OrientacpesCurriculares Proposicao Expectativas de Aprendizagem EnsFundII Portef2

Orientaes Curriculares
Proposio de Expectativas de Aprendizagem

Ensino Fundamental II Lngua Portuguesa
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO
Gilberto Kassab
Prefeito SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider
Secretrio
Clia Regina Guidon Faltico

Secretria Adjunta
Waldeci Navarrete Pelissoni

Chefe de Gabinete
COORDENADORES DE EDUCAO
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabete dos Santos Manastarla, Ftima Elisabete Pereira Thimoteo, Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, Jos Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Marcello Rinaldi, Maria Angela Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA Regina Clia Lico Suzuki

(Diretora Coordenadora Geral do Programa)
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Romy Schinzare (Diretora) Alice da Conceio Alves, Antonio Gomes Jardim, Dbora Cristina Yo ki, Leny ngela, Zolli Juliani, Rosa Maria Laquimia de Souza
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Elenita Neli Beber (Diretora) Ailton Carlos Santos, Ana Maria Rodrigues Jordo Massa, Ione Aparecida Cardoso Oliveira, Marco Aurlio Canadas, Maria Virgnia Ortiz de Camargo, Rosa Maria Antunes de Barros
DIVISO DE ORIENTAO TCNICA - EDUCAO INFANTIL

Yara Maria Mattioli (Diretora) Ana Cristina Wey, Ftima Bonifcio, Maria Aparecida Andrade dos Santos, Maria Heloisa Sayago Frana, Matilde Conceio Lescano Scandola, Patrcia Maria Takada
EDUCAO ESPECIAL
Adriana Sapede Rodrigues, Mariluci Campos Colacio, Mnica Leone Garcia Federico, Silvana Lucena dos Santos Drago, Yara Tereza Taccola Andretto
CRCULO DE LEITURA
Angela Maria da Silva Figueiredo, Aparecida Eliane de Moraes, Ivani da Cunha Borges Berton, Leika Watabe, Margareth Ap. Ballesteros Buzinaro, Regina Celia dos Santos Camara, Rosanea Maria Mazzini Correa, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Suzete de Souza Borelli
TECNOLOGIA DA INFORMAO E DA COMUNICAO

Carlos Alberto Mendes de Lima, Denise Mortari Gomes Del Grandi, Lia Cristina Lolito Paraventi, Tidu Kagohara
PROJETOS ESPECIAIS / ASSESSORIA ESPECIAL

Marisa Ricca Ximenes (Assessora Tcnica) Rosana de Souza (Grupo de Educao para a Diversidade tnico-Racial)
EQUIPE TCNICA DE APOIO DA SME/DOT

Ana Lucia Dias Baldineti Oliveira, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello, Magda Giacchetto de villa, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Rita de Cssia Anibal, Rosa Peres Soares, Tnia Nardi de Pdua, Telma de Oliveira
PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
ORIENTAES CURRICULARES E PROPOSIO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO FUNDAMENTAL: CICLO II LNGUA PORTUGUESA
2007
ASSESSORIA PEDAGGICA
Celia Maria Carolino Pires - Coordenao Geral
ELABORADORES DE LNGUA PORTUGUESA

Alfredina Nery Mrcia Vescovi Fortunato Maria Jos Nbrega
COLABORADORES Equipes Tcnicas das Coordenadorias de Educao Responsveis pela Coordenao do processo de consulta R.M.E.S.P.: Adriana de Lima Ferro, Angela Maria Ramos de Baere, Audelina Mendona Bezerra, Cllio Souza Marcondes, Denise Bullara Martins da Silva, Elisa Mirian Katz, Eugnia Regina de Carvalho Rossatto, Flvia Rogria da Silva, Francisco Jos Pires, Ivone de Oliveira Galindo Ferreira, Josefa Garcia Penteado, Yukiko Kouchi, Marcos Ganzeli, Maria Antonia S.M. Facco, Maria Aparecida Luchiari, Maria Aparecida Serapio Teixeira, Maria do Carmo Ferreira Lotfi, Maria Elisa Frizzarini, Maria Isabel de Souza Santos, Maria Khadiga Saleh, Sandra da Costa Lacerda, Selma Nicolau Lobo Torres, Silvia Maria Campos da Silveira, Simone Aparecida Machado, Valria Mendes S. Mazzoli, Vera Lucia Machado Marques Ciclo II - Integrantes do Grupo de Referncia - Lngua Portuguesa Claudio Bazzoni - Assessor Alessandra Lima Araujo, Alfia AP.Botelho Nunes, Carlyne Cardoso Paiva, Everaldo Rosa, Flavio Eduardo A. Alves, Lucicleiz A.C. Ferreira, Marcos Peter Pinheiro Ea, Maria Angela S.Alves, Maria de Jesus Gomes, Maria Jos Moreira de A. Gaby, Maria Madalena Iwamoto Sercundes, Marlene A.S. Robles, Marta Chiva Mangabeira, Miguel Evangelista Regis, Maringela A. Pacheco Irie, Neusa D.F. Teixeira, Rosangela da C. Alves, Sandra Matos dos Santos, Sandra Regina da Silva, Shizuko Nagamine, Simone Amaro Rodrigues
CENTRO DE MULTIMEIOS Waltair Marto (Coordenador) Projeto Grfico Ana Rita da Costa, Conceio Aparecida Baptista Carlos, Hilrio Alves Raimundo, Joseane Alves Ferreira Pesquisa de Imagens Eliete Carminhoto, Iracema Ftima Ferrer Constanzo, Lilian Lotufo Pereira Pinto Rodrigues, Magaly Ivanov, Maringela Ravena Pinheiro, Patricia Martins da Silva Rede, Nancy Prandini, Rosangela P. C. B. Morales, Silvana Terezinha Marques de Andrade
AGRADECIMENTOS A todos os Educadores que leram, sugeriram e contriburam para a redao final deste documento EDITORAO, CTP, IMPRESSO E ACABAMENTO Imprensa Oficial do Estado de So Paulo
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Cmara Brasileira do Livro, SP - Brasil. So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental : ciclo II : Lngua Portuguesa / Secretaria Municipal de Educao So Paulo : SME / DOT, 2007 160p. Bibliografia 1.Ensino Fundamental 2.Lngua Portuguesa I. Programa de Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem CDD 372 Cdigo da Memria Tcnica: SME-DOT/Sa.013-a/07
Caros educadores e educadoras da Rede Municipal de So Paulo

Estamos apresentando a vocs o documento Orientaes Curriculares e Proposio de Expectativas de Aprendizagem para o Ensino Fundamental, que faz parte do Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria Municipal de Educao. O programa tem como objetivos principais contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada uma das reas de conhecimento, e subsidiar as escolas para o processo de seleo e organizao de contedos ao longo do ensino fundamental. O presente documento foi organizado por especialistas de diferentes reas de conhecimento e coordenado pela Diretoria de Orientao Tcnica. Foi submetido a uma primeira leitura realizada por grupos de professores, supervisores e representantes das Coordenadorias de Educao que apresentaram propostas de reformulao e sugestes. Na seqncia, foi encaminhado s escolas para ser discutido e avaliado pelo conjunto dos profissionais da rede. A partir da sistematizao dos dados coletados pelas Coordenadorias de Educao, foi elaborada a presente verso, que orientar a organizao e o desenvolvimento curricular das escolas da rede municipal. Esse processo de construo coletiva exigiu o envolvimento amplo de todos os educadores que atuam na rede municipal e a participao ativa das Coordenadorias de Educao e das instncias dirigentes da Secretaria Municipal de Educao, como coordenadoras do debate e mediadoras das tomadas de deciso. Para a nova etapa a reorientao do currculo da escola em 2008 - apontamos a necessidade de articulao deste documento com os resultados da Prova So Paulo, de modo a elaborar Planos de Ensino ajustados s necessidades de aprendizagem dos alunos. Contamos com a participao de todos neste compromisso de oferecer cada vez mais um ensino de qualidade para as crianas e jovens da cidade de So Paulo.
Alexandre Alves Schneider

Secretrio Municipal de Educao
ORIENTAES CURRICULARES Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
SUMRIO
PARTE 1
1.1 Apresentao do Programa ................................................................................................................................................. 10 1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento .............................................................................................. 12 1.3 Articulao do Programa com o projeto pedaggico das escolas ....................................................................................... 14
PARTE 2
2.1 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento ....................................................................................... 18 2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao ..................................................................................................................................... 19 2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem ................................................................................................... 23 2.4 Aspectos a serem considerados para organizao de expectativas de aprendizagem nas UE ......................................... 24
PARTE 3
3.1 Finalidades do ensino de Lngua Portuguesa no ensino fundamental ................................................................................ 30 3.2 Problemas a serem superados ........................................................................................................................................... 31 3.3 Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental ................................................................................... 32 3.4 Pressupostos norteadores da construo curricular de Lngua Portuguesa ....................................................................... 34 3.4.1 Concepo de lngua e de linguagem: a natureza dialgica da linguagem .............................................................. 34 3.4.2 Gneros e esferas discursivas................................................................................................................................... 35 3.4.3 As modalidades da linguagem: oralidade e escrita e suas articulaes .................................................................... 36 3.4.4 Eixos de seleo dos contedos: uso e reflexo ...................................................................................................... 38 3.4.5 Prticas de escrita e de fala ...................................................................................................................................... 40 3.4.6 Prticas de leitura e de escrita .................................................................................................................................. 41 3.4.6.1 Prticas de leitura ............................................................................................................................................ 41 3.4.6.2 Prticas de escrita ........................................................................................................................................... 43 3.4.7 Prticas de anlise lingstica.................................................................................................................................... 46 3.5 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao ................................................................ 47
PARTE 4
4.1 Quadros das expectativas de aprendizagem ..................................................................................................................... 62 4.1.1 Expectativas de aprendizagem para o primeiro ano do ciclo II do ensino fundamental ............................................ 62 4.1.2 Expectativas de aprendizagem para o segundo ano do ciclo II do ensino fundamental ........................................... 68 4.1.3 Expectativas de aprendizagem para o terceiro ano do ciclo II do ensino fundamental ............................................. 74 4.1.4 Expectativas de aprendizagem para o quarto ano do ciclo II do ensino fundamental ............................................... 80
PARTE 5
Orientaes metodolgicas e didticas para a implementao das expectativas de aprendizagem de Lngua Portuguesa .......... 90 5.1 Diagnstico e ajustes........................................................................................................................................................... 90 5.1.1 Diagnstico das capacidades de leitura .................................................................................................................... 90 5.1.2 Diagnstico das capacidades de produo de texto e dos padres da escrita ......................................................... 91 5.2 Implicaes didtico-metodolgicas das esferas discursivas.............................................................................................. 93 5.2.1 Esfera escolar ............................................................................................................................................................ 93 5.2.2 Esfera jornalstica ...................................................................................................................................................... 94 5.2.3 Esfera da vida pblica e profissional ......................................................................................................................... 95 5.2.4 Esfera literria ............................................................................................................................................................ 95 5.3 Planejamento da rotina e das modalidades organizativas .................................................................................................. 96 5.3.1 Do planejamento das atividades permanentes .......................................................................................................... 97 5.3.2 Do planejamento das seqncias de atividades ou projetos ................................................................................... 106 5.3.3 Do planejamento das situaes de sistematizao ................................................................................................. 107 5.3.4 Planejamento articulado das diferentes modalidades organizativas ....................................................................... 107 5.3.5 Implicaes didtico-pedaggicas da anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem luz de um exemplo ........ 111 5.3.6 Implicaes didtico-pedaggicas da sistematizao dos padres de escrita luz de dois exemplos ...................118 5.3.7 Implicaes didtico-pedaggicas da descrio gramatical luz de um exemplo ................................................. 123 5.3.8 Implicaes didtico-pedaggicas do ensino da variao lingstica luz de um exemplo ................................... 126 5.4 Recursos didticos ........................................................................................................................................................... 131 5.4.1 A utilizao do livro didtico .................................................................................................................................... 131 5.4.2 A utilizao de outros suportes ................................................................................................................................ 134 5.5 Avaliao ........................................................................................................................................................................... 134 5.5.1 Instrumentos de avaliao ....................................................................................................................................... 135 5.5.2 Critrios de avaliao .............................................................................................................................................. 136
BIBLIOGRAFIA........................................................................................................................................................................ 137 ANEXOS

................................................................................................................................................................................... 141
EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes
PARTE 1
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1.1 Apresentao do Programa

A elaborao de documentos que orientam a organizao curricular na rede municipal de ensino, explicitando acordos sobre expectativas de aprendizagem, vem se configurando como uma das necessidades apontadas pelos educadores, com a finalidade organizar e aprimorar os projetos pedaggicos das escolas. Sensvel a essa necessidade, a Secretaria Municipal de Educao no mbito da Diretoria de Orientao Tcnica Ensino Fundamental e Mdio est implementando o Programa de Orientao Curricular do Ensino Fundamental. O objetivo contribuir para a reflexo e discusso sobre o que os estudantes precisam aprender, relativamente a cada rea de conhecimento, construindo um projeto curricular que atenda s finalidades da formao para a cidadania, subsidiando as escolas na seleo e organizao de contedos mais relevantes a serem trabalhados ao longo dos nove anos do ensino fundamental1, que precisam ser garantidos a todos os estudantes. Para tanto, necessrio aprofundar o debate sobre aquilo que se espera que os estudantes aprendam na escola, em consonncia com o que se considera relevante e necessrio em nossa sociedade, neste incio de sculo 21, no contexto de uma educao pblica de qualidade e referenciado em ncleos essenciais de aprendizagens indispensveis insero social e cultural dos indivduos. Para que possamos oferecer uma educao de qualidade a todos os estudantes, precisamos discutir duas questes importantes: O que entendemos por educao de qualidade? O que necessrio oferecer aos estudantes para a garantia dessa qualidade? A resposta questo do que se entende por educao de qualidade um tema complexo e polmico e precisa ser analisada no contexto atual do sistema municipal de ensino. Fazendo uma breve anlise da trajetria da escola pblica em nosso pas e, em particular, na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, constatamos que a viso dominante de escola, ao longo de vrias dcadas, era a de um espao em que se promovia a emancipao dos indivduos por meio da aquisio de conhecimentos, saberes, tcnicas e valores que lhes permitissem adaptar-se sociedade. O foco do trabalho da escola
1
De acordo com o disposto em lei federal, o ensino de nove anos dever ser implementado no municpio at o ano de 2010. Nossa preocupao ao elaborar esta proposta considerar esse fato, antecipando a discusso curricular.
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eram os contedos a serem transmitidos s novas geraes. A organizao escolar era seriada e tinha como critrio bsico o conhecimento a ser transmitido. Os estudantes eram agrupados segundo a aquisio de determinados contedos: de um lado, aqueles que os dominavam e, de outro, aqueles que ainda no haviam se apropriado desses. Os que no atingiam as metas estabelecidas eram retidos. Nas ltimas dcadas do sculo 20, as contundentes crticas a esse modelo de escola evidenciaram que era necessrio promover mudanas no conceito de reprovao e no processo de avaliao escolar, introduzindo a idia de ciclo e organizando os tempos e espaos das escolas de modo a permitir maior tempo para os estudantes desenvolverem os conhecimentos necessrios em sua formao. Analisando esses dois modelos, o fato que em ambos h problemas que precisam ser identificados e enfrentados. No h sentido retroceder e identificar nas reprovaes em massa, ano a ano, a soluo para os problemas do nosso sistema de ensino. Por outro lado, no h sentido em no se proceder reviso crtica, deixando as crianas prosseguirem no ensino fundamental sem construir as aprendizagens necessrias ao seu desenvolvimento e insero social e sem discutir permanentemente sobre quais so essas aprendizagens. Estamos convictos de que possvel e desejvel construir uma escola que seja um espao educativo de vivncias sociais, de convivncia democrtica e, ao mesmo tempo, de apropriao, construo e divulgao de conhecimentos, como tambm de transformaes de condies de vida das crianas que a freqentam. Esse o principal motivo desta proposta. O desafio de construir uma educao de qualidade, que integre todas as dimenses do ser humano, envolve diferentes variveis:
organizao inovadora, aberta e dinmica nas escolas, traduzidas por projetos

pedaggicos participativos e consistentes, orientados por currculos ricos e atualizados;
infra-estrutura adequada nas escolas, com acesso a tecnologias e a informao; docentes motivados e comprometidos com a educao de seus alunos, bem
preparados intelectual, emocional, comunicacional e eticamente, com oportunidades de desenvolvimento profissional;
alunos motivados a estudar para aprender, com capacidade de gerenciamento pessoal e

grupal, respeitados em suas caractersticas e vistos como capazes de aprender;
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relao entre professores e alunos que permita, mutuamente, conhecer, respeitar,

orientar, ensinar e aprender;
interao da escola com as famlias e com outras instituies responsveis pela educao
dos alunos.
Portanto, torna-se necessrio definir e buscar alcanar metas formuladas nos projetos pedaggicos de cada escola levando-se em conta as expectativas de aprendizagem de cada rea de conhecimento que compe o currculo escolar. Alm disso, melhorar as condies de trabalho na escola, potencializando a utilizao dos recursos existentes, como o caso, por exemplo, dos livros didticos, muitas vezes subutilizados.
1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento

Desde 2005, a Secretaria Municipal de Educao de So Paulo vem desenvolvendo o Programa Ler e escrever de forma a universalizar para toda rede o compromisso de todas as reas do conhecimento em relao leitura e escrita. O programa contempla trs projetos2: Toda Fora ao 1o ano (TOF), Projeto Intensivo no Ciclo I (PIC) e Ler e escrever em todas as reas no Ciclo II. Para cada um dos trs projetos foram elaborados diferentes materiais - tanto para os alunos como para professores e coordenadores pedaggicos. Os professores recebem orientaes e os alunos utilizam materiais especialmente elaborados para a recuperao das aprendizagens. A meta do Toda Fora ao 1o ano (TOF) criar condies adequadas para que todos os alunos leiam e escrevam ao final do 2o ano do Ciclo I. Esse projeto prev a formao de coordenadores pedaggicos realizada pelo Crculo de leitura em parceria com as Coordenadorias de Educao e professores, que so atendidos nas prprias unidades educacionais, nos horrios coletivos de formao. O Projeto Intensivo no Ciclo I, o PIC, destinado aos alunos do 4o ano retidos no primeiro ciclo. As escolas que tm alunos retidos no Ciclo I, organizam salas do PIC com at 35 alunos.
2
Para saber mais sobre os projetos, procure legislao e os materiais publicados.
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O Ler e escrever em todas as reas do Ciclo II tem como finalidade envolver os professores de todas as reas a trabalharem com as prticas de leitura e escrita, a fim de contribuir para a melhoria das competncias leitora e escritora de todos os alunos desse ciclo. Em relao ao uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nas escolas, a SME vem criando espaos de participao interativa e construo coletiva de projetos integrados com o uso de novas formas de linguagem. A DOT, em parceria com o Programa EducaRede, elaborou o Caderno 3 de Orientaes Didticas Ler e escrever Tecnologias na educao3, um referencial prtico-metodolgico no uso pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC), que prope a articulao do projeto pedaggico, a construo do currculo e a aprendizagem de contedos necessrios para o manuseio e utilizao de ferramentas e recursos tecnolgicos, visando formao de usurios competentes e autnomos. Outra meta da SME a incluso de estudantes com necessidades educacionais especiais na escola regular, que envolve transformaes de idias, de atitudes e de prticas, tanto no mbito poltico quanto no administrativo e pedaggico, em que a escola passe a ser sentida como realmente deve ser: de todos e para todos. A poltica de atendimento s pessoas com necessidades educacionais especiais est direcionada ao respeito s diferenas individuais dos estudantes e prev a oferta de atendimento especializado, em contexto inclusivo, tanto em escolas regulares quanto em escolas especiais aos estudantes que dele necessitarem. Para tanto, cada Coordenadoria de Educao tem o Centro de Formao e Apoio a Incluso (CEFAI) e Salas de Apoio a Incluso (SAAI) - criadas nas unidades escolares que servem como plo para atender a demandas regionais. A diviso de Projetos Especiais (Ncleo de Ao Cultural Integrado) coordena e operacionaliza projetos, programas e atividades sociais/artstico/culturais, visando obteno de benefcios e condies para o desenvolvimento dos estudantes, no seu processo de construo do conhecimento. Por meio de aes que contemplam o acesso ao conhecimento com diferentes linguagens artsticas, essa unidade oferece propostas que articulam as reas do conhecimento, enriquecem o currculo e subsidiam o desenvolvimento do projeto pedaggico das unidades escolares, com atividades que extrapolam o mbito da sala de aula, promovendo a expanso cultural. Os objetivos so: oferecer aos educadores e alunos oportunidades de ampliar o conhecimento;
3
O Caderno de orientaes referente ao TIC est apresentado em forma de CD e disponibilizado no Portal de Educao (www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br)
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favorecer a socializao; promover o exerccio da cidadania, do civismo e da tica; contribuir para formar indivduos crticos e participativos. A prova So Paulo, por meio da avaliao anual do desempenho dos alunos nos anos do ciclo e nas diferentes reas de conhecimento no ensino fundamental, tem como objetivo principal subsidiar a Secretaria Municipal de Educao nas tomadas de decises quanto poltica educacional do municpio. Trata-se de uma ao que fornecer informaes para qualificar as aes da SME. A anlise dos resultados obtidos pelos alunos e dos dados sociais e culturais coletados auxiliaro a avaliar as estratgias de implementao dos programas e indicaro novas necessidades. Esses programas e projetos visam, por meio de diferentes estratgias, a oferecer possibilidades de enriquecimento do currculo e subsidiar o desenvolvimento do projeto pedaggico das escolas da rede municipal de ensino. Desse modo, o Programa de orientao curricular do ensino fundamental apia-se nos projetos em desenvolvimento e prope-se a trazer contribuies para o seu avano.
1.3 Articulao do programa com o projeto pedaggico das escolas

Da mesma forma que o Programa de Organizao Curricular do Ensino Fundamental busca articulaes com os grandes projetos em desenvolvimento, ele deve tambm estimular a reelaborao do projeto pedaggico de cada escola. As escolas da rede municipal de educao tm seu trabalho orientado pelos pressupostos explicitados em seus projetos pedaggicos. Neles, cada escola indica os rumos que pretende seguir e os compromissos educacionais que assume, com vistas formao de seus estudantes. Na elaborao de seu projeto pedaggico, cada escola parte da considerao da realidade, da situao em que a escola se encontra, para confront-la com o que deseja e necessita construir. Essa idealizao no significa algo que no possa ser realizado, mas algo que ainda no foi realizado; caracterizando um processo necessariamente dinmico e contnuo. Elementos constitutivos do projeto pedaggico da escola, como o registro de sua trajetria histrica, dados sobre a comunidade em que se insere, avaliaes diagnsticas
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dos resultados de anos anteriores relativas aos projetos desenvolvidos pela escola e aos processos de ensino e de aprendizagem so importantes para o estabelecimento desse confronto entre o que j foi conquistado e o que ainda precisa ser. H ainda importantes pressupostos a serem explicitados como os que se referem gesto da escola. O trabalho coletivo da equipe escolar, por exemplo, parte do pressuposto de que a tarefa que se realiza com a participao responsvel de cada um dos envolvidos o que atende, de forma mais efetiva, s necessidades concretas da sociedade em que vivemos. Se h aspectos em que os projetos pedaggicos das escolas municipais se diferenciam, em funo de caractersticas especficas das comunidades em que se inserem, certamente h pontos de convergncia, mesmo considerando-se a dimenso e a diversidade de um municpio como So Paulo. Na seqncia, so apresentadas algumas reflexes sobre pontos comuns na elaborao de projetos curriculares nas escolas municipais.
EMEF Mximo de Moura Santos - Foto Lilian Borges
PARTE 2
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2.1 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento

A organizao curricular uma potente ferramenta de apoio prtica docente e s aprendizagens dos estudantes. Partindo da definio de objetivos amplos e mais especficos, cada professor planeja trajetrias para que seus estudantes possam construir aprendizagens significativas. Essa tarefa est ancorada em grandes pressupostos, como a forma de conceber os fins da educao, a compreenso de como cada rea de conhecimento pode contribuir para a formao dos estudantes e os parmetros legais que indicam como os sistemas de ensino devem organizar seus currculos. De acordo com a Lei no 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e suas emendas, os currculos do ensino fundamental devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica. O ensino da Arte constituir componente curricular obrigatrio, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estudantes. A Educao Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, deve ajustar-se s faixas etrias e s condies da populao escolar. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. Ainda, a Lei no 10.639/03 introduz no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, que incluir o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil1. Uma das grandes preocupaes dos educadores, fundamentada em diversas investigaes sobre o assunto, a possvel fragmentao dos conhecimentos, que uma dada organizao curricular pode provocar, quando apenas justape contedos das diferentes reas sem promover a articulao entre eles. A organizao curricular deve superar fronteiras, sempre artificiais, de conhecimentos especficos, e integrar contedos diversos em unidades coerentes que apiem tambm uma aprendizagem mais integrada pelos alunos, para os quais uma
1
Vide documento Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para educao tnica racial; acervo das salas de leitura.
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opo desse tipo possa realmente oferecer algo com sentido cultural e no meros retalhos de saberes justapostos. O dilogo entre reas de conhecimento pode ser feito por meio de modalidades como os projetos interdisciplinares, mas tambm pela explorao de procedimentos comuns como a resoluo de problemas, as investigaes e ainda a explorao de gneros discursivos e linguagens nas diferentes reas de conhecimento. De todo modo, seja no mbito de uma rea ou de um grupo de reas diversas, a forma de organizao curricular tem enorme importncia porque as decises que se tomam condicionam tambm as relaes possveis que o aluno vai estabelecer em sua aprendizagem. Uma das condies necessrias para a organizao e o desenvolvimento de um currculo articulado, integrado, coerente, a escolha e a assuno coletiva, pela equipe escolar, de concepes de aprendizagem, de ensino e de avaliao, sobre as quais sero feitas algumas reflexes no prximo item.
2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao

Nas ltimas dcadas, criou-se um relativo consenso de que a educao bsica deve visar fundamentalmente preparao para o exerccio da cidadania, cabendo escola formar o aprendiz em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade por meio de uma aprendizagem que seja significativa. Ao mesmo tempo, uma anlise global da realidade escolar mostra que na prtica ainda estamos distantes do discurso sobre formao para a cidadania e, mais especificamente, da aprendizagem significativa. Partindo do princpio de que, para uma aprendizagem tornar-se significativa, teramos de olhar para ela como compreenso de significados que se relacionam a experincias anteriores e vivncias pessoais dos estudantes, permitindo a formulao de problemas que os incentivem a aprender mais, como tambm o estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos, noes e conceitos, desencadeando mudanas de comportamentos e contribuindo para a utilizao do que aprendido em novas situaes. Ou seja, se desejamos que os conhecimentos escolares contribuam para a formao do cidado e que se incorporem como ferramentas, como recursos aos
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quais os estudantes podem recorrer para resolver diferentes tipos de problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situaes e no apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem deve desenvolver-se num processo de negociao de significados. Em resumo, se os estudantes no percebem o valor dos conceitos escolares para analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade que os cerca, no se pode produzir uma aprendizagem significativa. Evidentemente isso no significa que tudo o que trabalhado na escola precisa estar sempre ligado sua realidade imediata, o que poderia significar uma abordagem dos contedos de forma bastante simplista; os contedos que a escola explora devem servir para que o estudante desenvolva novas formas de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor solues, ser um leitor crtico do mundo que o rodeia. A esse respeito, diferentes autores concordam com o fato de que o problema no tanto como aprender, mas sim como construir a cultura da escola em virtude de sua funo social e do significado que adquire como instituio dentro de uma comunidade. Um dos elementos importantes da construo da cultura de aprendizagem na escola o processo de organizao e desenvolvimento do currculo. Sabe-se que a aprendizagem significativa no se coaduna com a idia de conhecimento linear e seriado. Conceber o conhecimento organizado linearmente contribui para reforar a idia de pr-requisitos que acaba justificando fracassos e impedindo aprendizagens posteriores. Numa concepo linear do conhecimento, o ensino e a aprendizagem funcionariam como cadeia de elos, na qual cada elo tem funo de permitir acesso a outro. Essa forma de conceber o conhecimento pressupe que o estudante armazene e mecanize algumas informaes, por um determinado perodo de tempo, o que faz com que tenha bom desempenho em provas e avance de um ano para outro, o que no significa, necessariamente, que tenha uma aprendizagem com compreenso. Uma aprendizagem significativa pressupe um carter dinmico, que exige aes de ensino direcionadas para que os estudantes aprofundem e ampliem os significados elaborados mediante suas participaes nas atividades de ensino e de aprendizagem. Nessa concepo, o ensino contempla um conjunto de atividades sistemticas, cuidadosamente planejadas, em torno das quais contedos e mtodos articulam-se e onde professor e estudantes compartilham partes cada vez maiores de significados com relao aos contedos do currculo escolar. O professor orienta suas aes no sentido de que o estudante participe de tarefas e atividades que o faam se aproximar cada vez mais dos contedos que a escola tem para lhe ensinar.
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Se a aprendizagem significativa concebida como o estabelecimento de relaes entre significados, a organizao do currculo e a seleo das atividades devem buscar outras perspectivas, de forma que o conhecimento seja visto como uma rede de significados, em permanente processo de transformao; a cada nova interao, uma ramificao se abre, um significado se transforma, novas relaes se estabelecem, possibilidades de compreenso so criadas. Tal concepo pressupe o rompimento com o modelo tradicional de ensino, do domnio absoluto de pr-requisitos, de etapas rgidas de ensino, de aprendizagem, de avaliao. A construo de uma nova prtica escolar pressupe definio de critrios para a seleo e organizao de contedos, a busca de formas de organizao da sala de aula, da escolha de mltiplos recursos didticos e de articulaes importantes, como as relativas ao ensino e aprendizagem, contedo e formas de ensin-los, constituindo progressivamente um ambiente escolar favorvel aprendizagem, em que os estudantes ampliem seu repertrio de significados, de modo a poder utiliz-los na compreenso de fenmenos e no entendimento da prtica social. preciso levar em conta, ainda, que uma aprendizagem significativa no se relaciona apenas a aspectos cognitivos dos envolvidos no processo, mas est intimamente ligada a suas referncias pessoais, sociais e afetivas. Afeto e cognio, razo e emoo compem-se em uma perfeita interao para atualizar e reforar, romper e ajustar, desejar ou repelir novas relaes, novos significados na rede de conceitos de quem aprende. preciso compreender, portanto, que a aprendizagem no ocorre da mesma forma e no mesmo momento para todos; interferem nesse processo as diferenas individuais, o perfil de cada um, as diversas maneiras que as pessoas tm para aprender. Uma aprendizagem significativa est relacionada possibilidade de os aprendizes aprenderem por mltiplos caminhos, permitindo a eles usar diversos meios e modos de expresso. Assumindo-se que crianas e jovens de diferentes idades ou fases da escolaridade tm necessidades diferentes, percebem as informaes culturais de modo diverso e assimilam noes e conceitos a partir de diferentes estruturas motivacionais e cognitivas, a funo da escola passa a ser a de propiciar o desenvolvimento harmnico desses diferentes potenciais dos aprendizes. A aula deve tornar-se um frum de debates e negociao de concepes e representaes da realidade, um espao de conhecimento compartilhado no qual os aprendizes sejam vistos como indivduos capazes de construir, modificar e integrar idias, tendo a oportunidade de interagir com outras pessoas, com objetos e situaes
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que exijam envolvimento, dispondo de tempo para pensar e refletir acerca de seus procedimentos, de suas aprendizagens, dos problemas que tm de superar. A comunicao define a situao que vai dar sentido s mensagens trocadas e, portanto, no consiste apenas na transmisso de idias e fatos, mas, principalmente, em oferecer novas formas de ver essas idias, de lidar com diferenas e ritmos individuais, de pensar e relacionar as informaes recebidas de modo a construir significados. Os estudantes devem participar na aula trazendo tanto seus conhecimentos e concepes quanto seus interesses, preocupaes e desejos para sentirem-se envolvidos num processo vivo, no qual o jogo de interaes, conquistas e concesses provoquem o enriquecimento de todos. Nessa perspectiva, inegvel a importncia da interveno e mediao do professor e a troca entre os estudantes, para que cada um v realizando tarefas e resolvendo problemas, que criem condies para desenvolverem suas capacidades e seus conhecimentos. Convm destacar aqui o papel fundamental da linguagem, por ser instrumento bsico de intercmbio entre pessoas, tornando possvel a aprendizagem em colaborao. A comunicao pede o coletivo e transforma-se em redes de conversaes em que pedidos e compromissos, ofertas e promessas, consultas e resolues se entrecruzam e se modificam de forma recorrente nessas redes. Todos professor e estudantes participam da criao e da manuteno desse processo de comunicao. Portanto, no so meras informaes, mas sim atos de linguagem que comprometem aqueles que os efetuam diante de si mesmos e dos outros. Variando os processos e formas de comunicao, amplia-se a possibilidade de significao para uma idia surgida no contexto da classe. A pergunta ou a idia de um estudante, quando colocada em evidncia, provoca uma reao nos demais, formando uma teia de interaes e permitindo que diferentes inteligncias se mobilizem durante a discusso. importante salientar que toda situao de ensino , tambm, uma situao mediada pela avaliao, que estabelece parmetros de atuao de professores e aprendizes. Se considerarmos verdadeiramente que a aprendizagem deve ser significativa, fundamentada em novas compreenses sobre conhecimento e inteligncia, a avaliao deve integrar-se a esse processo de aprender, tendo como finalidade principal a tomada de deciso do professor, que pode corrigir os rumos das aes. Um projeto de ensino que busca aprendizagens significativas exige uma avaliao que contribua para tornar os estudantes conscientes de seus avanos e
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de suas necessidades, fazendo com que se sintam responsveis por suas atitudes e suas aprendizagens. A avaliao deve ocorrer no prprio processo de trabalho dos estudantes, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discusses coletivas, da realizao de tarefas em grupos ou individuais. Nesses momentos que o professor pode perceber se seus estudantes esto ou no se aproximando das expectativas de aprendizagem consideradas importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas, por meio de intervenes adequadas, questionamentos, complementao de informaes, enfim, buscando novos caminhos que levem aprendizagem. A avaliao, com tal dimenso, no pode ser referida a um nico instrumento nem restrita a um s momento ou a uma nica forma. Somente um amplo espectro de recursos de avaliao pode possibilitar manifestao de diferentes competncias, dando condies para que o professor atue de forma adequada. As relaes envolvidas numa perspectiva de aprendizagem significativa no se restringem aos mtodos de ensino ou a processos de aprendizagem. Ensinar e aprender, com significado, implica interao, aceitao, rejeio, caminhos diversos, percepo das diferenas, busca constante de todos os envolvidos na ao de conhecer. A aprendizagem significativa segue um caminho que no linear, mas uma trama de relaes cognitivas e afetivas, estabelecidas pelos diferentes atores que dela participam.
2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem

