La concepcin sistmica de la realidad.

La intervencin psicolgica escuela se ha basado en los instrumentos que se haban pensado y creado para el marco clnico, haciendo de esta manera una transposicin del modelo clnico de trabajo de salud mental a la escuela, dejando de lado las caractersticas propias de la institucin escolar. Es muy necesario tener presente la naturaleza interactiva de los problemas y otorgarle una importancia bsica al contexto donde se producen. Adems, son realmente complejas las funciones que la sociedad encomienda a la escuela, las diversas concepciones que pueden adaptarse a la hora de concretarlas: objetivos de la escuela, concepciones relativas a la manera de aprender de los alumnos, importancia concedida a la enseanza, grado de entendimiento entre los maestros. No se puede olvidar la expectativa que la entrada del psiclogo a la institucin escolar despierta en sus integrantes. El psiclogo o psicopedagogo es el primer profesional externo que ha entrado a la escuela con el objetivo de trabajar conjuntamente con los maestros en cuestiones relacionadas con la educacin. ste suele convertirse en depositario de las fantasas que generan las dificultades en el proceso de enseanzaaprendizaje. La conciencia de la complejidad del trabajo del psicopedagogo, siempre presente en nuestras intervenciones, nos ha aportado elementos para ir consiguiendo el objetivo ltimo de colaborar con la escuela para encontrar nuevas vas que le permitan enfrentarse y responder de forma adecuada a la diversidad de exigencias del exterior. La experiencia plantea la necesidad de adoptar instrumentos bien definidos que puedan satisfacer la complejidad de las situaciones y que, a su vez, vayan mostrando al maestro qu es lo que en realidad puede hacer un psicopedagogo y qu es lo que escapa de su mbito de actuacin. Se propone una aproximacin sistmica de la realidad, que segn Joel de Rosnay es complementaria de una aproximacin analtica y se propone considerar el sistema en su totalidad, su complejidad y su dinmica propias. La aproximacin sistmica nos ha sido til para dar forma a nuestro modelo de intervencin integrando a esta visin otras aportaciones que consideramos igualmente importantes. Causalidad circular. Enfatiza y asla el origen intrapsiquico de los fenmenos y que tiene como tendencia la automatizacin y separacin de las conductas, se encuentra en la base de la mayora de los modelos tericos en que se sustenta la psicologa actual. En el intento de enfocar el modelo de trabajo desde una perspectiva sistmica, se trata de abandonar, en la medida de lo posible, esta visin mecanicista-causal de los fenmenos. El cambio epistemolgico consiste en abandonar la visin mecanicista-causal de los fenmenos que ha dominado las ciencias para acceder a una visin sistmica. Los aspectos intrapsquicos individuales dejan de ser el objeto de estudio y pasan a serlo los sistemas relacionales en que est inmerso el individuo. En este contexto se investiga el sntoma resaltando su significado de comunicacin en el marco del sistema relacional. Se concibe que la realidad es circular, que los fenmenos que actan en la realidad est en interaccin continua unos respecto a los otros y que las conductas de unos influyen en los otros de manera recproca. No se trata de buscar lo que causa de una conducta determinada, sino que se intenta poner ms nfasis en la en que se motivacin, en la manera en que se organizan las secuencias de interaccin que conducen a situaciones problemticas.
