PRESENTACIN INTRODUCCIN: Es donde se hace la presentacion del proyecto curricula. I.

MARCO REFERENCIAL: Es el conjunto de teorias en las que te basas para sostener tu investigacion tanto en un proyecto como ya en el campo de accion. 1.1. Externo 1.2. Interno Universidad Nacional de Cajamarca Facultad de Ciencias Agrarias Escuela Acadmico Profesional de Agronomia Evaluacin del Currculo Anterior : Para Tyler (citado por Stufflebeam y Schinkfield, 1987) el tema de la evaluacin educacional se refiere a la comparacin entre objetivos y resultados. l desarroll su teora tratando de dar justificacin oportuna a los objetivos del currculo, adems de presentar un camino que llevara al progreso a travs del logro de productos y resultados derivados de los propsitos educativos. Wheeler (1976) insiste en que el currculo consta de cinco fases: Seleccin de metas, fines y objetivos Seleccin de experiencias de aprendizaje Seleccin del contenido Organizacin e integracin de experiencias y contenidos en el proceso de enseanza y de aprendizaje Evaluacin La definicin de evaluacin conduce a una acepcin de juicio sistemtico de valor o mrito de un objeto, que lleva implcita una interpretacin de la informacin conocida y la consecuente emisin de juicios valorativos. La evaluacin es un proceso permanente de investigacin que permite analizar los diferentes componentes del currculo, en relacin con la realidad de la institucin y del entorno social en que se desarrolla el Plan Curricular. CONCEPTO: La evaluacin curricular es un proceso que se da en forma dinmica, sistemtica y de manera deliberada desde el inicio de la elaboracin del plan curricular para suministrar validez, confiabilidad, objetividad; adems de establecer la relevancia, alcance, duracin y eficiencia del Plan curricular de acuerdo con las innovaciones que el proceso educativo y social exige en el momento actual. CARACTERISTICAS: Stuffelbeam y Swchinkfield han definido algunas caractersticas recurrentes en todos los modelos de evaluacin: Integrada a todo el proceso de programacin y desarrollo curricular Formativa propiciando el enriquecimiento y perfeccionamiento curricular en cuanto a sus resultados Continua, es decir, permanente y estable Recurrente de forma que genera procesos de retroalimentacin Criterios definidos que orienten las actividades Facilite la toma de decisiones con compromiso y responsabilidad Permita la mayor participacin activa posible de quienes estn involucrados en los diversos procesos curriculares. Importancia, alcances y limitaciones de la evaluacin curricular. En la actualidad en funcin a los grandes cambios y los avances cientficos permanentes, deben juzgarse los resultados obtenidos para reestructurar, adecuar o realizar los ajustes en el momento oportuno de manera racional y tcnicamente coherente con la situacin educativo y social. La evaluacin curricular facilita la optimizacin de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la informacin necesaria que permita establecer las bases confiables y vlidas para modificar o mantener dichos elementos.

Adems es indispensable para valorar lo ms objetiva y sistemticamente posible los logros y deficiencias del plan curricular previsto. Razones para realizar evaluacin curricular Ayuda a determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Permite mantener un seguimiento permanente reflejado a travs del control de calidad del programa. Problemas para realizar evaluacin curricular Para Hilda Taba ( 1962) la evaluacin curricular abarca gran variedad de significados y describe numerosos procesos . Ella reconoce dos definiciones, una referida a la calificacin y otro como proceso intrincado y complejo que comienza con la formulacin de objetivos que involucra decisiones para asegurar la evidencia de su cumplimiento. Se involucran intereses humanos e institucionales, lo que obstaculiza la recoleccin de datos, los son distorsionados u obstruidos en favor de dichos intereses. OPERACIONES FUNDAMENTALES PARA CONDUCIR LA EVALUACIN CURRICULAR ( TYLER) 1. Definirla y delimitar lo que se evaluar, para lo cual es necesario establecer el rea y los propsitos de la evaluacin. 2. Definirlo operacionalmente, es decir se formular un conjunto de conceptos y suposiciones pertinentes para dicho aspecto 3. Seleccionar y elaborar instrumentos y procedimientos para medirlo ( Pruebas, escalas, listas de chequeo, tcnicas de anlisis de documentos, etc). 4. Revisar continuamente los pasos anteriores, de acuerdo con la informacin obtenida en cada etapa del proceso. Tipos de Evaluacin STUFFLEBEAM 1. EVALUACIN DE CONTEXTO 2. EVALUACIN DE ENTRADA O INSUMO 3. EVALUACIN DE PROCESO 4. EVALUACIN DE PRODUCTO EVALUACIN DE CONTEXTO Sirve para tomar decisiones para establecer la planeacin: objetivos, medios relevantes, las necesidades detectadas y metas curriculares en funcin al contexto social. Referida a las necesidades y/o problemas, oportunidades sociales para transformarlos en metas y objetivos; as como para apreciar como el proceso educativo atiende realmente a las expectativas del ambiente que lo rodea y como ste influye en el programa EVALUACIN DE ENTRADA O INSUMO Permite estructurar todo el proceso y sistema de decisiones para establecer el diseo curricular : uso de recursos, especificacin de procedimientos, requerimientos personales y presupuestos, etc. Este segmento conducir a estructurar decisiones para determinar el diseo ms adecuado y lograr las metas de un programa. EVALUACIN DE PROCESO Se refiere al anlisis de aspectos como: Las formas de interaccin en la relacin del proceso de enseanza -aprendizaje, El uso de los materiales didcticos, El funcionamiento de la organizacin, y La relacin con los factores que rodean al proceso. Para recolectar la informacin de este tipo de evaluacin se utilizan procedimientos formales e informales ( buzn de sugerencias, redes PERT, entrevistas, etc ) EVALUACIN DE PRODUCTO Sirve para la toma de decisiones tendientes a juzgar los logros no slo del final de cada etapa del proyecto, sino del proyecto global. El procedimiento para la evaluacin del producto es analizar la definicin operacional de los objetivos, criterios asociados con los objetivos de la actividad, posteriormente se comparan estas medidas de criterios con normas determinadas y finalmente se realizan una interpretacin racional de los logros, empleando la informacin obtenida en las evaluaciones anteriores Diferencia entre la evaluacin curricular interna y externa.

Evaluacin interna. Trata de determinar el logro acadmico del alumno con respecto al Plan de Estudios; comprende la evaluacin de los elementos curriculares, organizacin y estructura del Plan de Estudios. Evaluacin externa Busca determinar el impacto que puede tener el egresado de una carrera, con respecto a lo determinado en el perfil profesional propuesto y a su capacidad para solucionar los problemas y satisfacer las necesidades que el mbito social le demanda. Pasos de la metodologa de la evaluacin curricular. Identificar Los niveles de concrecin curricular. La misin y visin de la institucin. Los objetivos curriculares de la carrera o plan de estudios. El perfil del egresado. Anlisis de la congruencia y vigencia de los objetivos curriculares y del programa especfico. Determinacin de la viabilidad del programa a partir de los recursos humanos y materiales existentes. Anlisis de las variables curriculares: Propsito u objetivo general, Propsito u objetivo particular o especfico, Contenidos, Metodologa, Recursos, Criterios de evaluacin, Formas de evaluacin.

Marco Legal
Las polticas curriculares en el marco de las reformas en curso en los sistemas educativos occidentales:
Las polticas curriculares as como las teoras del currculo solo pueden comprenderse en el marco del contexto histrico concreto que las genera y les otorga sentido. Las reformas educacionales se desarrollan en un contexto de globalizacin poltica y econmica, con liderazgo de EEUU y de los pases de Europa dentro del proceso de unificacin europea. En Amrica Latina, las reformas cuentan con la importante presencia de Banco Mundial y del BID. Estos operan como agencias tcnicas y agencias financiadotas. El discurso de la educacin se vuelve en los ltimos tiempos, ms cercano al campo empresarial y se concentra alrededor de la eficiencia y el mejoramiento de la rentabilidad. En otras dcadas, las preocupaciones en la poltica educativa, giraban en torno a la igualacin de oportunidades, el mayor acceso a la enseanza media y al mejoramiento de la rentabilidad social e individual de la educacin, tambin la democratizacin del sistema en pases que hubieran pasado por etapas de dictadura poltica. Pero actualmente, el problema del "conocimiento" aparece como una cuestin central del currculum. En efecto, las palabras "conocimiento" y "calidad" se han hecho tan comunes en las polticas curriculares que incluso son habituales en el vocabulario de los docentes. El discurso de la eficiencia y la calidad pone, con persistencia, en tela de juicio a las escuelas y todo se traduce en una ofensiva contra las polticas igualitarias del pasados, a las que se culpabiliza del aparte descenso general del nivel educativo, de igualar para abajo o de la crisis de valores de la juventud. En el discurso, las polticas curriculares actuales instalan el tema del contenido de la enseanza como base de la homogeneizacin social y la igualdad de oportunidades para los individuos, asociando la calidad educativa a la distribucin de l conocimiento disciplinario y tecnolgico por parte de las escuelas. Las polticas curriculares se constituiran as, en la justificacin central para el supuesto logro de la equidad. En la prctica, este discurso se genera en un contexto de creciente desfinanciamiento del sistema educativo y de avance de la privatizacin. Retomando, los rasgos centrales que sealramos al encabezar este artculo, retomamos el desarrollo de cada uno de ellos:

Centralizacin del currculum en un contexto de descentralizacin

Si bien se produce un movimiento descentralizador desde el punto de vista financiero y administrativo, el currculum, es objeto de un proceso de centralizacin creciente. Y esto ocurre no slo en pases con una fuerte tradicin centralista sino tambin en aquellos, como Inglaterra, en donde el sistema ha sido histricamente, localista. El los pases de tradicin localista, se asiste a una novedosa elaboracin del currculum por parte del Estado, pasando por alto a las determinaciones locales. En los pases que ya poseen una tradicin centralista, el Estado nacional por primera vez asume la responsabilidad de elaborar un currculum que alcance todos los mbitos del pas. Esto significa que la influencia que antes

se ejerca de manera indirecta sobre las provincias o los municipios, ahora se hace de manera explcita y exhaustiva. Como seala Berltrn Llavador, paralelamente a este movimiento de centralizacin curricular y reduccin de las prcticas locales ocurre en el marco de los procesos de descentralizacin financiera y administrativa, lo cual produce de hecho un mayor abandono a los mecanismos de mercado. En efecto, lo que se centraliza es el control del currculum en cuanto a documento prescriptivo oficial, esto es los "contenidos comunes" o "niveles de logro". Lo que no est claro es que se centralice el currculum real, esto es, los procesos y los resultados de la enseanza. Efectivamente, este modelo ignora los contextos reales de escolarizacin y tampoco logra ser eficiente en la nivelacin.

El conocimiento acadmico o especializado como fuente de legitimacin del currculum

Para legitimar los dispositivos curriculares centralizado, el principal argumento reside en que se trata de una seleccin objetivamente valiosa del conocimiento disponible, en cuanto representan al conocimiento construido en los mbitos de produccin del saber. El nuevo impulso de estas concepciones en las reformas contemporneas y particularmente en las polticas curriculares, representa la identificacin entre conocimiento cientfico y progreso social. La introduccin de las perspectivas y el vocabulario de las ciencias en el currculum permiten producir consecuencias latentes: separar a los sujetos de conocimiento de las experiencias diarias y legitimar las definiciones profesionales de los eventos sociales. El currculum establece as la importancia de los expertos profesionales como rbitros de todo lo que es relevante y hace que los profesores y alumnos contemplen el conocimiento cotidiano como irrelevante.

Formato extensivo de los documentos curriculares

Sea por el nivel de detalle y desagregacin que alcanza, se a por la complejidad de las formulaciones, por la yuxtaposicin de concepciones y supuestos no explicitos, lo cierto es que los dispositivos curriculares, centralizados son extensos, complejos y de baja integracin. Las polticas curriculares a nivel nacional e internacional tienen a complejizar las prescripciones a cerca de lo que se debe ensear en las escuelas, incluyendo los documentos curriculares no solo contenidos temticos sino tambin enfoques, propsitos, recomendaciones metodolgicas y pautas para la evaluacin.