Muito embora o conceito de currculo seja mais amplo do que a simples discusso em torno de contedos escolares, um dos grandes desafios para os educadores consiste exatamente em selecion-los. Assim, importante considerar critrios de seleo, uma vez que a quantidade de conhecimentos que se pode trabalhar com os estudantes imensa. A definio de expectativas de aprendizagem baseia-se em critrios assim definidos:
Relevncia social e cultural

Sem dvida, uma das finalidades da escola proporcionar s novas geraes
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o acesso aos conhecimentos acumulados socialmente e culturalmente. Isso implica considerar, na definio de expectativas de aprendizagem, que conceitos, procedimentos e atitudes so fundamentais para a compreenso de problemas, fenmenos e fatos da realidade social e cultural dos estudantes do ensino fundamental.
Relevncia para a formao intelectual do aluno e potencialidade para a construo de habilidades comuns
Se o carter utilitrio e prtico das expectativas de aprendizagem um aspecto bastante importante, por outro lado no se pode desconsiderar a necessidade de incluir, dentre os critrios de seleo dessas expectativas, a relevncia para o desenvolvimento de habilidades como as de investigar, estabelecer relaes, argumentar, justificar, entre outras.
Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e contextualizaes

A potencialidade que a explorao de alguns conceitos/temas tem no sentido de permitir s crianas estabelecerem relaes entre diferentes reas de conhecimento uma contribuio importante para aprendizagens significativas.
Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

Um critrio que no pode ser desconsiderado o da acessibilidade e adequao aos interesses dos estudantes. Uma expectativa de aprendizagem s faz sentido se ela tiver condies, de fato, de ser construda, compreendida, colocada em uso e despertar a ateno do aluno. No entanto, no se pode subestimar a capacidade dos estudantes, mediante concluses precipitadas de que um dado assunto muito difcil ou no ser de interesse deles.
2.4 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem nas U. E.

Uma vez selecionadas as expectativas de aprendizagem, elas precisam ser organizadas de modo a superar a concepo linear de currculo em que os assuntos
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vo se sucedendo sem o estabelecimento de relaes, tanto no interior das reas de conhecimento, como nas interfaces entre elas. Essa organizao tambm precisa ser dimensionada nos tempos escolares (bimestres, anos letivos), o que confere ao projeto curricular de cada escola e ao trabalho coletivo dos professores importncia fundamental. No processo de organizao das expectativas de aprendizagem cada escola pode organizar seus projetos de modo a atender suas necessidades e singularidades. Na seqncia, apresentamos alguns aspectos que podero potencializar a organizao das expectativas de aprendizagem. Alm da eleio desses critrios para escolha de contedos, outra discusso importante
Abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar

Como mencionado anteriormente, ao longo das ltimas dcadas vrias idias e proposies vm sendo construdas com vistas a superar a concepo linear e fragmentada dos currculos escolares. Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, transversalidade e projetos so alguns exemplos de tais formulaes, que representam novas configuraes curriculares, privilegiam a interao entre escola e realidade e propem a inverso da lgica curricular da transmisso para o questionamento. Trata-se de idias e proposies fecundas. No entanto, ao serem implementadas, muitas vezes elas buscam prescindir de conhecimentos disciplinares e do apoio de modalidades como as seqncias didticas em que se pretende organizar a aprendizagem de um dado conceito ou procedimento. O estabelecimento das relaes interdisciplinares entre as reas de conhecimento se d a partir da compreenso das contribuies de cada uma das reas no processo de construo dos conhecimentos dos alunos e, de cada rea, essencial que ele aprenda, inclusive para se apropriar de estratgias que permitam estabelecer as relaes interdisciplinares entre as reas, tornando a prpria interdisciplinaridade um contedo de aprendizagem.
Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento

Um dos problemas mais importantes a serem enfrentados pela escola relaciona-se ao fato de que a no-garantia de um uso eficaz da linguagem, condio para que os alunos possam construir conhecimentos, impede o desenvolvimento de um trabalho formativo nas diferentes reas de conhecimento.
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As tarefas de leitura e escrita foram tradicionalmente atreladas ao trabalho do professor de Lngua Portuguesa e os demais professores no se sentiam diretamente implicados com elas, mesmo quando atribuam o mau desempenho de seus alunos a problemas de leitura e escrita. Hoje, h um consenso razovel no sentido de que o desenvolvimento da competncia leitora e escritora depende de aes coordenadas nas vrias atividades curriculares que a escola organiza para a formao dos alunos do ensino fundamental. Entendida como dimenso capacitadora das aprendizagens nas diferentes reas do currculo escolar, a linguagem escrita, materializada nas prticas que envolvem a leitura e a produo de textos, deve ser ensinada em contextos reais de aprendizagem, em situaes em que faa sentido aos estudantes mobilizar o que sabem para aprender com os textos. Para que isso ocorra, no basta decodificar ou codificar textos. preciso considerar de que instncias sociais emergem tais textos, reconhecer quais prticas discursivas os colocam em funcionamento, assim como identificar quais so os parmetros que determinam o contexto particular daquele evento de interao e de sua materialidade lingstico-textual. Por isso, a aproximao entre os textos e os estudantes requer a mediao de leitores e de escritores mais experientes, capazes de reconstrurem o cenrio discursivo necessrio produo de sentidos que no envolve apenas a capacidade de decifrao dos sinais grficos. Outro aspecto importante que se refere aos modos de utilizao da linguagem, to variados quanto s prprias esferas da atividade humana. As esferas sociais delimitam historicamente os discursos e seus processos. As prticas de linguagens falar, escutar, ler e escrever, cantar, desenhar, representar, pintar so afetadas pelas representaes que se tm dos modos pelos quais elas podem se materializar em textos orais, escritos e no-verbais. A produo de linguagem reflete tanto a diversidade das aes humanas como as condies sociais para sua existncia. Aprender no um ato que resulta da interao direta entre sujeito e objeto, fruto de uma relao socialmente construda entre sujeito e objeto do conhecimento, isto , uma relao histrico-cultural. Assim, ao ler ou produzir um texto, o sujeito recria ou constri um quadro de referncias em que se estabelecem os parmetros do contexto de produo no qual se d a prtica discursiva que est necessariamente vinculada s condies especficas em que se concretiza.
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Perspectiva de uso das tecnologias disponveis

O uso das chamadas Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) hoje um aspecto de ateno obrigatria na formao bsica das novas geraes, em funo da presena cada vez mais ampla dessas tecnologias no cotidiano das pessoas. Alm desse forte motivo, o uso das TIC como recurso pedaggico tem sido investigado e aprimorado como ferramenta importante no processo de ensino e de aprendizagem, que busca melhores utilizaes de recursos tecnolgicos no desenvolvimento de projetos, na realizao de seqncias didticas, na resoluo de situaes-problema, dentre outras situaes didticas. O uso das TIC traz possibilidades de interaes positivas entre professores e estudantes, na medida em que o professor desafiado a assumir uma postura de aprendiz ativo, crtico e criativo e, ao mesmo tempo, responsabilizar-se pela aprendizagem de seus estudantes. As TIC podem contribuir para uma mudana de perspectiva do prprio conceito de escola, na medida em que estimulem a imaginao dos estudantes, a leitura prazerosa, a escrita criativa, favoream a iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a inventividade e promovam a cooperao, o dilogo, a solidariedade nos atos de ensinar e aprender.
PARTE 3
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3.1 Finalidades do ensino de Lngua Portuguesa no ensino fundamental

consenso hoje que o ensino de Lngua Portuguesa deve se pautar nos usos que dela se fazem, com a finalidade de permitir que os estudantes adquiram as habilidades necessrias para transitar pelo mundo da escrita, reconhecendo os textos que circulam socialmente e lanando mo deles para dar conta das necessidades e demandas que a vida lhes reserva. So conhecidas as dificuldades que as escolas tm encontrado para cumprir seu papel de formar estudantes capazes de ler e escrever textos escritos e, mesmo, de fazer uso adequado e eficiente da oralidade. Hoje a nova configurao dos meios de comunicao ampliou o uso no s da palavra escrita como falada. As mudanas provocadas nas prticas de comunicao verbal a partir do uso dos meios digitais evidenciaram ainda mais a fragilidade de nosso sistema de ensino para suprir as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Em funo desse contexto, o ensino de Lngua Portuguesa destina-se a formar jovens capazes de usar adequadamente a lngua, em suas modalidades escrita e oral, para participar das prticas sociais, seja para aprender, informar-se, divertir-se ou para relacionar-se com outros indivduos. Para tanto, o ensino de Lngua Portuguesa deve estar fundamentado no princpio de que ler, escutar ou produzir textos orais e escritos so atos de linguagem que supem atitude ativa do estudante na construo do sentido, para a qual concorrem fatores internos e externos ao texto. Sob esse ponto de vista, ensinar Lngua Portuguesa requer no s lanar mo de textos e estudar suas propriedades intrnsecas de linguagem, mas conhecer seus contextos de produo, para assim compreender a prtica social que os justificam. Com esse enfoque, os textos selecionados para as atividades na escola devem ser recontextualizados, para adquirirem os sentidos que lhes so atribudos na esfera da atividade humana em que circulam originalmente. A produo de textos, pela mesma razo, no pode desvincular-se de uma situao comunicativa, impedindo que os estudantes experimentem seus papis ativos de interlocutores.
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Para ensinar a lngua em uso, a escola deve tom-la como objeto de anlise e reflexo para que o estudante, consciente dos recursos que emprega para ler, escutar, escrever e falar, possa mobilizar esses conhecimentos e agir crtica e eficientemente na compreenso e produo de textos e, assim, conquistar seu espao no meio social em que vive, exercendo plenamente a cidadania. O ensino de Lngua Portuguesa sob essa perspectiva une a prtica e a reflexo, tendo como objetivo formar sujeitos que saibam empregar a lngua oral e escrita, e detenham conhecimentos bsicos que lhes permitam pensar analiticamente os textos.
3.2 Problemas a serem superados

Ao trazer o texto para a sala de aula, procurando criar contextos comunicativos relevantes para o desenvolvimento das capacidades de linguagem mobilizadas pela escrita e pelos usos pblicos da oralidade, no se pode ignorar o trabalho explcito com o sistema lingstico de modo a permitir conhecer o seu funcionamento e ampliar as possibilidades expressivas de uso da lngua. Ao transformar o texto em unidade de trabalho, uma das tarefas da disciplina certamente analis-lo. Mas at onde devemos levar a anlise? Essa uma questo que precisa ser respondida para no se desembocar em uma gramtica aplicada ao texto, que o transforma em reservatrio de exemplos, pouco contribuindo para ampliar as competncias lingsticas e discursivas. Para evitar o risco de fragmentao, alguns dos desafios colocados so:
a. Considerar a ortografia e os outros contedos relacionados aos padres da escrita como porta de entrada para os estudos gramaticais, procurando interpretar o desvio da norma como um lugar privilegiado para a descrio de fatos da lngua, identificando as diferenas entre a modalidade falada e a escrita e discutindo os fenmenos da variao lingstica.
Uma lngua viva no uma lngua perfeitamente ajustada a um conjunto de prescries que estabelece o que certo e o que errado. Os modos de falar esto impregnados das marcas do lugar em que se fala, do tempo, das caractersticas sociais de quem fala, das particularidades da situao comunicativa. Ainda que se observe uma enorme diversidade nos usos da lngua, a imagem de uma lngua nica e homognea um fantasma difcil de combater. Sabe-se que falar uma variedade ou outra pode provocar efeitos diferentes sobre os interlocutores: cumplicidade, excluso, admirao. Isso porque o valor social
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atribudo s variedades lingsticas no o mesmo. As manifestaes de preconceito lingstico que ecoam pela mdia e as que, silenciosamente, ocorrem dentro das salas de aula das escolas brasileiras do mostras de seu poder de discriminao.
b. Dar visibilidade s estruturas sintticas freqentes nas seqncias textuais que compem determinado gnero, desafiando os estudantes a empregarem tais construes em seus prprios textos, analisando os efeitos obtidos.
Os exerccios de reformulao parafrstica ramificam-se alimentando as atividades de produo, ao permitir que os estudantes observem diferentes modos de dizer e reflitam sobre as implicaes pragmticas desses modos de dizer. Se no forem oferecidas as ferramentas necessrias, a probabilidade de que o novo texto apresente os mesmos problemas identificados na situao anterior alta. Talvez seja essa uma das causas de certo fracasso da escola em desenvolver a textualidade de seus estudantes.
3.3 Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental

pela linguagem que as pessoas expressam idias, pensamentos e intenes, estabelecem relaes interpessoais, influenciam umas s outras, alterando suas representaes da realidade, da sociedade e o rumo de suas aes. pela linguagem, tambm, que se constroem quadros de referncia culturais representaes, mitos, conhecimento cientfico, arte, concepes e ideologias. Interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva: dizer alguma coisa a algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico e em determinadas circunstncias de interlocuo. nas prticas sociais, em situaes lingisticamente significativas, que se d a expanso da capacidade de uso da linguagem e a construo ativa de novas capacidades que possibilitam o domnio cada vez maior de diferentes padres de fala e de escrita. O ensino de Lngua Portuguesa, dessa forma, deve se dar num espao em que as prticas de uso da linguagem sejam compreendidas em sua dimenso histrica e em que a necessidade de anlise e sistematizao terica dos conhecimentos lingsticos decorra dessas mesmas prticas. Entretanto, as prticas de linguagem
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que ocorrem no espao escolar diferem das demais porque devem, necessariamente, tomar a linguagem como objeto de reflexo, de maneira explcita e organizada, de modo a construir, progressivamente, categorias explicativas de seu funcionamento que permitiro aos estudantes o desenvolvimento da competncia discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situaes de interao. Em decorrncia dessa concepo de linguagem e de ensino e aprendizagem em Lngua Portuguesa, espera-se que, nos diferentes anos do ensino fundamental, o estudante amplie o domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas, sobretudo nas instncias pblicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua insero efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de participao social no exerccio da cidadania. Para tanto, a escola dever organizar um conjunto de atividades que, progressivamente, assegure ao estudante:
1. Utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos, de modo a atender a mltiplas demandas sociais e responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos. Utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando sobre as representaes construdas em vrias reas do conhecimento: a. sabendo como proceder para ter acesso s informaes contidas nos textos, compreend-las e fazer uso delas, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes; b. sendo capaz de operar sobre o contedo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, esquemas; c. aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos por meio da ampliao do lxico e de suas respectivas redes semnticas. 3. Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao dos textos: a. contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes opinies; b. inferindo as possveis intenes do autor marcadas no texto; c. identificando referncias intertextuais presentes no texto; d. identificando e repensando juzos de valor, tanto socioideolgicos (preconceituosos ou no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos) associados linguagem e lngua; e. reafirmando sua identidade pessoal e social.
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4.
Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingstica para expandir sua capacidade de monitorao das possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de anlise crtica.
3.4 Pressupostos norteadores da construo curricular de Lngua Portuguesa

As concepes aqui apresentadas configuram o conjunto das principais idias que sustentam as orientaes curriculares e as expectativas de aprendizagem propostas.
3.4.1 Concepo de lngua e de linguagem: a natureza dialgica da linguagem

Por linguagem entende-se qualquer conjunto de signos utilizado para comunicao humana e organizado enquanto sistema, com regras e procedimentos que controlam seu uso. Nesse sentido, fala-se em linguagem musical, visual, gestual ou verbal, entre outras. Enquanto prtica social, entretanto, compreende-se que a linguagem se institui e constitui como ato de comunicao e interlocuo entre sujeitos que se encontram em situao discursiva. nos atos de linguagem que conceitos se constroem, pensamentos so formulados e informaes sobre o mundo se articulam de modo a possibilitar a ao dos indivduos. A linguagem, assim compreendida, evento, acontecimento que envolve sujeitos e seus enunciados (orais ou escritos) em processo de interao. O conhecimento produto que se tece nesse dilogo constante entre os indivduos. Assim pensada, a linguagem posta em uso de natureza dialgica: o sujeito que fala / escreve prev seu interlocutor, observa ou supe suas reaes e lhe responde, dirigindo-se a ele direta ou indiretamente. Desse modo, o enunciado promove o encontro de dois sujeitos: o que fala / escreve e o que escuta / l. desse dilogo, nem sempre direto ou explcito, que nasce o sentido. Alm dessa dialogia entre interlocutores, todo enunciado mantm alguma relao com outros: ao falar ou escrever, estabelecem-se conexes com outros enunciados produzidos por outros sujeitos em contextos correlatos. Esse dilogo entre textos um
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fenmeno mais amplo: so obras literrias, cientficas, filosficas, que funcionam como referncia para o leitor e o produtor de textos e se apresentam, ainda que implicitamente, em concordncia ou em contraposio s idias expressas nos textos. Em relao s prticas de linguagem, a lngua compreendida como sistema de signos verbais, cujas normas que predispem seu uso so definidas histrica e socialmente. Embora o Brasil tenha uma nica lngua nacional, o Portugus constitudo por muitas formas distintas de dizer e escrever. Essas variedades dependem de muitos fatores: geogrficos (variedades regionais, urbanas e rurais), sociolgicos (gnero, geraes, classe social), tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia). Dependem tambm de diferenas entre os padres da oralidade e os da escrita, da situao de interlocuo (formal, informal), dos diferentes componentes do sistema lingstico em que a variao se manifesta: na fontica (diferentes pronncias), no lxico (diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantes e redues no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturao das sentenas e concordncia), na semntica (significados distintos para palavras e expresses). H, entretanto, um uso conhecido como padro, que funciona como referncia para a produo escrita de todos os usurios de Lngua Portuguesa em territrio brasileiro. Essa lngua padro aquela que se considera modelo lingstico ideal que, hipoteticamente, se estabeleceu como o uso geral e se admite como correto. ela que orienta a construo da norma culta, variedade prestigiada nas esferas de uso pblico da linguagem. O objetivo da rea deve ser o de explicitar para os estudantes as condies em que se usam diferentes modos de dizer, para que possam adequar seu desempenho lingstico s circunstncias de comunicao em que se encontram. Nesse sentido, no relevante dizer se a variedade que os estudantes usam da lngua certa ou errada, tomando como modelo a lngua padro (que uma variedade dentre outras), mas se o uso adequado ou inadequado, com base nas circunstncias de produo do enunciado. Portanto, o ensino da lngua com foco em seus usos funda-se na concepo de que so os usos que constituem a lngua e no o contrrio.
3.4.2 Gneros e esferas discursivas

Em cada esfera da atividade social, h modos de agir tpicos, procedimentos usuais que todos os participantes podem reconhecer. Assim, prtica marcar consulta
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com um mdico por telefone e, ao final da consulta, receber uma receita com os medicamentos prescritos pelo mdico. Ter maneiras padronizadas de agir, facilita as relaes entre as pessoas. Ler textos cuja funo e contexto de produo so conhecidos tambm ajuda na compreenso dos mesmos. O cotidiano freqentemente organizado por agendas, bilhetes, emails, telefonemas, planilhas, cartas, requerimentos, declaraes e uma infinidade de textos orais e escritos que podem ser reconhecidos por seus usurios sem maiores problemas. Cada esfera da atividade humana organiza conjuntos de textos com caractersticas relativamente estveis que ficam disponveis como modelos de que se pode lanar mo para realizar as aes previstas naquele campo de atividade. A esfera escolar, por exemplo, envolve textos didticos e paradidticos (usados pelo professor durante as aulas), textos administrativos (dirio de classe, livro de ponto, relatrios, planejamentos, registros de dados, cartas, circulares, boletins, fichas de estudantes). Esses modelos de texto so conhecidos como gneros textuais. Para anlise e identificao de um gnero deve-se considerar a esfera de atividade humana em que foi produzido, pois as condies de produo, circulao e recepo definem ou justificam o estilo (seleo de recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua), as caractersticas composicionais (estrutura particular dos textos) e o tema (a seleo, a extenso e a profundidade da abordagem do assunto). Toda esfera de atividade comporta um repertrio de gneros que se diferencia e se amplia de acordo com o desenvolvimento prprio da atividade. Assim, os gneros textuais (orais e escritos) so heterogneos: incluem uma variedade que abarca desde a conversao cotidiana, a carta, os documentos administrativos ou oficiais at as diversas formas de exposio cientfica ou os gneros literrios. Pautar o ensino nos usos da lngua implica tomar os gneros como ferramentas que orientam a elaborao do planejamento.
3.4.3 As modalidades da linguagem: oralidade e escrita e suas articulaes

Historicamente, a escrita uma inveno mais recente do que a fala. A escrita nasceu, inicialmente, da necessidade humana de registrar e de se comunicar. Posteriormente, a funo de regulao e de controle social da conduta foi
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expandida por meio das noes de leis, direitos, de normas e de correo que esto associadas escrita. As relaes de poder que envolveram a escrita supervalorizaram-na em detrimento da oralidade. Contribuiu para isso, inclusive, uma concepo de literatura como arte da palavra escrita. As gramticas tambm tm como parmetro a lngua escrita, o que, evidentemente, reduz a lngua a uma gramtica codificada. Assim, a escrita foi investida de poder e acabou por se converter em modelo de lngua. A fala tambm acompanha a humanidade na sua trajetria e ela j esteve relacionada ao papel de memria coletiva. tambm lugar de expressividade do corpo humano, defendida, inclusive, por autores da literatura universal, como Jos Saramago:
... princpio bsico segundo o qual todo o dito se destina a ser ouvido. Quero com isso significar que como narrador oral que me vejo quando escrevo e que as palavras so por mim escritas tanto para serem lidas como para serem ouvidas. Ora, o narrador oral no usa pontuao, fala como se estivesse a compor msica e usa os mesmos elementos que o msico: sons e pausas, altos e baixos, uns, breves ou longas, outras (SARAMAGO, Cadernos de Lanzarote, 1997: 223).
Enfim, oralidade e escrita so fenmenos lingsticos, prprios do ser humano, em suas interaes com o mundo. Ambas so modalidades distintas de usos da lngua que se revelam em prticas especficas. Muitas vezes, as relaes entre fala e escrita so entendidas de forma redutora, especialmente quando a escrita compreendida como transcrio da fala, e essa como o lugar do caos e de erros dos falantes. Essa viso que entende a fala, de um lado, e, no extremo oposto, a escrita, tem sido questionada, a partir de pesquisas atuais sobre linguagem e lngua. Alguns estudiosos apontam que a oralidade e a escrita so mais semelhantes do que diferentes, ainda que cada uma tenha suas particularidades. Tanto a fala como a escrita tm funes interativas e apresentam dialogicidade, situacionalidade, coerncia, envolvimento, uma vez que ambas constituem seus sentidos nas situaes de uso. Nesse quadro, as relaes entre oralidade e escrita so complexas, mtuas, intercambiveis, no-dicotmicas e podem ser melhor compreendidas em um continuum entre a formalidade e a informalidade que perpassa diferentes gneros textuais, tanto orais como escritos. H gneros da oralidade que se assemelham a gneros da escrita e outros da escrita que se assemelham aos da oralidade. Por exemplo, um bilhete (gnero escrito)
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mais diverso de outro gnero escrito (romance) e mais prximo da conversao (gnero oral). E o que dizer do chat? No ele um bate-papo escrito? E quanto aos noticirios da TV, no so eles mais prximos dos textos escritos? Outro aspecto a considerar quando se reflete sobre as relaes entre fala e escrita diz respeito s variaes lingsticas. Se toda lngua dinmica, se toda lngua muda no tempo e varia no espao, em toda sociedade complexa convivem diferentes falares da mesma lngua. Todos os falares so legtimos e, por isso, precisam ser respeitados, at porque a norma culta uma variedade entre as outras, ainda que seja a de maior prestgio social. As variaes dizem respeito lngua como um todo, portanto, afetam suas duas modalidades: lngua oral e lngua escrita. A grande diferena da escrita, em relao fala, que aquela tem padres mais rgidos de controle social, representados, por exemplo, pelas academias, pelas normas ortogrficas oficiais, pelos dicionrios. No Brasil, as variedades lingsticas se refletem na realidade de um pas continental em que h intercmbios culturais intensos e constantes. O pas se caracteriza por um multilingismo, no s pelas muitas e ricas variaes da lngua nacional, mas tambm pela presena de outras lnguas: indgenas, de imigrao ou africana. Portanto, preciso desfazer algumas crenas, como a lngua uniforme, a variedade culta correta e as demais no, se escreve como se fala, h uma forma correta de falar, a fala de uma regio melhor que a outra, necessrio consertar a fala do estudante para evitar que escreva errado.
3.4.4 Eixos de seleo dos contedos: uso e reflexo

Os sujeitos aprendem participando de prticas sociais, mediadas pelo outro, por meio das quais transformam os conhecimentos alheios em conhecimentos prprios. No caso da aprendizagem da linguagem, no diferente. A nossa capacidade de usar a linguagem se desenvolve quando participamos de situaes lingsticas significativas que expandam nosso domnio dos diferentes padres de fala e de escrita. As prticas de uso da linguagem em sua dimenso histrica, no ensino de Lngua Portuguesa, constituem-se em espaos de anlise e sistematizao terica, ainda que haja uma especificidade na escola: a lngua passa a ser objeto de reflexo e de construo, progressiva, de explicaes sobre seu prprio funcionamento. Assim, a prtica de reflexo
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sobre a lngua e a linguagem contribui, decisivamente, para a competncia discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situaes de interao. Nesse sentido, so dois os eixos de contedo de Lngua Portuguesa na escola: uso da lngua oral e escrita e reflexo sobre a lngua e a linguagem. Isso significa entender que a finalidade do ensino de lngua, bem como seu ponto de partida, a produo e a recepo de discursos. Assim, as situaes didticas acabam por apontar necessidades, facilidades e dificuldades dos estudantes, direcionando as aes prioritrias do professor, para trabalhar novos, outros, recursos e procedimentos nas produes futuras dos estudantes. Os contedos propostos no presente documento, como nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), esto organizados em Prtica de escuta e de leitura de textos e Prtica de produo de textos orais e escritos, articuladas ao eixo USO e Prtica de anlise lingstica, relativa ao eixo REFLEXO. Os contedos das prticas do eixo USO so relativos ao processo de interlocuo:
1. historicidade da linguagem e da lngua; 2. constituio do contexto de produo, representao do mundo e interaes sociais: sujeito enunciador, interlocutor, finalidade da interao, lugar e momento de produo; 3. implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos: restries de contedo e forma decorrentes da escolha dos gneros e suportes; 4. implicaes do contexto de produo no processo de significao: representaes dos interlocutores no processo de construo dos sentidos, articulao entre texto e contexto no processo de compreenso, relaes intertextuais.
Os contedos do eixo REFLEXO desenvolvidos sobre os do eixo USO so relativos anlise do funcionamento da linguagem em situaes de interlocuo (escuta, leitura e produo):
1. construo composicional dos gneros; 2. estruturao dos enunciados; 3. padres da lngua escrita; 4. variao lingstica: modalidades oral e escrita, variedades, registros; 5. descrio gramatical das unidades lingsticas.
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3.4.5 Prticas de escuta e de fala

Se desejamos que os estudantes falem com fluncia, declamem, dramatizem, contem histrias e experincias pessoais, exponham suas idias com mais segurana, saibam fazer entrevistas, apresentem um noticirio de rdio ou organizem um sarau, temos que propor o trabalho de forma planejada, com etapas previstas, acompanhando e avaliando todo o processo. preciso considerar ainda a distino entre trabalhar com os gneros orais (conversao, debate, entrevista, exposio) e trabalhar com a oralizao da escrita (declamao de poesia, leitura dramatizada de pea de teatro). O trabalho com a oralidade pressupe tambm uma seleo de material, como vdeos, CDs, fitas, que contenham modelos de textos orais, para que a freqncia aos gneros possa ir contribuindo para melhor desenvolvimento lingstico dos estudantes. preciso, ainda, cuidar para que cada gnero oral seja tratado nas suas especificidades, no sentido de que as competncias exigidas para um no so as mesmas para outro gnero. Podemos iniciar o trabalho com a utilizao de textos orais produzidos pelos prprios estudantes, discutindo com eles as finalidades e como os textos se organizam. Pequenos textos transcritos podem evidenciar as especificidades da oralidade, observando como podemos transpor o texto oral para a modalidade escrita, levantando as caractersticas tpicas da fala, marcando as hesitaes, as correes, as repeties, como elementos constitutivos da conversao, por exemplo. possvel ainda trabalhar com atividades escritas, como ler crnicas de autores contemporneos, nas quais se pode encontrar marcas de oralidade no texto escrito. Outro aspecto a considerar o fato de que, em certas situaes de oralidade, fazemos uso da escrita. Por exemplo, em um seminrio, a escrita um apoio de organizao da fala usando um esquema em retroprojetor ou em cartaz, o falante tem um suporte que pode auxili-lo a no se perder, alm de ajudar o ouvinte a acompanhar o desenvolvimento da exposio. Analisar noticirios e debates de TV e rdio, anotar a letra de uma cano ouvida ou fazer anotaes de aula so prticas interessantes para que os estudantes aprendam a tomar nota, em situaes de usos da oralidade. Ressalte-se que, se o trabalho com a oralidade tem como objetivo desenvolver as habilidades lingsticas de falar e de escutar, preciso compreender o escutar (a escuta refere-se aos movimentos realizados pelo sujeito para compreender e interpretar textos orais, PCN, 1998: 35) no apenas como demonstrar respeito pelo
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interlocutor, mas compreender e interpretar o que o outro diz, a forma como organizou suas idias e as disse e, se for o caso, saber contra-argumentar.
3.4.6 Prticas de leitura e de escrita