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La realidad como sistema. Se concibe a la realidad formada por una serie de sistemas en relacin continua entre ellos. Sistema: conjunto de elementos en interaccin dinmica y organizada en funcin de una finalidad. El individuo est inmerso en una realidad donde coexisten diversos sistemas, cada uno con sus reglas, estructura e ideologa. Como psicopedagogos, estamos tambin en contacto con otros sistemas, formamos parte de un equipo que est unido a una o ms administraciones y en contacto con un departamento concreto. En el trabajo nos relacionamos a la vez con otros sistemas: familias, escuelas, otros equipos. Las continuas relaciones con otras organizaciones conforman y explican la complejidad de las situaciones en que trabajamos, que viene dada por la variedad de elementos existentes y por la interaccin entre ellos. Los sistemas son grupos que tienen su historia, organizacin y caractersticas propias. Los sistemas con los que trabajamos en nuestro mbito son sistemas abiertos, que tienen una relacin continua con otros de su contexto. Entre los diversos sistemas se llevan a cabo intercambios constantes de informaciones y contactos, que al mismo tiempo provocan reajustes constantes. Como sistemas abiertos, tienen una serie de propiedades. Propiedades de los sistemas abiertos. La teora general de los sistemas enuncia: Totalidad: el sistema tiene una entidad y una organizacin que va ms all de la suma de las caractersticas individuales de sus miembros. El sistema tiene unas caractersticas que le son propias y que son originales de ese sistema en particular. Los elementos estn relacionados de tal manera que los cambios que se realizan en una parte del sistema conducen a cambios en su totalidad. Equifinalidad: se puede llegar a situaciones parecidas, aunque se parta de condiciones iniciales muy diversas. Los cambios se van produciendo a lo largo del tiempo en los sistemas son los que determinan el estado actual en que nos hallamos, no las caractersticas de los elementos de que se parta. Autorregulacin: los sist. Abiertos tienen influencias del exterior y del interior y tienden a la modificacin. Para que estos cambios no rompan la estabilidad del sistema, intentan regularse a s mismo y tienden a la homeostasis. Parten de una visin circular de las comunicaciones y de las relaciones entre los elementos de un sistema. Las retroalimentaciones pueden funcionar en el sentido de provocar un equilibrio atenuando los impulsos hacia el cabio (homeostasis) o bien pueden atenuar y estimular la transformacin. Homeostasis y cambio: los estmulos que provienen del exterior, del ambiente, y los que nacen en el interior mismo del sistema afectan su estabilidad. En todos los sistemas abiertos hay tendencias contrapuestas a la estabilidad y al cambio. Los sistemas intentan mantener un equilibrio entre las tendencias que promueven una transformacin y la que tienden al mantenimiento estable, con la finalidad de conseguir una homeostasis, un equilibrio que le permita sobrevivir. Cuando un sistema entra en una crisis y se observan disfunciones, es porque se rompe el equilibrio que antes se haba conseguido, entonces se intentan diversas formas de salida; hacer ms rgidas sus reglas de funcionamiento, romperse o buscar ayudas externas que le permitan reequilibrarse. Existe una gran cantidad de factores que rompen el equilibrio existente entre la familia y la institucin. Dependiendo de las respuestas que el sistema da a los estmulos de cambio, encontraremos familia e instituciones escolares con estructuras y reglas de funcionamiento diferenciadas, ms rgidas o ms flexibles. Estructura-Proceso-Contexto. Las aportaciones de la teora general de la gestal de sistemas aplicadas a la terapia familiar han generado numerosas tcnicas de intervencin y han agrupado a sus seguidores en
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diferentes escuelas. Algunos con ms nfasis en el proceso, otras en la estructura y otras en el contexto familiar. Estructura: Minuchin; estructura, representa la organizacin de que se dota un sistema para su funcionamiento. Para que un sistema exista y funcione como tal es necesario que haya cierta divisin de las funciones que los diferentes subsistemas han de realizar; que se establezcan ciertas reglas de funcionamiento para decidir las diferentes cuestiones que se van planteando. Hay dos conceptos que forman la organizacin de los sistemas: los lmites o fronteras y las jerarquas. Para que el funcionamiento de la familia y de cualquier sistema sea fluido y no haya que negociar constantemente las funciones, es necesario que estas sean claras y que los lmites entre los sistemas tambin sean claros pero al mismo tiempo flexibles para poderse adaptar a situaciones cambiantes. Todo sistema est basado en unas jerarquas que marcan su funcionamiento, stas no son inamovibles sino que pueden cambiar en funcin del mbito en que estn actuando. La escuela, como todo sistema, tiene una determinada organizacin jerrquica de sus componentes, con diversos tipos de lmites o fronteras que conforman diversos subsistemas. Proceso: se hace referencia principalmente a los aspectos relativos a las reglas que imperan en el funcionamiento del sistema y tambin al momento evolutivo en que se encuentra. En la interaccin personal se dan constantemente situaciones de comunicacin en las que se transmiten mensajes que influyen tanto en el emisor como en el receptor. Estas comunicaciones sirven tambin para definir el tipo de relacin que se establece y para regular la conducta de los miembros de la familia. Cuando se establecen