Articulacin con las polticas de evaluacin de la calidad de la educacin

En general, las prescripciones exhaustivas son acompaadas por sistemas y programas de evaluacin nacional de rendimiento, como formas de control de resultados de aprendizaje y de la accin de los docentes a travs de pruebas de rendimiento centralizadas. La evaluacin establecida de forma homognea a travs del poder central para todos los sujetos en edad escolar se ha convertido en el verdadero currculo. No se trata de eliminar o rechazar los controles, es legtimo que el Estado impulse el mejoramiento de las prcticas escolares. La cuestin de debate se centra tal vez en cules son los principios educaciones que rigen las intervenciones, en cules son las modalidades ms coherentes y qu tipo de efectos producen sobre la escuela y la enseanza. Sobre esta problemtica de la evaluacin, es interesante el anlisis que realizan Diker-Feeney Hay una gran dificultad para arribar a una definicin de calidad. Este concepto en enseanza es complejo y difcil porque debajo de ese concepto se ubica casi todo: la relacin escuela- mbito productivo; la formacin y capacitacin de los docentes; las respuestas a las diferencias regionales y socio-culturales; el rendimiento de los alumnos; el gasto por alumno, los materiales de instruccin, la duracin del ao y de la jornada escolar, el origen social del profesor. Las medidas de mejoramiento son atravesadas en todos los pases por un eje que se impone y subordina a cualquier otra medida: la evaluacin de la calidad educativa entendida exclusivamente como medicin de logros a escala nacional. Esta evaluacin supone la instalacin de un mecanismo de control sobre un sistema educativo que los niveles centrales ya no gestionan.

La evaluacin de la calidad en la Argentina: un anlisis preliminar del discurso oficial

Uno de los ejes del modelo de Reforma Educativa es la evaluacin de la calidad en el marco de la Ley Federal de 1993. Qu se evala?: En el documento de Bases conceptuales de la Calidad de la Educacin Bsica y Media se responde a esta pregunta. Dimensiones del concepto de calidad: 1. La calidad es entendida como "eficacia": una educacin de calidad logra que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender; 2. Se refiere a qu se aprende en el sistema y a su "relevancia" en trminos individuales y sociales (lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona)

3. Se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa (cuerpo docente, contexto fsico de aprendizaje, materiales de estudio). Un anlisis de las polticas efectivamente implementadas muestran una doble reduccin: 1. Sse reduce a la definicin de la calidad a la nica dimensin medible esto es al rendimiento de los alumnos, eficacia; 2. Se reduce las competencias a la implementacin de operativos de evaluacin de la calidad 3. . Como se evala? Las decisiones tomadas en relacin a la consolidacin de un SNE fueron las siguientes: 1. La medicin de logros de aprendizaje para evaluar la calidad de la educacin; 2. La construccin de elementos de evaluacin; 3. La consideracin de las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje. Las acciones se centraron en la construccin de pruebas objetivos que respondieran al criterio de comparabilidad de los resultados. El gran problema es construir instrumentos que renan las caractersticas de pertinencia, confiabilidad y validez; y lograr que una nica prueba resulte apta para todo tipo de estudiantes, que recibieron enseanza de distintos docentes en distintos lugares del pas. El problema de la validez se resuelve definiendo los objetivos que se evaluarn a partir de una pauta ideal de lo que los alumnos debern saber al finalizar cada nivel educativo en las reas de matemticas y lengua. Fue necesaria una definicin operativa de los objetivos en la construccin de items: la estructura del tem es una forma de control sobre el tipo de informacin que se quiere obtener. Los documentos expresan la necesidad de considerar las condiciones en que se dan los resultados de aprendizaje (redimensionados en las condiciones en que los resultados aparecen: historia personal, caractersticas institucionales, etc.). De todos modos mucha informacin recogida en este sentido es dejada de lado a la hora de analizar el rendimiento de los alumnos y proponer estrategias de mejoramiento.

Cmo se presenta los resultados

El tipo de resultados que se presentan son globales nacionales de rendimiento y resultados globales jurisdiccionales de rendimiento, discriminados en porcentajes de respuestas correctas por nivel, disciplina, mbito y modalidad, contenidos que presentaron mayor dificultad en ambas reas y niveles de rendimiento comparando regmenes estatal y privado en ambas reas y niveles, porcentaje de rendimiento por competencia para cada una de las reas en ambos niveles. Para qu se evala? Hay dos tipos de respuesta. 1. Para generar informacin sistematizada sobre el funcionamiento del sistema que los organismos oficiales histricamente no han construido. Antes se tena en cuenta matrcula, repeticin, desercin. Pero actualmente tampoco se aporta informacin relevante porque es por porcentaje de respuestas correctas, incorrectas o sin respuesta por tem, jurisdiccin y a nivel nacional. 2. Porque tal informacin es imprescindible para intervenir pedaggicamente en el mejoramiento de los aprendizajes. Aportes para el mejoramiento de los resultados del aprendizaje Estos materiales se desarrollan con el objetivo de algunas alternativas metodolgicas para la enseanza de los contenidos identificados que mostraron dificultad. Para los niveles primarios y medio y las dos reas evaluadas fueron evaluadas y presentan la siguiente estructura. 3. Porque la evaluacin misma produce una elevacin de la calidad La evaluacin ejerce una doble funcin: 1. Alimentar la reflexin de cada actor (enseantes, administrativos) sobre el estado del sistema en el cual trabaja e, indirectamente sobre su propia accin sobre el sistema; 2. Provocar, gracias a la comparacin, una mejor comprensin , una apreciacin ms exacta del sistema, de los establecimientos escolares y de las unidades educativas. Algunas ideas para seguir pensando: La evaluacin de la calidad como dispositivo regulado Los sistemas nacionales de evaluacin de la calidad deberan ser entendidos como un estilo de gestin poltico educativa, que permite retener en los niveles centrales la capacidad de control sobre el sistema educativo, sin intervenir directamente en su gestin. La evaluacin de la calidad nacional constituye un pilar de modelo de estado que a nivel central define metas que deben ser alcanzadas y evala el cumplimiento (aunque no presta directamente el servicio educativo).

Diseo curricular

Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa accin, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificacin puede entenderse como el resultado de una articulacin entre el conocimiento y la accin. La programacin y el diseo no es, en la prctica, un producto esttico. La planificacin, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. As, se produce un desplazamiento, de la lgica de produccin normativa, hacia lgicas ms giles y realistas. La planificacin de un proyecto curricular de estas caractersticas supone un proceso que tiende a: 1. Otorgar grados de libertad a los actores 2. Articular redes de trabajo 3. Elegir un diseo de organizacin y de accin que d respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado 4. Aumentar los compromisos de accin de una propuesta pblica.

Primer momento (analitico): Anlisis situacional y recorte del problema Marcos de trabajo
A fin de ajustar la terminologa, diremos que reservaremos el nombre "planificacin" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas. Nos referiremos aqu a la elaboracin de pequeos proyectos institucionales. Los principios y criterios de accin debern ser propicios para ser recreados en contextos especficos, lo cual supone al menos dos aspectos: 1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar la institucin, el contexto y las prcticas educativas 2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento pblico, estar sujeto a revisin. Si bien, c omo seala Rvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currcula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboracin debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio pblico, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control pblico y democrtico de dicha produccin.

Las perspectivas del cambio

La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstculos que se encontrarn, es una manera muy simplista de analizar la situacin. Existen, en trminos generales, diferentes obstculos como por ejemplo: 1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologas que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta 2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y tcnicos 3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar ms capacitacin de la que poseen 4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construccin de acuerdo (desconfianza) 5. Falta de recursos 6. Conflictos prcticos, baja confianza en las nuevas "teoras" 7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y accin de los actores 8. Los marcos legales que regulan las interacciones 9. Las condiciones de trabajo de los docentes Por otra parte, el contexto del currculum, es fundamental para las decisiones que se tomarn respecto a su diseo. Los procesos de mejora o transformacin se realizan en organizaciones reales y concretas. La visin tecnocrtica del currculum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela es una organizacin, desde el punto de vista formal, la organizacin puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen tambin formas de organizacin informal que permiten la circulacin de informacin o de la comunicacin o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipulara en un organigrama. La organizacin informal posibilita otros flujos de intercambio. Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarn de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarn de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organizacin informal aumentando su poder paralelo.

Algunos puntos de partida II: Por donde empezamos?

La construccin del currculum debera ser pensada con un carcter procesual, abierto y colectivo evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La construccin del currculum supone un anlisis y una deliberacin contnua de lo que sucede en las escuelas y de las prcticas concretas. Dice Schwab que la deliberacin es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los medio y modos de encaralos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos, alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero s la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones. La legitimidad de la propuesta curricular se centra en: 1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente 2. La participacin en su construccin 3. La transparencia por estar abierto a la discusin pblica 4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la prctica

Pensar de afuera hacia adentro

Este planteo, desarrollado por Zabalza, entre otros, expresa un cambio significativo en la forma de ver las organizaciones, la programacin y la gestin. Representa una alternativa a las prcticas normativas que, al mismo tiempo puede convivir y desarrollarse en las instituciones que forman parte de las necesidades de la gente, que son la base de legitimidad de la existencia de las instituciones educativas. Preguntarse para qu est la escuela, en este contexto y para que queremos que sirva, es la base de la seleccin y organizacin del conocimiento, de los mtodos y prcticas. La construccin del currculum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele presetar poca antencin al prensente y al contexto. Siguiendo a Zabalza, hablar de diseo del producto significa hacer un diagnstico y evaluacin de "necesidades". Al plantearnos el diseo de un programa nos podemos encontrar con tres situaciones: 1. Que haya un Programa Oficial establecido para ese asunto; 2. Que se trate de un tema que no se aborda en ese programa; 3. Que se trate de un programa con vistas a la habilitacin para desempear algn tipo de tarea especfica o profesin.

Qu es lo que necesitamos
El concepto de necesidad es polismico, sin embargo, podemos identificar diferentes tipos: Tipos de necesidades segn Bradshaw: 1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto a un determinado estndar. Ej: menos caloras, menos salario; 2. Sentida: Qu necesitas? Qu querras tener?. 3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad; 4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no; 5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarn en el futuro. El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educacin el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagoga han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendi que constituan las necesidades de afrontar a travs de la educacin. 1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mnimos obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduracin, conocimientos, experiencias "necesarios" para todos los nios de una determinada edad. Para quin hacer un programa? 2. Necesidad sentida: los sujetos dirn desear aquello que pueden lograr o que han visto que esta bien desear. La educacin debe alumbrar nuevos deseos La escuela debe hacer slo lo que le interesa al nio o debe asumir el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?. 3. Necesidad expresada: Cmo establecer una conexin correcta entre la demanda objetiva y la necesidad social? Cmo demandar si previamente no se conoce? 4. Necesidad comparativa: La educacin adquiere un beneficio social imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales, geogrficas, personales. 5. Necesidad prospectiva: La educacin indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al maana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.

Dimensiones de la necesidad 1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela y se genera en la interaccin del sujeto infantil y la enseanza a travs de la figura de un profesor responsable de la instruccin. 2. Necesidades individualizadoras, idiosincrsicas: los componentes del desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querran ser o saber o poder hacer y que sin ello padeceran un dficit en su desarrollo .Aqu, la funcin de la escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto. 3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificacin permanente de la enseanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo. 4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La escuela ha de abrirse a l y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e intervenciones optimizadoras. Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que las cosas deberan ser(exigencias), podran ser (necesidades de desarrollo) o nos gustara que fueran (necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho. As, se busca la forma de que la enseanza no parta de arriba sino que den cabida a la propia situacin como marco de definicin de las condiciones y propsitos orientadores de la accin escolar. La propuesta curricular debera partir de la evaluacin de las necesidades Evaluacin de las necesidades 1. Necesidades prescriptitas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso; analizando y clarificando lo que se pretende a travs de la programacin a realizar. 2. Necesidades individualizadas: constatando los deseos de los participantes del curso; hipotetizando sobre qu les vendra bien y discutir con ellos las propuestas. 3. Necesidades de desarrollo: qu se podra hacer ms all de los mnimos previstos; qu experiencias colaterales podran optimizar el proceso y los resultados. Supuesto prctico: Supuesto curricular: un tema concreto del programa. Deseamos ver qu tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseanza Qu hacer para evaluar las necesidades? Deberamos revisar cules son las exigencias con respecto a ese temaen el programa oficial y desde all ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman notas, se hacen hiptesis se incorporan las nuevas tecnologas, nos preguntamos que propsitos colaterales podemos plantearnos a travs o durante o en ocasin de ese programa. Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseo referido a un tpico que no figura en el programa. Nos preguntamos qu se pretende con dicha programacin, reunimos un equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan propsitos posibles y confeccionamos un campo proposicional de referencia, vemos qu desean y les interesa a los alumnos con los que queremos trabajar, buscamos otras cosas prximas o alejadas, objetivos tcnicos, metodolgicos culturales, etc.

