Sunteți pe pagina 1din 118

I.

Informa ii generale
Date de identificare a cursului Cursul i propune s fundamenteze teoretic, metodologic i aplicativ, diferitele tipuri de demersuri investigative caracteristice proceselor educa ionale, postulnd faptul c cercetarea pedagogic reprezint o strategie de ac iune fireasc, proprie oricrui cadru didactic i necesar pentru evolu ia sa profesional n cariera didactic. El i propune s i ajute pe studen i s contientizeze faptul c orice cadru didactic poate i trebuie s realizeze cercetri pedagogice care sus in i amelioreaz predarea i care pot conduce la schimbri pozitive n practicile sale educative. Date de contact ale titularului de curs: Nume: Boco Muata Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25 Telefon: 0264-598814, interior 6114 Fax: 0264-590559 E-mail: musata.bocos@yahoo.com Consulta ii: permanent - online Date de identificare curs i contact tutori: Metodologia cercetrii pedagogice PED 2315 Anul II, semestrul 3 Curs obligatoriu Tutori: - Asist. drd. Hora iu Catalano catalano_horatiu@yahoo.com - Asist. drd. Ecaterina Catru ecaterina72@yahoo.com - Asist. drd. Dana Jucan orian_dana@yahoo.com - Asist. drd. Delia Muste deli_todean@yahoo.com - Asist.drd. Cornelia Stan corneliassv@yahoo.com

Condi ionri i cunotin e prerechizite Cursul este parcurs de studen i ulterior studierii cursurilor de Fundamentele pedagogiei, Teoria educa iei, Teoria i metodologia curriculumului, care i ajut semnificativ pe studen i s i formeze i s exerseze limbajul de specialitate. Acesta, precum i modul de gndire specific tiin elor educa iei (mod care valorizeaz viziunea sistemic) sunt absolut indispensabile n organizarea i desfurarea activit ilor educa ionale circumscrise acestui curs. Descrierea cursului Cursul pornete de la premisa c ntre cercetarea pedagogic i practica educa ional se stabilete o rela ie de complementaritate, n sensul c cercetarea pedagogic poate constitui un autentic factor de reglare, autoreglare i optimizare a sistemului de nv mnt i un factor de promovare a progresului general n educa ie. nv mntul i cercetarea educa ional reclam aceleai calit i i competen e slujitorilor lor, iar mbinarea predrii cu elemente de investiga ie personal asigur premisele practicrii unei pedagogii practice mai flexibile i mai creative; n discutarea profilului

profesorului competent, se vorbete tot mai mult despre competen ele de cercetare i inovare a realit ii educa ionale, care, mai ales n contextul reformei educa ionale, sunt tot mai mult solicitate. Modelarea celor dou competen e asigur premisele depirii rutinei, conservatorismului, dogmatismului etc. Este important s ne nvingem reticen ele legate de punerea n aplicare a unor strategii, practici, atitudini metodologice, s ne autoeducm n direc ia depirii rezervelor, inhibi iilor, temerilor sau chiar a sentimentelor de fric pe care le avem vizavi de cercetarea pedagogic i fa de nou. Organizarea temelor n cadrul cursului Structurarea cursului asigur o logic intern a abordrilor, acestea trecnd de la fundamentri teoretice i explicative la abordri pragmatice i ilustrative sus inute de reflec ii, exemple, exerci ii i problematizri. Viziunea sistemic este prezent n aceste abordri, nsi dezvoltarea cercetrii pedagogice fiind pus n legtur cu evolu ia rapid a dou subsisteme foarte active ale societ ii contemporane: educa ia i cercetarea tiin ific. Modul 1 i propune s expliciteze n manier modern conceptul de cercetare pedagogic i s i configureze problematica specific. Denumirea sa este Cercetarea pedagogic: esen , statut i rol, iar bibliografia recomandat este: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Modulul 2 se intituleaz Proiectarea, organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice i descrie etapele majore care se parcurg ntr-o cercetare pedagogic, ncepnd cu formularea temei de cercetat i pn la introducerea i valorificarea noului n practica educativ. Bibliografia recomandat este: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea ini ial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universit ii "Transilvania", Braov. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfec ionrii i creativit ii, n "Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Vlsceanu, L., (1989 a), Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n "Revista de pedagogie", nr. 1. Vlsceanu, L., (1989 b), Ipoteza n cercetare: func ii i forme de manifestare, n "Revista de pedagogie", nr. 2. Modulul 3 este dedicat prezentrii modalit ilor de alctuire a eantioanelor de participan i i de con inut, el intitulndu-se Popula ie i selec ie n cercetrile pedagogice. Bibliografia recomandat este: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca. Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, Edi ia a II-a, litografiat, Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de filosofie. Rotariu, T., Ilu , P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic, Editura Polirom, Iai. Modulul 4, intitulat Metodologia cercetrii pedagogice este structurat pe urmtoarele componente: sitemul metodelor de colectare a datelor cercetrii, sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii i sistemul metodelor de organizare, prezentare i prelucrare matematico-statistic a datelor cercetrii. Bibliografia recomandat include: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiin ifice, Editura "Dimitrie Cantemir" Trgu-Mure, Trgu-Mure. Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educa ie i nv mnt, Editura Litera, Bucureti. Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Editura Oscar Print, Bucureti. Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modalit i de investiga ie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie", nr. 2. Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modalit i de investiga ie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie", nr. 3. Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca. Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, Edi ia a II-a, litografiat, Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de filosofie. Rotariu, T., Ilu , P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic, Editura Polirom, Iai. Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate n tiin ele sociale, Editura Polirom, Iai.

Modulul 5 denumit Cercetare, inova ie i reform n educa ie ia n aten ie interdependen ele care se stabilesc ntre cercetarea pedagogic, inova ia i reforma din educa ie. Cercetarea pedagogic este prezent n cadrul tuturor modelelor de producere a inova iilor n nv mnt i educa ie. Bibliografie recomandat: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Hassenforder, J., (1976), Inova ia n nv mnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educa ie. Contribu ie la studiul inova iei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M., (1992), Inova ia i difuziunea ei n practica colar, n "Revista de pedagogie", nr. 10. Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inova ia n nv mnt, n "Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu i V. Chi, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inova ia n nv mnt, n "Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea ini ial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universit ii "Transilvania", Braov. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfec ionrii i creativit ii, n "Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n "Dezbateri de didactic aplicat", coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, L., (1994), Cercetarea pedagogic i inovarea n nv mnt, n "Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II", coord. A. Neculau i T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iai. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Videanu, G., (1988), Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Cursul este structurat i va fi realizat n manier interactiv, principalele activit i realizate cu studen ii fiind discu iile n care vor fi angaja i participan ii i vor fi ncuraja i s analizeze critic, s i spun opiniile, s argumenteze, s ofere exemple, s problematizeze, s propun solu ii, s fac predic ii .a.m.d. Vor fi organizate discu ii inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studen ilor posibilitatea de a-i exprima ideile.

Pentru finalul semestrului, pentru a se putea prezenta la examenul scris, studen ii vor trebui s elaboreze urmtoarele produse: 1. Exerci iu: Sus ine i sau combate i, argumentndu-v opinia, dou idei/aspecte teoretico-explicative sau practice/abordri etc. legate de cercetrile pedagogice, ntlnite n literatura de specialitate sau n practica educativ. 2. Proiect aplicativ: Realiza i un proiect al unei cercetri pedagogice, n care s eviden ia i urmtoarele elemente: problema de investigat, motiva ia alegerii temei, cadrul teoretic-conceptual, scopul i obiectivele cercetrii, tipul cercetrii, ipoteza/ipotezele cercetrii, variabilele cercetrii, sistemul metodelor de cercetare, instrumentele de cercetare, durata cercetrii, coordonatele de baz ale organizrii ei, modali ile de valorificare a rezultatelor. Realiza i cuprinsul unei lucrri tiin ifice care se bazeaz pe aceast cercetare pedagogic. Materiale bibliografice obligatorii Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , Cluj-Napoca. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Cele patru surse indicate de maxim relevan pentru problematica acestui curs con in referiri explicite la modulele cursului, astfel nct ele au fost incluse n bibliografia recomandat pentru multe din acestea, dup cum se poate observa n sec iunea Organizarea temelor n cadrul cursului. Cr ile pot fi consultate la Biblioteca Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei. Materiale i instrumente necesare pentru curs - computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discu iile pe forumul construit. Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studen ii, n cadrul Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele abordate 1, 2,3 Activit i premergtoare Efectuarea urmtoarelor exerci ii: 1. Pe baza experien ei de elev() i student() i a consultrii literaturii de specialitate, exemplifica i fiecare tip de cercetare Ateptri fa de studen i Disponibilitate pentru participare activ i interactiv. Sarcini de lucru* 1. Exerci iu: Sus ine i sau combate i, argumentndu-v opinia, dou idei/aspecte teoretico-explicative sau practice/abordri etc. legate de cercetrile

ntlnirea I

pedagogic. 2. Identifica i elemente i/sau ncercri de cercetare pedagogic la cadrele didactice cu care a i colaborat n calitate de elevi sau studen i. Identifica i criterii de clasificare a lor i ncadra i-le n categorii/ domenii distincte. Efectuarea urmtoarelor exerci ii: 1. Explicita i i concretiza i modalit ile prin care metodele de cercetare educa ional se sprijin i se completeaz reciproc, pentru cazul concret al unei cercetri pedagogice. 2. Gsi i argumente sau contraargumente n sprijinul aser iunii urmtoare: Cercetarea pedagogic contribuie n mod semnificativ la construc ia unei identit i personale i profesionale suple a profesorilor motiva i i autonomi.

ntlnirea II

4, 5

Disponibilitate pentru participare activ i interactiv.

pedagogice, ntlnite n literatura de specialitate sau n practica educativ. 2. Proiect aplicativ: Realiza i un proiect al unei cercetri pedagogice, n care s eviden ia i urmtoarele elemente: problema de investigat, motiva ia alegerii temei, cadrul teoretic-conceptual, scopul i obiectivele cercetrii, tipul cercetrii, ipoteza/ipotezele cercetrii, variabilele cercetrii, sistemul metodelor de cercetare, instrumentele de cercetare, durata cercetrii, coordonatele de baz ale organizrii ei, modali ile de valorificare a rezultatelor. Realiza i cuprinsul unei lucrri tiin ifice care se bazeaz pe aceast cercetare pedagogic.

* Sarcinile de lucru condi ioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de
data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i notate achizi iile teoretice i practice ale studen ilor. Intrarea la examenul final este condi ionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate de studen i pn la acordarea notei finale. n cadrul evalurii scrise se vor evalua: - pentru notele 5-6: definirea corect a conceptelor i achizi iilor specifice teoriei i practicii cercetrii pedagogice - pentru notele 7-8: opera ionalizarea achizi iilor specifice teoriei i practicii cercetrii pedagogice, oferirea de exemple, ilustrri, analize etc. - pentru notele 9-10: opera ionalizarea achizi iilor specifice teoriei i practicii cercetrii pedagogice, oferirea de exemple, ilustrri, analize etc., cu valorificarea creativit ii studentului. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interven iilor lor n discu ii, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile

propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studen i la finalul semestrului: exerci iul de argumentare i proiectul aplicativ de elaborare a unui proiect de cercetare pedagogic. Studen ii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii. Studen ii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei. Elemente de deontologie academic Cursul i activit ile aferente lui (ntlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fairplay, bazate pe respect reciproc i decen . Rela iile dintre cadrul didactic i studen i vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studen ilor n activit ile educa ionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studen i cu dizabilit i Studen ii cu dizabilit i motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalit i ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email. Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe exemplificrile practice, pe lecturile pedagogice, pe experien a de elev i de student. n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corela ii ntre teme i subteme li s se efectueze exerci iile aplicative propuse. Numrul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 1,5 ore pentru modulul 1; 3 ore pentru modulul 2; 1 or pentru modulul 3; 10 ore pentru modulul 4; 1,5 ore pentru modulul 5.

II. Suportul de curs propriu-zis


Cursul este structurat pe 5 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz: Modulul 1. CERCETAREA PEDAGOGIC: ESEN , STATUT I ROL Scopul i obiectivele - s defineasc opera ional conceptul de cercetare pedagogic, eviden iindu-i specificul i caracteristicile - s inventarieze i s expliciteze func iile cercetrii pedagogice din perspectiv teoretic i practic - s enumere principalele modalit i de clasificare a cercetrii pedagogice i s exemplifice diferitele tipuri i subtipuri

- s defineasc i s caracterizeze cerecetarea-ac iune ca strategie de perfec ionare


a cadrelor didactice Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Studen ii vor contientiza faptul c abordarea problematicii specifice cercetrii pedagogice presupune utilizarea cunotin elor nsuite n cadrul altor discipline pedagogice i exersarea limbajului pedagogic. Con inutul informa ional detaliat 1. Necesitatea investigrii tiin ifice a fenomenelor educa ionale n general, afirmm c o anumit disciplin sau ramur a activit ii de cunoatere dobndete statut de tiin , dac ndeplinete urmtoarele condi ii: are un domeniu de studiu propriu i finalit i precise, uzeaz de un limbaj tiin ific, de o metodologie i un instrumentar adecvate (dac se poate specifice), identific legit i i formuleaz predic ii. Toate acestea asigur cristalizarea unui corpus de teorii, principii, legit i, cunotin e teoretice i practice, articulate ntre ele prin inferen e i deduc ii logice i susceptibile de a fi verificate experimental. Pedagogia - tiin care studiaz complexul domeniu al educa iei dispune de o cercetare tiin ific, respective de cercetarea pedagogic i, implicit, de o metodologie i de un instrumentar. Complexitatea deosebit a fenomenului educa ional, caracterul su multidimensional i multideterminat, infinitatea de variabile pe care le subsumeaz i diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen fac ca pedagogia s nu se mai poate limita la procedee simpliste de solu ionare a problemelor fundamentale ale educa iei exclusiv prin valorificarea experien ei didactice personale, la strategii rezolutive empirice sau la specula ii netiin ifice, adeseori sterile sau chiar duntoare. A devenit evident c, att la macro, ct i la micro nivel, este nevoie de analize fine, de profunzime, de ptrunderea n esen a fenomenelor educa ionale, de descoperirea cauzelor i resorturilor lor interioare, a legit ilor interne care le guverneaz existen a, a legturilor cu alte fenomene, de anticiparea direc iilor lor de dezvoltare, de identificarea de solu ii optimizatoare, de validarea acestora .a.m.d. La ambele niveluri se impune, cu necesitate, analiza ra ional, tiin ific a educa iei, prin apel la cercetarea pedagogic, n eleas ca proces critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu componentele i variabilele fenomenului educa ional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri. n literatura de specialitate se mai folosete sintagma "cercetare psihopedagogic" (I. Drgan, I. Nicola, 1995), datorit faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic i psihologic ale unei cercetri realizate n cmpul educa iei sunt inseparabile, fiind imposibil s ne referim la aspecte pedagogice, la n elegerea i ameliorarea fenomenului educa ional, fr s ne referim la interac iunea subiec ilor educa iei cu realitatea educa ional i fr s explicitm transformrile ce au loc la nivelul structurilor i func iilor lor psihice. ntotdeauna, demersurile specifice cercetrilor educa ionale implic cel pu in dou ramuri tiin ifice - pedagogia i psihologia, crora, li se adaug, dup caz, obiectele de nv mnt la care se desfoar cercetrile (n cercetrile de didactica

specialit ii), domeniul de activitate (de exemplu, n cercetrile de pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia medical etc.) .a.m.d. La rndul su, cercetarea pedagogic are un obiect propriu, respectiv ac iuni sau fapte pedagogice, care, aa cum arat Emile Planchard (1972), sunt dominate, provocate, orientate, modificate sau, dup caz, suprimate, n cadrul cercetrii. Ac iunile i faptele pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la modificrile inten ionate, voite din cmpul educa iei i influen eaz randamentele activit ii educa ionale. Exemple de fapte pedagogice: curriculum, strategii de instruire/ autoinstruire, metode, manuale, material didactic, mobilier, personalitatea profesorului, a elevului, rela ia educativ .a.m.d. O cercetare educa ional presupune, deci, realizarea de demersuri tiin ifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de ac iuni specifice n legtur cu toate componentele fenomenului educa ional: curriculum, educatori, educa i, mediu educativ, activit i instructiv-educative, manuale etc. Importan a cercetrilor pedagogice este major att pentru planul teoretic al educa iei - radiografierea, cunoaterea, interpretarea, n elegerea etc. micilor i marilor probleme ale educa iei, ct i pentru cel practic-opera ional - investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea, prospectarea etc. practicilor educative. Progresul n pedagogie se produce, practic, prin dou modalit i de baz: organizarea unor cercetri experimentale (modalitate preferabil) i prin valorificarea critic i perpetuarea achizi iilor i experien ei dobndite, pe baza intui iei, a reflec iilor i a generalizrii experien ei educative practice (pozitive). Aceste dou modalit i sunt complementare, ntruct nu toate faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentri riguroase, ns atunci cnd se organizeaz cercetri experimentale, se valorific i experien a, iar, pe de alt parte, experien a se mbog ete prin experimentare. Marea complexitate a fenomenelor educa ionale, marea diversitate a variabilelor pedagogice i psihologice implicate, factorii obiectivi i subiectivi care intervin, dinamica lor evolutiv accentuat, fac ca diversitatea interac iunilor dintre componentele ac iunii educa ionale s fie, practic, infinit. Implicit, poten ialele surse care ar putea "declana", orienta i sus ine cercetrile pedagogice sunt, practic, infinite, educa ia oferind un orizont nelimitat de investiga ie. Scopul unei cercetri pedagogice este n elegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfec ionarea i prospectarea fenomenului educa ional, a componentelor, variabilelor i caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfec ionarea tehnicilor de interven ie i sporirea calit ii n procesul de formare a personalit ii. Se cuvine s precizm aici faptul c studiul tiin ific al faptelor pedagogice trebuie s se realizeze n contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ n care se integreaz faptul pedagogic: personalitatea profesorului i a elevilor, rela iile psihosociale, condi iile psihologice i materiale din mediul colar i familial etc. Practic, obiectivul specific al unei cercetri pedagogice este ca, pe baza datelor empirice despre realitatea educa ional, s formulm inferen e descriptive (acumulare de fapte i informa ii) i explicative/ cauzale (utilizarea datelor disponibile pentru cunoaterea altor fenomene, neobservabile, cunoaterea cauzelor i a mecanismelor cauzale, prin valorificarea datelor colectate). Definim, aadar, cercetarea pedagogic ca fiind un tip special de cercetare tiin ific, un proces creativ, critic, dinamic i continuu de cunoatere, ce are drept scop

explicarea, n elegerea, optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activit ii de instruire i educare. Toate acestea se realizeaz n viziune sistemic, prin investigarea teoretic i/ sau practic-aplicativ a rela iilor func ionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului educa ional. Aadar, cercetarea pedagogic reprezint un proces critic i continuu n care formulm ntrebri sistematice n legtur cu componentele i variabilele fenomenului educa ional i n care ncercm s rspundem la aceste ntrebri i s ameliorm acest fenomen. Un inventar al celor mai importante caracteristici ale cercetrii pedagogice este urmtorul: poate fi de natur inductiv - cnd presupune acumulare de date experimentale i teoretico-metodologice, n vederea fundamentrii tiin ifice a demersurilor ac ionale i teoretice care mbog esc i orienteaz teoria i practica educa iei (cercetare practicaplicativ/ empiric) sau de natur deductiv - cnd se realizeaz analize logice i/ sau istorice ale unor paradigme, teorii, legit i, enun uri, se stabilesc corela ii ntre concepte, teorii, principii etc., stabilindu-se consecin e (cercetare teoreticofundamental) are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv i explicativ, ntruct conduce la optimizri, la perfec ionri i, uneori, la inovri i apoi reformri ale modului de concepere i derulare a proceselor educa ionale la macro i micro nivel are caracter prospectiv vizeaz realizarea educa iei i modelarea personalit ii n perspectiva cerin elor dezvoltrii sociale, a exigen elor societ ii are caracter complex, poate pune n eviden i alte aspecte referitoare la fenomenul educa ional sau corelate cu acesta, dect cele propuse pentru investiga ie, care au stat la baza formulrii ipotezei centrale ntruct fenomenele educa ionale sunt complexe, dinamice, desfurate n flux continuu i ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi oprite pentru a fi analizate i nici nu pot fi reproduse de mai multe ori, n condi ii perfect identice cu cele ini iale, eventual pot fi nregistrate i vizionate) poate avea caracter interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar, presupunnd adeseori demersuri tiin ifice i cadre teoretico-explicative de natur interdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar poate avea aspecte sau nuan e/ note specifice din punctul de vedere al etapelor i demersurilor de desfurare, precum i al instrumentarului i metodelor de cercetare poate necesita (func ie de tipul su, tema cercetat, obiectivele cercetrii etc.) o perioad lung, ndelungat de timp poate fi realizat nu doar de cercettori tiin ifici, ci i de cadre didactice de la toate nivelele nv mntului i de studen ii viitori profesori. Din perspectiv opera ional, ac iunile teoretice i practice pe care le implic cercetrile pedagogice realizate la macro sau micro nivel sunt diverse i se repartizeaz pe un spectru larg, ealonndu-se de la "simpla" constatare i n elegere, pn la elaborare de paradigme, prospectare i formulare de predic ii: constatare, n elegere, explicare, interpretare, generalizare, provocare inten ionat, emitere i verificare de ipoteze, introducere i manipulare de variabile, identificarea implica iilor variabilelor i a dependen elor dintre acestea, culegere de date calitative i cantitative, analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ a datelor i rezultatelor, realizarea de inferen e i deduc ii logice, elaborare de modele teoretico-explicative i de paradigme, prognosticare

i predic ie. Astfel, func iile cercetrii pedagogice sunt diverse i extrem de relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca tiin : constatativ, descriptivanalitic, explicativ, praxiologic, predictiv, sistematizatoare, referen ialinforma ional (L. Stan, 1994; J. Thomas, 1977). La acestea noi am aduga, n mod explicit, func iile ameliorativ/ optimizatoare, evaluativ i euristic, din ra iunea c nici o cercetare educa ional nu se prezint ca o strategie n sine i pentru sine, ci ca strategie de ameliorare i optimizare a instruc iei i educa iei, care are i scopuri ameliorative i poate fi de natur euristic. Dihotomia cercetare n tiin ele naturii sau exacte - cercetare n domeniul tiin elor socio-umane este nc subiect de dezbatere pentru specialitii din diferite domenii - sociologie, filozofie, tiin e exacte etc. n ceea ce ne privete, considerm c nu este nici important i nici necesar o astfel de clasificare dihotomic, avnd n vedere complexitatea realit ii nconjurtoare, multitudinea i diversitatea de factori care intervin ntr-o cercetare tiin ific, interac iunile multiple care se stabilesc ntre ei .a.m.d. Nici delimitarea aparatului metodologic utilizat n cele dou cazuri nu este nici necesar i nici benefic nimnui. Astzi, cnd progresul general este att de avansat, cnd identificm tot mai multe conexiuni i interrela ii, cnd vorbim despre cercetri globale, abordare sistemic, interdisciplinaritate, globalizare i universalizare, ce rost mai are s separm metodele, procedeele i tehnicile de cercetare n dou categorii? Este mai important s ne asigurm c ele sunt bine explicitate tiin ific, eficiente pentru cercetarea noastr, corect aplicate, analizate critic .a.m.d.? i, mai ales, este important, ca, pornind de la datele colectate prin aplicarea metodelor s realizm analize critice, interpretri, abstractizri, generalizri etc., astfel nct s ajungem, cu spirit critic, la noi construc ii teoretice valide, la modele adecvate, relevante i calitative, la teorii pertinente ? n acest context, n ceea ce privete domeniul particular al tiin elor educa iei i, mai exact, al pedagogiei, considerm c important este posibilitatea trecerii de la pedagogia empiric, artizanal la o pedagogie tiin ific, n eleas ca tiin cu trei dimensiuni distincte, dar intercorelate: descriptiv-explicativ, normativ-prescriptiv i praxiologic. De asemenea, este important posibilitatea realizrii, n mod simetric cu cercetrile din tiin ele exacte, de cercetri riguroase n educa ie, n ambele coordonate calitative i cantitative. Aceste dou coordonate au condus la cristalizarea a dou paradigme ale cercetrii, n general i ale cercetrii pedagogice n special - cercetare calitativ i cercetare cantitativ. Acestea mu sunt dou paradigme polarizate diferit, ci se afl n raport de interac iune i complementaritate, sprijinindu-se i completndu-se reciproc n atingerea obiectivului comun: cunoaterea ct mai obiectiv i tiin ific a unui segment al realit ii i practicii sociale, respectiv a realit ii i practicii educa ionale, precum i ameliorarea lor i fundamentarea deciziilor de politic educa ional. De altfel, n planul general al cunoaterii tiin ifice, se renun azi la dihotomia cunoatere cantitativ, matematico-statistic i cunoatere calitativ, structural. 2. Tipuri de cercetare pedagogic. Taxonomii posibile Exist posibilit i multiple de clasificare a cercetrii pedagogice, un inventar al celor mai importante taxonomii fiind prezentat mai jos. Tipurile identificate nu apar n form pur, ci se combin ntre ele (M. Ionescu, M. Boco, 2001; E. Joi a, 1999; L. Cohen, L. Manion, 1998; D. Muster, 1985, M. Boco, 2007).

Posibilit i de clasificare a cercetrii pedagogice


Criteriul taxonomic Con inutul educa iei Tipuri de cercetare circumscrise dimensiunilor: educa iei intelectuale, morale, estetice, fizice, profesionale, dar i ecologice, religioase, interculturale (noile educa ii) etc. Subtipuri de cercetare, scurte observa ii i caracterizri - tendin a este de a se promova cercetrile referitoare la "noile educa ii"

- corespunztoare tuturor subramurilor sistemului tiin elor educa iei Domeniile generale - exist subtipuri func ie de tema abordat de teoria educa iei, de teoria i ale educa iei metodologia instruirii/ didactic, de (de exemplu, cele de didactic se pot clasifica dup obiectul de nv mnt) teoria curriculum-ului Componentele i - se realizeaz n perspectiv sistemic referitoare la resursele umane, subcomponentele resursele materiale, cmpul structurale ale ac iunii rela ional, predare, nv are, educa ionale evaluare etc. Perspectivele de - sunt preferabile cele interdisciplinare pluri-, inter- i transdisciplinare analiz Natura problematicii teoretico-fundamental* - abordeaz o problematic general, abordate aparent fr aplicabilitate practic imediat, are caracter pronun at teoretic i finalitate teoretic (descriere, explicare, precizare, analizare etc.) - opereaz n plan deductiv i are ca obiect analiza logic i/ sau istoric a unor enun uri deja formulate, stabilirea de corela ii ntre concepte, teorii principii etc., stabilirea de consecin e - abordeaz o problematic restrns, cu practic-aplicativ (numit i aplicabilitate practic imediat, are empiric)* caracter predominant aplicativ i finalitate practic (identificare de strategii de ac iune, de solu ii practice pentru depirea anumitor stri negative, pentru ameliorarea rezultatelor instructiveducative, pentru rezolvarea unor probleme) - opereaz n plan inductiv: prin confruntarea direct cu realitatea educa ional i prin explorarea ei se formuleaz concluzii, generalizri, predic ii etc. * ntre cele dou tipuri exist o strns ntreptrundere i interdependen reciproc i nu demarca ie net. n func ie de scopul cercetrii i de nivelul sarcinilor, temele de cercetare se pot corela mai mult cu teoria educa iei sau cu practica educa iei. Persoanele care o - organizat de specialiti, n institu ii de sistematic** organizeaz profil tiin a educa iei

(vezi G. Videanu, 1988, pag. 296-298)

spontan**

Instrumentarul i metodologia utilizate

observa ional (neexperimental sau nonexperimental)

experimental

filosofic (speculativ)

comparat istoric de pedagogie cibernetic

- exist mai multe modele de cercetare: modelul centrat pe decizie, modelul centrat pe cunoatere, modelul de sensibilizare general, modelul de interac iune social - organizat de practicieni, n vederea solu ionrii problemelor concrete cu care se confrunt - se numete spontan pentru c ini iativa apar ine profesorului, practicianului, iar cercetarea i aplicarea asigur un continuum - este o modalitate de implicare efectiv a profesorului practician n nnoirea i inovarea practicilor educative **De regul, modificrile determinate de rezultatele cercetrilor spontane nu sunt de anvengura celor corespunztoare cercetrilor sistematice. - are caracter descriptiv, d informa ii despre legturile dintre variabile - se efectueaz de ctre un observator care, de obicei, este subiectul/ agentul ac iunii educa ionale; el observ anumite aspecte ale propriei sale activit i, pentru ca astfel s desprind anumite constatri i concluzii pedagogice, din prisma semnifica iei intrinseci a activit ii i a ipotezei cercetrii - presupune provocarea inten ionat a unor fenomene i desfurarea de ac iuni educa ionale, ale cror rezultate sunt analizate i prelucrate pentru a stabili eficien a lor educa ional - conduce la identificarea/ descoperirea unor rela ii func ionale i cauzale, regularit i, legit i etc., ale activit ii educa ionale i la formularea unor recomandri - experimentarea presupune investiga ii de ordin cantitativ, msurarea anumitor variabile corespunztoare fenomenelor investigate - se bazeaz pe valorificarea unor sisteme filosofice, pe abordri din perspectiv filosofic, pe reflec ii, specula ii i intui ie - studiaz comparativ sistemele na ionale de educa ie i nv mnt i aspecte particulare ale lor - analizeaz problematicile din perspectiva evolu iei lor n timp, prin studii transversale - studiaz problemele educa iei din perspectiv cibernetic

- i propune cunoaterea i descrierea fenomenelor educa ionale, identificarea de legturi ntre anumite variabile - i propune realizarea de interven ii ameliorativ ameliorative prin modificarea anumitor variabile - descrie rela iile existente ntre variabile i de dezvoltare ("developmental face predic ii asupra schimbrilor care au research") loc ntre variabile ca o func ie de timp - sintagma "cercetare de dezvoltare" se poate referi i la: - problemele difuzrii/ inser iei rezultatelor cercetrilor aplicative - adaptarea concluziilor cercetrii func ie de condi iile concrete n care se desfoar procesul educa ional - identificarea unor propuneri educa ionale, solu ii metodologice, organizatorice - posibilit i de creare a unor situa ii i ac iuni favorabile, de ameliorare i chiar inovare i reformare a practicii educative - prefigurarea unor decizii manageriale, de politic educa ional etc. - i propune un demers inductiv, de la o orientat anumit situa ie dat, spre concluzii i decizii educative, spre un obiectiv mai general Direc ia de abordare longitudinal (poate fi organizat - presupune abordri n plan istoric, n cercetrile de pe termen lung - unul sau mai mul i diacronic i este condus pe o anumit dezvoltare ani sau scurt - cteva sptmni sau perioad de timp, pentru aceeai participan i (cercetarea este dirijat n luni): sens longitudinal) Finalitatea propus constatativ - se fac msurtori succesive n diferite momente de timp, la aceeai subiec i; poate avea durat mai scurt sau mai lung; n traducere, eantion/ grup panel nseamn list fix de nume - se selecteaz i se studiaz c iva factori, n mod continuu, ntr-o perioad de timp mai scurt sau mai lung - are importan deosebit pentru cei care planific i administreaz activitatea n domeniul educa ional ntruct examineaz datele nregistrate pentru a stabili modele ale schimbrilor care deja s-au produs i pentru a prevedea ceea ce, probabil, se va ntmpla n viitor - dificultatea n analizele de tendin este intruziunea unor factori imprevizibili, care ar putea invalida presupunerile i

studiu panel sau studiu de urmrire ("panel study", "cohort study" sau "follow-up study")

studiu de tendin sau de predic ie ("trend study")

predic iile formulate pe baza datelor anterioare; de aceea, studiile de tendin pe termen scurt sunt mai precise, mai exacte, mai riguroase i mai acurate dect analizele pe termen lung - studiul panel i studiul de tendin sunt studii longitudinale prospective pentru c urmresc colectarea de informa ii despre indivizi sau monitorizarea acestora n contextul unor evenimente specifice; la cellalt pol se situeaz studiile longitudinale retrospective, care se concentreaz pe indivizi care au atins un anumit punct final sau o stare definit (L. Cohen, L. Manion, 1998) - presupune abordri n plan sincronic, fiind studia i diferi i subiec i, n diferite momente de timp; se produc "instantanee" ale eantioanelor, n anumite momente de timp (cercetarea este dirijat n sens transversal) - se msoar indirect natura schimbrilor n dezvoltarea fizic i intelectual a subiec ilor n interiorul eantioanelor de diferite grupe de vrst i viteza cu care acestea se produc - un singur "instantaneu" de studiu transversal furnizeaz cercettorului, att date pentru interoga ia retrospectiv, ct i pentru cea prospectiv - este o modalitate de lucru mai pu in eficient pentru cercettorul care i propune identificarea varia iilor individuale n dezvoltare sau stabilirea rela iilor cauzale dintre variabile - de exemplu, cele constatative - de exemplu, cele ameliorative - de exemplu, cele de dezvoltare - de exemplu, cele de orientare - nivelul inten ionalit ii este minimal, redus - este inten ionat proiectat, organizat i derulat - se caracterizeaz prin grade de inten ionalitate i implicare ridicate - vezi mai sus - vezi mai sus - vezi mai sus - organizat i realizat pe baza investigrii anumitor subiec i, func ie de

transversal ("cross-sectional study")

Func ia ndeplinit

Nivelul inten ionaLit ii

descriptiv-analitic explicativ opera ional proiectiv spontan sistematic cercetare-ac iune

Clasificare realizat de Gilbert de Landsheere (1995, pag. 27-28, 260-266) Forma de organizare a participan ilor

orientat de dezvoltare cercetare-ac iune individual

implica i n grupuri mici

pe colective sau n grupuri mari combinate Dup numrul subiec ilor implica i intensive

extensive

Beneficiari

finalitatea propus - subiec ii sunt organiza i pe grupuri mici/ echipe (de exemplu, formate din 6-7 persoane), care pot fi: - omogene (alctuite de cercettor dup un criteriu stabilit n prealabil) - eterogene (constituite inten ionat de ctre cercettor n acest fel sau constituite prin ini iativele spontane, individuale ale subiec ilor) - subiec ii sunt organiza i pe grupuri mari/ colective (de exemplu, pe clase de elevi, care constituie eantioane-clas) - mbin formele de organizare a subiec ilor prezentate mai sus - numrul de subiec i implica i este relativ mic - se realizeaz de obicei pe eantioane reprezentative prin utilizarea de metode analitice: observa ia, experimentul, interviul, studiul de caz, analiza portofoliilor/ a produselor activit ii elevilor - rezultatele ob inute prin studierea eantionului sunt confruntate i coroborate cu cele ob inute prin aplicarea metodelor extensive i se formuleaz concluziile cercetrii - numrul de subiec i implica i este mare (de exemplu, clase ntregi sau grupe de clase) - se bazeaz pe metode ca: ancheta pe baz de chestionar, metoda testelor - de multe ori iau forma studiilor panel - beneficiarii cercetrilor pedagogice pot fi: coala, spa iile colare mai largi (jude e, regiuni etc.), anumite categorii profesionale, anumite institu ii, comunitatea; func ie de beneficiari, nivelul de exactitate i siguran a previziunilor difer

3. Cercetarea-ac iune: un model provocator n ultimul timp, s-a impus un model de cercetare recomandat de specialiti, respectiv cercetarea-ac iune, care presupune abordri autoreflexive i interven ii la scar mic n func ionarea lumii reale, realizate chiar de ctre participan ii la ac iune. Cercetrile-ac iune din domeniul educa iei sunt realizate de ctre nii profesori practicieni, care sunt direct implica i n fenomene educa ionale i care pot deveni uor cercettori, intervenind n derularea acestor fenomene i examinnd atent efectele interven iilor lor. n cercetrile-ac iune practice, cercettorii i monitorizeaz propriile practici

educa ionale, cu scopul imediat de a nv a mai mult despre motiva ia pe care o au pentru anumite ac iuni, despre procesul autoreflec iei, de a-i dezvolta propriile lor judec i de valoare i ra ionamente practice. Cercetrile-ac iune reprezint o strategie eficient de perfec ionare a profesorilor, de dezvoltare profesional a lor i de promovare a unor rela ii de colaborare, n plan profesional, cu al i colegi. Derularea de cercetri-ac iune contribuie, deopotriv, la dezvoltarea practicii i teoriilor educa ionale, precum i la asigurarea i ameliorarea necesarei rela ii teoriepractic educa ional. Cele mai importante caracteristici ale cercetrii-ac iune sunt: - este participativ - ntruct este realizat de cadre didactice care profeseaz, care sunt, deopotriv, organizatori i beneficiari iar participarea este voluntar; este sprijinit de diferite categorii profesionale: exper i, cercettori, al i profesori - este autoevaluativ - pentru c i permite cercettorului s i analizeze i s i n eleag propriile practici educative, iar, ulterior, s i le amelioreze - este evaluat - pentru c modificrile sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este mbunt irea practicii educa ionale pe baza rezultatelor ob inute - este situa ional - permite diagnosticarea unei probleme practice, identificate la nivel micro, ntr-un context educa ional specific i contribuie la ncercarea de a o rezolva n acest context; este planificat i prefigurat de ctre profesori practicieni, fiind ndreptat spre aspecte i probleme practice identificate de acetia; este implementat chiar ncepnd cu momentul organizrii - este flexibil i presupune schimbri, uneori profunde - sugereaz cercettorului direc ii i strategii de ac iune viitoare - este n general, dar nu obligatoriu, colaborativ, atunci cnd cercettorii, exper ii i practicienii lucreaz mpreun, n echipe. Dei ambele utilizeaz metode tiin ifice, cercetrile-ac iune se diferen iaz de cercetrile practic-aplicative; acestea din urm se refer, n principal, la stabilirea de rela ii i la testarea de teorii i aplic riguros metoda tiin ific: se studiaz un numr mare de cazuri, se stabilete un control maxim asupra variabilelor, se utilizeaz tehnici de cercetare precise, proceduri riguroase de eantionare i se manifest o grij deosebit n generalizarea rezultatelor i n extrapolarea concluziilor la situa ii comparabile. Prin contrast, cercetrile-ac iune valorific metode tiin ifice mai liber i mai relaxat, ntruct se focalizeaz pe o problem specific analizat n condi ii specifice. Scopul lor nu este att de a ob ine cunotin e tiin ifice generalizabile, ct de a ob ine o cunoatere focalizat pe o situa ie i pe un scop particulare. Firete c, pe msur ce proiectele de cercetare-ac iune devin mai extinse, cptnd o mai mare anvergur, grani a dintre modelul cercetrii-ac iune i cel al cercetrii practic-aplicative este greu de delimitat i de definit. Exemplu: Un proiect de cercetare-ac iune axat pe problematica curriculum-ului care antreneaz 100 de institu ii colare, va tinde s generalizeze concluziile desprinse n urma investiga iilor. Sugestii pentru studen i n calitate de viitori practicieni, n mod obligatoriu ve i organiza i desfura

cercetri pedagogice, cu grade de complexitate diferite. Gndi i-v la faptul c prin modul n care prezenta i aspectele teoretice i cele experimentale ale problemei alese, munca dumneavoastr va fi util multor cadre didactice i altor categorii de persoane interesate de educa ie, prin intermediul rapoartelor de cercetare, al comunicrilor la manifestri tiin ifice, al activit ilor metodice, al articolelor, studiilor, lucrrilor de ob inere a gradului didactic I, cr ilor etc. Pune i-v problema cum a i putea cuantifica i msura anumite caracteristici, dimensiuni sau stri ale fenomenelor investigate. Compara i anumite demersuri educa ionale proprii, concrete, cu cele realizate de al i colegi. Nu pierde i din vedere posibilitatea realizrii de cercetri pedagogice n echipe intrasau interdisciplinare. Adopta i discernmnt i o atitudine critic n consultarea i lecturarea surselor bibliografice i de documentare. Manifesta i spirit activ, analitic, critic, flexibilitate, curaj i ndrzneal n formularea temelor de cercetare i a ipotezelor cercetrii. Orienta i-v spre cercetri-ac iune practice, n care s colecta i date despre propriile dumneavoastr practici, s le analiza i i interpreta i i, ulterior, s accepta i, realiza i i asuma i schimbri, nnoiri i inova ii. ncerca i s realiza i meta-analize pentru sintetizarea datelor anumitor cercetri.