las pautas de comunicacin, se transforman en reglas que rigen el funcionamiento y de comunicacin entre sus elementos. El anlisis conjunto de los dos contextos bsicos en los que un nio se mueve (escuela, familia) puede ser explicativo de una problemtica. El contacto que este nio esta forzado a mantener a veces en dos sistemas que potencian reglas de funcionamiento y de comunicacin contradictorias puede provocarle dificultades. Contexto: finalmente nos referimos a la importancia que se concede a los aspectos que definen la ideologa familiar ; sta estara constituida por toda una serie de creencias y por una visin particular del mundo que influir en su manera de hacer y, a veces, en las expectativas que se ponen en los miembros de la familia. La manera de hacer que una familia ha ido acumulando durante todos sus aos de existencia puede condicionar las actuaciones de sus miembros en momentos determinados. Tambin en la escuela hay una serie de creencias que marcan su funcionamiento, tanto por parte de los maestros como por parte de los padres de los alumnos. Los valores de los padres referidos a la educacin de los hijos se traspasan a la escuela y por ello las familias esperaran que la escuela conforme sus expectativas. Del mismo modo, los maestros, influidos por las propias creencias y experiencias, por el ambiente de la escuela o por la propia historia de la institucin escolar, definen una ideologa que marcara las reglas de funcionamiento de cada centro escolar. EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGGICO; como un proceso en el que se analiza la situacin del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. Se habla de proceso, opuesta a la intervencin puntual. Es el anlisis de las dificultades del alumno en el marco escolar. En esta valoracin, intervienen como mnimo dos profesionales. El psiclogo como especialista, el maestro quien conoce al alumno en situaciones cotidianas de aprendizaje. Ambos profesionales trabajarn estrechamente y se corresponsabilizaran del proceso de conocimiento y valoracin de las dificultades del alumno.
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El contexto de la valoracin diagnostica est en la escuela. Tanto en lo que se refiere a la demanda inicial, manifestada por el docente, como el desarrollo y al objetivo ltimo del proceso, no se debe perder de vista que el trabajo se ha centrado en la situacin escolar. El asesoramiento psicopedaggico tiene sentido en la medida que intenta colaborar con el maestro en la resolucin, ms o menos inmediata, de los problemas que a ste se le plantean en su prctica docente. El diagnostico puede alcanzar tambin un primer conocimiento de las problemticas familiares, algunas orientaciones y hasta incluso, si viene al caso, las derivaciones a Centros de Salud Mental. En la perspectiva psicopedaggica el trabajo con familias se puede considerar fundamental e indispensable para modificar las actuaciones de algunos alumnos. SUJETOS Y SISTEMAS IMPLICADOS EN EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGGICO. La escuela, pero publica, como institucin social, puede considerarse de forma amplia y como un sistema abierto que comparte funciones y se interrelaciona con otros sistemas que integran todo el entorno social. El sistema familiar es el que adquiere una entidad ms relevante en el tema educativo, la escuela y la familia siempre estn en interaccin, muchas veces contrapuestas ms que como sistemas complementarios. La escuela puede convertirse en una institucin potenciadora o bien, puede ser fuente de conflicto segn como estn estructurados y se relacionen los diferentes niveles jerrquicos o subsistemas, como el equipo directivo, los ciclos o los niveles, entre otros. En la escuela pblica, los cambios de educadores son frecuentes y ello repercute en el sentido de que la institucin tiene dificultades para consolidarse en torno a un proyecto comn a desarrollar a corto y medio plazo. La sociedad, otorga a la escuela la misin de educar e instruir a los alumnos a fin y efecto de que se integren lo ms plenamente posible como seres individuales y con criterio propio para abordar temas diferentes, tanto los relativos a su madurez personal como los referidos a su integracin social. Pero la escuela no puede actuar por s sola, est el sistema ms amplio, la administracin del Estado, en el que est inmerso y que es el que propone los objetivos mnimos a lograr con cada alumno. La escuela tiende a la homogeneizacin, el actual sistema de niveles que agrupa por edades, refuerza todava ms esta posible uniformizacin de los alumnos. En la prctica cada maestro individualmente o cada grupo de maestros tiene que contemplar esta problemtica y tiene que buscar soluciones genuinas y originales. Como psicopedagogos, antes de abordar un caso, problema o tema pedaggico, hemos de tener en cuenta en que momento de su evolucin se encuentra la escuela, que grado de madurez ha conseguido y como entiende el proceso educativo en un contexto realista. La escuela tiene una funcin social, que es preparar a los alumnos para hacer frente a los futuros requerimientos de su comunidad. EL PROFESOR, tiene la responsabilidad de potenciar el desarrollo de todos los alumnos mediante el aprendizaje de una serie de hbitos, contenidos y valores. El profesor al mismo tiempo que recibe presiones en el sentido de cambiar actitudes asimiladas tradicionalmente por la sociedad, tambin siente que su tarea es poco importante y poco valorada. Las demandas que nos lleguen van a variar en funcin del modo en que el maestro haya vivido la situacin y del cmo entienda la intervencin del psicopedagogo.