Filtrado

Una vez analizadas las necesidadesc se logra confeccionar una amplia lista de objetivos. Qu hacer con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso bsico. La idea de negociacin y consenso son el eje fundamental de la legitimidad posterior del trabajo docente y es el nico clima capaz de nutrir la fecunda conexin escuela- territorio. Anlisis de la situacin 1. Contexto de condiciones: Poseemos el marco general de referencia respecto a lo que pretendemos conseguir, organizado en una serie de apartados homogneos y con una cierta valoracin inicial de los objetivos logrados a partir de las necesidades. Nuestra idea de desarrollo curricular se refera a la adaptacin de esas previsiones grales a la situacin especfica en que iran a ser aplicadas. Ahora el anlisis de la situacin. Recoger la informacin que nos permita conocer el contexto de condiciones en que se va a desarrollar el programa y establecer prioridades de accin. 2. Alumnos: Sus caractersticas y experiencias, nivel cultural, de aprendizaje, de desarrollo. Tcnicas: cuestionarios, entrevistas, discusiones, dilogo en clase. El propsito adecuar la estructura y dinmica de la programacin.

Datos a recoger: Estarn en funcin del tipo de programacin que vayamos a hacer, de su contenido, de los propsitos. Algunos sealan que habr que evaluar el nivel de rendimiento obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos confeccionarn la jerarqua de prioridades. Pero no slo el rendimiento es importante tambin las experiencias escolares previas, su nivel lingstico, sus hbitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias. 3. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinmica del proceso escolar. Fox establece la incidencia fundamental del clima "sociofamiliar". Datos a recoger: (para nios de 6 a 11 aos) modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y la escuela; implicacin en las tareas escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestin centralizada/ gestin participativa en las decisiones. Fijeza/ rotacin de los roles y tareas. 4.Escuela: Datos a recoger profesorado disponible; espacios; recursos materiales y tcnicos; el modelo educativo; la dinmica relacional existente; las innovaciones didcticas en curso. Un proyecto curricular no ser viable si no cuenta con los recursos personales y materiales disponibles, si los recursos sern didcticamente funcionales y si no se integran en el proyecto. La dinmica relacional existente en el centro es otro factor a tener en cuenta. Un proyecto interdisciplinar corre grave riesgo de quedarse en mera declaracin de intuiciones si no cuenta con la infraestructura y la experiencia del trabajo en equipo. se ha de hacer un verdadero esfuerzo reflexivo para revelar el modelo educativoimperante en el centro. Resulta interesante identificar las innovaciones en curso dentro del centro porque muchas veces un profesor no sabe lo que hace su compaero de al lado. Una de las principales barreras para la innovacin es la indiferencia institucional que acaba por convertirlas en algo privado, opcional, actitudinal de un profesor y todo acaba como algo anecdtico en el desarrollo de los sujetos. Tenemos una apreciacin de la dinmica institucional y el anlisis de ka escuela tambin nos va a permitir otro conjunto de aspectos de importancia: datos que nos darn la pista del currculum oculto, paralelo o incluso en contraste con el que aparece pblicamente como modelo del centro educativo. Haremos una reflexin explcita y confesada sobre la realidad de la escuela, qu somos, qu tenemos y cmo funcionamos. 5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos hacer un anlisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente. Datos a recoger: Qu recursos emplea la Administracin local en el rea educativa? Qu tipo de Programas especficos estn tratando de llevar a cabo y cmo podra aprovecharse nuestro centro o nuestro curso? Con qu tipo de instituciones, empresas, podemos contactar?. 6. Formas de cultura : valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las caractersticas culturales se convierten en necesidades para la escuela. El desarrollo curricular se convierte en mediador entre escuela y cultura nacional (Programa) y escuela y culturas autctonas (programacin).El compromiso de la escuela trasciende al aula y el propio trabajo curricular para desarrollar trabajos de campo, revisiones bibliogrficas, visitas, exposiciones montajes, obras de teatro, literatura. En pases menos formales incluyen en las programaciones escolares incluso aprendizajes culinarios (de los platos tpicos). El propio espacio exterior puede aportar notables elementos en cuanto oportunidades de experiencia, posibilidades de intervenciones didcticas "el ambiente es como un libro abierto" Lodini. Un aspecto que cada da ir adquiriendo ms relevancia es el de las actividades extraescolares. Con frecuencia hay una pobre oferta o slo una oferta elitista y que la escuela debe gestionar para variarla y enriquecerla. Esta sera otra fuente de diagnstico. Habra que aadir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta referidas a las previsiones sobre cmo esperar que funcione la programacin que estamos en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hiptesis al respecto por lo que conocemos ya de la situacin. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este tipo.

Segundo momento (direccional poltico): Definicin de los principios educativos y de procedimiento pedaggico
Este momento est dirigido a la construccin de conocimiento acerca del contexto y de las prcticas educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias educacionales y las necesidades sociales y de conocimiento, de las caractersticas socioculturales del contexto y de las propias prcticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el anlisis de: 1. Los datos objetivos 2. Aspectos intersubjetivos (funcionamiento, saberes circulantes) 3. Aspecto histrico cultural 4. El enmarcamiento formativo El momento direccional supone la definicin de una visin. En este momento, cabe definir esta visin y expresarla en torno a principios bsicos del proyectos. Estos no debe ser aclaraciones de principios abstractos sino acuerdos breves y signifcaitivos de actuacin y procedimiento. Deben representar criterios de orientacin para organizar los programas y la enseanza: 1. Principios educativos (estrategias pedaggicas) 2. Principios de seleccin de contenidos de la enseanza 3. Principios para la enseanza (roles de profesores y alumnos, grado de autonoma, criterios de trabajo) Pgina 127 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com 4. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes 5. Principios para estudiar y evaluar el progreso de los profesores.

Stenhouse: Barreras para el cambio y Currculum

Dice Stenhouse que el desarrollo del currculo se inici dentro de un espritu de gran optimismo, pero tropez rpidamente con las frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se pona en prctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de "barreras para la innovacin". Estas barreras representaran falta de claridad de los profesores respecto de sus nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de equipos necesarios y otras como por ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que hacan que se superpusieran los horarios. Otro modo de concebir las barreras es en trmino de brechas: como impedimentos a la comunicacin y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del colegio y los recursos con personas que sean expertas, corpus organizado de conocimientos, innovaciones de otros profesores, administradores dentro de su sistema, otros sistemas de socializacin juvenil como agencias dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos con los que se relacionan. Tambin entre la aplicacin de la destreza del profesor y los recursos y el propio potencial del profesor, la destreza con que cuenta, pero que por algn motivo, no est aplicando. Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberan comunicarlos con claridad, porque al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una prescripcin. En ausencia de un clima de investigacin, la incertidumbre y la provisionalidad van asociadas a vaguedad. Seala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovacin bajo cuatro epgrafes: 1. Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarn siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, polticos, econmicos...valores dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y slo parcialmente entendidas por quienes deben adoptar decisiones. En

un sistema descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada escuela. Pgina 128 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com 2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribucin de poder. Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribucin de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestin de las propias escuelas. 3. Conflictos prcticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja prctica, o no son ms que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas: a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y; b. que las que s son vlidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de investigacin y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores. 4. Conflictos psicolgicos: el trmino "barreras contra el cambio" se utiliza para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situacin que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van acompaados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la nueva situacin producirn necesariamente "barreras psicolgicas" que pueden crear serios problemas a la implantacin de innovaciones). Los proyectos de investigacin y desarrollo del currculum y la enseanza no debe tener la consideracin de ser los artfices del cambio. Su misin consiste en promocionar el cambio y trazar lneas de desarrollo inteligentes, accesibles a aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la prctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sera la relativa a la comunicacin.

Las barreras constituyen obstculos para la alianza de aquellos que poseyendo poder directo dentro del sistema, desean seguir lneas de accin en el sentido del perfeccionamiento y con aquellos otros que con poder que les confiere la investigacin pueden ayudar a los primeros. Los unos seran el ejrcito, los otros los que disean el armamento.
Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como ndices de los problemas bsicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atencin el proceso total de utilizacin y difusin de conocimiento y la puesta en prctica de la innovacin. Pgina 129 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com El modelo centro periferia Schon describe los elementos bsicos de este modelo: 1. la innovacin a ser difundida exista antes de su difusin; 2. es el movimiento de una innovacin desde un centro hacia sus usuarios definitivos; 3. es un proceso controlado de diseminacin, perfeccionamiento y suministro de recursos e incentivos. La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energa existente en el centro, nmero de puntos en la periferia, longitud de los radios a travs de los cuales tiene lugar la difusin y de la energa requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia: a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media) b. Modelo imn: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en

un lugar del mundo y volvan a sus pases para comunicar y practicar sus enseanzas. Los EEUU y Rusia eran "imanes" para los pases en vas de desarrollo. Este modelo sera "multiplicador de centros" porque el centro primario es preparador de preparadores. Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferacin de centros y stas pueden estar claramente relacionadas con la posicin en el currculum: a. La primera representada por los lmites de infraestructura Cuando la red de comunicaciones de dinero, hombres, informacin y materiales resulta inadecuada para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar. b. La segunda seran las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes demandas de direccin planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias estn ejerciendo una presin, debido a que los centros secundarios confan en los primarios y los primarios tienen que definirse a s mismos con respecto a los secundarios sin una tradicin en la que confiar. c. La tercera sera la falta de motivacin del agente de difusin en el centro secundario, asociada con su falta de tradicin investigadora. Dicho agente se considera a s mismo como un agente, ms que como un colega crtico. d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina 2. central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hiptesis de investigacin que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones particulares de la regin y de la escuela individual.

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Schon se interesa en general por el clima y la dinmica de la innovacin y sus ejemplos de movimientos son puestos en los derechos civiles, "el poder negro", paz, desarme y rebelin estudiantil. No tanto por la educacin que sin duda es una rama de la actividad poltica y social. Lo deseable en innovacin educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter a crtica nuestra prctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra prctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradicin investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos. Havelock considera la labor realizada en otras reas, pero se interesa por la educacin y su "Planificacin de la innovacin mediante diseminacin y utilizacin del conocimiento" se basa en una detallada revisin de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos: 1. Modelo de investigacin, desarrollo y difusin: Es caracterstico de la agricultura. Designado como "modelo agrcola" y aceptado como patrn de diseminacin y de realizacin en medicina y educacin en donde las ideas tiene que llegar a los usuarios geogrficamente disperses. Propone una ordenada transferencia de conocimientos desde la investigacin, al desarrollo, a la difusin. Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la produccin de materiales escolares y manuales para el profesor. La principal preocupacin es la de sacar el producto "adecuado" y luego comercializarlo. 2. Modelo de interaccin social: el inters se desplaza a la difusin de ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aqu tropezamos con la presuncin de que el mensaje es portador de conviccin, en ver de dar lugar a una reaccin crtica y una modificacin. Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro- periferia". Se han criticado mucho los patrones de innovacin centro periferia basndose en que suponen un grado de centralizacin de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideracin variaciones y necesidades locales. 3. Modelo de solucin de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboracin entre el cliente y el "agente de cambio" "los que resuelven problemas pueden ser Pgina 131 Profesor Rodrigo Vargas Yez

Vampi200@yahoo.com especialistas procedentes del exterior, pero tendrn que actuar de manera bidireccional recproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilizacin de expertos por parte de las escuelas, ms para resolver problemas especficos que para generar pericia propia en la resolucin de problemas.

Domingo Contreras: Innovacin y cambio curricular, la crisis permanente.