Historicamente a leitura e a escrita sempre foram objeto de controle e, desse modo, sempre estiveram submetidas a alguma ordem do discurso. Muitas mudanas nessas prticas encontram explicaes nas transformaes ocorridas na prpria lngua, na histria da civilizao ou em circunstncias produzidas com o surgimento de novas tecnologias de comunicao. Com o uso da Internet, aumentaram o nmero de textos disponveis e a variedade de gneros textuais em uso. Informaes de todo tipo so acessveis a qualquer leitor: no h mecanismos eficientes para controle do que se l na rede. Alm disso, a especificidade do meio determinou novas prticas de leitura. Por outro lado, a produo escrita se disseminou entre os indivduos que usam a Internet, independente de sua formao escolar. A autoria passou a ser exercida como ato de subverso: os usurios da Internet se apoderaram da palavra para escrever e publicar o que pensam. A facilidade de publicao de textos na Internet estimulou a produo escrita. O poder de ler qualquer texto, escrever e publicar no meio digital no irrestrito, mas mais amplo hoje. Portanto, este um momento propcio para o ensino da escrita, uma vez que as prticas de produo de texto esto bastante estimuladas.
3.4.6.1 Prticas de leitura

Ler constituir o sentido de um texto, no pelo somatrio do sentido de suas palavras ou frases, mas pela apreenso do sentido do todo, como resultado da articulao de suas partes. Ler dialogar com o texto e a compreenso resulta dessa interao ou troca. determinante para a construo do sentido de um texto o que est fora dele: o contexto cultural (valores, crenas, modo de vida, leituras realizadas) do leitor, que funciona como referncia para a interpretao do que l. Por isso, ler no encontrar o sentido projetado para o texto pelo autor, que pode no ser coincidente com o construdo pelo leitor. Colabora tambm na constituio do sentido do texto a forma como ele posto em circulao e consumido. Um texto apreciado e divulgado pelos meios de comunicao
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de massa, por exemplo, tem sempre a possibilidade de chegar ao leitor carregado de significados que, de algum modo, podem contribuir para a constituio do sentido na leitura. assim que, em cada poca e cultura, o prestgio da leitura se explica tambm pelas formas de produo e consumo de bens culturais da sociedade, o que implica dizer que as prticas de leitura no se mantm as mesmas ao longo da histria do homem. At por volta do sculo 4, por exemplo, a leitura era feita em voz alta. Havia uma motivao de carter tcnico para a oralizao do texto escrito. quela poca, as marcas grficas textuais inexistiam. As palavras eram escritas umas emendadas nas outras, no se usavam sinais de pontuao, nem pargrafos. Ler em voz alta era, assim, uma necessidade prevista no prprio texto escrito. A passagem dessa leitura para a silenciosa representou um momento importante na histria da leitura. De um lado, tornou-a uma atividade privada e os leitores ficaram mais livres de censura. Por outro, a escrita deixou de ser compreendida apenas como registro mnemnico da fala e comeou a se definir a partir de um sistema com funcionamento prprio. A prtica da leitura silenciosa, entretanto, poderia sugerir que a leitura em voz alta perdeu sua razo de ser. A oralizao de textos, entretanto, no uma prtica banida de nossa cultura. Est presente nas comunicaes orais que ocorrem em encontros, simpsios, convenes, nas apresentaes de textos dramticos, dos telejornais, dos noticirios do rdio, nas leituras compartilhadas que, de um modo geral, ocorrem em casa, no trabalho ou na escola ou nas leituras que muitos tm por hbito fazer dos prprios textos, com a finalidade de conferi-lo ou revis-lo. Ler em voz alta para os outros, entretanto, uma prtica complexa porque supe leituras prvias para compreenso do texto e exerccios de oralizao e interpretao para que a leitura seja fluente e significativa aos ouvidos do outro. importante, entretanto, que se faa distino entre ler e oralizar textos: a primeira atividade supe o exerccio silencioso que, como tal, invisvel, pois no se pode observar o processo de leitura, apenas os seus efeitos. Oralizar um texto um desses efeitos, pois sua realizao eficiente requer uma boa leitura e a conseqente compreenso do texto. Alm disso, a oralizao supe o uso de recursos vocais expressivos (dico, entonao) que no dizem respeito propriamente leitura, mas a formas de dizer. Para melhorar o desempenho da leitura dos estudantes no-leitores importante lembrar que h diferentes modos de leitura. Cada gnero textual institui um ritual de
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leitura. Ler uma notcia diferente de ler um romance, uma declarao de imposto de renda, um verbete de enciclopdia ou de dicionrio. Gneros textuais distintos exigem tempos de leitura, posturas fsicas, ambientes diferentes. Para ensinar a ler importante, ento, levar-se em conta a leitura que o texto exige. Na esfera literria, por exemplo, podem conviver ao menos dois tipos de leitura: aquela em que o leitor percorre as pginas, movido pelo desejo de saber o desenrolar dos acontecimentos ou o desenvolvimento dos pensamentos, e aquela em que o leitor pra todo momento para observar melhor o escrito, conferir detalhes da composio ou do estilo, ou para refletir, dado o afluxo de idias e associaes que afloram em sua mente durante a leitura. Sob esse aspecto, reconhecer o leitor e a leitura que cada texto demanda uma tarefa que pode facilitar a aprendizagem da leitura. Ao longo da histria da leitura o homem aprendeu a ler, submetido diversidade de condies de leitura e de produo de textos escritos. importante lembrar que muito do que se sabe e mesmo do que se desconhece so reflexos dessa histria e no de fatos isolados.
3.4.6.2 Prticas de escrita

Escrever um ato de linguagem dialgico, como j foi observado. preciso que, ao escrever, o autor tenha em mente um interlocutor para estabelecer o dilogo. E exatamente por ter um leitor previsto que muitas decises do autor so tomadas. pensando no leitor que o autor determina o gnero para seu texto e, ento, seleciona o estilo, a forma composicional e a natureza da abordagem a fazer do tema. Os interlocutores podem se configurar como eu, tu e ele1 e, como tal, constituem instncias de abrangncia da comunicao. Um texto dirigido a eu mesmo e a tu se circunscreve no mbito do discurso privado; o texto dirigido a ele circula na esfera do discurso pblico. Do eu e do tu o autor est mais prximo, tem com ele um dilogo mais ntimo, compartilha experincias e pensamentos. Eu e tu so representaes de leitores reais prximos, com os quais o autor convive. Com ele pode-se compartilhar uma lngua, uma cultura e at uma profisso, mas no h, necessariamente, interao pessoal. Ele um leitor idealizado, pblico. A prtica de produo de textos est direcionada para esses trs interlocutores. Os dirios ou anotaes de aula so textos escritos para eu mesmo. Geralmente
1 Nos referimos a mbitos de representao do sujeito leitor. Eu o leitor sou eu mesmo; tu o leitor aquele com quem falo e que conheo, com quem compartilho alguma intimidade; ele o leitor ideal, o pblico.
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esses textos tm dupla funo: o registro de dados para que no se percam no tempo e a reflexo sobre um fato, acontecimento ou conceito. Bilhetes, cartas ou e-mails so textos escritos para tu, pois, de modo geral, tm como leitores familiares, amigos e conhecidos de quem escreve. Os textos dirigidos a ele so aqueles que transitam socialmente. So os textos pblicos. So formulrios, contratos, cartas comerciais, artigos, folhetos e toda a variedade de gneros textuais que circulam cotidianamente e, embora possam ter autoria determinada, no se destinam a um leitor especfico e singular. Na escola, no ensino de produo de textos, todos esses interlocutores devem ser considerados, embora o objetivo primeiro da instituio deva ser o de instrumentalizar os estudantes para a produo do texto pblico, aqueles dirigidos a ele, pois com esses textos que o estudante vai atuar social e profissionalmente. Cotidianamente, os textos so sempre escritos prevendo um leitor, porque so objetos reais de comunicao. Na escola, entretanto, como o exerccio da escrita nem sempre uma prtica real ou simulada de comunicao, os estudantes muitas vezes escrevem sem levar em conta um interlocutor. Prever o leitor e estabelecer dilogo com ele durante a produo do texto torna-se, ento, tarefa imprescindvel, sem a qual a inteno de comunicao pode no ser percebida. Todo texto um recorte: do pensamento, da realidade, de uma fonte de informao, de outros textos. O texto produto de elaborao intencional, muitas vezes, planejada e, por isso, carrega consigo as marcas do autor: sua ideologia, seu conhecimento do objeto, sua cultura. Nenhum texto totalmente neutro ou isento dessas marcas, embora existam aqueles que delas prescindam por fora de seu gnero. Um contrato de aluguel de imvel ou um formulrio de imposto de renda, por exemplo, no trazem marcas evidentes de autoria, embora a ausncia dessas marcas seja por si s uma marca. Apesar disso, esses documentos trazem as marcas da cultura em que se inserem por meio da lngua, do formato do texto e do contedo abordado. Os usurios da Lngua Portuguesa geralmente reconhecem e distinguem um artigo de uma carta, por exemplo, pois tm contato freqente com esses textos. Sabem com que propsitos so escritos e lidos. Ter conhecimento do gnero enquanto leitores diferente daquele necessrio quando se autor. Para escrever um gnero, o autor necessita conhec-lo mais profundamente: saber que estruturas so determinantes e predominantes, se h uma ordem na
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exposio do assunto, diversidade nas seqncias textuais, peculiaridades quanto ao emprego das palavras (figuras, rimas, aliteraes). Para conhecer um gnero imprescindvel o exerccio da leitura como forma de alimentao e de composio do repertrio. Mas tambm importante analisar atentamente os textos, refletir sobre o uso que se faz da lngua. Nem sempre a estrutura de um texto preconcebida pelo autor, mas o exerccio de planejamento, para os escritores iniciantes, pode ser auxiliar na compreenso das normas que regem o gnero e na aquisio de esquemas organizativos consistentes. O texto freqentemente cresce em ondas concntricas, no linearmente. Por isso, durante a produo de um texto, ocorre a todo instante parar, reler o j escrito, corrigir (trocar de lugar as seqncias, mudar estruturas frasais), retomar o texto adiante e prosseguir na sua construo. Ter um planejamento prvio a seguir pode ser importante. Muitas vezes necessrio parar e reformular a maior parte do texto at que ele assuma a feio projetada para ele. Com a prtica e a maturidade no processo de produo de textos, os autores no necessitam planejar antes seus textos e acabam at mesmo por estrutur-los durante a produo, uma vez que j tm domnio dos procedimentos e aprenderam a compor, descompor e recompor as estruturas, segundo o formato que mais convm a cada gnero e a cada texto de um mesmo gnero. Escrever e polir medida que o texto avana e progride requer experincia do autor para manter mentalmente a estrutura e no se perder. Esse deve ser um objetivo para todo produtor de textos. Aprender a manejar as estruturas textuais uso de pargrafos, de pontuao, das seqncias diversas (narrativas, descritivas, argumentativas) , portanto, to ou mais importante que saber recortar o tema sobre o qual se pretende escrever, pois, sem esse domnio, o texto no se arma consistentemente, faltam condies de sustentao, enquanto objeto acabado de comunicao. Um texto bem escrito harmnico, tem unidade em si mesmo. O trabalho de autoria requer a implicao do indivduo no ato de escrita. O sujeito que escreve necessita encontrar seu estilo ou modo pessoal de dizer, pois essa sua marca. a partir dessa atuao que o autor cria os espaos de linguagem comuns com os leitores. a partir dessa experimentao, dessa disposio para conversar e se pr para os leitores que, aos poucos, se incorporam no texto elementos que facilitam a comunicao desejada. E nesse sentido que a escrita se torna ferramenta de sociabilidade do indivduo.
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3.4.7 Prticas de anlise lingstica

A atividade com a linguagem, tanto na modalidade oral como na escrita, produz textos que assumem contornos diferentes em funo das exigncias impostas pelos diversos contextos de produo, pelas diferentes situaes comunicativas. Se as prticas de linguagem produzem textos, refletir sobre a linguagem , necessariamente, debruar-se sobre as caractersticas que esses textos assumem, em funo do gnero a que se filiam e, por sua vez, compreender de que maneira tais gneros cristalizam certas prticas sociais em torno da linguagem. Anlise lingstica , portanto, muito mais do que estudar gramtica. No se pode ignorar que as reflexes produzidas pelos estudos gramaticais se detm na frase e no no texto. Em funo das caractersticas dos gneros e dos suportes em que circulam, um texto pode variar em extenso. Pode limitar-se a algumas palavras, num cartaz publicitrio, por exemplo, e pode estender-se nos sucessivos captulos de um romance. Ao colocar o texto em nosso horizonte, uma srie de contedos assume relevncia: os contextos de produo dos discursos, os gneros e suas caractersticas, as propriedades dos suportes em que tais textos circulam. Mas no se trata de adicionar aos estudos gramaticais novos contedos referentes ao texto. Substituir a unidade de anlise (do fragmento para o todo) traz mudanas mais profundas. Considerar as palavras como constitudas por fonemas que se estruturam em slabas ou, ento, segment-las, considerando seus constituintes, ou agrup-las em classes ou, ainda, analis-las em funo de seu papel na frase s ser pertinente quando esse tipo de anlise for utilizado para aproximar contedo e expresso. imprescindvel selecionar os tpicos de anlise lingstica para ser coerente com a opo feita. Se a anlise lingstica est subordinada e atrelada ao sentido do texto, antes de tudo preciso selecionar os gneros que vo ser trabalhados e somente ento definir os tpicos de linguagem necessrios para enriquecer a compreenso do texto. Assim, o trabalho com a anlise lingstica deve ser, antes de tudo, proveitoso. O conjunto de assuntos selecionados precisa estar inserido em um contexto; deve ser amplamente discutido, para ficar evidenciada sua significao; tem de estar indissociavelmente ligado s prticas de linguagem: escuta, leitura e produo de textos; deve refletir os constantes avanos dos estudos lingsticos e estar sujeito a um processo contnuo de reviso e de crtica.
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Vista na perspectiva de atividade de reflexo sobre a lngua, a anlise lingstica ajuda a desenvolver habilidades intelectuais e a compreender aspectos do universo social. Na realidade, fala-se no uma, mas diversas variedades lingsticas, que revelam aspectos regionais, sociais e individuais, que se multiplicam em diferentes registros em funo da situao comunicativa. inevitvel o confronto entre a lngua que se fala na escola e a lngua que cada estudante pratica. Muitas vezes, o estudante, ao longo de sua vida escolar, sente-se incomodado por no conseguir escrever o que foi capaz de pensar e dizer. Cabe ao professor explicitar as causas dessa dificuldade, administrando o choque entre as modalidades falada e escrita de modo favorvel ao estudante, criando novos critrios de correo, valorizando e reconhecendo a identidade lingstica de cada um, discutindo a relao de poder que implica o uso da norma de prestgio, repudiando qualquer manifestao de preconceito lingstico. A prtica de anlise lingstica deve refletir sobre a lngua e seus usos efetivos para, de fato, ajudar o estudante a ampliar seus recursos expressivos. Somente assim a anlise lingstica ser uma ferramenta para que o estudante aprimore a compreenso e produo dos textos orais ou escritos e faa uma reflexo sobre os fatos da lngua e as implicaes sociais inerentes aos usos dela.
3.5 Critrios de seleo das expectativas de aprendizagem e de sua organizao

Em consonncia concepo de linguagem e de ensino e aprendizagem e tendo como referncia os objetivos da rea, em Lngua Portuguesa, orientou-se a definio das expectativas de aprendizagem para os anos finais do ensino fundamental em torno do uso da modalidade oral da linguagem (fala e escuta), da modalidade escrita da linguagem (leitura e produo escrita) e da anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem, em que se abordam, prioritariamente, os aspectos envolvidos nos usos da linguagem escrita e, ainda, as expectativas de aprendizagem em relao aos padres de escrita, descrio gramatical e compreenso dos fenmenos de variao lingstica.
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O que dissemos at aqui, sintetizamos no quadro a seguir:

Leitura
Modalidade escrita Modalidade oral
Produo escrita Anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem: construo composicional dos gneros; estruturao dos enunciados. Escuta / Produo oral
Anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem: padres de escrita; descrio gramatical; compreenso dos fenmenos de variao lingstica.
Neste documento, entende-se que tanto a aquisio do sistema de escrita, como o domnio da linguagem escrita em seus diversos usos sociais so aprendizagens simultneas. A tarefa da escola assegurar a condio bsica para o uso da lngua escrita, isto , a apropriao do sistema alfabtico, que possibilita aos estudantes lerem e escreverem com autonomia. Mas tambm introduzi-los na cultura escrita, isto , criar as condies para que possam conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade e, progressivamente, ampliar suas possibilidades de participao nas prticas sociais que envolvem a leitura e a produo de textos. Os saberes sobre os padres da lngua escrita devem ser ensinados e sistematizados. No suficiente a exposio dos estudantes aos textos para que aprendam a escrever textos expressivos ajustados s expectativas do contexto de produo. preciso planejar uma diversidade de situaes que permita, em diferentes momentos, dirigir os esforos ora para a aprendizagem dos padres da escrita (ortografia, concordncia, pontuao, acentuao), ora para a aprendizagem da lngua escrita (organizao estrutural dos enunciados, emprego das palavras, recursos estilsticos). Considerando que os modos de utilizao da linguagem variam nas diferentes esferas da atividade humana, procurou-se tambm organizar as expectativas de aprendizagem em torno da seleo de determinados gneros de textos de uso social mais freqente, cujo grau de complexidade os torna acessveis s possibilidades dos estudantes do Ciclo II. Para introduzir o jovem no mundo da escrita e ampliar suas possibilidades de comunicao oral, optou-se por assegurar que pudessem vivenciar a diversidade das prticas de linguagem presentes nas seguintes esferas de circulao de textos:
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a. a escolar, por se entender que as prticas de linguagem envolvidas no estudo dos diferentes contedos do currculo escolar podem ser aprendidas desde que sejam objeto de ensino sistemtico; b. a jornalstica, para atualizar os estudantes em relao aos temas que mobilizam a sociedade como um todo, de modo a ampliar as formas de participao no debate social; c. a literria, cujos textos de fico em verso e em prosa se apresentam apreciao e fruio esttica de modo a produzir maravilhamento e reflexo a respeito das experincias humanas; d. a da vida pblica e profissional, para que o estudante amplie suas possibilidades de exerccio da cidadania e compreenda os mecanismos bsicos de comunicao nessa esfera da atividade humana.
Acrescentando ao quadro anterior as esferas de circulao de textos, obteremos:

Leitura Esfera escolar Esfera jornalstica Esfera literria Esfera da vida pblica e profissional Produo escrita Anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem: construo composicional dos gneros; estruturao dos enunciados.
Modalidade escrita
Modalidade oral
Esfera escolar Esfera jornalstica Esfera literria Esfera da vida pblica e profissional
Escuta / Produo oral
Anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem: padres de escrita; descrio gramatical; compreenso dos fenmenos de variao lingstica.
Considerando a atividade discursiva que caracteriza cada uma das esferas, procurou-se selecionar gneros que pudessem aproximar as duas modalidades da linguagem a oral e a escrita. Por exemplo, se algum precisa solicitar algo a uma pessoa que se encontra sua frente, pode faz-lo pessoalmente; mas, caso
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esteja ausente, pode deixar-lhe um bilhete, desde que freqentem o mesmo espao ou encontre um portador; caso contrrio pode telefonar ou enviar-lhe um e-mail. possvel, assim, aproximar o recado ou telefonema gneros orais - do bilhete ou e-mail gneros escritos. H ainda gneros, como a parlenda, que so orais em sua origem, mas, atualmente, para boa parte dos jovens que vivem em grandes centros urbanos, como So Paulo, s so acessveis por meio dos registros escritos. Aprender a recitar parlendas para poder participar das brincadeiras a elas associadas uma maneira de resgatar os usos sociais que se fazem do gnero. Assim, um mesmo gnero pode transitar nas duas modalidades, a oral e a escrita. Outro aspecto que orientou essa deciso de natureza didtica: refere-se organizao do tempo e crena que se tem na possibilidade de planejar o trabalho escolar em seqncias didticas ou projetos que promovam a articulao das prticas de linguagem oral e escrita, bem como as de reflexo sobre a linguagem para ampliar as capacidades discursivas e lingsticas dos jovens. O quadro abaixo sintetiza a organizao dos gneros focalizados em cada uma das esferas de circulao privilegiadas:
Esfera de circulao
Gneros selecionados em cada ano do Ciclo II em seqncias didticas ou projetos 1o ano 2o ano 3o ano 4o ano
Relato histrico / Exposio oral
Escolar Modalidade escrita / oral
Biografia / Depoimento
Artigo de divulgao Verbete de cientfica / Exposio enciclopdia / oral Exposio oral Resenha / Comentrio Histrias em quadrinhos e tiras / Piadas Cordel Notcia, reportagem / Notcia televisiva e radiofnica Crnica / Relato de fatos do cotidiano Poema visual / Rap
Jornalstica Literria (prosa) Literria (verso)
Entrevista
Artigo de opinio / Comentrio
Conto / Causo
Teatro
Cano
Poema
Esfera da vida pblica e profissional
Carta de solicitao e de reclamao / Debate
Requerimento e carta de solicitao, de reclamao / Solicitao, reclamao
Estatuto / Debate regrado
Currculo / Entrevista profissional
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No quadro a seguir, explicitam-se os gneros selecionados para o Ciclo I, a fim de permitir uma viso conjunta dos dois ciclos do ensino fundamental.
Esfera de circulao Gneros selecionados em cada ano do Ciclo I em seqncias didticas ou projetos 1o ano
Bilhete / Recado
2o ano
3o ano
Regras de jogos
4o ano
Carta, e-mail / Relato de experincias vividas
5o ano
Roteiro e mapa de localizao / Descrio de itinerrio
Cotidiana Modalidade escrita / oral
Receita
Escolar
Diagrama / Explicao
Verbete de curiosidades / Explicao
Verbete de enciclopdia infantil / Explicao
Artigo de Verbete de divulgao enciclopdia cientfica para infantil / crianas/ Exposio oral Exposio oral Notcia / Relato de acontecimento do cotidiano
Manchete /
Jornalstica
Legenda / Comentrio de notcia Conto de repetio Parlenda / Regras de jogos e brincadeiras
Notcia televisiva e radiofnica Conto tradicional Cantiga / Regras de cirandas e brincadeiras cantadas
Notcia / Comentrio de Entrevista notcias Conto tradicional
Literria (prosa)
Fbula
Lenda e mito
Literria (verso)
Poema para crianas
Poema narrativo
Poema
Alm dos gneros sobre os quais se debruam em projetos ou seqncias didticas, entende-se que as crianas precisam participar, tambm, de intercmbios orais ou da leitura e da produo de textos numa dimenso mais horizontal em atividades permanentes ou ocasionais, que, igualmente, permitem a elas freqentar a escrita e ampliar seu repertrio textual.
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O quadro abaixo sintetiza a organizao dos gneros sugeridos para as atividades permanentes ou ocasionais em cada uma das esferas de circulao privilegiadas:
Esfera de circulao Gneros selecionados em cada ano do Ciclo II em atividades permanentes ou ocasionais 1o ano 2o ano 3o ano 4o ano
Escolar
Autobiografia, perfil, dirio pessoal
Biografia, verbete de enciclopdia
Artigo de divulgao cientfica, relato histrico
Verbete de enciclopdia, artigo de divulgao cientfica, biografia
Jornalstica
Notcias, reportagens, Notcia, reportagem, entrevistas e debates entrevista radiofnicos e televisivos Conto tradicional, novela, clssicos adaptados Fbula, conto tradicional, conto de humor, filme (comdia), novela, clssicos adaptados
Artigo de opinio, resenha, entrevista
Notcia, reportagem, entrevista
Literria (prosa)
Teatro, conto, novela, clssicos adaptados
Crnica, conto, novela
Literria (verso)
Poema, cordel
Poema, cordel
Cano, soneto
Poema, cordel, cano
Esfera da vida pblica e profissional
Filmes sobre o cotidiano escolar, debates televisivos
Cartas comerciais
Requerimentos / Cartas de solicitao, currculo
Formulrios
Aprender a ler e a escrever um processo que se prolonga por toda a vida, com a crescente ampliao das possibilidades de participao nas prticas que envolvem a lngua escrita e que se traduzem na capacidade de ler criticamente artigos publicados em jornais, expressar publicamente suas opinies, ser bem sucedido em seus estudos, apreciar contos, poemas. Por essa razo, tanto os objetivos quanto as expectativas de aprendizagem apresentadas neste documento so metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano do ciclo so exploradas basicamente as mesmas expectativas de aprendizagem, mas em graus de complexidade crescente, tal como se pode observar nos quadros abaixo, que explicitam a correlao entre as expectativas gerais descritas na coluna da esquerda e sua atualizao nos anos do
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ciclo nas colunas da direita. Em cada ano, as expectativas recebem formulao e nmero prprios, mas se reportam s mesmas competncias e habilidades referidas na redao original. Assim, o nmero total de expectativas propostas para o ciclo resume-se s seguintes:
EMEF Mximo de Moura Santos Foto Lilian Borges
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LEITURA
Expectativas gerais
P1. Relacionar o gnero ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, papis administrativos, peridicos, documentos em geral).
1o ano
2o ano
3o ano
4o ano
P1, P15, P1, P20, P1, P20, P1, P22, P32, P52, P33, P50, P41, P58, P42, P63, P69 P72 P78 P81 P2, P21, P2, P23, P42, P59, P43, P64, P79 P82 P22, P60, P24, P65, P80 P84 P4, P81 P44, P62 P3, P23 P5, P24 P66 P3, P83 P5
P2, P16, P2. Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, P2, P34, P33, P53, crenas e valores./ Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios. P51, P73 P70 P3. Estabelecer a relao entre o ttulo ou subttulos e o corpo do texto. P4. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. P5. Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto, o uso de palavras ou expresses de sentido figurado. P6. Recuperar informaes explcitas. P7. Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo do texto. P8. Identificar repeties e substituies, relacionando pronomes ou expresses usadas como sinnimos a seus referentes para estabelecer a coeso. P9. Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto. P10. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a esse fato, tese e argumentos, definio e exemplo, comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da seqncia de idias. P11. Reconhecer os efeitos de sentido provocados pela combinao, no texto, de seqncias narrativas, descritivas, expositivas, conversacionais, instrucionais ou argumentativas. P12. Recuperar as caractersticas que compem a descrio de objetos, fenmenos, P36 cenrios, pocas, pessoas / personagens. P13. Reconhecer a presena de elementos da fala de um interlocutor nos enunciados do outro em dilogos. P14. Hierarquizar as proposies desenvolvidas no texto, reconhecendo os conceitos fundamentais explorados e analisando seus elementos constituintes. P15. Articular os episdios narrados em seqncia temporal para estabelecer a coeso. P16. Compreender o papel do conflito gerador no desencadeamento dos episdios narrados. P17. Interpretar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos e, no plano ficcional, o ponto de vista das personagens, do narrador, do eu lrico. P18. Reconhecer os efeitos de sentido decorrentes da diagramao, de recursos grfico-visuais (tipo, tamanho ou estilo da fonte). P19. Estabelecer relaes intertextuais entre o texto e outros a que ele se refere. P20. Comparar textos (de mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico ou estilstico. P21. Comparar verses de um mesmo texto (de mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico ou estilstico. P22. Aceitar ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l. P23. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos. P6, P21, P72 P39, P58 P40, P54 P21 P5 P35 P19 P6 P56 P39, P55 P36 P38 P34 P4, P20, P71 P55 P3, P17, P3, P52 P74 P54 P4, P53 P6, P38 P57, P76 P35 P5, P37 P75
P27, P43, P25, P44 P83 P25 P27
P45
P6, P28
P48 P6 P4 P46 P7, P26, P47, P67 P61 P46 P63 P26 P47 P85 P45 P29, P49 P86
P18, P39, P22, P37 P56
P48, P64, P8, P50, P82 P68
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PRODUO ESCRITA
Expectativas gerais
P24. Planejar texto (gnero): (especifica em funo do gnero)
1o ano
P7, P22, P41, P73
2o ano
P8, P23, P40, P59, P77 P9, P24, P78
3o ano
P7, P28, P49, P65, P84 P8, P29, P50, P66
4o ano
P9, P30, P51, P69, P87 P10, P31, P52
P25. Produzir texto (gnero ou gnero escrito de apoio leitura), levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a P8, P23, garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a P42 continuidade temtica. P26. Produzir texto a partir de modelo, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. P27. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem. P28. Transcrever entrevistas gravadas em vdeo ou cassete ou anotar as falas do entrevistado para posteriormente edit-las, adaptando-as para a modalidade escrita, de modo a identificar algumas diferenas entre a fala e a escrita. P57, P74
P41, P60 P10, P25, P42, P61, P79
P83 P9, P30, P51, P67, P85
P70, P88 P11, P32, P53, P71, P89
P9, P43, P58, P75
P24
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ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA E A LINGUAGEM