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El papel que se solicita al maestro en la situacin enseanza-aprendizaje es el de una actuacin constante, con intervenciones para todo el grupo clase y para cada uno de los alumnos en particular. EL ALUMNO: Para el alumno es muy importante, las relacin que establezca l en cada uno de los sistemas y las interrelaciones entre los dos (escuela-familia). La visin que cada uno de ellos tenga del nio, ser determinante para el papel que ste cumplir . se considerara que un nio tiene o no dificultades de aprendizaje, segn su contexto externo. Se considera al alumno como un sujeto que elabora su conocimiento y su evolucin personal a partir de atribuir un sentido propio y genuino a las situaciones que vive y de las cuales aprende. Cuando se trabaja con el alumno, que segn el profesor, presente problemas, se intenta identificar sus necesidades educativas, sociales y familiares. Se trata de identificar cules son las actuaciones que necesita el alumno para poder iniciar un proceso de recuperacin de sus dificultades. Nuestras orientaciones se pueden centrar en darle ms instrumentos de abordaje de un rea de aprendizaje concreta, potenciarle las relaciones con otros alumnos de su edad, darle ms modelos de referencia. LA FAMILIA: como sistema tiene una funcin psicosocial de proteger a sus miembros y una funcin social de transmitir y favorecer la adaptacin a la cultura existente. Cada familia tiene una estructura determinada que se organiza a partir de demandas, interacciones y comunicaciones que se dan en el interior y en el exterior. Esta estructura se forma a partir de las pautas transaccionales de la familia, que se repiten e informan sobre el modo, el momento y con quien tiene que relacionarse cada uno. Estas pautas regulan el funcionamiento de la familia. Es importante tener en cuenta la ideologa y el contexto histrico y familiar. La escuela y la familia son dos sistemas que tradicionalmente han estado bastante alejados, la familia puede adoptar actitudes muy diferentes en cuanto a la escuela, determinadas por sus experiencias y su creencias previas y por el funcionamiento y estructura. EL PSICOPEDAGOGO: La complejidad de nuestro campo de intervencin, es causada por que estamos inmersos en diferentes sistemas todo el tiempo. Estamos dentro y fuera de la escuela en el mismo da. Es necesario para poder trabajar correctamente establecer un contexto de colaboracin con los profesores. Es necesario definir las relaciones que establecemos con los otros con claridad, sin aceptar definiciones que sean confusas o anmalas. Hemos de partir, de lo que aporta el profesor para poder ir ms all, no hay que pretender cambiar las cosas desde fuera sin que el profesor o el centro no hayan sentido la necesidad ni la hayan explcito. Hemos de ofrecer al profesor la posibilidad de compartir la angustia y la responsabilidad que siente ante determinados alumnos con problemas. CARACTERSTICAS DEL DIAGNSTICO PEDAGGICO Es un proceso en el que muchas veces es difcil marcar el final de la intervencin del psiclogo. Es necesario revisar el desarrollo de las orientaciones proporcionadas.
