Cursul nr.

10: METODOLOGIA PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII FRACŢIILOR

Introducerea, în clasa a II-a, a noţiunii de fracţie reprezintă prima lărgire a conceptului de număr.
Elevii vor învăţa că noua mulţime numerică o include pe cea a numerelor naturale, prin înţelegerea faptului
că o fracţie cu numitorul 1 reprezintă un număr natural.
Formarea noţiunii de fracţie este un proces mai complicat, ce va conduce, în timp, la conceptul de
număr raţional. Bazele psihopedagogice ale predăriiînvăţării fracţiilor sunt determinate de sporirea
experienţei de viaţă şi didactice a elevilor, a maturizării lor cognitive, a lărgirii ariei cunoştinţelor lor
matematice şi din alte domenii ale cunoaşterii. Demersul didactic trebuie să aibă traseul obişnuit în învăţarea
la această vârstă: de la elementele acţionale, concrete, la cele de reprezentare iconică şi atingând nivelul
abstracţiunii, prin elemente simbolice.
Învăţarea fracţiilor în clasa a IV-a nu porneşte de pe un loc gol. În clasa a II-a, elevii au cunoscut
termenii de jumătate (doime) şi sfert (pătrime), în legătură cu împărţirea unui număr la 2, respectiv la 4,
lucruri ce pot fi valorificate în acest capitol. Astfel, ştiind că una din cele două părţi de aceeaşi mărime în
care a fost împărţit un întreg reprezintă o doime, că una din cele 4 părţi de aceeaşi mărime în care a fost
împărţit întregul reprezintă o pătrime, se pot aborda alte cazuri particulare, ce vor conduce la generalizarea
ce defineşte unitatea fracţionară: o parte dintr-un întreg care a fost împărţit în părţi la fel de mari. Elevii vor
fi conduşi să intuiască întregul ca un obiect, o figură geometrică, o mulţime de obiecte sau imagini de acelaşi
fel sau chiar număr.
Date fiind experienţa matematică redusă a elevilor, capacităţile de abstractizare şi generalizare încă
nematurizate, precum şi noutatea noţiunii, învăţarea acesteia parcurge mai multe etape:
a) etapa de fracţionare efectivă a unor obiecte concrete (măr, pâine, portocală ş.a.) şi de partiţie a unor
mulţimi de obiecte concrete (nuci, creioane, beţişoare, jetoane, etc.);
b) etapa de fracţionare prin îndoirea unor figuri geometrice plane care au axe de simetrie
(pătrate, dreptunghiuri, cercuri);
c) etapa de fracţionare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat, pe care-l împart în părţi la
fel de mari (axe de simetrie ale unui pătrat, dreptunghi, cerc, etc.) sau fracţionarea unor imagini de obiecte
(trasarea unor linii pe imaginea unui măr, a unei clădiri, etc.)
d) etapa de fracţionare a numerelor, reductibilă la împărţirea acestora la un număr dat (2,
pentru aflarea unei doimi; 4, pentru aflarea unei pătrimi, etc.)
În cadrul fiecărei etape se va evidenţia unitatea fracţionară şi se va sublinia faptul că întregul a fost
împărţit în părţi la fel de mari.
Se introduce apoi noţiunea de fracţie, ca fiind una sau mai multe unităţi fracţionare şi scrierea/citirea
acesteia. Pentru ca elevii să reţină mai uşor denumirile celor doi termeni ai unei fracţii, se poate preciza că
numitorul „numeşte“ unitatea fracţionară (de exemplu, 2 – întregul a fost împărţit în două părţi la fel de mari,
numite doimi), iar numărătorul „numără“ câte unităţi fracţionare formează fracţia dată. În citirea unei fracţii
se va urmări ca exprimările elevilor să fie complete şi corecte (3/4 = trei pătrimi şi nu „3 pe 4“sau „3 supra
4“), pentru a conştientiza noţiunea de fracţie, evitând formalizări ce nu spun nimic elevului din clasa a IV-a.
De asemenea, din punct de vedere metodic, se recomandă folosirea unei fracţii ai căror numărători/numitori
sunt numere mai mici decât 10.
Primele tipuri de sarcini ale elevilor vizează precizarea fracţiei corespunzătoare unor părţi dintr-un
întreg împărţit în părţi egale (de exemplu: să se scrie fracţia corespunzătoare părţii haşurate/colorate dintr-un
întreg împărţit în părţi egale). Apoi se cere elevilor să haşureze/coloreze partea dintr-un întreg împărţit în
părţi egale ce corespunde unei fracţii date, respectiv să împartă întregul şi să haşureze/coloreze corespunzător
fracţiei date. Sarcinile de lucru pot fi şi de natură practică: să se plieze o foaie de hârtie de formă pătrată
astfel încât să se obţină un număr de părţi egale şi apoi să se coloreze câteva dintre acestea, corespunzător
unei fracţii date. Un alt tip de sarcină, mai dificil, este cel în care, prezentându-se obiecte concrete de două
feluri sau imagini ale acestora (de exemplu, mere şi pere), se cere elevilor să scrie fracţia ce reprezintă
numărul obiectelor de primul fel faţă de toate sau faţă de cele de felul al doilea (în exemplu: numărul merelor
faţă de numărul fructelor şi faţă de numărul perelor).
Următoarele informaţii pe care şi le pot însuşi elevii se referă la tipurile de fracţii date de compararea
cu întregul (subunitare, echiunitare, supraunitare).
Prin acţiune directă cu obiecte sau cu imagini, aceştia constată că dacă numărătorul fracţiei este mai
mic decât numitorul, trebuie luate în considerare mai puţine unităţi fracţionare decât are întregul în cazul dat
(pentru fracţia ¾, întregul a fost împărţit în 4 părţi la fel de mari şi s-au luat în considerare doar 3 dintre ele),
deci fracţia reprezintă, în acest caz, mai puţin decât un întreg, numindu-se subunitară. Dacă numărătorul
fracţiei este egal cu numitorul, atunci se iau în considerare toate unităţile fracţionare ale întregului, deci tot
întregul, fracţia reprezentând, în acest caz, chiar întregul şi numindu-se echiunitară.
Dacă numărătorul fracţiei este mai mare decât numitorul, elevii constată că nu sunt suficiente unităţi
fracţionare ale întregului şi este necesară considerarea încă unui întreg (sau mai mulţi) de acelaşi fel, pentru a
obţine fracţia. Fireşte, în acest caz, fracţia reprezintă mai mult decât un întreg şi se va numi supraunitară.
Treptat, concretul reprezentat de obiecte sau imagini va dispărea şi elevii îşi vor forma priceperea de a sesiza
tipul fracţiei, prin simpla comparare a numărătorului cu numitorul.
Fracţiile egale sunt definite ca fiind fracţiile ce reprezintă aceeaşi parte dintr-un întreg sau din întregi
identici. Această definiţie nu poate fi asimilată de elevi decât prin intuirea unor situaţii particulare. Astfel, se
poate cere elevilor să plieze o foaie de hârtie dreptunghiulară astfel încât să obţină două părţi la fel de mari,
apoi să haşureze/coloreze într-un anumit mod, una dintre părţi (deci, 1/2).
Apoi se cere plierea aceleiaşi foi astfel încât să se obţină patru părţi la fel de mari şi să se
haşureze/coloreze într-un alt mod, două părţi (deci, 2/4). Se compară apoi părţile haşurate/colorate,
constatându-se că reprezintă aceeaşi parte din întreg, motiv pentru care vor fi numite fracţii egale şi se va
scrie 1/2 = 2/4.
 Acţiunile de acest tip ar putea continua, elevii descoperind că 1/2 = 2/4 = 4/8, ceea ce constituie un
prim pas în sesizarea proprietăţii de amplificare (înmulţirea atât a numărătorului cât şi a numitorului cu un
acelaşi număr nenul), ce reprezintă şi o modalitate de obţinere a fracţiilor egale cu o fracţie dată.
Analiza şirului de egalităţi scrise în ordine inversă (4/8 = 2/4 = 1/2) sugerează proprietatea de
simplificare a fracţiilor (împărţirea atât a numărătorului cât şi a numitorului cu un acelaşi număr nenul).
Problema comparării a două fracţii apare imediat după problema egalităţii:
dacă fracţiile nu sunt egale, trebuie stabilit care dintre ele este mai mică sau mai mare.
În acest fel se va introduce o relaţie de ordine în mulţimea fracţiilor. La clasa a IV-a sunt abordate
doar două situaţii în compararea fracţiilor:
a) fracţiile au acelaşi numitor;
b) fracţiile au acelaşi numărător.
Primul caz nu ridică probleme metodice deosebite, elevii intuind cu uşurinţă că, fracţiile având
acelaşi numitor „părţile“ (unităţile fracţionare) sunt la fel de mari, deci va fi mai mică fracţia cu numărătorul
mai mic, deoarece se „iau mai puţine“ unităţi fracţionare.
Pentru compararea fracţiilor care au acelaşi numărător, elevii trebuie să înţeleagă că, împărţind un
întreg în părţi (egale) mai multe, părţile vor fi mai mici. Această aserţiune poate fi intuită cu uşurinţă prin
prezentarea problematizată a unei situaţii de tipul: Avem două prăjituri egale, una împărţită în două părţi
(egale), cealaltă în trei părţi (egale); pe care bucată ai alege-o şi de ce? În acest fel, elevii pot realiza că 1/2 >
1/3 şi prin abordarea altor cazuri particulare, că 1/2 > 1/3 > 1/4 >…, adică, dintre două unităţi fracţionare
diferite este mai mare cea cu numitorul mai mic. În acest context este mai uşor pentru elevi să ordoneze
descrescător mai multe unităţi fracţionare diferite. După asimilarea faptului că 1/2 > 1/3, se deduce imediat
că 1/3 < 1/2 şi prin inducţie, se ajunge la regula ce permite ordonarea crescătoare a unităţilor fracţionare:
dintre două unităţi fracţionare este mai mică cea care are numitorul mai mare.
În etapa următoare se consideră nu câte o unitate fracţionară, ci mai multe (dar tot atâtea din fiecare
întreg!), adică fracţii cu numărători egali. Cunoscând faptul că o pătrime reprezintă mai mult decât o cincime
(din acelaşi întreg sau din doi întregi egali), elevii intuiesc cu uşurinţă că dacă se iau câte 3 asemenea părţi, 3
pătrimi înseamnă mai mult decât 3 cincimi. După prezentarea mai multor asemenea cazuri particulare, se
poate obţine regula: dintre două fracţii cu acelaşi numărător este mai mare cea cu numitorul mai mic.
Sarcinile care urmează vizează: stabilirea celei mai mari fracţii dintre mai multe fracţii cu acelaşi numărător,
compararea şi ordonarea descrescătoare a mai multor astfel de fracţii, urmată de ordonarea lor crescătoare.
Adunarea şi scăderea fracţiilor cu acelaşi numitor nu ridică probleme metodice deosebite deoarece, în
această etapă, elevii pot discrimina cu uşurinţă tipul de problemă simplă întâlnit, iar partea calculatorie este
corect intuită, după utilizarea unui desen sugestiv şi a unor exprimări neformalizate (de tipul: două cincimi +
o cincime =?, trei cincimi – două cincimi =?). Se ajunge astfel la regulile cunoscute: pentru a aduna/scădea
două fracţii cu acelaşi numitor se adună/scad numărătorii, numitorul rămânând neschimbat.
 În perspectiva simetriei relaţiei de egalitate, pentru cultivarea reversibilităţii gândirii elevilor este
necesară abordarea unor sarcini de tipul scrierii unei fracţii ca o sumă/diferenţă de fracţii având acelaşi
numitor (3/5 = 1/5 + ; 5/6 = /6 + ; 6/7 = + şi analog pentru scădere). Mai menţionăm că, la
nivelul trunchiului comun al programei, este suficient să se opereze cu fracţii subunitare, deoarece utilizarea
celorlalte tipuri de fracţii (echiunitare, supraunitare) ar atrage după sine o altă problemă: scoaterea întregilor
din fracţie.
O eventuală extindere la cazul adunării/scăderii fracţiilor cu numitori diferiţi este posibilă doar în
situaţia în care elevii au capacitatea de a obţine fracţii egale cu o fracţie dată (vezi amplificarea) şi de a o
alege pe cea utilă. Poate fi abordat cazul în care unul dinte numitori este numitorul comun al fracţiilor date
(2/5 + 1/10, 3/4 – 1/2, 2/3 – 4/9).
Aflarea unei fracţii dintr-un întreg trebuie realizată metodic în două etape:
a) aflarea unei (singure) unităţi fracţionare dintr-un întreg;
b) aflarea unei fracţii (mai multe unităţi fracţionare) dintr-un întreg.
Prima etapă se parcurge apelând mai întâi la intuiţie, prin utilizarea unui material didactic
tridimensional (obiecte) şi plan (imagini, figuri). Problema aflării unei doimi dintr-un astfel de întreg este
transpusă cu uşurinţă de către elevi în plan operaţional, la împărţirea acestuia în două părţi egale. Prin
inducţie se ajunge la concluzia că aflarea unei unităţi fracţionare dintr-un întreg este reductibilă la împărţirea
acestuia în atâtea părţi egale cât arată numitorul. Apoi se află unităţi fracţionare din întregi ce reprezintă
mase, lungimi, volume, cantităţi (1/2 din 10 kg, 1/3 din 9m, 1/4 din 12 l), reţinând ideea: împărţire (în părţi
egale). De aici, se trece la aflarea unei unităţi fracţionare dintr-un număr (1/2 din 10, 1/3 din 9, 1/4 din 12),
subliniind procedeul: împărţire.
Parcurgerea celei de-a două etape (aflarea unei fracţii dintr-un întreg) presupune doi paşi: aflarea unei
singure unităţi fracţionare de tipul indicat de numitor şi apoi aflarea fracţiei respective din întreg. De
exemplu, problema aflării a 3/4 din 12 este reductibilă la: aflarea unei pătrimi din 12 (ceea ce elevii ştiu) şi
constatarea că 3 astfel de părţi (pătrimi) înseamnă de 3 ori mai mult decât una singură (deci înmulţire cu 3).
După rezolvarea mai multor cazuri particulare se sintetizează modul de lucru în regula: pentru a afla
cât reprezintă o fracţie dintr-un număr (natural), împărţim numărul la numitorul fracţiei şi înmulţim rezultatul
cu numărătorul.
Din punct de vedere metodic, această ultimă etapă poate fi parcursă, funcţie de particularităţile clasei,
trecând prin fiecare dintre fazele concretă, semiconcretă şi abstractă sau numai prin ultimele/ultima.
Considerăm că elevii şiau însuşit procedeul aflării unei fracţii dintr-un întreg, dacă vor avea capacitatea să
gândească şi să exprime (oral sau scris) de tipul 3/4 din 12 = 12 : 4 x 3.
Probleme propuse spre rezolvare