Exerci ii aplicative (1) Realiza i un eseu pe tema "Cercetarea pedagogic - cercetarea din domeniul tiin elor exacte. Abordare comparativ: puncte comune i elemente diferen iatoare". (2) Pe baza experien ei de elev() i student() i a consultrii literaturii de specialitate, exemplifica i fiecare tip de cercetare pedagogic. (3) Imagina i-v c sunte i un proaspt profesor stagiar, aflat n primul an de nv mnt. Cum privi i cercetarea pedagogic? Ce atuuri i imbolduri ave i pentru a o realiza i ce dificult i sim i i c ntmpina i? Ce factori stimulatori i ce factori frenatori, individuali sau conjuncturali, au influen asupra dvs.? Propune i solu ii pentru diminuarea influen ei factorilor frenatori, eventual particulariznd pentru anumite discipline de studiu sau arii curriculare. Repeta i acest exerci iu, presupunnd c sunte i, pe rnd, profesor cu gradul didactic II, profesor cu gradul didactic I, profesor cu c iva ani naintea momentului pensionrii. Rezuma i concluziile, realiznd un inventar al dificult ilor practice majore ntlnite n realitatea educa ional vizavi de cercetarea specific domeniului ? Propune i solu ii pentru depirea acestor dificult i. (4) Identifica i elemente i/ sau ncercri de cercetare pedagogic la cadrele didactice cu care a i colaborat n calitate de elevi sau studen i. Identifica i criterii de clasificare a lor i ncadra i-le n categorii/ domenii distincte. Sumar Promovarea cercetrii pedagogice asigur multiplele conexiuni intra-, inter- i transdisciplinare ale componentelor sistemului tiin elor educa iei, conlucrarea

acestora, pentru ca astfel s se solu ioneze, parafrazndu-l pe Jean Thomas, micile i marile probeleme ale educa iei, la nivel de sistem i de proces. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , ClujNapoca. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Bibliografie op ional: Cohen, L., Manion, L., (1998), Research Methods in Education, Routledge, London and NewYork. Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inova ia n nv mnt, n "Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu i V. Chi, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educa ie i nv mnt, Editura Litera, Bucureti. Joi a, E., (1999), Pedagogia - tiin a integrativ a educa iei, Editura Polirom, Iai. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Stan, L., (1994), Cercetarea pedagogic i inovarea n nv mnt, n "Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II", coord. A. Neculau i T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iai. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Thomas, J., (1977), Marile probleme ale educa iei n lume, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.

Modulul 2. PROIECTAREA, ORGANIZAREA I DESFURAREA CERCETRII PEDAGOGICE Scopul i obiectivele - s descrie designul unei cercetri pedagogice, s expliciteze fiecare etap i s l exemplifice - s elaboreze proiecte de cercetare pedagogic n care s se sizeze interdependen ele dintre titlul cercetrii, ipoteza cercetrii, variabilele independente i cele dependente i concluzii Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior Cercetrile pedagogice presupun formulare de ntrebri sistematice i realizarea de inferen e descriptive i cauzale. Con inutul informa ional detaliat Pentru ca rezultatele cercetrilor pedagogice s fie valide, este necesar ca revizuirile i reconsiderrile s se desfoare conform unor proceduri explicite i n concordan cu regulile inferen ei. Putem vorbi de o logic ce guverneaz o cercetare pedagogic tiin ific, o schem general (flexibil), un ansamblu de etape i subetape implicate, reciproc dependente, subordonate urmtoarei ierarhizri: 1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat 1.1. sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante i stabilirea domeniului n care se ncadreaz

1.2. formularea opera ional a problemei de cercetat 1.3. informarea i documentarea asupra problemei de cercetat. 2. Realizarea design-ului cercetrii 2.1. stabilirea obiectivelor cercetrii 2.2. formularea ipotezelor cercetrii 2.3. elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent. 3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice presupune aplicarea n practic a proiectului cercetrii, respectiv realizarea de demersuri n scopul verificrii ipotezei, precum i nregistrarea/colectarea de date i rezultate. 4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor ob inute 5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii 6. Valorificarea cercetrii 7. Introducerea/ difuziunea experien ei dobndite, a noului, n practica educativ. 1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat 1.1. Sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme relevante i stabilirea domeniului n care se ncadreaz Care ar putea fi sursele temelor/ problemelor de cercetare pedagogic valorificabile la macro i micro nivel? - subiectivitatea cercettorului, preferin ele lui, experien a sa personal i unele posibilit i de generalizare a ei (experien a didactic proprie este un bun profesor) - domeniile, aspectele, topicile, temele i problemele educa ionale care intereseaz cercettorul, care l motiveaz i pasioneaz - observa ia direct a activit ilor, faptelor i evenimentelor pedagogice (care face posibil formularea spontan a unor teme/probleme de cercetat, eventual remedierea unei disfunc ii, a unui aspect negativ, a unei caren e n procesul educa ional etc.) - formarea sau specializarea cercettorului ntr-un anumit domeniu al tiin elor educa iei (dorin a de a investiga practic anumite probleme abordate i aprofundate teoretic) - lectura pedagogic care i poate inspira cercettorului topici, perspective, modalit i de abordare, opera ionalizare, corelare, investigare etc., utile n proiectarea i desfurarea cercetrilor i i poate stimula gustul pentru cercetare - direc iile de politic i reform educa ional - indica iile din documentele curriculare. Care sunt cerin ele/ condi iile pe care trebuie s le ndeplineasc temele/ problemele pentru a merita s fie investigate? - s se refere la aspecte, situa ii, procese problematice, care reprezint o surs de dificult i reale, s fie de actualitate pentru domeniul educa ional, respectiv s se nscrie n priorit ile teoriei i/sau practicii educa ionale din perioada respectiv - s fie relevante/semnificative, respectiv de interes mai general, s i intereseze i pe al i cercettori profesioniti teoreticieni i/ sau practicieni, precum i pe cadrele didactice de la diferite niveluri de nv mnt, iar abordarea lor s le fie util acestora - s fie, ntr-o anumit msur, originale, respectiv s conduc la contribu ii noi,

personale, ale cercettorului s dispun de o explicitare i fundamentare teoretic suficient de solid i argumentat, care s i permit cercettorului s realizeze corela ii cu alte aspecte, cu problematici mai ample etc., astfel nct, orizontul cercetat s fie suficient de extins s vizeze una din finalit ile cercetrii pedagogice: descrierea, explicarea, modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activit ii instructiv-educative s includ i o doz de incertitudine, pentru a fi justificate eforturile i demersurile investigative i pentru ca acestea s fie stimulate n vederea gsirii unor solu ii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc. s contribuie cu adevrat, n mod real, la dezvoltarea teoriei i/sau practicii educa ionale, la solu ionarea problemelor identificate n realitatea educa ional.

1.2. Formularea opera ional a problemei de cercetat Formularea opera ional a problemelor de cercetat reprezint o aptitudine care ine de spiritul tiin ific de investiga ie, de spiritul analitic, sintetic i critic, de talentul pedagogic, de imagina ie i creativitate - calit i i competen e necesare cercettorului n domeniul educa iei. Sintagma "formularea opera ional a problemei de cercetat" presupune restrngerea cmpului preocuprilor, a zonei de studiu a aspectului abordat (sau a aspectelor abordate), pentru a ajunge la o problem precis, punctual, formulat corect (att din punct de vedere gramatical - fr greeli, repeti ii, suprapuneri de termeni, metafore etc., ct i din punct de vedere tiin ific - cu claritate i rigoare tiin ific) i care s poat fi n eleas n ntregime. Formularea ct mai clar a problemelor, n modalit i precise, sintetice, dar comprehensive, asigur contextualizarea/ recontextualizarea cercetrilor care vor fi ntreprinse n cmpul vast al educa iei. Este vorba, de fapt de o opera ionalizare a problematicii luate n aten ie i a conceptelor cheie, prin circumscrierea, de o manier clar i opera ional, a domeniului i a ariei cercetrii; ulterior, demersurile investigative realizate, lrgesc, treptat, cmpul de cercetare. Greelile care ar putea aprea n aceast opera ie/subetap sunt legate n principal de omiterea din formulri a coordonatelor concrete ale cercetrii, dar i de aspecte legate de evaluarea incorect a valorii intrinseci a problemei, cum ar fi: - cantonarea la nivelul unor aspecte/teme prea vaste, prea complexe sau prea preten ioase, care s nu poat fi opera ionalizate i abordate n mod eficient - repetarea unor cercetri finalizate deja i care au fost clarificatoare n problematica abordat - formularea ca problem de cercetat a unor truisme, banalit i, respectiv enun uri crora li se atribuie statutul de problem, dar care sunt lipsite de doza de incertitudine absolut necesar unei teme, pentru ca s se poat demara n cercetare - neasigurarea coresponden ei dintre tema/titlul cercetrii, titlul capitolelor i con inutul lor; mai amintim aici importan a ipotezei cercetrii i coresponden ele care trebuie s se stabileasc ntre tema/ titlul cercetrii i: finalitatea propus; ipoteza cercetrii; con inutul/esen a investiga iilor; rezultatele ob inute; concluziile stabilite. Este vorba despre coresponden e ntre oricare dou elemente din cele prezentate i despre coresponden a dintre ele, considerate n ansamblu. n concluzie, problemele ce urmeaz s fie verificate n cadrul cercetrii pedagogice trebuie s constituie, cu adevrat probleme critice, incertitudini pentru

practica i teoria educa iei, iar solu ionarea lor s contribuie la gsirea unor solu ii explicative, ameliorative, optimizatoare, prospective etc., s aduc o mbunt ire proceselor educa ionale. Cerin ele care se vor avea n vedere n stabilirea, formularea i evaluarea problemelor i care asigur relevan a lor pedagogic sunt: - s rspund exigen elor func ionale ale cercetrii: "Trebuie s plecm de la probleme care s constituie realmente incertitudini de ordin practic i a cror rezolvare s contribuie la o mbunt ire a acestora. Un interes pur teoretic, exclusiv intelectual, o problem imaginat ca simpl problem i nimic altceva, dar a crei rezolvare nu are nici o legtur imediat cu activitatea educativ sau didactic, toate acestea trebuie lsate teoreticienilor puri, cercettorilor care triesc n afara vie ii. O asemenea tendin n cercetarea pedagogic ne-ar readuce sigur la o nou form de verbalism, la o experimentomanie steril" (E. Planchard, 1972, pag. 27-28) - s fie formulate n manier opera ional, clar i precis, n termeni precii i riguroi (cerin necesar ntruct o problem se ncadreaz ntr-o tem mai ampl, cu o complexitate mai mare), specificndu-se "fia" n care se ncadreaz cercetarea - s nu reprezinte o fals problem/pseudoproblem - s nu se bazeze pe imita ia i/sau preluarea rigid de elemente (de exemplu, instrumentarele de cercetare) apar innd altor cercetri, fr amprenta i contribu ia personal a cercettorului - s fie verificabil n cadrele oferite de fenomenul educa ional - cercettorul s aib posibilitatea de a investiga problema respectiv, s dispun de resursele i instrumentarul necesare. Formularea clar a problemei de cercetat este o premis a proiectrii i desfurrii n condi ii optime a cercetrilor pedagogice. 1.3. Informarea i documentarea asupra problemei de cercetat Documentarea reprezint un demers activ i critic de inventariere a datelor i rezultatelor referitoare la problema cercetat, ob inute i cunoscute pn n momentul respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetrile anterioare n domeniul i problematica vizate, n ceea ce privete con inutul tiin ific implicat i metodologia cercetrii. Aspectele calitative i cantitative legate de documentare sunt strns corelate cu orizontul de cunoatere al cercettorului, respectiv cu nivelul su de cultur. n acest moment al cercetrii este evident importan a ngemnrii dintre cultura de specialitate, cultura pedagogic i metodic (ce include cunotin e, abilit i i competen e informa ionale i metodologice specifice cercetrilor educa ionale) i cultura general a cercettorului. Complementaritatea aporturilor celor trei tipuri de culturi la buna organizare i realizare a cercetrii este azi (i trebuie s fie) nu doar un deziderat, ci i o realitate. Firete c simpla acumulare de fapte nu este suficient; este nevoie de realizarea unui pas nainte prin tentative de a desprinde concluzii generale referitoare la ceva care nu este direct observat, valorificnd datele colectate. Aceste concluzii pot lua forma inferen elor, care ne ajut s vedem dincolo de datele adunate. 1.3.1. Informarea i documentarea bibliografic

Un prim instrument crucial al omului de tiin l constituie conceptele tiin ifice, de unde importan a special a activit ii de informare i documentare bibliografic. Aceasta presupune demersuri de cutare i culegere de date i informa ii din cele mai relevante surse bibliografice (cr i, monografii, lucrri de ob inerea gradului didactic I, teze de doctorat etc.), referitoare la tema aleas, prin lecturarea lor. Nu trebuie pierdut din vedere faptul c originalitatea, chiar n doze mari, nu se confund cu valoarea autentic. Datele i informa iile culese prin lecturare, urmeaz s fie supuse unei procesri, respectiv unui proces de analiz, prelucrare i interpretare, de trecere a lor prin filtrul propriei gndiri a cercettorului. Astfel, indiferent de tipul de citire a textului, att n momentul parcurgerii textului, ct i ulterior, n elaborarea notelor de lectur, este important ca cercettorul s manifeste atitudine activ i interactiv, reflexiv, impersonal i obiectiv (pentru detalii privind consemnarea notelor de lectur vezi I. Drgotoiu, 1999 i I. Drgan, I. Nicola, 1995). 1.3.2. Valorificarea facilit ilor oferite de computere Progresul din tiin ele educa iei i progresul general fac ca n zilele noastre, etapa de documentare a unei cercetri n educa ie s nu fie superpozabil cu studierea literaturii de specialitate, deci cu consultarea cr ilor care trateaz problematica de interes. Nu trebuie pierdut din vedere sau subestimat importan a informaticii n documentare. Posibilit ile pe care i le ofer cercettorului computerele, fac ca acestea s poat fi considerate auxiliare importante n demersurile investigative corespunztoare diferitelor tiin e, inclusiv tiin elor educa iei. nsuindu-i no iunile de baz legate de arhitectura func ional a unui computer i formndu-i abilit i minime de operare, cercettorul n domeniul tiin elor educa iei va fi capabil s ob in informa ii de pe compact discuri, de pe Internet (spre exemplu: baze de date, pagini Web), din biblioteci electronice i de la centrele specializate de resurse educa ionale i de resurse de documentare (prin comunicarea unor cuvinte cheie), prin intermediul sistemelor de difuzare automat a informa iilor etc. Mai mult, exist azi posibilitatea crerii unor medii de lucru interactive, n interiorul crora se realizeaz comunicarea interpersonal interactiv (comunicare posibil chiar i n timp real, prin conferin e/ teleconferin e) prin intermediul re elelor de calculatoare i al potei electronice. De asemenea, abilit ile de lucru cu editoare i procesoare de texte cu posibilit i de tehnoredactare, precum i cu diverse alte programe sunt extrem de utile n etapa de interpretare cantitativ a rezultatelor cercetrii i n cea de tehnoredactare a lucrrii tiin ifice care descrie cercetarea realizat.
Exemple de produse software: sistemele de operare DOS, Windows, Linux (pentru computerele IBM-PC), respectiv Apple (pentru computerele McIntosh); programele de editare de text Microsoft Word, Word Perfect, Lotus Word-Pro; editoarele specializate pentru texte tiin ifice din domeniul matematicii, fizicii, chimiei etc.; produsele software specializate n prezentarea i interpretarea datelor experimentale Microsoft Excel, Microcal Origin, Lotus 1-23 .a.; produsele software specializate n grafic i modelare (de exemplu, programul Corel Draw!, programul Chem Draw de scriere a formulelor chimice i a structurilor spa iale ale substan elor chimice); produsele software destinate autoinstruirii i/ sau autoevalurii la diferite discipline de studiu.

1.3.3. Studiul documentelor curriculare oficiale n cadrul reformei curriculare a nv mntului preuniversitar ce se deruleaz n ara noastr, se impune studiul documentelor curriculare oficiale, valabile i operante n cadrul sistemului de nv mnt (documente cu caracter reglator). Ele au fost elaborate n

viziune curricular modern i introduse n ara noastr o dat cu ini ierea reformei curriculare - segment cuprinztor i extrem de important al reformei educa ionale. n contextul actual, al asigurrii unei reforme comprehensive, cuprinztoare a nv mntului romnesc, reforma curricular i compatibilizarea european a curriculumului na ional constituie o component esen ial, de importan major. Aadar, documentarea asupra problemei de cercetat se poate realiza prin intermediul urmtoarelor trei componente: 1. studierea bibliografiei (din domeniul tiin ei respective, al pedagogiei i al didacticii disciplinei) care are tangen cu problema respectiv, existent n biblioteci 2. valorificarea facilit ilor oferite de computere, respectiv utilizarea compact discurilor, navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare (e-mail-ul, teleconferin ele, bazele de date i sistemele de difuzare automat a informa iilor) 3. studierea documentelor curriculare oficiale, valabile n cadrul sistemului de nv mnt, n perioada respectiv. Aspectele vizate n etapa de documentare se refer la asigurarea bazei informative a cercetrii, prin analizarea atent a problemei abordate, a temei mai ample n care ea se ncadreaz, respectiv prin contextualizarea sa n cmpul vast al educa iei. Cerin ele unei activit i de documentare corecte i eficiente/ calitative sunt, n principal, urmtoarele: s fie selectiv (avnd n vedere faptul c nu poate fi exhaustiv, aa cum am precizat mai sus), n sensul de a avea la baz lucrri de referin , relevante i valoroase, cu contribu ii importante la dezvoltarea teoriei i practicii educative: enciclopedii, tratate, teze de doctorat, monografii, cr i, studii, articole etc. (sub form scris sau electronic); se vor avea n vedere att lucrri cu caracter teoretic, care se refer la fundamentarea tiin ific - psihologic, pedagogic i metodic a proceselor educa ionale, ct i lucrri care au la baz cercetri i investiga ii experimentale cu diferite arii de cuprindere s se bazeze, pe ct posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice pentru a fi asigura i c percepem i n elegem termenii, sensurile i semnifica iile n mod corect (spre exemplu, nu vom face referiri la o lucrare pe baza lecturrii unei recenzii a lucrrii respective, n care textul ar putea fi distorsionat prin infiltrarea subiectivit ii autorului recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.) s se realizeze ntr-o manier activ, s ncurajeze o cercetare participativ, atitudinea activ i interactiv a cercettorului fa de text i fa de informa ii: interes fa de cunoatere, dorin de a ti i de a cunoate prin propriul poten ial, implicare deplin n procesul documentrii, adoptarea de comportamente de cutare activ i interactiv a noului, punere de probleme, problematizri, imagina ie, creativitate etc. s ncurajeze o cercetare reflexiv, atitudinea reflexiv, interogativ, de chestionare i curiozitate a cercettorului n raport cu datele i informa iile pe care le dobndete prin documentare: interes fa de problema abordat, reflec ie personal/ interioar permanent vizavi de noile idei i de experien ele trite, dialog intern, autochestionare, exersarea gndirii proprii, reflexive, gra ie trecerii prin filtrul acesteia a tot ce i se dezvluie prin documentare etc. s ncurajeze adoptarea unei atitudini critice de ctre cercettor n receptarea materialului, manifestarea spiritului de discernmnt, a spiritului critic, neacceptarea

unei aser iuni fr a reflecta asupra ei i fr a se ntreba care este valoarea sa, existen a ini iativei i lucidit ii critice cercettorul s adopte o atitudine impersonal i obiectiv, s nu implice n ra ionamente i judec i idei preconcepute, prejudec i proprii, s i cultive respectul pentru datele tiin ifice, pentru fundamentarea tiin ific - teoretic i metodologic a noului etc. rezultatele documentrii s fie valorificate n ct mai multe direc ii: reformularea temei, clarificarea unor aspecte i con inuturi, elaborarea de noi idei i sugestii, argumentare de idei i experien e, corectri, completri, conturare de noi deschideri i dezvoltri etc. activitatea de documentare s fie continu, s reprezinte un demers continuu realizat pe tot parcursul proiectrii, organizrii, desfurrii, finalizrii i valorificrii cercetrii, pentru ca cercettorul s fie la curent cu noile achizi ii din domeniu, precum i cu noile prevederi ale documentelor curriculare i s poat inventaria aspectele rezolvate i cele care nu au fost rezolvate mul umitor. 2. Realizarea design-ului cercetrii Este etapa de anticipare a strategiei cercetrii, de fixare a pailor care vor fi urma i i a demersurilor investigative i de articulare a tuturor elementelor implicate ntr-un proiect al cercetrii, unitar, coerent, dar, n acelai timp, flexibil. Preferm s utilizm termenul de "proiect" i nu pe cel de "plan", tocmai pentru c dorim s sugerm doza sa de flexibilitate, faptul c, pe parcursul desfurrii cercetrii, pot surveni modificri n cadrul etapelor i subetapelor anticipate prin proiectare, astfel c proiectul cercetrii se poate ameliora "din mers". Dup F.C. Dane (1990, pag. 88), practic, design-ul se refer la numrul i aranjarea nivelurilor variabilei independente ntr-un proiect de cercetare. Factorul major n alegerea design-ului nu este complexitatea acestuia, ci msura n care acesta demonstreaz validitate intern. Aceasta se refer la msura/gradul n care variabila independent este singura diferen sistematic ntre grupurile experimentale. Aceasta nseamn c validitatea intern a unui experiment este cea care ne permite s concluzionm c variabila independent este cauza efectelor pe care le identificm prin intermediul variabilelor dependente. Dac validitatea intern intern se refer la cerin ele de construct, la gradul n care procedurile de cercetare permit desprinderea de concluzii rezonabile, validitatea extern se refer la msura n care con inutul probelor este ecologic - "reflect mai exact realitatea din afara laboratorului, n care triete subiectul uman" (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 36), la gradul n care pot fi generalizate n afara proiectului de cercetare (F.C. Dane, 1990, pag. 148-149), la formele paralele ale experimentului. Design-urile care au la baz o singur variabil independent/ un singur factor de varia ie se numesc elementare sau de baz, iar cele care includ mai mult dect o variabil independent se numesc factoriale/ multifactoriale; avantajul design-urilor factoriale este c pot fi testate interac iunile dintre variabilele independente (o interac iune are loc atunci cnd efectul unei variabile depinde de nivelul altei variabile). 2.1. Stabilirea obiectivelor cercetrii

Ca orice strategie, strategia cercetrii pedagogice se subordoneaz unor inten ionalit i/ finalit i, respectiv unor obiective formulate opera ional. Este etapa n care cercettorul i propune s rspund la ntrebrile: "De ce se realizeaz cercetarea ?", "Ce i propune cercetarea ?", respectiv s fixeze obiectivele urmrite n cadrul investiga iilor, cu ajutorul unor formulri opera ionale, clare, concise i fr echivoc. Desigur, ele se vor subordona finalit ii generale a cercetrii pedagogice (fiind ob inute, practic, prin derivare, pornindu-se de la aceast finalitate), respectiv identificrii i validrii unor modalit i de perfec ionare i inovare a teoriei i practicii educa ionale (de exemplu: utilizarea anumitor soft-uri sau resurse materiale, dezvoltarea anumitor abilit i, gsirea unor modalit i de cretere a eficien ei nv rii, proiectarea i experimentarea practic a unor strategii de instruire i autoinstruire, a unor metode, forme de organizare a activit ii educa ionale, forme de grupare a celor instrui i .a.m.d.). Obiectivele cercetrii sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce face ca prin formularea lor, cercettorul s se apropie i mai mult de problematica abordat, s reueasc s i clarifice menirea i scopurile cercetrii, prin delimitarea i formularea opera ional de obiective realiste, care realmente pot fi atinse.
Exemplu: ntr-o cercetare care i propune experimentarea nv rii prin cooperare la disciplina "Educa ie civic", obiectivele generale ale investiga iilor ar putea fi: - utilizarea unor metode i tehnici adecvate de determinare obiectiv a nivelului de pregtire a elevilor, adecvarea sau elaborarea altora noi - determinarea nivelului general de pregtire i a nivelului de pregtire la disciplina "Educa ie civic" a elevilor implica i n cercetare - nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor ob inute de elevii claselor experimentale i de control la testul ini ial, la testele formative, la testul final i la retest - analiza rela iei dintre rezultatele colare i nv area prin cooperare prin: interpretarea calitativ i cantitativ a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educa ional, a climatului interpersonal, a comunicrii interpersonale, a inteligen ei interpersonale, a motiva iei i satisfac iei n activitatea didactic, a factorilor care stimuleaz sau frneaz nv area prin cooperare - cuantificarea i msurarea gradului de implicare a celor doi componen i ai binomului educa ional - elev i profesor n derularea activit ilor didactice.

2.2. Formularea ipotezelor cercetrii Alturi de concepte, ipoteza reprezint un instrument de importan crucial pentru omul de tiin i, dup cum afirm Claude Bernard, este principalul instrument ntr-o cercetare. O investiga ie tiin ific nu se realizeaz niciodat n afara sau n lipsa unei ipoteze; aceasta presupune investigarea de rela ii de tip "cauz i efect" sau de rela ii/ interrela ii concomitente ntre anumite variabile - dou sau mai multe i de la ea pornete cea mai mare parte din cercetare. Altfel spus, ipoteza reprezint o afirma ie conjunctural a rela iilor dintre dou sau mai multe variabile i are implica ii clare pentru testarea rela iilor existente, face posibil aceast testare. Ipoteza este, n esen , anticiparea unui rspuns posibil la ntrebarea pe care i-o pune cercettorul; ea reprezint o afirma ie ipotetic, o idee provizorie, o supozi ie sau o presupunere referitoare la dou sau mai multe variabile, o posibil explica ie a unei probleme. Din punct de vedere etimologic (hypothesis (latin i greac) - ceea ce se pune dedesubt, baz, temelie), ipoteza este o presupunere, o supozi ie, n legtur cu modul de solu ionare a problemei cercetate. Mai exact, ea reprezint o predic ie probabil sau condi ional, un enun / propozi ie/ afirma ie/ judecat de tip predictiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare la o posibil rela ie cauzal ntre variabilele independente i cele dependente. Astfel, ntr-o cercetare constatativ-ameliorativ, se apeleaz frecvent la

ra ionamentul ipotetic: "dac atunci ", "cu ct cu att ", "este posibil ca ", "ce ar rezulta dac " i se utilizeaz frecvent ca termeni pentru stabilirea rela iilor dintre variabile, urmtorii: "determin", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul", "variaz cu ", "reflect", "influen eaz", "genereaz" .a. Pe lng ipoteza general sau de baz, formulat n etapa de proiectare a cercetrii, pe parcurs, n func ie de modul de derulare a investiga iilor, pot fi formulate ipoteze de lucru secundare sau particulare, care prezint, la rndul lor, importan pentru cercetare. ns cea care constituie ideea directoare, "firul rou, conductor" al investiga iilor i al valorificrii rezultatelor, care coordoneaz ntreaga cercetare, este ipoteza de baz. Rezult c ipoteza, ca reprezentare provizorie i prezumtiv a realit ii, poate genera noi ipoteze/prezum ii asupra realit ii respective, care vor sta la baza unor noi cercetri. De aceea, putem afirma c o cercetare este valoroas nu numai prin problemele pe care le explic sau rezolv, prin solu iile pe care le propune, ci i prin punctele de reflec ie i cercetare pe care le sugereaz. Practic, formularea ipotezei specifice reprezint adevratul moment de originalitate al unei cercetri. Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevrate nici false, ele au statut provizoriu, exprim presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realit ii, ele sunt testate, urmnd s fie confirmate/ validate sau infirmate/ nonvalidate (probabilit ile de a se confirma sau infirma o anumit ipotez sunt egale). De aceea, nu este corect utilizarea termenului "demonstrare" n contextul verificrii ipotezelor; ntr-o cercetare nu se urmrete demonstrarea i nici validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci testarea ei ! Verificarea se realizeaz, de preferin , prin demersuri experimentale, tiin ifice sau prin alte demersuri care genereaz date obiective. Aadar, valoarea de "adevrat" sau "fals" a ipotezelor de baz i secundare, urmeaz s fie testat i stabilit n cadrul investiga iilor, gra ie aplicrii unor sisteme de metode de cercetare pedagogic. Prin testare vizm "s precizm msura n care exist coresponden ntre func ionarea constitutiv a realit ii i tentativele noastre explicative" (L. Vlsceanu, 1989 b, pag. 15). Trebuie s re inem c att confirmarea, ct i infirmarea ipotezelor reprezint pentru cercetarea pedagogic un spor/ plus de cunoatere, ceea ce justific afirma ia noastr anterioar referitoare la faptul c ipotezele reprezint instrumente puternice pentru avansarea n cunoatere, pentru exprimarea de adevruri tiin ifice cu caracter de noutate i originalitate. Pentru a de ine statutul de instrumente principale ale cercetrii pedagogice, este necesar ca ipotezele de baz i cele secundare s ndeplineasc o serie de cerin e: - s fie n deplin concordan cu deontologia pedagogic i s o respecte (nu se organizeaz cercetri de testare a unor ipoteze care s aib consecin e negative directe sau indirecte sau s duneze, ntr-un fel sau altul, subiec ilor umani antrena i) - s beneficieze de sus inere logic (s fie deduse din formularea problemei, s fie corecte din punct de vedere logic, formal, s nu fie formulate n termeni de nega ie), sus inere epistemologic (s fie compatibil cu cunoaterea tiin ific precedent) i sus inere metodologic (s fie n concordan cu criteriile de evaluare final) (T. Plan, 2001) - s fie verificabile prin metode de natur experimental (cazul ideal), prin metode tiin ifice care s ofere date obiective sau doar prin modalit i empirice - s nu se refere la o fals problem educa ional

- s nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate - s se caracterizeze prin univocitate tiin ific, respectiv s fie formulate fr echivoc, cu claritate, evitndu-se cuvintele redundante, parantezele, termenii neclari, ambiguit ile - s fie n deplin concordan cu scopul cercetrii (de fapt, aa cum am artat mai sus, ele au rol de liant ntre: finalit ile propuse-modul de desfurare-randamentul ob inut) - s in cont de complexitatea fenomenului educa ional i a aspectelor investigate - s explice mai multe fenomene dect cele pe baza crora au fost formulate la nceputul cercetrii - s ofere noi perspective i sugestii de analiz i cercetare, respectiv s permit formularea de noi ipoteze i continuarea cercetrilor.
Exemple de ipoteze : Exemplul I. Demersul experimental i propune s verifice urmtoarele ipoteze: 1. Studen ii care se nscriu la grupurile creative se deosebesc de ceilal i studen i prin unele trsturi specifice de personalitate. 2. Antrenamentul de grup creativ genereaz creterea semnificativ a creativit ii dup criteriul poten ialit ii creative (msurat prin teste psihologice). 3. Dac printr-un antrenament de grup creativ vom dezvolta poten ialul creativ al studen ilor, atunci se va produce o schimbare n trsturile lor de personalitate. 4. Durata antrenamentului creativ n grup are o influen mare asupra modului n care se schimb att personalitatea, ct i nivelul componentelor intelectuale ale creativit ii. (Doctorand: B.A., titlul tezei: "Aspecte ale rela iei dintre creativitate i personalitate la studen i. Valen e i limite ale antrenamentului de grup creativ"). Exemplul II. Abordarea problematizat a procesului de nv mnt, cuprinznd deopotriv att munca profesorului de proiectare i dirijare, ct i activitatea de nv are a studen ilor, prin rezolvarea de probleme cu caracter creativ n plan lingvistic, grafic i tehnic, va antrena la maximum gndirea divergent a celor din urm, i va mobiliza la ndeplinirea sarcinilor primite n mod contient i, drept urmare, le va schimba conduita n nv are i le va mri disponibilitatea de comunicare. (Doctorand: L.R., titlul tezei: "Aspecte psihopedagogice i lingvistice ale pregtirii studen ilor din nv mntul superior tehnic n vederea utilizrii limbii strine n viitoarea profesie"). Exemplul III. Ipoteza cercetrii - La modelarea personalit ii un aport important i-l aduce educa ia s-a divizat n dou: - dac n curriculum arta i tiin a sunt situate la acelai nivel, individul supus procesului educa ional va dobndi o personalitate puternic, iar performan ele lui ulterioare vor fi net superioare fa de cei cuprini ntr-un proces educa ional dominat de una din cele dou laturi - doar prin strnsa corela ie dintre art i tiin , procesul instructiv-educativ va atinge cote optime; aceasta se poate realiza n cadrul unor forme de lec ii care depesc tiparele celor clasice. (Doctorand: D.T., titlul tezei: "Aspecte psihopedagogice ale educa iei estetice n ciclul primar"). Exemplul V. Folosirea judicioas, ra ional, sistematic a tuturor surselor autocunoaterii determin apari ia i dezvoltarea interesului pentru autocunoatere-autoapreciere n etapele de vrst anterioare adolescen ei propriu-zise. (Doctorand: B.E., titlul tezei: "Formarea capacit ii de autocunoatere-autoapreciere n copilrie i preadolescen "). Exemplul VI. Asigurarea congruen ei rela iei autoevaluare-evaluare n actul didactic este n msur s conduc la eficientizarea procesului instructiv-educativ n ansamblul su. (Doctorand: S.C., titlul tezei: "Rela ia autoevaluare-evaluare n actul didactic"). Exemplul VIII. Cu ajutorul programelor didactico-informatice se eficientizeaz actul de predare, nv are i evaluare a no iunilor de chimie, asigurndu-se o puternic individualizare a nv rii. (Doctorand: H.D., titlul tezei: "Modalit i de individualizare a studiului chimiei prin instruire asistat de calculator").