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En el diagnstico pedaggico, el agente derivador es habitualmente el maestro, ya que l es el que seala el problema y solicita la intervencin del otro profesional. El diagnstico pedaggico, se desarrolla en el interior de la escuela y por tanto es necesario una contextualizacin. Supone un enfoque institucional de la intervencin y la elaboracin de instrumentos propios ms vinculados a la situacin escolar. El diagnstico pedaggico intenta ayudar no solo al alumno, sino tambin al propio maestro y a la institucin escolar, ya que estos elementos estn fuertemente interrelacionados. El diagnostico psicopedaggico, se centra en el conocimiento del nio en tanto que alumno. Trabaja sobre sujetos que estn inmersos en una situacin de enseanza - aprendizaje. Intenta modificar las manifestaciones de los conflictos que se expresan en el mbito escolar. En el diagnostico psicopedaggico, el psicopedagogo juega un papel fundamental, no nicamente como elemento de asesoramiento y de ayuda al alumno y al profesor, sino como un agente que puede provocar rigidez o por el contrario, cambios positivos en la organizacin escolar. EXPLICACIN Y ARGUMENTACIN DEL PROCESO. DERIVACIN. Desde la ptica psicopedaggica se ha desarrollado el diagnostico en aquellas situaciones en que la demanda viene de parte del maestro. A partir de la demanda del maestro abrimos un proceso de corresponsabilizacin estrecha sin el cual se har difcil que nuestro diagnostico incida en la tarea educativa. Se recoge la demanda inicial en una hoja de derivacin que el maestro rellena y constituye el primer paso del diagnstico. La hoja de derivacin es un instrumento til en la medida que solicita del maestro un esfuerzo de concrecin del problema y requiere una actitud de observacin y de reflexin previa sobre el alumno que motiva la demanda. Es un punto de referencia importante para el psicopedagogo, porque sirve para planificar y establecer prioridades en las demandas de diagnstico psicopedaggico. Es el instrumento para concretar y centrar el problema por parte del maestro y, al mismo tiempo, representa el compromiso de nuestra intervencin. ENTREVISTA CON EL MAESTRO. Es posterior a la hoja de derivacin. A lo largo del proceso diagnstico, hay diferentes tipos de entrevistas que corresponden a distintos momentos del proceso diagnstico: inicio, devolucin y seguimiento. Las tres se caracterizan sobre todo por un intercambio de informacin entre el maestro y el psiclogo. Hay que realizar las entrevistas con tranquilidad, en la clase o en una tutora, y evitar los pasillos y las prisas. Objetivos de la entrevista inicial. Los principales objetivos de la entrevista inicial con el maestro: Se pretende establecer una relacin clara, funcional y positiva con el educador. Ampliar la informacin que hemos recogido en la hoja de derivacin y profundizar en la derivacin del problema. Recoger la informacin que tenga el maestro sobre: la adaptacin del nio a la escuela y hbitos, aspectos relacionales, informacin referente a la evaluacin de determinadas reas del conocimiento. Recoger la informacin que tenga el maestro sobre los padres: actitud de los padres hacia la escuela, y su colaboracin y contactos de stos con el maestro.