1. Brazii ocupă din suprafaţa unei păduri, iar pinii . Ce parte din pădure ocupă brazii şi pinii la un
loc?
2. Perimetrul unui dreptunghi este de 240 m. Aflaţi dimensiunile lui, ştiind că lăţimea este un sfert din lungime.

3. Un elev a citit o carte în 3 zile. În prima zi a citit din întreaga carte, a doua zi cu mai puţin decât în prima
zi, iar în a treia zi restul. Ce parte din carte a citit a doua zi? Ce parte din carte a citit a treia zi?
REZOLVAREA PROBLEMELOR DE ARITMETICĂ
Noţiunea de exerciţiu
Din franceză exercice, latinesculul exercitium, EXERCÍŢIU înseamnă „practică“, este o activitate
fizică sau intelectuală, repetată sistematic, spre a dobândi sau a forma anumite deprinderi, abilităţi etc.
Exerciţiul, ca metodă de învăţământ, îmbracă o mare varietate de forme. Ele pot fi grupate după:
a). conţinutul obiectului de învăţământ;
b). natura specifică a deprinderilor ce urmează a fi formate;
c).etapele formării deprinderilor;
d). gradul de contribuţie al iniţiativei, spiritului de independenţă al elevilor în efectuarea lor.
Exerciţiul matematic este acel exerciţiu desfășurat cu scopul formării şi consolidării deprinderilor de
calcul în domeniul matematicii, spre exemplu, exerciţiul aritmetic, exerciţiul algebric, exerciţiu de calcul
infinitezimal etc. și presupune efectuarea de operaţii de tipul respectiv. Se deosebeşte de problemă, care
propune o anume situaţie ce se cere lămurită pe temeiul datelor, ipotezei propuse prin text şi la care, prin
raţionament, se ajunge la un şir de operaţii, a căror efectuare conduce la rezultatul problemei. Exerciţiul
matematic facilitează efectuarea operaţiilor ce se cer utilizate pentru rezolvarea problemelor.
Noţiunea de problemă
Noţiunea de problemă are un conţinut larg şi cuprinde o gamă largă de preocupări şi acţiuni din
domenii diferite. În sens psihologic, „o problemă“ este „orice situaţie, dificultate, obstacol întâmpinat de
gândire în activitatea practică sau teoretică pentru care nu există un răspuns gata formulat.“ În general, orice
chestiune de natură practică sau teoretică care reclamă o soluţionare, o rezolvare, poartă numele de
problemă.
Cu alte cuvinte, ţinând seama de faptul că orice proces de gândire este declanşat de o întrebare pe
care şi-o pune sau i se pune omului, se admite că formularea unui răspuns clar şi precis la o astfel de
întrebare constituie o problemă. Limitându-ne la matematică, admitem că prin problemă se înţelege orice
chestiune a cărei soluţionare se poate obţine prin procese de gândire şi calcul. Astfel, problemele de
aritmetică constituie răspunsuri la anumite întrebări referitoare la preocupări şi acţiuni bazate pe date
numerice. Ele au componente comune:
- structura lor, prin care se stabilesc relaţii de dependenţă între anumite valori, cantităţi sau mărimi
exprimate prin numere;
- felul de soluţionare, modalitatea stabilirii răspunsului, care se obţine cu ajutorul unor operaţii
aritmetice în care intervin valorile numerice respective.
După structura lor, problemele de aritmetică se clasifică în două categorii:
- probleme simple, adică problemele a căror rezolvare cere o singură operaţie aritmetică;
- probleme compuse, adică probleme a căror rezolvare cere două sau mai multe operaţii aritmetice,
indiferent dacă ele sunt de acelaşi fel, sau sunt operaţii de feluri şi ordine diferite.
 Problemele compuse pot avea caracter general, rezolvându-se cu ajutorul unor procedee generale de
calcul, dar pot avea structura matematică deosebită, rezolvarea lor făcându-se prin procedee speciale,
specifice fiecărui grup.
Problemele din această din urmă categorie se numesc probleme tipice.

Clasificarea problemelor de aritmetică

Problemele de aritmetică ar putea fi clasificate după mai multe criterii:

1. După conţinut, ele se clasifică în practice (probleme referitoare la numere) şi teoretice (probleme
referitoare la numere, operaţii şi proprietăţile operaţiilor).
2. După complexitate, ele se clasifică în probleme simple (în general cu o singură operaţie sau cu un
grup dat de operaţii) şi probleme complexe, cu două sau mai multe operaţii legate între ele.
3. După gradul de generalitate, ele se clasifică în probleme tipice şi probleme compuse obişnuite.
4. După metoda de rezolvare, ele se clasifică în probleme cu aplicare directă a operaţiilor şi probleme
reductibile la o metodă (falsa ipoteză, mersul invers, metoda grafică, etc.).
În rezolvarea problemelor simple, momentul cel mai important îl constituie stabilirea operaţiei
corespunzătoare şi justificarea alegerii acestei operaţii. Întrucât activitatea de rezolvare a problemelor simple
se introduce chiar din clasa pregătitoare şi clasa I, rezolvându-se la început probleme de adunare şi scădere în
concentrul 1-10, apoi în concentrul 1-20, stabilirea operaţiei corespunzătoare constituie un proces de gândire
dificil, în desfăşurarea căruia elevii trebuie iniţiaţi şi conduşi cu mult tact şi deosebită răbdare.
Ţinând seama de faptul că gândirea copilului este concretă, legată de imaginile lucrurilor, el poate
urmări procesele de gândire numai dacă lucrează efectiv cu obiectele specificate în problemă, sau cu
reprezentările acestora, primele probleme care se rezolvă trebuie să fie problemele formulate pe baza
acţiunilor care se petrec în mod real în faţa elevilor, a căror autenticitate mintea elevului nu o pune la
îndoială, trecându-se treptat la acţiuni bazate pe reprezentări, adică la acţiuni veridice, dar pe care elevii doar
şi le imaginează pe baza reprezentărilor pe care şi le-au format.
Pentru concretizarea unor operaţii bazate pe reprezentări se utilizează numărătorul cu bile, obişnuindu-i pe
copii să se desprindă de concret, mai întâi cu ajutorul bilelor sau beţişoarelor substituind mintal obiectele din
probleme, pentru ca mai apoi să renunţe complet la concretizarea datelor problemei, făcându-se toate
calculele numai mintal. În felul acesta, elevii sunt conduşi şi ajutaţi să facă trecerea treptată de la gândirea
concretă la cea abstractă.
Pentru stabilirea operaţiei corespunzătoare fiecărei probleme simple este necesar ca în primul rând
învăţătorul şi apoi elevii să cunoască toate cazurile în care procesele de gândire duc la operaţii de adunare,
toate cazurile în care duc la operaţii de scădere etc., astfel încât alegerea unei anumite operaţii să poată fi
justificată în mod raţional.
 În general, pentru alegerea operaţiei pe care o cere rezolvarea unei probleme simple se porneşte de
la întrebarea problemei şi cu ajutorul unui proces de gândire se stabileşte corespondenţa dintre această
întrebare şi unul din cazurile specificate mai sus.