2.3. Elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent Elaborarea proiectului de cercetare este rezultatul unui proces, uneori laborios, de decizie ra ional i argumentat, care se fundamenteaz pe cunoaterea ct mai obiectiv a situa iilor care intervin, a resurselor umane i materiale implicate, a eventualelor constrngeri practice sau presiuni, a strategiilor valorificabile n acel context etc. i pe

determinarea strategiei de ac iune optime. Proiectul cercetrii (termenul n limba englez este "research design") este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaz ntreaga cercetare, ntruct condenseaz toate demersurile i coordonatele corespunztoare delimitrii problemei de cercetat i proiectrii activit ii de cercetare. ntre elementele sale componente se stabilesc rela ii reciproce i chiar dependen e, ele alctuind, practic, un sistem, care ne arat felul n care inten ionm s folosim informa iile pentru a realiza inferen e. Practic, proiectul de cercetare are rolul de a configura n modalit i opera ionale situa ia de cercetare i de a sugera decizia strategic pentru care s-a optat n cercetare. Subliniem i de aceast dat importan a atitudinii originale i creatoare a cercettorului, care trebuie s valorifice proiectul de cercetare, ntr-adevr, ca un ghid orientativ i flexibil, punndu-l n aplicare n manier creatoare. Elementele sale componente, pe care cercettorul le gndete i le mbin n func ie de scopul cercetrii, valorificndu-i gndirea imaginativ i creatoare, sunt: - prezentarea problemei cercetate: definire, delimitri terminologice i opera ionalizri pentru no iunile i conceptele utilizate, importan / relevan educa ional, actualitate, motivarea alegerii, legat, eventual, de scopul urmrit (subliniem nc o dat importan a opera ionalizrii conceptelor n asigurarea legturii dintre universul teoretic i realitatea concret, reflectat i, implicit n asigurarea eficien ei i relevan ei cercetrii pedagogice n ansamblul ei) - intetizarea stadiului cercetrii problemei, a aspectelor rezolvate i a celor care nu fost rezolvate mul umitor, realizarea de analize critice de ctre cercettor, anticiparea contribu iilor sale originale - rezentarea ipotezei de baz/specifice i a ipotezelor secundare/auxiliare (acestea pot fi prezentate i n cadrul metodicii cercetrii, nu este obligatoriu s apar n aceast subetap) - rezentarea obiectivelor cercetrii - escrierea metodicii cercetrii, respectiv descrierea strategiei concrete aplicate n cursul cercetrii efective i care include urmtoarele elemente i modul de articulare a lor: - locul de desfurare a cercetrii - perioada de cercetare - etapele i subetapele implicate - strategia cercetrii n perspectiv longitudinal i transversal, precum i demersurile corespunztoare etapelor i subetapelor cercetrii - stabilirea calendarului cercetrii i asigurarea msurilor de respectare a lui - disciplinele de studiu implicate - eantionul de con inut (cu argumentri i explica ii) - eantioanele de subiec i/ elevi/ studen i i caracterizarea lor: vrst, sex, nivel general de pregtire, nivel de pregtire la disciplina care intereseaz, nivel de dezvoltare intelectual, nivel de dezvoltare fizic, provenien social, statut profesional .a.m.d. (cu argumentri i explica ii) - variabila/ variabilele independente - variabila/ variabilele dependente .a. - tipul de demers logic (inductiv sau deductiv) - metodologia de cercetare, respectiv sistemul metodelor de cercetare, alctuit, cel mai frecvent, din metode de cercetare ca: metoda autoobserva iei, metoda

observa iei (sistematice), metoda observa iei ca participant, experimentul psihopedagogic/ didactic, metoda anchetei, metoda interviului, metoda analizei portofoliilor/ a produselor activit ii subiec ilor educa iei, metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare, metoda testelor i a altor probe de evaluare scris, metoda studiului de caz, metodele sociometrice - resursele materiale valorificate i cheltuielile implicate - instrumentele opera ionale de culegere a datelor - strategia de verificare i evaluare a rezultatelor ob inute de subiec i. - metodologia de prelucrare a datelor cercetrii, inclusiv instrumentele de lucru electronice - stabilirea modalit ilor de valorificare a cercetrii. 3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice Organizarea cercetrii pedagogice se refer la planificarea n timp a activit ii, a modului de mbinare i articulare a elementelor anticipate prin metodica cercetrii, a modalit ilor de monitorizare a cercetrii i de culegere a datelor acesteia, innd cont de condi iile concrete de activitate i de eventualele constrngeri.
Exemplu: Organizarea unei cercetri poate presupune stabilirea unor detalii, cum ar fi: resursele umane care contribuie la cercetare - colaboratori, exper i, al i cercettori, subiec i; sarcinile de cercetare i repartizarea lor n cadrul echipelor de cercetare, utilizarea resurselor materiale i financiare, calendarul cercetrii .a.

n unele situa ii se pot organiza studii/ proiecte/ cercetri pilot, care corespund unui stadiu intermediar ntre pregtirea cercetrii i investiga ia propriu-zis, reprezentnd un fel de "repeti ie general", desfurat cu scopul de a testa instrumentele de culegere a datelor (este vorba, n special, de chestionare), de a se asigura familiarizarea cu instrumentele, de a se identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioar a datelor cercetrii etc. Studiul/ cercetarea pilot reprezint, astfel, o versiune prescurtat a unui proiect de cercetare, n care cercettorul practic sau testeaz procedurile care vor fi folosite ulterior n proiectul de scar larg. Studiile pilot sunt foarte utile n situa iile n care datele finale trebuie colectate cu ajutorul unor metode costisitoare sau greu de aplicat (de exemplu, interviuri), ntruct ne pot ajuta s reformulm, eventual, ntrebarea central a cercetrii, s alegem o alt teorie etc. Desfurarea propriu-zis a cercetrii pedagogice const n aplicarea n practic, n manier flexibil, a etapelor i subetapelor prevzute n proiectul cercetrii, n vederea verificrii ipotezei de baz i a ipotezelor secundare. Ea presupune efectuarea de activit i specifice n vederea atingerii obiectivelor cercetrii, respectiv introducerea anumitor modificri/ schimbri n derularea fenomenelor educa ionale, n vederea studierii efectelor i rezultatelor pe care ele le produc. Pe parcursul derulrii cercetrii, se urmresc diferi i parametri, se nregistreaz datele semnificative ale cercetrii, referitoare la: - variabilele independente i la cele dependente - condi iile de desfurare a activit ii instructiv-educative - metodica activit ilor instructiv-educative - metodele de evaluare ini ial (pretestare), continu, sumativ (posttestare) i la distan (retestare) - dificult ile ntmpinate - presta ia i rezultatele subiec ilor - atitudinile i comportamentele subiec ilor

- opiniile i dorin ele subiec ilor .a., urmnd s se redacteze, func ie de obiectivele cercetrii, concluziile brute ale acesteia, ntr-o variant primar i, dac este cazul, s se reformuleze ipotezele particulare. n legtur cu procesul de colectare/ generare a datelor, amintim cteva precau ii care trebuie avute n vedere pentru asigurarea calit ii lor (dup G. King, R. Keohane, S. Verba, 2000): - nregistrarea i inventarierea fiecrei etape a acestui proces, astfel nct, prin aplicarea ulterioar a procedurilor de interpretare i analiz, s nu se formuleze concluzii eronate i s se formuleze inferen e descriptive i cauzale valide. - Colectarea de date despre un numr ct mai mare de implica ii observabile, valorificnd cele mai diverse contexte situa ionale. De asemenea, este necesar s raportm modul n care datele au fost produse i cum am ajuns n posesia lor. - Maximizarea validit ii instrumentelor de msur utilizate, de exemplu, prin ncercarea de a nu ne ndeprta de datele relevante i de a evita introducerea de concepte imposibil de observat sau de msurat (validitatea se refer la capacitatea instrumentului de a msura exact ceea ce se presupune c msoar). - Asigurarea fidelit ii metodelor de colectare a datelor (fidelitatea se refer la faptul c aplicarea/ repetarea aceleiai proceduri, n acelai mod, va conduce, ntotdeauna, la aceleai rezultate, relativ neafectate de erori de msur). - Datele exploatate i analizele realizate s fie, pe ct posibil, replicabile; replicabilitatea se refer nu numai la date, pentru a stabili dac instrumentele noastre de msur sunt fidele, ci la ntregul ra ionament. Pe baza raportului de cercetare elaborat, un alt cercettor ar trebui s fie capabil s refac ra ionamentul i s ob in aceleai date. Replicabilitatea face posibil evaluarea procedurilor i metodelor utilizate, chiar dac nimeni nu reia studiul. Este adevrat c, replicabilitatea datelor poate fi asigurat foarte greu n anumite tipuri de cercetri (de exemplu, n cele bazate pe observa ii directe). 4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor ob inute Cel mai adesea, datele ob inute prin aplicarea diferitelor metode de cercetare se prezint sub form cantitativ, numeric, astfel nct, se preteaz la prelucrri statistice. ntr-o prim etap, ele sunt supuse unei prelucrri sumare, respectiv sunt analizate, ordonate, grupate, clasificate, sistematizate etc. Este necesar o evaluare critic a cercetrii, bazat pe aspectele pozitive i negative, pe ceea ce a fost bine i pe ceea ce a fost ru; nu este lipsit de importan notarea nepotrivirilor, a diferen elor i a indiferentului, a lucrurilor cu care (aparent) cercetarea nu se coreleaz. Se recurge la condensarea datelor ob inute n tabele, la calcule de procentaje, clasificri, raportri la scri de evaluare, se ntocmesc diagrame de structur, diagrame de compara ie, se traseaz grafice, se calculeaz indici statistici care exprim tendin a central ntr-un colectiv (media, mediana, modul) sau varia ia (amplitudinea, abaterea simpl, abaterea medie, dispersia, abaterea standard). Ulterior se realizeaz o analiz de profunzime a datelor, respectiv mbinarea i corelarea variabilelor, studierea rela iilor i dependen elor dintre ele - corela ii, asocieri, regresii, i construirea, pe baza concluziilor, a unor modele de dependen . Se apeleaz la aparatul statistico-matematic (testele z, t, criteriul 2 .a.) pentru a stabili dac diferen ele dintre grupurile experimentale i cele de control sunt statistic semnificative, se realizeaz inferen e statistice - opera ii logice gra ie crora se generalizeaz datele ob inute pe

eantioanele de lucru la ntreaga popula ie .a. n rezumat, demersurile pe care le presupune aceast etap se refer la: analiza, prelucrarea i interpretarea cantitativ (matematico-statistic) a datelor i rezultatelor ob inute analiza i interpretarea calitativ (de con inut) a datelor i rezultatelor ob inute analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv psihopedagogic i metodic a datelor i rezultatelor colectate analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv managerial a datelor i rezultatelor colectate (profesorul este manager al procesului de nv mnt i poate fi i al institu iei de nv mnt). Unele din calculele matematice i statistice implicate n analiza datelor sunt extrem de laborioase i, practic, nu se pot realiza dect cu mare dificultate. ns, astzi, gra ie posibilit ilor oferite de computere i de tehnologia informa iei, se pot realiza opera ii matematico-statistice de mare profunzime i fine e, cvasiinstantaneu. Rezultatele ob inute n urma prelucrrii datelor cu ajutorul modalit ilor inventariate mai sus, vor fi interpretate, n vederea gsirii unor explica ii, a unor direc ii profitabile pentru noi investiga ii i a unor solu ii de optimizare a activit ii educa ionale. 5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii n urma analizei, prelucrrii i interpretrii rezultatelor cercetrii, se stabilesc concluziile finale ale acesteia, prin raportare permanent la ipoteza/ ipotezele acesteia i la obiectivele cercetrii. n mod obligatoriu, concluziile cercetrii se vor lega de ipoteza de baz a acesteia, iar dac s-au formulat ipoteze secundare, vor fi vizate i acestea. De asemenea, se pot valorifica observa iile sistematice realizate de cercettor pe tot parcursul derulrii investiga iilor, ele fiind foarte valoroase, chiar dac ofer numai informa ii calitative n legtur cu comportamentele subiec ilor. Concluziile finale desprinse n urma investiga iilor realizate nu presupun reluarea i rediscutarea unor aspecte teoretice, ci se refer la contribu iile personale, originale ale cercettorului. Ele con in o analiz calitativ i cantitativ a propriilor rezultate ob inute n cadrul cercetrii, nso ite de comentariile critice ale cercettorului, de analizele, reflec iile i evalurile sale proprii, de considera ii, completri, restructurri, predic ii. Aadar, o cercetare nu este finalizat atunci cnd s-a stabilit cu ajutorul tehnicilor statistice dac ipoteza de lucru s-a confirmat sau nu, ci atunci cnd s-a interpretat ce nseamn acest lucru din perspectiv psihopedagogic, cnd s-au avansat propuneri i sugestii ca urmare a investiga iilor i analizelor proprii, cnd s-au oferit alternative .a.m.d., deci cnd s-au stabilit concluziile cercetrii. Acestea pot fi exprimate fie sub forma unor elemente pur descriptive, fie sub form explicativ, fie sub form predictiv; n toate aceste situa ii, ele vor fi re inute, clasificate, analizate i rela ionate cu ipoteza cercetrii, raportate la aceasta. 6. Valorificarea cercetrii Activitatea desfurat de cercettor pe parcursul proiectrii, derulrii i finalizrii investiga iilor, concluziile finale ale acestora, pot fi valorificate i, n acelai timp, popularizate, att din perspectiv teoretic, ct i din perspectiv practic (perspectiva practic este abordat n subcapitolul urmtor). De asemenea, valorificarea cercetrii

presupune stabilirea beneficiarilor rezultatelor cercetrii pedagogice. Valorificarea din perspectiv teoretic a rezultatelor cercetrii poate lua mai multe forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte ale cercetrii, referate, protocoale, comunicri la simpozioane tiin ifice i la diferitele activit i metodice ale profesorilor, studii sau articole n reviste de specialitate, lucrri metodico-tiin ifice pentru ob inerea gradului didactic I, teze de doctorat, cr i. Toate aceste lucrri sunt puse n valoare, cu adevrat, n activitatea practic efectiv, contribuind prin feed-backul astfel ob inut, la formularea de noi concluzii i generalizri, menite s amelioreze i s inoveze practica educa ional. Indiferent de natura sa, materialul alctuit de cercettor trebuie s cuprind elemente ca: enun ul problemei studiate, ipoteza/ipotezele de cercetare, descrierea metodicii cercetrii (metode, tehnici, instrumente i modul de combinare a lor, eantioane, perioada de timp etc.), prezentarea concluziile - ntr-o modalitate clar, precis, cu grad de detaliere adecvat, interpretarea rezultatelor - cu argumenta ia corespunztoare i cu evaluarea utilit ii i importan ei rezultatelor pentru planul teoretic al tiin ei respective i pentru planul practic-aplicativ. Documentele elaborate cu prilejul cercetrilor pedagogice, respectiv dosarele cercetrilor, se arhiveaz, pentru a face posibil continuarea cercetrilor de ctre alte persoane interesate i, eventual, revizuirea concluziilor. 7. Introducerea/ difuziunea experien ei dobndite, a noului, n practica educativ Este o etap neglijat aproape ntotdeauna n lucrrile de specialitate, pierznduse din vedere faptul c scopul unei cercetri pedagogice este introducerea n practic a unor solu ii i optimizarea activit ii educa ionale n general i nu doar publicarea unor studii sau articole sau optimizarea activit ii didactice a cercettorului. Practic, o cercetare pedagogic se consider ncheiat n momentul n care rezultatele sale pozitive, experien a practic inovatoare dobndit, se aplic n practica educativ efectiv i se generalizeaz. Problema atitudinii noastre fa de nou i a rezisten ei pe care o manifestm uneori la schimbare (M. Ionescu, M. Boco, 2000) sunt chestiuni de educa ie, ceea ce a condus la consacrarea sintagmei "educa ie pentru schimbare" - a educa iei ce i propune pregtirea omului pentru a accepta i a produce/ crea noul. Aadar, pregtirea pentru schimbare este n eleas azi ca o cultivare att a disponibilit ii de a accepta noul, ct i a celei de a produce noul i de a asigura avansarea cunoaterii. n urma popularizrii rezultatelor pozitive ale cercetrilor pedagogice i a "receptrii de prim aproxima ie" (I. Radu, 1989, pag. 8), ele urmeaz s fie filtrate ra ional i analizate critic i acceptate de ctre practicieni, preluate, adaptate i introduse n practicile lor educative curente, ajungndu-se astfel, treptat, la generalizarea lor i la expansiunea cercetrii n lumea colii. Pot fi organizate i cercetri de dezvoltare ample, care s urmreasc inser ia n practic a rezultatelor cercetrilor aplicative i, eventual, identificarea unor posibilit i de ameliorare i chiar inovare i reformare a practicii educative, prefigurarea unor decizii manageriale, de politic educa ional .a. O analiz atent a modalit ilor de implementare a rezultatelor cercetrilor pedagogice este oferit de profesorul Ioan Radu, care semnaleaz i poten ialele pericole care pot interveni n aceste demersuri (1989, pag. 7-11).

O dat cu diseminarea rezultatelor i cu informarea celorlaltor cadre didactice cu noi concepte, idei, strategii etc., apar schimburi de idei, opinii etc., ce conduc la proliferarea informa iei dobndite de autor i, ceea ce este cel mai important, la optimizarea practicilor lor educative (aceasta fiind finalitatea cercetrii), la ameliorarea rezultatelor instructiv-educative la disciplina respectiv, ceea ce exprim eficien a cercetrii. Amintim n acest context i implicarea managerilor institu iilor educa ionale, a factorilor de decizie n monitorizarea cercetrilor, n diseminarea rezultatelor cercetrilor din domeniu i n promovarea diverselor solu ii pedagogice i metodologice propuse. Sugestii pentru studen i - Formularea corect i comprehensiv a titlul unei cercetri reprezint premisa organizrii i desfurrii ei eficiente. - Este esen ial s privi i o cercetare pedagogic drept un sistem n care componentele se interinfluen eaz. - ncerca i s stabili i rela iile de coresponden i pun ile de legtur care se stabilesc ntre: tema/titlul cercetrii pedagogice i finalitatea acesteia, demersurile investigative, variabilele independente, variabilele dependente, rezultatele i randamentele ob inute, concluziile cercetrii. Exerci ii aplicative (1) Sus ine i sau combate i, argumentndu-v opinia, idei, aspecte teoretico-explicative sau practice, abordri, modele etc., legate de cercetrile pedagogice, ntlnite n diferite surse bibliografice sau n practica educativ. (2) Analiza i critic o tez de doctorat din perspectiva etapelor i demersurilor implicate ntr-o cercetare educa ional. Urmri i legturile dintre tema tezei, ipotez, titlul capitolelor i concluzii. (3) Analiza i critic, din perspective multiple (mod de concepere, proiectare, organizare, derulare i valorificare) o cercetare pedagogic ntlnit n literatura de specialitate. (4) Propune i amendamente sau alternative de cercetare pentru diferite demersuri investigative ntlnite n literatura de specialitate. Face i comentarii critice. (5) Pe baza experien ei de elev(), student(), printe, cadru didactic, manager etc. i a experien ei proprii de via , identifica i situa ii educa ionale care necesit explicitare, ameliorare, optimizare etc. Gsi i explica ii, formula i argumente, avansa i solu ii de ameliorare i optimizare. (6) Pornind de la formulrile corecte ale ctorva ipoteze de baz, ncerca i s gsi i formulri vagi, incomplete sau incorecte. Sumar Cercetrile pedagogice se organizeaz i se realizeaz dup un design care are caracter flexibil, suplu, permi nd i chiar fcnd necesar implicarea creativ a cercettorului. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , ClujNapoca.

Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bibliografie op ional: Dane, F.C., (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove, California. Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inova ia n nv mnt, n "Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu i V. Chi, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. King, G., Keohane, R., Verba, S., (2000), Fundamentele cercetrii sociale, Editura Polirom, Iai. Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educa ie i nv mnt, Editura Litera, Bucureti. Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea ini ial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universit ii "Transilvania", Braov. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfec ionrii i creativit ii, n "Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Radu. I., (1989), nsuirea i implementarea n coal a rezultatelor cercetrii psihopedagogice, n "Revista de pedagogie", nr. 6. Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, ClujNapoca. Vlsceanu, L., (1989 a), Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n "Revista de pedagogie", nr. 1. Vlsceanu, L., (1989 b), Ipoteza n cercetare: func ii i forme de manifestare, n "Revista de pedagogie", nr. 2.

Modulul 3. POPULA IE I SELEC IE N CERCETRILE PEDAGOGICE Scopul i obiectivele - s defineasc urmtoarele concepte: eantion, eantion de subiec i, eantiona de con inut, eantionare, sondaj statistic, reprezentativitate, opera ional conceptul de con inuturi curriculare/con inut al nv mntului, valorificnd abordarea axiologic - s enumere modalit i practice de realizare a eantionrii Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior n marea majoritate a cazurilor, n cercetprile pedagogice nu este posibil sau ra ional realizarea de investiga ii pe popula ii/colectivit i statistice totale, integrale. Con inutul informa ional detaliat 1. Popula ie i eantion - delimitri conceptuale n marea majoritate a cazurilor, n cercetrile pedagogice nu este posibil sau ra ional realizarea de investiga ii pe popula ii/colectivit i statistice totale, integrale, fie din motive teoretice, fie din motive practice. De aceea, selectarea unei pr i (a unei selec ii) din aceast popula ie, numit n statistic eantion (i, mai rar, subpopula ie sau selec ie), pe care s se poat realiza investiga ii, sondaje statistice, devine o necesitate obiectiv. Pe baza informa iilor furnizate de eantionul extras, se ncearc ob inerea de informa ii valorificabile la nivelul ntregii colectivit i statistice. Eantionul reprezint o parte a unui ntreg (mul imi, colectivit i), alctuit dintr-

un numr limitat de entit i (de exemplu, subiec i), selectat dup criterii tiin ifice, pe care se realizeaz sondaje statistice, determinndu-se, verificndu-se sau atestndu-se anumite caracteristici ale ntregului. Sondajul statistic reprezint opera ia practic prin care se culeg date pentru a se stabili indicatori statistici cu ajutorul crora poate fi caracterizat ntreaga popula ie/ colectivitate/ mul ime n interiorul creia a fost efectuat alegerea. El reprezint o metod statistic de stabilire, pe baza eantionrii, a stratificrii rspunsurilor, opiniilor, achizi iilor, n raport cu diverse criterii: sex, vrst, nivel general, nivel de pregtire la disciplina respectiv etc. Astfel, el presupune demersuri de studiere, msurare, investiga ie, cercetare, efectuate pe eantionul ales i care se finalizeaz cu constatarea, consemnarea, analiza i interpretarea de date, fapte i ac iuni educa ionale, n scopul de a formula concluzii generalizabile pentru ntreaga popula ie din care face parte eantionul sau pentru ntregul con inut vizat. Aadar, pe baza investiga iilor realizate pe un eantion, se pot desprinde concluzii care s fie generalizate la ntreaga popula ie din care este extras el. Pentru ca aprecierile s poat fi generalizate la ntreaga mul ime din care face parte eantionul, acesta trebuie s fie reprezentativ pentru mul imea din care a fost ales i pe care o reprezint, att din punct de vedere cantitativ (ca mrime), ct i calitativ (ca structur). Eantionul reprezentativ statistic este eantionul care reproduce n mod fidel caracteristicile ntregului/ popula iei din care este extras (de exemplu, o coal, o clas de elevi, un grup de elevi etc.) i pe care o poate reprezenta. Din cercetrile realizate pe eantionul reprezentativ, se poate desprinde/ deduce ceea ce este tipic, general i aplicabil ntregii popula ii pe care el o reprezint. Reprezentativitatea este acea calitate a eantionului care const n reproducerea n mod fidel a structurilor i a caracteristicilor esen iale ale popula iei/mul imii din care a fost selectat. Gradul de reprezentativitate al unui eantion depinde de elemente cum ar fi: - caracteristicile popula iei studiate - mrimea eantionului - procedura de eantionare folosit - mrimea dispersiei valorilor extreme fa de valoarea medie, exprimat prin abaterea standard - mrimea ponderii caracteristicii cercetate - eroarea limit admis - probabilitatea cu care este garantat precizia informa iilor culese. Dac ntr-o cercetare avem mai multe caracteristici cantitative, eantionul nostru are o anumit reprezentativitate pentru fiecare variabil n parte. Numai n condi iile n care este asigurat reprezentativitatea eantionului, putem vorbi despre cercetri selective/pe baz de eantion, respectiv de cercetri care i propun extrapolarea, prin inferen e statistice, a concluziilor investiga iilor realizate pe anumite eantioane, pe popula iile integrale, totale, constituind un substitut al cercetrilor integrale/complete/exhaustive, n care sunt investiga i to i indivizii. Aadar, a efectua o cercetare selectiv nu nseamn a reduce popula ia sau cmpul cercetrii, ci nseamn a ob ine informa ii numai de la o parte din indivizi, nu de la ntreaga popula ie. Trebuie s re inem c problematica semnifica iei statistice apare numai n cazul cercetrilor selective.

La polul opus se afl cercetrile par iale, care i propun desprinderea de concluzii valabile doar pentru segmentele de popula ii investigate, fr transferarea concluziilor la popula ii mai extinse. Desigur c realizarea unei reprezentativit i perfecte este, practic, imposibil i c extrapolarea concluziilor investiga iilor realizate pe un eantion la ntreaga popula ie din care este el extras este nso it de erori. De aceea, este necesar stabilirea statistic a gradului de reprezentativitate a eantionului i luarea n considerare a acestuia n opera ia de trecere de la eantion la popula ie. Eantionarea este opera ia practic de stabilire a eantionului reprezentativ statistic i a modalit ii n care se va lucra cu el. Ea presupune selectarea unui numr limitat, relativ restrns de unit i (de exemplu, subiec i) din colectivitatea general/ din ntreg, asupra crora urmeaz s se realizeze investiga ii, care vor oferi informa ii despre ntreaga mul ime/ colectivitate statistic luat n studiu, n anumite limite de probabilitate. Pentru ca rezultatele cercetrilor selective s fie statistic semnificative, garan iile n ceea ce privete posibilitatea eantionului de a reprezenta ntregul, colectivitatea general, trebuie s fie ct mai solide. Dup cum am mai artat, este necesar o eantionare corespunztoare din punct de vedere calitativ (din punctul de vedere al mrimii eantionului); de asemenea, este necesar o eantionare structural, care se refer la identitatea sau, cel pu in, coresponden a de structur dintre eantionul selectat i colectivitatea general sau ntregul pe care el l reprezint. 2. Tipuri de eantioane cu care se opereaz n cercetarea pedagogic n practica didactic i n cercetrile pedagogice se opereaz cu dou tipuri de eantioane: 1. Eantionul de subiec i se refer la numrul de subiec i alei i la caracteristicile acestora (de exemplu, elevi), la care se aplic variabila experimental, urmnd s se observe, s se msoare i s se evalueze rezultatele cu care s-au desfurat activit ile educa ionale. Eantioanele sau grupele de experien (grupele de subiec i sau colectivele la care se introduce variabila independent), trebuie s fie reprezentative pentru colectivitatea general din care fac parte, s reproduc n mod fidel caracteristicile esen iale ale acesteia. Dup cum am mai precizat, reprezentativitatea se refer att la aspectul cantitativ, respectiv la mrimea eantionului, ct i la aspectul calitativ, respectiv la structura eantionului. Pe baza condi iei de reprezentativitate, generalizrile efectuate pe eantion sunt extinse asupra ntregii popula ii colare pe care o reprezint eantionul. 2. Eantionul de con inut se refer la volumul/ extinderea con inutului tiin ific i impune precizarea unor elemente ca: disciplina de studiu i ariile de con inuturi abordate, numrul i denumirea capitolelor, numrul i denumirea unit ilor de nv are, numrul i denumirea temelor, numrul i temele activit ilor didactice, numrul i temele lec iilor, numrul i denumirea secven elor de lec ii etc. Este vorba de eantionul de con inut tiin ific care face obiectul activit ilor didactice curente i al cercetrilor pedagogice i care este relevant i reprezentativ pentru obiectul de nv mnt i pentru problema/ tema aleas spre cercetare. Stabilirea i dimensionarea eantioanelor/ colectivelor de subiec i cuprini n cercetrile pedagogice, precum i a eantioanelor de con inuturi studiate sunt opera ii

extrem de importante n elaborarea proiectelor cercetrilor, n derularea i valorificarea rezultatelor acestora i au implica ii deosebit de relevante pentru ameliorarea practicii educa ionale. 3. Modele practice de eantionare operante n educa ie i nv mnt Dimensionarea calitativ a eantioanelor n educa ie i nv mnt, de cele mai multe ori dimensionarea calitativ, respectiv stabilirea structurii eantioanelor/ repartizarea subiec ilor n grupurile incluse n cercetrile realizate, este probabilistic, se realizeaz aleatoriu (randomizat). Avantajul major al eantionrii probabilistice l constituie faptul c ea permite o eantionare corect, obiectiv, neinfluen at de alegerea uman i lipsit de distorsiunile datorate prezen ei cercettorului. ns, exist pericolul ca unele investiga ii realizate pe eantioane selectate probabilistic, s induc anumite erori. De aceea, fiecare tehnic de eantionare aleatoare presupune formule specifice de estimare a erorii. Uneori se recomand mbinarea modalit ilor de selectare probabilistic a eantioanelor de lucru, cu cele de selectare ra ional. Astfel, principala cale de mrire a gradului de reprezentativitate a unui eantion o constituie stratificarea popula iei. Aceasta presupune ca, nainte de efectuarea unei selec ii oarecare, popula ia s fie mpr it ntr-un anumit numr de straturi dup diferite criterii (de exemplu sex, vrst, nivelul dezvoltrii intelectuale, nivelul de pregtire la o disciplin de studiu); urmeaz ca din interiorul fiecrui strat, s se aleag la ntmplare un eantion. n acest fel, reprezentativitatea eantionului este mrit fa de cea a eantionului simplu aleator, ntruct se ob ine o reprezentare exact i fidel n eantion a tuturor straturilor importante ale popula iei. Cele mai frecvente modele de eantionare cu care se opereaz n cercetrile educa ionale sunt prezentate mai jos (vezi I. Radu, (coord.), 1993; M. Ionescu, 1979; T. Rotariu, 1991; T. Rotariu, (coord.), 1999). nainte de a le inventaria, vom aminti o modalitate de lucru foarte frecvent ntlnit n practica cercetrii n educa ie i anume utilizarea eantioanelor-clas, pe care le numim adesea loturi sau grupe. 1. Utilizarea eantioanelor-clas/a loturilor/a grupelor este o modalitate de lucru care presupune operarea cu clase colare, grupe de studen i etc., considerate eantioane preexistente cercetrii (deci n selectarea crora cercettorul nu a fost implicat), constituite dup criteriul vrstei i pe baza unor factori aleatori. Se consider c investiga iile desfurate n contextul natural, obinuit al organizrii nv mntului pe clase de elevi (sau grupe de studen i) cu compozi ie obinuit i constituite pe baza unor factori aleatori, asigur reprezentativitatea grupurilor de lucru/a eantioanelor i deci ofer posibilitatea de generalizare a concluziilor investiga iilor realizate. Firete c dac se lucreaz cu loturi de un anumit profil de pregtire, atunci att loturile experimentale, ct i loturile de control trebuie s aib profilul respectiv, pentru a asigura echivalen a lor n punctul de start al cercetrii. Sugestii pentru studen i - Reflecta i la faptul c sondajul i eantionarea sunt utilizate i la nivel micro, n activit ile didactice curente, n diferitele secven e ale acestora.

Exerci ii aplicative (1) Explicita i de ce se lucreaz foarte frecvent cu eantioane-clas i gsi i argumente pentru a sus ine corectitudinea acestei modalit i de lucru. Sumar n cercetprile pedagogice, selectarea unei pr i din popula ia statistic, pe care s se poat realiza investiga ii, sondaje statistice reprezint o necesitate obiectiv. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , ClujNapoca. Bibliografie op ional: Ionescu, M., (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, ClujNapoca. Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, Edi ia a II-a, litografiat, Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de filosofie. Rotariu, T., Ilu , P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic, Editura Polirom, Iai. Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate n tiin ele sociale, Editura Polirom, Iai.

Modulul 4. METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE Scopul i obiectivele - s enumere i s caracterizeze sistemul principalelor metode de colectare a datelor cercetrii - s explice principalele metode componente ale sistemului metodelor de msurare a datelor cercetrii - s inventarieze i s exemplifice principalele metode de organizare, prezentare i prelucrare matematico-statistic a datelor cercetrii - s inventarieze metodele de verificare a ipotezelor statistice estimarea statistic i compara ia statistic Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior n cercetrile pedagogice se utilizeaz complexe, sisteme metodologice n cadrul crora metodele interac ioneaz, se completeaz unele pe altele i ac ioneaz convergent. Con inutul informa ional detaliat Sistemul metodelor de cercetare pedagogic reprezint ansamblul metodelor i procedeelor utilizate n cercetarea tiin ific a fenomenului educa ional i care reprezint instrumente opera ionale pentru procesul cunoaterii fenomenului educa ional, pentru ptrunderea n esen a i articula iile acestuia i pentru descoperirea de noi adevruri.