Expectativas gerais
P29. Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de um gnero. P30. Examinar em textos o uso de vocabulrio tcnico.
1o ano
P10, P25, P44, P59, P76 P78
2o ano
P11, P26, P43, P62, P80 P14, P82 P27
3o ano
P10, P31, P52, P68, P86 P13
4o ano
P12, P33, P54, P72, P90
P31. Examinar em textos o uso da adjetivao (adjetivo, locuo adjetiva, oraes adjetivas) para compreender suas funes. P32. Examinar em textos o uso de primeira ou terceira pessoa e implicaes no processo enunciativo. P46, P61
P54 P13, P28, P81
P33. Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito P77 / futuro do presente). P34. Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do pretrito para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / imperfeito, mais que perfeito, futuro do pretrito). P35. Examinar em textos o uso dos verbos de dizer para introduzir seqncias dialogais ou para incorporar citaes. P36. Examinar em textos o uso de construes verbais passivas e impessoais em seqncias argumentativas ou expositivas. P37. Examinar em textos o uso de formas verbais no imperativo, no infinitivo ou no futuro do presente em seqncias instrucionais. P38. Examinar em textos o uso da justaposio de enunciados em seqncias instrucionais. P39. Localizar e compreender o funcionamento dos pares pergunta / resposta, ordem / execuo, convite-aceitao / recusa, cumprimento / cumprimento, xingamento-defesa / revide, acusao-defesa / justificativa, pedido de desculpa / perdo. P47
P12, P32
P13
P45
P33
P15, P35 P34
P88 P87 P91
P26
P44
P55
P40. Examinar em textos diferentes construes que fazem referncia a lugar (advrbios, locues adverbiais, oraes adverbiais) para compreender P11 seus usos. P41. Examinar em textos diferentes construes que fazem referncia a tempo (advrbios, locues adverbiais, oraes adverbiais) para compreender seus usos. P42. Examinar em textos o uso de construes verbais do tipo parece que, necessrio que, ou de alguns advrbios como provavelmente, geralmente, em seqncias argumentativas e expositivas. P43. Examinar em textos o uso de numerais na orientao da subdiviso do tema ou na enumerao de propriedades. P44. Examinar em textos de determinado gnero o uso de recursos grficos. P45. Reconhecer o emprego de linguagem figurada e compreender os sentidos P60 conotados. P46. Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos. P47. Relacionar o tratamento dado sonoridade (assonncia, aliterao) aos efeitos de sentido que provoca. P62 P12
P63
P34
P64
P35
P14, P36
P12 P45
P11, P89 P69, P90 P53, P71
P92 P93 P73 P74
P65 P70
P75
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ESCUTA/PRODUO ORAL
Expectativas gerais
P48. Produzir (discursos variados), levando em conta a situao comunicativa. P49. Cantar, recitar, ler em voz alta de maneira suscitar o interesse dos outros interlocutores. P50. Dramatizar textos prprios ou alheios. P28, P80 P49, P64 P29, P65, P37, P91 P82 P39 P17, P32 P14, P30, P51, P68 P79 P13 P48 P84 P15 P16 P18 P29 P81 P36 P14 P15 P16 P40, P93 P94 P95 P16 P17 P19 P37 P83 P69, P86 P57, P76 P92 P55 P60, P79 P40 P94 P59 P39, P58 P31, P47, P67 P68 P38, P56, P75 P74
1o ano
P27 P63
2o ano
3o ano
P72
4o ano
P46, P66
P73
P76 P56 P18, P38, P57, P77 P78
P51. Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas (em discursos variados). P52. Ouvir gravaes de canes, de causos ou de textos lidos por profissionais.
P53. Assistir a programas televisivos, a vdeos ou a espetculos musicais, de teatro e de cinema.
P54. Comparar textos, verses de um mesmo texto, adaptaes de um texto para P67 cinema, vdeo ou televiso, interpretaes diferentes da mesma cano. P55. P56. Formular perguntas a respeito do que ouvem, lem ou vem. Trocar impresses.
P57. Participar construtivamente de discusses em grupo e de debates com o conjunto da turma. P58. Relatar e comentar experincias e acontecimentos.
P59. Recontar histrias ouvidas, lidas, inventadas de maneira suscitar o interesse dos outros interlocutores. P60. P61. Encenar situaes sociais diversificadas. Expor trabalhos individualmente ou em grupo apoiados por roteiros.
P62. Selecionar em funo do projeto textual registros impressos ou audiovisuais de apoio fala. P63. P64. Tomar notas de aspectos relevantes do contedo de uma exposio. Comentar e justificar opinies.
P65. Respeitar as normas reguladoras do funcionamento dos diferentes gneros orais (ouvir sem interromper, interromper no momento oportuno, utilizar equilibradamente o tempo disponvel para a interlocuo). P66. Adotar o papel de ouvinte atento ou de locutor cooperativo em situaes comunicativas que envolvam alguma formalidade. P67. P68. Respeitar as diferentes variedades lingsticas faladas. Avaliar a expresso oral prpria ou alheia em interao.
P31 P50, P66 P48, P70 P49, P71, P87 P83 P30, P85
P17 P77 P19 P61 P21, P62
P69. Empregar palavras ou expresses que funcionam como modalizadores para atenuar crticas, proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez, possvel, por favor. P70. Ampliar o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica.
P41, P96 P20, P80, P97
P19
P18, P95
58
PADRES DE ESCRITA
Expectativas gerais
P71. Empregar as marcas de segmentao em funo do projeto textual e das restries impostas pelos gneros: ttulo e subttulo, paragrafao, insero de elementos paratextuais (notas, boxe, figura.). P72. Pontuar corretamente final de frases (ponto, ponto de exclamao, ponto de interrogao, reticncias), usando inicial maiscula. P73. Pontuar corretamente os elementos de uma enumerao.
1o ano
P84
2o ano
P88
3o ano
P96
4o ano
P98
P85 P86
P89 P90 P91 P97 P98 P99 P99 P100 P101
P74. Empregar a vrgula para isolar inverses e intercalaes no interior das frases. P75. Pontuar corretamente passagens de discurso direto em funo das restries impostas pelos gneros. P76. Empregar ponto-e-vrgula, dois-pontos e outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses). P77. Eliminar os erros ortogrficos que envolvam regularidades na representao das marcas de nasalidade, dos diferentes padres silbicos, das restries contextuais. P78. Utilizar as regularidades morfolgicas como parte das estratgias de soluo de problemas de ortografia. P79. P80. Escrever corretamente palavras de uso freqente. Acentuar corretamente as palavras. P88 P87
P92 P93
P89 P90 P91 P92 P93
P94
P100
P102
P95 P96 P97
P101 P102 P103
P103 P104 P105
P81. Conhecer casos mais gerais de concordncia nominal e verbal para recuperao da referncia e manuteno da coeso. P82. Formatar graficamente o texto.
DESCRIO GRAMATICAL
Expectativas gerais
P83. Segmentar a palavra em seus elementos mrficos constituintes: radical, prefixos e sufixos e desinncias como estratgia para compreender o sentido das palavras ou solucionar problemas de ortografia. P84. Discriminar, semanticamente, palavras de contedo lexical (verbos, substantivos, adjetivos) de outras com contedo gramatical (preposies, conjunes), para compreender sua funo no texto, isto , as primeiras materializam o contedo proposicional e as segundas so responsveis pelas conexes e articulaes. P85. Discriminar a que classes de palavras se aplicam as flexes de gnero e nmero (substantivo, adjetivo), tempo e modo, pessoa e nmero (verbo) para estabelecer a coeso textual e a concordncia nominal e verbal. P86. Discriminar as classes de palavras que funcionam sintaticamente como ncleo (substantivo, verbo) das que funcionam como determinante (adjetivos, advrbios) para compreender as relaes de dependncia entre as palavras do texto. P87. Examinar as relaes lgico-semnticas que preposies e conjunes estabelecem entre as palavras de um enunciado para compreender textos e escrever textos mais coesos.
1o ano
P94
2o ano
3o ano
4o ano
P98
P99
P104
P106
P107
59
VARIAO LINGSTICA
Expectativas gerais
P88. Levantar as marcas de variao lingstica ligadas a fatores geogrficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), histricos (linguagem do passado e do presente), sociolgicos (gnero, geraes, classe social), tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia); P89. Comparar fenmenos lingsticos observados nas diferentes variedades da fala e da escrita, analisando os componentes do sistema lingstico em que a variao se manifesta: na fontica (diferentes pronncias), no lxico (diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantes e redues no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturao das sentenas e concordncia).
1o ano
2o ano
3o ano
4o ano
P95
P100
P105
P108
P96
P101
P106
P109
Sabe-se que o acesso cultura escrita interditado a muitos brasileiros. Sabe-se tambm que h uma forte correlao entre o convvio com textos e as possibilidades de sucesso na construo de conhecimentos sobre a lngua escrita. Por essa razo, a escola pblica tem o dever de impedir que jovens com menos acesso cultura escrita fracassem no incio da escolaridade. So elas as que mais necessitam freqentar uma escola que oferea prticas sociais de leitura e escrita.
PARTE 4
62
4.1 Quadros das expectativas de aprendizagem por ano

4.1.1 EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM PARA O 1O ANO DO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTAL LNGUA PORTUGUESA
Quadro-sntese dos gneros indicados para o 1o ano Gneros freqentados em atividades Autobiografia, perfil, dirio pessoal; notcia, reportagem, entrevista e debate radiofnico ou televisivo; conto tradicional, novela, permanentes ou ocasionais
clssicos adaptados; poema, cordel; filmes sobre o cotidiano escolar, debate televisivo.
Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos
Biografia, depoimento; entrevista; conto, causo; cano; carta de solicitao e de reclamao, debate.
CEU Jambeiro Foto Ass. Imprensa SME
63
QUADRO 1 - ESFERA ESCOLAR

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera escolar Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Biografia
P1
Autobiografia, perfil, dirio pessoal.
Expectativas de aprendizagem
Leitura
Relacionar a biografia ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Recuperar informaes explcitas. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Articular os episdios narrados em seqncia temporal para estabelecer a coeso. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos.
P2 P3 P4 P5 P6 P7 P9
Modalidade escrita
Produo escrita
Planejar a produo da biografia: seleo de dados da vida e levantamento de iconografia do biografado. Revisar e editar a biografia focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
Anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem

P10 P11 P12 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de um gnero: relato com comeo, meio e fim com os dados relevantes da vida do biografado em ordem cronolgica. Examinar em textos diferentes construes que fazem referncia a lugar (advrbios, locues adverbiais, oraes adverbiais) para compreender seus usos. Examinar em textos diferentes construes que fazem referncia a tempo (advrbios, locues adverbiais, oraes adverbiais) para compreender seus usos.
Esfera escolar Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Depoimento
Modalidade oral
Escuta/Produo oral
P13 P14 Relatar fatos resgatados de memria pessoal ou a partir de depoimentos recolhidos, respeitando a seqncia temporal e causal. Trocar impresses sobre os depoimentos relatados.
64
QUADRO 2 - ESFERA JORNALSTICA

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos
P15 Notcia, reportagem, entrevista radiofnica e televisiva.
Leitura
Relacionar a entrevista ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Recuperar informaes explcitas. Interpretar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos. Reconhecer a presena de elementos da fala de um interlocutor nos enunciados do outro em dilogos. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos.
Esfera jornalstica Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Entrevista
P16 P17 P18 P19 P20 P21 P22 P23
Modalidade escrita
Produo escrita
Planejar a entrevista: elaborao de roteiro, levantamento de informaes sobre o entrevistado e sobre o tema de que ele vai falar, elaborao de perguntas. Produzir entrevista, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Transcrever entrevistas gravadas em vdeo ou cassete ou anotar as falas do entrevistado para posteriormente edit-las, adaptando-as para a modalidade escrita, de modo a identificar algumas diferenas entre a fala e a escrita.
P24

P25 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da entrevista: texto introdutrio contendo breve perfil do entrevistado e outras informaes sobre o tema abordado, perguntas e respostas. Localizar e compreender o funcionamento dos pares pergunta / resposta, ordem / execuo, convite-aceitao / recusa, cumprimento / cumprimento, xingamento-defesa / revide, acusaodefesa / justificativa, pedido de desculpa / perdo.
P26
Esfera jornalstica Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Entrevista
Escuta/Produo oral
P27 P28 P29 P30 P31 Produzir entrevista, levando em conta a situao comunicativa. Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas em entrevistas. Assistir a programas televisivos, a vdeos de entrevistas. Trocar impresses. Adotar o papel de ouvinte atento ou de locutor cooperativo em situaes comunicativas que envolvam alguma formalidade.
Modalidade oral
65
QUADRO 3 - ESFERA LITERRIA (PROSA)

P32
Conto tradicional, novela, clssicos adaptados.
Leitura
Relacionar o conto ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto. Compreender o papel do conflito gerador no desencadeamento dos episdios narrados. Recuperar as caractersticas que compem a descrio de objetos, fenmenos, cenrios, pocas, pessoas / personagens. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a esse fato, tese e argumentos, definio e exemplo, comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da seqncia de idias. Identificar repeties e substituies, relacionando pronomes ou expresses usadas como sinnimos a seus referentes para estabelecer a coeso. Interpretar o ponto de vista das personagens e do narrador. Comparar textos (de mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico ou estilstico.
P33 P34
Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Conto
P35 P36 P37
Modalidade escrita
P38 P39 P40 P41 P42
Produo escrita
Planejar um conto: elaborao de uma ficha com as personagens que aparecero e suas caractersticas, o conflito a ser resolvido, e como se dar a resoluo do caso. Produzir um conto, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P43

P44 P45 P46 P47 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de um gnero: situao inicial, apresentao do conflito, desenvolvimento do enredo e desfecho. Examinar em textos o uso dos verbos de dizer para introduzir seqncias dialogais ou para incorporar citaes. Examinar em textos o uso de primeira ou terceira pessoa e implicaes no processo enunciativo. Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do pretrito para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / imperfeito, mais que perfeito, futuro do pretrito).
Modalidade oral
Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/ projetos: Causo
Escuta/Produo oral
P48 P49 P50 P51 Recontar causos ouvidos, lidos, inventados de maneira suscitar o interesse dos outros interlocutores. Ouvir gravaes de causos. Respeitar as diferentes variedades lingsticas faladas. Trocar impresses.
66
QUADRO 4 - ESFERA LITERRIA (VERSO)

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Cano
P52 Poema, cordel.
Leitura
Relacionar a cano ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Comparar canes quanto ao tratamento temtico ou estilstico. Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto, o uso de palavras ou expresses de sentido figurado. Interpretar o ponto de vista do eu lrico.
P53 P54 P55 P56 P57
Modalidade escrita
Produo escrita
Produzir pardias de canes conhecidas, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P58

P59 P60 P61 P62 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da letra de msica: refro, repetio de estrofes. Reconhecer o emprego de linguagem figurada e compreender os sentidos conotados. Examinar em textos o uso de primeira ou terceira pessoa e implicaes no processo enunciativo. Observar o funcionamento do ritmo e da rima nas canes para compreender alguns de seus usos.
Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Cano
Escuta/Produo oral
P63 P64 P65 P66 P67 P68 Cantar acompanhando a letra da cano. Ouvir gravaes de canes. Assistir a DVDs ou a espetculos musicais. Respeitar as diferentes variedades lingsticas faladas. Comparar interpretaes diferentes da mesma cano. Trocar impresses.
Modalidade oral
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QUADRO 5 - ESFERA PBLICA E PROFISSIONAL

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera da vida pblica e profissional Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Carta de solicitao e de reclamao.
P69 Filme sobre o cotidiano escolar, debate televisivo.
Leitura
Relacionar a carta ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, papis administrativos, peridicos, documentos em geral). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos.
P70 P71 P72 P73 P74
Modalidade escrita
Produo escrita
Planejar uma carta: pesquisar frmulas de abertura e de desfecho, formas de tratamento. Produzir a carta, a partir de modelo, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar a carta focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P75

P76 P77 P78 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de uma carta: data, invocao, explanao do assunto, fecho e assinatura. Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / futuro do presente). Examinar em textos o uso de vocabulrio tcnico.
Escuta/Produo oral Esfera da vida pblica e profissional Gneros focalizados em seqncias didticas/ projetos: Debate
P79 Participar construtivamente de debates com o conjunto da turma.
Modalidade oral
P80 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas no debate. P81 Respeitar as normas reguladoras do funcionamento dos diferentes gneros orais (ouvir sem interromper, interromper no momento oportuno, utilizar equilibradamente o tempo disponvel para a interlocuo). Assistir a programas televisivos ou a vdeos de debates. Empregar palavras ou expresses que funcionam como modalizadores para atenuar crticas, proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez, possvel, por favor.
P82 P83
68
QUADRO 6 - EXPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM DOS PADRES DE ESCRITA, DESCRIO GRAMATICAL E COMPREENSO DOS FENMENOS DE VARIAO LINGSTICA
PADRES DE ESCRITA
P84 P85 P86 P87 P88 P89 P90 P91 P92 P93 Empregar as marcas de segmentao em funo do projeto textual e das restries impostas pelos gneros: ttulo e subttulo, paragrafao. Pontuar corretamente final de frases (ponto, ponto de exclamao, ponto de interrogao, reticncias), usando inicial maiscula. Pontuar corretamente os elementos de uma enumerao. Pontuar corretamente passagens de discurso direto em funo das restries impostas pelos gneros. Eliminar os erros ortogrficos que envolvam regularidades na representao das marcas de nasalidade, dos diferentes padres silbicos, das restries contextuais. Utilizar as regularidades morfolgicas como parte das estratgias de soluo de problemas de ortografia. Escrever corretamente palavras de uso freqente. Acentuar corretamente as palavras. Conhecer casos mais gerais de concordncia nominal e verbal para recuperao da referncia e manuteno da coeso. Formatar graficamente o texto.
DESCRIO GRAMATICAL
P94 Segmentar a palavra em seus elementos mrficos constituintes: radical, prefixos e sufixos e desinncias como estratgia para compreender o sentido das palavras ou solucionar problemas de ortografia.
VARIAO LINGSTICA
P95 Levantar as marcas de variao lingstica ligadas a fatores geogrficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), histricos (linguagem do passado e do presente), sociolgicos (gnero, geraes, classe social), tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia); Comparar fenmenos lingsticos observados nas diferentes variedades da fala e da escrita, analisando os componentes do sistema lingstico em que a variao se manifesta: na fontica (diferentes pronncias), no lxico (diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantes e redues no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturao das sentenas e concordncia).
P96
Quadro-sntese dos gneros indicados para o 2o ano Gneros freqentados em atividades Biografia, verbete de enciclopdia; notcia, reportagem, entrevista; fbula, conto tradicional, conto de humor, filme (comdia), novela, permanentes ou ocasionais
clssicos adaptados; poema, cano; carta comercial.
Artigo de divulgao cientfica; exposio oral, resenha, comentrio; histria em quadrinhos, tira, piada; cordel; requerimentos, cartas de solicitao e de reclamao, solicitao e reclamao.
69

P1
Biografia, verbete de enciclopdia.
Leitura
Relacionar o artigo de divulgao cientfica ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo ou subttulos e o corpo do texto. Recuperar informaes explcitas. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a esse fato, tese e argumentos, definio e exemplo, comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da seqncia de idias. Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo do texto. Hierarquizar as proposies desenvolvidas no texto, reconhecendo os conceitos fundamentais explorados e analisando seus elementos constituintes.
Esfera escolar Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Artigo de divulgao cientfica
P2 P3 P4 P5 P6 P7
Modalidade escrita
Produo escrita
P8 P9 Planejar o resumo do artigo de divulgao cientfica: destacar as informaes principais e elaborar esquema. Produzir resumos de artigos de divulgao cientfica, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P10

P11 P12 P13 P14 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna dos artigos de divulgao cientfica: esquematizao inicial (finalidade e os objetivos), expanso do tema tratado e concluses. Examinar em textos o uso de numerais na orientao da subdiviso do tema. Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / futuro do presente). Examinar em textos o uso de vocabulrio tcnico.
Esfera escolar Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Exposio oral
Escuta/Produo oral
P15 P16 P17 P18 P19 Expor trabalhos individualmente ou em grupo apoiados por roteiros. Selecionar em funo da finalidade da exposio registros impressos ou audiovisuais de apoio fala. Formular perguntas a respeito do que ouvem na exposio. Tomar notas de aspectos relevantes do contedo de uma exposio. Ampliar o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica.
Modalidade oral
70

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera jornalstica Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Resenha
P20 Notcia, reportagem, entrevista.
Leitura
Relacionar a resenha de livro ou filme ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer relaes intertextuais entre o texto e outros a que ele se refere. Interpretar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos.
P21 P22 P23 P24
Modalidade escrita
Produo escrita
Planejar a resenha do livro ou do filme: pesquisar dados da obra, anotar os episdios principais narrados e uma sntese de sua opinio pessoal.. Produzir resenha de livro ou filme, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P25

P26 P27 P28 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da resenha: informaes gerais sobre a obra, resumo do contedo, julgamento ou apreciao do resenhador. Examinar em textos o uso da adjetivao (adjetivo, locuo adjetiva, oraes adjetivas) para compreender suas funes. Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / futuro do presente).
Modalidade oral
Escuta/Produo oral Esfera jornalstica P29 Comentar e justificar opinies. Gneros P30 Empregar palavras ou expresses que funcionam como modalizadores para atenuar crticas, focalizados em proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez, possvel, por favor. seqncias didticas/projetos: P31 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas em comentrios. Comentrio
P32 Formular perguntas a respeito do que ouvem, lem ou vem.
71

P33 Fbula, conto tradicional, conto de humor, filme (comdia), novela, clssicos adaptados.
Leitura
Relacionar as histrias em quadrinhos e as tiras ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto. Recuperar as caractersticas que compem a descrio de objetos, fenmenos, cenrios, pocas, pessoas / personagens. Interpretar o ponto de vista das personagens e do narrador. Estabelecer relaes entre enunciados iconogrficos e verbais. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos.
Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Histrias em quadrinhos / Tira
P34 P35 P36 P37 P38 P39 P40 P41
Modalidade escrita
Produo escrita
Planejar histrias em quadrinhos ou tiras: elaborao de roteiro, especificando a ao e os textos, incluindo os dilogos e as legendas. Produzir histrias em quadrinhos ou tiras, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P42

P43 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da histria em quadrinhos / tiras: justaposio de quadrinhos, articulao entre os enunciados icnicos e verbais do narrador, bales com a fala das personagens. Localizar e compreender o funcionamento dos pares pergunta / resposta, ordem / execuo, convite-aceitao / recusa, cumprimento / cumprimento, xingamento-defesa / revide, acusaodefesa / justificativa, pedido de desculpa / perdo. Examinar em textos o uso de recursos grficos presentes nas histrias em quadrinhos e tiras: bales, onomatopias, efeitos especiais no uso das fontes.
P44
P45
Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/ projetos: Piada
Modalidade oral
Escuta / Produo oral

P46 P47 P48 P49 Contar ou ler piadas em voz alta de maneira suscitar o interesse dos outros interlocutores. Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas nas piadas. Respeitar as diferentes variedades lingsticas faladas. Avaliar a expresso oral prpria ou alheia em interao.
72

P50 Cano e poema.
Leitura
Relacionar o cordel ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto. Recuperar informaes explcitas. Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto, o uso de palavras ou expresses de sentido figurado. Compreender o papel do conflito gerador no desencadeamento dos episdios narrados. Articular os episdios narrados em seqncia temporal para estabelecer a coeso. Identificar repeties e substituies, relacionando pronomes ou expresses usadas como sinnimos a seus referentes para estabelecer a coeso. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos.
P51
Esfera Literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Cordel
P52 P53 P54 P55 P56 P57 P58 P59 P60
Modalidade escrita
Produo escrita
Planejar o cordel: identificao dos ncleos do enredo para facilitar a produo das sextilhas, produo de lista de rimas que se relacionam com o assunto do cordel. Produzir cordel a partir da adaptao de fbulas ou contos conhecidos, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P61

P62 P63 P64 P65 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de um gnero: emprego, geralmente, de sextilhas. Examinar em textos diferentes construes que fazem referncia a lugar (advrbios, locues adverbiais, oraes adverbiais) para compreender seus usos. Examinar em textos diferentes construes que fazem referncia a tempo (advrbios, locues adverbiais, oraes adverbiais) para compreender seus usos. Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos.
Escuta/Produo oral Modalidade oral Esfera literria P67 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas em Gneros textos de cordel. focalizados em P68 Ouvir gravaes de cordis lidos por profissionais. seqncias didticas/projetos: P69 Trocar impresses. Cordel
P70 P71 Respeitar as diferentes variedades lingsticas faladas. Avaliar a expresso oral prpria ou alheia em interao. P66 Recitar ou ler cordel em voz alta de maneira suscitar o interesse dos outros interlocutores.
73

P72 Carta comercial.
Leitura
Relacionar requerimento, carta de solicitao ou de reclamao ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a esse fato, tese e argumentos, definio e exemplo, comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da seqncia de idias. Identificar repeties e substituies, relacionando pronomes ou expresses usadas como sinnimos a seus referentes para estabelecer a coeso.
Esfera da vida pblica e profissional Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Requerimento / Carta de solicitao, de reclamao
P73 P74 P75
Modalidade escrita
P76
Produo escrita
P77 P78 Planejar requerimento, cartas de solicitao ou de reclamao: pesquisar frmulas de abertura e de desfecho, formas de tratamento. Produzir requerimento, cartas de solicitao ou de reclamao, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P79

P80 P81 P82 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do requerimento, cartas de solicitao ou de reclamao: data, invocao, explanao do assunto, fecho e assinatura. Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / futuro do presente). Examinar em textos o uso de vocabulrio tcnico.
Esfera da vida pblica e profissional Gneros focalizados em seqncias didticas/ projetos: Solicitao, reclamao
Escuta/Produo oral
P83 P84 P85 Relatar e comentar experincias e acontecimentos que requeiram reclamaes ou solicitaes. Encenar situaes sociais diversificadas que envolvam reclamaes e solicitaes. Empregar palavras ou expresses que funcionam como modalizadores para atenuar crticas, proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez, possvel, por favor. Trocar impresses. Avaliar a expresso oral prpria ou alheia em interao.
Modalidade oral
P86 P87
74
PADRES DE ESCRITA
P88 P89 P90 P91 P92 P93 P94 P95 P96 P97 Empregar as marcas de segmentao em funo do projeto textual e das restries impostas pelos gneros: ttulo e subttulo, paragrafao. Pontuar corretamente final de frases (ponto, ponto de exclamao, ponto de interrogao, reticncias), usando inicial maiscula. Pontuar corretamente os elementos de uma enumerao. Empregar a vrgula para isolar inverses e intercalaes no interior das frases. Pontuar corretamente passagens de discurso direto em funo das restries impostas pelos gneros. Empregar ponto-e-vrgula, dois-pontos e outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses) Utilizar as regularidades morfolgicas como parte das estratgias de soluo de problemas de ortografia. Acentuar corretamente as palavras. Conhecer casos mais gerais de concordncia nominal e verbal para recuperao da referncia e manuteno da coeso. Formatar graficamente o texto.
DESCRIO GRAMATICAL
P98 Discriminar, semanticamente, palavras de contedo lexical (verbos, substantivos, adjetivos) de outras com contedo gramatical (preposies, conjunes), para compreender sua funo no texto, isto , as primeiras materializam o contedo proposicional e as segundas so responsveis pelas conexes e articulaes. Discriminar a que classes de palavras se aplicam as flexes de gnero e nmero (substantivo, adjetivo), tempo e modo, pessoa e nmero (verbo) para estabelecer a coeso textual e a concordncia nominal e verbal.
P99
VARIAO LINGSTICA
P100 Levantar as marcas de variao lingstica ligadas a fatores geogrficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), histricos (linguagem do passado e do presente), sociolgicos (gnero, geraes, classe social), tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia); P101 Comparar fenmenos lingsticos observados nas diferentes variedades da fala e da escrita, analisando os componentes do sistema lingstico em que a variao se manifesta: na fontica (diferentes pronncias), no lxico (diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantes e redues no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturao das sentenas e concordncia).
Quadro-sntese dos gneros indicados para o 3o ano Gneros freqentados em atividades Artigo de divulgao cientfica, relato histrico; artigo de opinio, resenha, entrevista; teatro, conto, novela, clssicos adaptados; permanentes ou ocasionais
cano, soneto; requerimentos / cartas de solicitao, currculo.
Verbete de enciclopdia, exposio oral; notcia impressa televisiva e radiofnica, reportagem; crnica, relato de fatos do cotidiano; poema visual, rap; estatuto, debate regrado.
75

P1 Artigo de divulgao cientfica, relato histrico.
Leitura
Relacionar verbete de enciclopdia ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, papis administrativos, peridicos, documentos em geral). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Recuperar informaes explcitas. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo do texto. Hierarquizar as proposies desenvolvidas no texto, reconhecendo os conceitos fundamentais explorados e analisando seus elementos constituintes.
Esfera escolar Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Verbete de enciclopdia
P2 P3 P4 P5 P6
Modalidade escrita
Produo escrita
P7 P8 Planejar verbete de enciclopdia: coletar informaes em mdias diversas (jornais, revistas, internet, em entrevistas) sobre o termo de entrada (palavra ou expresso) que se vai definir. Produzir verbete de enciclopdia, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P9

P10 P11 P12 P13 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do verbete de enciclopdia: termo de entrada, rea de conhecimento qual pertence o termo, definio. Examinar em textos o uso de numerais na orientao da subdiviso do tema ou na enumerao de propriedades. Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / futuro do presente). Examinar em textos o uso de vocabulrio tcnico.
Escuta/Produo oral Modalidade oral Esfera escolar Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Exposio oral
P14 P15 P16 P17 P18 P19 Expor trabalhos individualmente ou em grupo apoiados por roteiros. Selecionar em funo do projeto textual registros impressos ou audiovisuais de apoio fala. Tomar notas de aspectos relevantes do contedo de uma exposio. Adotar o papel de ouvinte atento ou de locutor cooperativo durante as exposies. Ampliar o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica. Avaliar a expresso oral prpria ou alheia em interao.
76

P20 Artigo de opinio, resenha, entrevista.
Leitura
Relacionar a notcia ou reportagem ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo ou subttulos e o corpo do texto. Recuperar informaes explcitas. Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo do texto. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a esse fato, tese e argumentos, definio e exemplo, comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da seqncia de idias. Comparar verses de uma mesma notcia ou reportagem (de mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico ou estilstico. Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto.
P21 P22
Esfera jornalstica Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Notcia / Reportagem
P23 P24 P25
P26 P27
Modalidade escrita
Produo escrita
P28 P29 Planejar a notcia ou reportagem: levantar informaes sobre o fato a ser noticiado. Produzir notcia ou reportagem, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P30

P31 P32 P33 P34 P35 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da notcia ou reportagem: manchete, pargrafo-sntese (lide) e corpo do texto. Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do presente para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / futuro do presente). Examinar em textos o uso dos verbos de dizer para introduzir seqncias dialogais ou para incorporar citaes. Examinar em textos diferentes construes que fazem referncia a lugar (advrbios, locues adverbiais, oraes adverbiais) para compreender seus usos. Examinar em textos diferentes construes que fazem referncia a tempo (advrbios, locues adverbiais, oraes adverbiais) para compreender seus usos.
Escuta/Produo oral Modalidade oral Esfera jornalstica Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Notcia televisiva e radiofnica
P36 P37 P38 P39 P40 Encenar noticirios televisivos e radiofnicos. Assistir a noticirios televisivos ou ouvir noticirios radiofnicos. Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas em rdio ou televiso. Comparar verses de uma mesma notcia. Comentar e justificar opinies.
77

P41 Teatro, conto de mistrio, novela, clssicos adaptados.
Leitura
Relacionar a crnica ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto. Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto, o uso de palavras ou expresses de sentido figurado. Reconhecer os efeitos de sentido provocados pela combinao, no texto, de seqncias narrativas, descritivas, expositivas, conversacionais, instrucionais ou argumentativas. Estabelecer relaes intertextuais entre o texto e outros a que ele se refere. Aceitar ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos.
Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Crnica
P42 P43 P44 P45 P46 P47 P48 P49
Modalidade escrita
Produo escrita
Planejar a crnica: selecionar evento do cotidiano no noticirio ou episdio vivido; pesquisar detalhes desse acontecimento; identificar aspecto do evento ou episdio que pode ser explorado criticamente. Produzir crnica, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P50
P51

P52 P53 P54 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da crnica: introduo, desenvolvimento e concluso. Reconhecer o emprego de linguagem figurada e compreender os sentidos conotados. Examinar em textos o uso de primeira ou terceira pessoa e implicaes no processo enunciativo.
Esfera literria Gneros Escuta/Produo oral focalizados em P55 Relatar e comentar experincias e acontecimentos. seqncias didticas/projetos: P56 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade do relato. Relato de fatos do P57 Trocar impresses. cotidiano
Modalidade oral
78

P58 Cano, soneto.
Leitura
Relacionar poema visual ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto. Reconhecer os efeitos de sentido da diagramao, de recursos grfico-visuais (tipo, tamanho ou estilo da fonte). Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto, o uso de palavras ou expresses de sentido figurado. Comparar poemas (de mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico ou estilstico. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos.
P59
Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Poema visual
P60 P61 P62 P63 P64 P65
Modalidade escrita
Produo escrita
Planejar um poema visual: pesquisar e selecionar componentes verbais e visuais, observar grafia das palavras e suas possibilidades de explorao visual e sonora, observar possibilidades de associao das palavras selecionadas a objetos visuais (fotos, desenhos, pinturas, colagens), explorar tecnicamente imagens de modo a produzir efeitos visuais adequados aos propsitos do texto. Produzir poema visual, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P66
P67