Etapele rezolvării problemei simple

Deşi problemele simple par uşoare, învăţătorul trebuie să aducă în atenţia copiilor toate genurile de
probleme care se rezolvă printr-o singură operaţie aritmetică. În general, problemele simple sunt uşor înţelese
şi rezolvate de către elevi.
Rezolvarea problemelor compuse nu înseamnă rezolvarea succesivă a unor probleme simple! Nu
rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compusă constituie dificultatea principală într-o
problemă cu mai multe operaţii, ci legătura dintre verigi, construirea raţionamentului.
În cadrul acestei activităţi elevii sesizează mersul raţionamentului şi învaţă să elaboreze tactica şi strategia
rezolvării prin elaborarea planului de rezolvare a problemei.
Examinarea unei probleme compuse se face prin metoda analitică sau sintetică. În practică s-a
demonstrat că metoda sintetică este mai accesibilă, dar solicită mai mult gândirea elevilor. Metoda analitică
pare mai dificilă, dar solicită mai mult gândirea elevilor şi folosind-o îi ajută pe copii să privească problema
în totalitatea ei, să aibă mereu în atenţie întrebarea problemei.
O atenţie deosebită trebuie să acorde învăţătorul problemelor ce admit mai multe procedee de
rezolvare. Şi aceasta pentru că prin rezolvarea lor se cultivă mobilitatea gândirii, creativitatea sa, se formează
simţul estetic al şcolarilor. Formarea priceperilor de a găsi noi procedee de rezolvare constituie o adevărată
„gimnastică a minţii“, educându-se astfel atenţia, spiritul de investigaţie şi perspicacitate al elevilor.
Pentru rezolvarea problemelor elevii trebuie să parcurgă cinci etape principale şi anume:
- cunoaşterea enunţului problemei,
- înţelegerea enunţului problemei,
- analiza şi schematizarea problemei,
- rezolvarea propriu-zisă a problemei,
- verificarea rezolvării problemei şi punerea rezolvării sub formă de
exerciţiu.
a). Enunţul problemei. A enunţa o problemă înseamnă a comunica elevilor conţinutul ei, utilizând în acest
scop citirea textului problemei sau enunţarea ei pe dinafară. Este preferabil cea de-a doua formă, deoarece
comunicarea liberă se face cu mai multă convingere, cu o mai naturală modulare a vocii, contribuind astfel
într-o măsură mai mare la înţelegerea conţinutului problemei.
b). Însuşirea enunţului problemei. Pentru ca elevii să pătrundă înţelesul unei probleme, enunţul ei trebuie să
fie urmat de următoarele completări:
- repetarea problemei de către învăţător, cu scrierea datelor pe tablă şi pe caiete;
- explicarea cuvintelor sau a expresiilor neînţelese;
- repetarea problemei de către elevi;
- ilustrarea problemei cu ajutorul materialului didactic: beţişoare, cuburi, planşe cu figuri mobile etc.
c). Separarea întrebării de conţinut; astfel încât să se precizeze clar ceea ce se dă în problemă şi ceea ce se
cere.
d). Alegerea operaţiei corespunzătoare pe baza cazurilor care determină întrebuinţarea diferitelor operaţii,
scrierea operaţiei respective şi efectuarea calculului.
e). Formularea răspunsului problemei, arătarea semnificaţiei lui şi scrierea acestui răspuns.
EXEMPLE:
1. Daniela a cules 5 ciuperci, iar Irina a cules 10 ciuperci. Câte ciuperci au cules împreună ?
Rezolvare:
Câte ciuperci au cules împreuna ?
5+10=15 (ciuperci) Răspuns: 15 ciuperci
2. Află numerele cu 12 mai mari decât: 45, 63 şi 15.
Rezolvare:
45+12=57
63+12=75
15+12=27 Răspuns: 57, 75 şi 27
4. Într-un coş sunt 13 mere, iar în alt coş sunt cu 21 mai multe mere decât in primul. Câte mere sunt în al doilea
coş?
Rezolvare:
Câte mere sunt în al doilea coş ?
13+21=33 (mere) Răspuns: 33 mere
5. Ionel avea o cutie cu 20 bomboane. El a mâncat 10 bomboane. Câte bomboane i-au mai rămas ?
Rezolvare:
Câte bomboane i-au mai rămas ?
20-10=10 (bomboane) Răspuns:10 bomboane
5. Află numerele cu 30 mai mici decât:70, 90, 80.
Rezolvare:
70-30=40
90-30=60
80-30=50 Răspuns: 40, 60, 50.