Aunque no todo cambio en el currculum significa un proceso de innovacin en la institucin escolar y en sus prcticas de enseanza lo cierto es que la gran mayora de los cambios curriculares estn pensados con esa intencin. Todo proyecto curricular aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos como en la definicin de roles. La impresin de que los proyectos de innovacin se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qu obedece ese supuesto fracaso. House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de innovacin: 1. La perspectiva tecnolgica: entiende la enseanza y la innovacin como un proceso tecnolgico. Hay especial inters por encontrar nuevos mtodos de enseanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan ms en los mtodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado "R, D & D" investigacin desarrollo y difusin consta de estas tres fases ms la de adopcin. La investigacin producira un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo, extendido a los profesores durante la difusin y puesta en prctica en la adopcin. Aunque esta es la ms dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa aplicacin por parte de las escuelas de los proyectos diseados o, con la tergiversacin del sentido de utilizacin de los mismos. 3. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovacin es que los intentos de comunicacin entre los innovadores y los usuarios estn mediatizados por la comprensin entre las distintas subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de innovacin significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una comprensin de la realidad distinta a la de los profesores. Los primeros importa la planificacin, para los segundos los procedimientos de actuacin y la experiencia ya que deben responder a las necesidades de la enseanza con las que se enfrentan. 3. La perspectiva poltica: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovacin. Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cmo debe ser la educacin o en qu consiste un buen currculum. El currculum ms que comunicado es negociado. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y la prctica de las aulas refleja el carcter de esta negociacin, as como el grado de compromiso y cooperacin alcanzado como producto de la misma, entre los diferentes intereses y sectores. Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseo en s del nuevo currculum. Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relacin con su diseo. Tambin nos olvidamos de que hay un currculum funcionando en las clases. Cmo es ste, por qu opera y cmo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a disear uno nuevo. Reid opina que es fundamental comprenderlo antes de disear uno nuevo. Cabe hacerse algunas preguntas:Qu ocurre en el aula? Cules son las caractersticas de la organizacin escolar y sus posibilidades intrnsecas de modificacin? Cules son las ideas del profesor sobre qu y cmo ensear? Ningn planificador de currculum puede detallar lo que debera hacer un profesor y mostrarle como hacerlo en su propia clase. Cualquier innovacin debe tener claro que :

1. La innovacin curricular nunca es exactamente quitar un currculum y poner otro; 2. No tenemos nunca primero un currculum y luego tratamos de implantarlo: Tenemos un profesor desarrollando un currculum. 3. El currculum no es un concepto es una construccin cultural. Un modo de organizar un conjunto de prcticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias histricas y sociales en que tiene lugar la enseanza institucionalizada, ni plantearse el cambio del currculum sin comprender el modo histricamente concreto en que la institucin educativa se plantea y resuelve la enseanza y en que los implicados viven e interpretan la situacin y entienden su cometido. Pretender el cambio del currculum tiene que ver con la modificacin de una prctica social y no con la sustitucin en el estante del profesor de un manual por otro. Comprender cul es el papel que juega el currculum vigente en el sistema de enseanza es fundamental para entender no slo sus dificultades de cambio sino que el currculum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses Pgina 133 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com ideolgicos y polticos. Cumple un claro papel dentro de la funcin social de la enseanza. En el mismo sentido en que un currculum vigente no es neutro, tampoco la propia prctica de la innovacin es una dinmica que se produzca en el vaco social. Gran parte de la innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes de la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institucin escolar, modernizando su funcin de favorecer la competencia meritocrtica para las desiguales recompensas sociales que se brindan. Desde esta perspectiva las innovaciones educativas resultan especialmente tiles porque al mejorar y ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernizacin y el desarrollo. Segn el anlisis de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las innovaciones a las caractersticas de los individuos o a las imperfecciones del sistema, lo cierto es que no se tiene en cuenta las propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que estos supuestos fracasos resultan completamente tiles para ciertos grupos de la sociedad". Desde una perspectiva radical se piensa que en la prctica slo conseguirn ser adoptadas y aplicadas aquellas innovaciones que se conformen bsicamente con los intereses del sistema capitalista mientras que no lo sern las que supongan un peligro para la estructura sobre todo si tratan de promover una mayor igualdad. Lo que est consiguiendo la extensin de los procesos de innovacin en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una ideologa "tecnolgica" que se legitima a s misma proporcionando la ilusin de un cambio, no su sustancia. El profesor ante el Currculum: El currculum es una definicin del trabajo de los alumnos y tambin de los profesores. El modo en que se organiza y las prcticas sociales que lo rodean tiene profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza: 1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misin es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores; 2. Como consecuencia de la deslegitimizacin de los profesores para decidir su prctica, quedan sometidos a los intereses ideolgicos de las innovaciones que se promueven. La dependencia y el control polticos de la enseanza y el currculum se han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la divisin de tareas entre especialistas y profesores. Doyle y Ponder han distinguido tres imgenes del profesor implcitas en las distintas estrategias de innovacin: Pgina 134 Profesor Rodrigo Vargas Yez

Vampi200@yahoo.com 1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptar por conviccin intelectual la lgica racional que impregna todo el proyecto y aprender a solucionar los problemas y a tomar decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De aqu la idea de cursos tericos de reciclaje; 2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visin ms pesimista sobre las posibilidades de que el profesor acepte y desarrolle algn proceso innovador. El profesor es un obstculo sin remedio para el cambio educativo, hay que hacer currculum " a prueba de profesores" diseados especificando todas las actuaciones que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier decisin del docente y ste deba adoptarlo; 3. Escptico pragmtico: parte de una visin ms realista del profesor, sobre cmo reacciona ante el cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase, por lo que tiende a asumirlas en la medida en que se siente obligado a ello. Cuando cesa la presin vuelve a las prcticas habituales, incorpora aquello que ve como prctico. Lo que considera prctico est en relacin con lo que le ofrece algn procedimiento para operar con esa innovacin.Esta tercera situara ms justamente las causas en una adaptacin de los profesores. Para Olson esta visin mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor frente al sistema que propone cambio y se considera que la reaccin es reactiva frente a las innovaciones. l nunca es iniciador de cambios pedaggicos los cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse a las demandas que originan las presiones innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad de compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra desarrollando sus propias estrategias de actuacin.El planeamiento del cambio debera atender al desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuacin. Hay que atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los dilemas profesionales. El profesor no ser un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede entender su prctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se puede pensar que la nica forma de interpretar su prctica profesional se encuentra en la forma que l mismo da significado a su quehacer. l probablemente tambin participe de la mentalidad dominante en la concepcin profesional y de las deformaciones ideolgicas que impregnan la prctica escolar y la vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas del aula y organiza curricularmente su pensamiento(qu debo ensear, cmo hacerlo, cual es mi papel frente a los alumnos). Pgina 135 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com El profesor est continuamente intentando traducir ideas educativas en acciones educativas, mantener la coherencia entre lo que definitivamente pretende y lo que ocurre en clase. Una forma de entender el currculum que acepte la naturaleza prctica de la enseanza y la necesidad de las decisiones profesionales (curriculares) del profesor, tiene que estar concebido de tal modo que acente el carcter prctico de la accin educativa. Tiene que estar pensado en un marco en el que los profesores puedan indagar sobre las formas legtimas de influencia educativa en las acciones entre sujetos. Entender el currculum como una forma de prctica, de accin en el mbito de la interaccin humana rompe con la tradicin que lo entiende como prescripcin de reglas de comportamiento o listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los alumnos. El profesor no se enfrenta a cmo poner en prctica un nuevo currculum. Se enfrenta con el conflicto entre ideas educativas en colisin, con contradicciones y dilemas acerca de qu pretender y con problemas prcticos sobre cmo resolver la

disonancia entre lo que quisiera y lo que se puede. Con problemas prcticos, los prcticosson los que constituan la razn de ser de la investigacin educativa. La mejora profesional est en relacin directa don el progreso por parte de los docentes en el tratamiento y solucin de los problemas prcticos con que se enfrentan Olson propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin privar al profesor de su capacidad para decidir su propia accin: 1. A a los profesores a que comprendan su propio pensamiento. 2. A travs de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor reflexione sobre su propia practica Segn Kemmis la reflexin no es un hecho puramente interno, psicolgico, sino que est orientada a la accin y se encuentra histricamente contextualizada. Es un proceso dialctico que mira hacia adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situacin en la que nos encontramos. Es un metapensamiento en el que consideramos la relacin entre nuestros pensamientos y nuestras acciones en un contexto particular. Pero cuando decimos que el profesor ya est practicando un currculum, lo que estamos diciendo es que la institucin ya est cumpliendo su currculum. El currculum en cuanto que refleja la forma de organizar el contenido de la prctica educativa en las escuelas, responde a decisiones e intereses que son coherentes con la funcin social, poltica y econmica de la enseanza (Apple). Pgina 136 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com El conocimiento profesional que desarrolla un profesor no es ajeno al contexto institucional en el que se ha formado como profesor y en el que ejerce su oficio. Esto significa: 1. Que los profesores han sufrido una especie de socializacin epistemolgica, segn la cual han aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al conocimiento legitimado en los crculos acadmicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado, desatendiendo su actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de posturas antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva. 2. El profesor desarrolla formas de comprensin prctica de su situacin en funcin de la capacidad que tiene para percibir y comprender el entramado social en el que transcurre su actividad docente. Esto puede llevar al desarrollo de formas reflexivas encaminadas a un mayor ajuste institucional y social. 3. En funcin de la posicin tan delicada y difcil que ocupa, tanto en la normatividad de su prctica como en la acomodacin a las condiciones que impone la vida en el aula, las presiones sociales y la necesidad de supervivencia emocional, el profesor desarrolla formas de explicacin de su realidad que estn ideolgicamente deformadas. Todo ello contribuye a que la actuacin del profesor pueda ser consistente, en vez de crtica, con las pretensiones institucionales de la prctica educativa. De lo que se tratara es de favorecer los procesos de reflexin crtica que hagan posible una toma de conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la reflexin docente, tanto en su contenido- sobre qu reflexionamos, dnde ponemos las fronteras a lo problemtico, qu nos cuestionamos y qu no-, como en su ejercicio real- qu factores ambientales o qu miedos personales nos dificultan la prctica de la autorreflexin.

A modo de conclusin

I. La conjugacin de la concepcin de la enseanza como accin prctica en situaciones complejas e inciertas, para las que se pretende una resolucin concreta de las finalidades educativas adecuadas al caso, junto con la necesidad de favorecer procesos de reflexin crtica que puedan advertir y contrarrestar, las

deformaciones ideolgicas de nuestro pensamiento y nuestra accin, lleva a considerar a la accin de la enseanza como accin estratgica.

Una accin estratgica es una accin emprendida de forma consciente y deliberada, sobre la base de la
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reflexin racional y se construye sucesivamente en la participacin de los acontecimientos. La enseanza y el conocimiento pedaggico no puede ser, una relacin de "tratamientos" disponibles para situaciones previsibles. Entenderla como estrategia supone entenderla como una accin guiada por el juicio prctico de los profesionales, con la pretensin de entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas.
II. Lo importante de los procesos de innovacin reside en que constituyen una fuente de conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tanto internamente como en relacin a la dinmica social y poltica en generall. Cualquier proceso de innovacin que asuma esta posicin debiera concebirse como una dinmica para generar conflicto que d lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitucin de una prctica por otra, sino a los procesos de transformacin autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condiciones sociales y escolares en las que se produce la enseanza.

III. Es evidente que las prcticas de innovacin constituyen el espacio privilegiado para la autntica investigacin didctica y slo tiene sentido el papel del investigador, como alguien ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la de un formador reflexivo de profesores.

Tercer momento (organizativo): Arquitectura del diseo

La seleccin y organizacin de los contenidos de la enseanza constituye la clave del diseo curricular. La eleccin deber considerar: 1. Relacin contenidos/principios educacionales 2. Relacin contenidos/estructura del conocimiento 3. Relacin contenidos/sujetos de la enseaza 4. Relacin niveles de escolaridad/capacidades de desarrollo esperables

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Pgina 138 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com La cuestin de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y funcin pedaggica de los mismos. Podemos reconocer diferentes nfasis educacionales considerando al currculum:

Currculum centrado en disciplinas

Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento acadmico de los propsitos de la enseanza. Enfatiza la valorizacin de las disciplinas cientficas como cuerpos sistemticamente organizados en teoras y conceptos as como en sus metodologas especficas de investigacin. Se incluyen dos planeamientos: 1. El currculum como regiones del conocimiento a transmitir en trminos instructivos y estructuras conceptuales y

2. El estudio de las disciplinas para la comprensin de todos los modos de pensamiento y de investigacin. Deja pendiente el prestar atencin a las complejas relaciones polticas y de inters de las comunidades cientficas y a conseguir un equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles de escolaridad. Un intento de Chevallard es la "transposicin didctica" de los conocimientos cientficos en el aula que a la resolucin de diseo del Cm.

Currculum centrado en el alumno

Privilegia al sujeto de la enseanza. Se incluyen dos desarrollos: 1. De corte evolutivo para el nivel inicial y bsico que propone organizar la enseanza a partir de los intereses, la maduracin y caractersticas cognitivas. Pgina 139 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com 2. A nivel de proyectos universitarios, dirigidos a promover la autonoma del pensamiento y la accin, la toma de decisiones y resolucin de problemas a travs de currculums flexibles con sistema tutorial.

Currculum centrado en la cultura

Destaca la contextualizacin del contenido legitimndolo en las caractersticas de la vida social fuera de la escuela. Plantea organizar el currculum incluyendo materias de bajo status frente a las disciplinas, pero representando el conocimiento legtimo de los grupos y prcticas sociales. propones el estudio de disciplinas, el anlisis de su desarrollo histrico y del papel que han jugado en la evolucin del pensamiento social y poltico.

Currculum basado en tareas

apunta al entrenamiento tcnico y metodolgico para las diversas ocupaciones del mundo laboral. Convergencia entre escolaridad y empleo para la formacin de la mano de obra. Corresponde al surgimiento de la pedagoga industrial. Actualmente considerando los cambios en la definicin de ocupaciones se incluyen otras competencias ms complejas. Este enfoque deja sin resolver las diferencias conceptuales y pedaggicas entre preparacin para el empleo o formacin para la empleabilidad. Incluyen escasamente reflexiones crticas sobre el mundo del trabajo.