P68 P69 P70 P71 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do poema visual: arranjo grfico e espacial do poema. Examinar em textos o uso de recursos grficos no poema: grafia das palavras e sua explorao visual; associao das palavras a objetos visuais (fotos, desenhos, pinturas, colagens). Relacionar o tratamento dado sonoridade (assonncia, aliterao) aos efeitos de sentido que provoca. Reconhecer o emprego de linguagem figurada e compreender os sentidos conotados.
Escuta/Produo oral Modalidade oral Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Rap
P72 P73 P74 P75 P76 P77 Produzir raps, levando em conta a situao comunicativa. Cantar raps acompanhando a letra. Ouvir gravaes de raps. Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas nos raps. Trocar impresses. Respeitar as diferentes variedades lingsticas faladas.
79

Gneros freqentados em atividades permanentes ou ocasionais Gneros selecionados para estudo e aprofundamento em seqncias didticas ou projetos Esfera da vida pblica e profissional Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Estatuto (Estatuto da Criana e do Adolescente ou o Estatuto do Consumidor)
P78 Requerimentos / cartas de solicitao, currculo.
Leitura
Relacionar o estatuto ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo, subttulo e o corpo do texto. Inferir o sentido de palavras ou expresses a partir do contexto ou selecionar a acepo mais adequada em verbete de dicionrio ou de enciclopdia. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos.
P79 P80 P81 P82 P83
Modalidade escrita
Produo escrita
Reescrever artigos e pargrafos de uma seo do estatuto lido, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, mas simplificando a linguagem de modo a tornar o texto mais acessvel ao jovem. Planejar a reescrita da seo do estatuto: definir finalidades e objetivos, selecionar a seo, pesquisar vocabulrio desconhecido. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P84 P85

P86 P87 P88 P89 P90 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de um estatuto: ttulos, captulos, sees e artigos, data, assinaturas e rubricas. Examinar em textos o uso da justaposio de enunciados em seqncias instrucionais. Examinar em textos o uso de formas verbais no imperativo, no infinitivo ou no futuro do presente em seqncias instrucionais. Examinar em textos o uso de numerais na orientao da subdiviso do tema ou na enumerao de propriedades. Examinar em textos o uso de recursos grficos no estatuto.
Esfera da vida pblica e profissional Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Debate regrado
Modalidade oral
Escuta/Produo oral
P91 P92 P93 P94 P95 Assistir a debates televisivos. Participar construtivamente de debates com o conjunto da turma. Comentar e justificar opinies. Respeitar as normas reguladoras do funcionamento do debate. Ampliar o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica.
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PADRES DE ESCRITA
P96 P97 P98 P99 Empregar as marcas de segmentao em funo do projeto textual e das restries impostas pelos gneros: ttulo e subttulo, paragrafao, insero de elementos paratextuais (notas, boxe, figura). Empregar a vrgula para isolar inverses e intercalaes no interior das frases. Pontuar corretamente passagens de discurso direto em funo das restries impostas pelos gneros. Empregar ponto-e-vrgula, dois-pontos e outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses)
P100 Utilizar as regularidades morfolgicas como parte das estratgias de soluo de problemas de ortografia. P101 Acentuar corretamente as palavras. P102 Conhecer casos mais gerais de concordncia nominal e verbal para recuperao da referncia e manuteno da coeso. P103 Formatar graficamente o texto.
DESCRIO GRAMATICAL
P104 Discriminar as classes de palavras que funcionam sintaticamente como ncleo (substantivo, verbo) das que funcionam como determinante (adjetivos, advrbios) para compreender as relaes de dependncia entre as palavras do texto.
VARIAO LINGSTICA
Quadro-sntese dos gneros indicados para o 4o ano Gneros freqentados em atividades Verbete de enciclopdia, artigo de divulgao cientfica, biografia; notcia, reportagem, entrevista; crnica, conto, novela; poema, permanentes ou ocasionais
cordel, cano; formulrios.
Relato histrico, exposio oral; artigo de opinio, comentrio; teatro; poema; currculo, entrevista profissional.
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P1 Verbete de enciclopdia, artigo de divulgao cientfica, biografia.
Leitura
Relacionar a descrio histrica (relato) ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Recuperar informaes explcitas. Articular os episdios narrados em seqncia temporal para estabelecer a coeso. Estabelecer relaes entre imagens (fotos, ilustraes), grficos, tabelas, infogrficos e o corpo do texto. Reconhecer os efeitos de sentido provocados pela combinao, no texto, de seqncias narrativas, descritivas, expositivas, conversacionais, instrucionais ou argumentativas. Interpretar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos.
Esfera escolar Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Relato histrico
P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Modalidade escrita
Produo escrita
Planejar o relato histrico: levantar fatos e organiz-los em uma linha do tempo. Produzir texto o relato histrico, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P11

P12 P13 P14 P15 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do relato histrico: organizao cronolgica dos fatos narrados. Examinar em textos o uso de tempos verbais no eixo do pretrito para reconhecer os eventos anteriores e posteriores a esse tempo (pretrito perfeito / imperfeito, mais que perfeito, futuro do pretrito). Examinar em textos o uso de construes verbais do tipo parece que, necessrio que ou de alguns advrbios como provavelmente, geralmente, em seqncias argumentativas e expositivas. Examinar em textos o uso dos verbos de dizer para introduzir seqncias dialogais ou para incorporar citaes.
Escuta/Produo oral Modalidade oral Esfera escolar P17 Selecionar em funo do projeto textual registros impressos ou audiovisuais de apoio fala. Gneros focalizados em P18 Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de mensagens orais veiculadas na exposio. seqncias didticas/projetos: P19 Tomar notas de aspectos relevantes do contedo de uma exposio. Exposio oral
P20 P21 Ampliar o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica. Avaliar a expresso oral prpria ou alheia em interao. P16 Expor trabalhos individualmente ou em grupo apoiados por roteiros.
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P22 Notcia, reportagem, entrevista.
Leitura
Relacionar o artigo de opinio ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto. Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto. Interpretar a posio do autor em relao a conceitos ou acontecimentos. Correlacionar causa e efeito, problema e soluo, fato e opinio relativa a esse fato, tese e argumentos, definio e exemplo, comparao ou contraste, para estabelecer a coeso da seqncia de idias. Reconhecer os efeitos de sentido provocados pela combinao, no texto, de seqncias narrativas, descritivas, expositivas, conversacionais, instrucionais ou argumentativas. Aceitar ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l.
P23
Esfera jornalstica Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Artigo de opinio
P24 P25 P26 P27 P28 P29 P30 P31
Modalidade escrita
Produo escrita
Planejar o artigo de opinio: levantamento de informaes e diferentes opinies sobre o tema selecionado. Produzir texto artigo de opinio, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturandoo de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P32

P33 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do artigo de opinio: introduo com a tese que ser contestada, apresentao de dados que escora a concluso, nova tese com a opinio do autor. Examinar em textos o uso de construes verbais passivas e impessoais em seqncias argumentativas ou expositivas. Examinar em textos o uso dos verbos de dizer para introduzir seqncias dialogais ou para incorporar citaes. Examinar em textos o uso de construes verbais do tipo parece que, necessrio que, ou de alguns advrbios como provavelmente, geralmente, em seqncias argumentativas e expositivas.
P34 P35 P36
Escuta/Produo oral Modalidade oral Esfera jornalstica Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Comentrio
P37 P38 P39 P40 P41 Comentar e justificar opinies. Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de comentrios. Assistir a programas televisivos ou radiofnicos de entrevistas. Participar construtivamente de discusses em grupo e de debates com o conjunto da turma. Empregar palavras ou expresses que funcionam como modalizadores para atenuar crticas, proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez, possvel, por favor.
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P42 Crnica, conto, novela.
Leitura
Relacionar a pea de teatro ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Inferir informaes pressupostas ou subentendidas no texto. Comparar verses de um mesmo texto (de mesma mdia ou no) quanto ao tratamento temtico ou estilstico. Compreender o papel do conflito gerador no desencadeamento da ao. Interpretar os diferentes pontos de vista das personagens. Reconhecer a presena de elementos da fala de um interlocutor nos enunciados do outro em dilogos. Aceitar ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos.
Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Teatro
P43 P44 P45 P46 P47 P48 P49 P50 P51 P52
Modalidade escrita
Produo escrita
Planejar pea de teatro: seleo do tema e dos episdios a serem dramatizados. Produzir pea de teatro ou adaptar texto conhecido, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P53

P54 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna da pea de teatro: diviso em atos, cenas, falas e rubricas; estruturao da fbula em apresentao (das personagens, do conflito ou da intriga), desenvolvimento das aes e concluso. Localizar e compreender o funcionamento dos pares pergunta / resposta, ordem / execuo, convite-aceitao / recusa, cumprimento / cumprimento, xingamento-defesa / revide, acusaodefesa / justificativa, pedido de desculpa / perdo.
P55
Escuta/Produo oral
P56 Dramatizar textos prprios ou alheios. Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade de peas teatrais. Assistir a vdeos ou a espetculos de teatro e de cinema. Comparar textos, verses de um mesmo texto, adaptaes de um texto para cinema, vdeo ou televiso, interpretaes diferentes da mesma cano. Trocar impresses. Respeitar as diferentes variedades lingsticas faladas. Avaliar a expresso oral prpria ou alheia em interao.
Modalidade oral
Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Teatro
P57 P58 P59 P60 P61 P62
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P63 Poema, cordel, cano.
Leitura
Relacionar o poema ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, suportes digitais). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios, vivncias, crenas e valores. Estabelecer a relao entre o ttulo e o corpo do texto. Inferir, a partir de elementos presentes no prprio texto, o uso de palavras ou expresses de sentido figurado. Interpretar o ponto de vista do eu lrico. Trocar impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos.
Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Poema
P64 P65 P66 P67 P68
Modalidade escrita
Produo escrita
P69 P70 Planejar um poema: selecionar um poema para servir de modelo. Produzir o poema a partir de decalque de modelo, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P71

P72 P73 P74 P75 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna de um gnero: estrofes e versos. Reconhecer o emprego de linguagem figurada e compreender os sentidos conotados. Observar o funcionamento do ritmo e da rima nos poemas para compreender alguns de seus usos. Relacionar o tratamento dado sonoridade (assonncia, aliterao) aos efeitos de sentido que provoca.
Modalidade oral
Esfera literria Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Poema
Escuta/Produo oral
P76 P77 P78 P79 P80 Recitar ou ler poemas em voz alta de maneira suscitar o interesse dos outros interlocutores. Compreender criticamente os sentidos e a intencionalidade dos poemas. Ouvir gravaes de poemas lidos. Trocar impresses. Ampliar o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica.
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P81 Formulrios.
Leitura
Relacionar o currculo ao seu contexto de produo (interlocutores, finalidade, lugar e momento em que se d a interao) e suporte de circulao original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas, papis administrativos, peridicos, documentos em geral). Estabelecer conexes entre o texto e os conhecimentos prvios. Recuperar informaes explcitas. Estabelecer a relao entre o ttulo ou subttulos e o corpo do texto. Comparar currculos quanto ao tratamento temtico ou estilstico. Reconhecer os efeitos de sentido decorrentes da diagramao, de recursos grfico-visuais (tipo, tamanho ou estilo da fonte).
Esfera da vida pblica e profissional Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Currculo
P82 P83 P84 P85 P86
Modalidade escrita
Produo escrita
P87 P88 Planejar o currculo: reunir informaes pessoais presentes e passadas (documentos, escolaridade, experincias, cursos) e colocar em ordem cronolgica. Produzir currculo a partir de modelo, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema e aos propsitos do texto e a continuidade temtica. Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem.
P89

P90 P91 P92 P93 Identificar possveis elementos constitutivos da organizao interna do currculo: identificao (nome, endereo, telefones, fax, e-mail.), formao (escolaridade), experincia. Examinar em textos o uso da justaposio de enunciados. Examinar em textos o uso de numerais na orientao da subdiviso do tema ou na enumerao de propriedades. Examinar em textos o uso de recursos grficos no currculo.
Esfera da vida pblica e profissional Gneros focalizados em seqncias didticas/projetos: Entrevista profissional
Modalidade oral
Escuta/Produo oral
P94 P95 P96 Relatar e comentar experincias que envolvam entrevistas profissionais. Encenar situaes de entrevista profissional. Empregar palavras ou expresses que funcionam como modalizadores para atenuar crticas, proibies ou ordens potencialmente ameaadoras ao interlocutor como talvez, possvel, por favor. Ampliar o uso de vocabulrio diversificado e de estruturas com maior complexidade sinttica.
P97
86
PADRES DE ESCRITA
P98 Empregar as marcas de segmentao em funo do projeto textual e das restries impostas pelos gneros: ttulo e subttulo, paragrafao, insero de elementos paratextuais (notas, boxe, figura). P99 Empregar a vrgula para isolar inverses e intercalaes no interior das frases. P100 Pontuar corretamente passagens de discurso direto em funo das restries impostas pelos gneros. P101 Empregar ponto-e-vrgula, dois-pontos e outros sinais grficos (aspas, travesso, parnteses) P102 Utilizar as regularidades morfolgicas como parte das estratgias de soluo de problemas de ortografia. P103 Acentuar corretamente as palavras. P104 Conhecer casos mais gerais de concordncia nominal e verbal para recuperao da referncia e manuteno da coeso. P105 Formatar graficamente o texto.
DESCRIO GRAMATICAL
P106 Discriminar as classes de palavras que funcionam sintaticamente como ncleo (substantivo, verbo) das que funcionam como determinante (adjetivos, advrbios) para compreender as relaes de dependncia entre as palavras do texto. P107 Examinar as relaes lgico-semnticas que preposies e conjunes estabelecem entre as palavras de um enunciado para compreender textos e escrever textos mais coesos.
VARIAO LINGSTICA
EMEF Mximo de Moura Santos Foto Lilian Borges
EMEF Pedro Aleixo Foto Neila Gomes
EMEF Pedro Aleixo - Foto Neila Gomes
PARTE 5
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Orientaes metodolgicas e didticas para a implementao das expectativas de aprendizagem de Lngua Portuguesa 5.1 Diagnstico e ajustes
Ao planejar seu curso, o professor de portugus deve levar em conta, primeiramente, o perfil de seus estudantes: quem so, quais seus hbitos culturais, seus interesses e, principalmente, quais so as capacidades lingsticas e discursivas que dominam. Desse conhecimento depender, em grande parte, a qualidade da interlocuo que o professor vai estabelecer com os estudantes e a adequao do seu plano de ensino s necessidades de aprendizagem do grupo. No perodo inicial de implantao das Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental II, ser necessrio que a escola leve em considerao o fato de que os estudantes no tiveram como referncia, nos anos anteriores, as expectativas previstas nesse documento. Portanto, ajustes devem ser realizados de modo a adequar o programa e as expectativas de aprendizagem realidade local. Para avaliar os conhecimentos prvios especificamente de Lngua Portuguesa, extremamente interessante realizar um diagnstico da turma: o que lem, qual a qualidade da leitura que fazem, que gneros textuais reconhecem, qual a qualidade dos textos que produzem, que vnculo mantm com a disciplina (tpicos que conhecem, atividades que apreciam). Alm disso, pode ser significativo ouvir os estudantes quanto s suas expectativas de aprendizagem: como se projetam como usurios da lngua oral e escrita, quais so suas referncias, seus modelos de bom uso da lngua. Desse modo, o professor tem um ponto de partida para planejar as atividades didticas.
5.1.1 Diagnstico das capacidades de leitura

Para conhecer as caractersticas do letramento da comunidade a que pertence a escola, identificar se h estudantes que ainda no dominam o sistema de escrita
91
alfabtica ou investigar as capacidades que mobilizam ao ler textos de diferentes esferas de circulao, o Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental1 oferece algumas alternativas para a elaborao de um instrumento de avaliao diagnstica. Os dados obtidos com o diagnstico so relevantes para a escola de fato organizar-se para que os estudantes possam aprender em todas as reas, mas, tambm, para que o professor de Lngua Portuguesa analise as informaes obtidas com o propsito de orientar seu trabalho com as prticas de linguagem.
5.1.2 Diagnstico das capacidades de produo de texto e dos padres da escrita

Principalmente para os estudantes que, de acordo com o diagnstico do Referencial, forem alfabticos, mas apresentarem pouco domnio dos padres da escrita, necessrio investigar mais de perto o que eles j sabem e do que precisam aprender em relao a esses contedos. Para essa sondagem, sintetizamos a proposta apresentada no projeto Aprender os padres da linguagem escrita de modo reflexivo. Os estudantes tero de recontar por escrito uma fbula ou um conto conhecido, sem nenhum tipo de ajuda do professor, j que o objetivo exatamente verificar quais decises toma ao escrever e como resolve as dvidas que tem. Os passos para o diagnstico so os seguintes:
a. o professor escolhe uma fbula ou conto e l para os estudantes; b. explora seu contedo para que os estudantes se familiarizem com o enredo; c. solicita que os estudantes recontem o texto oralmente para assegurar-se de que conhecem seu enredo; d. Em seguida, o professor l o texto escolhido e solicita que os estudantes reproduzam a histria por escrito.
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental. So Paulo: SME/DOT, 2006, p. 42 a 49.
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As reprodues dos textos elaboradas pelos estudantes devem ser recolhidas pelo professor e analisadas segundo os critrios relacionados na tabela abaixo.
ESTUDANTES
RESTRIES IMPOSTAS PELO GNERO
Estrutura composicional
Mantm os elementos constitutivos da organizao interna do gnero solicitado?
Contedo temtico
Retoma as idias de modo a apresentar unidade de sentido? (coeso referencial) Desenvolve o texto articulando os enunciados de modo a estabelecer as relaes temporais ou lgicas de forma clara? (coeso seqencial)
Estilo
Realiza escolhas de elementos lexicais, sintticos, figurativos apropriando-se de caractersticas do texto modelo?
Restries impostas pelos padres da escrita

Pontua corretamente final de frases, usando maiscula inicial? Pontua corretamente elementos internos frase? Segmenta o texto de acordo com o projeto textual (ttulo, subttulo, pargrafo)?
Grafa as palavras:
a. sem transcrio da fala? b. respeitando as restries contextuais? c. respeitando as regularidades morfolgicas? d. grafa corretamente as palavras de alta freqncia? Acentua corretamente as palavras? Obedece s regras bsicas de concordncia?
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A partir dos dados colhidos, o professor ter condies de mapear as possibilidades e as necessidades das classes e planejar situaes didticas que o apiem na resoluo dos problemas detectados.
5.2 Implicaes didticometodolgicas das esferas discursivas

Ao optar pelo trabalho com gneros, essas Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental II: 1o ao 4o ano, Lngua Portuguesa, centraram-se no estudo da lngua e da linguagem sob o enfoque das prticas sociais de linguagem. Essa opo sinaliza a preocupao com os usos da lngua e cria oportunidade de reconhecimento do texto como parte de um acontecimento social mais amplo, que envolve condies de produo, distribuio e leitura. O que se escreve, para quem, com que finalidade? Em quais circunstncias se escreve e se l? Que aes humanas desencadeia? Como circula na sociedade? Alm disso, leva em conta o fato de que os textos so impregnados por sentidos produzidos pelo contexto de uso. Para no perder de vista o uso social que se faz dos gneros selecionados para estudo, importante que o professor crie oportunidades de o estudante reconhecer as condies em que os textos so produzidos, distribudos e com que finalidade e em quais circunstncias so lidos.
5.2.1 Esfera escolar

Os textos que circulam na escola, por exemplo, pertencem a gneros textuais que favorecem estudar e aprender. A biografia, o depoimento, o artigo de divulgao cientfica, a exposio oral, o verbete de enciclopdia e o relato histrico, gneros selecionados nas Orientaes para estudo, so alguns dos que se usam na escola para obter informaes em diferentes reas do conhecimento. Nessa esfera de circulao, a escola, os textos so objeto de estudo e geram aes como: resumir, fazer esquemas, anotaes, diagramas, responder perguntas, executar aes ou procedimentos, organizar tpicos ou etapas de processos, fazer pesquisas sobre o autor, o conceito ou as condies histricas e sociais em que o texto foi produzido.
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O professor de Lngua Portuguesa pode explorar, alm dessas aes tpicas da esfera escolar, a possibilidade de interlocuo com outras disciplinas, selecionando textos que tratem dos temas em estudo em Cincias, Histria, Artes. Estabelecer tal dilogo com o conjunto das disciplinas ajuda o estudante a aprofundar o conhecimento que est adquirindo, porque permite que um mesmo contedo seja alvo de abordagens distintas. Essa proposta no elimina, entretanto, a responsabilidade de todos os professores desenvolverem as competncias de leitura e escrita dos estudantes no campo especfico de sua disciplina. Ao contrrio, ao estabelecer uma ponte entre as diferentes reas, se ensina tambm o tratamento distinto que se d leitura e escrita em cada disciplina.
5.2.2 Esfera jornalstica

Os textos produzidos na esfera jornalstica tm, em geral, o objetivo de comunicar informaes. Como os gneros so bastante diversos, bem diversificado o tratamento que se d informao em cada um. Os jornalistas so profissionais envolvidos com a notcia, o gnero tpico dessa esfera. Tomar conhecimento do acontecido e report-lo sociedade a principal funo desse profissional. Comentar o acontecido funo tanto de quem escreve como de quem l. O comentrio a ao mais tpica que resulta da leitura de jornais e revistas. O professor pode lanar mo dessa caracterstica dos textos da esfera jornalstica para, alm de propiciar o contado do estudante com os acontecimentos do mundo em que vive, desenvolver seu senso crtico. Outro aspecto ao qual o professor pode ficar atento a multiplicidade de mdias que distribuem a notcia e a particularidade de cada uma ao reportar um fato. Um acontecimento no recebe o mesmo tratamento textual se for divulgado no rdio, na televiso, no jornal, na revista ou na Internet. Alm dessa diferena mais evidente, h que se levar em conta que diferentes jornais, ou revistas, ou emissoras de rdio, tm pblicos distintos e definem diferentes estilos de composio dos textos que publicam. Assim, uma resenha publicada em um veculo pode no ter exatamente o mesmo estilo de linguagem da veiculada por outro. Se o professor observa que o estudante assiste mais televiso do que l jornais, por exemplo, pode ser interessante desenvolver atividades a partir daquela mdia e no dessa imediatamente. O estudante envolvido em um debate de uma notcia divulgada pela televiso, por exemplo, pode sentir-se encorajado a buscar
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mais informao consultando jornais e revistas para obter mais informaes e sustentar melhor sua posio crtica.
5.2.3 Esfera da vida pblica e profissional

Os textos que fazem funcionar os servios pblicos e os contatos profissionais so, em geral, pouco estimados pelos usurios da lngua. Todos, entretanto, fazem uso desses textos quando necessidades de ordem prtica o exigem. Quando a conta de gua excede as expectativas, por exemplo, tem-se que redigir uma carta de reclamao ou preencher um formulrio. Ao procurar emprego, tem-se que apresentar um currculo. O professor pode ajustar o estudo desses gneros textuais s necessidades ou demandas dos estudantes, de modo a correlacionar os interesses e as situaes da vida social. Desenvolver seqncias de atividades tratando do regimento interno escolar, do estatuto, dos requerimentos e cartas de solicitao ou de reclamao, por exemplo, tambm ensinar a exercer a cidadania. O procedimento do professor deve sempre privilegiar o contexto social prximo do estudante ao tratar os textos dessa esfera. Considerar, por exemplo, que mais importante que os estudantes tomem contato com o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) do que com o estatuto de uma associao qualquer. Envolver os estudantes, no com a burocracia que geralmente envolve a produo desses textos, mas para sua natureza cvica ou social primordial no estudo desses textos. Assim como pode ser extremamente motivador elaborar um regimento de funcionamento da sala de aula a partir da leitura e discusso do regimento interno da escola, pois tarefa mais palpvel, que pode fazer sentido no contexto imediato do estudante. Levar em conta, portanto, a funo dos textos dessa esfera e organizar situaes em que os estudantes possam vivenciar situaes mais prximas das reais uma forma de promover a aprendizagem dos gneros e garantir o sentido dessa aprendizagem para a vida prtica.
5.2.4 Esfera literria

Ao tratar dos textos da esfera literria (prosa e verso) exploramos a leitura e a produo de textos que so, antes de tudo, objetos estticos, obras de arte. Essa a esfera privilegiada para desenvolver a sensibilidade dos estudantes para o uso esttico da palavra. Por isso, fundamental que o professor proporcione aos estudantes experincias ricas em emoo esttica e os estudantes aprendam a apreciar um texto
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literrio, assim como ele faz com a msica, o cinema e outras linguagens artsticas. Nessa esfera, fundamental que o estudante possa elaborar critrios prprios para selecionar, avaliar e criticar os textos que l, e que tenha liberdade de se expressar emocional e esteticamente. extremamente recomendvel que o professor consulte as seqncias didticas propostas no Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental Lngua Portuguesa2 para obter orientaes sobre como abordar os textos dessa esfera.
5.3 Planejamento da rotina e das modalidades organizativas

Pensar um bom programa requer uma viso de conjunto: tendo em conta as expectativas de aprendizagem para o ano, o professor tem metas claras a atingir. Por onde comear? Como desenvolver o programa de modo a perseguir os objetivos da rea e do projeto pedaggico da escola? Estabelecer uma rotina de trabalho pode ser um princpio interessante. A rotina organiza um elenco de atividades que se realizam em determinada ordem e com certa periodicidade. Tal organizao tem por princpio criar um contexto de produo de conhecimento de cujo funcionamento todos compartilham e, por isso, pode tornar-se mais produtivo e proveitoso. Conhecendo como as aulas se organizam no tempo, ou seja, dominando a seqncia em que as atividades se sucedem, os estudantes podem se organizar individualmente para participar dos trabalhos propostos. Trata-se, portanto, de organizar o tempo didtico e distribu-lo entre, por exemplo, seqncias de atividades, projetos, atividades permanentes (ou habituais), situaes de sistematizao ou situaes ocasionais. O quadro abaixo ilustra uma possvel rotina quinzenal:
Atividades programadas
Atividade permanente Situaes de sistematizao Seqncia de atividades ou projeto em andamento. X X X X X X
Aula 1
X
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Aula 1
X
Aula 2
Aula 3
Aula 4
Aula 5
Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competncia leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientao didtica de Lngua Portuguesa / Secretaria Municipal de Educao So Paulo: SME / DOT, 2006.
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5.3.1 Do planejamento das atividades permanentes

As atividades permanentes so desenvolvidas sistematicamente, uma vez por semana ou a cada quinze dias, por exemplo, e podem ser exploradas pelo professor para atender a interesses especficos dos estudantes ou para expandir seu repertrio de gneros textuais. Pode funcionar como atividade importante para familiarizar os estudantes com um gnero que ser introduzido no programa futuramente ou para manter em uso um gnero estudado anteriormente. Pode tambm prestar-se ao desenvolvimento de atividades com objetivos especficos, tal como ler oralmente textos, produzir textos com regularidade, fazer visitas s salas de leitura ou de informtica.
A. Atividades permanentes de leitura de gneros de curta extenso

Ler uma prtica importante para despertar nos leitores a curiosidade e a imaginao, como tambm para estimul-los a refletir sobre temas delicados e complexos da experincia humana. Essa prtica, se regular, faz com que os estudantes construam um repertrio textual, aprendam como funciona a linguagem escrita e, principalmente, encontrem espao para expressar seus sentimentos e inquietaes. A seguir, uma sugesto de como organizar uma atividade permanente de leitura:
a. selecionar os textos a serem lidos nos dias programados para a atividade permanente; b. ler em voz alta para a turma textos de maior complexidade ou, se forem simples, solicitar que sejam lidos autonomamente; c. aps a leitura, promover uma conversa para que os estudantes troquem impresses a respeito do texto ou relatem experincias pessoais relacionadas ao tema ou ao enredo desenvolvidos; d. a cada dia, aps a leitura, compartilhada ou autnoma, pedir aos estudantes para registrarem o ttulo do texto na ficha de apreciao (ver modelo abaixo), assinalando a coluna correspondente avaliao que fizeram.
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Atividade permanente Leitura de textos do gnero _______________ Leitor: ______________________________________________________ Turma: ______________________________________________________ Ttulo do texto Data da leitura Apreciao No gostei. Gostei. Gostei muito!
O formulrio a seguir ilustra outro instrumento de acompanhamento da participao do estudante nos momentos de leitura e discusso de um texto.
Atividade de leitura Estudante: Tema: Texto lido: Data da discusso: Comentrio
Visto:
Impresso, fotocopiado ou escrito pelo estudante, esse formulrio permite um registro sinttico das atividades de leitura e reflexo de que o estudante participa. Ao redigir um breve comentrio, o estudante faz uma sntese do que lhe chamou mais a ateno na atividade e, ao ler o que a turma escreveu, o professor obtm um painel das idias que mais repercutiram no grupo. Essas informaes podem subsidiar o planejamento de outros eventos para que os tpicos de maior interesse sejam desenvolvidos ou para que os tpicos que no chamaram a ateno dos estudantes, mas que do ponto de vista da aprendizagem so importantes, sejam discutidos.
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Preenchido pelo estudante ao final de cada atividade de leitura e reflexo, o formulrio entregue ao professor, que far uma rpida leitura, dar o seu visto e o devolver ao estudante. importante salientar que o propsito desse instrumento no corrigir o texto do estudante, nem avaliar sua capacidade de reflexo. O formulrio um instantneo que capta o momento e, sendo pouco extenso, um instrumento gil para observar como o estudante realiza a atividade e recolher informaes para monitorar a aprendizagem futura.
Avaliao da atividade permanente de leitura

Os dois formulrios acima podem ser utilizados para o professor obter indicadores para avaliar a participao dos estudantes nas prticas de leitura. O estudante esteve presente a todas as atividades planejadas? Quais os textos mais apreciados? E os menos apreciados? Por qu? Que aspectos da discusso foram mais mobilizadores? Houve avanos na qualidade textual dos registros?
B. Atividades permanentes de leitura de novelas e romances