Etapele de rezolvare a problemelor compuse

 Întroducerea problemelor compuse. Pentru a introduce primele probleme compuse, adică pentru a realiza
trecerea de la problemele simple la cele compuse, există două posibilităţi:
- regizarea unei acţiuni care să cuprindă două faze distincte, formularea problemei astfel încât să
cuprindă cele două faze ale acţiunii şi apoi rezolvarea acestei probleme.
- rezolvarea succesivă a două probleme simple astfel formulate încât rezultatul primei probleme să
constituie un element al celei de-a doua.
Rezolvarea problemelor compuse solicită într-o măsură mai mare gândirea logică decât în cazul rezolvării
problemelor simple, datorită faptului că, pe lângă examinarea separată a fiecărei probleme simple ce intră în
componenţa problemei compuse respective, cu stabilirea operaţiilor corespunzătoare, este necesară punerea
în corespondenţă a problemei simple, sesizarea legăturilor organice dintre ele, a dependenţei lor reciproce,
astfel încât să se poată stabili succesiunea acestor probleme în vederea găsirii rezultatului final.
Pentru a asigura desfăşurarea procesului de gândire prin care se caracterizează examinarea unei
probleme compuse, este necesar să se clasifice în prealabil textul problemei, să se ajungă la înţelegerea de
către elevi a împrejurărilor care au generat acea problemă, să se arate pas cu pas care sunt judecăţile ce
intervin în analiza problemei, cum se înşiruiesc ele, cum depind una de alta şi cum se condiţionează reciproc
să se recompună apoi diferitele părţi ale problemei întrun tot unitar, să se facă abstractizări şi generalizări.
De aceea rezolvarea unei probleme compuse trebuie să treacă prin următoarela etape:
a). Enunţul problemei. După cum s-a arătat şi la problemele simple, a enunţa o problemă înseamnă a
comunica pentru prima dată conţinutul ei, a spune sau a citi textul acesteia. O problemă se enunţă prin
comunicarea în cuvinte a conţinutului ei, învăţătorul modulându-şi vocea astfel ca să scoată în evidenţă atât
împrejurările în care se petrece acţiunea, cât mai ales datele problemelor şi relaţiile dintre ele.
b). Însuşirea enunţului problemei. În vederea analizei unei probleme elevii trebuie să înţeleagă, să
pătrundă şi să-şi însuşească conţinutul acelei probleme. Însuşirea enunţului unei probleme presupune
următoarele:
- repetarea enunţului de către învăţător, cu scrierea datelor pe tablă şi pe caiete;
- explicarea cuvintelor sau a expresiilor neînţelese;
- repetarea problemei de către 2-3 elevi; - ilustrarea enunţului.
c). Examinarea problemei. Procesul de gândire care are loc în scopul precizării problemei simple care
alcătuiesc o problemă compusă şi a succesiunii lor, astfel încât întrebarea ultimei probleme simple să
coincidă cu întrebarea finală a problemei date, se numeşte examinarea sau analiza problemei.
Există două metode principale pentru examinarea unei probleme:
A. Metoda analitică. A examina o problemă prin metoda analitică înseamnă a porni de la întrebarea
problemei, a stabili datele, în general necunoscute, cu ajutorul cărora se poate formula problema simplă a
cărei întrebare să coincidă cu întrebarea problemei date, apoi a stabili alte date cu ajutorul cărora să se
formuleze alte probleme simple precedente şi aşa mai departe până se ajunge la prima problemă simplă care
se poate formula pe baza datelor problemei compuse respective, date ce trebuie să fie ambele cunoscute.
Pornind de la această problemă simplă se arată în mod succesiv toate problemele simple care pot fi
formulate, fiecare utilizând datele celei precedente, până se ajunge la problema simplă al cărei rezultat este
însăşi rezultatul problemei date.
B. Metoda sintetică. A examina o problema prin metoda sintetică înseamnă a orienta atenţia elevilor
asupra a două din datele problemei compuse şi a formula cu acestea o problemă simplă, a cărei întrebare
coincide cu întrebarea problemei compuse date.
În aplicarea acestei metode trebuie să se aibă grijă ca să se formuleze numai acele probleme simple
care converg spre întrebarea finală. Aceasta pentru motivul că în cadrul unor probleme compuse se pot
formula şi probleme simple ce nu converg spre rezultatul final şi care abat atenţia şi gândirea elevilor pe căi
lăuntrice.
Metoda sintetică este mai uşoară, este mai accesibilă alevilor datorită faptului că nu necesită un
proces de gândire de mare profunzime. De aceea este întrebuinţată cu precădere mai ales în primele trei
clase.
Metoda analitică formulează probleme simple în funcţie de întrebare finală, deci apelează numai la
acele probleme simple ce converg spre întrebarea finală şi care participă la stabilirea răspunsului
corespunzător acestei întrebări. Ea este mai grea fiindcă presupune un proces de gândire continuu şi de
profunzime, fapt pentru care există tendinţa de a fi în general ocolită. Dar întrebuinţarea acestei metode
contribuie în mare parte la dezvoltarea gândirii logice şi numai cunoaşterea şi întrebuinţarea ei creează
posibilitatea rezolvării de către elevi a problemelor în mod independent. De aceea este necesar ca pe măsură
ce elevii dobândesc priceperea de a examina problema prin metoda sintetică, să se treacă treptat la
întrebuinţarea metodei analitice.
În legătură cu cele două metode generale de examinare a unei probleme, trebuie să menţionăm că
procesul analitic nu poate fi izolat de cel sintetic, întrucât cele două metode formează o unitate în cadrul
proceselor de gândire, astfel că nu poate fi vorba de utilizarea cu exclusivitate a uneia sau alteia din aceste
metode. În analiza unei probleme intervin ambele metode ca laturi separate a pocesului unitar de gândire, dar
în anumite momente, una din ele este dominantă.
d). Stabilirea planului de rezolvare. Concluziile care rezultă din examinarea unei probleme se concretizează
în planul de rezolvare. Aceasta arată etapele succesive ale procesului de gândire care a avut loc în
examinarea problemei, fiecare punct al planului reprezentând întrebarea uneia din problemele simple în care
s-a descompus problema dată.
Planul de rezolvare poate fi formulat prin propoziţii interogative sau prin propoziţii afirmative.
Formularea planului de rezolvare prin propoziţii afirmative constituie o etapă superioară în dezvoltarea
gândirii elevilor şi a formării priceperilor şi deprinderilor de rezolvare a problemelor. De aceea, întrebuinţând
în clasele I - II cu precădere formularea interogativă, trebuie să se treacă treptat, în clasele III – IV la
formularea afirmativă.
 Planul de rezolvare se întocmeşte întotdeauna oral, uneori şi scris. Rezolvarea unei probleme cu
plan scris se face cu scopul de a demonsta elevilor felul cum se desfăşoară procesul de examinare a
problemei şi a-i deprinde cu formularea concluziilor ce se desprind din această examinare.
e). Stabilirea operaţiilor, scrierea lor şi efectuarea calculelor. Prin formularea planului de rezolvare şi
eşalonarea pe puncte a problemelor date, aceasta se descompune în tot atâtea probleme simple, care urmează
să fie rezolvate în ordinea stabilită. Dar pentru rezolvarea unei probleme simple, aşa cum s-a arătat la
capitolul respectiv, este necesar să se stabilească, pe baza unui nou proces de gândire, operaţia
corespunzătoare, să se scrie această operaţie şi apoi să se efectueze mintal sau scris.
EXEMPLE
Problema. O fermă agricolă a contractat predarea a 2/5 din producţia sa de grâu, restul distribuindu-
se asociaţilor săi. Să se calculeze cantitatea de grâu ce revine unui asociat pentru un hectar, dacă suprafaţa
totală însămânţată a fost de 648 ha, producţia medie la hectar fiind de 3 800 kg.
Rezolvare:
Metoda sintetică
a) Cunoscând suprafaţa însămânţată şi producţia medie la hectar se poate afla producţia totală.
648 x 3 800 = 2 462 400 (kg)
b) Cunoscând producţia totală şi ce parte din ea a fost contractată se poate afla cantitatea de grâu ce trebuie
predată conform contractului.
2 462 400 x 2 : 5 =
= 4 924 800 : 5 = 984 960 (kg)
c) Cunoscând producţia totală şi cantitatea de grâu ce trebuie predată se poate afla cantitatea de grâu ce se
repartizează asociaţilor.
2 462 400 - 984 960 = 1 477 440 (kg)
d) Cunoscând întreaga cantitate de grâu ce se repartizează asociaţilor se poate afla cantitatea de grâu ce
revine unui asociat pentru un hectar.
1 477 440 : 648 = 2280 (kg)
Metoda analitica
a) Pentru a afla ce cantitate de grâu revine unui asociat pentru un hectar, ar trebui să ştim întreaga
cantitate ce se repartizează asociaţilor.
Fie «C» cantitatea de grâu ce se repartizează asociaţilor şi «X» cantitatea de grâu ce revine unui
asociat pentru un hectar.
X=C : 648
b) Pentru a afla cantitatea de grâu ce se repartizează asociaţilor, ar trebui să facem o operaţie de
scădere. Fie «T» cantitatea totală.
C = T - 2/5 T
c) Pentru a face această operaţie ar trebui să ştim ce cantitate de grâu se livrează conform contractului,
adică să aflăm 2/5 din cantitatea totală.
d) Pentru a afla ce cantitate de grâu se livrează conform contractului ar trebui să cunoaştem producţia
totală.
T = 3 800 x 648
T = 2 462 400 (kg)
În continuare aflăm 2/5 T
2/5 T = 2 x 2 462 400 : 5
= 4 924 800 : 5
= 984 960 (kg)
Prin înlocuiri succesive obţinem «C» şi în final «X»
C = T - 2/5 T
C = 2 462 400 - 984 960
C = 1 477 440 (kg)
X = C : 648
X = 1 477 440 : 648
X = 2 280 (kg) Răspuns: 2 280 (kg)

Rezolvarea şi compunerea de probleme – modalitate de dezvoltare a creativităţii şcolarului mic

Prin rezolvarea şi compunerea de probleme formăm copiilor priceperi şi deprinderi de a analiza o situaţie
dată, de a intui şi descoperi calea de rezolvare. În acest mod, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea
şi dezvoltarea capacităţilor creatoare ale gândirii, la sporirea flexibilităţii ei, a capacităţilor anticipativ-
imaginative, la educarea perspicacităţii şi a spiritului de iniţiativă, la dezvoltarea încrederii în forţele proprii.
Problemele matematice, prin însuşi enunţul lor ce face referinţă la aspecte din mediul apropiat copiilor,
generează la copii un simţ al realităţii, formându-le deprinderea de a rezolva şi alte probleme practice pe care
viaţa le pune în faţa lor.
Însuşirea cunoştinţelor de matematică prevăzute în programă implică activizarea elevilor, antrenarea
şi stimularea lor în descoperirea şi formularea definiţiilor şi regulilor, în aplicarea acestora. De aceea,
compunerea şi rezolvarea problemelor este una din principalele categorii de activităţi prin mijlocirea cărora
se însuşesc cunoştinţe de matematică şi se realizează obiectivele majore ale predării matematicii.
Rezolvarea de probleme şi, mai ales compunerea acestora, prezintă o importanţă deosebită pentru
dezvoltarea flexibilităţii, originalităţii, precum şi la dezvoltarea formelor variate sub care se prezintă
imaginaţia creatoare. Prin activitatea de compunere şi rezolvare de probleme, elevii sunt antrenaţi în
căutarea, descoperirea unor adevăruri şi sunt solicitaţi să le folosească în diferite situaţii. În căutarea
soluţiilor la problemele complicate, elevii se folosesc întotdeauna de un material informativ, iar posibilităţile
de rezolvare rapidă şi corectă a problemei depind şi de volumul şi de profunzimea acestui material. Ipotezele,
soluţiile posibile pe care le elaborează subiectul în rezolvarea unei probleme nu apar la întâmplare, ci ele iau
 naştere pe baza asociaţiilor, a cunoştinţelor asimilate anterior. Cu cât aceste cunoştinţe sunt mai largi, mai
profunde, mai temeinice, cu atât sunt mai mari şansele ca ipotezele care se nasc în mintea celui care rezolvă
să ducă mai repede şi mai profund la soluţie.
La toate vârstele, dar mai ales în prima etapă de şcolarizare, relaţia interes- efort-randament se afirmă cu
pregnanţă ca o modalitate de corelare a factorilor care dinamizează procesul dezvoltării intelectuale.
Cultivarea interesului ca mobil al activităţii intelectuale susţinute, prezintă o importanţă pedagogică
deosebită mai ales pentru domeniile de cunoaştere care solicită intens activitatea gândirii, cum sunt
cunoştinţele matematice.
Având în vedere aceste consideraţii pedagogice, cadrul didactic trebuie să utilizeze o multitudine de
soluţii didactice care să stimuleze interesul şi dorinţa de efort a micilor elevi pentru dobândirea cunoştinţelor.
Toate eforturile trebuie să fie îndreptate spre utilizarea unor procedee care să solicite imaginaţia elevilor, să
le impună o prelucrare creatoare a cunoştinţelor dobândite.
Încă în perioada numeraţiei, la clasa pregătitoare şi clasa I, după ce s-a avut în vedere însuşirea
temeinică a compunerii şi descompunerii numerelor naturale, se pot pune în faţa elevilor întrebări - problemă
care-i obligă să construiască ipoteze şi să încerce diferite soluţii pe baza ipotezelor.
Exemple:
1. ,, Într-o cutie erau 7 bile mari şi 8 bile mici. Dintre acestea au dispărut 6 bile.
Câte bile din fiecare fel au putut rămâne?”

7 + 8 = 15 15 – 6 = 9
Cele 9 bile pot fi: 8 mari și 1 mică; 7 mari și 2 mici; 6 mari și 3 mici; 5 mari și 4 mici; 4 mari și 5 mici; 3 mari și 6 mici; 2
mari și 7 mici; 1 mare și 8 mici.
2. ,, Într-o cutie erau 2 bile mari, 6 bile mijlocii şi 7 bile mici. Dintre acestea au dispărut 3 bile. Câte bile au
putut rămâne din fiecare fel?”