Metodologia cercetrii pedagogice reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor de cercetare pedagogic, tiin a care studiaz esen a, natura, definirea, statutul, clasificarea i cerin ele de valorificare a acestora i de construire a unor modele explicative. Cunoaterea acestei metodologii este absolut necesar pentru a se putea aplica n diferitele cazuri particulare de cercetri pedagogice, metodele i procedeele cele mai eficiente i pentru a se gsi modalit ile metodice optime de personalizare i combinare a lor. Componentele metodologiei cercetrii pedagogice i principalele sale subcomponente sunt: 1. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetrii: - metoda autoobserva iei - metoda observa iei (sistematice) - metoda observa iei ca participant - experimentul psihopedagogic/ didactic - metoda anchetei - metoda analizei portofoliilor/ a produselor activit ii subiec ilor educa iei - metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare - metoda testelor i a altor probe de evaluare scris - metoda studiului de caz - metodele sociometrice 2. Sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii 3. Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistic i interpretare a datelor cercetrii. 1. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetrii Metoda autoobserva iei Autoobserva ia poate fi considerat form a metodei observa iei sau poate fi analizat n mod independent. Preferm s o abordm ca o metod de cercetare separat pentru a-i eviden ia valoarea intrinsec. Metoda autoobserva iei/ a "observrii de sine" reprezint o metod de cercetare care presupune "scufundarea" cercettorului n experien a sau situa ia analizat i studierea propriilor sale triri afective, gnduri, stri interioare, sentimente, motiva ii, ateptri, dorin e, reac ii, comportamente, presta ii etc., ceea ce sprijin n elegerea profund a fenomenelor investigate. Este vorba, de fapt, de o observa ie experien ial, adic o observa ie i o investigare a propriilor situa ii/ experien e trite - cu ajutorul mijloacelor multimedia, dar i prin studierea documentelor proprii. Metoda observa iei (sistematice) Termenul "observa ie" provine din limba latin, de la cuvntul "servare", cruia se adaug prefixul "ob" , conferindu-i-se semnifica ia de "a avea naintea ochilor", "a avea ochii pe", "a cerceta". n general, observa ia presupune urmrirea inten ionat i sistematic a obiectelor, fenomenelor i evenimentelor, n stare natural, n condi ii obinuite de existen i manifestare/ desfurare, cu scopul de a le cunoate ct mai profund i de a le descoperi trsturile esen iale. Pe lng calitatea lor de a fi observabile, faptele trebuie s fie i obiective. n cadrul abordrilor tiin ifice, obiectivitatea nseamn c o observa ie poate fi reluat,

replicat, adic efectuat de mai multe persoane ntr-o varietate de condi ii. Dac mai mul i cercettori nregistreaz acelai efect n diferite condi ii, observa ia este obiectiv, iar faptul se cere inclus n teoriile existente. Se folosete uneori sintagma cercetare de teren, pentru eviden ierea ideii de observare direct a evenimentelor, care se desfoar n mod natural. Ca metod de colectare de date n cercetrile pedagogice, metoda observa iei sistematice const n urmrirea inten ionat, metodic i sistematic a unui eveniment sau a unui complex de evenimente educa ionale, n condi ii obinuite de existen i desfurare (fr nici o interven ie din partea cercettorului), n scopul explicrii, n elegerii i ameliorrii lor. Observa ia se realizeaz prin prisma scopului cercetrii, a ipotezei cercetrii i a indicatorilor observa ionali; observatorul sesizeaz faptele pedagogice, interpretndu-le din perspectiva semnifica iilor lor intrinseci i a ipotezei cercetrii. Observa ia se realizeaz, de preferat, gra ie contactului direct al observatorului cu obiectul cercetrii sau recurgndu-se la diferite tehnici de nregistrare audio-video; n ambele cazuri, observatorii trebuie s fie martorii fenomenelor pe care le cerceteaz. Reconsiderarea metodologic a metodei observa iei a condus la cristalizarea unei metode alternative de evaluare didactic, denumit "observa ia sistematic a activit ii i a comportamentului elevilor n clas", care i permite profesorului colectarea de informa ii diverse i bogate, referitoare la activitatea elevilor, la abilit ile i competen ele disciplinare (intelectuale i practice) i transversale ale acestora (M. Boco, 2002). Instrumentele de evaluare specifice acestei metode sunt: fia de evaluare, scara de clasificare i lista de control/ verificare. Caracterizare general Sursele observa iei n cmpul educa iei formale, nonformale i informale sunt, practic, nelimitate, infinite. De exemplu, diferitele momente ale activit ilor educa ionale formale - predare, feed-back, fixare i consolidare, aplicare n practic, verificare, evaluare i notare, i ofer cadrului didactic oportunit i de a desfura att observa ii nemijlocite sitematice, ct i observa ii asupra materialelor nregistrate. n func ie de gradul de implicare a cercettorului, observa iile pot fi: - non-participative/ neparticipative: pasive, empirice, n care observatorul nu i ascunde propria identitate de cercettor - observa ii participative: active, sistematice, n care observatorul devine membru al grupului, particip la desfurarea evenimentelor pedagogice, fr a lsa impresia c le studiaz. n ceea ce privete situa ia de observare, ea poate fi spontan/ natural (cercetarea nu este orientat de scopuri precise) sau indus/creat deliberat (cercetarea are la baz un anumit scop, obiective clare i, eventual, o ipotez, un protocol de observa ie cu indicatori de observa ie bine delimita i). Indiferent de natura ei - spontan sau indus, observa ia implic nu doar contemplare, ci analiza atent a obiectelor i fenomenelor, interpretri abile, compara ii, corelri i interrela ionri cu alte obiecte i fenomene. Actul de percep ie senzorial necesit s fie completat i "prelungit" prin realizarea de reflec ii personale, opera ii mintale, ra ionamente, judec i, interpretri etc. asupra celor observate i prin demersuri tiin ifice care s dezvluie ct mai bine rela ia cauz-efect, care se afl n spatele faptelor observate. n acest sens, importan practic special prezint analiza greelilor tipice pe care le fac subiec ii investiga i i care sugereaz piste de cercetare valoroase.

Necesitatea valorificrii metodei observa iei tiin ifice pe scar larg, practic n permanen , pe tot parcursul cercetrii, indiferent de configura ia sistemului metodelor de colectare a datelor, face ca aceasta s aib un statut i o func ie aparte n ansamblul metodelor de colectare de date, prefa nd sau intrnd n combina ie metodologic cu toate celelalte componente ale acestui sistem. Practic, nici o metod nu poate fi utilizat n absen a observa iei. Ce presupune metoda observa iei (sistematice)? Observa ia este o abilitate dincolo i deasupra unei receptri pasive a datelor primare/ brute ale experien ei senzoriale. Astfel, metoda observa iei (sistematice) presupune selectarea, nregistrarea, codificarea evenimentelor n anumite unit i, precum i interpretarea evenimentelor (F.C. Dane, 1990): Selectarea evenimentelor Selectarea evenimentelor presupune, nainte de toate, stabilirea evenimentelor de interes i apoi a modului de alegere a evenimentelor care se vor observa. Prima decizie depinde de tipurile generale de comportament care se doresc a fi explorate i de ipotezele care se doresc a fi examinate. Cea de-a doua decizie este dependent de prima, pentru c procedurile de alegere nu pot fi determinate pn cnd nu s-au ales evenimentele ce se vor investiga. K.E. Weick (1968) a clasificat evenimentele pe baza comportamentelor n care cercettorii de teren sunt cei mai interesa i i pe care le-a clasificat n patru categorii: non-verbale, spa iale, extra-lingvistice i lingvistice. Comportamentele non-verbale constituie micri corporale care ne pot furniza informa ii utile n observarea unei persoane, n deducerea cunotin elor i abilit ilor pe care le de ine, a poten ialului energetic etc. Exemple: expresiile faciale; contactul vizual; micri ale minilor; postura corpului, gesturile etc. Este important s avem n vedere ansamblul reac iilor non-verbale ale individului i contextul concret n care ele s-au produs, pentru ca decodificarea lor s fie cea corect. Aceeai reac ie non-verbal poate avea n elesuri diferite, de la caz la caz. Exemplu: Balansarea uoar a capului de ctre elevi poate nsemna nen elegerea anumitor aspecte, nemul umire, dorin de a primi explica ii suplimentare, dezacord, traversarea unei situa ii problematice etc. Comportamentele spa iale implic men inerea sau modificarea distan elor fizice dintre oameni sau dintre persoane i obiecte i ne dau informa ii despre reac iile unui individ la comportamentul altuia. Exemple: apropierea unui elev de altul, punerea minii pe umrul unui coleg etc. Comportamentele extra-lingvistice includ: viteza, tonul, volumul (tria), inflexiunile sau alte caracteristici ale vorbirii. Ele ofer indicii despre particularit ile unui individ, despre starea lui de spirit etc.; adesea, cnd spunem un anumit lucru cu tonuri diferite, ob inem efecte diferite. Comportamentele lingvistice se refer la con inutul mesajului vorbit sau al materialului scris i vizeaz, n special, transmiterea informa iilor. Decizia pentru evenimentele de interes ntr-o cercetare i apar ine cercettorului i ea trebuie luat pentru fiecare studiu. Firete c interesul pentru anumite evenimente, valoarea acestora, variaz n func ie de scopul i ipotezele cercetrii. F.C. Dane (1990) introduce conceptul de timp de prelevare ("time sampling"),

care se refer la intervalul de timp n care se vor realiza observa iile i distinge: - prelevarea continu n timp (continuous time sampling), n care cercettorul observ fiecare moment al comportamentului pe ntreaga durat a evenimentului - prelevarea punctual n timp (time-point sampling), care presupune selectarea numai a acelor comportamente care apar la sfritul unui interval specificat de timp, pe durata evenimentului - prelevarea la intervale regulate de timp (time-interval sampling), care implic observarea apari iei unui comportament pe durata unui interval specificat, n cadrul evenimentului (se constat dac acel comportament apare sau nu) - prelevarea evenimentului implic observarea unui comportament dependent de prezen a unui alt comportament; este folosit n mod uzual pentru ipoteze legate de rela ii ntre dou variabile sau atunci cnd cunoaterea duratei comportamentului nu este necesar. nregistrarea evenimentului nregistrarea evenimentului se refer la modul/ maniera n care se face o "copie permanent" a observa iei. Deciderea modului de nregistrare a observa iilor depinde de ipotezele cercetrii i de resursele de care dispunem. Exemple de modalit i de nregistrare a evenimentelor: luarea de noti e, completarea unei checklist, consemnarea pe o scal, luarea de imagini foto, filmarea video. Codificarea evenimentului Codificarea presupune conferirea unui anumit n eles/ sens observa iei. Ea implic interpretarea a ceea ce s-a nregistrat i, adeseori, se face n acelai timp cu nregistrarea. Uneori, codificarea se folosete pentru a descrie eficient un comportament. Dup F.C. Dane (1990), codificarea poate implica simultan nregistrarea i interpretarea unei observa ii, prin valorificarea a dou modalit i de lucru: - schemele de codificare de tip checklist (unde comportamentele i n elesurile lor se determin nainte de efectuarea observa iilor) - sistemele nestructurate (etologice) (care implic o nregistrare detaliat i comprehensiv a comportamentelor, cu pu ine sau chiar fr n elesuri desprinse). Interpretarea evenimentului Procesul de interpretare a observa iilor se refer la utilizarea observa iilor nregistrate pentru a descrie evenimente, a genera ipoteze, sau a testa ipoteze. Un eveniment este interpretat atunci cnd i se confer un anumit n eles. i codificarea poate implica un anumit grad de interpretare, n special atunci cnd checklisturile sunt folosite pentru nregistrare i codificare. Cerin ele unei observa ii tiin ifice eficiente: - planificarea, organizarea, dirijarea i desfurarea observa iei s se subordoneze anumitor scopuri i obiective precizate de la nceputul observrii - ntrunirea/ asigurarea condi iilor de desfurare natural a fenomenelor educa ionale (cazul ideal este acela n care cercettorul este nsui practicianul, ceea ce permite ob inerea de rezultate reale, obiective, neinfluen ate negativ de prezen a unei persoane "din afar") - nregistrarea i descrierea ct mai detaliat, obiectiv/ exact/ fidel i riguroas a datelor (pot fi utilizate i diferite mijloace tehnice moderne: reportofoane, casetofoane, camere video etc.) - consemnarea prompt, imediat, att a faptelor pedagogice derulate, ct i a datelor

observa iei (dac este posibil fr ca cei observa i s i dea seama de aceasta) gra ie utilizrii anumitor instrumente, cum ar fi schemele, tabelele, nota iile codificate, fiele sau foile de observa ie, protocoalele de observa ie; se vor consemna observa iile mai relevante din perspectiva cercetrii, care sunt frecvente, dar i unele care nu ne sunt necesare pentru moment, dar ne-ar putea fi utile n viitor - asigurarea validit ii categoriilor de observat (acestea trebuie s msoare neaprat ceea ce se dorete a fi msurat); validitatea observa iilor devine din ce n ce mai greu de stabilit pe msur ce categoriile de observat devin din ce n ce mai abstracte - urmrirea aceluiai fenomen n ipostaze, condi ii i mprejurri diferite i confruntarea datelor ob inute, astfel nct s se asigure validitatea i fundamentarea tiin ific a acestor date, precum i a concluziilor observrii - asigurarea caracterului activ i participativ al observrii, prin adoptarea unei atitudini active fa de datele relevate de observa ie i prin valorificarea acestora - finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor educa ionale investigate (s nu se rmn la stadiul de nregistrare i descriere, ci s se formuleze concluziile, s se fac aprecieri i propuneri) i, ulterior, cu elaborarea unor ipoteze care s stea la baza unor cercetri experimentale sau cu formularea unor concluzii. Ce cuprinde un protocol de observa ie? Protocoalele de observa ie sunt instrumente cu structur flexibil, configurate func ie de scopurile i obiectivele cercetrii i care reprezint documente primare, ce ofer materialul necesar analizelor i interpretrilor ulterioare. Elementele structurale care intr n componen a protocoalelor de observa ie sunt: a) caracteristicile observa iei: subiectul observa iei (dimensionarea domeniului observat), scopul observa iei, obiectivele observa iei, tipul/ natura observrii: transversal (sunt urmri i to i subiec ii pe o perioad de timp determinat, de exemplu, pe parcursul unei unit i de nv are, a unui semestru sau an colar) sau longitudinal (sunt urmrite aceleai clase pe parcursul mai multor ani colari) b) contextul observa iei: data, locul desfurrii, cadrul de desfurare, contextul formal, nonformal i/ sau informal n care se realizeaz observarea, extinderea n timp a observa iei, periodicitatea observrii fenomenului/ fenomenelor, aspectele concrete care vor fi observate, cadrul categorial i cadrul tematic de observare (respectiv unghiurile, punctele de vedere i perspectivele din care se observ) c) eantioanele sau loturile implicate (cu relevarea caracteristicilor care intereseaz din perspectiva observa iei i a cercetrii) d) instrumentarul necesar observrii e) descrierea indicatorilor observa ionali f) modalit ile de consemnare, valorificare i interpretare a observa iilor realizate att pe parcursul observrii, ct i n finalul acesteia g) opinii i sentimente ale cercettorului vizavi de cele observate, care ar putea fi utile n interpretarea datelor observa iei. n practica didactic se opereaz cu diverse tipuri de protocoale de observa ie, care con in anumite grile de categorii/ aspecte care permit clasificarea i consemnarea datelor observa iei n anumite rubrici: proiectarea, realizarea i evaluarea activit ii didactice; momentele activit ii didactice; rela iile profesor-elevi; momentele lec iei; schimburile verbale din clas etc. Nu este indicat ca o gril de observa ii s includ mai mult de 10 categorii.

Exemplu de fi de observare a lec iei care are urmtoarele grile de categorii: evaluarea activit ii profesorului; evaluarea activit ii i a atitudinii elevilor; evaluarea achizi iilor i capacit ilor elevilor, precum i a utilit ii celor nv ate. FI DE OBSERVARE A LEC IEI Data: Numele profesorului: coala: Liceul / Grupul colar Numrul elevilor: Clasa: a X-a Numrul elevilor absen i: Disciplina de nv mnt: Numele inspectorului/ persoanei care asist i observ lec ia:
Tema lec iei Evaluarea activit ii profesorului Punctaj: 1 Evaluarea activit ii i a atitudinii elevilor Punctaj: 1 Evaluarea achizi iilor i abilit ilor elevilor, precum i a utilit ii celor nv ate. Punctaj: 2 Alte observa ii Punctaj: 1 Scenariul/ mersul lec iei i adnotri, aspecte pozitive (+) i negative () Observa ii n timpul lec iei

Proiectarea didactic. Cunoaterea con inutului disciplinei. Strategiile didactice utilizate. Eficien a valorificrii resurselor. Evaluarea elevilor. Tema pentru acas. n ce msur s-au angajat n procesul de predare-nv are. Atitudinea fa de procesul didactic i fa de nv tur. Responsabilitatea fa de studiu. Perseveren a. Comportamentul. Rela iile i cooperarea cu profesorul i colegii. Progresul (cognitiv i motric) nregistrat n timpul lec iei. Nivelul achizi iilor, abilit ilor, capacit ilor elevilor. Utilitatea acestora. Dotare. Resurse. Aten ia pentru diferen ierea i individualizarea instruirii. Aten ia acordat elevilor cu nevoi speciale

Legenda: PUNCTAJ: Foarte bine = 1; Bine = 2; Satisfctor = 3; Slab = 4; Foarte slab = 5. Profesor (semntura) 5Calificativul ob inut: Foarte bine Inspector/ Cadru didactic (numele i semntura):. Director (semntura) Indicatorii observa ionali Indicatorii observa ionali sunt aspectele nemijlocit observabile, identificabile, nregistrabile i msurabile cu obiectivitate, referitoare la dimensiunea cantitativ a unei manifestri calitative a fenomenului investigat. n principal, ei se refer la aspecte cum ar fi: ac iunile, reac iile, comportamentul elevilor i profesorilor, conduitele lor, caracteristicile mediului educa ional, produsele activit ii elevilor etc. i i propun s "acopere" multitudinea manifestrilor fenomenului studiat. Opera ionalizarea indicatorilor observa ionali presupune transpunerea, obiectivarea unor dimensiuni i con inuturi teoretice legate de un fenomen n: fapte, aspecte, manifestri, ac iuni, comportamente i evenimente concrete, care s poat fi descrise, urmrite analitic i, ulterior, cuantificate. Rezult de aici importan a dimensiunilor teoretice ale demersurilor i investiga iilor realizate. Analizele i construc iile teoretice presupun opera ii, cum ar fi: - realizarea delimitrilor terminologice i conceptuale necesare - precizarea accep iunilor atribuite diferitelor concepte, definirea lor comprehensiv, opera ionalizarea lor pe baza datelor de literatur i a propriilor opinii - precizarea paradigmei/ teoriei/ modelului de referin explicativ la care aderm, pe care l

adoptm i n func ie de care conceptualizm problema i formulm ipoteza/ ipotezele - identificarea dimensiunilor teoretice ale fenomenului investigat, structurarea con inutului acestuia, ierarhizarea ideilor etc.; oricrei probleme trebuie s i asociem un cadru de referin teoretic (chiar i minim) - conceptualizarea topicilor abordate i asigurarea premiselor intersectrii planului teoretic cu cel practic-metodologic. Exemplu: S presupunem c dorim s ini iem o cercetare educa ional cu tema "Posibilit i de optimizare a comunicrii verbale n activitatea instructiv-educativ". Vom formula ipoteza cercetrii noastre, astfel: "Ini ierea elevilor n arta de a pune ntrebri bune, la care s caute solu ii n mod activ i interactiv, conduce la creterea eficien ei nv rii". n aceast situa ie, c iva indicatori observa ionali utili n cercetarea noastr, ar putea fi cei referitori la jocul de ntrebri-rspunsuri din clas, la ponderea ntrebrilor puse de elevi, la calitatea acestora, la gradul lor de complexitate .a.m.d.: - Raportul dintre ntrebrile formulate de profesor i cele formulate de elevi. - Tipurile de ntrebri formulate de elevi. - Gradul de complexitate al ntrebrilor formulate de elevi. - Raportul dintre lurile de cuvnt ale profesorului i ale elevilor. - Raportul ntre volumul de timp n care are cuvntul profesorul i volumul de timp n care au cuvntul elevii. - Modalitatea n care interac ioneaz i se succed schimburile verbale/ comunica ionale n clas. - Numrul de elevi care au luat/ nu au luat cuvntul. - Numrul interven iilor pe minut. - Durata medie a rspunsurilor elevilor. Experimentul psihopedagogic/ didactic Termenul "experiment" provine din latinescul "experimentum", termen care are semnifica ia de prob, verificare, experien ; n cazul cercetrilor pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze, ceea ce justific realizarea experimentului, i asigur sensul. Spre deosebire de observa ie, care presupune urmrirea fenomenelor educa ionale fr nici o interven ie din partea cercettorului, experimentul presupune modificarea inten ionat a condi iilor de apari ie i desfurare a fenomenelor. Aceste condi ii sunt supuse unor varia ii sistematice controlate, datele experimentelor fiind nregistrate cu obiectivitate. Aadar, experimentul psihopedagogic, care se mai numete i experiment didactic, este o observa ie provocat (mai este numit "metoda observa iei provocate", dar are rigoare i precizie mai mare dect observa ia), ntruct presupune producerea sau schimbarea deliberat a fenomenelor educa ionale n vederea studierii lor aprofundate n condi ii favorabile i a identificrii, observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influen eaz sau le determin. Experimentul propriu-zis sau experimentarea const, practic, n testarea/ verificarea ipotezei/ presupunerii formulate de ctre cercettor. Deci, scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetrii (n ambele variante nregistrndu-se un spor de cunoatere) i, eventual, de a sugera alte ntrebri sau ipoteze. Formele experimentului psihopedagogic/ didactic

Exist mai multe modalit i de clasificare a experimentelor psihopedagogice, bazate pe criterii singulare, ns pentru descrierea unui anumit experiment, se poate recurge la mai multe criterii. a) Dup criteriul numrului de subiec i implica i, distingem dou tipuri de experimente psihopedagogice: - individuale - colective. b) Dup criteriul duratei lor, experimentele psihopedagogice sunt: - de lung durat - de scurt durat. c) Dup criteriul condi iilor de experimentare/ desfurare, se disting urmtoarele forme ale experimentului psihopedagogic: - Experimentul natural - care const n provocarea fenomenelor n contextul lor natural, obinuit (n cazul nostru, n contexte i ambian e educa ionale obinuite: clas, laborator colar, atelier colar, coal, familie etc.); aadar, este vorba de situa ii ntmpltoare - care nu pornesc de la o ipotez - i de introducerea unei modificri controlate n desfurarea fenomenului, pstrnd celelalte condi ii normale, obinuite i nregistrnd rezultatele. - Experimentul de laborator - care const n provocarea fenomenelor n condi ii speciale, ntr-un laborator sau ntr-un spa iu special amenajat, gra ie valorificrii anumitor aparaturi (form folosit mai mult n cercetrile psihologice); influen a unor variabile independente aleatoare este, practic, eliminat, ns situa ia reprodus nu este real, este artificial, ntruct este redus numrul de variabile la 3-4 i este asigurat doar ac iunea anumitor variabile ale contextului studiat i se realizeaz controlul factorilor implica i. d) Dup rela iile care se stabilesc ntre eantionul experimental i cel de control, distingem: - experimentul clasic, n cadrul cruia, se asigur, la nceput, condi ii identice pentru eantionul experimental i cel de control - cvasiexperimentul, n cadrul cruia, se asigur, la nceput, condi ii asemntoare pentru eantionul experimental i cel de control - nonexperimentul, cu variantele sale: a) Variabilele sunt create prin selec ie (de exemplu, n urma unui cutremur). Cercettorul nu intervine, respectiv nu provoac evenimente; el selecteaz subiec ii i formeaz grupul experimental i cel de control. b) Nu exist grup de control. Categorii de variabile implicate Experimentul psihopedagogic/ didactic presupune modificarea sistematic a unui factor sau a unui grup de factori i nregistrarea efectelor ob inute. ntr-un experiment intervin, n principal, dou categorii de variabile: variabile independente i variabile dependente. Variabilele independente reprezint practic, factorii experimentali controla i sau manipula i de ctre cercettor, respectiv modificrile, schimbrile pe care acesta le-a introdus pentru a studia efectele pe care ele le produc. Se spune c o variabil este independent atunci cnd nivelurile/ valorile sale sunt stabilite de experimentator nainte de a ncepe experimentul i, deci, sunt independente de orice se ntmpl n experiment; astfel,

variabila independent precede i influen eaz, poten ial, msurtorile realizate n cadrul experimentului. Facem precizarea c variabilele independente se introduc numai la eantioanele/ clasele/ grupurile experimentale i se urmresc sistematic efectele lor i c la eantioanele/ clasele/ grupurile de control procesul educa ional decurge n condi ii obinuite. Urmeaz ca efectele introducerii variabilei independente (care se mai numete "interven ie"), respectiv valorile pe care le iau variabilele dependente, s fie deduse i analizate prin compararea diferen elor dintre presta iile i rezultatele subiec ilor din eantioanele experimentale i cele de control. Aspectele care, cercettorul se ateapt s fie afectate de variabila independent se refer la variabilele dependente. Ele se numesc aa pentru c dac exist o rela ie cu variabilele independente, valoarea acestei rela ii depinde de variabila independent. Aadar, valorile variabilelor dependente depind de nivelurile variabilelor independente. Exemplu: Dac ntr-un experiment psihopedagogic variabila independent este metoda nv rii prin cooperare, variabilele dependente sunt performan ele colare i comportamentale ale elevilor. Variante ale metodei experimentale i tipuri de design-uri experimentale Metoda experimental are o larg utilizare n cercetrile pedagogice, n mai multe variante, care au fost explicitate minu ios de ctre W. McCall (1923), apud. E. Planchard (1972): I. Tehnica eantionului/ grupului unic - se bazeaz pe utilizarea unui singur grup, cruia i se aplic variabila sau variabilele independente, urmrindu-se i cuantificndu-se efectul acestora n etape diferite. Tehnicii grupului unic i corespunde un design experimental intrasubiec i, care presupune urmrirea grupului n toate etapele experimentului i analizarea evolu iei sale: Design experimental intrasubiec i Etapa preexperimental (Pretest) + V.I. Ree* Etapa experimental (Posttestl) + V.I. Ree**

Eantionul experimental

unde: V.I. = variabila independent Ree*, Ree** = rezultatele eantionului experimental n pretest, respectiv, posttest ee = eantion experimental. O ilustrare mai simpl este urmtoarea: Design experimental intrasubiec i

Eantionul experimental: Pretest

Interven ie

Posttest

Diferen a dintre rezultate: Ree**-Ree* reprezint influen a factorului experimental introdus, respectiv a variabilei independente/ interven iei. Principala dificultate practic legat de aceast tehnic este faptul c, n diversele momente de timp, situa ia/ condi iile grupului nu rmn identice cu ele nsele. Ac iunea exercitat de un factor determin, n lan , anumite modificri ale ac iunilor factorilor subsecven i, care nu pot fi cunoscute cu rigurozitate ntotdeauna, riscndu-se astfel s se atribuie, n mod fals, unui anumit factor experimental, o modificare care nu este, de fapt, altceva dect un rezultat natural, firesc. II. Tehnica eantioanelor paralele/ echivalente Cel mai frecvent n experimentele pedagogice se opereaz cu dou eantioane de subiec i echivalente din punctul de vedere al capacit ii medii (egalitatea absolut nu este posibil). Se urmrete, pe de o parte, varia ia variabilei dependente func ie de variabila independent (la eantionul experimental) i, pe de alt parte, varia ia variabilei dependente n condi iile n care nu intervine variabila independent (la eantionul de control). Ra iunea metodologic pentru existen a eantionului de control este urmtoarea: exist probabilitatea ca varia ia variabilei dependente de la eantionul experimental s nu se datoreze cu certitudine factorului experimental, respectiv variabilei independente, ci evolu iei fireti a poten ialului psiho-fizic al subiec ilor. De aceea, se include n experiment eantionul de control - un eantion cu nivel comparabil cu cel al eantionului experimental, ct mai asemntor cu acesta; la eantionul de control maniera de lucru va fi cea obinuit, neinfluen at de variabila independent manipulat la eantionul experimental. ntruct cele dou tipuri de eantioane nu difer semnificativ/ sensibil la nceputul experimentului, fiind echivalente, diferen ele constatate la sfritul experimentului sunt, foarte probabil, datorate noului factor. Un astfel de design experimental n care se opereaz cu eantion experimental i cu eantion de control i se realizeaz compara ii intergrupale ntre acestea, respectiv se studiaz comparativ evolu ia celor dou eantioane, poart numele de design experimental intersubiec i. Eantioane independente i eantioane corelate/ perechi/ asociate Un element care trebuie avut n vedere n cercetrile pedagogice bazate pe tehnica eantioanelor paralele sau echivalente este tipul de eantioane cu care se lucreaz i n acest sens, distingem: A. Eantioane independente: dou eantioane alctuite prin metode probabilistice, la ntmplare, fr s existe o rela ie ntre elementele lor componente; un element component al primului eantion nu are nici o influen asupra alegerii elementelor componente ale celui de al doilea eantion, deci compozi ia lor nu este determinat prin aplicarea unei anumite probe, prin adoptarea unui criteriu. B. Eantioane corelate/ perechi/ asociate: dou eantioane omogenizate, cu aproximativ aceeai compozi ie i "putere" (compozi ia este determinat prin aplicarea unei anumite probe). Fiecrui element component dintr-un eantion i corespunde un anumit

element, cu aproximativ aceleai caracteristici, din cellalt eantion; cu alte cuvinte, fiecare element component al unui eantion formeaz o pereche cu un anumit element din cellalt eantion. Etapele experimentului psihopedagogic/ didactic cu eantioane paralele Practic, principalele etape/ faze ale experimentului psihopedagogic desfurat cu eantioane paralele, sunt: a. Etapa preexperimental/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul b. Etapa experimental/ Experimentul formativ c. Etapa postexperimental/ Etapa de control/ Posttestul d. Verificarea la distan / Retestul. Design experimental intersubiec i
Etapa Etapa Etapa postpre-experimental experimental experimental (Pretest) (Posttest) V.D.1, V.D.2, , V.D.n V.D.1, V.D.2, V.D.1, V.D.2, , V.D.n, V.D.n+1, ,V.D.n, + V.I. V.D.n+1, V.D.n+2, Ree* Eantionul de control Ree** Etapa de verificare la distan (Retestul) V.D.1, V.D.2, ,V.D.n, V.D.n+1, V.D.n+2, V.D.n+3,

Eantionul experimental

Ree*** Ree**** V.D.1, V.D.2, , V.D.n V.D.1, V.D.2, V.D.1, V.D.2, V.D.1, V.D.2, , V.D.n, V.D.n+1, , V.D.n, ,V.D.n, V.D.n+1, +0 V.D.n+1, V.D.n+2, V.D.n+2, V.D.n+3, Rec* Rec** Rec*** Rec****

unde: V.D.1,,V.D.n = variabile dependente V.I. = variabila independent Ree*, Ree**, Ree***, Ree**** = rezultatele eantionului experimental n pretest, etapa experimental, posttest i, respectiv, retest Rec*, Rec**, Rec***, Rec**** = rezultatele eantionului de control n pretest, etapa experimental, posttest i, respectiv, retest ee = eantion experimental ec = eantion de control. O ilustrare mai simpl este urmtoarea: Design experimental intersubiec i
Eantionul experimental: Pretest Interven ie Posttest Retest Comparare Eantionul de control: Pretest Noninterven ie Posttest Retest Comparare

Sunt consemnate un numr mare de variabile pentru a explica n ce const experimentarea; n diferitele faze ale experimentului, anumite variabile pot fi aceleai, ns nivelele/ valorile lor sunt diferite. Din multitudinea de variabile, cercettorul va alege, n

diferitele etape ale experimentului, pe cele care intereseaz din perspectiva temei cercetate i a ipotezei formulate. n diferitele faze ale experimentului, compara iile dintre eantionul experimental i cel de control vor avea la baz aceleai variabile, pentru care se vor compara nivelele/ valorile. a. Etapa preexperimental/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul are rolul de a stabili nivelul existent n momentul ini ierii experimentului psihopedagogic, att la eantioanele experimentale, ct i la cele de control. Pentru ambele categorii de eantioane, datele de start care intereseaz cercettorul sunt profilul/ nivelul general al grupului i compozi ia sa intern, structura sa valoric. Condi ia esen ial n faza constatativ a experimentului o constituie asigurarea echivalen ei (ideal ar fi s se asigure identitatea) ntre eantioanele experimentale i cele de control, a unor nivele aproximativ egale, astfel nct ele s poat fi considerate ini ial comparabile sub toate aspectele. Aceast condi ie poate fi simbolizat astfel: Ree*-Rec* 0. Numai dac este respectat aceast condi ie, se vor putea realiza experimente autentice; dac cele dou eantioane nu sunt echivalente, riscm s efectum un cvasiexperiment. Eventual, nivelul claselor experimentale poate fi ceva mai sczut dect cel al claselor de control, pentru a putea fi sesizate ct mai obiectiv efectele ameliorative ale variabilei independente/ interven iei. Numai astfel vom putea atribui diferen ele dintre eantionul experimental i cel de control, nregistrate n posttest i retest, variabilei independente introduse. b. Etapa experimental presupune introducerea la eantioanele experimentale a variabilei independente/ interven iei, respectiv a modificrii preconizate, a noii modalit i de lucru i controlarea situa iei n manier analitic, riguroas, precis; astfel, proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activit ii didactice n cazul claselor experimentale se va face n perspectiva modificrii introduse. n acest timp, la eantioanele de control, procesul educa ional decurge n mod obinuit, dup o metodic obinuit, neinfluen at de modificarea introdus la eantionul experimental. Pe parcursul etapei experimentale, se administreaz probe de evaluare i teste formative de cunotin e identice pentru eantionul experimental i cel de control, n scopul verificrii gradului de asimilare i n elegere a cunotin elor i achizi iilor, stabilirii valorilor variabilelor dependente i adoptrii unor msuri ameliorative. Numrul i natura acestor probe i teste variaz func ie de factori cum ar fi tema abordat, ipoteza formulat, extinderea cercetrii, caracteristicile con inutului tiin ific studiat. c. Etapa postexperimental const n aplicarea, la sfritul experimentului, a unor probe de evaluare i teste finale de cunotin e, de asemenea, identice pentru cele dou tipuri de eantioane - experimentale i de control, n urmtoarele scopuri: - relevarea modului de evolu ie a eantioanelor experimentale i de control n diferite faze ale experimentului - compararea datelor i rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de eantioane - stabilirea relevan ei diferen elor dintre rezultatele ob inute, a msurii n care eantionul experimental s-a detaat semnificativ de cel de control - stabilirea eficien ei noii modalit i de lucru. n aceast etap, ne intereseaz, n cadrul design-ului experimental intersubiec i, s determinm dac diferen a dintre cele dou eantioane este semnificativ: Ree***-Rec*** 0 (caz n care se confirm ipoteza cercetrii).

De asemenea, n cadrul design-ului experimental intrasubiec i, ne intereseaz s determinm, n cazul n care s-a confirmat ipoteza cercetrii, dac diferen a Ree***-Ree* 0. n ceea ce privete eantionul de control, n situa ia n care s-a confirmat ipoteza cercetrii, diferen a Rec***-Rec* 0. d. Verificarea la distan / retestul are rolul de a stabili - la un interval de timp mai mare, de ordinul lunilor - soliditatea, i durabilitatea/ trinicia achizi iilor elevilor dobndite n condi iile anumitor investi ii de timp i energie. n aceast etap, la fel ca n cea anterioar, ne intereseaz, n cadrul design-ului experimental intersubiec i, s determinm dac diferen a dintre cele dou eantioane este semnificativ: Ree****-Rec**** 0 (caz n care se confirm, suplimentar, ipoteza cercetrii). De asemenea, n cadrul design-ului experimental intrasubiec i, ne intereseaz s determinm, n cazul n care s-a confirmat (suplimentar) ipoteza cercetrii, dac diferen a Ree****-Ree* 0. n ceea ce privete eantionul de control, n situa ia n care s-a confirmat (suplimentar) ipoteza cercetrii, diferen a Rec****-Rec* 0. C. Tehnica rota iei factorilor presupune, de asemenea, existen a a dou eantioane echivalente i aplicarea variabilei independente la nceput primului eantion i, ulterior, celui de al doilea. Fiecare variabil este aplicat fiecrui eantion, ceea ce rezolv problema echivalen ei grupelor. Ca valoare tiin ific, sus ine E. Planchard (1972, pag. 63), tehnica rota iei factorilor este cea mai recomandabil, ns ea prezint inconveniente practice, datorate dificult ii de a organiza rota ia factorilor n condi iile de instruire obinuite. Metoda anchetei. Chestionarul Metoda anchetei este o metod de cercetare de tip interactiv, care presupune un schimb direct de informa ii ntre cercettor i subiec ii supui investiga iei, n cadrul cruia, se culeg date (opinii, fapte, nevoi educa ionale, interese, motiva ii, cunotin e, comportamente, dorin e, aspira ii etc.), n legtur cu anumite fenomene, situa ii i manifestri. Trebuie s adugm, ns, c rela ia de comunicare ntlnit n cazul anchetelor este dual, dar puternic asimetric, ntruct cercettorul este acela care proiecteaz, concepe, formuleaz i adreseaz o serie de ntrebri, stimulndu-i pe subiec ii investiga i (elevi, studen i, cadre didactice, prin i, manageri din sistemul educa ional etc.), s rspund i culegnd astfel informa ii despre personalitatea i comportamentele acestora. Ancheta face posibil realizarea de cercetri extensive prin culegerea datelor i informa iilor de la o mas mare de indivizi, n scopul cunoaterii ct mai aprofundate a fenomenelor investigate i, desigur, n corela ie cu ipoteza cercetrii. Instrumentul specific utilizat n anchete este chestionarul (n latin "questio" nseamn cutare, cercetare, ntrebare, interogatoriu), care reprezint un sistem de ntrebri (de cele mai multe ori se recurge la ntrebri, dar se pot utiliza i imagini grafice, desene, fotografii etc.), de regul scrise, bine structurate ntr-o anumit succesiune, pe baza unor considerente metodologice, logice i psihologice. Prin aplicarea chestionarelor, cercettorul va construi o colec ie de rspunsuri referitoare la fenomenele, situa iile i manifestrile investigate, pe care el nu le-ar putea cunoate direct i personal, dat fiind rspndirea lor n spa iu i timp.