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Desvelar qu ha hecho el maestro hasta el momento de la derivacin para ayudar al nio. Fijar objetivos mnimos y compromisos mutuos en la colaboracin a establecer: que espera el maestro y que espera el psicopedagogo. Captar los aspectos ms vivenciales de la relacin que establece el maestro con la problemtica del nio. Desarrollo de la entrevista: Tendremos que ayudar al maestro a reflexionar sobre las capacidades y dificultades del nio, intentando introducir aspectos o elementos que no han sido valorados por l. Si bien a menudo la informacin proporcionada por el maestro es muy valiosa, luego se contrastara con la proporcionada por los padres. La idea ms importante que hay que tener presente en la entrevista inicial es intentar transmitir que el diagnstico inicial tiene como finalidad ayudar al nio dentro del aula ordinaria y que el maestro jugara un papel muy importante en la evolucin positiva del alumno. El desarrollo de la entrevista con el educador tendra que seguir los apartados siguientes: profundizacin en la definicin del problema; ampliacin de la informacin con respecto al alumno en cuanto a diversos aspectos como relaciones personales, hbitos, lenguaje, rea de aprendizaje y juego; informacin de los contactos entre padres y escuelas; estrategias de cambio utilizadas por el maestro, y, finalmente, objetivos y compromisos mutuos. ENTREVISTA CON LOS PADRES. A veces, no se hacen entrevistas con los padres, otras se hacen la inicio y al final de proceso, a veces solo una, o se las realiza conjuntamente con los maestros. . Los diferentes factores que determinan las diversas maneras de actuar son, la naturaleza del caso, la escuela y su funcionamiento en la relacin con las familias, el maestro concreto que nos deriva el caso y su implicacin, y la disponibilidad de tiempo del psicopedagogo. Objetivos. Con las familias es preciso ser muy claros en la cuestin de los objetivos de trabajo psicopedaggico. Informar a los padres que , como psiclogos de la escuela de su hijo, estamos intentando colaborar con el maestro en determinados aspectos que le preocupan. Obtener informacin y datos de la situacin familiar , ver el tipo de relaciones que se establecen y el papel del nio dentro de estas instituciones. Informar y explicar a los padres cual es la situacin de su hijo en la escuela, tanto sobre aspectos de rendimiento escolar como sobre aspectos relacionales y de comportamiento. Ver y captar la capacidad de cambio y flexibilidad de la familia para poder escoger mejor las soluciones que les podemos proponer. Escuchar lo que los padres nos quieren explicar o consultar. Solicitar la colaboracin de la familia para poder entender mejor qu est pasando y/o intentar introducir cambios que mejoren la situacin del nio en la escuela. Tipos de entrevistas. 1) Segn el momento diagnstico: Inicial. Primer contacto con los padres. De devolucin: despus de haber realizado el diagnostico; se incluyen orientaciones o propsitos de cambios concretos. Mixta: cuando solo realizan una entrevista durante el proceso diagnostico; se trata de informar y pedir al mismo tiempo determinadas informaciones.
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De seguimiento: durante el mismo curso o en otros cursos posteriores. 2) Segn el agente que demanda: Demanda realizada por el maestro: lo que sucede en la mayora de las veces. Demanda realizada por los padres: los padres se han enterado de nuestra presencia en la escuela y piden al maestro una cita para hablar con nosotros. Entrevista inicial con los padres: en la mayora de los casos se llama a la pareja., es muy importante que asistan los dos, ya que la informacin es ms rica y amplia para nuestro campo de observacin. Para obtener una mayor claridad, ya desde el inicio de nuestra relacin con los padres, utilizamos una hoja de citacin del servicio, que el maestro les hace llegar para que ellos sepan claramente quien los llama y porque motivo. Al principio nos presentamos a los padres como psiclogos de un servicio psicopedaggico que estamos trabajando en aquella escuela concreta. Explicamos el tipo de trabajo que realizamos. Y les comunicamos los das que estamos en la escuela. Les explicamos el motivo de porque lo citamos y el problema que se present. Le comunicamos que el maestro ha pedido nuestra colaboracin para intentar solucionar o mejorar la situacin de su hijo. Se trata de investigar la comunicacin que existe entre el sistema escuela y el sistema familia; ver hasta qu punto comparten objetivos comunes o si la familia est desbordada por otras circunstancias o problemas ms graves y no les preocupa la situacin de su hijo en la escuela. Se procura que se expliquen la situacin y composicin familiar: miembros que conviven, edades, ocupaciones, horarios y datos de familia de origen. Despus nos centraremos en los datos del alumno: evolutivos; descripciones de lo que miembros de la familia piensan de l, escolaridad, ocupaciones y relaciones extra familiares. Todo ello nos ayuda a ver el tipo de relaciones y de reglas que tiene esa familia, hasta qu punto son funcionales y claras o si, producen confusin, inestabilidad. Para que la familia tenga inters en colaborar con nosotros, es necesario que se sienta respaldad y valorada en todo momento. Se debe procurar plantearse objetivos posibles y modestos para evitar el desnimo y el fracaso. La observacin. Recurso peculiar del diagnstico psicopedaggico. 