2 + 6 + 7 = 15 15 – 3 = 12
Din cele 12 bile au putut fi:
0 mare – 6 mijlocii – 6 mici
1 mare – 6 mijlocii – 5 mici
2 mari – 6 mijlocii – 4 mici
0 mare – 5 mijlocii – 7 mici
1 mare – 4 mijlocii – 7 mici
2 mari – 3 mijlocii – 7 mici
Elevii au sarcina să pună în evidenţă modul de compunere şi descompunere a unui număr atunci când
numărul de soluţii este limitat de anumite condiţii ce trebuie îndeplinite simultan.
În faţa oricărei probleme, elevul trebuie pus în situaţia de a gândi ca în faţa unei probleme noi,
necunoscute şi numai după acest act de gândire (cunoaşterea sau chiar recunoaşterea problemei de faţă) să
poată trece la încadrarea problemei „individuale“ în categoria unui nou tip de probleme căruia îi aparţine.
 Pentru a forma la elevi o gândire creatoare, ei trebuie puşi în situaţii variate, mereu noi. În acest caz
se utilizează o varietate de procedee:
- complicarea treptată a unei probleme rezolvate;
- rezolvarea problemei prin noi şi variate procedee şi alegerea căii celei noi, rapide;
- reformularea problemei prin introducerea necunoscutei drept cunoscută.
Rezolvarea problemelor matematice poate deveni o activitate de tip creativ în măsura în care elevii
reuşesc să vadă că diversitatea infinită a problemelor are la bază o lege de generare, că orice problemă,
simplă sau complexă, este produsul unei dezvoltări şi că, la rândul ei, poate fi dezvoltată.
Pentru a înţelege aceasta, elevii trebuie să participe la descoperirea legii după care dintr-un număr
determinat de structuri primare derivă treptat, tinzând spre infinit, întregul câmp problematic.
Nicolae Oprescu în lucrările sale despre învăţământul matematic în ciclul primar consideră trei
„capacităţi“ mai importante în rezolvarea problemelor:
1. capacitatea de a înţelege semnificaţia valorilor numerice, ale datelor problemei şi a relaţiilor ce se
dau ca elemente cunoscute.
2. capacitatea de a înţelege condiţia problemei (relaţia ascunsă între datele problemei şi valoarea
necunoscută) de a dirija raţionamentul pe calea aflării necunoscutei.
3. capacitatea cuprinderii în raza gândirii nu a unor secvenţe din raţionamentul problemei, nu a unor
fragmente succesive pe care, să le pună cap la cap, ci a întregului raţionament de rezolvare a problemei, fiind
vorba de formarea unei gândiri sintetice.
În rezolvarea problemelor, învăţătorul trebuie să înlăture tendinţa de a dirija pas cu pas către soluţii
deoarece aceasta frânează mişcarea liberă a gândirii. Un rol deosebit în dezvoltarea creativităţii elevilor îl
joacă transpunerea rezolvării unei probleme sub formă de exerciţiu cu datele problemei sau înlocuindu-le cu
litere, indiferent dacă este sau nu o problemă tipică.
O asemenea activitate cu elevii este o muncă de creaţie, de gândire, de stabilire de legături logice
pentru a putea pune sub forma unui exerciţiu ceea ce, de fapt, se realizează în mai multe etape, prin exerciţii
diferite. Dacă se înlocuiesc numerele din exerciţii (datele problemei) prin litere, atunci procesul devine
complet prin generalizare.
Exemplu:
,,La o librărie erau 900 de culegeri. Într-o zi s-au vândut 210 culegeri, a doua zi s-au vândut de
două ori mai multe, iar în a treia zi cu 60 mai multe decât în prima zi.
Este suficientă cantitatea iniţială pentru a vinde culegeri şi în următoarele zile?”
Se analizează problema sintetic şi analitic. Se pune rezolvarea problemei sub forma unui singur exerciţiu:
 900

I zi 210 a II-a zi ? a II-a zi ?

210 x 2 210 + 60
210 + 420 + 270 = 900

900 – 900 = 0
Răspuns: nu ajung şi pentru zilele următoare
900 – [ 210 + (210 x 2) + (210 + 60) ] = 900 – (210 + 420 + 270) = 900 – 900 = 0
Activitatea de compunere a problemelor prezintă o importanţă deosebită pentru dezvoltarea
flexibilităţii gândirii, a originalităţii, a creşterii interesului pentru problemele reale ale vieţii, pentru
dezvoltarea imaginaţiei.
Compunerea de probleme este o activitate complexă, elevul fiind obligat să respecte structura exerciţiilor
sau a figurii date şi, în raport cu acesta, să elaboreze textul problemei – text al cărui raţionament să reclame
rezolvarea oferită.
Compunerea de probleme este foarte dificilă, mai ales pentru elevii ce întâmpină greutăţi în însuşirea
cunoştinţelor, deoarece cere un limbaj matematic corespunzător, un efort minuţios gradat din partea elevilor,
înlăturând rigiditatea gândirii.
Activitatea de compunere de probleme, folosită matematic, în mod gradat, concomitent cu activitatea de
rezolvare de probleme, constituie un mijloc eficient de educare a creativităţii gândirii elevilor.
Compunerea şi rezolvarea problemelor constituie activitatea matematică cea mai bogată în valenţe
formative, având o mare influenţă asupra dezvoltării intelectuale a elevilor, asupra dezvoltării gândirii,
atenţiei, imaginaţiei, a deprinderilor de muncă intelectuală.
Compunerea problemelor este una din modalităţile principale de a dezvolta gândirea independentă şi
originală a copiilor, de cultivare şi educare a creativităţii gândirii lor.
Formarea la elevi a deprinderilor de a compune probleme, care să raspundă anumitor condiţii date,
este de mare importanţă pe tot parcursul de învăţare a matematicii.
Aportul pe care îl are o astfel de realizare, este pe de o parte dezvoltarea imaginaţiei matematice, iar
pe de altă parte îl pune pe elev în situaţia de a folosi o anumită terminologie, ce nu se stăpâneşte încă perfect.
În activitatea de compunere a problemelor trebuie să se ţină seama de posibilităţile elevilor, prin
sarcini gradate, trecându-se treptat de la compunerea liberă la cea îngrădită de anumite cerinţe din ce în ce
mai restrictive. Este necesar să-i învăţam din clasa I -a şi a II - a să selecţioneze şi să combine datele
(sprijinindu-se pe material intuitiv şi apoi pe cel numeric) să formuleze întrebări, să descopere variante, căi
de rezolvare, pentru ca apoi să treacă la stadiul activităţii independente. Învăţătorul are sarcina să conducă
această activitate prin indicaţii clare, prin exemple sugestive folosite ca modele, prin cerinţe raţionale, să
canalizeze gândirea şi imaginaţia copiilor spre asociaţii din ce în ce mai întâmplătoare. În acelaşi timp, să-i
facă pe elevi să aibă încredere în ei, să le stimuleze eforturile intelectuale, să le formeze şi să le educe
calităţile moral - volutive, să le dezvolte interesul şi sensibilitatea la probleme noi, să fie receptivi la situaţii
problematice cu conţinut matematic.
Pentru a putea compune probleme, este necesar ca elevul să cunoască noţiunea de problemă şi
componentele ei: enunţul şi întrebarea. Dacă se prezintă enunţuri simple, la care elevul să completeze
întrebarea, sau să prezinte întrebarea, iar elevii compun enunţuri simple, întărim convingerea lor despre
unitatea dintre enunţ şi întrebare.
În compunerea şi rezolvarea problemelor, gândirea elevilor este direcţionată mai mult de enunţ decât
de întrebare. Din acest motiv, trebuie să se acorde o atenţie deosebită analizei datelor în funcţie de întrebarea
pusă.
Pentru compunerea şi rezolvarea problemelor, pentru stimularea gândirii creatoare a elevilor, se pot
folosi următoarele procedee:
a. Compunerea problemelor cu ajutorul materialului intuitiv. În acest scop se pot folosi desene,
planşe, tabla sau tabla magnetică respectând cerinţele impuse de materialul didactic.
b. Compunerea problemelor pe bază de analogie. În asemenea caz, pentru început enunţul şi
întrebarea pot să rămână aceleaşi, schimbate sunt doar datele problemei. Pe parcurs se poate schimba enunţul
şi datele, adăugând noi date, păstrând doar întrebarea problemei, apoi şi întrebarea problemei poate să fie
completată cu noi date.
c. Compunerea problemelor după scheme. Acest procedeu se poate utiliza în momentul când elevii
sunt obişnuiţi cu întocmirea de scheme în rezolvarea problemelor.
d. Compunerea problemelor după date numerice, sau după exerciţii numerice şi literale. În asemenea
caz, dacă dăm date numerice, se pot indica şi operaţiile prin care se poate rezolva problema.
În compunerea unor probleme se pot strecura informaţii sau date în plus sau după caz să lipsească
unele date. Este necesar deci să conducem gândirea elevilor, astfel încât ei să poată preciza datele necesare în
rezolvarea problemei, să elimine cele care sunt în plus, sau să poată completa întrebarea problemei, astfel
încât şi datele în plus să fie necesare. De asemenea, dacă datele sau informaţiile sunt insuficiente, se va cere
elevilor să completeze datele lipsă, pentru a putea da răspunsul cerut de problemă.
Pentru a avea rezultate apreciabile în rezolvarea problemelor, este bine să recunoaştem asemenea
situaţii, adică să observe elevii ce date sunt în plus sau ce lipsesc din enunţul problemei.
În manualul clasei a IV-a, a fost introdusă o asemenea lecţie: „Probleme cu date insuficiente,
probleme cu date în plus”.
Învăţătorul trebuie să atragă atenţia elevilor asupra acestor probleme, să ceară elevilor să observe
după caz care date sunt necesare pentru rezolvarea problemei.
 Exemplu: Un autobuz pleacă din Oradea la ora 14. La ce oră ajunge acest autobuz la Cluj?
Elevii vor fi îndrumaţi să observe că din această problemă lipsesc „date”, care se referă la durata
drumului. Pentru a putea rezolva problema, cerem elevilor să completeze această dată, analizând aceste
completări astfel încât ele să se apropie cât de cât de realitate şi apoi să şi răspundă la întrebarea problemei.
Exemplu: Copiii au împachetat pentru excursie 18 fructe, 8 cornuri cu mere, 20 cornuri cu brânză şi
15 cornuri cu ciocolată. Câte cornuri au împachetat copiii?
În această problemă, elevii vor fi îndrumaţi să observe că întrebarea problemei se referă doar la câte
cornuri au împachetat copiii, adică 8 cornuri cu mere, 20 cu brânză şi 15 cu ciocolată, total 43 cornuri.
Deci fructele reprezintă „date” în plus. Acum elevii vor fi îndrumaţi să schimbe întrebarea problemei
astfel ca în rezolvare să fie folosită dacă e posibil, această dată în plus. Ar putea pune următoarele întrebări:
Câte fructe şi cornuri au împachetat copiii pentru excursie?
Câte fructe trebuie să împacheteze pentru ca numărul lor să fie egal cu numărul cornurilor?
Antrenarea copiilor în această muncă de completare a datelor sau a întrebărilor problemei este un
exerciţiu deosebit de dezvolvare a gândirii, a imaginaţiei, a atenţiei atât de necesare în procesul de învăţare.
Dacă în munca desfăşurată în clasă învăţătorul a reuşit ca elevii să ştie ce date sunt în plus sau ce date
lipsesc, înseamnă că elevul este conştient de problemă, de enunţul ei şi singur poate să o rezolve.
În munca de rezolvare a problemelor, învăţătorul trebuie să urmărească folosirea unor procedee prin care să
asigure rezolvarea cât mai conştientă a acestora de către elevi.
Printre acestea, rezolvarea problemelor prin mai multe procedee şi compunerea de probleme ocupă
un loc deosebit de important.
Controlul asupra gradului în care elevul este conştient de calea de rezolvare a problemei îl avem prin
posibilitatea lui de a explica aceasta. De aceea este necesar să se ceară elevilor de fiecare dată să motiveze de
ce au ales tocmai acea cale de rezolvare, la început cu ajutorul întrebărilor puse de învăţător, iar mai târziu
printr-o expunere închegată.
Explicând rezolvarea problemei, elevii sunt obligaţi să se gândească din nou la ea, putând s-o
înţeleagă mai bine. În plus, prin astfel de exerciţii se îmbogăţeşte vocabularul elevilor, se formează
deprinderea de a însoţi cu argumente orice afirmaţie făcută.
În munca de rezolvare a problemelor, elevii trebuie conduşi ca prin efortul gândirii să ajungă la
descoperirea căii de rezolvare a problemei. Atunci când rezolvarea problemei se poate face prin mai multe
metode este necesar să prezentăm acest lucru, să analizăm toate posibilităţile de rezolvare şi mai ales, să
arătăm că dacă am procedat corect, rezultatul este acelaşi.