Modalit ile prin care subiec ii chestiona i pot furniza rspunsurile sunt formularea n scris sau verbal a acestora, astfel nct distingem dou tehnici de anchet, corespunztoare celor dou variante: a) ancheta indirect/ n scris/ prin autocompletarea (autoadministrarea) chestionarului b) ancheta direct/ oral. Etapele care se parcurg, de obicei, n realizarea unei anchete sunt urmtoarele: - precizarea clar a problemei, a obiectivelor urmrite, a obiectului anchetei - stabilirea eantionului de subiec i - elaborarea instrumentelor de investiga ie (chestionare, grile de interviu etc.) - realizarea anchetei pe teren - analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ (statistico-matematic) a rezultatelor ob inute (n prealabil s-au stabilit categoriile pentru clasificarea rspunsurilor, att pentru ntrebrile deschise, ct i pentru cele nchise). Chestionarul Chestionarul reprezint un instrument des utilizat n cercetrile pedagogice, care este analizat atent de ctre sociologi (T. Rotariu, P. Ilu , 1997). De obicei, chestionarele includ dou pr i: a) partea introductiv - n cadrul creia, dup caz: - se motiveaz subiec ilor necesitatea aplicrii chestionarului, realizndu-se o sumar integrare/ contextualizare a acestui instrument n ansamblul cercetrii - se eviden iaz avantajele generale i specifice ale anchetei respective - se precizeaz, ntr-o manier sintetic i comprehensiv, scopul i obiectivele cercetrii - se precizeaz cine a ini iat cercetarea i ancheta i n ce scop - se fac precizrile i recomandrile necesare referitoare la modul de completare a chestionarului, insistndu-se asupra importan ei sincerit ii i onestit ii cu care se dau rspunsurile. b) ntrebrile propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 ntrebri la 2-300 (n cercetrile sociologice, de exemplu), func ie de: obiectul cercetrii, tipul cercetrii, finalitatea propus, tehnica de anchet, felul ntrebrilor, calitatea i numrul operatorilor de anchet (persoane care realizeaz ancheta), resursele materiale disponibile, timpul avut la dispozi ie .a. Dac numrul ntrebrilor este foarte mare, chestionarul poate fi administrat n cadrul a dou sau mai multe ntlniri. Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerin e n alctuirea ntrebrilor: - s se delimiteze foarte clar i detaliat problema de cercetat - s se delimiteze i s se opera ionalizeze conceptele cu care se lucreaz F.C. Dane (1990), consider c defini iile opera ionale sunt reprezentri concrete ale conceptelor teoretice abstracte i c, o dat ce ai o defini ie opera ional pentru concepte teoretice, este posibil s formulezi o ipotez. De fapt, opera ionalizarea conceptelor presupune realizarea unui ansamblu de opera ii prin care nsuirile definitorii ale no iunii pot fi identificate, evaluate sau chiar msurate. - ntrebrile s fie n concordan cu tema i ipoteza cercetrii - ntrebrile s fie clar i concis formulate, utilizndu-se un limbaj accesibil - ntrebrile s vizeze un anumit aspect bine delimitat i s nu sugereze rspunsul - s se respecte particularit ile subiec ilor chestiona i.

Facem precizarea c ntrebrile existente n chestionare se refer att la ntrebri propriu-zise, ct i la afirma ii n legtur cu care respondentul trebuie s i manifeste acordul sau dezacordul, la propozi ii n care s completeze unul sau mai multe cuvinte .a. "Ordinea ntrebrilor nu trebuie - i nici nu este bine - s reproduc structura tematic a chestionarului" (T. Rotariu, P. Ilu , 1997, pag. 92), ci s favorizeze comunicarea cu subiectul i disponibilitatea de cooperare a acestuia. Suita ntrebrilor se stabilete dup criterii metodologice, logice i psihologice. Taxonomia ntrebrilor componente ale chestionarelor 1) Dup con inut, ntrebrile pot fi: - factuale/ administrative - de opinie - de cunotin e. ntrebrile factuale privesc evenimentele petrecute n via a celor chestiona i, nsuirile, caracteristicile acestora, strile care i anim, unele elemente de comportament. Acest tip de ntrebri solicit date obiective, fapte observabile i verificabile, existnd posibilitatea verificrii directe a rspunsurilor ob inute prin alte mijloace. Exemple: date biografice: vrst, situa ia studiilor, profesiune, profesiunea prin ilor etc.; date referitoare la situa ia colar: note, absen e, numr de op ionale, transferri; date referitoare la situa ia familial etc. n general, nu exist chestionare care s solicite exclusiv date factuale, dar ntrebrile factuale sunt prezente n orice chestionar. ntrebrile de opinie vizeaz aspecte de ordin subiectiv, care in de lumea interioar a celor chestiona i, de prerile lor, de atitudinile pe care le adopt, de motiva iile, interesele, ateptrile i nevoile lor educa ionale, aspecte care nu pot fi observate n mod nemijlocit. Practic, prin identificarea unor atitudini, motiva ii, interese i nclina ii ale subiectului investigat vizavi de anumite idei, teorii, fapte etc., se ajunge dincolo de opinii. Aceste ntrebri nu ofer posibilitatea verificrii directe a rspunsurilor prin alte metode dect cele bazate pe comunicarea verbal, deci verificarea se poate realiza, uneori, doar prin metode indirecte. Exemplu: Sunte i de acord cu noul sistem de evaluare practicat n nv mntul primar ? ntrebrile de cunotin e au drept scop evaluarea nivelului de cultur al celor chestiona i, a preocuprilor lor intelectuale n anumite domenii, a sistemului de valori la care ader etc. (i nu mbog irea cunotin elor cercettorului). Exemplu: Numi i c iva specialiti n domeniul curriculumului. 2) Dup forma de nregistrare a rspunsurilor, ntrebrile pot fi: - deschise - nchise - mixte/ semideschise/ seminchise. ntrebrile deschise solicit subiec ilor construirea rspunsurilor n maniera dorit (nu sunt ngrdi i) i, ulterior, nregistrarea ct mai fidel i complet a acestora. Practic, dup consemnarea textului ntrebrii, n chestionar este prevzut un spa iu liber, n care subiectul chestionat va consemna rspunsul. Avantajele lor principale sunt: - nu sugereaz rspunsurile

- indic nivelul cunotin elor subiectului despre problema respectiv - permit ob inerea de informa ii diverse despre problema studiat. ns, prelucrarea datelor este mai dificil dect n cazul ntrebrilor nchise, mai ales dac popula ia se caracterizeaz printr-o mare variabilitate a opiniilor. ntrebrile nchise nu permit dect alegerea unei variante de rspuns, n conformitate cu opinia subiectului chestionat, dintre mai multe variante posibile, explicitate i fixate n chestionar; variantele de rspuns pot fi, sau nu, exclusive. Alegerea variantei dorite se poate realiza n mai multe feluri: - prin ncercuirea cifrei cu func ie de cod din fa a variantei alese - prin consemnarea codului variantei alese n csu e ptrate ordonate la marginea din dreapta sau din stnga a foii sau chiar pe o fi de nregistrare a rspunsurilor, separat de chestionar - prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei cu X. Cele mai frecvente tipuri de rspuns sunt: "Da / Nu" (n acest caz, ntrebarea este dihotomic); "Da / Nu / Nu tiu" (n acest caz, ntrebarea este trihotomic) sau scalate, de exemplu: "Foarte mult / Mult / Moderat / Pu in / Deloc" (rspunsurile indic diferite grade de intensitate), "ntotdeauna / De cele mai multe ori / Uneori / Niciodat" (rspunsurile indic frecven a) .a.m.d. Subiec ii investiga i sunt, ntr-o anumit msur, ngrdi i, pentru c ntrebrile sunt decontextualizate i ofer un spectru limitat de op iuni i posibilit i de alegere, ceea ce poate duce la distorsionarea rspunsurilor. Principalele avantaje ale ntrebrilor nchise sunt: - uurin a completrii chestionarului - uniformitatea n elegerii ntrebrilor (care au sens clar i univoc) - uniformitatea nregistrrii rspunsurilor - uniformitatea msurrii - posibilitatea de a se ob ine date structurate - rapiditatea i uurin a prelucrrii datelor - eliminarea nonrspunsurilor datorate necunoaterii. ns informa iile ob inute sunt mai srace, mai limitate dect n cazul ntrebrilor deschise. ntrebrile mixte/ semideschise/ seminchise con in, pe lng setul de variante explicitate, nc una de tipul "Alte situa ii ", "Alt prere " etc. Subiectului chestionat i se cere ncercuirea unuia din codurile ataate variantelor de rspuns, dar i explicitarea, n maniera dorit, a situa iei neexplicitate n variantele scrise. Exemplu: Prezentm un fragment dintr-un chestionar adresat cadrelor didactice din nv mntul liceal, n care ntrebrile a) i b) sunt nchise, ntrebarea c) este semideschis, iar ntrebarea d) este deschis. CHESTIONAR Prin exprimarea propriilor dumneavoastr opinii i prin completarea acestui chestionar ve i contribui, la studierea particularit ilor evalurii n nv mntul liceal, la exercitarea n condi ii optime a func iilor evalurii, la ameliorarea i la optimizarea ac iunilor evaluative V rugm s preciza i urmtoarele: Liceul/ Grupul colar: .

Sexul: 1. Masculin 2.Feminin Vechimea n nv mnt: 1. 1-5 ani 2. 5-10 ani 3. 10-15 ani 4. >15 ani Disciplina predat face parte din categoria: 1. tiin e socio-umane 2. tiin e exacte. a) n ce msur considera i c elevii dumneavoastr sunt mul umi i de notele pe care le acorda i ? 5. Foarte mult 4. Mult 3. Pu in 2. Foarte pu in 1. Deloc. b) Comunica i elevilor criteriile pe care le utiliza i n evaluare i notare ? 4. ntotdeauna 3. De cele mai multe ori 2. Uneori 1. Niciodat. c) Ce metode de verificare i evaluare considera i c sunt mai relevante pentru cunoaterea nivelului real de pregtire al elevilor: 1. metodele de verificare i examinare oral 2. metodele de verificare i examinare scris 3. metodele de verificare i examinare practic 4. Altele (Preciza i care). d) Care considera i c sunt factorii care influen eaz pozitiv i, respectiv negativ, notarea ? ... V MUL UMIM pentru colaborare ! Firete c, func ie de natura, complexitatea i fine ea problemei cercetate, opera ia de construire i validare a chestionarelor poate fi mai mult sau mai pu in preten ioas i complex. Exist anumite norme metodologice i cerin e nu foarte stricte, care pot fi nuan ate sau modificate. Exist i situa ii n care construirea chestionarului trebuie s se realizeze foarte atent, cum este cazul cercetrilor psihologice. Etapele consacrate n construirea unui chestionar sunt (vezi M. Albu, 2000): Specificarea clar i detaliat a problemei de cercetat (i, dac este necesar, definirea opera ional a no iunilor i conceptelor utilizate). Formularea ntrebrilor chestionarului (cu respectarea anumitor recomandri generale i, eventual a unor reguli proprii). Verificarea ntrebrilor chestionarului de ctre persoane cu experien (altele dect cele care au construit chestionarul). Ordonarea ntrebrilor n chestionar n mod logic i gruparea diferitelor tipuri de ntrebri (func ie de modul n care urmeaz s se dea rspunsurile). Formularea instruc iunilor i informa iilor pentru persoanele care rspund la chestionar (aici este important s li se cear subiec ilor s fie sinceri i oneti i s li se explice faptul c n ceea ce privete opiniile, prerile pot fi mpr ite, nu exist rspunsuri corecte i greite). Pre-testarea chestionarului (administrarea lui unui grup de persoane care rspund la fiecare ntrebare i propun modificarea ntrebrilor sau ntrebri noi). Pre-testarea se poate face prin interviuri sau prin metoda focus-group. Finalizarea chestionarului: modificarea anumitor ntrebri, includerea de noi ntrebri, completarea instruc iunilor care se vor oferi, precizarea modului de prelucrare a

rspunsurilor. Realizarea cercetrii pilot, respectiv aplicarea chestionarului pe un eantion din popula ia creia i este destinat, exact n aceleai condi ii n care urmeaz s fie folosit. Rspunsurile ob inute n cercetarea pilot permit verificarea validit ii i a fidelit ii chestionarului. Dac rezultatele sunt satisfctoare, chestionarul se va aplica pe popula ia vizat, iar dac nu sunt satisfctoare, se fac modificrile care se impun n chestionar i se realizeaz o nou cercetare pilot pe un alt eantion de subiec i. Metoda interviului Interviul reprezint, ca i ancheta, o metod de cercetare interactiv, care presupune construirea unei situa ii de interac iune ntre cercettor (care este intervievator) i subiectul/ subiec ii investigat/investiga i (intervieva i). Este o metod prin care cercettorul ob ine informa ii direct de la subiec ii investiga i, prin punere de ntrebri i primire de rspunsuri, n cadrul unei convorbiri. Aceasta vizeaz dezvluirea lumii interioare a subiectului intervievat i confruntarea datelor de care dispune intervievatorul cu relatrile i declara iile personale ale intervievatului. Exist diferite tipuri de informa ii care se pot ob ine de la intervieva i: fapte, comportamente, opinii (acestea sunt expresia unor preferin e, sentimente sau inten ii comportamentale) etc. Eficien a aplicrii metodei este condi ionat de gradul de sinceritate al declara iilor, dar i de naturale ea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de "transparen a" situa iei, de msura n care ea i induce intervievatului sentimente de ncredere deplin, l stimuleaz s se angajeze n dialog etc. Reac iile psihice ale intervievatului depind de gradul su de informare i de pregtire, de influen a exercitat de intervievator, de arta de intervievare, de regulile i tehnicile de aplicare a interviului, de condi iile i cadrul n care are loc interviul .a.m.d. Taxonomia interviurilor 1) Dup genul convorbirii, interviurile pot fi realizate: - interviuri fa n fa - interviuri prin telefon. 2) Dup numrul de subiec i intervieva i: - individuale (mijlocesc discu ii individuale) - de grup (mijlocesc discu ii colective). 3) Dup gradul de libertate n formularea ntrebrilor de ctre cercettor (respectiv dup stabilirea cu exactitate sau orientativ a cadrelor discu iei), interviurile individuale i de grup pot fi: - structurate - semistructurate/ ghidate - nestructurate/ informale / nondirective/ de profunzime. Interviul structurat se suprapune peste aplicarea unui chestionar standardizat n cadrul unei anchete directe. Interviul semistructurat se realizeaz prin intermediul unui instrument specific ghidul de interviu, care, aa cum indic denumirea sa, nu este standardizat i nici foarte detaliat, ci reprezint un plan orientativ, ce con ine doar anumite jaloane/ ghidaje orientative pentru cel care conduce convorbirea, utile n focalizarea ntrebrilor pe o anumit problem,

n construirea rela iei de intervievare, n men inerea discu iei n cadrele dorite. Ghidul de interviu poate cuprinde teme generale sau explicitate pn la alctuirea unei liste de subiecte de discu ie i ntrebri punctuale. Interviul nestructurat/ informal/ nondirectiv/ de profunzime este mult mai flexibil i presupune desfurarea de discu ii total libere, spontane, cu subiec ii intervieva i (se precizeaz problema care va fi discutat i, eventual, se dau unele indica ii generale de dirijare a discu iei). 4) Dup modul de alctuire, interviurile pot fi: - special organizate de cercettor - cu grupuri spontane i informale. Interviul de grup Interviul de grup completeaz i, concomitent, articuleaz datele i informa iile referitoare la subiec ii investiga i, ob inute prin diferite modalit i. Cerin e n realizarea unui interviu de grup de calitate Interviurile de grup se pot organiza avnd n calitate de intervieva i elevi, studen i, prin i, cadre didactice, manageri din sistemul educa ional etc., manifestnd aten ie la aspecte cum ar fi: - grupul s nu fie prea numeros - este de preferat ca el s cuprind 5-12 persoane - durata interviului s fie cuprins ntre 1 i 2 ore - intervievatorul s cunoasc bine profilul grupului, natura rela iilor interpersonale, particularit ile individuale ale membrilor, aspecte legate de via a grupului etc. i, astfel, s reueasc s stpneasc grupul, s depeasc ct mai uor momentele dificile, s aplaneze tensiunile i conflictele i, dac este posibil, chiar s le evite, s i ncurajeze s realizeze o comunicare autentic fcnd real oportunitatea de ascultare, colaborare, cooperare i rspuns, s echilibreze discu iile etc. - s se desfoare ntr-un climat favorizant pentru dialog, s se promoveze rela ii de ncredere i respect reciproc i toleran ntre intervievator i intervieva i - interven iile verbale ale intervievatorului s fie reduse la minimum, respectiv s reprezinte mai pu in de 20 % din totalul schimburilor verbale ce corespund interviului - se pot organiza "conversa ii preparatorii" ntre intervievator i intervieva i pentru a le comunica acestora tema interviului, data i ora la care se va desfura, precum i durata lui. Focus-group O men iune special se cuvine s acordm unei variante a interviului de grup, cunoscut sub denumirea de focus-group, care reprezint un interviu de grup focalizat i structurat, n cadrul cruia, participan ii pot participa la discu ie astfel (A. Bban, 2002): - rspunznd, pe rnd, la o anumit ntrebare comun (tehnica cercului) - angajndu-se n discu ia generat prin lansarea unei idei controversate - construirea de rspunsuri avnd ca baz prezentarea unui scenariu de idei - participarea la brainstorming (care pot fi considerate interviuri total nestructurate). Se recomand ca numrul ntrebrilor la care se solicit rspunsuri ntr-un focusgroup s nu fie prea mare - optim 7-10 ntrebri, care s fie bine alese i formulate cu claritate, n prealabil. n acest fel, durata interviului se va nscrie n intervalul optim de 1,5-2 ore, iar la sfritul interviului se vor rezerva 10-15 minute pentru ntrebri neprevzute.

Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activit ii subiec ilor educa iei Metoda analizei portofoliilor/ a produselor activit ii subiec ilor educa iei presupune analiza, n termeni de produs, dar i de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabili i n concordan cu scopul i obiectivele cercetrii, a datelor oferite de componentele portofoliului celor care nva . Considerm c este esen ial ca analizele efectuate asupra portofoliilor elevilor s aib n vedere ambele dimensiuni ale produselor activit ii elevilor, cu alte cuvinte s se realizeze cercetri procese-produse, care s aib n vedre, deopotriv: - procesul de cutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare i interpretare de date, adic ntreaga nln uire de ac iuni teoretice i aplicative care precede elaborarea produsului, precum i dinamica acestor ac iuni - produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schem, desen, model ideal, idee, explicitare, argumentare etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instala ie etc.). Urmrirea i monitorizarea atent a modului n care subiectul investigat parcurge etapele premergtoare elaborrii unui anumit produs, furnizeaz informa ii pre ioase referitoare la competen ele sale disciplinare i transversale (M. Boco, 2002), la atitudinea sa fa de disciplin i fa de tiin , la msura n care i-a format modul de gndire specific disciplinei. Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activit ii lor reprezint obiectivri i condensri ale demersurilor i rezultatelor lor, corelate cu ac iunile desfurate de ei n cadre formale, nonformale i informale. Aceste produse sunt: proiecte, referate, compuneri, teste de cunotin e, teze, lucrri scrise, fie de lucru, desene, caiete de noti e, caiete de teme, modele materiale sau ideale, compozi ii, softuri, produse media: rapoarte, jurnale, filme video, site-uri Web, culegeri de texte, de imagini, muzic etc. Analiza portofoliilor subiec ilor ofer date n legtur cu anumite trsturi, aspecte i atribute distinctive ale personalit ii lor (preocupri, nclina ii, interese, nevoi educa ionale etc.); de asemenea, ea creeaz posibilitatea de a anticipa modalit i concrete de formare i modelare a personalit ii subiec ilor nv rii, precum i modalit i de interven ie n vederea producerii unor manifestri comportamentale dorite i a evitrii unor manifestri comportamentale nedorite. Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare Metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare presupune analiza, din perspectiva anumitor parametri, stabili i n concordan cu scopul i obiectivele cercetrii, a datelor oferite de: - documentele curriculare oficiale, care reprezint i o surs de documentare, aa cum am artat mai sus i care ofer jaloanele activit ilor educa ionale: Curriculumul Na ional pentru nv mntul obligatoriu. Cadru de referin ; Planurile-cadru de nv mnt pentru clasele I-XII/ XIII; Programele colare; Ghidurile, ndrumtoarele, normele metodologice i materialele suport; Manualele alternative. - diferite documente colare, care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea cadrelor didactice i a subiec ilor nv rii, conturarea unei imagini de ansamblu asupra organizrii i desfurrii activit ii educa ionale la micro nivel i prefigurarea unor dimensiuni ale cercetrii: - materiale componente ale portofoliului profesorilor: planificri calendaristice, proiecte ale unit ilor de nv are, proiecte de activitate didactic, fie de lucru, fie psihopedagogice ale elevilor, teste pedagogice de cunotin e, conspecte,

referate, folii pentru retroproiector, plane, modele materiale sau ideale, softuri etc. - documente colare oficiale: regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte, situa ii colare, procese verbale, fie/ rapoarte de observa ie a activit ilor didactice, fie/ rapoarte de evaluare a activit ii didactice, rapoarte de preinspec ie i inspec ie, orare etc. - documente de arhiv care reflect experien a educa ional colectiv cristalizat ca urmare a demersurilor practicienilor i teoreticienilor specialiti n domeniul tiin elor educa iei i care faciliteaz cunoaterea unor aspecte: dosare ale cercetrilor, rapoarte de cercetare, referate-sintez i alte documente elaborate cu prilejul diferitelor cercetri, anuare, monografii, culegeri, tratate, enciclopedii etc. Metoda testelor i a altor probe de evaluare scris Metoda testelor are o larg aplicabilitate n procesul de nv mnt, respectiv n evaluarea didactic, precum i n cercetrile pedagogice, permi nd ob inerea de informa ii valoroase n legtur cu personalitatea subiec ilor investiga i, cu nivelul de competen e i cunotin e al acestora, cu comportamentele lor etc. Testele reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizeaz cunoaterea fondului informativ i formativ dobndit de subiec ii investiga i, respectiv identificarea prezen ei/ absen ei unor cunotin e, capacit i, competen e, comportamente, procese psihice etc. Itemul este o ntrebare, o prob, o problem, o tem/ sarcin (teoretic, practic sau teoretico-practic) sau o unitate de con inut care alctuiete o cot-parte independent a unui test. Elaborarea unui test reprezint o opera ie complex i riguroas, rod al unei investiga ii tiin ifice; de aceea, se impune realizarea distinc iei ntre test - care reprezint un instrument de evaluare standardizat i prob - care reprezint un instrument de evaluare elaborat ocazional, nestandardizat. Testele sunt probe standardizate, tiin ifice, obiective de evaluare, standardizarea fiind o condi ie sine qua non a testelor. Ea se refer la con inut, la condi iile de aplicare, la formularea rspunsurilor i la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la pstrarea identit ii sale n toate aplica iile n care este utilizat. De asemenea, este necesar ca testele s ndeplineasc urmtoarele cerin e (I. Holban, 1995): - validitatea - care se refer la capacitatea lui de a oferi informa ii despre variabila pe care i propune s o msoare - fidelitatea - exprim gradul de constan al testului, calitatea de a ob ine, n aplicri succesive, aceleai rezultate sau diferen e minime - omogenitatea - care se refer la echivalen a dintre diferitele pr i ale testului, respectiv la unitatea de structur i de con inut - rela ia testului cu alte teste - respectiv msura n care testul se apropie sau se deprteaz de alte teste - etalonarea - opera ia statistic de stabilire a rela iei directe dintre valorile testului, ob inute prin experimentare i unit ile scrii metrice adoptate; etalonul este sistemul de referin stabilit pentru valorile unui test, ob inute n urma aplicrii acestuia pe un

eantion reprezentativ - stabilirea condi iilor de utilizare (aplicare, corectare, interpretare a rezultatelor ob inute). Taxonomia testelor 1) Dup numrul de subiec i crora li se aplic n acelai timp, se disting: - teste individuale (subiec ii rezolv testul individual) - teste de grup (subiec ii sunt organiza i pe grupuri mici, de 6-7 persoane i rezolv testul n cadrul unei activit i comune) - teste colective (subiec ii sunt organiza i n grupuri mai mari de 6-7 persoane i rezolv mpreun testul) - teste combinate (mbin variantele de mai sus). 2) n func ie de domeniul de cercetare n care se ncadreaz, testele pot fi (I. Holban, 1995): - teste psihologice - destinate studierii configura iei psihice a persoanelor, a parametrilor psihologici ai personalit ii (de exemplu, teste de aptitudini, teste de succes educa ional, teste psihometrice, teste psihodiagnostice, teste de memorie, teste de inteligen , teste proiective etc.) - teste pedagogice - destinate studierii fondului informa ional i educa ional al persoanei - teste sociometrice - destinate analizei structurii grupurilor sociale i a rela iilor interindividuale din interiorul grupurilor (vezi metodele sociometrice). n viziunea aceluiai autor, testele de cunotin e nu fac parte din nici una din aceste categorii; n func ie de obiectivele urmrite, ele pot fi circumscrise domeniilor psihologiei sau pedagogiei, astfel c se vorbete despre teste psihologice de cunotin e i teste pedagogice de cunotin e. Testele pedagogice de cunotin e alctuiesc categoria de baz a testelor de cunotin e i au o aplicabilitate larg, extins la scara ntregului proces de nv mnt; ele pot fi utilizate fie la macro nivel, n vederea organizrii nv mntului n ansamblul su, fie la micro nivel, n vederea ameliorrii practicilor educative. Testele obiective cu rspunsuri la alegere se mai numesc teste gril (G. Niac, 2003). O alt categorie a testelor de cunotin e o reprezint testele docimologice, care "ndeplinesc o func ie docimologic, adic de examinare i notare" i care "se folosesc la concursuri, promovri sau examinri curente" (I. Holban, 1995, pag. 19 i 20). Aa cum rezult din considera iile de mai sus, aa-numitele "teste" concepute de ctre cadrele didactice i utilizate n procesul educa ional i n cercetrile pedagogice, nu au acoperirea tiin ific necesar; nefiind standardizate i nendeplinind cerin ele testelor (vezi mai sus), ele sunt teste pedagogice de cunotin e i nu teste docimologice i nici teste de cunotin e. ns, fiind concepute chiar de ctre cadrul didactic care a proiectat i realizat instruirea, ele au avantajul c sunt flexibile i asigur concordan a dintre obiectivele de evaluare, con inuturile instruirii i itemii formula i. n afara testelor i a chestionarelor, n cercetarea pedagogic se mai utilizeaz, ca probe de evaluare scris, lucrrile scrise i temele scrise efectuate acas. Metoda studiului de caz Metoda studiului de caz reprezint att o metod didactic, ct i o metod de cercetare i interven ie psihopedagogic; de asemenea, tehnicile de consiliere i de formare

comportamental se bazeaz i ele pe studiul de caz (I. Radu, 2003). Cazul reprezint o experien sau situa ie particular, de multe ori o situa ieproblem, de preferat real i contemporan, care este studiat intensiv pe o anumit perioad de timp. Studiul de caz este o investiga ie intensiv concret, a unui fenomen contemporan n contextul de via real, bazat pe surse multiple de date; frontierele dintre fenomen i context nu sunt clar delimitate. n cercetare, studiul de caz poate fi utilizat ca metod de investigare - de colectare de date referitoare la anumi i subiec i, de realizarea de analize teoretice/ conceptuale, de solu ionare a cazurilor, de formulare a unor concluzii i predic ii referitoare la aspectele analizate. El poate fi utilizat: - naintea introducerii variabilei independente, n etapa pregtitoare a experimentului sau anchetei - dup introducerea variabilei independente. Dac n cazul experimentul numrul de variabile este redus la 3-4, studiul de caz se aplic n acele situa ii n care o astfel de reducere nu poate avea loc i se lucreaz cu un numr mare de variabile; posibilitatea de control a fenomenului studiat este mic, manipularea fiind zero. Tehnicile utilizate n studiul de caz sunt: observa ia, studiul documentelor, interviul i, uneori, datele cantitative (de exemplu, datele unei testri sau microanchete). Taxonomia cazurilor (dup I. Radu, 2003) 1) Dup obiectul analizei: - studii de caz singulare/ simple - obiectul analizei este un fenomen singular Exemple: o situa ie deosebit, particular, problematic i evolu ia sa n timp (de exemplu, situa ia unui elev de nivel bun, slab, a unui elev cu dificult i de adaptare colar, a unui elev care traverseaz o perioad dificil din punct de vedere afectiv, situa ia unei clase, a unui grup, a unei institu ii, a unei organiza ii etc.); un eveniment semnificativ (de exemplu, unul care genereaz disfunc ionalit i); o decizie; o persoan aflat ntr-o situa ie dificil sau problematic etc. - studii de caz multiple - obiectul analizei l constituie mai multe persoane, grupuri, institu ii, decizii, evenimente etc., care se ncadreaz ntr-o anumit categorie, respectiv abordare conceptual; studiile de caz multiple reprezint, de fapt, o colec ie de cazuri i nu un eantion statistic. Exemple: modalit ile de construire a curriculumului la decizia colii; modalit ile de opera ionalizare a curriculumului unui anumit curs op ional; reac ia mai multor institu ii de nv mnt la o decizie de politic educa ional, impus de minister; pozi ia mai multor institu ii de nv mnt fa de integrarea elevilor cu cerin e educative speciale n nv mntul de mas. 2) Dup natura abordrii: - studii de caz bazate pe abordri holistice, respectiv pe investigri globale Exemple: analiza global a situa iei colare a unei clase de elevi; analiza global a situa iei elevilor unui liceu, care au reuit la concursul de admitere n nv mntul superior. - studii de caz bazate pe abordri analitice/ componen iale, respectiv pe investigri axate pe mai multe dimensiuni i perspective. Exemple: analiza situa iei colare a elevilor unei clase, la disciplinele exacte i la

cele socioumane (sau la anumite discipline de nv mnt); analiza procentajelor elevilor unui liceu, declara i reui i la admiterea n nv mntul superior, pe tipuri de facult i i pe centre universitare. Valorificarea eficient a metodei studiului de caz ca metod de cercetare pedagogic, reclam parcurgea anumitor etape i luarea n considerare a unor cerin e specifice, care, n viziunea noastr, sunt: I. Stabilirea cu claritate a temei i a obiectivelor cercetrii. II. Crearea unui cadru teoretic coerent, respectiv realizarea de delimitri i opera ionalizri conceptuale, care s permit efectuarea de analize teoretice, de interpretri etc. Cadrul teoretic este necesar, deoarece numai cu ajutorul unor concepte opera ionalizate faptele brute capt transparen (I. Radu, 2003); de asemenea, dup cum afirm R. Yin, el constituie principalul vehicul pentru generalizarea rezultatelor n studiul de caz. Aadar, conturarea unui cadru teoretic reprezint o solu ie pentru diminuarea unuia din dezavantajele studiului de caz - faptul c nu permite formularea de generalizri i pentru crearea premiselor transformrii cazului ntr-un autentic instrument de investiga ie pedagogic. III. Realizarea decupajului empiric din realitate, respectiv identificarea i selectarea cazului/ cazurilor (a experien elor, categoriilor, situa iilor, problemelor etc.), func ie de tema i obiectivele cercetrii. IV. Proiectarea protocolului de colectare a datelor, pe baza unei documentri obiective i n termeni opera ionali. Intereseaz diversele aspecte ale cazului/ cazurilor, identificarea de modalit i de analizare i interpretare din perspective multiple a cazului/ cazurilor, (eventual) identificarea modalit ilor i procedurilor de interven ie asupra cazului/ cazurilor i de solu ionare a lui/ lor. V. Aplicarea modalit ilor de interven ie asupra cazului i de solu ionare a acestuia, precum i monitorizarea evolu iei cazului i reglarea interven iei educative pe baza feed-backului ob inut. VI. ntocmirea rapoartelor asupra cazurilor individuale. n acest sens, profesorul I. Radu (2003) atrage aten ia asupra faptului c dac se analizeaz mai multe cazuri, pentru fiecare din ele se va stabili un raport individual, nu se va opera cu un raport de sintez pentru toate cazurile. Firete c exist o etap de analiz comparativ a acestor rapoarte, de identificare a elementelor lor comune i diferen iatoare. Aceast etap poate fi urmat de reevaluarea cadrului teoretic ini ial (i, eventual, de amendarea sau reconsiderarea lui), de identificarea de aplica ii teoretice i practice i de proiectarea de noi investiga ii. VII. Formularea de concluzii relevante pentru cercetarea realizat i, eventual, de generalizri. Atragem aten ia asupra faptului c studiului de caz i se reproeaz lipsa de rigoare i faptul c nu constituie o baz solid pentru generalizri. Firete, este necesar s se manifeste aten ie special n formularea generalizrilor, ntruct, prin defini ie, cazul se refer la o experien , situa ie sau problem aparte, special, particular, unic i nu i propune desprinderea de concluzii generale. Metodele sociometrice Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de subiec i investiga i ca grupuri/ organiza ii sociale, cu structur proprie. Ele vizeaz investigarea naturii, configura iei i intensit ii rela iilor interpersonale din cadrul unui grup i a fenomenelor care apar pe baza lor: de comunicare, de influen are, de colaborare, de competi ie, de tensiune, de conducere, de evaluare .a.m.d.