1) La observacin del alumno en la clase. Nos permite realizar un estudio contextualizado. El aula ser el contexto prioritario donde habr que ayudar al alumno con dificultades. En el diagnostico psicopedaggico es importante considerar los aspectos de comunicacin y de interaccin, as como los factores que interviene en la situacin de enseanza-aprendizaje. Objetivos: ayudar al alumno a travs del maestro. Conocer la dinmica y la relacin dentro del grupo-clase y referidas al alumno que vamos a observar. Conocer las normas y reglas de funcionamiento que rigen la clase para adecuar nuestras orientaciones al contexto en que han de llevarse a cabo. Conocer la dinmica, comunicacin y relacin entre el alumno y el maestro. Conocer las dificultades del alumno a la hora de enfrentarse con una tarea concreta en el interior de un grupo-clase. Conocer la adecuacin de los trabajos que el alumno hace en la clase en relacin al nivel del grupo-clase. Conocer la receptividad del maestro en relacin a la devolucin que el psiclogo podr hacer. Conocer la capacidad que muestra el nio de recibir ayuda individualizada. Tipos de observaciones. Hay variables que son importantes a la hora de decidir qu tipo observacin ha de efectuarse:
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Conocimiento previo o no de la dinmica que se establece en el aula. Demanda que ha motivado la observacin. Observacin centrada en una demanda muy concreta de dificultades del alumno o muy amplia. Momento del proceso de exploracin psicopedaggica en que se lleva a cabo la observacin. Edad del alumno que vamos a observar Observacin de un grupo- claseObservacin de un alumno. Observacin participativa. Observaciones de seguimiento.

Aspectos de tcnica y metodologa. Cada equipo y cada profesional adaptan el tipo de observacin a la situacin y contexto particular. Debe haber una reflexin previa sobre qu hay que observar en la clase, cuales son las pautas de anlisis, que parmetros interpretar y los elementos de valoracin que se utilizaran. Los aspectos a tener en cuenta son: Datos previos: informacin previa de parte del maestro. La informacin determinara el momento y la hora, en relacin a la actividad de clase. Contexto: todos los aspectos que se deben tener presentes y que muestran el marco de observacin (nmero de alumnos, posicin dentro de la clase) Tcnica: al entrar al aula, el maestro presenta al observador. Nos sentamos en un lugar cercano al nio a observar, intentando no molestar. Hay que sealar prioritariamente el inicio y final de las actividades. Se deber constatar el tipo de material, las intervenciones del maestro, las respuestas del grupo-clase y de los nios/o observado/s. Delimitacin de los aspectos o indicadores que consideramos importantes a observar. Se pueden tener en cuenta los siguientes indicadores que siempre deben estar presentes: 1) La actividad general del grupo clase: tiene en cuenta el orden secuencial de todas las actividades o subactividades en sus momentos de: Inicio: manera en que se presenta esta actividad Desarrollo: forma en que se organiza la clase, actitud del grupo, las dificultades generalizadas y el ritmo de ejecucin. Fin: presentacin del final de cada una de las actividades. 2) Las actividades del alumno que tenemos que observar: si puede retener la informacin, su actividad respecto al trabajo, el nivel de realizacin de las actividades planteadas y de las intervenciones concretas del educador respecto al alumno. Pautas de anlisis de la observacin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Contexto de la observacin Actitud del alumno durante la tarea Realizacin del trabajo Relacin alumno-maestro Relacin con los compaeros Interaccin con el observador Comentarios del maestro y con el maestro Valoracin global de la observacin Conclusiones de la observacin Orientaciones
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La observacin del alumno en el recreo. Para entender mejor las dificultades y al situacin personal del alumno hay que observarlo en un contexto diferente al del aula. Se trata de ver cul es la actitud y los tipos de relaciones que establece el alumno cuando no hay una actividad pautada por un adulto. Se tendr que observar:

recreo.