Exemple de exerciţii, probleme şi jocuri folosite în predarea matematicii la clasele primare

La clasa pregătitoare şi clasa I învăţarea matematicii prin luarea în considerare a fundamentelor

teoriei mulţimilor, care energizează şi întreţine starea activă a scoarţei cerebrale, corespunde cel mai bine
modelului teoretic elaborat de J. S. Bruner care explică în esenţă învăţarea ca rezultat al modului de
reprezentare a obiectului cunoaşterii şi a trecerii de la o formă interioară a reprezentării la altă formă,
superioară, până la simbolizare sub forma structurilor mintale economicoase, dar care prezintă putere
efectivă, adică posibilitatea de a genera noi cunoştinţe.
Nu se pune problema de neînţelegere a operaţiei de adunare sau scădere când introducem un simbol
literal în locul unui termen: a+1=8 3+a=5
8-a=5
Deoarece rezolvă cerinţa exerciţiului prin încercare-eroare sau pe cale probabilistică până ajunge la
soluţie. Ei nu socotesc exerciţiile după formula T1=ST2 deoarece ne interesează mai puţin verbalizarea
exerciţiului decât exerciţiul în sine. Adică în ora de matematică facem matematică practică şi nu vorbe,
teorie.
El va gândi astfel: care este acel număr cu proprietatea ca adunat cu 1 să ne dea 8? Idem şi al doilea.
La al treilea, raţionamentul va fi: ce număr trebuie luat, scăzut din 8 ca să-mi dea 5? sau care număr e mai
mic cu 5 decât 8, ori cu cât e mai mare 8 ca 5 ?
Exerciţiile se complică atunci când ambii termeni sunt necunoscuţi: a+b=8. Aici, elevul, pe baza gândirii
probabilistice (ca pe baza analizei complexe) trebuie să exprime până la epuizare toate posibilităţile. Totuşi,
creşte mult operativitatea mintală prin jocul ordonat de care dispune ca scheme anticipative.
Soluţii găsite: 0+8=8 sau 8+0=8
1+7=8 7+1=8
2+6=8 6+2=8
3+5=8 5+3=8
4+4=8 4+4=8
Deci atât a cât şi b pot să aibă valori 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, cu observaţia că atunci când a=8, b=0; a=1, b=7
etc.
Copiii mai sesizează că, cu cât creşte (sau descreşte) valoarea lui a (sau lui
b), valoarea lui b (sau a) descreşte (sau creşte).
Este important să-i obişnuim să înceapă a da valori literelor de la cel mai mic număr posibil care face
adevărată egalitatea, deci cu o ordonare în gândire. De asemenea, să sesizeze relaţia dintre termeni precum şi
dintre cele două părţi ale egalităţii.
Lucrurile se complică atunci când cerem micului elev să arate care este valoarea lui a şi b când suma lor
este 8 dacă a>b sau dacă a<b. Aici, sfera posibilităţilor se îngustează dar procesul de căutare pe plan mintal
creşte, deoarece este direcţionat de o clauză care trebuie transformată în acţiune mintală.
Sistemul operator se complică foarte mult când prezentăm copiilor suma şi diferenţa a două numere:
a+b=8, a-b=2.
Esenţial e să îi obişnuim să observe exerciţiul şi să-l analizeze în ordinea scrisă şi să treacă repede la
găsirea soluţiilor din prima parte a exerciţiului, ceea ce e specific şcolarului mic (şi să analizeze exerciţiul în
ordinea scrisă şi să treacă repede la rezolvare fără o analiză prealabilă completă, dând valori lui a şi b care nu
sunt adevărate pentru a doua parte a exerciţiului). De aceea îi vom dirija gândirea prin întrebări ajutătoare.
Dacă a-b=2, cum trebuie să fie a faţă de b? (mai mare).
Care e atunci prima valoare care o poate lua a ?
Verificarea: 3-b=2, b=1, dar înlocuind în prima parte a exerciţiului, se
observă că nu e adevărat, deoarece 3+1≠8. Şi atunci dă în continuare valori lui a, până ajunge la soluţia reală
a=5.
Efortul intelectual este mare, dar şi satisfacţia reuşitei este mare, de multe ori manifestată exploziv.
Este bine ca aceste exerciţii de dinamică mintală să fie plasate în cele 10-12 minute de la mijlocul orei, ca
fiind cele mai productive ca ritm al activităţii nervoase superioare.
Tot sub forma activităţii frontale cu clasa se pot rezolva şi exerciţii de genul: a+b=10, a-b = 6.
Studiind exerciţiul vor observa că trebuie să găsească 2 numere naturale care să aibă în acelaşi timp
proprietatea ca suma lor să fie 10, iar diferenţa 6. Primul lucru pe care îl va gândi copilul va fi că trebuie să
fie cel puţin egal sau mai mare decât b şi ca atare încearcă. Pe baza procesului de încercareeroare găseşte
soluţia mult mai repede dacă acţiunile mintale de compunere şi descompunere a numerelor sunt bine fixate.
Dacă a-b=6, atunci prima valoare pe care o poate lua este 7 şi exerciţiul devine astfel: 7-b=6, de unde rezultă
că b=1. Dacă b=1, a=7, a+b=8, dari exerciţiul este a+b=10.
Vor da în continuare lui a valoarea 8, care verifică egalităţile. Nu e puţin lucru dacă elevul din clasa
I ajunge să gândească că b≤a şi începe raţionamentul de la faptul că trebuie să fie cel puţin egal sau mai mare
ca b şi ca atare încearcă.
După ce elevii rezolvă două exerciţii de genul acesta se poate da ca muncă independentă, pe grupe
mici de 2-4 elevi şi următorul exerciţiu: a+b=40, a-b=20, sau ca muncă individuală când se urmăreşte şi
cunoaşterea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor, cât şi pentru consolidarea algoritmului de lucru.
a a+ a a
+ b + -
b +c 3 4
+ = = =
c 10 6 6
=
9
a a+ a a
+ b + +
b b b
=4 = = =
6 8 2

a b b b
+ +c - +
c c c
=6 = = =
5 1 9
a a= a a
= ? = =
? ? ?

b b b b
= =? = =
? ? ?

c c= c c
= ? = =
? ? ?

a
+
2 m
3 +
= 31
6 =
8 75
a n-
+ m
b =
= 52
7
7
b
- n+o=100
c
=
2
a-36=42 m
-
7
3
=
1
2
a-b=63 n
+
m
=
8
7
b+c=99
n-o= 1
 Dacă prin aceste exerciţii se urmăreşte dezvoltarea flexibilităţii gândirii, prin următorul gen de
exerciţii se urmăreşte dezvoltarea fluidităţii gândirii:
1+2+3+4+5+6+7+8+9=
Tentaţia va fi să efectueze sumele în ordine; nimic greşit, dar o dată nu va putea calcula adunarea
cu trecere peste ordin şi apoi nu au fost implicate procese intelectuale deosebite. Deci efortul depus este
minim şi câştigul la fel. Aşadar nu ne rămâne altceva de făcut decât să-i ajutăm să sesizeze un anumit mod de
a asocia termenii, astfel încât să putem rezolva exerciţiul cu uşurinţă şi rapiditate.
Vor observa că asociind termenii câte doi, dau aceeaşi sumă 10, sunt 4 perechi, la care se adaugă
numărul fără pereche, din mijloc 5.
Deci suma va fi:40+5=45
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9=

10

10
10
10
Alte exerciţii:
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 15 + 16 + 17 + 18 + 19 =
20
20
20
20
20
1 +2 +3+ 4 + 5+5 +4+3+2+1=