Decisiones en torno a las estructuras del Currculum: Constituyen la arquitectura o diseo del proyecto. Representan la definicin y concrecin de los principios de seleccin y clasificacin del conocimiento, de la redistribucin de sus jerarquas, de la secuencia y ritmo del currculum. 1. SELECCIN Recuperando conceptos de Bernstein la seleccin implica qu queda adentro y qu afuera. Efectivamente, el no puede abarcar todo. As, pueden discriminarse diferentes tipos de contenidos: 1. Los obligatorios (bsicos o mnimos), 2. los facultativos que corresponden a la decisin de los profesores y 3. los optativos que son elecciones de los alumnos. CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currculum: fuerte o marcada cuando se aislan ntidamente, dbil o flexible con fronteras ms borrosas. Pgina 140 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com JERARQUIAS: Referidas al peso relativo y diferencial de distintas clases de contenidos del currculum, en funcin de su dominancia en el conjunto del diseo y del tiempo que se les asigne. SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lgica pedaggica (qu viene antes, qu despus).

RITMO: tiempo asignado a los contenidos. ESTRUCTURAS POSIBLES: 1. Estructura agregada con secuencia fija: Clsica organizacin formal, comn en las escuelas. Currculum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad, mantiene una clasificacin fuerte con jerarquas indiferenciadas. 2. Estructura en reas de conocimiento y en reas con espacios parcialmente integrados: se configuran reas de conocimiento generalmente multidisciplinario con baja comunicacin entre s o interdisciplinario con algunas actividades compartidas. Si cada rea es conducida por varios profesores especializados en disciplinas, c/u trabaja a su tiempo con su disciplina particular. Si un mismo docente desarrolla el rea, divide el tiempo (ritmo) en disciplinas o dedica ms tiempo a la que ms conoce o valora. 3. Estructura con ejes de integracin y unidades especficas vinculadas: el o los jejes de integracin son espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan autonoma pero son afluentes del o los ejes centrales. Los ejes actan como reguladores de las prcticas, ms all de los principios del proyecto y se priorizan de acuerdo a los propsitos y jerarquizacin de los conocimientos en ellos involucrados. 4. Estructura secuencial bsica con ramificaciones en optatividades: las unidades centrales son obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los estudiantes. Diseo flexible. 5. Estructura. modular: cada unidad representa un mdulo sin marcacin de secuencia. El alumno puede componer el orden, para ello cada mdulo debe ser una unidad de clasificacin fuerte. Los diseos ms formales tiene ritmos ms fijos y homogneos lo que facilita la organizacin institucional, pero rigidiza la enseanza y el aprendizaje. Los otros diseos deberan organizarse a un ritmo variable, segn el tipo de unidad curricular. Decisiones en torno a los formatos de las unidades pedaggicas: Pgina 141 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com 1.Asignaturas o materias: reconoce fuentes disciplinarias de contenidos, representa un enfoque conceptual y metodolgico delimitado de los mismos sean disciplinas cientficas, artsticas, comunicacionales, o deportivas. 2.Areas y mdulos: las unidades poseen contenidos con lmites ms flexibles. La reas como campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas ( ej: rea de C.Naturales). Los mdulos recortan temas, problemas u objetos culturales ( Conocimiento y sociedad, Gestin de organizaciones). 3.Seminarios y Ateneos: se organizan en torno a casos, temas, corrientes de pensamiento. Menor tiempo y mayor frecuencia. 4.Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con aprendizajes activos en contextos reales: investigaciones , trabajo de campo. Requieren tanto tiempo como las materias. El docente es como un tutor. 5.Laboratorios: la simulacin como base del aprendizaje y para la toma de decisiones. Pueden ser experimentales, comunicacionales o de temas sociales. 6.Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como bsqueda de informacin, decisiones sobre organizacin, produccin de materiales, elaboracin del producto final.

Decisiones en torno a los recursos reales o potenciales del proyecto

Un diseo puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de realizacin. El desarrollo del currculum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de los docentes de tecnologa, de materiales, apoyos polticos y sociales del contexto local. Para superar las brechas se requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de que se identifiquen recursos en el contexto de redes de apoyo sean tcnicas, polticas o sociales. Cuanto ms integrada est la

propuesta a las diversas acciones del contexto, ms fuentes de legitimacin tendrn y ms apoyos podrn convocar. Cuanta ms apertura tenga el proyecto y ms transparencia alcance como objeto pblico aumentar su capacidad para concretarse.

Cuarto momento (evaluacin)

El currculum no es un objeto esttico, requiere permanente revisin, evaluacin y ajustes, ya sea por la dinmica de los cambios sociales, polticos y pedaggicos o propios. El currculum es un documento y un proceso prctico que requiere seguimiento. La evaluacin es procesual y debern elaborarse estrategias e instrumentos para recoger observaciones e informaciones para analizarlas con los Pgina 142 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com diversos actores. Entre las dimensiones centrales del anlisis y evaluacin hay que considerar: 1. La capacidad que presenta para mejorar los problemas y necesidades identificadas en el momento analtico y las emergentes del proceso y la contribucin que brinda para la concrecin de los principios educacionales de la institucin; 2. La coherencia del proyecto, el nivel de articulacin que tienen entre s el diseo y las prcticas pedaggicas de los distintos miembros de la institucin; 3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos tcnicos que implica el proyecto y en la distribucin de responsabilidades; 4. La viabilidad en trminos de las posibilidades polticas para su desarrollo, considerando la disponibilidad de recursos crticos o la necesidad de organizacin para el logro de apoyos y construccin de redes. De acuerdo con Schaw diremos que no hay currculum mejor, sino posible en permanente perfeccionamiento y que eso persigue la evaluacin: perfeccionamiento. El currculum no es una tecnologa de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y docentes alcance un efectivo desarrollo.

Resea de una propuesta curricular abierta

Bruner describe la esencia y la estructura de un curso de ciencias sociales que se halla en proceso de elaboracin. El curso est estructurado en mdulos, con el fin de que cada profesor pueda adaptarlo a sus propias caractersticas educativas. Es un proyecto inacabado, se trata del proceso de elaboracin de un plan educativo y no el producto. Ha sido patrocinado por Educational Services Incorporated y con subvenciones de la Fundacin Ford y la Fundacin Nacional de Ciencias. El contenido de la asignatura: es el hombre, su naturaleza como especie y las fuerzas que conformaron y siguen hoy conformando su humanidad. Hay tres preguntas recurrentes: Qu tienen de humanos los seres humanos? Cmo han llegado a ser lo que son? De qu modo puede acrecentarse su humanidad?. Lo primero que hay que hacer es preparar ejercicios y material pedaggico a travs de los cuales lo alumnos puedan comprender en qu sentido el hombre es una especie peculiar en su forma de adaptarse al mundo y en qu otros aspectos existe una continuidad entre l y sus inmediatos antecesores animales. Desde el comienzo mismo de un curso, se intenta explicar al nio hacia adonde pretendemos llevarlo. Para responder a las preguntas exploramos cinco reas que definen el carcter distintivo del hombre y su capacidad de evolucin futura: la construccin de herramientas; el lenguaje; la organizacin social; el cuidado de la prolongada infancia del hombre y su necesidad de hallar explicaciones. No hay alumno capaz de apreciar la importancia de la fabricacin de herramientas en la evolucin humana sin haber captado previamente el concepto fundamental de herramienta o de lenguaje, mito u organizacin social. Estas cuestiones no se evidencian por s solas. Nuestro cometido no es slo ensear el papel de las herramientas o del lenguaje en la aparicin del hombre sino explicar los fundamentos de la lingstica o la teora de las herramientas. Estos cinco elementos

no son estancos y el sistema de parentesco humano se distinto del que existe en una manada de primates puesto que se basa en un sistema calsificatorio que no se concibe sin lenguaje. El lenguaje: No es fcil introducir a un nio de 10 aos en el estudio de la lingstica moderna. Tampoco imposible. Hay que tomar ciertas precauciones pedaggicas para hacer que el nio se sienta atrado por la asignatura. No se debe presentar en forma normativa, como una prescripcin de cmo deberan decirse o escribirse las cosas. Es preciso disociarla de las gramticas tradicionales. El nio de 10 aos es capaz de reconocer en forma intuitiva fenmenos lingsticos cuando se Pgina 144 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com le presentan ejemplos de los mismos. El factor esencial para llevar a cabo ese reconocimiento es el contraste, la oportunidad de observar rasgos opuestos, aspecto ste que singulariza el lenguaje humano. El apartado de nuestro trabajo correspondiente al lenguaje incluye una consideracin en torno a la comunicacin, que se refiere al contraste entre las formas humana y animal de enviar y recibir mensajes. La sesin inaugural incluye una presentacin de los temas a tratar en posteriores sesiones. La discusin conduce al tema de las propiedades de los sistemas de comunicacin en gral incluido el humano. Los nios empezaban a discutir en trminos profanos e intuitivos sobre temas complejos tales como el uso de signos y smbolos, como nominar algo que no est presente y no puede ser sealado, las ventajas del sistema audiovocal, etc. El objetivo prximo presentar nociones de arbitrariedad, productividad y dualidad de la articulacin, la ltima de las cuales se considera como una propiedad exclusiva del lenguaje humano. Se realizan juegos que permitan descubrir el carcter relativamente abierto de ciertas posiciones y cerradas de otras y la dificultad de utilizar ciertos casos de un determinado tipo. Tenemos proyectado disear mtodos que ayuden a los nios a descubrir rasgos ms profundos de la gramtica, rasgos que les sirvan a comprender mejor lo que es el lenguaje, que les ayude a entender, que uno puede comenzar con un marco relativamente sencillo, como la llamada "frase nuclear" para ir transformndolo sucesivamente en frases interrogativas, negativas y pasivas o combinaciones de las mismas y que tambin es posible reducir formas complejas a otras ms sencillas aplicando transformaciones en sentido inverso. Tambin nos planteamos cmo adquieren el lenguaje los nios humanos. Nuestra intencin es sealar el contraste con como los babuinos aprenden a dominar su sistema de seale. No pueden menos que aparecer sutiles problemas relativos a la transmisin "tradicional" y "hereditaria". Por ltimo volvemos a abordar el problema de los orgenes y las funciones del lenguaje humano y su papel en la configuracin del pensamiento y otras caractersticas humanas. Examinamos el papel del lenguaje en la organizacin de los primitivos grupos humanos y lo eficaz que puede resultar actividades grupales (como la caza). La fabricacin de herramientas: se comienza exponiendo ciertas aseveraciones "de andar por casa" relativas a los nios y las herramientas. Muchos no han tenido oportunidad de utilizarlas y no las encuentran interesante. No se han preocupado por la produccin de las mismas y pierden su significado de amplificadores de las capacidades y facilitadoras de la actividad humana. Las herramientas pueden ser clasificadas en tres categoras: amplificadoras de las capacidades sensoriales (audfiono), de las motoras y de las capacidades de raciocinio. Existen" herramientas blandas" de raciocinio como las matemticas y "duras" como el baco o la computadora. Una vez que las vemos como facilitadoras de la actividad humana comenzamos con la idea de "sustitubilidad ". Si uno no encuentra una Pgina 145 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com herramienta la puede sustituir por una equivalente. Nuestro objetivo no es explicar qu son sino averiguar cmo influyeron sobre la evolucin del hombre y hoy lo