Pentru aplicarea eficient a acestei categorii de metode, este necesar ca membri grupului s se cunoasc ntre ei i, fiecare, s i inventarieze i ierarhizeze valorile, s i construiasc o scar valoric proprie i s rspund cu sinceritate i onestitate la ntrebrile puse. De asemenea, este recomandabil ca i cercettorul s cunoasc grupul, pentru a putea formula concluzii i generalizri juste. Taxonomia metodelor sociometrice Metodele sociometrice se clasific n trei mari categorii, care se disting dup obiectivele lor: testul sociometric - care eviden iaz starea preferen ial a individului n grupul mic din care face parte, testul configura iei sociale - care eviden iaz structura i starea global a rela iilor preferen iale de la nivelul grupurilor mici i psihodrama - care urmrete eliberarea spontaneit ii i creativit ii individului i nlturarea tensiunilor afective aprute n via a individual i a grupurilor mici. n testul sociometric propriu-zis, care este caracteristic pentru n elegerea tuturor metodelor sociometrice, pe baza preferin elor exprimate de membri grupului, se stabilesc, cu ajutorul matricei sociometrice/ sociomatricei, sociogramei i a modelului matematic rezultat, membri grupului care sunt prefera i sau, dimpotriv, izola i/ respini, alegerile reciproce etc. Testul sociometric reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr-un ansamblu de ntrebri care le solicit subiec ilor investiga i s i exprime preferin ele socio-afective, sentimentele de simpatie i antipatie fa de membri grupului din care fac parte (de exemplu, grupul-clas). Firete, ntrebrile testului sociometric sunt elaborate func ie de criterii concrete, stabilite n conformitate cu obiectivul urmrit prin cercetare. Exemplu de test sociometric ale crui ntrebri sunt elaborate func ie de criteriul "nv area prin cooperare", pentru o cercetare cu tema "Valen ele instructiv-educative ale nv rii prin cooperare". TEST SOCIOMETRIC Numele i prenumele Clasa coala Data 1) Cu care din colegii ti ai prefera s nve i/ lucrezi mpreun ? 1.. 2.. 3.. 4.. 2) Cu care din colegii ti nu ai dori s nve i/ lucrezi mpreun ? 1.. 2.. 3.. 4.. 3) Numete colegii care ai dori s fac parte din grupul n care lucrezi tu i care este format din 7 persoane. 1..

2.. 3.. 4.. 5.. 6.. Matricea sociometric reprezint un instrument de cercetare alctuit sub forma unui tabel cu dou intrri, n care, att pe orizontal, ct i pe vertical sunt consemna i membrii grupului. Pentru studierea alegerilor i respingerilor se ntocmesc tabele separate. Exemplu de matrice sociometric ntocmit pentru alegeri: Exemplu de matrice sociometric (pentru alegeri) Elevi
B.G. B.M. C.D. G.I. M.R. N.S. P.O. Total B.G. B.M. C.D. G.I. M.R. N.S. P.O. Total

+ +

+ + + + + + + + 3 3 2 2 1 + +

+ + 3

2 3 1 1 4 2 1

n tabel sunt trecute datele testului sociometric, prin consemnarea, n dreptul fiecrui subiect, a datelor, respectiv preferin elor sale men ionate n testul sociometric. Datele nregistrate sunt sumarizate/ totalizate att pe orizontal, ct i pe vertical, ob inndu-se totaluri care au urmtoarele semnifica ii: - totalurile de pe orizontal indic date referitoare la expansiunea social - cte alegeri (n matricea pentru alegeri) sau cte respingeri (n matricea pentru respingeri) a efectuat subiectul respectiv - totalurile de pe vertical indic date referitoare la incluziunea social - cte alegeri (n matricea pentru alegeri) sau cte respingeri (n matricea pentru respingeri) a primit subiectul respectiv. Exemplu de matrice sociometric (dup I. Radu, 1974): Un grup de apte elevi au fost chestiona i cu privire la viitorul coleg de banc. Alegerile i respingerile lor sunt consemnate n matricea sociometric de mai jos, cu ajutorul unui sistem de notare: 3 - pentru prima preferin 2- pentru a doua preferin 1 - pentru a treia preferin 3 - pentru prima respingere 2 - pentru a doua respingere 1 - pentru a treia respingere.
Elevi C.I. D.M. C.I. D.M. E.I. M.T. 1 N.A. 3 T.C. U.G. 2

G.I. M.T. N.A. T.C. U.G. Total alegeri Total respingeri

1 2 2

3 2
3 1

2
3

1 2 3 2
1/1 4/9 2

1 3
1

2 1

3
3 3 3/9 2/5

2
1 4/6 2/5

1 1
3/5 2/2

1
2/4 3/6

3
3/8 2/4

2 2/3 3/5

Datele brute incluse n matricile sociometrice permit calcularea anumitor indici. Indicele sociometric permite efectuarea de aprecieri referitoare la pozi ia ocupat de un anumit membru al grupului din perspectiva atitudinii fa de colectiv, respectiv a expansiunii sociale i a atitudinii colectivului fa de el, respectiv a incluziunii sociale. Cunoscndu-se aceti indici, se poate estima gradul de integrare a elevului n colectiv i se pot desprinde unele concluzii asupra grupului n ansamblul su. Formula de calcul a indicelui sociometric este: n I= , N -1 unde: n = numrul alegerilor primite de subiectul respectiv N = numrul total al membrilor grupului. Cu ct numrtorul acestei frac ii este mai mare, deci n este mai mare, cu att valoarea lui I este mai apropiat de 1 i, deci, subiectul respectiv se bucur de o apreciere mai mare din partea colegilor.

Sociograma reprezint un instrument de cercetare care red sub form grafic, cu ajutorul unor elemente simbolice, rela iile interpersonale dintre membri grupului, rela ii consemnate n matricile sociometrice. Din punct de vedere al modului de reprezentare grafic exist o varietate de sociograme. Sociogramele pot fi individuale - dac redau rela iile unui subiect cu ceilal i subiec i i colective/ de grup - dac redau rela iile dintre elevi. Exemplu de sociogram individual: Pentru a realiza sociograma individual a unui subiect, se procedeaz n felul urmtor: - se trec ini ialele subiectului respectiv n centrul unui cerc - se consemneaz ini ialele celorlaltor membri ai grupului n jurul subiectului pentru care se realizeaz sociograma - se figureaz cu ajutorul unor elemente simbolice alegerile unilaterale, alegerile reciproce, respingerile unilaterale i respingerile reciproce dintre membri grupului.

Legenda: Alegere unilateral Alegere reciproc Respingere unilateral Respingere reciproc

Exemplu de sociogram individual a subiectului C.G. Exemplu de sociogram colectiv: tipul sociogram " int" (cel mai rspndit tip): Pentru a realiza sociograma " int" a unui grup, se procedeaz n felul urmtor: - subiec ii investiga i se numeroteaz cu cifre de la 1 la N (unde N este numrul total de subiec i din grup) - subiec ii sunt consemna i n trei cercuri concentrice, care corespund gradului lor de popularitate; cercurile indic n ordine descresctoare dinspre interior spre exterior, numrul de alegeri primite de ctre subiec i - dac subiec ii nu au fost prefera i i nu au preferat pe nimeni, ei sunt izola i, adic situa i excentric - de exemplu, subiec ii 1 i 6 din figur - pornind de la matricea corespunztoare i de la preferin ele exprimate n ea, se vor consemna cu ajutorul sge ilor rela iile dintre membri grupului (de exemplu, rela iile de alegere unilateral i de alegere reciproc).

Legenda:

Alegere unilateral Alegere reciproc

Exemplu de sociogram colectiv tip " int"


Relevan a metodelor sociometrice ntr-o cercetare educa ional este semnificativ, ns ele nu trebuie absolutizate n studiul grupurilor educa ionale, ntruct ofer doar o "radiografiere" de moment a situa iei grupului. Este necesar s se culeag date suplimentare i cu ajutorul altor metode de cercetare i s se realizeze analize diverse, s se caute explica ii, s se fac interpretri, s se desprind concluzii ct mai aproape de realitate, care s stea la baza adoptrii de msuri educative corespunztoare.

2. Sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii


Analizarea i evaluarea obiectiv a fenomenelor educa ionale presupun, n mod indispensabil, cuantificarea anumitor aspecte prin utilizarea aparatului matematic, respectiv realizarea de msurtori cu o precizie, care se dorete a fi, desigur, ct mai mare. n acest sens, dificultatea major ntmpinat este legat de faptul c trsturile psihice i morale, cunotin ele, capacit ile, abilit ile i competen ele nu pot fi sesizate i, implicit, evaluate nemijlocit, ci numai mijlocit, prin intermediul comportamentului, prin manifestrile exterioare, care pot fi msurate. Msurarea reprezint opera ia concret prin care se ob ine msura, atandu-se diferitelor caracteristici, dimensiuni sau stri ale fenomenului investigat, diferitelor fapte sau date, numere reale, realizndu-se o corelare a valorilor prin mrimea lor, cu nivelul sau intensitatea nsuirii evaluate. Ea presupune respectarea unor reguli bine stabilite, prin care se urmrete ca unor rela ii dintre caracteristici, dimensiuni, stri etc., s le corespund rela ii similare ntre numerele ce reprezint msurile obiectelor. Msurarea este o opera ie diferit de cuantificare, care se realizeaz la nivel teoretic i metodologic i presupune eviden ierea aspectului cantitativ i indicarea formelor concrete n care se manifest i poate fi perceput; cuantificarea face trecerea de la abordarea calitativ a fenomenelor la abordarea lor cantitativ. Msura reprezint expresia numeric a intensit ii nsuirii studiate (T. Rotariu, 1991). Msurarea datelor cercetrii este premergtoare opera iilor de prelucrare matematico-statistic i de interpretare a lor i reprezint premisa acestor opera ii. Cele mai frecvente metode de msurare a datelor cercetrii sunt, dup I. Radu (1967), I. Radu ((coord.), 1993) i D. Muster (1985), urmtoarele:

Numrarea Numrarea presupune consemnarea prezen ei sau absen ei unor particularit i ale subiec ilor cercetrii care i gsesc corespondent n manifestrile lor exterioare, n comportamentul lor. Exemple: numrarea notelor sau a mediilor corespunztoare unui anumit eantion; numrarea subiec ilor care au anumite performan e i rezultate; numrarea rspunsurilor corecte i greite etc. Clasificarea/ ordonarea

Clasificarea sau ordonarea const n aezarea datelor ntr-o anumit ordine cresctoare sau descresctoare, folosind un criteriu bine stabilit, de exemplu, nivelul abilit ilor de operare cu computerele. Exist dou posibilit i de grupare a datelor: Metoda aezrii n serie Metoda aezrii n serie presupune, ca opera ie ulterioar consemnrii elementelor, compararea lor ntre ele i ordonarea lor dup un criteriu. Opera ia de aranjare a obiectelor n ordine, n func ie de un criteriu, poart numele de ierarhizare, iar rezultatul ei se numete ierarhie sau clasament. ntr-o ierarhie, fiecrui obiect i se atribuie cte un rang sau un loc n raport cu irul ntregului eantion, pe baza criteriul adoptat. Firete, rangurile i locurile elementelor eantionului sunt specifice doar clasificrii n cauz, realizate n baza unui anumit criteriu. M. Albu (2000) arat c deosebirea dintre rang i loc const n valorile pe care le pot lua acestea. n cazul locurilor se opereaz cu valorile: 1, 2, 3, 4 .a.m.d.; pe un anumit loc se pot situa mai multe elemente, care sunt la fel de bune. n cazul rangurilor, suma rangurilor a N obiecte ordonate trebuie s fie egal cu N(N+1)/2; valoarea rangurilor este dependent de numrul de obiecte care sunt la fel de bune i care de in acelai rang. Dac performan ele a doi subiec i sunt identice, li se atribuie amndurora rangul mediu. Exemplu: Considerm c zece elevi (A, B, C, D, E, F, G, H, I, J) au ob inut la o prob de evaluare urmtoarele note: A B C D E F G H I J 5 8 10 9 10 7 9 8 6 8 Ne propunem s stabilim locurile i rangurile lor.
Pentru stabilirea locurilor, se aplic urmtorul algoritm de lucru: - to i elevii care au ob inut nota maxim (10), sunt plasa i pe locul 1 - to i elevii care au ob inut nota 9, sunt plasa i pe locul 2 - to i elevii care au ob inut nota 8, sunt plasa i pe locul 3 - to i elevii care au ob inut nota 7, sunt plasa i pe locul 4 - to i elevii care au ob inut nota 6, sunt plasa i pe locul 5 - to i elevii care au ob inut nota 5, sunt plasa i pe locul 6. Aadar, locurile ob inute de cei zece elevi sunt: A 6 B 3 C 1 D 2 E 1 F 4 G 2 H 3 I 5 J 3

Pentru stabilirea rangurilor, se ordoneaz elevii ncepnd cu cei mai buni, astfel nct elevii la fel de buni s se situeze pe pozi ii alturate; nu conteaz ordinea celor care sunt la fel de buni, conteaz s ocupe pozi ii alturate. Tuturor elevilor din irul astfel ob inut li se atribuie numere distincte de la 1 la N (unde N este numrul total de persoane, n cazul nostru 10). Rangurile se calculeaz aplicnd urmtorul algoritm: - rangul unui elev coincide cu numrul atribuit dac este singurul care are performan a/ nota respectiv

- rangul elevilor care au aceleai performan e/ note se ob ine fcnd media aritmetic a numerelor care le-au fost atribuite. Suma rangurilor este egal cu N(N+1)/2, n cazul nostru 10(10+1)/2=1011/2 = 55. C E D G B H J F I A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Elevii C i E vor avea rangurile egale cu: (1+2)/2=1,5. Elevii D i G vor avea rangurile egale cu: (3+4)/2=3,5. Elevii B, H i J vor avea rangurile egale cu: (5+6+7)/3=6. Elevul F va avea rangul 8. Elevul I va avea rangul 9. Elevul A va avea rangul 10. Suma tuturor rangurilor este: 1,5+1,5+3,5+3,5+6+6+6+8+9+10=55.

Metoda clasificrii grupate Metoda clasificrii grupate presupune introducerea de nota ii, respectiv de scri de evaluare calitative/ prin calificative sau cantitative/ numerice, pe baza crora se constituie grupe de clasificare/ ordonare a datelor. Scrile de evaluare sunt instrumente metrologice cu grada ii conven ionale diverse, pe care sunt distribuite aprecierile cuantificate ale cercettorului. Frecvent, n cercetrile educa ionale se utilizeaz scri cu dou trepte, de exemplu "reuit-nereuit" (la o anumit prob); "rspunsuri corecte-rspunsuri greite"; "rspunsuri afirmative-rspunsuri negative"; "atitudine pozitiv/ favorabil-atitudine negativ/ nefavorabil" etc., ob inndu-se clasificri/ categorizri dihotomice. Exemple de scri de evaluare calitative/ prin calificative: "slab-mediocru-bun"; "slab-mediocru-bun-foarte bun"; "mediocru-bun-foarte bun"; "foarte slab-slab-mediocrubun-foarte bun" .a.m.d. Exemple de scri de evaluare cantitative/ numerice: progresii aritmetice cresctoare cu ra ia 1: de la 1 la 5, de la 1 la 10, de la 1 la 20 etc.; progresii aritmetice descresctoare cu ra ia 1: de la 5 la 1; de la 10 la 1; de la 20 la 1 etc. Compararea/ raportarea Compararea/ raportarea presupune raportarea mrimii care urmeaz s fie msurat la mrimea total posibil/ mrimea teoretic. Raportarea la eantion considerat ca unitate (valoarea total a eantionului este 1) i operarea cu rapoarte pentru fiecare valoare numrat. Raportul se ob ine prin compararea mrimii care se msoar cu mrimea total posibil, considerat ca unitate: n , unde n este valoarea mrimii, iar T este mrimea
T

total sau teoretic. Raportul este identic ca valoare cu probabilitatea de a se ntmpla un eveniment; probabilitatea (p) reprezint raportul dintre numrul cazurilor de un anumit tip i numrul total al cazurilor posibile: n p= .
T

Raportarea la eantion considerat ca sut (valoarea total a eantionului este 100) i operarea cu procentaje pentru fiecare valoare numrat. Procentajul (p) se ob ine prin compararea mrimii care se msoar cu mrimea total posibil considerat cu valoare 100: n p = 100 .
T

Totaliznd procentele referitoare la un eantion, trebuie s se ob in 100 % sau 100 %:

Exemplu: O modalitate uzual de prezentare a datelor cercetrii o constituie condensarea lor n tabele comparative, cum este cel de mai jos, n care s-a folosit o scar de evaluare calitativ cu patru trepte - "slab-mediocru-bun-foarte bun": Exemplu de tabel comparativ sintetic pentru condensarea rezultatelor unui eantion experimental i ale unui eantion de control
Eantionul Experimental De control Numrul subiec ilor 37 35 Slabe 12 (32,43 %) 16 (45,71 %) Rezultate Mediocre Bune 15 7 (40,54 %) (18,91 %) 14 5 (40 %) (14,28 %) Foarte bune 3 (8,10 %) -

Atunci cnd numrul de subiec i este mic, procentajele corespunztoare ar exagera propor iile, de aceea, se consemneaz att cifrele, ct i procentajele corespunztoare lor. n multe cercetri pedagogice se recurge la exprimarea procentual a rezultatelor, reuita fiind apreciat func ie de numrul de rspunsuri corecte, prin determinarea indicelui sau procentului de exactitate, cu ajutorul formulei urmtoare: Re Pe = 100 ,
R max

unde: Re = numrul de rspunsuri corecte/ exacte Rmax = numrul maxim de rspunsuri corecte Pe = procentul de exactitate Odat cunoscut Pe, diferen a pn la 100 % o constituie rspunsurile greite sau omisiunile.
Exemplu: S presupunem c n urma aplicrii unei probe de evaluare scrise alctuite din 12 itemi, la dou eantioane de elevi - unul experimental i unul de control, s-au ob inut rezultatele din tabelul sintetic: Eantionul Experimental De control Numrul de elevi 32 33 Numrul de rspunsuri corecte/ exacte 305 248

Pentru eantionul experimental, procentul de exactitate, notat cu

Peee este:

Peee =

305 305 100 = 100 = 79,42 % 32 12 384

Pentru eantionul de control, procentul de exactitate, notat cu

Peec este:

Peec =

248 248 100 = 100 = 62,62 % 33 12 396

Raportarea se poate realiza i prin elaborarea, n prealabil, a unui sistem de referin

care exprim sistemul de cunotin e, capacit i, abilit i, competen e etc. minime, obligatorii pentru subiec ii respectivi, sistem numit etalon/ barem/ standard. Raportarea la etalon asigur premisele realizrii unor msurtori obiective, reale.

3. Sistemul metodelor de organizare, prezentare i prelucrare matematico-statistic a datelor cercetrii


Datele cantitative numerice care se ob in prin aplicarea diferitelor metode de colectare, se preteaz la o prelucrare/ tratare statistic, ce furnizeaz un ansamblu de date numerice referitoare la starea sau evolu ia fenomenelor complexe studiate. Statistica (termenul "statistic" provine din latin: "status" nseamn situa ie, stare, regularitate, ordine) este o ramur tiin ific folosit n cercetarea fenomenelor de mas, dependente de o multitudine de factori, pentru a se ob ine datele cele mai probabile legate de aceste fenomene. La baza utilizrii ei ca instrument metodologic st ideea considerrii fenomenelor n multitudinea i varietatea lor, precum i a gruprii lor dup anumite criterii i a formrii, n acest fel, a "popula iilor/ colectivit ilor statistice"; la baza utilizrii ei ca metod matematic st legea numerelor mari. Statistica s-a constituit ca disciplin preocupat de culegerea, verificarea, prelucrarea i interpretarea informa iilor numerice referitoare la fenomenele de mas, deci matematica are nenumrate aplica ii n statistic. Statistica studiaz prelucrarea i analizarea informa iilor provenite dintr-o diversitate de manifestri ale entit ilor studiate i care nu sunt atribuite unei singure cauze sau nu se manifest ntr-o manier uniform, astfel nct s poat fi descrise prin rela ii simple func ionale. No iunile statistice elementare sunt cele de individ (statistic) i de popula ie (statistic) i sunt definite de T. Rotariu (coord., 1999) astfel: Indivizii sunt nite entit i elementare purttoare de nsuiri, dintre care una este comun, exprim natura nsi a entit ilor respective i este atributul caracteristic, definitoriu al entit ilor (oameni, grupuri, familii, msurtori cu ajutorul unui instrument); celelalte nsuiri sunt variabile, respectiv au forme de manifestare diferite de la individ la individ i ele se studiaz cu ajutorul instrumentelor statistice. De exemplu, oamenii se deosebesc ntre ei datorit nsuirilor fizice pe care le posed (greutate, nl ime .a.), psihice (tip de temperament, profil i nivel de inteligen , aptitudini creative .a.) sau sociale (statut social, competen e psihosociale, nivel de educa ie .a.). Variabila este definit ca "o clas general sau o categorie de obiecte, evenimente, propriet i sau situa ii" (M. Albu, 1998, pag. 319) sau ca o entitate msurabil care prezint mai mult dect un nivel sau valoare (F.C. Dane, 1990).
Alte exemple de variabile: vrst, ras, sex, venit, ani de educa ie, gust pentru lectur, performan colar, intensitatea unui zgomot.

Variabilele prezint diverse moduri de existen sau de manifestare, care se numesc niveluri sau valori ale variabilei.
Exemplu: pentru variabila "gustul pentru lectur", am putea identifica urmtoarele niveluri: "foarte accentuat", "accentuat", "mediu", "diminuat" i "nul". Unele variabile au valori calitative - exprimate prin cuvinte sau sintagme (cum

este cazul de mai sus), altele, de exemplu vrsta, au valori cantitative (exprimate prin numere). Caracteristicile care au valori cantitative sunt mrimi variabile, care, pentru c depind de o multitudine de factori independen i i ntmpltori, se numesc variabile ntmpltoare sau aleatoare. Variabilele aleatoare pot fi discrete, adic nu pot lua dect

anumite valori numerice (de exemplu, numrul de elevi dintr-o clas) sau continue, adic pot lua orice valori ntr-un interval de varia ie finit sau infinit i pot fi orict de apropiate una de alta, desigur, n func ie de capacitatea de rezolu ie a instrumentului de msur (de exemplu, timpul nregistrat de elevii unei clase la o prob de alergare). Popula iile/ colectivit ile statistice reprezint mul imi de entit i de aceeai natur, mpreun cu valorile caracteristicii studiate, mul imi care sunt inta investiga iilor de tip statistic.
Exemple de popula ii: rezultatele colare ale unei clase de elevi la o anumit disciplin, punctajele ob inute de elevii unui ora la un test, rezultatele msurrii repetate a aceleiai mrimi etc.

Cu ct realizm analize statistice mai complexe, respectiv cu ct implicm simultan n analize mai multe nsuiri ale indivizilor (nsuiri ntre care nu exist rela ii de dependen univoc), cu att volumul popula iei trebuie s fie mai mare. Dac se pstreaz mul imea entit ilor i se schimb caracteristica luat n studiu, se ob ine o alt colectivitate statistic. n general, entit ile, care se mai numesc unit i statistice pot fi persoane, produse materiale etc. i au caracteristici calitative (de exemplu, calitatea produselor, studiile unei persoane) sau cantitative (vrst, lungime, greutate). Existen a a dou mari tipuri de caracteristici - calitative i cantitative, conduce la o diviziune major a tehnicilor statistice: statistica nonparametric (a caracteristicilor calitative) i statistica parametric (a caracteristicilor cantitative).

A. Organizarea, sistematizarea i prezentarea datelor


Organizarea i prezentarea datelor este o opera ie premergtoare celei de prelucrare matematico-statistic a datelor i presupune stabilirea de "clase", formate din "unit i" sau "cazuri", caracterizate, la rndul lor, prin "atribute", "parametri" sau "variabile".

A.1. Gruparea statistic - Organizarea i gruparea datelor n cazul n care amplitudinea nu este mare
n aceste situa ii, datele ob inute n urma msurrii nu sunt repartizate pe o scar ntins i pot fi condensate n tabele statistice, avndu-se n vedere doi indicatori: amplitudinea (ntinderea scrii de valori) i frecven a (absolut) a valorilor (numrul care ne arat de cte ori valoarea respectiv se repet n irul ini ial). Mai exact, numrul unit ilor statistice Ni care au aceeai valoare a caracteristicii studiate X, reprezint frecven a (absolut) a valorii xi. Calculul frecven elor relative la un total standard ales reprezint o procedur de standardizare a informa iei, prin reducerea totalului la o valoare fix. Cele mai utilizate astfel de valori standard sunt 1 i 100, iar frecven ele corespunztoare lor se numesc frecven e relative la unitate, respectiv frecven e relative la 100 sau procentaje (%). Frecven ele relative pot fi privite, pe baza legii numerelor mari, ca nite aproximri ale probabilit ii evenimentului xi. Frecven ele relative cu care se opereaz pot fi simple sau cumulate, notate cu fc (calculate prin nsumarea frecven elor relative care preced intervalul/ clasa respectiv. Frecven ele cumulate arat c i indivizi (ce propor ie sau ce procentaj din acetia): - se gsesc sub o anumit treapt (valoare) sau au atins o anumit treapt (valoare) a scalei, cazuri n care se numesc frecven e cumulate cresctoare (ascendente) - se gsesc pn la o anumit treapt (valoare) a scalei sau au depit o anumit treapt (valoare) a scalei, cazuri n care se numesc frecven e cumulate descresctoare (descendente).

Tabelele statistice pot fi: analitice - n cazul n care se consemneaz rezultatele individuale ale subiec ilor, consemna i n ordine alfabetic sintetice - n cazul n care se realizeaz o organizare a datelor msurate, fcndu-se abstrac ie de numele subiec ilor.
Exemplu de tabel sintetic pentru condensarea datelor Nota Frecven a absolut 1 1 2 1 3 3 4 3 5 6 6 5 7 3 8 1 9 1 10 2

De asemenea, aceleai date, pot fi organizate pe grupe, de exemplu n patru grupe/ intervale, consemnndu-se numrul de elevi i procentajele corespunztoare acestora: Exemplu de tabel sintetic pentru condensarea datelor n form grupat Grupele de elevi Elevi cu note sub 5 Elevi cu note de 5-6 Elevi cu note de 7-8 Elevi cu note de 9-10 Nr. elevi 8 8 6 4 % 30,76 % 30,76 % 23,07 % 15,38 %

A.2. Graficele statistice


Datele condensate n tabele pot fi reprezentate grafic n numeroase modalit i, care permit ob inerea unei prime imagini asupra formei distribu iei, asupra structurii colectivit ii, existnd posibilitatea de a se determina, pe cale grafic, anumite caracteristici numerice.

Forme de reprezentare grafic Dintre diversele forme de reprezentare grafic a datelor cercetrii, cele mai cunoscute sunt: ogiva frecven elor/ ogiva lui Galton (pentru date negrupate) diagrama de structur/ areolar (cnd datele sunt grupate n cteva categorii sau sunt exprimate sub form de procentaje) diagrama de compara ie (cnd datele sunt grupate n cteva categorii sau sunt exprimate sub form de procentaje) histograma poligonul frecven elor curba frecven elor/ curba de distribu ie. Ogiva frecven elor/ ogiva lui Galton este o reprezentare grafic n care pe abscis (axa x) este consemnat numrul indivizilor, respectiv sunt aezate cazurile, unul lng altul, n mod cresctor, iar pe ordonat (axa y) este consemnat mrimea fiecrui caz. Exemplu: pentru datele din tabelul sintetic de mai sus:

10 9 8 7

Nota

6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Ogiva frecven elor/ ogiva lui Galton Diagrama de structur (areolar) este un grafic cu forma unor figuri geometrice (cerc, ptrat, dreptunghi etc.), care vizualizeaz foarte bine pr ile unui ntreg i se folosete pentru prezentarea structurilor. De exemplu, dac ne propunem ca diagrama de structur s aib form de cerc, pentru vizualizarea unei structuri, vom apela la sectoare de cerc, propor ionale cu procentajele pe care vrem s le reprezentm grafic. Sectoarele se calculeaz cu ajutorul regulii de trei simpl (tiind c totalul unui cerc este de 3600, c nl imea unui dreptunghi este de 100 % etc.) i se haureaz sau coloreaz diferit pentru a se putea distinge unele de altele. De asemenea, pentru reprezentarea acestor diagrame se poate utiliza programul Excel.
Exemple: Pentru datele din tabelul sintetic pentru condensarea datelor n form grupat, sectoarele de cerc se vor calcula astfel: 100 % . 3600 30,76 % . x = 110,7360 23,07 % .. y = 83,0520 15,38 % .. z = 55,3680 (110,736 + 110,736 + 83,052 + 55,368 360).

4 15% 3 23%

1 31%

2 31%

Diagram de structur (areolar)

4 15% 3 23% 2 31%

1 31%

Diagram de structur (areolar) Diagrama de compara ie este o reprezentare grafic ce const adesea n benzi/ coloane/ dreptunghiuri paralele avnd aceeai baz/ l ime i fiind propor ionale cu frecven ele absolute sau relative sau cu procentajele reprezentate grafic. Ea poate fi aezat fie vertical fie orizontal, important este s aib alturi o scar cu diviziuni marcate.
Exemple de diagrame de compara ie pentru un eantion de subiec i: pentru datele prezentate in tabelul sintetic de mai sus:

7 6 5 4 3 2 1 0 Note sub Note de Note de Note de Note de Note de Note de Note de Note de 3 3 4 5 6 7 8 9 10 Series1 2 3 3 6 5 3 1 1 2

Diagram de compara ie
Diagramele de compara ie sunt i mai utile atunci cnd se compar rezultatele ob inute de dou eantioane/ grupuri/ clase la un anumit test, deci atunci cnd se ob in serii paralele de date.

Histograma se utilizeaz pentru reprezentarea grafic a unei serii de varia ii, folosindu-se sistemul de referin al axelor rectangulare. Acest procedeu grafic presupune, ntr-o prim etap, mpr irea valorilor caracteristici studiate n intervale/ clase distincte, de l ime egal. n continuare, se procedeaz la ridicarea de coloane verticale/ benzi/ dreptunghiuri alturate, pentru fiecare interval/ clas a variabilei, astfel nct l imea fiecrei benzi s fie egal cu amplitudinea (ntinderea) fiecrui interval (care este identic, deci i l imea benzilor este identic), iar nl imea cu frecven a acestuia, respectiv cu efectivele care apar in intervalului pe care se sprijin (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 59). Facem precizarea c intervalele sunt de tipul

(a, b].
Exemplu: S considerm datele din tabelul de mai jos. Notnd cu x numrul de simboluri chimice re inute, datele pot fi grupate n 8 intervale/ clase, crora le corespund anumite frecven e (c i elevi au re inut un numr de simboluri chimice care se ncadreaz n intervalul respectiv). Procedeul de grupare a datelor primare se numete "tabulare de frecven e": Rezultatele ob inute de un eantion de elevi la o prob de memorare de simboluri chimice x 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20 21-23 24-26 f 3 5 10 15 15 10 5 3 Pe axa absciselor (x) vom avea 8 intervale, fiecruia corespunzndu-i o clas. Pe ordonat (axa y) se noteaz valoarea frecven elor corespunztoare n cifre sau procente (n cazul nostru n cifre). Pe fiecare din intervalele de grupare se construiesc benzi/ coloane/ dreptunghiuri alturate cu l imi identice cu amplitudinea intervalului i cu nl imi propor ionale cu frecven ele distribu iei. Graficul astfel rezultat se numete histogram.

Poligonul frecven elor este o reprezentare grafic a frecven elor absolute sau relative, simple sau cumulate. El se construiete fie prin unirea prin linii drepte a punctelor superioare centrale ale benzilor histogramei, precum i a extremelor acesteia, fie fr ajutorul histogramei, ridicnd din centrele intervalelor cuprinse pe orizontal (sau din punctele de pe axa orizontal) perpendiculare cu nl imi corespunztoare frecven elor i unind aceste puncte prin linii drepte. Practic, liniile poligonale nu sunt dect nite aproximri empirice ale unei curbe, care reprezint "legea" de distribu ie a popula iei n raport cu variabila analizat. Curba frecven elor/ curba de distribu ie se ob ine prin marcarea mijlocului bazelor superioare ale dreptunghiurilor care compun o histogram i prin unirea lor prin trasarea unei curbe trecnd prin aceste puncte sau ct mai aproape de ele. Ea mai poate fi trasat direct prin reprezentarea pe abscis (axa x) a unit ilor de varia ie sau rang, iar pe ordonat (axa y) a numrului de indivizi (vezi mai jos). Poligonul i curba frecven elor sunt frecvent utilizate n prezentarea datelor unei cercetri pedagogice ntruct: - permit studierea valorilor anumitor mrimi - permit compararea grafic a valorilor anumitor mrimi n cazul seriilor paralele de date - ofer informa ii despre forma pe care o are distribu ia statistic rezultat.
HISTOGRAMA Poligonul si curba frecventelor (curba de distributie)
16 14 12 10 8 6 4 2 0 3-5 f 3 6-8 5 9-11 10 12-14 15 15-17 15 18-20 10 21-23 5 24-26 3

Histograma, poligonul frecven elor i curba frecven elor Aadar, prezentarea mediei statistice nu este suficient pentru c pot exista

fluctua ii ale valorilor, respectiv creteri i scderi; trebuie s indicm curba distribu iilor de frecven i cifre referitoare la cazurile individuale.

Distribu ii statistice n cercetrile pedagogice Cel mai frecvent, n cercetrile pedagogice se ntlnesc urmtoarele tipuri de forme ale distribu iilor datelor experimentale ob inute: distribu ii simetrice/normale distribu ii asimetrice distribu ii n form de i distribu ii n form de j distribu ii n form de u distribu ii bimodale. Distribu iile simetrice/normale au profilul asemntor cu al unui clopot, prezentnd frecven e mai reduse spre extreme i mai ridicate n zona de mijloc. Altfel spus, ele se caracterizeaz prin faptul c valorile frecven elor claselor situate de o parte i de alta a intervalului/ clasei cu frecven a maxim sunt egale sau difer destul de pu in ntre ele (este vorba de distribu ii ideale, teoretice). Distribu ia normal se numete n limbaj statistic curent "curba lui Gauss" sau "curb/ lege normal de distribu ie". n cazurile n care distribu iile experimentale se apropie foarte mult de o distribu ie normal, ele se numesc distribu ii aproape normale.
16 14 12 10 8 6 4 2 0 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20 21-23 24-26

Distribu ie simetric/ normal


18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 6-8

9-11

12-14

15-17

18-20

21-23

24-26

Distribu ie asimetric
(majoritatea frecven elor polarizate n stnga intervalului cu frecven maxim)

25

20

15

10

0 9-11 12-14 15-17 18-20 21-23

Distribu ie asimetric
(majoritatea frecven elor polarizate n dreapta intervalului cu frecven maxim)

Distribu iile asimetrice se caracterizeaz prin faptul c unele mrimi individuale se detaeaz n mod evident fa de celelalte mrimi ale irului, concentrndu-se n zona unuia din intervalele acestuia. Aadar, majoritatea frecven elor se polarizeaz n mod evident numai de o singur parte a intervalului/ clasei cu frecven a maxim, respectiv n stnga sau n dreapta acesteia.

Distribu iile n form de i sunt caracterizate prin alura specific a curbei frecven elor, care este constant descresctoare, dup cum se poate observa n figura:
30

25

20

15

10

5 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20

Distribu ie n form de i Distribu iile n form de j sunt caracterizate prin alura specific a curbei frecven elor, care este constant cresctoare, dup cum se poate observa n figura:

30

25

20

15

10

0 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20

Figura 19.IV. Distribu ie n form de j

Distribu iile n form de u se caracterizeaz prin alura specific a curbei care are o parte constant descresctoare i una constant cresctoare.
16 14 12 10 8 6 4 2

Distribu ie n form de u

Distribu iile bimodale se caracterizeaz printr-o dubl polarizare/ concentrare a frecven elor, n dou grupe, ceea ce sugereaz ipoteza existen ei a doi factori diferi i, a dou tendin e sau a dou grupe diferite care intervin n investiga ii. Altfel spus, valoarea modal nu este unic, se disting dou valori modale.