Actividades a la hora de juego: qu hace durante el rato de juego Actitud en el juego: cmo se muestra el nio durante el rato de juego y qu papeles adopta Relacin con los compaeros. Qu relacin establece con los nios en el recreo Relacin con adultos. Normas y hbitos: capacidad que tiene el alumno de aceptar las normas y hbitos que rigen en el

LA REVISIN DE LOS TRABAJOS DE CLASE. Es un instrumento que nos ayuda a completar la observacin, ya que nos permite analizar las realizaciones del alumno, as como los materiales que utiliza. El objetivo es ver cmo son las producciones de los nios, el tipo de trabajo que realizan, sus errores ms frecuentes, para formar una idea ms clara de sus posibles dificultades y las estrategias que utilizan. Es necesario comparar los trabajos con el resto del grupo-clase, constatando las diferencias. Adems se podr ver el trabajo real que se realiza en la clase, cuales son las tareas que se hacen con ms frecuencia y cuales se hacen espordicamente o casi nunca. Adems se puede observar la implicacin del maestro en los trabajos de sus alumnos, cmo los evala y valora, si hace correcciones y de qu tipo son. Revisar los trabajos aporta informacin tanto sobre los aspectos concretos en el diagnstico de un alumno como en otros puntos que se refieren a la dinmica de la clase. Dos pautas para poder analizar los trabajos de los alumnos de una manera sistemtica y ordenada: Parvulario y ciclo inicial: comprende el orden, la organizacin y el material, contenido, hasta reas concretas de aprendizaje. Ciclo medio y superior: actitudes, tanto del maestro como del nio al revisar los trabajos. TRABAJO INDIVIDUAL CON EL ALUMNO: es un momento muy importante, se realizan entrevistas y exploracin con el nio, ya que aporta informacin bsica para la valoracin correcta de las dificultades que presenta y para la orientacin posterior. La entrevista con el alumno: se realiza fuera del aula, se estima necesario identificarnos y explicarle el motivo por el que lo hemos convocado. Se plantea la entrevista como una situacin abierta, nos interesa establecer una buena relacin con el alumno en un clima tranquilo que favorezca su colaboracin. Es importante anotar la actitud que adopta el alumno ante nuestro inters por conectar con l, as como el tipo de comunicacin que se establece. Intentaremos obtener una visin amplia del nio a travs de un cuestionario respecto a cmo se percibe en la situacin escolar, en la familia, y en el ncleo de relaciones sociales en el que se mueve.
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La finalidad de la exploracin, se concreta en obtener ms informacin sobre el dominio de los contenidos del currculum, sobre aspectos que rigen el comportamiento del sujeto, y sobre el nivel desarrollo de sus diferentes capacidades. DEVOLUCIN DE LA INFORMACIN DEL DIAGNSTICO. La devolucin de la informacin diagnostica es el ltimo paso del proceso diagnstico. El objetivo del diagnstico psicopedaggico es encontrar elementos o indicadores que sirvan para orientar el proceso educativo de los alumnos con dificultades de aprendizaje o de relacin. La devolucin al maestro: se hace a travs de una entrevista y se tratan bsicamente dos aspectos: la interpretacin de los problemas diagnsticos y las orientaciones del trabajo a realizar. Estos dos aspectos se interrelacionan, ya que el objetivo es llegar a establecer un programa de trabajo para el alumno. La explicacin de los aspectos positivos del alumno y de los que favorezcan el aprendizaje ser siempre el punto de partida en nuestra devolucin. La devolucin al alumno: se cree conveniente que el alumno, en funcin de sus posibilidades, conozca el porqu de nuestra intervencin y cual ser nuestra actuacin. La informacin proporcionada al alumno depender de su edad. Con los ms pequeos, no hacemos devolucin. Entrevista de devolucin con los padres del alumno: el psicopedagogo informa a la familia de diversos aspectos. Con toda la informacin recogida a lo largo del procesos diagnostico se ofrece una visin general del problema analizado, se explica el proceso educativo del alumno y se informa de las actuaciones pedaggicas que se llevaran acabo. ADECUACIONES CURRICULARES. Las adecuaciones curriculares como parte de la devolucin del diagnstico, pretenden establecer cuales han de ser las intervenciones educativas dirigidas al alumno que le permitan mejorar su situacin y relaciones en la escuela y le ayuden a avanzar en su proceso de aprendizaje. El Marco Curricular Para La Enseanza Obligatoria:

Qu y cuando tenemos que ensear. Cmo ensear? Qu y cmo evaluar?

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