siguen haciendo. Las herramientas cambiaron la forma de vida, la organizacin social y cultural y hasta el modo de criar a los nios (como ocurre con la invencin de la escuela). Se trabaj inclusive con la invencin de herramientas por parte de los nios. Tambin est previsto la fabricacin de herramientas que permitan fabricar herramientas para fabricar otras. Esto sera un repaso de la evolucin de la fabricacin, primero espontneamente hasta llegar a las concepciones de la relacin hombre- mquina. como las que se emplean en la actual investigacin en sistemas. La organizacin social: Tiene por objeto que los nios tomen conciencia de que toda sociedad tiene una estructura y que sta no es inmutable. Que infieran que en casi todos los grupos humanos exceptuando la flia inmediata, la continuidad depende de los "papeles" que stas desempean; al igual que sucede con el uso del lenguaje y de las herramientas, existen estructuras en las que operan las sustituciones. La organizacin social se caracteriza por la reciprocidad y el intercambio; la cooperacin se ve compensada por la proteccin, el servicio por la remuneracin y as sucesivamente. La sociedad tiene, cierta visin del mundo, de un modo de definir qu es "real", qu es "bueno" y qu es "posible". El problema de la organizacin social es su omnipresencia y su familiaridad. Nuevamente lo mejor es volver a usar los contrastes. Se elaboraron juego y ejercicios para el anlisis de los parentescos, especialmente en la familia extensa. Educacin del nio : Se centra en tres temas: 1. El grado y la forma en que la prolongada infancia humana (que se beneficia con la ayuda del lenguaje) conduce a la dominacin del sentimiento en la vida humana, en contraste con las pautas instintivas de gratificacin y respuesta que predominan en los niveles inferiores al hombre. El afecto es despertado y controlado por lo smbolos; 2. Se organiza en torno a la tendencia humana (presente, tal vez, en los primates) a dominar una habilidad por el mero hecho de dominarla. Sobrepasa la capacidad adaptativa para ir a buscar innovaciones y acontece en el curso de nuestro aprendizaje de lo que nos rodea; 3. Se refiere a la formacin del hombre mediante pautas educativas durante su niez. Se hacen distintos ejercicios comparando las diferencias entre la primera infancia, la segunda, la juventud, en los humanos y en otras especies. Hemos comprobado lo til de este concepto de ciclo vital y lo eficaz que resulta comparar ciclos vitales de distintas especies y pueblos. Permite construir una matriz en cuyo seno los fenmenos del desarrollo adquieren un sentido ms profundo para el nio. Pgina 146 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com Visin del mundo: se refiere al afn del hombre por explicar y representar su mundo. Se centra en temas como la mitologa, el arte y las leyendas primitivas, slo est indirectamente diseado para mostrar a los nios las historias, conos religiosos, y las explicaciones mitolgicas de los orgenes del hombre. Un "filosofa inicitica" en sus dos sentidos, filosofa de iniciacin y filosofa para principiantes. Levy Strauss dice que es posible demostrar que en la mitologa y en la ciencia operan los mismos procesos lgicos y que el hombre siempre ha exhibido un pensamiento igualmente lcido; la diferencia no son los procesos que atribuimos a la mente humana en cada caso, sino en el descubrimiento de nuevas reas en las que poder aplicar sus inalteradas e inalterables capacidades. Todas las culturas han sido creadas de la misma forma. La esencia misma del ser humano descansa en el empleo de smbolos. Al introducir el estudio de los sistemas simblicos nos proponemos que los alumnos entiendan los mitos y que no se limiten a aprenderlos. Es necesario que los nios entiendan el mito y que lo sientan, ya que se trata de una forma diferente de "explicacin" que proporciona un relato corriente. La enseanza de este aspecto requiere mucho tacto y se realiz a travs de pelculas con historias sobre una familia de esquimales. Pedagoga: el problema que ms persistentemente se presenta en las investigaciones de las ciencias sociales es rescatar el concepto de vida social de las

concepciones vulgares acerca del mismo, sin que por ello parezca primitivo y extrao. Hay cuatro tcnicas que logran este propsito: 1. Contraste 2. Estimulacin y el empleo de conjeturas razonables, formulacin de hiptesis y la realizacin de predicciones. 3. Participacin: que consiste en la prctica de juegos que incorporan las propiedades formales de que el juego constituye una analoga. 4. Autoconciencia Tcnica de contraste: nuestro propsito es utilizar cuatro fuentes principales de contraste: el hombre frente a los primate superiores, el hombre moderno frente al prehistrico; el contemporneo tecnolgico frente al primitivo y el hombre frente al nio. El objetivo transmitir a nuestros alumnos un sentido de continuidad, a base de presentarles elementos en aparente contraste para que se acostumbre a ello y lleguen finalmente a advertir que lo que en un principio les chocaba como algo extrao y diferente es en realidad muy parecido a ciertas cosas de la vida cotidiana. Materiales para estos contrastes: pelculas, narraciones. utensilios, lecturas, grabados y sobre todo ideas que contribuyan a aclarar el contraste en beneficio de una mayor eficacia pedaggica. Tcnica de las hiptesis: de poco sirve proporcionar una informacin que no se necesita. Mediante actividades se hipotetiza sobre el desarrollo de las acciones. Tcnica de la participacin: Los juegos ayudan mucho a que los nios se interesen por el estudio de cuestiones como el lenguaje, la organizacin social y dems. Los juegos son un instrumento ideal para que los nios participen como actores y no como espectadores. Tcnica de la estimulacin de la autoconciencia sobre el pensamiento y su empleo: la mejor manera de enfocarla es enseando el arte de obtener y utilizar informacin, que el nio aprenda cmo ir ms all de la informacin dada y qu es lo que hace posible dar ese paso. Nuestro plan consiste en disear materiales que ofrezcan a los nios oportunidades de desarrollar esta clase de razonamientos ante preguntas relacionadas con la asignatura, en concreto, con cuestiones sobre la prehistoria, donde creemos que es ms relevante. La necesidad ms urgente de todas es dotar a nuestros alumnos de la experiencia de lo que supone utilizar un modelo terico y hacerles comprender lo que representa ser consciente de que se est contrastando una teora. Procuraremos animar a los estudiantes a que descubran cosas por s solos. El cultivo de la capacidad de hallar relaciones, es sin duda la clave del aprendizaje. Por consiguiente, no hay nada ms importante que transmitir a los nios un respeto por sus propias capacidades de pensamiento, por su habilidad para formular buenas preguntas y para elaborar hiptesis interesantes y razonadas. Nuestro objetivo es hacer del estudio una actividad ms racional, ms acorde con el uso de la mente a largo plazo, en lugar de un simple ejercicio de memorizacin. La forma de la asignatura: el xito de cualquier asignatura depende de cmo la lleve el profesor responsable de la misma. Consciente procuramos resolverlo cuidando en detalle las guas que se proporcionan a los maestros para impartir la asignatura. Una cosa es describir la naturaleza de una asignatura en trminos de la disciplina de que trata y de sus objetivos y otra es convertir esos objetivos en un conjunto de instrucciones precisas par el maestro a la hora de dar clase. Los contenidos que han de cubrirse en este curso en particular tienen un alcance tan amplio que resultara imposible satisfacer tal pretensin. En suma: los contenidos deben hacerse lo ms atractivos y manejables posibles, no slo para los maestros ms dotados, sino en general para todos y especialmente para aquellos que viven bajo constante presin de tener que manejar a diario alumnos de corta edad. Pasaremos a explicar lo que entendemos por unidades o elementos que componen la asignatura. Una unidad es un conjunto de materiales o contenidos y ejercicios Pgina 148 Profesor Rodrigo Vargas Yez

Vampi200@yahoo.com que puede llegar a ocupar desde la mitad de una clase a varias sesiones. Un conjunto de unidades constituye una asignatura: no son cuentas que se ensartan conforme a algn principio de sucesin. Cada vez que se hayan impartido unas cuantas unidades, puede introducirse otra que cumpla la funcin de "recodificar" lo que se haya visto hasta entonces, que resalte las relaciones entre las anteriores unidades. El esquema de la unidad de estudio es un documento que todo maestro debe tener en su mesa. Est dividido en las siguientes seis partes. 1. Charlas a los maestros: consiste en animadas exposiciones de la naturaleza de la unidad, sobre todos los aspectos que despiertan mayor curiosidad y asombro. En la preparacin de estas charlas es til acudir a las fuentes de mayor prestigio en la materia en cuestin, empezando siempre que sea posible con un artculo famoso presentado en forma abreviada. Si las "charlas a los maestros atraen el inters de algunos alumnos, mejor. 2. Preguntas y contrastes: hemos descubierto determinadas formas de transmitir ideas a los estudiantes y de lograr que stos reflexionaran sobre sus contenidos sin ayuda del profesor. Las ideas a transmitir pueden presentarse en forma de dibujos, lecturas, diagramas u otros procedimientos de representacin. otras veces ser preferible enunciarlas en forma de sugerencias a los maestros sobre posibles preguntas dirigidas a los alumnos o sobre posibles contrastes que sirvan de aclaracin. (No olvidarse del inters por los contrastes, ej comparar un grito de dolor con la expresin duele). 3. Formas de presentacin: comprende el "contenido" o la materia propiamente dicha que ha de impartirse. La principal forma es el texto escrito. Estamos dedicndonos a procurar que se editen textos que sean interesantes, informativos y que estn bien escritos. Aparte existen otras formas de presentacin: pelculas, juegos con material pedaggico, dibujos, carteles, mapas. 4. Ejercicios modelo: el problema evidente reside en los hbitos intelectuales de los nios que asisten a la escuela normal. Los ejercicios modelo estn pensados para superar estas dificultades intelectuales. Rinden ms si se intercalan con los contenidos que se imparten. Hemos decidido incorporar: puzzles, acertijos, juegos y otros materiales que formarn una especie de "equipo pedaggico de primeros auxilios". 5. Material de documentacin: relatos escritos o grabados en cinta del desarrollo normal de una clase, incluyendo la utilizacin de los materiales pedaggicos constitutivos de cada unidad de estudio. Este material documentado debera ser a la vez ilustrativo y representativo de modo que el maestro pudiera utilizarlo con provecho. Los materiales irn descriptos aparte en forma ms analtica. El documento analtico est concebido para cumplir dos cometidos: a) Clarificar al maestro y los planificadores cules son los problemas psicolgicos que se derivan Pgina 149 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com de los diversos tipos de actividad intelectual que el educador intenta potenciar en el nio y representa un intento por parte del planificador de habituar a los maestros a razonar desde puntos de vista ms generales sobre la vida intelectual de los nios. b) Que podra denominarse educativo, consiste en facilitar al profesional de la enseanza una psicologa de la educacin ms til que la que ofrecen los textos tradicionales. El trabajo desarrollado en esos centros unido a la investigacin sobre el desarrollo intelectual configurara una inagotable base de datos de la que se podra extraer material para los documentos analticos. 6. Materiales suplementarios: el ltimo apartado de este "manual de instrucciones" de las unidades de estudio incluye materiales suplementarios como obras de consulta (la bibliografa bsica), ms pelculas, juegos y otros instrumentos que sirvan para atraer la atencin del estudiante diligente o del profesor interesado. Si se logra planificar e impartir una asignatura con total xito, se habrn cumplido los siguientes cinco objetivos: 1. Dotar a nuestros alumnos de respeto y confianza de los poderes de su mente;

2. Ampliar ese respeto y confianza hacia su capacidad de analizar la condicin humana, las vicisitudes del hombre y su vida social; 3. Proporcionarles un conjunto de modelos operativos que les permitan analizar mejor al naturaleza del mundo social en el que viven y la circunstancia en que se halla inmerso el hombre; 4. Crear un sentimiento de respeto hacia las capacidades y vicisitudes del hombre como especie; 5. Despertar en el estudiante la sensacin de que la evolucin es un proyecto inacabado El concepto de evaluacin es polismico porque ste se impone o no en la prctica segn las necesidades mismas de la evaluacin y en funcin de las diferentes formas de concebirla (puede significar estimar, calcular, valorar, apreciar, etc.). As como en el lenguaje cotidiano, conviene considerar la evaluacin desde este enfoque multidimensional: la evaluacin hace referencia a un proceso por medio del cual alguna o varias caractersticas (de un alumno, de un grupo de estudiantes o un ambiente educativo, objetivos, materiales, profesores, programas, etc. Reciben la atencin de quien evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de parmetros de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin. Entre los rasgos comunes de las definiciones de evaluacin podemos observar: . Emitir juicios de valor (se impone la mirada de Scriven) . Es aplicada sobre una actuacin proyectada o realizada . Supone un proceso de recoleccin sistemtica de informacin . Requiere aplicacin de criterios que garanticen la calidad del juicio emitido . Orientacin a la hora de la toma de decisiones (Cronbach) Las funciones de la evaluacin en la tarea educativa son: . Sociales: Seleccin social (histricamente y an conserva cierto sentido de vigilancia) Calidad/Rendicin de cuentas Informacin social, instituciones, docentes Control del sistema o Sociales (administrativas) Promocin, acreditacin y certificacin . Pedaggicas: Diagnstico-Formativa-Sumativa Pgina 151 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com Programacin didctica Iluminativa Organizacin escolar De acuerdo a Gimeno Sacristn la evaluacin tiene la funcin de JUZGAR y MEJORAR, pero estos son enfoques complementarios. Scriven diferenciar entre evaluacin FORMATIVA, orientada al desarrollo y la mejora permanente y otra SUMATIVA, luego de la ejecucin, orientada a los resultados finales.