10 10 10
Fără a schimba ordinea cifrelor, folosind semnele + şi - , faceţi ca relaţiile de mai jos să devină
egalităţi:
1 2 3=0
1 2 3 4=2
1 2 3 4 5=5 Acest mod de a rezolva fiind mai puţin obişnuit.
Completaţi punctele astfel că egalitatea să fie adevărată:
2+7=10-__ 2+__=10-2 2+5=__+__
4+2=10-__ 5+__=10-3 2+4=__+__
20+5=30-__ 40+__=50-8 __+__=9=__+__
30+4=39-__ 60+__=68-3 __+__=8=__+__
Un alt gen de exerciţii interesante sunt şi următoarele:
73-c=61 a-36=42 x+23=68 82+n=89
47+x=49
Prin acestea se urmăreşte să se dezvolte capacitatea de restructurare, de reorganizare a cunoştinţelor,
de adaptare cognitivă a individului în situaţii noi, care nu fac altceva decât asigură „producţiei“ intelectuale
un caracter divergent.
Tot cu scopul dezvoltării gândirii creative se rezolvă şi următorul gen de exerciţii:
Completaţi tabelul:
a 36 83 71
b 43 43 31
a+b 98 56 83 66

m 86 99 48
n 34 35
m+n 66 30 41

După însuşirea algoritmilor de calcul, n-au reprezentat dificultate nici cele din tabel, solicitând însă
mai mult gândirea şi, de ce nu, şi atenţia. Aceste exerciţii nu se pot rezolva stereotipic ci îl pune să analizeze
exerciţiul (ce cunoaşte, ce i se cere) să îl compare cu alte exerciţii, să gândească cum află termenul şi să
efectueze operaţia direct, fără alte operaţii ajutătoare. Deci în aceste exerciţii primează dezvoltarea gândirii
cu toate operaţiile ei (analiza, sinteza) şi apoi consolidarea operaţiilor învăţate.
Reconstituiţi adunările:
ab+ dc+ xx+ mn+ ba + cd uu nm
55 88 99 66
Puneţi în locul steluţelor cifre cuprinse între 1 şi 6:
3☼+☼3=☼ sau astfel încât să obţină rezultatul:
☼☼-5☼=11 (65-54=11)
☼2+2☼=55
Aflaţi cifrele a, b, c, d, astfel încât :
aa + bb = cc ab + ba = dd
(ex. 11+22=33 ,deci a=1 b=2 c=3)
Prin acest gen de exerciţiu îl obligăm pe copil să observe, să studieze şi să analizeze, să gândească
exerciţiul deoarece astfel nu poate rezolva (ca-n cazul 4212= unde trece direct la rezolvare apelând prea
puţin la gândire).
Trecem la probleme compuse:
Dana are 5 lei. Primeşte de la sora ei 4 lei. Cumpără o carte cu 7 lei. Câţi lei i-au mai rămas Danei?
 S-a alcătuit schema problemei pe calea sintezei pentru a evidenţia acţiunile făcute de Dana.
5 lei…………..4 lei…………………7 lei……………?
+ -
9 lei prima acţiune □ a doua acţiune
Pornind de la întrebarea problemei am alcătuit schema pe calea metodei analitice.
?
? -? a doua acţiune
5+ 4 prima acţiune
Pentru elevii buni schema ţine locul planului de rezolvare.
Şi apoi:
000 00 3 2

? ?a+b= a+(a+
b)=a–b= a+(a–b)=
Folosind schemele, fără indicarea operaţiilor, elevii şi-au putut manifesta şi antrena flexibilitatea gândirii – în
stabilirea întrebării problemei – în funcţie de varianta enunţului:
mult
21 lei cu 7 lei mai
puţin ?

? ? Ce sumă are ?
Sau punem copilul să schematizeze textul problemei.
cantitate preţ cantitate preţ

? ?
?

Urmăm şi drumul invers: de la schemă la text.

Se urmăreşte ca executarea schemelor să îi conducă pe elevi la punerea unei probleme sub formă de
exerciţiu. Pentru aceasta elevii trebuie să îi alcătuiască un plan mintal, care să îi conducă spre întrebarea
problemei sau de la întrebare spre ce nu cunoaştem în problemă. Folosirea schemelor nu numai că le
stimulează flexibilitatea şi creativitatea gândirii, dar le educă şi voinţa în găsirea algoritmilor pe o cale mai
uşoară, apărând ca un joc didactic.
În etapa următoare, compunem probleme după reprezentări grafice:
Exemplu:

20 50 30
 O echipă de muncitori a asfaltat într-o zi 20 m de şosea, a doua zi 50 m, iar a treia zi 30 m. Câţi m de
şosea a asfaltat în cele trei zile?
La acest gen de probleme, copiii s-au putut manifesta altfel deoarece nu le sunt impuse datele
problemei, ci numai respectarea mărimii segmentelor şi numărul lor, în rest lăsând teren liber compunerii
problemei.
După rezolvarea acestei probleme, le dăm ca muncă independentă compunerea unei probleme după
următorul desen:
20m 50m ?

100m
Iată o problemă: Un om avea de săpat 100 m de şanţ. În prima zi sapă 20 m, a doua zi 50 m. Câţi
metri i-au mai rămas de săpat pentru a treia zi?
Rezolvare: 50 + 20 = 70 (m)- sapă în primele doua zile
100 – 70 = 30 (m)-sapă a treia zi Originale sunt şi următoarele soluţii găsite de elevi:
100 –20 – 50 = 30
sau 100 - ( 20 + 50 ) = 30
Etapa următoare este compunerea de probleme după exerciţiile date:
Din cei 67 lei pe care îi avea, Tudor îşi cumpără un pix cu 10 lei. Ce rest primeşte? După rezolvarea
problemei, li se trasează următoarea sarcină: Modificaţi problema astfel ca rezultatul să fie 77!
Simona are 52 de garoafe, mama îi mai dă 5 fire. Din ele 7 se usucă. Câte îi mai rămân?
52 + 5 – 7 =
poi, pentru a-i obişnui cu litere în locul cifrelor le indicăm să folosească acest
exerciţiu în crearea problemelor: 34 + 5 = a a–4=b
În clasa a II-a la începutul semestrului I erau 34 de elevi. Au mai venit 5 elevi şi în semestrul al II-
lea au plecat 4 la altă şcoală. Câţi elevi sunt acum în clasă?
Li se cere să schimbe cineva problema în aşa fel încât să fie bună întrebarea „Câţi elevi erau în clasă
la sfârşitul semestrului I ?“
Pentru a se putea debarasa de cifrele date, le sugerăm să compună probleme după următorul
exerciţiu: a + ( a + b )=
Iată una din problemele compuse: Elevii clasei noastre au plantat intr-o zi 20 de panseluţe, iar a
doua zi cu 14 mai mult. Câte panseluţe au plantat în total?
Putem da apoi să se compună probleme după formulele: D-3=R Într-un parc erau nişte tei. După
ce furtuna a doborât 3 au mai rămas 17.Câţi tei au fost la început?
După însuşirea temeinica a termenilor operaţiilor, se trece la înlocuirea denumirii lor prin litere: a
= b + c Anca are 10 nuci. Radu îi mai dă 5. Câte are în total?
 a + b – c = Anca are 15 nuci. Radu îi mai dă 5, iar ea îi dă lui Tudor 3. Câte iau rămas?
Putem da apoi elevilor să citească sub formă de problemă exerciţiile:
30 + 40 = a Pe un aeroport sunt 30 de avioane. După amiază au mai sosit 40. Câte sunt acum?
60 – a = 10 Într-o autogară erau 60 de autobuze. Câte au plecat la drum dacă au mai rămas 10 în
autogară?
80 – 30 = a Pe creanga unui măr înflorit erau 80 de păsărele; 30 au zburat. Câte au mai rămas?
60 + a = 100 Carmen are 60 de timbre. De ziua ei tata i-a completat colecţia până la 100. Câte timbre i-a
dat tata?
Prin aceste probleme căutăm să dezvoltăm la copii originalitatea, atât prin compunerea cât şi prin
rezolvarea lor. În rezolvare ţinem seama de înţelegerea şi dirijarea atenţiei asupra părţilor ei principale,
stabilirea relaţiilor dintre acestea şi transformarea raţionamentului în relaţii matematice. În scopul cultivării
gândirii creatoare îi putem pune să creeze ei însăşi probleme, dezvoltându-li-se astfel independenţa de a
gândi.
În clasa a II-a, după ce s-a învăţat adunarea şi scăderea cu trecere peste ordin, înmulţirea şi
împărţirea, sigur că elevii pot rezolva exerciţii şi probleme cu un grad mai mare de dificultate, dar care au
solicitat mai mult gândirea copilului cu toate procesele ei şi care şi-au adus contribuţia la dezvoltarea gândirii
creatoare.
Iată câteva tipuri de exerciţii:
Găsiţi posibilităţi în expresia:
a x b = 18 = e x f ; a x b = 36 = m x n ; a x b = f = c x d ; 7 x a = 14 ; 4 x a = 20 ; pxf=
20 = m x n ; zxu=a=mxn.
a x b = 15 – acesta este exerciţiul de la care pornim, dar care îi solicită mai mult gândirea decât dacă am
spune 5 x 3 =. Copilul e pus în situaţia de a căuta în „memorie“ numere care înmulţite între ele dau 15.
La următorul exerciţiu a x b = 18 = e x f este şi mai mult antrenată gândirea copilului, deoarece, după
găsirea unei soluţii (exemplu:6 x 3 = 18), trebuie să caute în continuare alte două numere care să aibă
produsul tot 18. Desigur, sunt copii care dacă i-am întreba cât fac 6 x 3 sau 9 x 2 să ştie rapid rezultatul, dar
pus în faţa acestui exerciţiu nu mai fac faţă. Din contră, cei cu gândirea divergentă vor găsi soluţii şi pentru:
a x b = f = c x d (exemplu: 8 x 3 = 24 = 6 x 4). f→p (produs)
Copilul care găseşte o astfel de rezolvare, poate spune că este creativ (din punct de vedere al
creativităţii şcolare) deoarece a rezultat ceva nou din cunoştinţele sale, chiar dacă este vorba de o altă
organizare a unor elemente vechi. Cel mai important lucru este că noul exerciţiu creat să rezolve sau să
contribuie la rezolvarea unei probleme, aşa încât să-l determine pe elev să abordeze cu interes şi exerciţiul: z
x u = a = m x n. Sigur se vor strădui să găsească cât mai multe soluţii posibile impulsionaţi de tendinţa spre
autorealizare şi satisfacţia succeselor, dar mai ales satisfacerea curiozităţii. O foarte sugestivă metaforă a
psihologului E. P. Torrance „a vârî ghimpi în carne” caracterizează rolul psihologic al stârnirii curiozităţii şi
interesului elevilor prin diferite procedee.
 Se pot prezenta apoi exerciţii de forma: 7 x a – 10 ≤ 32 pe care copilul le va efectua şi din
curiozitate, să vadă ce numere trebuie găsite pentru a face adevărată expresia, şi fiind ceva nou (copilul
manifestă interes pentru tot ceea ce e nou şi captivant).
În orele anterioare, efectuând exerciţii de genul: 7 x a = 14, a = 2 sau 3 x a = 24, a = 8, copiii
sesizează că între 7 şi „a” avem o înmulţire, dar următorul semn fiind –10, prima valoare a lui „a” nu poate fi
nici 0 nici 1. Oricum, ei trebuie lăsaţi să se manifeste liber, spontan, fără frica de a greşi, de a primi
sancţiunea, aprecierea critică imediată şi să le asigurăm o atmosferă de explorare independentă, încrezătoare.
Deci, revenind la exerciţiu, prima valoare a lui „a” va fi 2 deoarece 2 x 7 – 10 < 32 de unde rezultă că
4 < 32. După ce am găsit prima valoare, următoarele valori nu mai constituie o problemă, ci simple calcule
de înlocuire aşa încât a = 2, 3, 4, 5, 6.
După efectuarea şi explicarea la tablă a unui asemenea exerciţiu se poate da ca muncă independentă:
9 x p – 40 < ; 8 x a – 20 < 30 şi apoi la temă să dăm exerciţii de acest fel.
În orele următoare complicăm exerciţiul astfel: 21 ≥ 7 x p < 42.
Dacă la exerciţiul anterior a fost atent numai la dreapta inegalităţii, la acesta nu va trebui să piardă
din vedere nici partea stângă, astfel încât prima valoare a lui p va fi 3.
Verificare: 21 ≥ 7 x 3 < 42 adică 21 ≥ 21 < 42.
La fel şi cu celelalte valori. Un copil a găsit astfel: p = 3, 4, 5, 6, îl trecem la tablă şi îi spunem să
pună semnul în aşa fel încât să fie adevărată, valabilă şi valoarea 6. Obţine 21 > 7 x p ≤ 42. Iată deci cum
dintr-o greşeală de neatenţie conştientizează exerciţiul şi creează un exerciţiu nou.
Nu mi se par lipsite de importanţă, pentru dezvoltarea fluidităţii gândirii, nici exerciţiile următoare:
(n x 7 )+7= 56 (n – 7 )x 7 =49 deoarece copilul nu judecă astfel: 56-7=49 sau 7 x ? =49 ci
astfel: care este acel număr care înmulţit cu 7 şi produsul adunat cu 7 ne dă 56. Sau ( n – 7 )x 7=49 – prin
acest gen de exerciţii îl învăţăm pe copil să observe că după ce iau dintr-un număr oarecare 7 şi înmulţesc
diferenţa cu 7 îmi dă 49. El judecă astfel: ? x 7 =49 (7) deci, la scădere eu trebui să obţin 7. Apoi se întreabă
care e acel număr cu proprietatea ca din el scăzut 7, să-mi rămână tot 7 (14) şi astfel exerciţiul devine în
forma aceasta: ( 14 – 7)x 7 =49.
Şi acum cine ne opreşte să alcătuim o problemă după acest exerciţiu? N-a fost solicitată gândirea
copilului la maxim? Nu-şi aduce contribuţia acest exerciţiu la dezvoltarea flexibilităţii gândirii? Ba da! Şi
spunem aceasta deoarece le indicăm apoi să compună exerciţii asemănătoare. Reuşesc şi satisfacţia lor va fi
mare. Încrezători în forţele lor observă că matematica o alcătuiesc şi ei şi nu o mai privesc ca pe ceva
inaccesibil ci ca pe un prieten care îi învaţă lucruri adevărate, deosebite şi frumoase.
Găsiţi valorile necunoscute din următoarele exerciţii:
9 x a – 12 33 8 x a = 32 c x d = 30
8 x a – 16 48 9 x b = 27 a x b = 24 Puneţi semnul potrivit între produse:
6 x 4 ______ 3 x 8 5 x 6 ______ 10 x 3 10 x 10 ______ 9 x 9
8 x 8 ______ 9 x 7
6 x 7 ______ 5 x 9 9 x 4 ______ 8 x 4 Tăiaţi cu o linie rezultatele nepotrivite:
12 + 23 25 +52 80 + 18