Ensinar o estudante a gostar de ler uma das principais tarefas da escola. Formar leitores que busquem autonomamente o livro como fonte de informao e de prazer esttico , entretanto, tarefa difcil, especialmente quando no herdamos essa prtica cultural. Um bom leitor aquele que tem experincias de leitura acumuladas e que tem claro para si mesmo seu perfil de leitor: os livros de que gosta de ler, quais so suas expectativas de leitura, reconhece suas dificuldades, tem critrios pessoais mnimos para seleo dos livros que l e sabe buscar a informao de que necessita. No h um perfil de leitor ideal. O bom leitor aquele que l. E quem l, medida que l, torna-se mais exigente e mais criterioso na escolha do que vai ler. No ser amanh o leitor que hoje. Qual o papel da escola, ento? Criar situaes propcias para o desenvolvimento do gosto da prtica da leitura. Um ponto de partida para o ensino da leitura pode ser inaugurar um processo de reflexo sobre leitura com os estudantes, em que eles possam expressar sua experincia sem ter que corresponder a qualquer modelo de leitor: o que lem, quais os livros ou autores prediletos, do que no gostam na leitura, o que lhes d prazer quando lem. Para isso, uma proposta sugerir aos estudantes que procurem na sala de leitura um livro de fico que acreditam ser gostoso de ler. O objetivo do professor conhecer o
100 ORIENTAES CURRICULARES
Proposio de Expectativas de Aprendizagem - Ciclo II
que move essa escolha, quais so os campos de interesse, que experincias anteriores foram marcantes. O professor pode sugerir que procurem um livro de um autor que j leram e de cujo livro gostaram, ou busquem um ttulo que lhes seja sugestivo, ou procurem pelo tipo de contedo que o livro encerra (a natureza da histria ou o gnero textual). Esse critrio de escolha vai fazer com que os estudantes estabeleam um ponto de partida: uma hiptese sobre a leitura que pode ser prazerosa. exatamente essa imagem da leitura que se pretende que construam. Evidentemente que, com um critrio aberto, as escolhas sero bem variadas e alguns estudantes podero ter dificuldades para decidir que leitura vo fazer, at mesmo pela pouca referncia que podem possuir. Um bom modo de prevenir esse problema programar uma visita com a turma sala de leitura para lanamento da proposta e, ento, mostrar as inmeras opes de leitura que os estudantes tm. Antes da visita, o professor pode levantar com o professor da ala de leitura um conjunto de obras bastante variado para apresentar aos estudantes. O professor deve, entretanto, evitar escolher ou indicar livros aos estudantes: essa a tarefa deles. O professor deve tambm se preparar para receber com naturalidade as escolhas que fizerem, ainda que no concorde com elas ou as considere inadequadas, pois, nesse processo de formao, importante que o prprio leitor chegue concluso do que lhe convm naquele momento, pois ter outras oportunidades para mudar seus critrios de escolha do que l. Dando andamento proposta, o professor pode combinar com os estudantes uma data plausvel para realizar uma roda de leitura. O prazo no pode ser longo demais para no ser um fator que desmobilize os estudantes, que devem ter como misso ler o livro e observar como e quando a leitura se torna prazerosa, qual o melhor ambiente para ler, que fatores interferem na concentrao e outros componentes do contexto de leitura que podem ser interessantes observar para comentar na roda. A realizao da roda de leitura segue procedimentos simples, cada um fala por sua vez e estabelece-se o dilogo com cada depoente que discorre sobre sua experincia de leitura: sua hiptese inicial (a leitura seria prazerosa) cumpriu-se? Que fatores influenciaram positiva e negativamente a leitura? Se o grupo numeroso, poder ser necessrio realizar a roda em duas aulas consecutivas para dar tempo a todos de conversar sobre sua leitura. Aps essa primeira experincia, convm o professor fazer uma nova proposta ao grupo: baseado na observao da leitura, cada estudante deve escolher um livro que represente para si um salto qualitativo de leitura. O professor deve esclarecer que esse salto relativo, para cada leitor pode ter um significado. Cada estudante
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deve refletir que desafio representa um salto qualitativo de leitura. Para uns pode ser ler um romance inteiro, para outros pode ser ler um livro com maior nmero de pginas, ou um romance de determinado autor de que ouviu muito falar. No importa muito o critrio que o estudante escolha, porm o professor deve alertar que a leitura escolhida deve representar um desafio: no to grande que seja intransponvel nem to pequeno que no seja estimulante. Novamente uma roda de leitura deve ser marcada no calendrio de eventos da turma. Essa prtica de leitura pode ser interessante para todos os anos do Ciclo II, pois os leitores vo crescendo e mudando suas escolhas, mas o certo que sempre haver um bom desafio a enfrentar. Outra proposta que pode estimular a leitura eleger um tema como clssicos juvenis de todos os tempos, fazer uma lista desses livros que h na sala de leitura e sugerir que os estudantes escolham dessa lista os que tm interesse em ler, de maneira que haja um mnimo de ttulos repetidos entre os estudantes e que todos os sugeridos sejam escolhidos. No Anexo 1, uma sugesto de ttulos que poderiam integrar tal lista. O professor deve selecionar os livros de uma lista como essa com cuidado: ver se a edio bem-feita, se corresponde ao texto integral original ou se uma boa adaptao e sugerir que os estudantes pesquisem antes da leitura quem foi o autor, qual o significado daquele livro considerado clssico em nossa cultura. Essa pesquisa pode ser realizada na Internet, por exemplo. Na roda de leitura, os estudantes devem expor essas informaes aos colegas apresentando o livro. Esses livros podem, ento, compor uma biblioteca de classe durante algum tempo para que os estudantes possam fazer a escolha de um novo ttulo. Os temas de uma listagem oferecida pelo professor podem ser variados: histrias de suspense ou terror, romances policiais, biografias e autobiografias.
Avaliao da atividade permanente de leitura de novelas e romances

Uma produo escrita pode resultar dessas propostas de leitura, desde que no sirvam como provas para avaliar a leitura, conferir o que o estudante entendeu, pois essas estratgias geralmente afastam o estudante da leitura prazerosa e acabam por constituir as conhecidas leituras por obrigao. Mais interessante estimular os estudantes a produzirem um jornal de resenhas para divulgar os livros lidos, em verso impressa ou digital (uso de blogs, por exemplo) ou confeccionar um mural a ser compartilhado com outros estudantes da escola.
C. Atividades permanentes de produo de texto

Aprender a escrever pressupe, claro, o exerccio da escrita: escrever, reescrever... Mas aprender a escrever pressupe tambm leitores generosos, dispostos a ler o que se escreve, a dar palpites e sugestes. No basta apenas que os estudantes escrevam sem que seus textos sejam lidos. Mas, ainda que, nas aulas de portugus, se venha ampliando a freqncia da produo de textos com propsitos claramente definidos em que ocorra circulao entre leitores fora dos muros da escola, o professor quem normalmente tem a tarefa de ler e de corrigir redaes. Tarefa to penosa e desgastante que acaba fazendo com que os professores reduzam o volume de propostas de escrita apresentado aos estudantes. Ainda que de modo obsessivo o professor corrija sempre todas as redaes, normalmente os comentrios que faz redundam em pouca aprendizagem: os erros persistem e reaparecem no texto seguinte. Como proceder, ento? Sabe-se que apenas o estudo dos tpicos referentes aos padres da linguagem escrita no garante que o estudante possa se apropriar deles na produo ou mesmo na reviso e edio de textos. Por essa razo, importante planejar situaes didticas que o auxilie a investir nos contedos estudados em atividades mais complexas a produo e a reviso ou a edio de textos , de modo a auxili-lo a superar os problemas que enfrenta ao escrever. Tanto os procedimentos de reviso, como os de edio, comeam de maneira externa, com a mediao do professor, o qual elabora os instrumentos que permitem aos estudantes aplicar os contedos que esto trabalhando. Em funo da complexidade da tarefa, pouco produtivo explorar todos os aspectos a cada vez. Assim, para que o estudante possa aprender com a experincia, importante selecionar alguns, propondo questes que orientem o trabalho. A reviso exaustiva deve ser reservada apenas para situaes em que a produo do texto esteja articulada a algum projeto que implique sua circulao. interessante que o professor organize uma atividade permanente de produo de textos: um a cada 15 dias, por exemplo, de tal maneira que, ao final de cada bimestre, os estudantes tenham produzido um mnimo de quatro textos. No necessrio elaborar novas propostas, possvel aproveitar as sugestes que o livro didtico apresenta. Em lugar de corrigir, sugere-se que o professor apenas leia os textos com o propsito de identificar os problemas mais recorrentes, tanto em relao
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aos padres da escrita (reviso) como em relao aos aspectos referentes coeso textual (edio). Vamos descrio da proposta passo a passo:
1. Os estudantes planejam e redigem o texto, levando em conta o gnero e seu contexto de produo, estruturando-o de maneira a garantir a relevncia das partes em relao ao tema, aos propsitos e continuidade temtica. 2. Para que a edio ou a reviso do texto sejam mais produtivas, interessante separlas do momento da produo: distanciar-se de seu prprio texto permite ao escritor atuar criticamente sobre ele. 3. Os estudantes podem fazer uma primeira reviso autnoma do texto usando uma caneta de outra cor. Esse procedimento permite que, quando o professor for ler, identifique o que eles no conseguiram acertar durante a elaborao do texto, mas j foram capazes de modificar, quando releram seu prprio texto. 4. O que os estudantes erraram na primeira verso de seu texto, mas j foram capazes de revisar, no deve ser motivo de preocupao: eles j aprenderam. O processo de produo de textos mobiliza muitos saberes e coordenar todos no tarefa fcil. Por essa razo, at mesmo os escritores profissionais contam com o servio de preparadores de texto, de revisores. 5. Ao ler os textos da turma depois da primeira reviso, o professor deve identificar que aspectos devem compor uma pequena pauta (dois ou trs itens no mximo) que orientar a segunda reviso dos estudantes, propondo, inicialmente, sua realizao em duplas ou em pequenos grupos, para criar melhores condies de intercmbio entre os estudantes. Nessa etapa, importante assegurar o acesso a dicionrios e a outros materiais de consulta. 6. Ao organizar as atividades de reviso ou de edio em duplas, possvel ainda planejar o trabalho em torno de dvidas mais particulares: como em uma oficina, cada grupo trabalharia em torno de questes especficas. 7. Quando for ler a produo da turma, o professor seleciona alguns textos para ler e elaborar uma pauta de reviso e de edio que atenda mais especificamente s necessidades pessoais daqueles estudantes que podem ter problemas distintos dos identificados entre a maioria: ou porque no aprenderam os contedos que a maioria j aprendeu, ou, ainda, porque superaram os problemas identificados na maioria da turma, estando aptos, portanto, a observar outros aspectos em seu texto. Dessa forma, o professor separa, desse conjunto, um quarto da produo para propor uma pauta personalizada no lugar da pauta coletiva, atendendo, assim, s necessidades especficas de reviso de cada estudante.
8. Os textos reformulados a partir da pauta personalizada so passados a limpo pelos estudantes, lidos e avaliados pelo professor, de modo que, ao final de quatro produes, teriam sido avaliados mais minuciosamente um texto de cada estudante. 9. Da mesma forma como se procurou simplificar o trabalho do professor para tornar possvel aumentar o volume de atividades de escrita, importante tambm pensar em como facilitar o trabalho do estudante. Se ele tiver que passar a limpo o texto aps cada uma das duas atividades de reviso e de edio, j se sabe o que vai acontecer: os textos vo ficar cada vez curtos e burocrticos. O propsito envolv-los nas atividades de reviso e edio sem fatig-los com a tarefa de passar a limpo. 10. Algumas dicas para facilitar o trabalho: a. preparar uma folha em que haja um espaamento maior entre as linhas ou usar as folhas do prprio caderno pulando linhas, para que seja possvel sobrepor as alteraes necessrias; b. Solicitar aos estudantes que no escrevam no verso da folha, assim, caso haja um trecho que desejem alterar, vo poder recortar e colar os outros que esto bons e poupar trabalho.
Em sntese, organizando o trabalho dessa forma, ao final de um bimestre os estudantes tero produzido quatro textos e passado a limpo apenas um, objeto de uma segunda leitura do professor para avaliao da produo escrita. Por sua vez, o professor teria lido quatro redaes de cada estudante, mas corrigido apenas uma.
Abaixo, uma sntese desses procedimentos:

Atribuies do professor
Leitura do professor [Elaborao de atividades de aquecimento para a reviso mediada] Elaborao de pauta personalizada uma amostra de x estudantes. Reviso / edio mediada com pauta personalizada. Os estudantes realizam a segunda reviso / edio, observando os aspectos apontados pelo professor. Estudantes que revisaram e editaram o texto a partir da pauta personalizada passam o texto a limpo. O professor separa um conjunto de textos (1/4) para preparar pauta personalizada, atendendo a necessidades especficas de cada estudante. Reviso / edio mediada [coletiva, em duplas, individual] com pauta coletiva. Produo de verso final do texto aps a segunda reviso / edio.
Atribuio do estudante
Atribuies do estudante
Atribuies do professor
Releitura do professor do texto revisado / editado pelos estudantes da amostra para avaliao. Professor avalia os textos revisados (pauta personalizada).
Produo do texto
Reviso / edio autnoma
Elaborao da pauta de reviso / edio coletiva. O estudante Em outra aula, O professor l os textos produz o texto. rev ou edita o da turma j revisados ou editados por eles e prepara prprio texto, sem nenhuma a pauta de reviso / edio orientao. coletiva. Se considerar necessrio, pode preparar alguma atividade para desenvolver as ferramentas necessrias para o trabalho que precisam fazer. interessante, no incio, selecionar um texto representativo dos problemas da turma para promover uma reviso ou edio coletiva, cujo propsito repertoriar os estudantes dos procedimentos envolvidos nessas atividades.
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Avaliao da atividade permanente de produo de textos

Ler o texto do outro e criticar, apontando deficincias, assim como ter seu texto lido e comentado, com recomendaes nem sempre concordantes, no situao fcil. O estudante-autor e o professor-revisor/editor devem desenvolver uma relao afetuosa e respeitosa. O professor o escritor mais experiente que comenta o texto a partir de pautas claras, elaboradas, levando em conta as possibilidades dos estudantes e suas necessidades em relao s expectativas de aprendizagem. Os aspectos selecionados que integram a pauta dizem respeito anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem e aos padres da escrita descritos neste documento (item 4.1) para o ano, em funo do gnero em estudo. Sem esses critrios precisos de avaliao, corre-se sempre o perigo, numa reviso, de produzir apagamentos de autoria e homogeneizar os textos. O professor precisa ter sempre presente que a mesma diversidade que h entre os estudantes vai existir entre seus textos. Deve-se lembrar tambm que um texto sempre suscetvel de correes ou alteraes, por isso pode ser inglria a busca pelo texto ideal. Nesse sentido, todo texto inacabado. Assim importante que o estudante:
compreenda que um texto apenas uma possibilidade dentre outras de dizer o

contedo a ser dito;
admita que seu texto pode no constituir o melhor enfoque para o que queria dizer
e que, portanto, pode ser editado.
Para desenvolver uma avaliao produtiva, mais do que a correo feita pelo professor das produes escritas, importante que os prprios estudantes aprendam a fazer revises de seus textos, a partir de pautas que vo ajud-los a compreender a avaliao do professor e a exercitar um novo olhar: o de quem busca um modo melhor de dizer o que deseja comunicar.
5.3.2 Do planejamento das seqncias de atividades ou projetos

A cada incio de projeto ou seqncia didtica, o professor pode apresentar aos estudantes o plano geral do trabalho: o gnero textual em foco, os produtos a serem gerados, as tarefas envolvidas e o que os estudantes vo aprender. Pode tambm explicitar para os estudantes o tempo de durao do projeto ou seqncia, a forma
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de avaliao e as datas em que os trabalhos devem ser apresentados ou realizados pelos estudantes. Ao planejar uma seqncia de atividades, o professor precisa selecionar vrios textos pertinentes ao gnero em foco, pois interessante que os estudantes perceberem as marcas do gnero em vrios de seus exemplares. Alm disso, ao planejar uma seqncia de atividades ou projeto, o professor pode prever a distribuio das atividades no tempo, de maneira a acomodar todas as propostas da disciplina.
5.3.3 Do planejamento das situaes de sistematizao

Nas situaes de sistematizao, o professor seleciona contedos que esto sendo trabalhados nas outras modalidades organizativas, permitindo aprofundar ou fixar conhecimentos lingsticos dos estudantes. Dessa maneira, as expectativas de aprendizagem relativas anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem, aos padres da escrita, descrio gramatical e variao lingstica articulam-se s demais expectativas de leitura e produo (escrita e oral).
5.3.4 Planejamento articulado das diferentes modalidades organizativas

O quadro a seguir ilustra o planejamento de uma seqncia de atividades de 2o ano do Ciclo II, para estudo do gnero Artigo de Divulgao Cientfica. Antes de apresentar a proposta aos estudantes, convm que o professor se prepare: leia atentamente o(s) texto(s) e levante o vocabulrio que pode causar dvidas, resolva questes de entendimento do contedo e pesquise o tema para se assegurar do que diz o especialista no assunto. No planejamento abaixo, encontra-se anotada entre parnteses, em cada etapa, a expectativa que est sendo trabalhada nos diferentes momentos da seqncia. O professor pode conferir quais so as expectativas referidas (P1, P2.) consultando o quadro de expectativas do gnero Artigo de Divulgao Cientfica, do 2o ano do Ciclo II, neste documento (item 4.1).
Aulas 1a semana 2a semana 3a semana 4a semana 5a semana 6a semana 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

X X X X X X
ATIVIDADES
ATIVIDADE PERMANENTE
SITUAES DE SISTEMATIZAO: ABORDAGEM DAS EXPECTATIVAS RELATIVAS AOS PADRES A ESCRITA, DESCRIO GRAMATICAL E, OU, VARIAO LINGSTICA.
X X X X
MODALIDADE ESCRITA: SEQNCIA DE ATIVIDADES - ARTIGO DE DIVULGAO CIENTFICA
Antes da leitura
1. Conversar com os estudantes sobre o assunto do artigo, com o propsito de levantar os conhecimentos prvios. (P2) 2. Durante a conversa, aproveitar para introduzir, sempre que possvel, o significado do vocabulrio que o autor pressupe que o leitor virtual domine. (P14) 3. Explicitar as razes da seleo do artigo e apresent-lo, se possvel, em seu suporte original: quem o autor, qual o tipo de publicao, sua finalidade. (P1) 4. Estimular os estudantes, a partir de uma leitura do ttulo, subttulo, imagens, a antecipar o assunto do texto. (P3 e P4) 5. Explicitar o objetivo do trabalho em andamento.
1 2 3
Durante a leitura
Depois da leitura
1. Solicitar aos estudantes que faam a leitura silenciosa do texto, prestando ateno a alguns aspectos do tema tratado. (P4) 2. Conversar com a turma a respeito do contedo do texto, articulando-o aos conhecimentos prvios levantados e s antecipaes formuladas. (P2, P3 e P4) 3. Realizar uma leitura compartilhada com o propsito de apreciar o uso de vocabulrio tcnico, explicar passagens obscuras, confrontar diferentes interpretaes e promover as articulaes entre as diversas informaes. (P4, P5, P6 e P14) 4. Solicitar a releitura do texto, orientando os estudantes a sublinharem as informaes relevantes. (conceitos fundamentais explorados no texto). (P7) 1. Observar com os estudantes as partes que compem o artigo, relacionandoas paragrafao. (P12 e P96) 2. Observar com os estudantes o tempo verbal empregado no artigo e sua relao com o gnero. (P13, P99) 3. Elaborar com os estudantes um esquema ou diagrama que sintetize as informaes contidas no artigo, apoiando-se nas pistas que o texto oferece para hierarquizar as informaes. (P7, P8 e P12) 4. Propor a redao de um resumo do artigo a partir do esquema elaborado. (P9) 5. Apresentar uma pauta de reviso para o resumo produzido e solicitar que estudantes faam a reviso de seus textos em duplas. (P10)
3
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MODALIDADE ORAL: EXPOSIO ORAL
1. Solicitar aos estudantes que realizem pesquisa em livros ou, em sites da Internet indicados pelo professor, artigos de divulgao cientfica. 2. Orientar o planejamento, em grupos, de uma exposio oral, a partir de artigos de divulgao cientfica pesquisados pelos estudantes: elaborar roteiros, selecionar registros impressos ou audiovisuais de apoio fala. (P15, P16) 3. Ensaiar a exposio, procurando empregar vocabulrio diversificado e enunciados ajustados complexidade temtica e situao. (P19) 4. Organizar a turma para a exposio dos trabalhos, estimulando a participao dos ouvintes: formular perguntas, tomar notas. (P15, P17 e P18)
3 3 3
Legenda:
Situaes de sistematizao
Atividades permanentes
No quadro acima, a seqncia de atividades prev, para a modalidade escrita:
1. o estudo do gnero de foco em trs etapas (1, 2, 3): as duas primeiras repertoriam a terceira;
2. a terceira, mais longa, prev a produo e reviso de texto, abrindo espao para situaes de sistematizao com o estudo dos padres da escrita, ou de descrio gramatical, ou discusso de questes sobre variao lingstica.
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Para a modalidade oral, esto previstas:

1. a pesquisa de outros textos do gnero para repertoriar os estudantes; 2. seleo de temas e preparao de evento com o gnero de foco; 3. realizao do evento oral.
Esse planejamento um exemplo de como se podem articular atividades didticas de modo a contemplar as expectativas de aprendizagem previstas para o ano e o gnero em estudo.
5.3.5 Implicaes didtico-pedaggicas da anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem luz de um exemplo
O estudo aqui proposto tem como foco o texto e no outras unidades da gramtica da lngua. Considerar o foco no texto exige que o trabalho proposto precise lidar com questes de ordem textual, como a organizao composicional do gnero; a relao do lxico com a temtica desenvolvida e como esse lxico recorre no texto estabelecendo a coeso entre as sentenas e criando seqncias textuais que possuem unidade e estabelecem divises internas alm das unidades que se expressam tipograficamente, como captulos, sees e pargrafos. Nas atividades de leitura e de produo de textos, espera-se, tambm, que o estudante possa avaliar como as palavras se associam a outras em uma determinada hierarquia, num certo grau de dependncia, em uma perspectiva sinttica e semntica. Ao buscar reconstruir as redes semnticas que do sustentao a uma determinada interpretao ou ao elaborar sucessivas verses de um texto, tentando ajust-lo a determinada situao comunicativa, selecionam-se recursos lingsticos que se apresentam como os mais adequados em funo das finalidades do texto e dos efeitos de sentido que se depreende ao ler ou se antecipa ao redigir. Tentar produzir uma descrio lingstica mais afinada com os usos efetivos da linguagem exige uma perspectiva terica orientada mais por critrios pragmticos e semnticos do que pelos critrios morfolgicos e sintticos das abordagens tradicionais. No segundo ano do Ciclo II, na esfera escolar, o gnero selecionado o artigo de divulgao cientfica em que geralmente um especialista expe sobre determinado assunto para leitores-estudantes que precisam aprender os conceitos fundamentais explorados e sintetizar as informaes apresentadas. Para essa tarefa, os termos selecionados pelo autor e as redes coesivas que estabelecem assumem grande
relevncia. Selecionou-se o artigo Como funciona o telescpio? publicado na revista Cincia Hoje das Crianas.
Como funciona o telescpio? Entenda como possvel observar corpos celestes que esto muiiiiiito longe de ns
Um telescpio permite observar corpos celestes como estrelas, cometas, planetas e luas que esto muiiiiiito longe de ns. Sabe por qu? Esse instrumento coleta e focaliza uma grande quantidade de luz emitida pelos astros, produzindo assim uma imagem ampliada e rica em detalhes. Os corpos celestes podem emitir luzes que ns conseguimos ver, mas tambm luzes que no podemos enxergar, como os raios X, a luz ultravioleta, o infravermelho e as ondas de rdio. Por isso, h diferentes tipos de telescpios.
Ilustao Fernando
Os radiotelescpios, por exemplo, so telescpios especialmente construdos para coletar ondas de rdio e no apenas as que conhecemos comumente por AM e FM. Eles so capazes de observar as diversas informaes que a natureza apresenta e exibe em forma de ondas de rdio, como a presena de molculas no espao. A partir de observaes feitas por radiotelescpios assim como por telescpios que captam radiao ultravioleta e infravermelha , possvel identificar, por exemplo, estruturas no Sol, em cometas e em galxias distantes que seriam invisveis a olho nu. J os chamados telescpios pticos, que captam a luz que somos capazes de ver, so os mais conhecidos. Eles se dividem, basicamente, em dois tipos: os refratores e os refletores. Nos refratores, quem coleta a luz uma lente ou um conjunto de lentes e, nos refletores, isso feito por meio de um espelho. Quanto maiores essas lentes ou espelhos, maior a capacidade de o instrumento enxergar objetos distantes e identificar detalhes de objetos mais prximos. A maior parte dos telescpios pticos profissionais do tipo refletor, isto , possuem espelhos para coletar a luz visvel, sendo que esses espelhos podem chegar a ter oito metros de extenso. Esses grandes telescpios, em geral, esto instalados em observatrios localizados em lugares remotos e de baixa umidade, como desertos
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ou montanhas. Em astronomia, quanto mais alto, melhor, pois quanto menos atmosfera houver entre o telescpio e o objeto que se observa mais ntida a imagem obtida e mais fcil a sua observao. como tentar enxergar um peixe logo abaixo da superfcie de um lago e outro a dez metros de profundidade. Qual situao mais difcil? Entretanto, a presena da atmosfera, por menor que seja, ainda assim provoca alteraes na imagem do astro. Mas existem telescpios que esto livres dos efeitos que ela pode causar: os telescpios espaciais, como o Hubble e o Corot, que esto em rbita da Terra, onde no h atmosfera. Esses telescpios so capazes de obter imagens que seriam impossveis para qualquer outro telescpio de mesmo porte na superfcie da Terra.
Sergio Pilling
Laboratrio Nacional de Luz Sncrotron (LNLS) REVISTA Cincia Hoje das Crianas nmero 178: abril de 2007
A palavra telescpio empregada 12 vezes nesse pequeno artigo, considerando tanto as formas que esto no singular como as no plural. Afinal, no podia ser diferente em um texto que tem como ttulo: Como funciona o telescpio? Nem sempre telescpio empregado isoladamente. Em vrias ocorrncias, o termo acompanhado de adjetivos que restringem sua significao genrica: telescpios pticos, telescpios espaciais. No primeiro caso, indica um tipo de telescpio; no segundo, telescpios instalados em satlites artificiais e no em solo terrestre. No entraram nessa conta as ocorrncias de radiotelescpios, um substantivo composto em cuja formao entra telescpio. Por um processo diferente da adjetivao, radiotelescpio tambm indica um tipo de telescpio. A palavra instrumento tambm se refere a telescpio:
Esse instrumento coleta e focaliza uma grande quantidade de luz emitida pelos astros, produzindo assim uma imagem ampliada e rica em detalhes.
Trata-se de um hipernimo que, alm de retomar telescpio, classifica-o como pertencente a um determinado conjunto em que h outros instrumentos, como a bssola, o termmetro, a luneta. Mas, no caso especfico desse artigo, instrumento significa apenas telescpio. Para compreender o trecho abaixo, o leitor precisar recuperar a informao sinalizada gramaticalmente pelo pronome eles, que no se aplica a telescpios em geral, mas apenas a um tipo deles: os pticos. S assim interpreta que os refratores
e os refletores, adjetivos convertidos em substantivos, sintetizam expresses mais longas: [telescpios pticos] refratores e [telescpios pticos] refletores: dois tipos, portanto.
J os chamados telescpios pticos, que captam a luz que somos capazes de ver, so os mais conhecidos. Eles se dividem, basicamente, em dois tipos: os refratores e os refletores.
No trecho abaixo, Hubble e Corot so nomes prprios de telescpios espaciais e no dois tipos de telescpios espaciais.
Mas existem telescpios que esto livres dos efeitos que ela pode causar: os telescpios espaciais, como o Hubble e o Corot [...]
A anlise do lxico e da rede coesiva que estabelece decisiva para hierarquizar as informaes que o texto apresenta a respeito do assunto:
Relendo o artigo:
Um telescpio permite observar corpos celestes como estrelas, cometas, planetas e luas que esto muiiiiiito longe de ns. Sabe por qu? Esse instrumento coleta e focaliza uma grande quantidade de luz emitida pelos astros, produzindo assim uma imagem ampliada e rica em detalhes.
No primeiro pargrafo, o leitor fica sabendo para que serve o telescpio observar corpos celestes , mas tambm como isso feito por esse instrumento coleta e focaliza uma grande quantidade de luz emitida pelos astros.
Os corpos celestes podem emitir luzes que ns conseguimos ver, mas tambm luzes que no podemos enxergar, como os raios X, a luz ultravioleta, o infravermelho e as ondas de rdio. Por isso, h diferentes tipos de telescpios.
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No segundo pargrafo, as oraes que ns conseguimos ver e que no podemos enxergar indicam tipos de luzes que os corpos celestes emitem e que podem ser captadas por diferentes tipos de telescpio. Repare que o autor se preocupa em apresentar uma lista com vrios exemplos de tipos de luzes que no podemos enxergar. Alm de adjetivos, de substantivos compostos, de adjetivos substantivados, tambm possvel indicar tipos com oraes adjetivas, como mostra o diagrama abaixo:
Articulando a finalidade aos diferentes tipos de telescpios, possvel articular os elementos relacionados nos diagramas anteriores:
Nos refratores, quem coleta a luz uma lente ou um conjunto de lentes e, nos refletores, isso feito por meio de um espelho. (isso = quem coleta a luz)
O trecho acima permite ao leitor entender, em linhas gerais, o funcionamento dos telescpios pticos: as oraes sublinhadas, embora no sejam adjetivas, tambm descrevem aspectos referentes ao funcionamento dos telescpios pticos, permitindo expandir ainda mais o diagrama anterior:
Nos dois pargrafos finais, o autor do texto procura explicar ao leitor como a presena da atmosfera pode interferir na nitidez das imagens captadas pelos telescpios e de que maneira, para minimizar seus efeitos, so selecionados os locais para a sua instalao. No ltimo, o leitor precisa estar bem atento ao uso no plural telescpios que engloba os dois tipos (pticos e radiotelescpios) -, para compreender que ambos podem ser espaciais se estiverem instalados em satlites artificiais, em rbita em torno da Terra; ou de solo, em observatrios localizados em lugares remotos e de baixa umidade, como desertos ou montanhas.
Entretanto, a presena da atmosfera, por menor que seja, ainda assim provoca alteraes na imagem do astro. Mas existem telescpios que esto livres dos efeitos que ela pode causar: os telescpios espaciais, como o Hubble e o Corot, que esto em rbita da Terra, onde no h atmosfera. Esses telescpios so capazes de obter imagens que seriam impossveis para qualquer outro telescpio de mesmo porte na superfcie da Terra.
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Tambm possvel diferenciar os telescpios pela sua localizao. Reunindo todas as informaes que o texto oferece, apresentamos o diagrama final:
Do ponto de vista das prticas de anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem, concentrou-se o trabalho no uso de vocabulrio tcnico (P14 / 2o ano do Ciclo II) e na funo que substantivos e adjetivos assumem no texto (P98 / 2o ano do Ciclo II), isto , de que maneira possvel hierarquizar as proposies, reconhecendo os conceitos fundamentais explorados no texto (P7 / 2o ano do Ciclo II) e apoiando-se, tambm, na paragrafao (P88 / 2o ano do Ciclo II). Anlises como essa podem ser feitas com emprego de metalinguagem funcionando apenas como etiqueta, sem as exaustivas classificaes que pouco contribuem para a
ampliao da competncia lingstica e discursiva dos estudantes. Mas, como no h textos sem gramtica, possvel analisar a lngua em funcionamento para compreender como o texto diz aquilo que diz. Desse modo, o texto fonte transforma-se no apenas em referncia para a ampliao dos conhecimentos a respeito do funcionamento do mundo, mas tambm em referncia para a apreciao da linguagem que se usa para escrever. A anlise desse artigo pode construir pontes para a leitura de outros que apresentem maior complexidade temtica ou estilstica (ver texto no Anexo 3).
5.3.6 Implicaes didtico-pedaggicas da sistematizao dos padres de escrita luz de dois exemplos
Os padres da escrita referem-se ao que os estudantes precisam aprender para escrever com correo: ortografia, acentuao, segmentao em palavras e perodos, emprego das maisculas, concordncia e alguns aspectos da pontuao. Aspectos que, apesar de no serem suficientes para garantir um texto de qualidade, certamente, concorrem para que o leitor processe as informaes nele contidas com maior rapidez. Do ponto de vista prtico, envolvem boa parte dos aspectos assinalados pela ferramenta do corretor ortogrfico dos processadores de texto e associam-se s atividades de reviso. Assim, para trabalhar os padres da escrita de modo produtivo, fundamental partir de um diagnstico cuidadoso do que os estudantes j sabem (ver exemplo abaixo), para criar situaes didticas em que eles possam descobrir os contextos regulares e antecipar aqueles em que concorrem mltiplas representaes. A ttulo de exemplo, segue a anlise de dois textos: um escrito por Jssica. e o outro, por Ellen, ambas estudantes do primeiro ano do Ciclo II. Trata-se do reconto da fbula A raposa e o corvo, previamente lida para elas pela professora.
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Transcrio do texto da Jssica
A raposa e o corvo
Um dia a raposa estava passando, quando viu um passaro pousado Na rvore, Com um queijo no bico. A raposa com uma grande vontade de comer o queijo, ai ela teve uma idia Foi para de baixo da rvore e falou mais que ave magnfica, mais que ave bela. Essa ave seria mais bela ainda se tive um canto bonito. o passaro muito orgulhoso pego e assobiou croc! e a raposa muito esperta logo abriu sua boca e saboriou o queijo. Ela falou voc pode ser belo mais no tem inteligencia.
Transcrio do texto da Ellen
A Raposa e o Corvo
Um dia um covo estava pozando num galho de uma arvor com pedao de queijo no bico e uma raposa apareeu. E ela a raposa apareeu e disse Que passaro maguinifico colorido ser que ele sabe cantar. Ovindo aquilo o corvo abriu o Bico e fez crooo!!! E o pedao de queijo caio e a raposa pegou e disse Voc tem uma voz muito bonita e pouca inteligensa
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Diagnstico dos padres da escrita Jssica