Evaluacin y poltica educacional

Poltica educacional

La evaluacin no es solo una tarea tcnica sino que posee una naturaleza poltica puesto que tiene como finalidad contribuir a la toma de decisiones. La evaluacin es principalmente un intento por conocer mejor determinados aspectos de la realidad social y educativa utilizando recursos cientfico con la intencin de alcanzar conclusiones que ayuden a la toma de decisiones, lo cual refiere claramente a la dimensin poltica de la actividad evaluativo. Es interesante sealar respecto a este punto el papel alcanzado por la ciencia en este nuevo contexto ya que legitima las polticas a travs de la evaluacin. Se sustituye la coercin por la persuasin, esto es, las decisiones polticas son justificadas a travs de los resultados de las evaluaciones. La ciencia es as una

utilizada como fuente de autoridad cultural. As, la evaluacin adquiere una nueva funcin diferente a la tcnica; es un valioso instrumento de informacin y control, por el que tanto gobiernos como ciudadanos muestra gran inters. As, la tendencia actual entiende a la evaluacin como una actividad poltica y administrativa, y es una parcela de las polticas sociales y de administracin pblica en tanto el conjunto mismo de las polticas y los servicios pblicos se han vuelto objeto de evaluacin. Las causas de este fenmeno se deben a: . Razones econmicas y presupuestarias (contencin del gasto pblico y prioridades en la asignacin de recursos) . Presin de la opinin pblica (rendicin de cuentas) Consecuentemente, se produce un cambio en la administracin pblica, del modelo del control va legalidad se pasa a otro racional-burocrtico, en donde se miden los resultados de las polticas propuestas. Pgina 152 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com En el contexto de las polticas educacionales, tres fenmenos explican la importancia reciente de la evaluacin: . La descentralizacin y el reparto de poder (con el objeto de dar mayor autonoma a los centros para que regulen su propio funcionamiento) . La rendicin de cuentas: Exigencia de transparencia, en armona con los principios de una gestin democrtica. (Moral: ante padres y alumnos; Profesional: ante colegas y Contractual: ante los contribuyentes). La rendicin de cuentas debera ser multidireccional (ante todos los involucrados en el sistema) y multidimensional (incluir no solo los resultados econmicos o los ms asequibles) . Procesos de reforma educativa: Trasformaciones estructurales, curriculares y organizativas. Numerosos pases se encuentran en procesos de reforma, consecuentemente se ha desarrollado un nuevo sistema de gestin de sistemas educativos denominado pilotage o steering que podra definirse como una decisin en el mbito microscpico y microscpico basado en contrataciones objetivas, relativas al estado, al funcionamiento o a los productos del sistema.

Qu se entiende por calidad educativa?

El concepto de calidad es polismico ya que involucra diferentes valores, conceptos y contextos que modifican su significacin. As, la calidad significa cmo es aquello a lo cual hacemos referencia, as como un objeto que posee determinadas caractersticas (significacin netura), pero tambin puede hacer referencia a la bondad o excelencia de algo, aqu el significado no es neutro sino ambiguo. Podemos decir as que el concepto es relativo, multidimensional, variable e histrico. En el caso puntual de la calidad educativa, el concepto adquiere connotacin poltica y no solo tcnica, por ello, resulta difcil encontrar una definicin vlida para todos. La preocupacin por la calidad educativa es compartida por todos los actores, pero cada definicin responde a una ideologa subyacente. Mientras que algunas se centraran en los alumnos, otras se orientarn al rendimiento acadmico, otras a las caractersticas institucionales, en el currculum, los docentes o la gestin. En un sentido amplio, la calidad educativa supone, de acuerdo a diferentes enfoques, el logro de niveles equitativos de cobertura y distribucin de conocimientos para toda la poblacin, la igualdad en el acceso y la permanencia y egreso de la poblacin a los sistemas educativos en un marco de equidad social (UNESCO). Para Hilda Lanza, la calidad supone el desarrollo de competencias relevantes para la produccin cientfico tcnica., la vida cotidiana y la participacin ciudadana. El estado, como garante de la calidad, debera formular polticas coherentes con estos tpicos. Por otra parte, an cuando los factores externos a la escuela son condicionantes de la calidad, la investigacin a enfocado a la escuela como una variable independiente. La calidad, se en tiende as como un proceso de

construccin contnua.

Evaluacin institucional propuesta y fundamentacin para un caso

En una escuela de provincia que cuenta con EGB 1, 2 y 3, los directivos intentan evaluar la institucin para formular un proyecto para el prximo ao. La escuela es relativamente grande cuenta aproximadamente con una matrcula de 600 alumnos sumando los tres ciclos. Desde el ao 96 han comenzado la implementacin de EGB 1 y 2 y desde el 98 EGB 3. Sobre todo en este ltimo ciclo han surgido algunos problemas: 1. Gran cantidad de alumnos antes de comenzar 8vo ao emigran hacia escuelas de la Ciudad de Bs. As. (en la cual an no se implement la Ley Federal para este ciclo). 3. Los grupos de 8vo y 9no se reducen drsticamente, con las consecuencias que ello produce en alumnos docentes y en la institucin toda. Los directivos de la institucin han decidido convocar a un grupo de docentes de EGB 3, para pensar una estrategia que permita modificar esta situacin. En principio la Directora General y el Coordinador del ciclo proponen realizar una evaluacin institucional. Podemos identificar dos posiciones paradigmticas de acuerdo a la investigacin social y educativa: 1. El paradigma cuantitativo Subsidiario del enfoque cientfico experimental, supone una mirada global/postivistas, hipottico deductiva, orientada a los resultados y propia de las ciencias naturales. 2. El paradigma cualitativo Se corresponde con el enfoque etnogrfico naturalista, fenomenolgica, inductiva, estructuralista, orientada al proceso y propia de la antropologa social. Ell enfoque etnogrfico, es una de las opciones metodlogicas dentro de este paradigma e implica conocer de qu manera funcionan las escuelas para comprender y mejorar las actuaciones. Este enfoque tiene en cuenta aspectos como el contexto diacrnico Pgina 155 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com y sincrnicos, los intercambios sociales, una investigacin interpretativa de los hechos, la consideracin de los procesos, combinar la evaluacin interna y externa, etc. 3. El pragmatismo Una tercera posicin intenta presentar un continuum entre los dos extremos. Esta posicin se enfoca en la flexibilidad y la adaptabilidad. As, los paradigmas siguen diferencindose aunque los evaluadotes adoptan una situacin ms pragmtica a la hora de desarrollar su tarea. As, los mtodos heursticos, ms comprensivos en la evaluacin del sistema educativo, utilizan tambin datos cuantitativos como parte del relevamiento y estos datos resultan importantes para basar los juicios valorativos. Y a la inversa, es habitual que se recojan datos cualitativos que luego se cuantifiquen en vista a una mejor explotacin y anlisis. Por otra parte, toda evaluacin, ya sea cualitativa o cuantitativa, incluye un componente de control que resulta imprescindible a la hora de dar cuenta de una funcin pblica como la evaluacin. Para este caso, se propone un enfoque pragmtico integrando la perspectiva cualitativa y cuantitativa, ya que, por las caractersticas de la problemtica a evaluar, ser necesario recurrir a metodologas diversas. As, los objetivos de la evaluacin pueden alcanzarse a travs mtodos diferentes que podrn complementarse e incluso permitir triangulaciones mediante operaciones convergentes. La triangulacin supone que al utilizar varios puntos de vista o fuentes de la informacin utilizadas, aumentan la precisin de la informacin

Evaluar tendr por objetivo mejorar la calidad de la institucin y es un proceso de anlisis que se apoya en el dilogo de todos los participantes. Se porpone as un diseo flexible abierto a las necesidades del centro. 1. Reuniones preliminares: En este primer momento, establecera un plan de reuniones de trabajo en el que se invitara a integrantes representantes de toda la institucin para describir la problemtica que nos convoca e invitar a todos la participacin. A partir de estas primeras reuniones, procedera a realizar definiciones de los objetos a evaluar, sistematizara las preguntas ms relevantes en relacin a la problemtica y desarrollara un diseo de evaluacin. 2. Diseo: En este momento se debern explicitar los niveles de concrecin de las variables, y la definicin de los indicadores, lo cual depender en parte de la informacin Pgina 156 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com relevada a travs de las reuniones preliminares. Tambin se estimarn los tiempos y elaborara un cronograma tendiendo en cuenta los plazos demandados. Luego se determinarn los instrumentos de recoleccin de datos como entrevistas en profundidad a padres, docentes y directivos de la comunidad educativa, as tambin como una serie de reuniones en vista a discutir las problemticas que afectan a la institucin. Tambin considerara entrevistar a padres de alumnos que hubieran optado por escuelas de capital federal. Implementara adems una evaluacin del currculum enseado y aprendido, para lo cual instrumentara pruebas de nivel en octavo y noveno ao. Las reuniones previstas entre el personal, se realizarn sin presencia de coordinadotes externos. Se le proveer al grupo un temario y se le solicitar que se elabore un documento escrito. Las entrevistas en profundidad tanto a docentes, padres y directivos, sern realizadas por un entrevistador externo con el objeto de triangular la informacin obtenida en los encuentros grupales y generar una mayor confianza. Las evaluaciones destinadas a medir el currculum aprendido sern diseadas por una comisin conjunta integrada por los asesores externos y una comisin de docentes. Se tendrn en vista realizar comparaciones con los curriculums de capital federal. El objetivo del relevamiento ser el de poder determinar el nivel de la calidad educativa, las expectativas de los padres, la situacin del profesorado en vistas a satisfacer las demandas de la comunidad.

Divulgacin del plan:

Una vez desarrollado el plan, se divulgar en la comunidad educativa, con el objeto de generar un clima propicio.

Recoleccin de informacin

En este momento se proceder a recoger los datos de acuerdo al lo que prevee el diseo.

Procesamiento de la informacin

Este es el momento ms importante ya que supone una interpretacin de los datos relevados. Se proceder, en algunos casos a cuantificar material relevado cualitativamente con el objeto facilitar una lectura interpretativa. Se analizaran tambin datos estadsticos del rendimiento relevado entre los alumnos, y se lo cotejar con las expectativas de padres, docentes y directivos. Se analizar cualitativamente la perspectiva del profesorado en funcin de las fortalezas y debilidades de la institucin, prcticas, metodologas, recursos, etc. Se considerar la produccin de informes parciales en los que se discriminar entre datos, interpretaciones, juicios y recomendaciones, con el objeto de iniciar un proceso de negociacin entre los actores, que permita continuar con el relevamiento y completar los datos iniciales.

Produccin del informe final

El informe final debe tener capacidad para generalizar los datos recogidos, requiere un lenguaje que no abuse de los tecnicismos pero preciso y riguroso. Tambin debe tener un estilo literario El informe final suele tener carcter analtico, los de tipo descriptivo tienen una extensin excesiva, por lo que deben estructurarse a partir de los puntos ms relevantes. El informe debe incluir una exposicin sobre la metodologa empelada as como del programa en su contexto. El informe final, incluir un captulo de recomendaciones, con el objeto de mejorar la calidad educativa y establecer lazos de comunicacin con la comunidad de padres de manara tal que conozcan el inters de la escuela por optimizar los niveles de calidad educativa y su preocupacin por atender las demandas de la comunidad.

rganos y equipos a cargo de la tarea evaluativo

Se crearn comisiones para elaborar los instrumentos de evaluacin del currculum, las cuales estarn integradas por docentes y asesores externos. Se crear tambin un equipo de difusin de los resultados de la evaluacin que se ocupar de trasladar las principales conclusiones a padres, docentes y directivos, creando una nueva instancia de dilogo y negociacin.

Estrategia de metaevaluacin
Paralemante se propone la creacin de un espacio abierto para la reflexin sobre el proceso que acompae cada una de las etapas. Los evaluadores externos pueden sugerir una serie de tems por escrito que entregarn al personal docente y a los padres con el objeto de recoger inquietudes, reflexiones y sugerencias. Dependiendo de las reacciones y aportes recibidos, se puede prever la organizaciones de reuniones que tengan por objeto optimizar el proceso de metaevaluacin. Pgina 158 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com

Evaluacin curricular
Todas las dimensiones institucionales resultan importantes e influyen en forma directa sobre la funcin de la escuela. El problema surge cuando las dimensiones secundarias se transforman en vertebrales, por ejemplo cuando la administracin es ms importante que los aspectos pedaggicos. Por ello, es importante centrar la importancia de la evaluacin curricular. Por currculum entendemos todo aquello que la escuela se propone explcitamente ensear, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las intenciones (documentadas o no) y tambin las acciones que efectivamente se llevan a la prctica. Por lo tanto, evaluar el currculum supone poner a consideracin y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseadas en una institucin escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, mtodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como sealan Bertoni- PoggiTeobaldo, debemos diferenciar entre currculum enseado y currculum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo ms eficaz y legtimo los procesos pedaggicos que se desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y certificar la incorporacin de determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.

