de la historia, un mismo lugar observado en diferentes pocas. La linealidad de la temporalidad de la estructura narrativa es accesible a lectores inexpertos, pero no lo es la simultaneidad de tiempos que se constituyen en el acto de lectura: el tiempo del hecho que se explica, el tiempo de la fuente, el tiempo del autor y el tiempo del lector. Cualquiera sea el objeto que se designe se lo hace con el uso contemporneo de la lengua, de modo que el cambio en los atributos del concepto que designa la palabra se oculta o no se distingue sin una operacin de contextualizacin que el lector realiza desde el marco asimilador de sus conocimientos previos. Es aqu, en la distancia entre los contenidos nuevos y los conocimientos previos del lector en la que tendra que intervenir el docente para ayudar al alumno a alcanzar interpretaciones ms ajustadas a los textos aportando la informacin necesaria que no est en el texto y que es indispensable para comprenderlo.

c- La transposicin del contenido en los libros de texto Los libros de texto en historia, como en otras disciplinas, significan una elaboracin previa del autor que opera en la transposicin didctica de los contenidos. La atencin a la periodizacin seleccionada y su justificacin, a cmo se conceptualizan los fenmenos, qu caracterizaciones se realizan, qu puntos de vista se presentan en relacin con los conceptos presentados, qu valores explcita o implcitamente se transmiten, qu tipo de juicios se emiten.( Rottemberg, 1997) son aspectos centrales del anlisis del docente al seleccionar un texto y no otro. Adems de la seleccin de contenidos que necesariamente hace el autor, por lo general ajustada a prescripciones curriculares, ser necesario atender al modo de presentarlos, a la profundidad de su tratamiento, la atencin a la problematizacin y la explicacin ms all de la enunciacin descriptiva, la presencia de distintas perspectivas sobre un tema. El texto escolar orientado a un lector no experto puede no destacar el carcter de en construccin permanente del conocimiento del pasado, manifestando en lo posible la

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actividad del historiador. La presencia de la referencia a las fuentes de informacin, es decir de un mnimo aparato erudito que permita al lector experto o novato acceder a ampliar el tratamiento de los contenidos y particularmente en el caso de los alumnos acceder de algn modo al proceso de escritura del texto seguido por el autor. La transformacin que sufren los contenidos para hacerlos comunicables al lector escolar no es una operacin transparente y amerita una vigilancia epistemolgica de parte del docente que lo selecciona. Por lo general los autores de libros escolares de historia no someten a justificacin los rasgos de los textos que producen con referencias a los instrumentos o modos de produccin del conocimiento de los textos que integran el manual. en que se basa esta conclusion? El control por parte del docente est condicionado a la posibilidad de cotejar el texto escolar y los textos expertos de referencia.

4to parte: Algunas hiptesis de trabajo con la lectura en historia

Si consideramos la lectura como herramienta central en el aprendizaje de la historia es necesario incluirla como objeto de enseanza. Desde esta intencin ensayamos algunas hiptesis para trabajar en el aula que enunciamos sin considerar un nivel especfico de escolaridad, pero que pueden ser funcionales desde el segundo ciclo primario hasta los niveles ms avanzados en los que se observen problemas en la lectura de textos con contenido histrico. En un sentido amplio la actividad de lectura que necesitan desarrollar los alumnos est incluida dentro de una propuesta didctica elaborada por el docente orientada por propsitos, explicitada en los contenidos que se ensean y apoyada en determinado tipo de textos. En un sentido ms estricto que constituye a la lectura como objeto de enseanza se demandan anlisis previos del docente en relacin a su validez y funcionalidad respecto a la significatividad lgica, la significatividad psicolgica y al anticipo respecto al tipo de consignas, alumnos. La significatividad lgica de la lectura en historia tiene como referente principal la estructura de la disciplina y desde all la intencin de enseanza de unos procesos, unos conflictos, unos modos de explicacin, seleccionados y organizados en funcin de los propsitos. La estructura de la disciplina que subyace al objeto de enseanza, construido especialmente por el docente para una situacin determinada, puede perderse de vista en la fragmentacin que se opera en la prctica por los tiempos institucionales y otros factores que debilitan el sentido de lo que se intenta ensear. la necesidad de intervencin, modos, momentos y espacios ms acordes con las caractersticas especficas del grupo de