1. Dificuldades para representar slabas cuja estrutura seja diferente de CV (consoante / vogal), principalmente as que envolvem a representao de encontros voclicos ou consonantais e de dgrafos. 2. Interferncia da fala na escrita em final de palavras.
Ellen
covo (uma entre trs ocorrncias corretas)
No.
pego pegou
caio caiu (hipercorreo) pozando pousando, ovindo ouvindo inteligensa inteligncia
3. Interferncia da fala na escrita no radical.
saboriou saboreou
4. Troca as letras c/, c/qu, r/rr, s/ss, g/gu, m/n, envolvendo desconhecimento das regularidades No. contextuais. 5. Troca as letras c//s/ss/x, s/z, x/ch, g/j em contextos irregulares em que dois ou mais grafemas concorrem para representar um mesmo fonema. 6. Trocas envolvendo parnimos e homnimos.
Apareceu
No.
pozando, maguinifico, inteligensa No. No. No. arvor, passaro, maguinifico, inteligensa No.
mais mas
7. Trocas envolvendo consoantes surdas e sonoras. No. 8. Problemas com a representao da nasalizao. No. 9. Problemas com a acentuao das palavras. 10. Problemas com a segmentao das palavras. passaro, ai, ideia, magnifica, inteligncia No. Segmenta, havendo apenas uma nica ocorrncia: e a raposa muito esperta logo abriu sua boca [...] 11. Segmentao do texto em frases usando letras maisculas e ponto (final, interrogao, exclamao). Revela problemas com o uso das letras maisculas: Na rvore, Com um queijo no bico. No domina ainda as convenes da pontuao e paragrafao em seqncias dialogais. 12. Domnio das regras bsicas de concordncia nominal e verbal da lngua padro. 13. Emprego da vrgula no interior das frases. Sim. Sim. Sim, mas no apresenta o recuo da margem esquerda com clareza em todas as ocorrncias.
Segmenta, mas no emprega os dois-pontos aps os verbos dicendi.
Sim. No. Sim, mas no apresenta o recuo da margem esquerda com clareza em todas as ocorrncias. Boa formatao.
14. Segmentao do texto em pargrafos.
14. Disposio do texto na pgina (margens, pargrafos, ttulos, cabealhos) de acordo com Boa formatao. as convenes.
Para ensinar, por exemplo, ortografia de maneira reflexiva, o professor pode planejar atividades adequadas para permitir que os estudantes reflitam a respeito dos valores que as letras podem representar em diferentes contextos, aprendendo o que regular e antecipando os contextos que envolvem arbitrariedade, cuja aprendizagem depender da memria. A maneira como Ellen escreve a palavra apareeu revela que ela ainda no aprendeu em que contextos possvel empregar c ou ; j em inteligensa, embora incorreto, o emprego do s contextualmente possvel, j que a letra est entre uma consoante e uma vogal como em urso e pulseira, por exemplo. Para trabalhar questes como essas, o professor pode construir um corpus de palavras para que os estudantes possam perceber o que regular, agrupando os dados a partir de critrios construdos para apontar as regularidades ortogrficas. Para isso, alguns cuidados so importantes:
1. solicitar o registro das concluses a que os estudantes tenham chegado; 2. apresentar a metalinguagem, aps diversas experincias de manipulao e explorao do aspecto selecionado, o que, alm de apresentar a possibilidade de tratamento mais econmico para os fatos da lngua, valida socialmente o conhecimento produzido; 3. promover atividades de sistematizao dos contedos estudados, de modo a permitir que os estudantes se apropriem efetivamente das descobertas realizadas; 4. auxiliar os estudantes a aplicarem os diferentes contedos exercitados em atividades mais complexas, como a prtica de reviso de textos, elaborando pautas que os ajudem a identificar os aspectos trabalhados.
Porm, no necessrio esperar que a turma toda tenha descoberto as regularidades ortogrficas para comear a estudar outros aspectos dos padres da escrita, como o uso das maisculas em incio de frase e a pontuao. Uma possibilidade interessante de criar boas situaes de aprendizagem tornar observveis os usos que os escritores fazem, por exemplo, da letra maiscula e da pontuao. Segue-se a descrio dos passos:
1. pedir para os estudantes relerem um texto do gnero de foco com o propsito de localizar as palavras em que o autor empregou letra maiscula; 2. Estimular os estudantes a investigar se h alguma regularidade no emprego das letras maisculas e solicitar que registrem suas descobertas; 3. Solicitar nova releitura do texto para os estudantes confirmarem as regularidades descobertas e localizarem que sinais de pontuao diferentes o autor empregou antes da letra maiscula;
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4. Apresentar um texto representativo das dificuldades identificadas na turma para que o revisem considerando o emprego das iniciais maisculas e da pontuao de final de frase. Para que os estudantes possam se concentrar nos aspectos focalizados, importante apresentar uma verso padronizada em relao aos desvios ortogrficos que pode ser copiada na lousa, em transparncia para uso no retroprojetor ou, ainda, digitalizada para uso com o datashow.
5.3.7 Implicaes didtico-pedaggicas da descrio gramatical luz de um exemplo

Considerar a lngua em seu funcionamento discursivo implica compreender que as situaes comunicativas exercem grande influncia sobre a estrutura lingstica. Assim, uma boa anlise da estrutura gramatical precisa ter como referncia a situao comunicativa inteira: a finalidade da interao, seus participantes e seu contexto discursivo. Ainda que, em funo da anlise, se decomponha o discurso em constituintes, o objetivo sempre verificar quais so os usos que se fazem deles em diferentes situaes comunicativas. Assim, estudam-se tanto as regras que governam as expresses lingsticas em diferentes nveis de anlise (semntico, sinttico, morfolgico e fonolgico); como as regras pragmticas que orientam a interao verbal em que se usam essas expresses lingsticas. Analisar as expresses lingsticas exige que o sujeito tenha a capacidade de generalizar. Memorizar a metalinguagem e as definies formais dos conceitos gramaticais, porm, pode redundar em esforo intil, se o estudo no encontrar correlao na experincia do estudante com os usos da linguagem. Sustenta-se que o uso precede a anlise. No primeiro ano do Ciclo II, na esfera jornalstica, o gnero selecionado a entrevista em que, em funo de uma temtica de relevncia, pessoas so convidadas a apresentar a um jornalista, geralmente, depoimentos, pontos de vista sobre questo polmica, explicar algo. Fortemente assinalada pela interao, em seu formato clssico caracteriza-se pelo par pergunta / resposta. A entrevista selecionada O pedreiro da literatura (Anexo 4) foi concedida ao jornalista Guilherme Prendin, do portal www.educacional.com.br, por Evando dos Santos, um pedreiro que transformou a paixo pela leitura numa biblioteca comunitria com 40 mil livros: a Biblioteca Comunitria Tobias Barreto de Menezes, cujo projeto arquitetnico ganhou de presente de Oscar Niemeyer.
As perguntas formuladas pelo entrevistador, em sua maioria, so introduzidas por pronomes ou advrbios interrogativos que orientam o entrevistado em relao ao tipo de informao que se espera como resposta. Ao isolar a pergunta do contexto do texto, cria-se para o leitor da entrevista, no a condio de responder, mas a de antecipar, a partir desses mesmos marcadores, o contedo temtico da resposta e compreender o funcionamento dessas partculas interrogativas. A proposta que antes de ler a entrevista na ntegra os estudantes leiam as perguntas, localizem os pronomes e advrbios interrogativos e apontem sua natureza semntica, como sugerido na tabela abaixo.
Perguntas que o jornalista formulou ao entrevistado
Quando e como surgiu seu interesse por livros? Como surgiu a idia de montar a biblioteca? Quais foram as principais dificuldades que voc encontrou para montar a biblioteca? Voc se incomoda com esse tipo de preconceito? De que maneira o acervo foi sendo montado? Que tipo de livro se encontra na Biblioteca Comunitria? Quantas pessoas a biblioteca costuma receber por dia? Como voc v o sistema bibliotecrio do Brasil, atualmente? Que tipo de pblico freqenta a biblioteca? Quais so os planos para o futuro? Como voc conseguiu o apoio de uma figura to importante da arquitetura brasileira como Oscar Niemeyer? Quais so seus autores favoritos?
Escreva as palavras usadas pelo jornalista para introduzir as perguntas. Quando e como Como Quais
Marque com um X o tipo de informao que, provavelmente, o entrevistado deve dar na resposta. lista de Tempo modo, jeito quantidade algo
X X X x
De que maneira (= como) Que tipo de Quantas Como Que tipo de Quais Como Quais
X X x x X x x x
Finalizada a atividade, o professor pode ler aleatoriamente uma das respostas que Evando dos Santos deu, para que os estudantes descubram a que pergunta ele est respondendo. A tarefa exige ateno categoria semntica introduzida no texto da questo pelo pronome ou advrbio interrogativo, mas tambm ateno aos demais constituintes. Por exemplo:
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Todos os tipos, pessoas de 5 a 80 anos de idade. s vezes, as mes vo com o filho no carrinho; outras pessoas, com o cachorro, porque ela uma biblioteca viva, que no bonita por fora e cheia de ossos e burocracia por dentro. Ela feia por fora e bonita por dentro porque livro vida.
Como a resposta comea com todos os tipos, duas perguntas se candidatam:
Que tipo de livro se encontra na Biblioteca Comunitria? Que tipo de pblico freqenta a biblioteca?
Mas, como em seguida ele se refere a pessoas de 5 a 80 anos de idade, no h mais dvidas: a resposta apresentada segunda pergunta. Como o par pergunta e resposta tambm essencial esfera escolar, pois em todas as disciplinas os estudantes so solicitados a respond-las, convm explor-lo um pouco mais. Na entrevista lida, os advrbios e pronomes interrogativos apareceram apenas no incio das perguntas. Uma proposta interessante seria solicitar que testassem se possvel inverter a ordem dessas palavras para o final da sentena:
a. Seu interesse por livros surgiu quando? b. Seu interesse por livros surgiu como? c. O acervo foi sendo montado de que maneira?
Para realizar a reorganizao dos constituintes, os estudantes, ainda que no de modo consciente, realizaro vrias operaes, pois no se trata apenas de escrever o pronome ou o advrbio no final. Por exemplo, em Como surgiu a idia de montar a biblioteca? vo precisar:
inverter o sujeito: A idia de montar a biblioteca como surgiu? para depois inverter o advrbio: A idia de montar a biblioteca surgiu como?
possvel, ainda, encaix-los na sentena:
a. Voc encontrou quais dificuldades para montar a biblioteca? b. A biblioteca costuma receber quantas pessoas por dia? c. Freqenta a biblioteca que tipo de pblico?
Como ocorreu com o deslocamento para o final, aqui tambm vrias operaes sero necessrias. Por exemplo, em De que maneira o acervo foi sendo montado? precisaro:
transformar a frase para a voz ativa: De que maneira voc montou o acervo? inverter o advrbio: Voc montou de que maneira o acervo?
Aps a realizao dessas atividades, o professor pode propor uma consulta gramtica para que os estudantes pesquisem a respeito dos pronomes e advrbios interrogativos, sintetizando as informaes em uma tabela, esquema ou diagrama:
Pronomes interrogativos
QUE QUAL QUEM QUANTO
Advrbios interrogativos
ONDE QUANDO COMO POR QU
Circunstncia expressa pelo advrbio

Lugar Tempo Modo Causa
As atividades sugeridas repertoriam os estudantes em relao aos saberes formalizados pela gramtica, mas no solicitam que distingam pronomes interrogativos de advrbios interrogativos, nem os sobrecarregam com classificaes excessivas, tampouco pedem que localizem exemplos no texto, brincam apenas com a funo que ambas assumem na entrevista.
5.3.8 Implicaes didtico-pedaggicas do ensino da variao lingstica luz de um exemplo

Os estudantes chegam escola sabendo usar a lngua nas diversas situaes de interao verbal de que participam. A escola, porm, tem um papel importante tanto na formao da conscincia lingstica do estudante como na ampliao de sua competncia discursiva. No ensino e na aprendizagem da oralidade, h que se considerar os aspectos referentes variao, uma vez que eles so, muitas vezes, objeto de preconceito
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e discriminao. No ensino das relaes entre lngua oral e lngua escrita, essa reflexo essencial para que o estudante possa compreender as diferenas entre uma modalidade e outra, de modo a expandir suas possibilidades de usar a lngua com liberdade de escolha. Para que isso ocorra, necessrio planejar momentos de reflexo sobre os usos da lngua, nas diferentes situaes de interlocuo. Algumas prticas permitem explorar, de forma mais consistente, os fenmenos da variao lingstica: 1. Para perceber algumas diferenas entre a fala e a escrita, na fontica (diferentes pronncias), no lxico (diferentes empregos de palavras), na morfologia (variantes e redues no sistema flexional e derivacional), na sintaxe (estruturao das sentenas e concordncia), pode-se:
a. ouvir causos, msicas populares e depoimentos; assistir a filmes, peas de teatro; ler/ ouvir poemas e romances, analisando a fora expressiva da linguagem popular; b. transcrever textos orais, identificando recursos lingsticos que so prprios da fala; c. editar textos orais para apresentao, em gnero da modalidade escrita; d. comparar usos da fala ou da escrita aos preceitos normativos da gramtica tradicional.
2. Para compreender as marcas de variao lingstica ligada a fatores geogrficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), histricos (linguagem do passado e do presente), sociolgicos (gnero, geraes, classe social), tcnicos (diferentes domnios da cincia e da tecnologia), pode-se:
a. comparar textos de um mesmo assunto para pblicos diferentes; b. estudar ou elaborar textos de diferentes reas de conhecimento, identificando/usando jarges prprios da atividade em anlise; c. comparar textos sobre o mesmo tema, publicados em diferentes veculos, refletindo sobre as relaes entre contexto de produo e escolhas lingsticas; d. comparar textos produzidos em pocas diferentes, compreendendo que as variaes acontecem tambm no tempo; e. comparar textos de diferentes regies, conhecendo melhor as variaes regionais.
Com o poema O poeta da roa ilustra-se uma possibilidade de explorar os contedos de variao lingstica no cordel, que um dos gneros selecionados para o segundo ano do Ciclo II
O poeta da roa Patativa do Assar

Sou fio das mata, cant da mo grossa, Trabio na roa, de inverno e de estio. A minha chupana tapada de barro, S fumo cigarro de paia de mio. Sou poeta das brenha, no fao o pap De argum menestr, ou errante cant Que veve vagano, com sua viola, Cantano, pachola, percura de am. No tenho sabena, pois nunca estudei, Apenas eu sei o meu nome assin. Meu pai, coitadinho! vivia sem cobre, E o fio do pobre no pode estud. Meu verso rastero, singelo e sem graa, No entra na praa, no rico salo, Meu verso s entra no campo e na roa Nas pobre paioa, da serra ao serto. S canto o bulio da vida apertada, Da lida pesada, das roa e dos eito. E s vez, recordano a feliz mocidade, Canto uma sodade que mora em meu peito. Eu canto o caboco com suas caada, Nas noite assombrada que tudo apavora, Por dentro da mata, com tanta corage Topano as visage chamada caipora. Eu canto o vaquero vestido de coro, Brigano com o toro no mato fechado, Que pega na ponta do brabo novio, Ganhano lugio do dono do gado.
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Eu canto o mendigo de sujo farrapo, Coberto de trapo e mochila na mo, Que chora pedino o socorro dos home, E tomba de fome, sem casa e sem po. E assim, sem cobia dos cofre luzente, Eu vivo contente e feliz com a sorte, Morano no campo, sem v a cidade, Cantano as verdade das coisa do Norte.
(ASSAR, Patativa do, Cante l que eu canto c. Petrpolis: Vozes, 1984. p. 20 e 21.)
Nas quatro primeiras estrofes desse belssimo poema de Patativa do Assar, o eu lrico apresenta-se como um cantor trabalhador: sou fio das mata, cant da mo grossa. Um poeta das brenhas consciente das razes de sua excluso das prticas letradas: No tenho sabena, pois nunca estudei, Apenas eu sei o meu nome assin. Meu pai, coitadinho! vivia sem cobre, E o fio do pobre no pode estud. Um poeta que diz escrever verso rastero, singelo e sem graa, mas que manobra com elegncia uma das mtricas mais difceis do cordel: os versos de onze slabas (ou versos de Arte Maior). Aps essa introduo, as quatro estrofes seguintes que se iniciam com a repetio de s canto (na quinta) ou eu canto (da sexta oitava) funcionam como uma espcie de mote que permite ao eu lrico desfiar os motivos de sua potica: o bulio da vida apertada, o caboco, o vaquero, o mendigo de sujo farrapo a gente oprimida das vilas favelas. E, como arremata na estrofe final: cantano as verdade das coisa do Norte. Inerente ao fenmeno lingstico, a variao ocorre porque as pessoas no so iguais: vivem em lugares diferentes, pertencem a grupos sociais diferentes. Nas palavras de Patativa, encontramos as marcas de sua histria e da histria da comunidade a que pertence. As diferentes maneiras de pronunciar as palavras, que so facilmente percebidas pelos falantes, permitem analisar as regularidades que ocorrem no plano fnico e do
unidade a esses falares. Mas o fenmeno da variao estende-se tambm ao plano morfossinttico ou lexical. Como no se fala lngua alguma sem gramtica, variedade alguma sem gramtica, ao descrever quais so as regras que orientam as formas do portugus no-padro, combate-se o preconceito contra as variedades estigmatizadas que se estende s pessoas que as falam. O quadro abaixo sintetiza um estudo que poderia ser feito com os estudantes, cujo propsito levantar as marcas de variao lingstica ligadas a fatores geogrficos (variedades regionais, variedades urbanas e rurais), descrever as regras que orientam a pronncia das palavras que o poeta escolheu transcrever e como essa escolha se ajusta temtica do poema. (P100 e P101 / Ciclo II)
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Descrio das ocorrncias de formas da variante no-padro mais recorrentes no poema

1. Troca do L por R em encontros consonantais (rotacismo).
Exemplos
Regularidades morfolgicas
Pap menestr (seguido de omisso) argum das mata das brenha nas pobre paioa das roa e dos eito. s vez suas caada nas noite assombrada as visage chamada caipora dos home dos cofre luzenteas verdade das coisa do Norte. cant, am, assin, estud, v fio, trabio, paia, mio, paioa, novio.
2. Omisso das marcas de plural redundante.
A regra geral de concordncia nominal e verbal do portugus no-padro reserva ao primeiro constituinte a funo de indicar o nmero.
3. Omisso do R em final de palavras. 4. Troca de LH por I: semivocalizao. 5. Reduo do ditongo OU > O
A omisso do -r das formas verbais no infinitivo falada tanto no portugus padro como no no padro. Em formas nominais, a omisso mais estigmatizada. A troca mais presente em regies rurais; em areas urbanas h oscilao entre lh / l (milho / milio).
chupana (chopana seguido da reduo A reduo do ditongo -ou ocorre tanto no portugus de o por u) coro, toro. padro como no portugus no-padro. A reduo do ditongo -ei ocorre tanto no portugus padro como no portugus no-padro quando a slaba seguinte comear com r como em palavras que contm o sufixo -eiro / -eira. A reduo desse ditongo pode ocorrer tambm quando a slaba seguinte comear com j ou x, como em queijo e peixe.
6. Reduo do ditongo EI > E
rastero, vaquero
7. Desnasalizao das vogais postnicas. 8. Reduo de desinncia de gerndio.
corage, visage, home. vagano, cantano, recordano, topano, brigano, ganhano, pedino, morano
5.4 Recursos didticos

5.4.1 A utilizao do livro didtico
Quando se prope s escolas municipais de So Paulo uma ao de Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental, h que se considerar tambm o uso do livro didtico (LD) na relao com as propostas feitas no documento.
Sabe-se que, no planejamento de ensino e na prtica diria, o livro didtico tem sido uma ferramenta de trabalho do professor. O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) ao do MEC que analisa, exclui e classifica livros didticos referentes s disciplinas que compem o currculo escolar do ensino fundamental publica, anualmente, indicadores para a adoo do livro didtico pelas escolas. No caso de Lngua Portuguesa, o Guia do livro didtico / 2008 (www.mec.gov.br. Educao Bsica / Programa Nacional do Livro Didtico) esclarece que organizou as obras inscritas para as escolhas dos professores em cinco tipos: colees organizadas por temas exclusivamente, por temas associados a gneros, por tpicos lingsticos, por projetos temticos e por projetos relacionados a gneros. Retome o guia para verificar em qual tipo a coleo adotada por sua escola se encaixa e leia, a seguir, as recomendaes sugeridas.
A. Colees organizadas por temas exclusivamente. As Expectativas de aprendizagem de LP, no presente documento, no so organizadas por temas, assim o professor precisa examinar quais so os gneros de textos que foram contemplados no LD adotado, verificando se h possibilidades de desenvolver as capacidades de linguagem previstas para cada ano do ciclo.
B. Colees organizadas por temas associados a gneros As Expectativas de aprendizagem de LP no so organizadas por temas, mas, nesse caso, como os autores das colees mesclam critrios, fica mais fcil para o professor identificar quais so os gneros textuais que foram contemplados e verificar se h possibilidades de desenvolver as capacidades de linguagem previstas para cada ano do ciclo.
C. Colees que apresentam tpicos lingsticos A anlise e reflexo sobre a lngua e a linguagem apresentadas pelas Expectativas de aprendizagem de LP sugerem um uso funcional das unidades lingsticas, levando em conta a funo que assumem em seqncias narrativas, descritivas, expositivas, alm de considerar os traos singulares que assumem em cada gnero. Se a opo do LD incidir em tpicos da gramtica tradicional, haver muito trabalho pela frente.
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D. Colees por projetos temticos As modalidades organizativas do tempo didtico projetos, como tambm as seqncias didticas favorecem o trabalho com as Expectativas de aprendizagem de LP, pois essas foram apresentadas de maneira a permitir um trabalho articulado com as diferentes prticas de linguagem considerando essas modalidades. Como as seqncias de atividades ou projetos previstos pelas Expectativas de aprendizagem de LP no tm como eixo temas, mas os gneros, ser preciso analisar com cuidado que gneros esto implicados nos projetos apresentados pelo LD.
E. Colees por projetos relacionados a gneros As modalidades organizativas do tempo didtico projetos, como tambm as seqncias de atividades favorecem o trabalho com as Expectativas, pois essas foram apresentadas de maneira a permitir um trabalho articulado com as diferentes prticas de linguagem. Ser preciso apenas analisar que gneros esto implicados nos projetos apresentados pelo LD. Qualquer que tenha sido o critrio organizador das colees, bem provvel que o professor tenha que planejar novas seqncias didticas ou projetos, para contemplar gneros no selecionados pelo LD. E mais: ainda que o LD contemple o gnero de foco, dependendo da natureza das tarefas propostas, o professor precisar planejar alguma outra atividade com vistas a explorar o trabalho com expectativas que no tenham sido contempladas. Considerando que os LD normalmente apresentam um grande nmero de atividades, toda vez que acrescentar algo, o professor precisar eliminar atividades: no h como contornar o tempo. Enfim, levando em conta o projeto da escola, ao elaborar seu plano de ensino, fundamental que o professor de Lngua Portuguesa:
1. analise, de forma criteriosa, o livro didtico que usa / vai usar, na direo de verificar em que momentos e com que objetivos usar o LD e quando / para que vai complement-lo; 2. articule as expectativas de aprendizagem arroladas no presente documento ao que est proposto no LD que adota / adotar; 3. elabore as atividades necessrias para complementar ou ampliar as propostas do LD.
5.4.2 A utilizao de outros suportes

sempre desejvel que os estudantes tenham acesso aos suportes em que se encontram os textos em estudo. importante que vejam o livro, o jornal ou a revista, o site da Internet em que os textos circulam, pois cada contexto fornece informaes que contribuem para a construo dos sentidos pelo leitor. Sempre que possvel, portanto, o professor deve mostrar aos estudantes os suportes que veiculam os textos que seleciona. Alm do livro didtico e dos livros e revistas da sala de leitura, o professor pode contar com sites interessantes na Internet para a coleta de textos dos gneros de foco. No Anexo 2, sugerem-se alguns desses sites em que o professor pode encontrar textos disponveis para download.
5.5 Avaliao
Avaliar faz parte da vida. A todo momento, vivem-se situaes em que so exigidas reflexes, ponderaes, avaliaes. Na escola, trs modalidades de avaliao precisam articular-se avaliao das condies de ensino, avaliao das estratgias didticas e avaliao do rendimento dos estudantes. O processo avaliativo necessita ser encarado de forma mais complexa, distanciando-se da idia redutora relativa apenas aprendizagem ou no dos estudantes: avaliar no s o estudante, mas o professor, o currculo, a escola, a gesto, os sistemas de ensino. Assim, a questo da avaliao envolve decises coletivas que perpassam os sistemas de ensino e a escola como um todo. Envolve, ainda, o desafio de avaliar, considerando-se o avano tecnolgico, a produo e a circulao do conhecimento na contemporaneidade. Nesse contexto, no se compreende mais o ensinar e o aprender como simples processos de transmisso e assimilao de informaes. Como, ento, favorecer o pensamento crtico, a autonomia intelectual, os processos democrticos de convivncia? Como ajudar o estudante em sua capacidade de auto-organizao e auto-regulao? Essa avaliao, chamada de formativa, busca qualificar o ensino e a aprendizagem, pois exige a participao das instituies e todos os envolvidos, enfatiza aspectos qualitativos, institui movimentos de supera das dificuldades sob o olhar complexo das relaes que se do no mbito escolar. Avaliar para descobrir e propor solues. Avaliar para compreender os processos pedaggicos implicados no ensino.
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No caso especfico da aprendizagem dos estudantes, preciso diagnosticar os fatores que levam no-aprendizagem dos estudantes e os focos de dificuldades, criando-se estratgias para a superao desses problemas. O trabalho com a utilizao de textos, nas aulas de Lngua Portuguesa, apontou uma mudana significativa nos referenciais de avaliao, comparando-se ao ensino centrado na gramtica. Se o ensino de Lngua Portuguesa articula os trs eixos leitura, produo (oral e escrita) e anlise lingstica h que se criar espaos de usos de textos diversos (gneros), bem como sistematizaes dos conhecimentos gerados pelo acesso e anlise dos mesmos. De modo amplo, defende-se que o estudante, em relao:
leitura, constitua caminhos na direo de atribuir sentidos ao dizer do outro; produo de texto escrito, compreenda-se um sujeito que expresse sua viso de
mundo, escolhendo o gnero mais adequado situao comunicativa, adaptando seu discurso a esta situao;
produo de texto oral, participe do debate social, como cidado que defende
seus pontos de vista e acolha as perspectivas do outro;
anlise lingstica, construa explicaes mais sistematizadas e articuladas sobre

o funcionamento da lngua, na construo de sentidos sobre o mundo e a vida.
5.5.1 Instrumentos de avaliao

A avaliao deve funcionar como procedimento de investigao de que o professor lana mo para acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes com a finalidade de, durante o processo e no apenas ao final dele saber se as estratgias utilizadas esto surtindo o efeito esperado, observar as dificuldades que os estudantes apresentam e direcionar suas intervenes de modo a dar respostas eficientes s questes que surgem. Os instrumentos de avaliao mantm estreita relao com os objetivos de ensino e as expectativas de aprendizagem e funcionam como indicadores tanto da aprendizagem dos estudantes como dos procedimentos de ensino utilizados pelo professor. Os instrumentos de avaliao podem ser bastante variados, dependendo do objetivo especfico que se tenha. Porm, nada substitui o olhar atento e a observao acurada do professor.
Na sala de aula, o professor um pesquisador que investiga as variveis que interferem no processo de aprendizagem de seus estudantes, constri e testa hipteses de ensino e avalia a eficcia dos mtodos. No h iseno do sujeito que olha. O ponto de vista do professor estar sempre impregnado pela formao discursiva que adquiriu durante sua formao profissional, sua viso de mundo, suas experincias de vida e tudo o que compe o contexto cultural em que se insere. a partir dos dados que obtm dessa observao impregnada por valores pessoais e sociais que o professor avalia a aprendizagem de seus estudantes, os mtodos de ensino que utiliza e sua prpria atuao como mediador da aprendizagem. Por isso, um dos procedimentos mais importantes para o trabalho do professor o ato de observar. E para ser eficiente nessa tarefa preciso ter critrios claros, precisos. Saber o que e quando observar, com que objetivo. Diversificar os instrumentos de observao e aprender a ver de modos incomuns o que parece bvio. Questionar, duvidar das respostas rpidas e das certezas que cegam.
5.5.2 Critrios de avaliao

Se o professor tem clareza dos objetivos de sua ao de ensino, torna-se mais fcil estabelecer critrios de avaliao. Neste documento, o ensino de Lngua Portuguesa se concentra no desenvolvimento das capacidades de uso da lngua, nas modalidades escrita e oral. O ponto de partida o domnio dos textos em uso hoje, nas diversas esferas de comunicao. A avaliao deve, portanto, incidir sobre atividades de leitura, produo escrita, escuta e produo oral. Sob esse ponto de vista importa saber se o estudante domina o gnero textual em foco e qual a qualidade dessa aprendizagem da Lngua. No se trata de saber se ele dominou esse ou aquele tpico, mas se o conjunto dessas aprendizagens resultou num uso eficaz da lngua para a comunicao.
Bibliografia
BIBLIOGRAFIA
BAGNO, Marcos. Dramtica da lngua portuguesa: tradio cultural, mdia e excluso social. So Paulo: Loyola, 2000. BAJARD, Elie. Ler e dizer: compreenso e comunicao do texto escrito. So Paulo: Cortez, 2005. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BARTHES, Roland. O prazer do texto. Traduo: J. Guinsburg. So Paulo: Perspectiva, 1977. ______. O rumor da lngua. Traduo: Antnio Gonalves. Lisboa: Edies 70, 1987. BAZERMAN, Charles. Gneros textuais, tipificao e interao. So Paulo: Cortez, 2005. BRITTO, Luiz Percival Leme. A sombra do caos: ensino de lngua x tradio gramatical. Campinas, ALB e Mercado de Letras, 1997. CALKINS, Lucy MCCormick. A arte de ensinar a escrever: o desenvolvimento do discurso escrito. Porto Alegra: Artes Mdicas, 1989. CHARTIER, R. (Org.). Prticas da leitura. Trad. Cristiane Nascimento. So Paulo: Estao Liberdade, 1996. ______. Os desafios da escrita. Trad. Fulvia M.L. Moretto. So Paulo: Unesp, 2002. CHARTIER, R.; CAVALLO, G. (Orgs.). Histria da leitura no mundo ocidental. So Paulo: tica, 1999. DARNTON, Robert. Histria da leitura. In: BURKE, Peter (org.). A escrita da histria: novas perspectivas. So Paulo: UNESP, 1992, p. 199 DIONISIO, Angela Paiva et al.(Orgs.). Gneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. ECO, Umberto. Da Internet a Gutenberg. Disponvel em: http://www.inf.ufsc.br/~jbosco/ InternetPort.html. Acesso em 24/1/2007. FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Porto Alegre: Artmed, 1994
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FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. Traduo: Laura Fraga de Almeida Sampaio.5a ed. So Paulo: Loyola, 2000. GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1985. GOULEMOT, Jean Marie. Da leitura como produo de sentidos. In: CHARTIER, Roger (Org.). Prticas de leitura. So Paulo: Estao Liberdade, 1996, p. 107. GERALDI, JOO Wanderley. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1997. HAVELOCK, Eric. Prefcio a Plato. Traduo: Enid Abreu Dobrnzsky. Campinas, SP: Papirus, 1996. ______. A equao oralidade-cultura escrita: uma frmula para a mente moderna. In: OLSON, D. R. e TORRANCE, Nancy. Cultura escrita e oralidade. Traduo: Valter Lellis Siqueira. 2aed. So Paulo: tica, 1997. ILLICH, I. Um apelo pesquisa em cultura escrita leiga. In: OLSON, D. R. E TORRANCE, N. Cultura escrita e oralidade. So Paulo: tica, 1997, p. 35. JOHNSON, Steven. Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Traduo: Maria Luiza X. de A. Borges. Rio de janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001 KLEIMAN, ngela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2004. KREIMER, J.C. Como lo escribo? Buenos Aires: Planeta, 1991. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. Traduo: Pedro Maia Soares. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2004. MORRISON, Ken. Estabelecendo o texto: a institucionalizao do conhecimento por meio das formas histricas e filosficas de argumentao. In: BOTTRO, Jean, et al. Cultura, pensamento e escrita. Traduo Rosa Maria Boaventura (francs) e Valter Lellis Siqueira (ingls). So Paulo: tica, 1995. OLSON, David R. O mundo no papel: as implicaes conceituais e cognitivas da leitura e da escrita. Traduo: Srgio Bath. So Paulo: tica, 1997.
ONG, Walter. Oralidade e cultura escrita: a tecnologizao da palavra. Traduo: Enid Abreu Dobrnszky. Campinas, SP: Papirus, 1998. PATTANAYAK, D. P. A cultura escrita: um instrumento de opresso. In: OLSON, D. R. E TORRANCE, N. Cultura escrita e oralidade. So Paulo: tica, 1997, p. 117. SOLE, Isabel. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998. SONTAG, Susan. A escrita como leitura. In: _______. Questo de nfase. So Paulo: Companhia das Letras, 2004, p. 335. TEBEROSKY et al. Compreenso de leitura: a lngua como procedimento. Porto Alegre: Artmed, 2003.
ANEXOS