La continuidad:
La lnea de la escolarizacin se ampla por ambos extremos, al comienzo, con la educacin inicial y al final con los post-obligatorios y voluntarios. A lo largo de su trayectoria escolar, el alumno puede asistir a diferentes instituciones, algunos cambios se producen por causas particulares pero otras son obligatorias al estar relacionadas con la finalizacin de una etapa escolar. Cada nivel educativo tiene caractersticas diferentes pero la continuidad de la trayectoria escolar de los alumnos requiere garantizar la gradualidad y la coherencia de los aprendizajes. Este es un nuevo aspecto de la evaluacin institucional de importancia creciente,

sobre todo en momentos de reforma educativa. Es necesario establecer criterios, estndares e indicadores de relaciones institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del sistema escolar, etc. Por ejemplo, algunos de los indicadores ms relevantes que se utilizan en algunos paises es el porcentaje de alumnos que acceden a estudios superiores o universitarios. El porcentaje no debera ser inferior al promedio del conjunto del pas. Por otra parte, la evaluacin de instituciones educativas se abre forzosamente a la evaluacin de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas. Pero an no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado Pgina 159 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com socialmente, polticamente, administrativamente y pedaggicamente, como pasa en otros mbitos como en el econmico. Queda pendiente el desarrollo de una cultura evaluativa institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una progresiva adaptacin . Pgina 160 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com

Evaluacin de programas educativos

La evaluacin de programas educativos, supone un conjunto de destrezas y habilidades orientadas a determinar si los servicios prestado son necesarios, si se utilizan, si son suficientes, si se dan en los trminos planificados, si ayudan dentro de un costo razonable o si incuso, provocan efectos no deseados. Existen as, diferentes intenciones a la hora de evaluar los programas: - Seguimiento: para saber si el programa es eficaz o no e introducir modificaciones en el diseo - Identificar proyectos y problemas - Desarrollar programas pilotos para mejorar la eficacia - Identificar efectos diferenciales en diferentes poblaciones - Para determinar la relevancia y la valide de los princpios del programa Scriven, diferenciar entre evaluacin Formativa (orientada a la mejora) y Sumativa (centrada en el impacto y los resultados del programa). Por otra parte, hay tres formas de establecer la relacin entre el desarrollo del programa y la evaluacin: Causal: siguiendo el modelo de objetivos. Fortuita: la relacin se atribuye al azar o a variables externas Independencia: Scriven propone que los evaluadores desconozcan los objetivos del programa para centrarse en los efectos reales. La eleccin de un modelo evaluativo, supone elegir una teora epistemolgica y de concepcin de la realidad. Los modelos sirven para conceptualizar el campo de la evaluacin y proporcionar un lenguaje comn que permita debatir puntos y temas conflictivos. 1. Modelo de objetivos y comportamiento (Enfoque de Tyler Bloom) La evaluacin se encarga de definir los resultados y los objetivos del programa, de manera que la tarea del evaluadora, consiste en ver hasta qu punto esos objetivos fueron alcanzados. Pgina 161 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com Este modelo de evaluacin utiliza objetivos mesurables como parmetro comparativo para lo cual utiliza diseos experimentales y cuasiexperimentales. Debilidad: la definicin de los objetivos a veces es arbitraria. El conocimiento previo de los objetivos puede sesgar el resultado de la evaluacin (Scriven). 2. Anlisis de Sistemas (Rossi y Freeman) Este modelo se basa en la microeconoma aplicada al rea de servicios humanos. Se basa en el anlisis de costo y beneficio.

La evaluacin debe ser objetiva de manera tal que cualquier otro grupo de investigadores, arribe a las mismas conclusiones. En este modelo, son sinnimos la objetividad y la fiabilidad. Los datos son reducidos a unos pocos indicadores para realizar el clculo costobeneficio y determinar la eficacia del programa. Debilidad: La complejidad del programa queda muy reducida e ignora los intereses de los que participan en el programa. 3. Toma de decisiones (Stufflebeam/Patton) Este modelo, tambin denominado CIPP (porque considera las variables Contexto, Imput, Proceso, Producto), se caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones. As, la evaluacin se estructura en funcin de la decisiones que deben tomarse. Debilidad: aumenta el riesgo en el uso de resultados. 4. Enfoque libre de objetivos (Scriven) El evaluador no debe conocer los objetivos para evitar un determinado perfil en el estudio de los resultados. El evaluador debe ser un experto capaz de evitar un perfil determinado debido a s mismo, como a factores externos para determinar causalidades en condiciones no experimentales. Debilidad: el evaluador puede sustituir los objetivos del programa por los propios. Scriven lo resuelve centrando el resultado de la evaluacin en el producto que el programa ha generado, que es ms objetivable, desvinculado la subjetividad del evaluador. 5. Enfoque de la crtica de arte Es emprico y cualitativo, ofrece conocimiento de la cualidad y la calidad que posee el objeto para poderlo valorar. 6. Enoque participativo (Acreditacin profesional o cuasi legal) Considera los aspectos importantes para el pblico, de manera que aumenta la participacin ms que en otros modelos. 7. Estudio de casos El objetivo central es el de mejorar la comprensin y el conocimiento del objeto evaluado. Se plantea la representacin del programa como un proceso y ofrece una visin de su perspectiva como la de todos los que participan en l. El valor bsico de este estudio es que aparecen representados mltiples intereses. El papel del evaluador es en parte el de un intermediario de informacin entre los diferentes grupos participantes. Stakes observa que son narraciones descriptivas que muestran la complejidad de situaciones del mundo real, y en donde la comparacin que se establece a parece de forma implcita. Desde el punto de vista metodolgico se puede trabajar tanto cuali como cuantitativamente, pero la primera modalidad es tan preponderante que el enfoque queda marcado por sus caractersticas. Debilidades: aparente subjetividad y dificultad para representar los intereses de forma equilibrada. Las tcnicas utilizadas para el estudio de casos son las entrevistas, las observaciones, los estudios de cuestionarios y las preguntas abiertas. Por otra parte, este mtodo presenta como dificultad el hacer generalizaciones an cuando sus informes son muy accesibles. 8. Etnogrfica (Santos Guerra) El enfoque etnogrfico, es una de las opciones metodlogicas dentro del paradigma cualitativo e implica conocer de qu manera funcionan las escuelas para comprender y mejorar las actuaciones. Este enfoque tiene en cuenta aspectos como el contexto diacrnico y sincrnicos, los intercambios sociales, una investigacin interpretativa de los hechos, la considearacin de los procesos, combinar la evaluacin interna y externa, etc Dice Santos Guerra que el propsito principal de la evaluacin desde esta perspectiv es conoer cmo y por qu funcionan de una manera determinada los Pgina 163 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com

centros. El objetivo es comprender y explicar su naturaleza para mejorar la prctica, enriqueciendo la toma de deciones. Pgina 164 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com

La negociacin de la evaluacin institucional

El concepto de negociacin est ligado a la pluralidad de intereses y la idea es que la evaluacin contribuya a una progresiva y paulatina adaptacin social, tendiente a estructurar el cambio hacia las condiciones ideales. El origen de esta idea est en la crtica que Cronbach realiza a la ortodoxia del experimentalismo, en donde se trabaja con hiptesis como en las ciencias naturales y con la idea que los objetivos deban responder al consenso. El autor puntualiza la funcin social de la evaluacin de manera tal que (aun defendiendo los valores del modelo de la ciencia aplicada, en funcin de la credibilidad y la exigencia de razonabilidad) la evaluacin posee una naturaleza poltica y no es un problema nicamente metodolgico. Es as, una reaccin contra el dogmatismo metodolgico que propone una nueva formulacin del concepto de validez y utilidad. Para Cronbach, lo que se pide de la evaluacin es que sirva de base para la negociacin poltica. El evaluador, se define como un cientfico del publico y debe representar los intereses de toda la comunidad de forma no partidista y desinteresada. En esta lnea, House coincide en que la evolucin supone interaccin poltica e interpreta que la validez de la evaluacin no puede separarse de las circunstancias y consideraciones polticas y sociales. Se centra as en el problema de la intencionalidad social y argumenta que cuando se discriminan ciertas alternativas y ciertos intereses, se tiende a favorecer a los ms fuertes (por ejemplo, las posiciones gubernamentales), porque la tendencia es ignorar el pluralismo y las costumbres de otras organizaciones. As, critica la tica naturalista y propone una teora de la justica de carcter pluralista que denomina naturalista y se resume en: - igualdad moral - autonoma - impoarcialidad - reciprocidad Estos cuatro valores representan el acuerdo justo, en el cual, ninguno tiene superemaca sobre los otros porque la prioridad depende de las circunstancias. Para algunos autores, el enfoque de MacDonald tiende a igualar la condiciones de poder, porque seala que las opciones del evaluador no se deben limitar a escoger entre reforzar o alterar las relaciones de poder existentes. El modelo implica Pgina 165 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com realizar informes e implementar mtodos comprensibles para las audiencias no especializadas, en vista de una democratizacin del acceso a la informacin. As, para algunos modelos de evaluacin, la negociacin es parte explcita de la metodologa, siendo una estrategia de intervencin polivalente que se adapta a contextos diferenciados segn su objeto. Y en sntesis, podemos decir que los modelos que se enfocan en la negociacin, tiene como objeto colaborar en volver ms eficaz el funcionamiento de la organizacin social, sobre la base de modelos participativos. El evaluador se perfila como un intermediario que facilita la informacin que servir para poner en comunicacin a las partes de la negociacin.

Ambitos de la negociacin:
1. El mbito metodolgico, se refiere a las descripciones, la interpretacin y la organizacin del propio informe del evaluador. 2. El mbito tico, se refiere a los acuerdos formativos respecto de los derechos de los evaluados y principios de transparencia y representatividad. - Derecho a la propiedad de informacin: corresponde a los que proporcionan informacin, comentarios crticos, etc.

- Derecho de los individuos como audiencias naturales o interesadas - Derecho de todos los grupos de inters a ser representados 3. El mbito poltico, refiere la representacin de intereses y valores como estrategia de legitimacin. Se ocupa de los valores (como parmetro de los juicios) y de la distribucin de juicios e intereses dentro del programa. Pgina 166 Profesor Rodrigo Vargas Yez Vampi200@yahoo.com

Qu son las tcnicas de estudio?

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Las tcnicas de estudio son un conjunto de mtodos cuyo objetivo es optimizar la ecuacin esfuerzo/rendimiento a la hora de estudiar. Si embargo, no debe creerse que una tcnica de estudio es una receta infalible, ya que su aplicacin implica antes que nada una buena disposicin al aprendizaje. Bsicamente las tcnicas de estudio buscan mejorar el nivel de atencin, concentracin y organizacin. Es importante destacar asi mismo que diferentes contenidos implican estrategias de estudio diferentes, y del mismo modo, algunas tcnicas pueden resultar ms efectivas que otras dependiendo de nuestras capacidades personales. Expondremos en este apartado algunos artculos relacionados con los mtodos de estudio que podran aplicarse a estudiantes de diferentes niveles y en circunstancias diversas. Pgina 167 Profesor R

II. MARCO CONCEPTUAL 2.1. Concepcin de Educacin 2.2. Concepcin de Universidad 2.3. Concepcin de la Facultad de Ciencias Agrcolas y Forestales 2.4. Concepcin de la Carrera Profesional de Agronoma 2.5. Concepcin de Currculo 2.6. Concepcin de Paradigmas de Aprendizaje 2.7. Concepcin de Estrategias Educativas y Administrativas III. CAMPO DE ACCIN ACADMICA PROFESIONAL Perfil de los Sujetos del Currculo 3.1. Perfil del postulante 3.2. Perfil del Estudiante 3.3. Perfil del Ingeniero Agrnomo 3.4. Perfil del Docente 48 IV. MARCO ESTRUCTURAL 4.1. Organizacin Curricular a. Criterios Acadmicos b. Objetivos Curriculares c. Ejes curriculares d. Contenidos Horizontales y Transversales e. Cuadro de Grandes rea Lnea y Especialidad f. Malla Curricular g. Plan de Estudios h. Cartas Descriptivas (sumillas) i. El slabo j. Orientacin y Tutora k. Prcticas pre profesionales l. Investigacin m. Proyeccin y Extensin Rural V. MARCO ESTRATGICO

5.1. Descripcin del Carcter del Currculo 5.2. Implementacin y Operativizacin del Currculo 5.3. Recursos Humanos Logstico Infraestructura 5.4. Lineamientos operativos Reglamento de Consejera y Tutora Reglamento de Subsanacin de Asignaturas Reglamento de Prcticas Pre-profesionales Reglamento de Graduacin y Titulacin Reglamento de Cursos Vacacionales Reglamento de Bolsa de Estudios