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sta fragmentacin, que es inevitable, necesita ser pensada y anticipada, de modo de atenuar sus efectos. Para ello la distincin de los ncleos ms significativos en la estructura disciplinar que se ensea habilita a su recuperacin toda vez que se haga necesario. La significatividad psicolgica que adquiere la lectura est relacionada con la distancia entre los contenidos nuevos y el marco asimilador de los alumnos. La determinacin relativa de esta distancia es central, tanto para los criterios en la seleccin de los textos, para las consignas que orientaran la lectura, como para las necesarias intervenciones del docente. En la interaccin entre docente y alumnos la validez de la interpretacin de un texto es generalmente privativa del primero, dificultndose la posibilidad que los alumnos desplieguen con libertad suficiente sus hiptesis y conceptualizaciones. La validez de las interpretaciones de los alumnos necesita ser considerada por el docente, no para convalidar el error sino para ajustar la interpretacin a las claves que ofrece el texto considerando el marco asimilador del que se parte. Las propuestas de lectura van acompaadas por orientaciones a los alumnos para que adquieran o mejoren sus estrategias de lectura en el sentido de: tener claro el propsito de lectura activar sus esquemas mentales y explicitar sus conocimientos previos promover la prediccin, las inferencias, las hiptesis facilitar la evaluacin del lector sobre su propio proceso de comprensin y lo orienten a mejorarla. La lectura silenciosa e individual de cada alumno se enriquece con un comentario oral y colectivo. Estos momentos de la clase pueden ser particularmente potentes para la confrontacin de interpretaciones, la identificacin de contradicciones o ambigedades, para dar pie a relecturas, para completar informacin, para retomar el hilo. Las consignas de lectura globales, abiertas y analticas que formula el docente responden a la necesaria libertad que requiere el lector para interactuar con el texto junto con la suficiente restriccin que lo oriente al aprendizaje de los contenidos propuestos. Estos espacios tienen dos requisitos bsicos: la posibilidad para expresarse de los alumnos en forma espontnea y el suficiente tiempo didctico otorgado en la secuencia de actividades. Estas hiptesis de trabajo son posibles a travs del fortalecimiento de un vnculo entre lectores en el que el docente es un lector ms experto, pero que, como buen lector tiene an muchas preguntas e inquietudes que la lectura puede satisfacer. Un lector experto que funciona como modelo en el sentido de la bsqueda continua dentro de los mltiples mundos de los

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innumerables textos, que por cierto no se circunscriben al discurso histrico sino que se pueden hallar en muchos otros tipos de textos. En fin, ese docente que disfruta internndose en el laberinto de la biblioteca y que desde su propia experiencia orienta a los iniciados en la eleccin de las estrategias para recorrerlo desde sus posibilidades.

Conclusiones
Refirindose a su trabajo sobre la historia de la lectura, Roger Chartier, seala que su investigacin debe suponer la libertad del lector, pero se dedica en realidad al estudio de las coacciones y los lmites que operan para reducir esta libertad. En las prcticas de lectura que usualmente se promueven desde el aula de historia parece suceder algo semejante. La enseanza orientada a promover lectores autnomos de historia necesita mantener un equilibrio necesariamente inestable entre libertad y restriccin. Este artculo intent desarrollar las caractersticas de esa inestabilidad, desde la especificidad del discurso histrico y desde las condiciones necesarias para provocar aprendizajes valiosos. La ausencia de enseanza de la alfabetizacin en sentido amplio puede transformarse en presencia si los que estamos involucrados en la educacin, no slo los que estn a cargo del rea de lengua, nos decidimos a cruzar esas invisibles pero potentes fronteras constituidas por tradiciones escolares, lmites disciplinares, horarios rgidos y concepciones sobre el aprendizaje y la lectura sobrevivientes a las ms desalentadoras estadsticas referidas a los lectores sociales que alguna vez fueron alumnos.

NOTAS:

Rodriguez Moneo (2000) Se clasifican los modelos de cambio conceptual en tres grandes bloques: los modelos fros que describen el cambio conceptual como un cambio en la estructura de conocimiento declarativo de los sujetos y lo explican atendiendo a criterios racionales o puramente cognitivos, al margen de elementos motivacionales y afectivos. Los modelos experienciales o situados que dan relevancia al uso del conocimiento, al componente procedimental y al contexto en el que se produce. Los modelos calientes del cambio conceptual que explican el cambio considerando elementos motivacionales y afectivos que estn interviniendo.
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Carretero ,M seala la contradiccin entre los objetivos de la enseanza de la Historia como objetivos disciplinares que bsicamente buscaran un cambio conceptual y los objetivos en relacin a la construccin de la identidad nacional. Estos diferentes tipos de objetivos entran en tensin por las dificultades que presenta la idea de nacin para ser objetivada y criticada. . Marin,M y Hall, B. (2003). Proponen que si se ponen en relacin los procedimientos microdiscursivos y las caractersticas enunciativas de los textos acadmicos, surge que el particular modo de enunciacin de estos discursos produce los siguientes efectos: la sintaxis desagentivada (como resultado de la pretensin de objetividad), la sintaxis desligada y la acumulacin de incisos (como resultado de la construccin de las competencias epistmicos del sujeto enunciador, del sujeto lector y del ocultamiento del carcter argumentativo y polifnico), la presencia de concesiones en posicin inicial y la inclusin de negaciones metalingsticas (tambin como resultado del carcter argumentativo y polifnico) y la cohesin dbil (como consecuencia de la construccin de un sujeto lector con ciertas competencias que le permitiran reconstruir los vnculos cohesivos faltantes o debilitados
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Marin, M (1991) distingue el sistema grafnico, el sistema lxico y morfosintctico, el sistema pragmtico y sistema de enunciacin y el sistema semntico .
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