18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 3-5 6-8 9-11 12-14 15-17 18-20 21-23 24-26

Distribu ie bimodal simetric B. Determinarea unor indici statistici Indicii statistici reprezint valori numerice care caracterizeaz n mod sintetic anumite distribu ii experimentale. Ei asigur cadrul de referin pentru detaarea concluziilor cercetrii i, n acelai timp, reprezint surse de inspira ie pentru cercetri ulterioare. Rela ia care se stabilete ntre indicii statistici este o rela ie de complementaritate att din perspectiv cantitativ, a aparatului matematico-statistic utilizat, ct i din perspectiv calitativ, a interpretrilor posibile, a poten ialului lor explicativ. B.1. Determinarea tendin ei/ valorii centrale
Valorile/ rezultatele/ datele ob inute manifest tendin a de a se concentra i de a se grupa n jurul unei valori centrale. Destul de des, n cercetrile pedagogice, frecven ele cele mai mari corespund claselor situate la mijlocul seriei/ irului, iar distribu iile sunt simetrice/ normale sau aproape normale. Dup cum am artat mai devreme, atunci cnd majoritatea rezultatelor graviteaz fie n partea dreapt, fie n partea stng a seriei de date, distribu iile sunt asimetrice, dar i n aceste cazuri, datele tind s se grupeze n jurul unor valori. ns, cunoaterea tendin ei generale/ centrale a datelor cercetrii nu este suficient pentru a ne forma o imagine de ansamblu i corect asupra unui eantion i pentru a identifica unele aspecte particulare ale sale, referitoare la modul de distribuire a lor. De aceea, devine necesar studierea variabilit ii/ mprtierii datelor fa de tendin a central, a caracteristicilor numerice/ valorilor tipice ale variabilei aleatoare care genereaz distribu ia statistic. Caracteristicile numerice/ indicii statistici prin care se determin "tendin a/ valoarea central" a rezultatelor sunt media, mediana i modul, iar indicii statistici prin

care se estimeaz variabilitatea datelor sunt: amplitudinea, abaterea simpl, abaterea medie, dispersia i abaterea standard. n legtur cu cele dou categorii de indici - ai tendin ei centrale i ai variabilit ii, prin determinri i calcule statistice s-a ajuns la urmtoarele recomandri: dac distribu ia statistic a datelor este normal sau aproape normal, se determin media, dispersia i abaterea standard dac distribu ia statistic a datelor este asimetric, se stabilete mediana dac distribu ia statistic a datelor este de alt tip, de exemplu n form de i, j sau u, se determin modul i se analizeaz reprezentarea grafic.

Media aritmetic Media aritmetic (notat cu m) reprezint raportul dintre suma valorilor individuale sau a datelor numerice i numrul lor:
m= x T = N N

m = media x = suma valorilor/ rezultatelor individuale T = totalul valorilor/ rezultatelor pe ntregul eantion N = efectivul eantionului. Aadar, media reprezint acea mrime, pe care dac ar lua-o simultan to i indivizii, suma valorilor pe ansamblul popula iei ar rmne aceeai, egal cu cea efectiv.

unde:

Mediana Mediana (notat cu md) reprezint un indice al tendin ei centrale, utilizat mai ales n cazul distribu iilor asimetrice, ntruct ea nu este afectat de valorile atipice, extreme, n timp ce media aritmetic este foarte afectat/ distorsionat de acestea. Modalit i de determinare a medianei Pasul 1. Datele experimentale ob inute se aranjeaz, n mod obligatoriu, fie n ordine cresctoare, fie n ordine descresctoare (fr s se realizeze gruparea n clase), consemnndu-se toate valorile/ rezultatele ob inute. Pasul 2. Se determin mediana, identificnd acea valoare care mparte irul ordonat n dou grupuri egale ca numr. Rangul medianei n irul ordonat se determin cu ajutorul formulei de mai jos (care nu este o formul de definire a ei): N + 1 , unde N este numrul total de valori din ir.
2

Valoarea din ir, corespunztoare locului ob inut cu aceast formul va fi mediana. Altfel spus, mediana este valoarea care mparte valorile variabilei x n dou pr i egale. Ea se gsete la mijlocul irului i reprezint punctul deasupra i dedesubtul cruia se situeaz 50 % din totalitatea datelor.

Situa ia a) Dac datele sunt negrupate, iar irul este constituit dintr-un numr impar de valori/ rezultate, mediana este valoarea central a irului.

Exemplu: S considerm c cei 11 subiec i care compun un eantion au ob inut urmtoarele note: 4, 6, 5, 7, 7, 8, 10, 3, 4, 5, 6. Ne propunem s identificm rangul medianei. Pasul 1. Se aranjeaz valorile date n ordine cresctoare sau descresctoare: 3, 4, 4, 5, 6, 7, 7, 7, 8, 9, 10 (ordine cresctoare) Pasul 2. Se determin rangul medianei n irul ordonat, cu ajutorul formulei: N +1 .
2

N fiind n cazul nostru 11, avem 11 + 1 = 6 .


2

Aadar, mediana ocup locul ase n irul ordonat i are valoarea 7.

Situa ia b) Dac datele nu sunt grupate, iar irul este constituit dintr-un numr par de valori/ rezultate, mediana este media aritmetic a celor dou valori centrale. Exemplu: S considerm c cei 12 subiec i care compun un eantion au ob inut urmtoarele note: 3, 5, 7, 9, 6, 5, 6, 6, 7, 3, 4, 8. Ne propunem s identificm rangul medianei acestui ir. Pasul 1. Se aranjeaz valorile date n ordine cresctoare sau descresctoare: 3, 3, 4, 5, 5, 5, 6, 6, 7, 7, 8, 9 (ordine cresctoare). Pasul 2. Se determin rangul medianei n irul ordonat, cu ajutorul formulei: N +1 .
2

N fiind n cazul nostru 12, avem 12 + 1 = 6,5 .


2

Aadar, mediana are rangul 6,5 n irul ordonat i se gsete ntre dou valori consecutive, respectiv 5 i 6, deci va fi egal cu 5,5.

Situa ia c) Dac datele sunt grupate, se determin mai nti intervalul n care se gsete mediana, astfel: Pasul 1. Se calculeaz valoarea lui N pentru a stabili punctul deasupra i
2

dedesubtul cruia se situeaz cte 50 % din valori. Pasul 2. Se stabilete n coloana frecven elor care este suma frecven elor cea mai apropiat de aceast valoare i care s includ aceast valoare (suma se face pe coloana frecven elor, de sus n jos) i astfel se determin celula care ne intereseaz din coloana frecven elor. Pasul 3. Se stabilete care este intervalul/ clasa care corespunde celulei stabilite, respectiv intervalul care include locul medianei. Pasul 4. Se stabilete valoarea medianei pornind de la limita inferioar sau de la limita superioar a intervalului astfel determinat, crora li se adaug, ns, cte o corec ie determinat prin interpolare. Formulele de calcul a valorii medianei sunt:
N f cp 2 md = l + i , fi

N f cu 2 md = L i fi

unde: l = limita inferioar a intervalului de clas care con ine mediana L = limita superioar a intervalului de clas care con ine mediana

N = numrul total de valori din ir f cp = frecven e cumulate care preced intervalul/ clasa care con ine mediana (frecven a corespunztoare intervalului care con ine mediana nu se include) f cu = frecven e cumulate care urmeaz intervalului/ clasei care con ine mediana (frecven a corespunztoare intervalului care con ine mediana nu se include) f i = frecven a corespunztoare intervalului/ clasei care con ine mediana i = intervalul de grupare

Modul Modul/ valoarea modal/ dominanta (notat cu m0) reprezint valoarea care are frecven a cea mai mare (care se repet cel mai des) ntr-un ir de valori/ rezultate (este acea valoare pentru care func ia/ densitatea de probabilitate are valoare maxim) (E.I. Kolozsi, 1999). Aadar, modul arat cazul cel mai tipic sau cazurile cele mai tipice din seria performan elor. n cazul unei serii de date, modul poate fi sau nu unic. n cazul n care este unic, vorbim despre distribu ii unimodale, iar dac nu este unic (func ia de probabilitate are mai multe maxime locale), vorbim de distribu ii multimodale, care pot fi simetrice sau asimetrice.
Tabel sintetic al caracteristicilor principalelor mrimi medii:

Principalele mrimi medii i caracteristicile lor


Media aritmetic ine cont de toate valorile individuale i este afectat/ distorsionat de valorile extreme, atipice. Poate fi calculat fr ca datele s fie ordonate. Poate fi calculat dac se cunosc suma i numrul datelor. Mediana ine cont de toate valorile individuale, dar nu este afectat/ distorsionat de valorile extreme, atipice. Face necesar ordonarea datelor. Modul Nu ine cont de toate rezultatele individuale, ci numai de valorile cele mai frecvente. Face necesar ordonarea datelor. Poate fi determinat fr a se cunoate suma i valorile extreme. n mod obligatoriu, valoarea sa (sau valorile sale) coincid cu una din valorile seriei (sau cu mai multe din valorile seriei).

Nu poate fi calculat dac se cunoate numai suma datelor i numrul lor. Poate avea sau nu valoare egal cu una din Poate fi interpolat sau poate valorile seriei de date. coincide cu o valoare a seriei.

n distribu iile statistice perfect simetrice i unimodale, media, mediana i modul coincid. B.2. Determinarea abaterii de la tendin a/ valoarea central
Dup cum am mai artat, determinarea variabilit ii, respectiv a abaterii diferitelor rezultate de la "valoarea central", a organizrii interioare a distribu iei, ne ofer date importante n legtur cu presta ia subiec ilor. Aadar, variabilitatea eviden iaz distribu ia datelor n interiorul irului, prin raportare la ceea ce este reprezentativ pentru

ntregul ir, respectiv la tendin a central. Exemplu: Pentru a ne convinge de necesitatea cunoaterii variabilit ii specifice eantioanelor cu care lucrm, respectiv a distribu iei interne a rezultatelor lor, s ne imaginm c dou (sau mai multe) distribu ii statistice au aceeai medie. Ne putem ntrebarea dac mprtierea datelor n jurul valorii centrale este aceeai, respectiv dac datele sunt la fel de omogene. Firete c rspunsul este negativ, cele dou (sau mai multe) distribu ii statistice, chiar dac au aceeai medie, pot avea alur foarte diferit, pot fi foarte diferite din punct de vedere al variabilit ii/ mprtierii valorilor n jurul tendin ei centrale (mediei), respectiv din punctul de vedere al omogenit ii datelor. Indicatorii statistici care caracterizeaz modul de repartizare a diferitelor date n jurul "valorii centrale", respectiv modul de varia ie a datelor/ rezultatelor n jurul mediei sunt: amplitudinea, abaterea/ devia ia simpl, abaterea/ devia ia medie, dispersia i abaterea standard.

Amplitudinea Amplitudinea/ varia ia posibil (notat cu A) este unul din indicatorii simpli ai varia iei i se ob ine fcnd diferen a dintre valoarea maxim i valoarea minim a unei anumite variabile: A = Xmax Xmin. Amplitudinea indic ntinderea seriei de varia ie, extensiunea ei, ns este un indicator incomplet, ntruct nu arat i distribu ia frecven elor. Abaterea/ devia ia simpl Abaterea/ devia ia simpl (notat cu d) reprezint abaterea fiecrei valori a caracteristicii de la nivelul mediu al caracteristicii respective. Ea se ob ine calculnd diferen a dintre fiecare valoare individual a variabilei (x ) i nivelul mediu (x ) al caracteristicii:
d = x x , unde x = x ,
N

N fiind numrul total de rezultate/ valori. De aceea, unele abateri vor fi numere negative (atunci cnd valoarea variabilei este mai mic dect media), iar altele numere pozitive (atunci cnd valoarea variabilei este mai mare dect media). Rezult c suma algebric (calculat lund n considerare semnele abaterilor) a tuturor acestor abateri trebuie s aib valoarea zero:
d= xx =0

Abaterea/ devia ia medie Abaterea/ devia ia medie (notat cu Dm) reprezint media abaterilor de la medie (este vorba de media aritmetic) ale fiecrei valori, fr s se in cont de sensul i semnul acestor valori, adic lund n considerare abaterile de la medie n valoare absolut.

Dispersia i abaterea standard Dispersia/ varian a (notat cu 2 sau s2) se calculeaz cu ajutorul formulei:
(x m ) , =s = N 1
2 2 2

unde (xm) reprezint abaterea fiecrei valori de la media (aritmetic) calculat, iar N numrul total de rezultate/ valori. n principiu, varian a este considerat ca reflectnd "gradul de nedeterminare" privind starea indivizilor unei popula ii n ceea ce privete situarea lor pe scala valorilor unei caracteristici. Abaterea standard/ abaterea medie ptratic/ abaterea tip (notat cu sau s) se calculeaz cu ajutorul formulei:
= 2

Abaterea standard este cel mai rspndit indicator de dispersie, care caracterizeaz nivelul de omogenitate/ eterogenitate al unei popula ii, n raport cu variabila n cauz. Ea urmrete s exprime gradul de mprtiere/ dispersie a valorilor n jurul mediei. Abaterea standard reprezint indicele de dispersie cel mai exact i mai frecvent utilizat, avnd avantajul de a fi exprimat n aceleai unit i ca i datele primare care se prelucreaz matematico-statistic. Semnifica ia rela iei dintre media aritmetic i abaterea standard Dac se consider un interval simetric n jurul mediei, interval a crui lungime se msoar n abateri standard ale variabilei normale respective, atunci frecven a indivizilor care se situeaz n acest interval este aceeai pentru toate distribu iile normale: 1 acoper aproximativ 68,26 % (aproximativ 2/3) din totalul rezultatelor/ valorilor distribu iei, adic 68,26 % din rezultate cad n intervalul (m 1; m + 1), iar aproximativ 31,74 % din rezultate cad n afara intervalului (m 1; m + 1). 1,96 acoper aproximativ 95 % din totalul rezultatelor/ valorilor distribu iei, adic 95 % din rezultate cad n intervalul (m 1,96; m + 1,96), iar aproximativ 5 % din rezultate cad n afara intervalului (m 1,96; m + 1,96)
95% 13,37% 13,37% 68,26%

Rela ia dintre media aritmetic i abaterea standard

2,58 acoper aproximativ 99 % din totalul rezultatelor/ valorilor distribu iei, adic 99 % din rezultate cad n intervalul (m 2,58; m + 2,58), iar aproximativ 1 % din rezultate cad n afara intervalului (m 2,58; m + 2,58).

Intervalele de probabilitate n distribu iile normale


Pentru cazul distribu iilor normale, rela ia dintre cele trei intervale de ncredere, pragurile de semnifica ie i nivelurile de siguran este urmtoarea:
Intervalul de ncredere ( 1; + 1) ( 1,96; + 1,96) ( 2,58; + 2,58) Pragul de semnifica ie (%) 31, 74 5 1 Nivelul de siguran (%) 68,26 95 99

C. Metode matematico-statistice de studiere a rela iilor dintre fenomene


n general, ntre fenomene se pot stabili dou tipuri de rela ii: - Rela ii de tip func ional/ determinist, care sunt de tip cauz-efect. Legitatea identificat poate fi verificat pentru fiecare caz n parte, manifestndu-se ntotdeauna la fel, iar fenomenele i legit ile fiind n acest caz de tip determinist. - Rela ii de tip statistic, care se manifest diferit de la o unitate la alta. Legitatea identificat se manifest, practic, ca i tendin , ea este valabil i verificabil doar la nivelul ansamblului i nu n fiecare caz n parte. Fenomenele i legit ile sunt n acest caz de tip nedeterminist/ probabilist/ stocastic. Fenomenele educa ionale fac parte din aceast ultim categorie a fenomenelor nedeterministe, ca de altfel, toate fenomenele caracteristice domeniului social. A studia rela iile dintre fenomenele educa ionale revine la a verifica existen a i intensitatea rela iilor dintre reparti ii/ distribu ii statistice. Aceasta presupune c se analizeaz simultan dou sau mai multe variabile, utilizndu-se dou tipuri de metode statistice: corela ia i regresia. Metoda corela iei permite msurarea gradului de interdependen dintre variabile

(vezi mai jos interpretarea coeficientului de corela ie). Analiza corela ional, a rela iilor extrem de complexe care se stabilesc ntre variabilele care intervin n cercetrile pedagogice, ntre nsuirile psihice, ntre procesele i fenomenele educa ionale, reprezint o metod de analiz cantitativ. Premisa aplicrii analizei corela ionale o reprezint efectuarea prealabil a unei profunde analize a rela iilor/ legturilor statistice existente ntre variabilele studiate. Legtura statistic nu este o rela ie de tip cauz-efect ntre dou variabile, deci corela ia este o msur a asocierii, dar nu implic cauzalitate; dac se cunoate valoarea unei anumite variabile, nu se poate spune exact care este valoarea celeilalte variabile dar, dac tendin a pe care o manifest valorile unei variabile se regsete i la valorile celeilalte variabile, spunem c cele dou variabile sunt corelate. Natura studiului corela ional nu este de a sugera rela ii, dar nu de a sugera care variabile influen eaz alte variabile. Asocierea a doi factori nu implic prin ea nsi c unul l influen eaz pe cellalt. Pentru a stabili c o variabil o influen eaz pe alta, este necesar un grad nalt de asociere; un studiu corela ional este, adesea, primul pas pentru a oferi suportul necesar unor cercetri experimentale ulterioare. Iar dac ntre dou evenimente este o corela ie sczut, putem infera c unul dintre ele nu este cauza celuilalt. Rela iile statistice pot fi clasificate dup mai multe criterii, dup cum se poate observa n tabelul (dup A. Novak, 1977):

Rela ii statistice - clasificare i tipuri


Criteriul de clasificare Tipuri de rela ii statistice Numrul de caracteristici/ - rela ii statistice simple Variabile - rela ii statistice multiple Natura rela iei statistice - rela ii statistice directe - rela ii statistice inverse Expresia analitic a legturii statistice - rela ii statistice liniare - rela ii statistice curbilinii Modul de exprimare a caracteristicii - rela ii statistice ntre caracteristici exprimate numeric - rela ii statistice ntre o caracteristic exprimat numeric/ cantitativ i alta exprimat calitativ - rela ii ntre dou caracteristici exprimate calitativ Scurt caracterizare - sunt studiate numai dou variabile - sunt studiate mai mult de dou variabile - varia ia ntr-un sens a variabilei independente determin varia ia n acelai sens a variabilei dependente - varia ia ntr-un sens a variabilei independente determin varia ia n sens opus a variabilei dependente - forma rela iei dintre variabile este descris prin intermediul unei ecua ii de tip liniar - forma rela iei dintre variabile este descris prin intermediul ecua iei unei curbe (exponen ial, parabol, hiperbol etc.)

Metoda regresiei se utilizeaz atunci cnd una dintre variabile este considerat independent/ explicativ, iar cealalt, numit dependent/ explicat/ rezultativ, se modific atunci cnd se modific cea independent. C.1. Coeficientul de corela ie simpl. Metodele parametrice Corela ia simpl se refer la corela ia seriilor de date simple, respectiv la stabilirea anumitor coeficien i de corela ie.

Stabilirea coeficien ilor de corela ie are drept scop evaluarea gradului de legtur dintre variabile/ rezultate i exprimarea lui ntr-o form numeric. Se pleac de la varia ia paralel a anumitor variabile/ rezultate i se caut s se stabileasc natura legturii dintre ele, pe baza unei analize calitative, tocmai datorit complexit ii rela iilor de interdependen la care ne-am referit mai sus. Unii specialiti utilizeaz, n locul termenului "corela ie", termenul "covaria ie". Se impune aici diferen ierea sintagmelor "variabile asociate" i "variabile corelate" (A. Novak, 1998): - Variabilele asociate se caracterizeaz prin faptul c modificarea valorilor uneia tinde s fie nso it de modificarea valorilor celei de a doua (sau invers), fr a se putea dovedi dac una din ele are sau nu efect asupra celeilalte. Covaria ia celor dou variabile se poate explica prin existen a unei cauze comune, care le influen eaz pe amndou. - Variabilele corelate se caracterizeaz prin faptul c modificarea valorilor uneia determin modificarea valorii celei de a doua (sau invers), una din ele influen nd-o pe cealalt. n cele ce urmeaz ne vom referi la coeficientul de corela ie simpl, care este o metod parametric. Metodele parametrice sunt metode statistice care permit stabilirea unor legturi ntre caracteristicile cantitative n cazul distribu iilor normale sau aproape normale. Ele sunt utilizate condi ionat de cunoaterea parametrilor popula iei (media i dispersia) i sunt dependente de natura distribu iei - de regul normal sau aproape normal. Coeficientul de corela ie simpl (notat cu r) mai este numit coeficient de corela ie, coeficient de corela ie liniar sau coeficient de corela ie Bravais-Pearson, este un coeficient de corelare a seriilor de date simple. El permite determinarea corela iei n cazul n care rezultatele sunt exprimate n date cantitative, sub form de note sau medii i se stabilete cu ajutorul urmtoarei formule (metoda produselor):
r=

(x m )(y m ) (x m ) (y m )
' 2

' 2

unde

x, y rezultatele ob inute la cele dou probe/ nregistrri m, m mediile celor dou distribu ii (x m )(y m ' ) - suma produselor.

Interpretarea coeficientului de corela ie simpl Coeficientul de corela ie simpl r poate lua valori numerice cuprinse ntre 1 i +1, aceste valori indicnd puterea rela iilor dintre variabile. Semnifica iile valorilor lui r sunt urmtoarele: n cazurile n care r este zero (r = 0), ntre cele dou variabile nu exist corela ie (variabilele sunt necorelate, independente) n cazurile n care r este +1 (r = +1), avem de-a face cu o legtur func ional liniar, valoarea uneia din variabile fiind exact determinat prin valoarea celeilalte variabile; este vorba de o corela ie puternic pozitiv/ corela ie pozitiv perfect ntre cele dou variabile n cazurile n care r este 1 (r = 1), avem de-a face cu o legtur func ional liniar, valoarea uneia din variabile fiind exact determinat prin valoarea celeilalte variabile; este vorba de o corela ie puternic negativ/ negativ perfect ntre cele dou

variabile. Men ionm c n cercetrile sociale coeficien ii de corela ie simpl au rareori valori de 1 i +1; de obicei valorile lor se situeaz n jurul cifrei + 0,50 sau sunt mai mici (L. Cohen, L. Manion, 1998). n cazurile n care valoarea lui r este pozitiv, respectiv cuprins ntre 0 i +1, (r (0, +1]), corela ia/ legtura dintre variabile este pozitiv, direct, ambele variind n acelai sens (dac una crete i cealalt are tendin a de a crete, n medie) n cazurile n care valoarea lui r este cuprins ntre 0 i 1, (r [1, 0)), corela ia/ legtura dintre variabile este negativ, invers, n sensul c ele variaz n sensuri diferite (dac una crete, cealalt are tendin a de a scdea, n medie).

Modelarea grafic a unei situa ii de Modelarea grafic a unei situa ii de corela ie pozitiv ntre dou variabile corela ie puternic pozitiv ntre dou variabile

Modelarea grafic a unei situa ii de Modelarea grafic a unei situa ii de corela ie negativ ntre dou variabile corela ie puternic negativ ntre dou variabile

Modelarea grafic a unei situa ii n care nu exist corela ie ntre dou variabile

Modelarea grafic a unei situa ii n care nu exist corela ie ntre dou variabile

Coeficientul de determina ie (notat cu D sau R) reprezint ptratul coeficientului de corela ie r, deci se stabilete cu ajutorul formulei: D = R = r2 i se poate utiliza fie ca valoare subunitar, fie exprimat n procente. El indic propor ia varia iilor unei variabile, care poate fi atribuit rela iilor liniare cu cea de a doua variabil sau, cu alte cuvinte, ponderea influen ei unei variabile asupra altei variabile. n legtur cu coeficientul de corela ie simpl r, se impun urmtoarele precizri:

El nu este dect un simplu numr cuprins in intervalul [1,+1], nu trebuie interpretat ca un procentaj; de exemplu, o corela ie de 0,5 nu nseamn 50 % rela ie ntre variabile, ci nseamn 25 % rela ie ntre variabile, ntruct coeficientul de determina ie este D = R = 0,52 = 0,25, ceea ce indic o rela ie ntre variabile de 25 %. Corela ia nu implic n mod necesar o rela ie de tip cauz-efect ntre cei doi factori implica i; deci dac la una din caracteristici se ntlnesc anumite valori, nu este obligatoriu ca i la cealalt caracteristic s se ntlneasc aceleai valori. El nu trebuie s fie interpretat n nici un sens absolut, valoarea de corelare pentru un anumit eantion nu trebuie s fie aceeai cu cea descoperit pe un alt eantion al aceleiai popula ii. Exist foarte mul i factori care influen eaz valoarea lui r i de aceea, pentru extrapolarea ei la ntreaga popula ie, trebuie testat semnifica ia corela iei.

C.2. Coeficientul de corela ie a rangurilor. Metodele neparametrice


Spre deosebire de metodele parametrice, care se pot utiliza numai n cazul distribu iilor normale sau aproape normale i numai dac se cunosc parametri distribu iei, metodele neparametrice sunt metode statistice aplicabile indiferent de natura distribu iei, care permit realizarea de estimri n cazul celor mai diverse tipuri de distribu ii statistice. Ele nu opereaz cu valorile variabilelor, ci cu anumite simboluri, respectiv cu ranguri, ceea ce le face aplicabile pentru determinarea intensit ii legturilor, att pentru caracteristicile cantitative, ct i pentru cele calitative. Cu alte cuvinte, ele fac posibil estimarea corela iei dintre variabile calitative, ct i cantitative. Metodele neparametrice sunt singurele indicate n cazul scrilor ordinale, n cazul eantioanelor mici care nu prezint o distribu ie normal i n cazul eantioanelor mari cnd se dorete simplificarea calculelor (A. Novak, 1998). ntruct calculele se fac asupra rangurilor ob inute pe baza clasificrii datelor i nu asupra nivelurilor propriu-zise ale subiec ilor, asupra pozi iei lor fa de medie, intervine o anumit pierdere de informa ie, o posibil abatere de la valoarea real. Dac numrul subiec ilor este prea mic, s-ar putea ajunge chiar la rezultate eronate. Stabilirea coeficientului de corela ie a rangurilor (al lui Spearmann) are avantajul c se poate face i n cazul distribu iilor asimetrice i n cazul unui numr mic de subiec i (mai mic dect 30) ntruct acetia sunt clasifica i pe baza rangurilor pe care le de in. Fiecare subiect are dou ranguri, cte unul pentru fiecare variabil/ caracteristic/ prob, astfel c se ob in dou serii de ranguri. ntre acestea ar putea exista, func ie de caracterul legturii, o corela ie (o concordan n ceea ce privete modul n care ele se ordoneaz - simultan cresctor sau simultan descresctor), ceea ce ne-ar indica o corela ie a celor dou variabile. Formula de calcul pentru coeficientul de corela ie a rangurilor este:
=1 6 d2 N (N 2 1)

unde: d = diferen a dintre rangurile-perechi din cele dou clasamente N = numrul de subiec i. Pentru calculul de la numitor, se poate lucra astfel (dac se utilizeaz tabele matematice):

N (N2 1) = N3 N. Cu ct numrtorul frac iei din formula de defini ie va fi mai mare, respectiv cu ct diferen ele dintre rangurile-perechi sunt mai mari n valoare absolut, cu att discordan a dintre rezultatele ob inute la cele dou probe este mai mare, deci legtura dintre cele dou variabile este mai pu in probabil. Interpretarea coeficientului de corela ie a rangurilor La fel ca i coeficientul de corela ie simpl, coeficientul de corela ie a rangurilor poate lua valori ntre 1 i +1. Valorile pozitive ale lui , apropiate de +1 ( 1, d 0), indic o corela ie direct ntre cele dou caracteristici, corela ia rangurilor fiind mare (clasamentele coincid, rangurile sunt identice). Valorile negative ale lui , apropiate de 1 indic o corela ie invers ntre cele dou caracteristici, corela ia rangurilor fiind mic (clasamentele sunt inverse). Dac valorile lui sunt foarte mici, apropiate de zero, nu se pot face predic ii sigure referitoare la corela ia dintre cele dou caracteristici, la existen a unei legturi statistice ntre cele dou clasamente; n anumite situa ii se recomand mrirea efectivului eantionului pentru a se ob ine corela ii semnificative. Coeficientul de corela ie simpl r (parametric) este mai exact dect coeficientul de corela ie a rangurilor , deoarece ia n calcul rela iile dintre valorile individuale, n timp ce corela ia rangurilor se refer la pozi ia acestor valori fa de medie (A. Novak, 1998). Criterii generale pentru interpretarea valorilor coeficien ilor de corela ie r i (dup L. Cohen, L. Manion, 1998) Dac valorile coeficien ilor variaz ntre 0,00 i 0,20, corela ia este aproape neglijabil. Dac valorile coeficien ilor variaz ntre 0,20 i 0,35, corela ia este prezent, dar mic/ sczut. Dac valorile coeficien ilor variaz ntre 0,35 i 0,65, corela ia este moderat i, adesea, semnificativ. Dac valorile coeficien ilor variaz ntre 0,65 i 0,85, corela ia este ridicat, semnificativ, iar predic iile referitoare la eantion pot fi fcute cu acurate e. Dac valorile coeficien ilor variaz ntre 0,85 i 1, rela iile dintre cele dou variabile sunt foarte strnse, corela ia este puternic, foarte semnificativ, iar predic iile referitoare la eantion sau la indivizi se pot face cu acurate e i sunt foarte utile.

C.3. Metoda regresiei Metoda regresiei se bazeaz pe stabilirea func iei de regresie, respectiv a rela iei matematice care eviden iaz legtura existent ntre fenomene, dintre care unul sufer modificri ca urmare a influen ei celuilalt (sau celorlaltor). Altfel spus, estimarea regresiei nseamn estimarea valorii pe care o va lua variabila dependent n urma nlocuirii valorilor cunoscute ale variabilei independente, ntr-o ecua ie ce exprim o anumit func ie matematic, de regul func ia liniar. n practica pedagogic este necesar ajustarea seriei de date ini iale, pentru a eviden ia tendin a de dezvoltare a seriei. A ajusta o serie nseamn a calcula valoarea ecua iei de regresie pentru fiecare mrime a lui x, ob inndu-se astfel valorile estimate/

ateptate/ teoretice ale lui y, n func ie de x. Regresia n cazul a dou variabile S considerm dou variabile statistice X i Y, corespunztoare unui eantion format din N indivizi. Dac reprezentm grafic perechile de valori ale acestor variabile ntr-un sistem de axe rectangulare x (pe care marcm valorile lui X) i y (pe care marcm valorile lui Y), atunci fiecrui subiect i, i va corespunde un punct din plan, de coordonate (xi, yi). Astfel se ob ine o mul ime de puncte, care se numete uzual nor statistic. Prin examinarea formei i a aezrii acestuia, se pot desprinde concluzii referitoare la existen a sau nonexisten a unei legturi statistice, cu privire la forma legturilor, deci se aproximeaz tendin a general a func iei. Pentru a se eviden ia legea care se manifest n rela ia dintre fenomene, este necesar descrierea formei corespunztoare a rela iei dintre variabile prin intermediul unei ecua ii analitice. Aceast rela ie poate fi de tip liniar (y = a + bx), exponen ial (y = abx), parabolic (y = a + bx + cx2), hiperbolic (y = a + b/x) .a. Aadar, putem vorbi de tendin a punctelor de a se grupa pe o curb de regresie sau, n cazul rela iei liniare ntre variabile, pe o dreapt de regresie. Cazurile cele mai simple i n acelai timp cele mai frecvente n realitate sunt regresiile liniare, caracterizate prin tendin a valorilor de a se situa de-a lungul unei drepte. Legtura dintre variabile este liniar, dac efectul asupra lui y, pe care l are schimbarea lui x cu o unitate dat este acelai, indiferent de nivelul la care se produce schimbarea. Norul statistic de puncte tinde s se ordoneze n imediata apropiere a unei drepte, care poart numele de dreapt de regresie. Expresia matematic y = a + bx poart numele de ecua ie de regresie. Pe baza acesteia se calculeaz valorile estimate/ ateptate/ teoretice ale variabilei dependente Y, notate cu y . Diferen ele dintre seria de valori observate ale variabilei dependente i seria de valori estimate cu ajutorul ecua iei de regresie, sunt numite valori reziduale. Cu ct acestea sunt mai mici, cu att modelul de regresie utilizat este mai adecvat situa iei respective. Dac se opereaz cu o singur variabil independent, vorbim de regresie simpl, iar dac se opereaz cu un set de variabile independente, vorbim despre regresie multipl. Elementul cel mai important al ecua iei de regresie este coeficientul de regresie (b), care condenseaz regula de coresponden dintre schimbrile lui x i cele ale lui y. Valoarea sa indic numrul de unit i cu care se schimb (crete sau descrete), n medie, variabila y la o schimbare cu o unitate a variabilei x. n func ie de semnul coeficientului de regresie, se stabilete tipul de legtur, dup cum urmeaz: Cnd coeficientul de regresie b are valoare pozitiv, corela ia este direct. Cnd coeficientul de regresie b are valoare negativ, corela ia este invers. Cnd coeficientul de regresie b are valoarea zero, variabilele sunt necorelate, independente.
^

4. Inferen a i interpretarea statistic. Metode de verificare a ipotezelor statistice


Indicatorii statistici ai unei popula ii/ colectivit i statistice pot fi calcula i doar cu aproxima ie pe baza rezultatelor experimentale ob inute prin studierea eantionului, valorile reale ale caracteristicilor ncadrndu-se ntre anumite limite. Prin studierea eantioanelor, se formuleaz inferen e, respectiv se realizeaz opera ii logice de derivare,

deducere a unor enun uri din altele, prin care se admite o judecat a crei valoare de adevr nu este verificat direct, n virtutea unei legturi a ei cu alte judec i considerate ca adevrate i se desprind astfel concluzii. Gra ie inferen elor, reuim s cunoatem fenomene la care nu avem acces direct, folosind anumite date pe care le avem la ndemn. Corectitudinea i obiectivitatea concluziilor generale formulate, referitoare la ntreaga popula ie depind de mai mul i factori: - aria investiga iilor - mrimea eantionului - rigurozitatea experimentrii - calitatea opera iilor de colectare i ordonare de date .a. Pentru generalizarea datelor ob inute prin analizele realizate pe eantioane, s-au cristalizat o serie de procedee, care se pot grupa n dou categorii mari de demersuri/ probleme: estimarea statistic i compara ia statistic. n scopul realizrii de interpretri i inferen e statistice, respectiv al generalizrii datelor ob inute din eantioane, se opereaz cu ipoteze statistice, care sunt definite ca presupuneri cu privire la reparti ia, rela iile, comportarea i tendin ele unor variabile aleatoare n cursul investiga iilor, variabile asupra crora ac ioneaz o multitudine de factori aleatori i sistematici. Ne intereseaz cel mai mult dou no iuni, respectiv dou tipuri de ipoteze statistice, care se refer la popula ie i nu la eantioane ca atare: - no iunea de ipotez specific/ alternativ (notat cu H1 sau Hs), ce se afl la baza investiga iilor experimentale i care consider c reparti ia, rela iile, comportarea i tendin ele anumitor variabile, se datoreaz interven iei cercettorului, respectiv variabilei independente introduse i manevrate; ea afirm c exist o diferen statistic semnificativ ntre distribu ia datelor empirice i distribu ia teoretic la care sunt raportate sau ntre valorile de sondaj i cele corespunztoare popula iei teoretice sau ntre cele ale diferitelor eantioane - no iunea de ipotez nul/ ipotez de zero/ ipoteza ntmplrii/ ipoteza diferen ei nule, (notat cu H0), care consider c reparti ia, rela iile, comportarea i tendin ele constatate, se datoreaz exclusiv ntmplrii, aleatoriului; ea afirm c nu exist diferen statistic semnificativ ntre distribu ia datelor empirice i distribu ia teoretic la care sunt raportate sau ntre valorile de sondaj i cele corespunztoare popula iei teoretice sau ntre cele ale diferitelor eantioane (A. Novak, 1998). Precizm c experimentele psihopedagogice se realizeaz pentru testarea ipotezei specifice i nu a ipotezei nule i c, "odat datele ob inute, se calculeaz ansele (probabilitatea) de a nregistra rezultatul experien ei, considernd ipoteza nul ca adevrat. Admiterea ipotezei nule face s intervin anumite criterii, care s permit stabilirea unor probabilit i" (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 89).