32 35 33 77 75 72 88 90 98
Şi la adunarea şi scăderea numerelor naturale există multiple feluri de exerciţii care observate,
analizate şi efectuate pot dezvolta flexibilitatea gândirii:
58- 38+ 38+ 47+ ABA – CD = EFA
** *1 *2 *6 (252 – 70 = 182)
38 59 80 83 AE + CC = HF
La acest gen de exerciţii copilul observă că nu are o adunare mecanică (cum ar fi 47 +26) ci trebuie
să gândească după ce a adunat 8 + 1=9, ce număr adun cu 3 ca să obţin 5? (2). La următorul, 8+2 =10, are de
adunat şi pe 1 de la zecea formată deci 3+?=8 (5).
Completaţi tabelul:
a 6 4 7
ax5 40 45 a +5
3xa
Pentru dezvoltarea gândirii logice prezentăm exerciţii de forma:
Dacă: a > b, b > c care dintre cele trei numere e mai mare? Care e mai mic?
Dacă a > c, c = b care e mai mic?
Dacă a > b cu 4 unităţi, b > c cu 4 unităţi, care e mai mare şi cu cât faţă de cel mai mic?
Dacă adunăm pe a cu b obţinem 14, dacă adunăm pe a cu c obţinem 18. Dintre b şi c care e mai mare şi cu
cât?
Câte numere de trei cifre în care cifra zecilor este 6 există? Care este cel mai mic număr? Dar cel mai mare?
Să se scrie numărul 118 folosind o singură dată cifrele de la 1 la 9 compunându-le prin operaţii de adunare
şi înmulţire.

Scrieţi numărul 12 folosind 6 operaţii cu numere naturale. Realizaţi o coloană de mai multe exerciţii de
acest fel.
În exerciţiul de mai jos, mutaţi parantezele pentru a obţine numere diferite:
400 – 150 + ( 150 + 100 ) =
Ce număr trebuie scăzut din 9, pentru ca diferenţa obţinută înmulţită cu 8 să devină 40?
Rezolvarea problemei implică o succesiune de operaţii logice care conduc la soluţie. Această
succesiune logică nu este altceva decât schema de rezolvare a problemei, şirul de judecăţi cu orânduirea lor
logică, ce constituie raţionamentul problemei. Pe plan psihologic după P. Oleron, prin raţionament înţelegem
acele operaţii, înlănţuiri de idei şi combinaţi care permit ca plecând de la un anumit punct să ajungă la
afirmaţii şi decizii care pot fi stabilite fără referiri şi alte constatări.
 Sub aspect logic, raţionamentul se desfăşoară plecând de la două sau mai multe judecăţi spre a
conchide asupra unor noi adevăruri.
Exemplu: Tata a cumpărat 3 kg de pere şi 5 kg de mere, plătind 51 lei. Cât a costat kg de mere, dacă
kg de pere a costat 7 lei?
După rezolvarea problemei cerem să scrie după text forma literală a problemei, copilul ajungând
astfel la un grad înalt de generalizare şi abstractizare: a ( b x c ) :d =
Dana are 8 ani. Tata este mai învârstă decât mama cu 2 ani, iar mama, dacă ar avea cu un an mai
mult ar fi de 4 ori mai mare decât Dana. Câţi ani are tata?
Acest tip de problemă pune în faţa elevilor dificultăţi sporite determinate de lipsa obiectivelor
concrete; singurul suport în înţelegerea conţinutului şi a întrebării rămânând textul problemei
8 x 4 – 1 =31 vârsta mamei
31 + 2 =33 vârsta tatălui
Din problemele compuse şi rezolvate de elevi putem menţiona următoarea:
La un magazin de stofe, dintr-un balot de 510 m s-au vândut într-o zi 45 m, iar în altă zi 37 m. Câţi
metri de stofă au mai rămas?
Rezolvare
Câţi metri de stofă s-au vândut în total? 45 + 37 = 82 (m)
Câţi metri de stofă au mai rămas ? 510 – 82 = 428 (m)
Răspuns: 428 m
După rezolvare, copii au scris problema şi sub formă de exerciţiu:
510 – (45 + 37)=
După rezolvarea acestor probleme, nu va mai constitui dificultate compunerea problemelor după
exerciţii:
a) 12 + 19 + a = 74
Eu am 12 ani, sora mea are 19 ani şi împreună cu vârsta mamei avem în total 74 de ani. Câţi ani are
mama?
b) 59 + 36 = a; a – 75 =
Ca să pot merge în excursie mama îmi dă 59 de lei şi tata 36 de lei. Din ei achit costul excursiei 75
de lei. Câţi lei îmi rămân de cheltuială?
c) a + ( a : b )=
La un concurs participă 20 de fetiţe şi de 2 ori mai puţin băieţi. Câţi copii participă la concurs ?
d) a +(a – b ) + (a-b) : m =
Fiind cu tata la postul de control am numărat într-o oră 92 de maşini Dacia, cu 20 mai puţine
camioane şi de 8 ori mai puţine maşini străine decât camioane. Câte autovehicule au trecut în total?
Putem cere copiilor să compună probleme după scheme:
17 kg 32 kg
 ? kg : 8

Mama a cumpărat 17 kg caise, tata 32 kg. Mama a pus caisele în 8 pungi. Câte kg de caise au intrat
într-o pungă?
Într-o etapă superioară se poate cere elevilor să citească sub formă de probleme următoarele exerciţii:
52 + 5 – 27 =
Fiind într-o drumeţie am cules 52 de alune, iar mama mi-a dat 5 alune din ale ei. Dând 27 alune
sorei mele mai mici, mie câte mi-au mai rămas.?
8x3+9x2=
8 fete culeg câte 3 lădiţe cu cireşe şi 9 băieţi culeg câte 2 lădiţe cu cireşe. Câte lădiţe s-au cules în
total?
Unii psihologi propun introducerea rezolvării de probleme ca metodă esenţială a educării gândirii
creatoare. Creativitatea se manifestă cu precădere în procesul de descoperire şi de formulare a problemelor.
La rezolvarea creatoare a problemelor participă şi elemente rezultate din învăţare, dar aceasta nu conduce în
mod automat la găsirea soluţiei. Aceasta apare ca urmare a unui proces complex efectuat de gândirea
divergentă. Elevii trebuie învăţaţi să caute mereu soluţii, să-şi pună întrebări, să-şi imagineze căi multiple de
rezolvare a diferitelor probleme.
Exemplu: Un bidon şi un borcan conţin în total 13 litri apă. Câţi litri de apă se află în fiecare dacă
bidonul conţine cu 5 litri mai mult decât borcanul?

4l 4l 5l
13 – 5 = 8 (l)–dacă bidonul ar conţine apă cât bidonul, împreună ar conţine 8L
8 : 2 = 4 (l) –conţine borcanul
4 + 5 = 9 (l)-conţine bidonul
Sugerându-le să caute şi altă cale de rezolvare, copiii pot găsi şi următoarea soluţie:

13 + 5 = 18 (l)-dacă borcanul ar conţine atâta apă cât bidonul, împreună ar fi 18.

18 : 2 = 9 (l)- conţine bidonul
9– 5 = 4 (l)-conţine borcanul