Anexo 01
Sugesto de obras clssicas adaptadas para jovens:

ALENCAR, Jos de. O guarani. Adapt. Renata Pallottini. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). ALIGHIERI, Dante. A divina comdia. Adapt. Ceclia Casas. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). ANONIMO. Livro das mil e uma noites. Trad. Mamede Mustafa Jarouche, Ed. Globo. ANNIMO. O amor e as aventuras de Tristo e Isolda. Recont. Maria N. A. de Barros. So Paulo: Companhia das Letrinhas. ANONIMO. O rei Gilgamesh. Trad. Srgio Capparelli. Porto Alegre: Projeto. ANNIMO. Robin Hood. Adapt. Joel Rufino dos Santos. So Paulo: Scipione (Srie Reencontro). AUBERT, Francis Henrik. Askeladden & outras aventuras/Novas aventuras de Askeladden. So Paulo: Edusp. BAUM, L. Frank. O mgico de Oz. So Paulo: tica. (Coleo Eu Leio). CALVINO, talo (Org.). Fbulas italianas. So Paulo: Companhia das Letras. CAMES, Lus de. Os lusadas. Adapt. de Rubem Braga e Edson R. Braga. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). CARROLL, Lewis. Alice no pas das maravilhas, Trad. Ana Maria Machado. So Paulo: tica. (Coleo Eu Leio) CERVANTES, Miguel. Dom Quixote. Adapt. Jos Angeli. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). DAHL, Roald. A fantstica fbrica de chocolate. So Paulo: Martins Fontes. DEFOE, Daniel. Contos de fantamas. Porto Alegre: L&PM Pocket. DEFOE, Daniel. Robinson Cruso. Porto Alegre: L&PM Pocket. DEFOE, Daniel. Robinson Cruso. Adapt. Werner Zotz. So Paulo: Scipione. DOYLE, Conan. O signo dos quatro/ O co dos Baskervilles / Sherlock Holmes: um estudo em vermelho. So Paulo: Editora tica/ Ediouro. DOYLE, Conan. O signo dos quatro. So Paulo: tica.
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DOYLE, Conan. O co dos Baskervilles. So Paulo: tica. DOYLE, Conan. Um estudo em vermelho. So Paulo: tica. DUMAS, Alexandre. O conde de Monte Cristo. Adapt. Jos Angeli. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). DUMAS, Alexandre. Os trs mosqueteiros. Trad. Mrcia Kupstas. So Paulo: FTD. ENDE, Michael. A histria sem fim. So Paulo: Martins Fontes. FLAUBERT, Gustave. Bouvard e Pcuchet: dois patetas iluminados. Adapt. Paulo Mendes Campos. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). GOETHE, Johann Wolfgang von. Werther. Adapt. Angelo A. Stefanovits. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). MAUPASSANT,Guy de. Contos fantsticos. Porto Alegre: L&PM Pocket POE, Edgard Allan. Histrias extraordinrias de Allan Poe. Trad. Clarice Lispector. RJ/So Paulo: Ediouro. HOMERO. Odissia. Adapt. Roberto Lacerda. So Paulo: Scipione. HOMERO. Odissia. Trad. Marques Rebelo. RJ/So Paulo: Ediouro. HUGO, Victor. Os miserveis. Adapt. Walcyr Carrasco. So Paulo: FTD. HUGO, Victor. Os miserveis. trad.Jos Angeli. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro.) IBSEN, Henrik. Peer Gynt. Trad. Ana Maria Machado. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). LONDON, Jack. O lobo do mar. So Paulo: Nacional. KIPLING, Rudyard. O livro da selva. So Paulo: tica. LA FONTAINE. Jean de. Fbulas de Esopo. Adapt. Lcia Tulchinski. So Paulo: Scipione. (Reencontro Infantil). LAMB, Charles e Mary. Contos de Shakespeare. Trad. Mrio Quintana. So Paulo: Globo, 1998. LOBATO, Monteiro. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Editora Brasiliense. LOBATO, Monteiro. Caadas de Pedrinho. So Paulo: Editora Brasiliense LOBATO, Monteiro. A chave do tamanho. So Paulo: Editora Brasiliense (e outros ttulos).
MALORY, T. O rei Artur e os cavaleiros da tvola redonda. Adapt. Laura Bacellar. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro Infantil). MALORY, Thomas. O rei Arthur e os cavaleiros da tvola redonda. Adaptao de Ana Maria Machado. Editora Scipione. MELVILLE, Herman. Moby Dick. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). PETRARCA, Francesco. O cancioneiro. Rio Janeiro/ So Paulo: Ediouro. POE, Edgar Alan. O escaravelho de ouro e outras histrias. So Paulo: tica (Coleo Eu Leio). RAMOS, Graciliano. Alexandre e outros heris. So Paulo: Martins Fontes. ROSTAND, Edmond. Cyrano de Bergerac. Adapt. Rubem Braga. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). SHAKESPEARE, W. Sonho de uma noite de vero. Adap. Ana Maria Machado. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). SHAKESPEARE, William. Otelo. Adapt. Hildegard Feist. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). SHELLEY, Mary. Frankenstein. Adapt. Cludia Lopes. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). STENVENSON, Robert Louis. O mdico e o monstro. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). STEVENSON, Louis. A ilha do tesouro. So Paulo: tica. (Col. Eu leio.) STEVENSON, Louis. A ilha do tesouro. Rio de Janeiro: Record. STEVENSON, Louis. O mdico e o monstro. Adapt. Hildegard Feist. So Paulo: Companhia das Letrinhas. SWIFT, Jonathan. Viagens de Gulliver. RJ/So Paulo: Ediouro. SWIFT, Jonathan. Viagens de Gulliver. Porto Alegre: L&PM. SWIFT, Jonathan. Viagens de Gulliver. So Paulo: Companhia das Letrinhas. TURGUNIEV, Ivan. O relgio e Mumu. Adapt. Tatiana Belinky. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro). TWAIN, M. As Aventuras de Huckleberry Finn. So Paulo: IBEP Nacional.
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TWAIN, Mark. As aventuras de Tom Sawyer. Adapt. Carlos Heitor Cony. RJ/So Paulo: Ediouro. VERNE, J. Viagem ao centro da Terra. Porto Alegre: L&PM. VERNE, J. Viagem ao centro da Terra. Trad. e Adapt. Carlos Heitor Cony. RJ/So Paulo: Ediouro. VERNE, J. A volta ao mundo em 80 dias. So Paulo: tica (Coleo Eu Leio) VERNE, J. Vinte mil lguas submarinas. RJ/So Paulo: Ediouro. VERNE, J. Vinte mil lguas submarinas. Adapt. Edson Rocha Braga. So Paulo: Scipione. (Srie Reencontro Infantil). WILDE, O. O fantasma de Canterville e o prncipe feliz. Editora Paz e Terra (Coleo Leitura). WILDE, O. O fantasma de Canterville. So Paulo Scipione.

Anexo 2
Sugesto de sites
Esfera escolar
Revista Cincia Hoje das Crianas On-Line http://cienciahoje.uol.com.br/418 USP - Portal do Conhecimento www.saber.usp.br USP- Escola do Futuro http://bibvirt.futuro.usp.br/textos/autor.html TV Cultura - Al Escola http://www.tvcultura.com.br Portal Educacional http://www.educacional.com.br/
Esfera jornalstica
Folha de S. Paulo http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ O Estado de S. Paulo http://www.estado.com.br/ Revista Veja http://vejaonline.abril.com.br/ Revista Carta Capital http://www.cartacapital.com.br/ Entrevistas variadas http://www.iag.usp.br/siae98/astroinstrum/modernos.htm Portal Educacional http://www.educacional.com.br/
Esfera literria
Portal Literal - Literatura Brasileira http://portalliteral.terra.com.br/ Revista Cronpios Literatura e Arte http://www.cronopios.com.br/site/default.asp Brasil Almanaque de Cultura Popular http://www.almanaquedeculturapopular.com.br/ Jangada Brasil Cultura Popular http://jangadabrasil.com.br/index.asp USP- Escola do Futuro http://bibvirt.futuro.usp.br/textos/autor.html Universidade Federal de Santa Catarina http://www.cce.ufsc.br/~nupill/literatura/abertura.html Projeto Memria de Leitura da UNICAMP http://www.unicamp.br/iel/memoria/ Domnio Pblico www.dominiopublico.gov.br Museu da Lngua Portuguesa http://www.estacaodaluz.org.br/ TV Cultura - Al Escola http://www.tvcultura.com.br
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Anexo 3
Artigo de divulgao cientfica
Instrumentos astronmicos modernos At 1609, todas as observaes astronmicas eram feitas a olho nu. Foi nesse ano que Galileu Galilei, tendo ouvido falar sobre um instrumento capaz de aproximar as imagens, construiu uma luneta, e pela primeira vez, o homem pode ver o cu mais perto. Foi com uma pequena luneta que Galileu pode verificar que a superfcie da Lua era irregular, que o planeta Vnus possua fases da mesma forma que a Lua, observou os anis de Saturno, descobriu quatro dos muitos satlites de Jpiter, percebeu que a Via Lctea era composta por um grande nmero de estrelas. Luneta ou telescpio refrator A luneta foi descoberta na Holanda e usada por Galileu pela primeira vez para observar o cu. Ela composta, basicamente, de um tubo, sendo que numa de suas extremidades h uma lente convergente, chamada de Objetiva, que coleta a luz, e na outra uma lente ocular (ou associao de lentes) que serve para ampliar a imagem. O dimetro da Objetiva se chama Abertura da luneta. O foco da objetiva o ponto para onde convergem os raios de luz. Sua distncia at a objetiva se chama de distncia focal da objetiva. A razo entre as distncias focais da objetiva e da ocular definem o Aumento da luneta. Quando a luz branca atravessa uma lente convergente ela no converge para um mesmo foco. Cada cor converge para um foco ligeiramente diferente. Esse efeito chamado de aberrao cromtica. Seu resultado que um objeto branco aparece na forma de anis concntricos de cores diferentes. Para diminuir o efeito da aberrao cromtica, costuma-se associar duas lentes justapostas para servirem de objetiva. O sistema de lentes ento chamado de Dupleto. Telescpio efletor No incio do sculo 17, Newton props substituir a lente coletora por um espelho cncavo que faria o mesmo trabalho: coletar a luz proveniente dos astros e focaliz-la num ponto para poder ser observado pela ocular. Nasceu assim o telescpio refletor, baseado em espelhos e no mais em lentes. Pelo menos duas vantagens podem ser citadas a favor dos telescpios refletores quando comparados com os refratores:
so isentos do problema de aberrao cromtica, pois a luz atravessa menos lentes

(apenas a ocular continua existindo nestes instrumentos);
so instrumentos mais baratos, pois um menor nmero de superfcies pticas

deve ser trabalhado com preciso. Em outras palavras, nos espelhos basta polir um dos lados enquanto nas lentes as duas faces requerem polimento preciso.
Com o barateamento do custo da parte ptica, grandes telescpios refletores puderam ser construdos. Os maiores telescpios refletores de espelho monobloco tm espelho de cerca de 8 m de dimetro, tratam-se dos dois telescpios Gemini, situados no Hava e no Chile. Atualmente, ao invs de se fazer um nico grande espelho cncavo, constrise diversos espelhos menores que so agrupados lado a lado (como ladrilhos no cho) e orientados por um computador para que trabalhem juntos, como se formassem um nico grande espelho. Telescpios com essa caracterstica recebem o nome de telescpios de espelho segmentado. Os maiores dos quais atualmente em operao so os telescpios gmeos Keck, situados no Hava, com 10 m de dimetro cada. Radiotelescpios O olho humano s capaz de perceber radiaes que correspondem faixa visvel do espectro eletromagntico. O espectro eletromagntico completo engloba as cores raios gama, raios X, o ultravioleta, o infravermelho e as ondas de rdio. Sabemos, hoje, que muitos astros emitem parte de sua energia em forma de ondas de rdio. Para poder estudar melhor tais astros, foram concebidos e construdos os radiotelescpios, que conseguem detectar as radiaes na faixa rdio do espectro eletromagntico. Devido s caractersticas das ondas de rdio, os radiotelescpios devem ter dimenses muito maiores do que as dos telescpios que trabalham na faixa visvel do espectro. Por isso, os radiotelescpios costumam ter antenas coletoras de vrios metros de dimetro, chegando a algumas centenas de metros. Os radiotelescpios so os responsveis pelos estudos de pulsares, quasares, regies nebulosas ricas em hidrognio. Telescpios espaciais Um dos grandes problemas para a melhoria nas imagens obtidas por telescpios baseados em solo terrestre a atmosfera da Terra. A atmosfera terrestre impe restries quanto quantidade, ao tipo e qualidade da luz dos astros recebida na Terra. Para eliminar o problema da influncia da atmosfera terrestre sobre as observaes astronmicas, optou-se por instalar telescpios em satlites artificiais e
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p-los em rbita em torno da Terra, numa altura em que a atmosfera terrestre fosse quase que inexistente. Surgiu, assim, uma nova modalidade de estudos astronmicos: a astronomia espacial. Isentos da interferncia da atmosfera terrestre, os telescpios espaciais puderam observar os astros de uma forma totalmente impossvel antes do advento da tecnologia espacial. Astros que emitiam luz numa regio do espectro que era totalmente absorvida pela nossa atmosfera, agora podiam ser observados e estudados a partir do espao.
Fonte: http://www.iag.usp.br/siae98/astroinstrum/modernos.htm

Anexo 4
Entrevista
O pedreiro da literatura
Conhea a histria de Evando dos Santos, um sergipano radicado no Rio de Janeiro que transformou a paixo pela leitura numa biblioteca comunitria com 40 mil livros. Trabalhando como pedreiro, Evando dos Santos, um sergipano radicado no Rio de Janeiro, ajudou a construir muitas casas. Por muitos e muitos anos, essa foi sua rotina de vida. Apaixonado pela literatura, em certo dia, Evando viu sua vida dar uma guinada quando ia ao trabalho. Naquele dia, ao deparar com uma pilha de livros em cima do balco de uma loja, Evando teve a idia de iniciar outro tipo de construo: a de uma biblioteca. Foi assim que surgiu a Biblioteca Comunitria Tobias Barreto de Menezes, no bairro Vila da Penha, na capital do Rio de Janeiro. Segundo ele, nela o lema dizer sim cultura e no burocracia. L, o usurio pode pegar quantos livros quiser e devolv-los quando bem entender. Caso no devolva algum, no h problema: se ficou com ele porque gostou, e isso um bom sinal. Fundada em 1998 com apenas 50 livros, a biblioteca tem hoje um acervo de 40 mil exemplares. Para chegar a esse nmero, as dificuldades enfrentadas foram grandes. Muitos livros foram transportados por Evando de nibus, sob o escaldante sol carioca. Alm disso, o fundador da biblioteca teve de superar mais um problema, o preconceito. As pessoas acham que sou desqualificado para lidar com livros porque tenho um intelecto no lapidado, ou seja, no sei escrever. Mas a palavra desanimar no faz parte do vocabulrio de Evando. Apesar das dificuldades, ele conseguiu montar e expandir a biblioteca em um curto espao de tempo e conquistou o apoio de gente importante, como Oscar Niemeyer, que, sensibilizado com a histria de Evando, deu-lhe de presente o projeto arquitetnico da nova biblioteca, que dever ser construda em breve. Em entrevista exclusiva ao portal, Evando fala sobre como surgiu a idia de montar a biblioteca, as dificuldades encontradas e os planos para o futuro.
Quando e como surgiu seu interesse por livros?

Esse interesse comeou na poca em que eu morava em Sergipe, quando vi cordel na feira de Aquidab. Vindo para o Rio de Janeiro, tornei-me membro da Igreja Batista, em Vista Alegre, e foi o pastor Jos Evangelista de Oliveira quem praticamente me ensinou a ler, na Bblia. Foi a partir desse episdio que comecei a gostar de livros.
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Logo em seguida, fui trabalhar como pedreiro na Vila do Joo, no Rio de Janeiro, e l encontrei Dernival Pereira Santos, que tambm era pedreiro. Ento, ele me apresentou grandes autores como Tobias Barreto, Lima Barreto, Machado de Assis, Shakespeare, Pablo Neruda, Slvio Romero , e eu me interessei mais por Tobias e Lima Barreto. Quando fundamos a biblioteca, no dia 17 de julho de 1998, escolhemos Tobias Barreto para ser o patrono dela por acharmos que ele o maior escritor brasileiro.
Como surgiu a idia de montar a biblioteca?

Eu j tinha lido diversos livros, gostava muito de ler e comprava alguns. Em 1998, fui consertar um vazamento. Eu havia descido do nibus na Avenida Braz de Pina, depois do Hospital Getlio Vargas, quando deparei com uma loja onde havia 50 livros em cima do balco. Entrei no estabelecimento e perguntei ao proprietrio se ele iria montar um sebo. Ele respondeu que no e disse que ia doar aqueles livros. Ento, peguei os livros, coloquei-os dentro de um saco e fui consertar o vazamento. Entre eles, estavam Histria do Brasil, de Pedro Calmon, Os tits, em dez volumes, e Os sertes, de Euclides da Cunha. Voltei para casa e, quando coloquei os livros na sala, ocorreu-me que o Rio de Janeiro tinha, na poca, 23 bibliotecas municipais e quatro estaduais. At a, estava tudo bem. O problema que existe uma burrocracia em torno do livro; as pessoas acham que ele propriedade delas. Ento, Deus me inspirou a fazer uma biblioteca sem burocracia, onde o usurio emprestasse o livro e, se no quisesse devolv-lo, isso seria motivo de festa e no de tristeza, porque o livro foi feito para circular. Abrimos esse espao com 50 obras; hoje temos 40 mil. E quem levou o livro e no devolveu fez muito bem; isso sinal de que gostou. Essa a filosofia da Biblioteca Tobias Barreto: no burocracia e sim cultura.
Quais foram as principais dificuldades que voc encontrou para montar a biblioteca?
Eu no acredito na palavra analfabeto: uma vez que a primeira manifestao do indivduo quando vem ao mundo o choro, nesse momento, a pessoa usa vrias letras do alfabeto sem conhecer. Isto , no existe analfabeto, o que existe intelecto no lapidado. preciso lapidar o prprio intelecto, aprender a desenhar as letras, formar as palavras, o que o comeo desse processo. A maior dificuldade que enfrentei foi o fato de ser um intelecto no lapidado: no tenho diploma e, de antemo, no tenho afinidade. Ou seja, as pessoas me rotulam de desqualificado para lidar com livros. Considero-me uma pessoa que vence os obstculos no sei escrever, s sei ler, mas, aqui, fao boletins, folhetos culturais. E tenho at mesmo um projeto em mente, que se chama
Adote um Poeta. Imagine se cada pai de famlia adotasse um poeta e o apresentasse a seu filho? Por isso, o slogan do nosso folheto cultural deste ms : Adote um poeta. No deixe a poesia da sua ptria ficar no esquecimento. E vou distribu-lo na rua.
Voc se incomoda com esse tipo de preconceito?

As pessoas at podem me discriminar, mas, como diria o poeta, Eu sei que nada sei, mas uma coisa eu sei: s o livro capaz de acabar com as desigualdades na Terra. Sem ele, no se chega a lugar nenhum. No me preocupo quando algum me rotula de analfabeto; eu me intitulo intelecto no lapidado porque no tenho diploma. Mas lapido meu intelecto por meio dos livros. Costumo ler de 10 a 12 livros por ms. Mas importante a pessoa sentir o livro. Eu tenho uma receita para quem quer aprender a ler e ter na mente uma boa leitura. Se voc no leu Triste fim de Policarpo Quaresma, no conhece o Brasil. Se no conheceu Emlia no pas da gramtica e da aritmtica, de Monteiro Lobato, um fracasso em portugus. Se no leu O alienista, de Machado de Assis, falta muita coisa a voc, e se nunca leu Menores e loucos em Direito criminal, de Tobias Barreto, no conhece o Brasil juridicamente e o comportamento do menor e do povo brasileiro na poca de 1876, durante o imprio de dom Pedro II. O grande problema do Brasil que ele anda para trs e no progride, e a falta de leitura contribui muito para essa situao. Por isso, tivemos a idia de colocar livros na cesta bsica para que o trabalhador levasse para casa a coisa mais preciosa: o conhecimento. Apareceu uma pessoa ligada ao governo Lula dizendo que essa idia lhe pertencia, mas ela j est registrada em cartrio e me veio mente desde que se comeou a distribuir cestas bsicas. J imaginou se ela se concretizasse? O governo fazendo uma parceria com as editoras para publicar livros a preo de custo? Todo ms, um livro diferente, comeando pelos de poesia. Essas so idias para melhorar a disseminao do livro em nosso pas e que gostaria muito que nosso governo colocasse em prtica.
De que maneira o acervo foi sendo montado?

Ns comeamos da seguinte forma: eu liguei para o jornal O Dia e, uma semana depois, a jornalista fez uma matria comigo. Em seguida, fiz o folheto cultural para distribuir nas ruas. Participei do programa Boca Livre, na rdio Bandeirantes do Rio de Janeiro, e nesse dia ganhamos 1.012 livros. Ento, a biblioteca comeou a decolar. Depois disso, veio a televiso. A TV Bandeirantes foi a primeira emissora a fazer uma matria na biblioteca e veicul-la em rede nacional. Em seguida, vieram a Globo, o RJ TV, e at mesmo ao programa do J eu fui. Do acervo de 40 mil livros que temos hoje, 4
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mil fui buscar de nibus. J estive em todos os lugares do Rio de Janeiro atrs de livros, carregando sempre um saco e, s vezes, tomando at quatro condues.
Que tipo de livro se encontra na biblioteca comunitria?

Ela tem livros que no existem sequer na Biblioteca Nacional. Por exemplo: uma gramtica da lngua bunda, que era muito falada pelos escravos vindos da frica no incio do sculo, e um livro com capa feita de pele de carneiro, de 1700. Nela, existem enormes pilhas de livros porque no h estantes para guard-los , que so divididas por assunto como Matemtica, Histria e Geografia e tm sua respectiva plaquinha de indicao. As pessoas vo at as pilhas e escolhem o que precisam. Algumas levam at 50 livros para estudar em casa, pois no h restries quanto quantidade. As palavras no pode, roubo e no devolveu no existem na Biblioteca Comunitria Tobias Barreto de Menezes. E quanto gramtica da lngua bunda, que rarssima, fiz um xerox dela para evitar problemas.
Quantas pessoas a biblioteca costuma receber por dia?

Graas a Deus, recebe de oito a dez pessoas, s vezes, at 15 por dia. a nica do Brasil que funciona de domingo a domingo, das 6 horas da manh s 11 horas da noite.
Como voc v o sistema bibliotecrio do Brasil atualmente?

Eu me considero um amante da Biblioteconomia. Queria ser um bibliotecrio formado, mas no tenho mais tempo para isso. Considero essa profisso interessante, s acho que existe muita burocracia nela. Os profissionais precisam aprender com quem faz, ou seja, o curso de Biblioteconomia deveria levar os amantes dos livros para falarem na universidade, tanto na USP como aqui no Rio de Janeiro. J fiz uma palestra na Faculdade de Biblioteconomia do Rio de Janeiro, onde fui tratado de maneira magnfica. Claro que h grandes professores no curso; entretanto, o que atrapalha a burocracia. H aquele empastelamento do saber, e isso no leva ningum a lugar nenhum. No ano passado, participei do 2o Congresso de Biblioteconomia da Universidade de So Carlos (SP) como palestrante.
Que tipo de pblico freqenta a biblioteca?

Todos os tipos, pessoas de 5 a 80 anos de idade. s vezes, as mes vo com o filho no carrinho; outras pessoas, com o cachorro, porque ela uma biblioteca viva, que no bonita por fora e cheia de ossos e burocracia por dentro. Ela feia por fora e bonita por dentro porque livro vida.
Quais so os planos para o futuro?

Temos uma filosofia: incentivar a abertura de novas bibliotecas como a nossa. E at mesmo j ajudamos a fundar 18 bibliotecas nos mesmos moldes. Enviamos 5 mil livros cidade de Santa Ins, no Maranho, graas ao jornal Extra, do Rio de Janeiro, TVE e TV Itapemirim, que nos ajudaram. Foi a maior aventura livresca da biblioteca at agora. H livros nossos em outros eEstados. Para se ter uma idia, recebemos um pedido de 500 livros de uma cidade da Bahia. O problema que no temos apoio, precisamos de uma parceria, algum que nos ajude a levar os livros at l, uma transportadora talvez, mas, infelizmente, ainda no conseguimos. A idia da biblioteca no ficar entre quatro paredes: todo ms, ela vai para a rua por meio de um folheto cultural que sempre tem um assunto diferente. Ns produzimos a histria da Vila da Penha por intermdio dos moradores, e esse livro que possui 119 pginas e 45 fotografias vai ser editado pela universidade da cidade e a primeira obra brasileira que foi escrita por pessoas comuns.
Como voc conseguiu o apoio de uma figura to importante da arquitetura brasileira como Oscar Niemeyer?
Eu costumo dizer que no fui eu que consegui, foi Jesus. Um dia, cheguei em casa s 13 horas e liguei a televiso na Rede Bandeirantes. Exatamente naquela hora, Oscar Niemeyer estava participando de um programa em que apareciam na tela um telefone e a frase: Ligue e faa sua pergunta ao professor Niemeyer. Eu anotei rapidamente o nmero e liguei. A moa da produo atendeu, e contei minha histria para ela. Ento, ela me disse para falar diretamente com ele, com o programa no ar. Eu pedi a ele um projeto, e ele respondeu que eu o procurasse quando tivesse o terreno. Logo depois, liguei para a fundao: Analucia Niemeyer me atendeu e me levou at o gnio que o av dela. Eu fiquei nervoso quando estava ao lado do homem mais importante do Brasil, que, na minha opinio, no Pel, mas Oscar Niemeyer, que um gnio. Ele fez as obras mais importantes do sculo passado e do incio deste. Ento, ele nos entregou o projeto, o que muito nos orgulhou. O ministro da Cultura da poca esteve aqui antes de sair, prometendo ajuda. O projeto foi aprovado: custar 414 mil reais, e precisamos fazer uma parceria. O empresrio que doar essa verba poder descont-la do imposto de renda, mas no conseguimos nenhum at agora, e o prazo termina em dezembro. No vamos desistir, pois temos o projeto de um gnio e, nele, alm da sala da biblioteca, consta a primeira faculdade comunitria, que ter professores aposentados e o curso de Letras Machado de Assis, no qual sero estudados lngua bunda, tupi-guarani, latim, espanhol e alemo.
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Quais so seus autores favoritos?

O primeiro deles Tobias Barreto, que introduziu o Condorismo na poesia brasileira, foi o primeiro homem a falar e escrever em alemo no Brasil e criou a escola de Direito do Recife, da qual saram Slvio Romero, Clvis Bevilqua e Graa Aranha. Esse ltimo foi aluno de Tobias na escola de Recife aos 12 anos. Antes de morrer, Graa Aranha disse que tudo o que sabia devia a Tobias. Para mim, ler Tobias progredir, e no ler regredir. Ele tambm foi o primeiro a introduzir a literatura comparada na literatura brasileira, assim como o darwinismo no direito brasileiro. Um de seus alunos, Clvis Bevilqua, elaborou o Cdigo Civil que foi promulgado em 1o de janeiro de 1917 e usamos at hoje. Ele foi modificado recentemente, e um discpulo de Tobias, um gnio chamado Miguel Reale, participou dessa tarefa. Tobias o maior escritor brasileiro. Castro Alves foi aluno dele e, quando chegou Universidade de Recife, Tobias j era um poeta conhecido nessa cidade. Tambm sou um admirador do Romantismo. Para mim, o maior romancista Lima Barreto; e o maior historiador, Slvio Romero, que foi aluno de Tobias e escreveu a primeira histria da literatura brasileira. Outro autor que admiro muito Manoel Bonfim, que escreveu Amrica Latina. Nesse livro, ele diz que o colonizador portugus foi um parasita e que o negro africano que aqui chegou construiu tudo o que a est. E ele comprovou antropologicamente a fora do negro. Esses so, na minha opinio, os maiores autores brasileiros.
Por Guilherme Prendin Fonte: http://www.educacional.com.br/entrevistas/entrevista0121.asp

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1.1 Apresentao do Programa

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organizao inovadora, aberta e dinmica nas escolas, traduzidas por projetos

alunos motivados a estudar para aprender, com capacidade de gerenciamento pessoal e

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relao entre professores e alunos que permita, mutuamente, conhecer, respeitar,

1.2 Articulao do Programa com projetos em desenvolvimento

Para saber mais sobre os projetos, procure legislao e os materiais publicados.

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1.3 Articulao do programa com o projeto pedaggico das escolas

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2.1 Fundamentos legais e articulao entre reas de conhecimento

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2.2 Aprendizagem, ensino e avaliao

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2.3 Critrios para seleo de expectativas de aprendizagem

Relevncia social e cultural

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Potencialidade de estabelecimento de conexes interdisciplinares e contextualizaes

Acessibilidade e adequao aos interesses da faixa etria

2.4 Aspectos a serem considerados para a organizao de expectativas de aprendizagem nas U. E.

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Abordagem nas dimenses interdisciplinar e disciplinar

Leitura e escrita como responsabilidade de todas as reas de conhecimento

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Perspectiva de uso das tecnologias disponveis

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3.1 Finalidades do ensino de Lngua Portuguesa no ensino fundamental

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3.2 Problemas a serem superados

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3.3 Objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental

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3.4 Pressupostos norteadores da construo curricular de Lngua Portuguesa

3.4.1 Concepo de lngua e de linguagem: a natureza dialgica da linguagem