4.1. Estimarea statistic


Problema semnifica iei unor mrimi i cea a semnifica iei diferen ei dintre dou mrimi se pune atunci cnd se compar dou valori, dintre care cel pu in una este ob inut printr-o procedur de cercetare selectiv. n cercetrile selective, indicii eantioanelor (frecven e, procentaje, medii, coeficien i de corela ie etc.) constituie estimri ale indicilor colectivit ii generale pe care

o reprezint (i care nu poate fi studiat n totalitate) i nu reproduc exact valorile indicilor ntregii popula ii. Exist o marj de varia ie n jurul valorilor indicilor ob inute pe eantioane, respectiv un interval de ncredere n care se gsesc valorile efective ale popula iei; deci, pentru a fi siguri c diferen a dintre dou valori reflect o diferen real de valori la nivelul popula iilor, distan a dintre mrimile comparate trebuie s depeasc mrimea intervalului pe care se afl, cu o anumit probabilitate, valorile ntregii popula ii. Aadar, o diferen este semnificativ dac depete eroarea maxim admis, deci nu poate fi pus (integral) pe seama fluctua iilor fireti de eantionare. n caz contrar, spunem c diferen a nu este semnificativ (i nu c este nesemnificativ), adic nu putem spune despre deosebire, cu probabilitate suficient de mare, c este real, dar aceasta nu nseamn c ea nu poate fi real. Rezult c, opernd cu indicii eantioanelor, comitem o anumit eroare, a crei valoare probabil trebuie s fie, desigur, ct mai mic. De aceea, se pune ntrebarea: "n ce msur, plecnd de la indicii eantionului, putem formula concluzii generale, valabile pentru ntreaga colectivitate pe care o reprezint eantionul ?", "n ce msur indicii eantionului sunt semnificativi, fideli ?".

Semnifica ia unei medii


Semnifica ia unei medii depinde de: - numrul de subiec i din eantion, notat n formulele i exemplele noastre cu N, n sensul c, pe msur ce volumul eantionului, deci N, este mai mare, media devine mai stabil i, deci, mai semnificativ i mai fidel - variabilitatea colectivit ii descris de abaterea standard, notat cu sau s. Studiile efectuate au artat c mediile aritmetice ale unor eantioane extrase la ntmplare dintr-o colectivitate prezint o distribu ie normal, cu condi ia ca N s fie mare. Rezult c mediile diferitelor eantioane, de diferite volume, variaz n jurul mediei reale, apropiindu-se mai mult sau mai pu in de aceasta. Abaterea standard a acestei distribu ii a mediilor se poate determina cu ajutorul formulei: m = . N Expresia se numete eroare standard a mediei i se noteaz cu E m sau cu E : N E = Em = . N Eroarea standard ne ofer un etalon pentru a evalua eroarea pe care o comitem lund drept baz media eantionului m n locul mediei adevrate m a colectivit ii, care, de cele mai multe ori, este imposibil de determinat. Nici abaterea standard a colectivit ii generale, notat mai sus cu , nu poate fi determinat, de cele mai multe ori, de aceea n calcule se opereaz, cu condi ia ca N 60, cu valoarea , corespunztoare eantionului i determinat pe baza datelor acestuia. Pe baza valorii erorii standard a mediei, se stabilesc limitele de ncredere n care se gsete, aproape sigur, valoarea real/ adevrat a mediei colectivit ii generale. Cu alte cuvinte se estimeaz nivelul mediei ntregii colectivit i. Procedeele de determinare a limitelor de ncredere sunt diferite pentru situa iile n care N 60 i, respectiv, N < 60.

Situa ia a) Cnd N 60, deci numrul de subiec i este mai mare sau cel pu in egal cu 60, mediile prezint, aa cum am artat mai sus, o distribu ie normal, iar limitele de ncredere se determin cu ajutorul urmtoarelor formule:

m 1,96

i m + 1,96 adic: N N

m 1,96 E i m + 1,96 E . Riscul de a grei (denumit prag de semnifica ie) utiliznd aceste limite, este de 5 %, adic probabilitatea ca media real a colectivit ii s se situeze n intervalul de ncredere ( m 1,96 E ; m + 1,96 E ) este de 95 %, iar probabilitatea ca ea s se situeze n afara acestui interval este de 5 %.

n statistic se obinuiete ca nivelele de probabilitate utilizate, de exemplu 0,90; 0,95; 0,99; 0,999 etc., s fie notate prin diferen ele acestor probabilit i la unitate, adic 0,10; 0,05; 0,01; 0,001 etc. (adesea, acestea se noteaz astfel: .10; .05; .01; .001).
Astfel, n problemele de estimare:

dac o anumit valoare este statistic semnificativ la pragul de 0,10, aceasta nseamn c sunt 90 %
anse ca ea s fie statistic semnificativ, iar riscul de a grei este de 10 % anse ca ea s fie statistic semnificativ, iar riscul de a grei este de 5 % dac o anumit valoare este statistic semnificativ la pragul de 0,01, aceasta nseamn c sunt 99 % anse ca ea s fie statistic semnificativ, iar riscul de a grei este de 1 % dac o anumit valoare este statistic semnificativ la pragul de 0,001, aceasta nseamn c sunt 99,9 % anse ca ea s fie statistic semnificativ, iar riscul de a grei este de 0,1 %. Precizia intervalului de ncredere n care se ateapt s fie cuprins valoarea real a indicatorului popula iei presupune dou aspecte: o probabilitate ct mai mare ca intervalul s cuprind cu adevrat aceast valoare un interval ct mai mic pentru a localiza ct mai bine valoarea indicatorului. Intervalul de ncredere este mai mic atunci cnd eroarea standard este mai mic i este cu att mai mare cu ct se utilizeaz o probabilitate (un nivel de siguran ) mai mare. Nivelul de siguran exprim probabilitatea cu care se garanteaz rezultatul, adic numrul de cazuri dintr-o sut, n care ne ateptm s avem dreptate. Pragul de semnifica ie exprim probabilitatea de risc sau numrul de cazuri n care intervalul respectiv ar putea s nu includ valoarea real a indicatorului. Nivelul de siguran i pragul de semnifica ie sunt no iuni complementare, suma lor fiind egal cu 1 sau, exprimat n procente, cu 100. -

dac o anumit valoare este statistic semnificativ la pragul de 0,05, aceasta nseamn c sunt 95 %

De aceea, limitele m 1,96 E i m + 1,96 E se numesc limite de ncredere la

pragul de P = 0,05, iar intervalul cuprins ntre ele, ( m 1,96 E ; m + 1,96 E ) se numete interval de ncredere la pragul de P = 0,05.
Pentru a se reduce riscul de a grei, se poate lua n considerare un prag de

semnifica ie de 1 %, cruia i corespund, evident, alte limite de ncredere (numite limite de ncredere la pragul de P = 0,01) i un alt interval de ncredere (numit interval de ncredere la pragul de P = 0,01). Pragul de semnifica ie 1 % nseamn c n 1 % din cazuri, media real a colectivit ii se va situa n afara intervalului de ncredere la pragul de 0,01, precizat mai jos: limitele de ncredere la pragul P = 0,01 sunt: m 2,58 E i m + 2,58 E intervalul de ncredere la pragul P = 0.01 este ( m 2,58 E ; m + 2,58 E ).

Situa ia b) Cnd N < 60, deci numrul de subiec i este mai mic dect 60, limitele de ncredere se determin cu ajutorul urmtoarelor formule, n care intervine t:

m-t

i m + t

. N

Valoarea lui t se determin din tabelul lui Student, considerndu-se c numrul gradelor de libertate este n = N 1, unde N este efectivul eantionului. Gradul de libertate este definit ca un rang care "pune n eviden numrul de elemente independente necesare pentru a defini un ansamblu" (E.I. Kolozsi, 1999, pag. 149).

Semnifica ia unei frecven e sau a unui procent Pentru determinarea semnifica iei unei frecven e se opereaz cu frecven e relative, notate cu fi i determinate cu ajutorul formulei:
fi = Ni , N

unde Ni reprezint numrul de subiec i cu o anumit caracteristic, iar N numrul total de subiec i. Ni este identic ca valoare cu probabilitatea p ca to i subiec ii s posede N caracteristica respectiv. Raportul S-a constatat c dac N este mare i probabilitatea p nu este prea aproape de 0 sau de 1, la fel ca i n cazul mediei, distribu ia frecven elor relative fi este normal, are ca pq medie pe p i ca eroare standard , n care q = 1 p. N

Dac N > 100, deci numrul de subiec i este mai mare dect 100, practic, se nlocuiete p cu f, iar q devine: q = 1 f.
Limitele de ncredere la pragul de P = 0,05 sunt:

f 1,96 f 2,58

f (1 f ) f (1 f ) , iar limitele de ncredere la pragul de P = 0,01 sunt: i f + 1,96 N N f (1 f ) f (1 f ) . i f + 2,58 N N

Semnifica ia unui coeficient de corela ie


n cazurile n care s-a determinat coeficientul de corela ie simpl sau coeficientul de corela ie a rangurilor pentru un eantion, se pune ntrebarea: "Ne putem pronun a asupra existen ei sau nonexisten ei unei corela ii reale ntre fenomenele respective ?", "n ce msur coeficien ii stabili i n mod experimental se apropie de coeficien ii de corela ie care caracterizeaz colectivitatea general pe care o reprezint eantionul ?". Pentru a rspunde la aceste ntrebri s-a introdus coeficientul de corela ie critic, care reprezint valoarea minim pe care trebuie s o ia un coeficient de corela ie determinat experimental pentru a putea fi considerat semnificativ. Altfel spus, coeficientul de corela ie critic este cel mai mic coeficient de corela ie statistic semnificativ. S-a elaborat un tabel special care cuprinde valorile absolute ale coeficien ilor de corela ie critici (care pot avea i valori negative), notate cu |r| pentru diferite praguri de semnifica ie i pentru diferite grade de libertate. Regulile de citire ale tabelului ce con ine valorile absolute ale coeficien ilor de corela ie critici sunt urmtoarele: - numrul gradelor de libertate este n = N 2 - dac avem un numr de grade libertate situat ntr-un interval ntre gradele de libertate din tabel, se citete valoarea coeficientului de corela ie critic care corespunde limitei superioare a intervalului - cnd coeficientul de corela ie determinat experimental este negativ, facem abstrac ie de semnul algebric i l considerm n valoare absolut - se compar valoarea calculat a coeficientului de corela ie cu valorile tabelare ale lui r, corespunztoare gradelor de libertate calculate cu formula n = N 2, la diferite probabilit i i se determin dac este statistic semnificativ i pragul la care este statistic semnificativ: Exemple:

Dac valoarea calculat a lui r este mai mare dect valoarea tabelar, a coeficientului de corela ie critic la pragul de P = 0,01, atunci coeficientul calculat de noi este puternic semnificativ statistic la acest prag, iar riscul de a grei este de 1 %. Dac valoarea calculat a lui r este mai mare dect valoarea tabelar, a coeficientului de corela ie critic la pragul de P = 0,05, atunci coeficientul calculat de noi este statistic semnificativ la acest prag, iar riscul de a grei este de 5 %. Dac valoarea calculat a lui r este mai mare dect valoarea tabelar, a coeficientului de corela ie critic la pragul de P = 0,10, atunci coeficientul calculat de noi este

statistic semnificativ la acest prag, iar riscul de a grei este de 10 %. Dac valoarea calculat a lui r este mai mic dect valoarea tabelar, a coeficientului de corela ie critic la pragul de P = 0,10, atunci coeficientul calculat de noi nu este semnificativ statistic, iar riscul de a grei este de 10 % .a.m.d. Facem precizarea c pentru a stabili dac valoarea coeficien ilor de corela ie a rangurilor este statistic semnificativ, se folosete tabelul de echivalare ntre i r, din care se poate observa c valorile lui r sunt foarte apropiate de cele ale lui .

4.2. Compara ia statistic


n cercetrile pedagogice intervin frecvent situa ii n care este necesar realizarea de compara ii statistice, de exemplu a frecven elor, mediilor, dispersiilor etc. Se pune ntrebarea: "Diferen ele constatate sunt sau nu statistic semnificative ?" sau, cu alte cuvinte "Variabila independent a condus, ntr-adevr, la ameliorarea rezultatelor ?", "n ce msur datele ob inute se pot generaliza ?". Pentru a rspunde la astfel de ntrebri, se aplic seturi de reguli cunoscute sub numele de teste de semnifica ie. Astfel, pentru realizarea compara iilor statistice se utilizeaz teste de compara ie, cum ar fi testul t i testul z pentru compararea mediilor, criteriul 2 pentru compararea frecven elor, precum i alte teste; trebuie precizat c testele z i t presupun, ca i condi ie, aspectul normal al distribu iilor supuse compara iei. Caracteristic pentru testele de compara ie este faptul c ele opereaz, alturi de ipoteza specific/ alternativ, cu ipoteza nul, care, aa cum am mai artat, atribuie exclusiv ntmplrii tendin ele i rela iile constatate. Introducerea ipotezei nule este necesar ntruct diferen ele care apar ntre parametri se pot datora nu doar variabilei independente introduse, ci i unor factori aleatori. Aa cum am artat mai sus, ipoteza nul atribuie rezultatele ob inute exclusiv ntmplrii; ea este ntotdeauna o ipotez ini ial, se enun pentru toate cazurile n aceeai termeni i anume prin afirmarea faptului c efectul variabilei independente este nul, intensitatea sa fiind zero. De aceea, se consider c ipoteza nul este o ipotez statistic precis, de aceea se stabilesc ansele acestei ipoteze, respectiv se stabilete dac ea poate fi, sau nu, neglijat/ infirmat. Dimpotriv, ipoteza specific (ipotez care este opus ipotezei nule), care mai este numit ipotez alternativ, afirm c rezultatele constatate se datoreaz interven iei cercettorului i nu ntmplrii, aleatoriului. Ea este o ipotez statistic imprecis, caracteristic dat "nu de natura ei, ci de circumstan ele artate; mrimea efectului n popula ie se estimeaz dup ncheierea experimentului" (I. Radu, (coord.), 1993, pag. 8889). Ea afirm c exist diferen e statistic semnificative ntre rezultatele celor dou eantioane/ grupuri. Ipoteza nul nu se consider niciodat demonstrat; ea poate fi doar neglijat/ infirmat. Ipoteza nul i ipoteza alternativ/ specific sunt contradictorii, opuse; a neglija/ infirma ipoteza nul nseamn a accepta ipoteza alternativ. De altfel, att infirmarea, ct i non-infirmarea ipotezei nule au consecin e asupra ipotezei specifice: infirmarea/ neglijarea ipotezei nule consolideaz ipoteza specific, iar non-infirmarea ipotezei nule pune sub semnul ntrebrii ipoteza specific. n general, verificarea ipotezelor statistice presupune compararea rezultatului

ob inut, a valorilor calculate, cu valorile tabelare corespunztoare gradelor de libertate calculate i pragului de semnifica ie alese: cel mai riguros este pragul P = 0,01, limita semnifica iei statistice este la P = 0,05, dar, uneori, se accept i praguri mai mari. Gra ie facilit ilor oferite de computere, se pot face calcule corespunztoare diferitelor praguri de semnifica ie statistic, intermediare ntre valorile de mai sus, mai mici de 0,01 (de exemplu, 0,001, 0,005) sau mai mari de 0,01 (de exemplu 0,02; 0,03; 0,06, 0,07, 0,10). Ra ionamentul care se face pentru a testa ipoteza nul, respectiv pentru a stabili dac diferen a dintre rezultatele celor dou eantioane/ grupuri este statistic semnificativ, precum i regulile conven ionale care se aplic n compara iile statistice sunt (I. Radu, 1967, I. Radu, (coord.), 1993, T. Rotariu, (coord.), 1999): Se admite, n mod provizoriu, ipoteza nul i se determin probabilitatea/ ansele ca rezultatele ob inute s se datoreze numai ntmplrii, respectiv ansele s nu fie diferen e statistic semnificative ntre rezultatele celor dou eantioane/ grupuri. A admite, provizoriu, c rezultatele se datoreaz hazardului, "revine la a spune c cele dou grupuri sunt eantioane extrase la ntmplare din aceeai popula ie i c diferen ele dintre ele sunt pur aleatoare, reductibile la fluctua ii de eantionaj n cadrul popula iei" (I. Radu (coord.), 1993, pag. 89). Altfel spus, admi nd ipoteza nul, admitem c ntre popula ii nu exist nici o diferen n ceea ce privete mrimea cercetat. Se ine cont de faptul c probabilitatea ia valori ntre 0 i 1,00, iar dac este exprimat n procentaje, ntre 0 i 100 %. - Dac probabilitatea ca rezultatele s se datoreze numai ipotezei nule este mai mic dect 0,05, respectiv pragul de semnifica ie este P < 0,05, atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferen ele ob inute sunt statistic semnificative la pragul de P < 0,05 i se datoreaz variabilei independente introduse (ansele ca rezultatele s se datoreze strict ntmplrii sunt mai mici de 5 %); deci, cele dou popula ii difer, n realitate, n ceea ce privete mrimea cercetat . - Dac probabilitatea ca rezultatele s se datoreze numai ipotezei nule este mai mic dect 0,01, respectiv pragul de semnifica ie este P < 0,01, atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferen ele ob inute sunt puternic semnificative statistic la pragul de P < 0,01 i se datoreaz variabilei independente (ansele ca rezultatele s se datoreze strict ntmplrii sunt mai mici de 1 %); deci, cele dou popula ii difer, n realitate, n ceea ce privete mrimea cercetat. - Dac probabilitatea ca rezultatele s se datoreze numai ipotezei nule este mare, respectiv pragul de semnifica ie P > 0,05 (ansele ca rezultatele s se datoreze strict ntmplrii sunt mai mari de 5 %), atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat/ neglijat/ respins (ceea ce nu nseamn, ns, c este acceptat) i este necesar s avem n vedere faptul c rezultatele ob inute se pot datora i ntmplrii, nu doar variabilei independente. n aceste cazuri, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, urmnd s se reia experimentul, deci se consider c experimentul nu este concludent pentru a ne pronun a n legtur cu ipoteza specific. Nu putem spune despre diferen c este semnificativ statistic (ceea ce nu nseamn c este nesemnificativ statistic), totui, n unele surse bibliografice se consider c n aceste cazuri, datele ob inute sunt statistic nesemnificative. n concluzie, sunt statistic semnificative acele rezultate pentru care probabilitatea de a

se datora exclusiv ntmplrii este P < 0,05 (ansele ca rezultatele s se datoreze strict ntmplrii sunt mai mici de 5 %). ns, n cercetrile pedagogice, anumite schimbri, de exemplu introducerea a noi modalit i de lucru, a noi metode etc., asigur diversificarea ofertei didactice i ameliorarea procesului de predare-nv are, chiar dac din punct de vedere statistic diferen ele dintre rezultate nu sunt statistic semnificative la pragul de 0,05, de exemplu, mai ales c cercetrile pot avea diferite anverguri. De aceea, se poate lucra i cu alte praguri de semnifica ie statistic; de exemplu, se poate accepta, func ie de coordonatele cercetrii, pragul de semnifica ie de P = 0,10, care poate prezenta o siguran convenabil n cercetrile pedagogice. Cele trei posibilit i corespunztoare unei compara ii statistice pot fi analizate intuitiv, cu ajutorul unei drepte pe care s-au consemnat probabilit ile (P): P > 0,05 ipoteza nul nu poate fi infirmat/ neglijat, se suspend judecata asupra ipotezei specifice; P < 0,05 - se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, diferen ele fiind statistic semnificative la pragul de P < 0,05; P < 0,01 - se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, diferen ele fiind puternic semnificative statistic la pragul de P < 0,01 (adaptare dup I. Radu, 1967, I. Radu (coord.), 1993):
(P) H0 nu poate fi infirmat/ neglijat se suspend decizia asupra lui H1 1,00 0,10 0,05 Diferen e Limita semnifica iei statistice semnificative statistic H0 este infirmat/ neglijat se accept H1 0,01 Diferen e puternic semnificative statistic

Ilustrarea grafic a celor trei posibilit i corespunztoare unei compara ii statistice

Semnifica ia diferen ei dintre medii n cazul eantioanelor independente Situa ia a) Dac numrul de subiec i din cele dou eantioane este mai mare de 30 (N1, N2 > 30), se aplic ra ionamentul prezentat mai sus: se admite, n mod provizoriu, ipoteza nul, adic se presupune c diferen a dintre cele dou medii ale eantioanelor, respectiv m1 m 2 , se datoreaz ntmplrii i c nu exist diferen e reale ntre eantioane (adic ele sunt extrase la ntmplare din aceeai popula ie).
Pentru a se testa ipoteza nul se utilizeaz testul de compara ie z, calculndu-se valoarea raportului de mai jos:
z= m1 m 2
2 1 2 + 2 N1 N 2

unde: m1 i m 2 = mediile celor dou eantioane


2 1 i 2 = dispersiile celor dou eantioane 2 N1 i N2 = numrul de subiec i din cele dou eantioane/ volumele lor. Dup calcularea raportului z, se determin probabilitatea ca diferen ele dintre medii s se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verific ipoteza nul. Diferen a dintre medii fiind o distribu ie normal, se aplic urmtoarele reguli conven ionale (dup I. Radu, 1967, I. Radu (coord.), 1993), care in cont de propriet ile curbei normale: 1. Dac valoarea calculat a lui z este mai mare dect 1,96, atunci se infirm ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferen a dintre cele dou medii este statistic semnificativ la pragul de semnifica ie P < 0,05. 2. Dac valoarea calculat a lui z este mai mare dect 2,58, atunci se infirm ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferen a dintre cele dou medii este statistic semnificativ la pragul de semnifica ie P < 0,01. 3. Dac valoarea calculat a lui z este mai mic dect 1,96, atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat/ neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, considerndu-se c experimentul nu este concludent pentru a ne pronun a n legtur cu ipoteza specific.

Situa ia b) Dac numrul de subiec i din cele dou eantioane este mai mic de 30 (N1, N2 < 30), se aplic ra ionamentul prezentat mai sus: se admite, n mod provizoriu, ipoteza nul, adic se presupune c diferen a dintre cele dou medii ale eantioanelor, respectiv m1 m 2 , se datoreaz ntmplrii i c nu exist diferen e reale ntre eantioane (adic ele sunt extrase la ntmplare din aceeai popula ie).
Pentru a se testa ipoteza nul se utilizeaz testul de compara ie t, calculndu-se valoarea raportului de mai jos:
t= m1 m 2 1 1 2 N + N 2 1

unde: m1 i m 2 = mediile celor dou eantioane

2 = dispersia colectivit ii generale N1 i N2 = numrul de subiec i din cele dou eantioane/ volumele lor. Pentru determinarea dispersiei colectivit ii se utilizeaz formula:

(x m ) + (x m ) =
2 1 2

N1 + N 2 2

N1 i N2 reprezint numrul de subiec i din cele dou eantioane/ volumele lor. Dup calcularea raportului t, se determin probabilitatea ca diferen ele dintre medii s se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verific ipoteza nul, consultnd tabelul elaborat de Student - un tabel special care cuprinde valorile raportului t pentru diferite praguri de semnifica ie i pentru diferite grade de libertate.

Regulile de citire ale tabelului lui Student, ce con ine valorile lui t sunt urmtoarele: - numrul gradelor de libertate este n = N1 + N2 2 - dup calcularea lui n, se identific valoarea ob inut n tabel i rndul corespunztor ei - se caut pe rndul respectiv valorile lui t la pragurile de semnifica ie P = 0,05 i P = 0,01. n tabelul lui Student se citesc probabilit ile corespunztoare ipotezei nule; este greit s considerm diferen a pn la 1,00 ca fiind probabilitatea corespunztoare ipotezei specifice. Diferen a dintre medii fiind o distribu ie normal, se aplic urmtoarele reguli conven ionale: 1. Dac valoarea calculat a lui t este mai mare dect valoarea lui t din tabel la pragul de semnifica ie P = 0,05, dar mai mic dect valoarea lui t la pragul de semnifica ie P = 0,01, atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferen a dintre cele dou medii este statistic semnificativ la pragul de semnifica ie P = 0,05. 2. Dac valoarea calculat a lui t este mai mare dect valoarea lui t din tabel la pragul de semnifica ie P = 0,01, atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferen a dintre cele dou medii este statistic semnificativ la pragul de semnifica ie P = 0,01. 3. Dac valoarea calculat a lui t este mai mic dect valoarea lui t din tabel, corespunztoare pragului de semnifica ie P = 0,05, atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat/ neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, considerndu-se c experimentul nu este concludent pentru a ne pronun a n legtur cu ipoteza specific.

Semnifica ia diferen ei dintre medii n cazul eantioanelor corelate/ perechi Situa ia a) Dac numrul de subiec i din cele dou eantioane este mic, se iau n considerare diferen ele care apar n cazul fiecrei perechi de date asociate/ corelate i se verific dac media diferen elor este semnificativ diferit de zero, aplicnd urmtorul algoritm: Pasul 1. Se consemneaz ntr-un tabel to i subiec ii, rezultatele ob inute n cele dou situa ii i se determin diferen ele dintre ele, respectnd regula semnelor; se ob in astfel diferen e nule, pozitive i negative. Pasul 2. Se admite, n mod provizoriu, ipoteza nul, respectiv se atribuie numai ntmplrii diferen ele constatate, notate cu d. Dac aceste diferen e ar fi pur ntmpltoare, ele ar oscila n jurul valorii zero ntr-un sens sau altul, iar media lor, notat cu m d ar fi egal cu zero. Pasul 3. Se face suma algebric a diferen elor din coloana d (respectndu-se regula semnelor), ob inndu-se astfel d = T . T Pasul 4: Media diferen elor m d se ob ine fcnd raportul dintre T i N: m d = . N

Pasul 5. Se stabilete dac media m d este semnificativ diferit de zero sau nu, utilizndu-se criteriul t i formula:
t= md d N

n care cunoatem valorile pentru m d i N, dar nu cunoatem valoarea lui d , respectiv abaterea standard a diferen elor. Pentru a o determina, se calculeaz mai nti dispersia diferen elor, cu ajutorul formulei:
d =
2

d2

T2 N , de unde: = 2 i apoi se calculeaz valoarea lui t cu ajutorul d d N 1

formulei de mai sus. Pasul 6. Se determin numrul gradelor de libertate cu ajutorul formulei: n = N 1. Pasul 7. Se analizeaz n tabelul lui Student, valorile lui t pentru numrul de grade de libertate determinat, la diferite probabilit i corespunztoare ipotezei nule/praguri de semnifica ii i se stabilete dac diferen a dintre medii este statistic semnificativ situa ia b. Situa ia b) Dac numrul de subiec i din cele dou eantioane este mare, respectiv N > 60, valoarea lui t calculat, se poate compara cu valorile 1,96 i 2,58, aplicndu-se ra ionamentul prezentat anterior - situa ia a, fr s se mai utilizeze tabelul lui Student.

Semnifica ia diferen ei dintre frecven e


n cele ce urmeaz ne vom referi la semnifica ia diferen ei dintre frecven e n cazul clasificrilor dihotomice ale subiec ilor din cele dou eantioane care se compar. Algoritmul pentru stabilirea semnifica iei diferen ei dintre frecven e este urmtorul: Pasul 1. Datele referitoare la cele dou eantioane se consemneaz ntr-un tabel, care cuprinde cele dou categorii de rspunsuri, pentru eantionul experimental i pentru cel de control (deci tabelul va con ine patru csu e, notate cu a, b, c i d). De asemenea, mai cuprinde dou rubrici de total - una pe orizontal i una pe vertical. Pasul 2. Se formuleaz ipoteza nul, respectiv se presupune c cele dou eantioane sunt extrase la ntmplare din aceeai colectivitate general. Altfel spus, propor iile pentru cele dou categorii de rspunsuri ar trebui s fie aceleai n cazul ambelor eantioane, respectiv ar trebui s regsim n cele dou eantioane propor iile existente n colectivitatea general din care au fost extrase. ns, aceste propor ii ne sunt necunoscute i nu ne rmne dect s le estimm plecnd de la datele eantioanelor considerate. Se determin propor ia pentru fiecare din cele dou categorii de rspunsuri (de exemplu, corecte i greite, afirmative i negative etc.) folosind coloana de total pe vertical, fcnd raportul dintre totalul unei categorii de rspunsuri i totalul colectivit ii generale. Pasul 3. Se calculeaz pentru fiecare din numerele gsite n mod practic (care

reprezint, de fapt, frecven ele observate/ constatate, notate cu f0), numrul "teoretic" corespunztor n baza ipotezei nule, cu ajutorul regulii de trei simpl: dac la totalul celor dou eantioane corespunde totalul primului rnd - de pe orizontal, din dreptul primei categorii de rspunsuri, atunci la totalul primei coloane/ primului eantion - de pe vertical, corespunde o propor ie teoretic pe care o calculm, care reprezint o frecven teoretic, notat cu ft. n mod analog, aplicnd acelai algoritm, se determin celelalte frecven e teoretice: nmul im totalul rndului cu totalul coloanei i mpr im apoi la totalul general. Frecven ele teoretice astfel ob inute se consemneaz n csu ele corespunztoare ntre paranteze. Pasul 4. Pentru a se realiza compara ia frecven elor teoretice cu cele observate, ar trebui s se utilizeze diferen ele dintre ele, abaterile de la valoarea teoretic tinznd s contrazic ipoteza nul, acceptat de noi, provizoriu. ns, suma algebric a diferen elor este, n mod necesar, nul, deci procedeul nu este func ional. De aceea se face abstrac ie de semnele diferen elor i se opereaz cu ptratele lor, folosindu-se criteriul 2 i formula urmtoare: (f f )2 2 = o t . ft Pentru clasificrile dihotomice ale subiec ilor din cele dou eantioane (deci n cazul tabelelor cu patru csu e), valoarea lui 2 se poate determina i doar pe baza frecven elor observate (f0), cu ajutorul formulei:

(f

a o

+ f ob

(f f f f ) T ) (f + f ) (f + f ) (f
a o d o b o c 2 o c o d o a o c o

b o

+ f od

),

n care: f oa , f ob , f oc , f od = frecven ele observate T = totalul general, iar la numitor avem produsul celor patru totaluri marginale. Pasul 5. Valoarea lui 2 calculat se compar cu valorile lui 2 cuprinse ntr-un tabel special, care indic probabilitatea corespunztoare diverselor valori ale lui 2 n baza ipotezei nule, pentru un numr de grade de libertate determinat inndu-se cont de numrul de clase, cu ajutorul formulei: n = (r 1) (c 1), n care r reprezint numrul de rnduri/ linii din tabel, iar c reprezint numrul de coloane. n cazul nostru avem dou rnduri i dou coloane, deci r = 2 i c = 2, iar n = (2 1) (2 1) = 1. Se analizeaz n tabel, valorile lui 2 pentru numrul de grade de libertate determinat, la diferite probabilit i corespunztoare ipotezei nule/ praguri de semnifica ii i se aplic urmtoarele reguli conven ionale: 1. Dac valoarea calculat a lui 2 este mai mare dect valoarea lui 2 consemnat n tabel la pragul de semnifica ie P = 0,05, atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferen ele dintre frecven e sunt statistic semnificative la pragul de semnifica ie P < 0,05. 2. Dac valoarea calculat a lui 2 este mai mare dect valoarea lui 2 consemnat n tabel la pragul de semnifica ie P = 0,01, atunci se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferen ele dintre frecven e sunt puternic semnificative statistic la pragul de semnifica ie P < 0,01. 3. Dac valoarea calculat a lui 2 este mai mic dect valoarea lui 2 consemnat

n tabel la pragul de semnifica ie P = 0,05, atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat/ neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, considerndu-se c experimentul nu este concludent pentru a ne pronun a n legtur cu ipoteza specific. Criteriul 2 se poate generaliza la clasificri ce opereaz cu mai mult de dou categorii de rspunsuri (deci tabele cu un numr de csu e mai mare dect patru), algoritmul de lucru fiind acelai.

Sugestii pentru studen i n selectarea metodelor de culegere a datelor cercetrii ine i cont de faptul c diferitele metode se sprijin reciproc, aflndu-se n rela ie de complementaritate. n realizarea abordrile matematice, a interpretrilor cantitative, computerul ofer un sprijin decisiv. Exerci ii aplicative
(1) Explicita i rolul, implica iile i consecin ele reflec iei personale i al autoobserva iei n demersurile specifice cercetrilor realizate n cmpul educa iei. Exemplifica i toate tipurile de curriculum prezentate n suportul teoretic, fcnd referiri concrete la disciplina de specialitate. (2) Realiza i un exerci iu de autoobservare, autochestionare, autoinvestigare i autoevaluare a propriilor trsturi de personalitate, achizi ii i competen e relevante din perspectiva cercetrii educa ionale. Identifica i punctele tari, atuurile dumneavoastr ca dascl-cercettor, dar i punctele vulnerabile sau slabe pe care le ave i din aceast perspectiv. Reflecta i interior la punctele slabe contientizate i gsi i solu ii pentru "estomparea" sau nlturarea lor. (3) Realiza i o autoapreciere i autoevaluare a propriilor capacit i i competen e de munc n echipe de cercetare pedagogic. (4) Realiza i un exerci iu de autoobservare a propriei presta ii didactice ntr-o activitate educativ desfurat la micro nivel. (5) Elabora i un protocol de observa ie pentru dou activit i educative formale de tipuri diferite. (6) Elabora i un protocol de observa ie pentru o activitate educativ nonformal. (7) Pornind de la o ipotez de cercetare proiecta i trei variante de experiment psihopedagogic i descrie i designurile experimentale corespunztoare: design intersubiec i, design intrasubiec i i tehnica eantioanelor corelate/perechi. (8) Elabora i un chestionar pentru a afla prerile elevilor n legtur cu implicarea prin ilor n via a colii. (9) Elabora i un chestionar pentru a identifica ateptrile pe care elevii/ studen ii de la profesorii cu care colaboreaz. Realiza i un "profil" al profesorului competent. (10) Elabora i un ghid pentru un interviu semistructurat de grup, pe tema "Rela ia educativ profesor-elev". (11) Propune i un ansamblu de criterii holistice care s stea la baza evalurii portofoliilor. Particulariza i pentru o anumit disciplin/ arie curricular. (12) Propune i seturi de criterii specifice pentru evaluarea a trei componente ale portofoliilor elevilor. (13) Analiza i comparativ portofoliile a doi profesori care predau aceeai disciplin.

Identifica i asemnri i deosebiri. (14) Analiza i critic un document curricular i face i observa ii i sugestii concrete. (15) Formula i o ipotez de cercetare pentru o anumit disciplin. n acord cu aceast ipotez, selecta i o anumit unitate de nv are i concepe i pentru aceasta trei teste pedagogice de cunotin e - unul ini ial, unul formativ i unul final. (16) Analiza i un studiu de caz, valorificndu-l ca metod didactic i ca metod de cercetare educa ional. (17) Aplica i metode sociometrice n cazul unei clase de elevi, pentru a stabili preferin ele acestora n alctuirea grupurilor de lucru. Compara i datele ob inute cu cele culese prin observa ie, prin realizarea de interviuri individuale i colective cu elevii, profesorii i dirigintele clasei. (18) Pentru cazul concret al unei cercetri, explicita i i concretiza i modalit ile prin care metodele de cercetare educa ional se sprijin i se completeaz reciproc. (19) Analiza i rela ia dintre metodele de cercetare i metodele instructiv-educative, la nivel micro - al unei unit i de nv are, al unei lec ii, al unui semestru etc. Particulariza i. Sumar Viziunea sistemic este przent n cadrul metodologiei cercetrii pedagogice, n orice investiga ie operndu-se cu sisteme de metode de cercetare pedagogic. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , ClujNapoca. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bibliografie op ional: Albu, M., (2000), Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Editura Argonaut, ClujNapoca. Cohen, L., Manion, L., (1998), Research Methods in Education, Routledge, London and NewYork. Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiin ifice, Editura "Dimitrie Cantemir" Trgu-Mure, Trgu-Mure. Holban, I., (1995), Testele de cunotin e, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. King, G., Keohane, R., Verba, S., (2000), Fundamentele cercetrii sociale, Editura Polirom, Iai. Kolozsi, E.I., (1999), Statistic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. McCall, W., (1923), How to Experiment in Education, McMillan, New-York. Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educa ie i nv mnt, Editura Litera, Bucureti. Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educa ie i nv mnt, Editura Litera, Bucureti. Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Editura Oscar Print, Bucureti. Radu, I., (1967), Introducere n psihologia experimental i statistic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modalit i de investiga ie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie", nr. 2. Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modalit i de investiga ie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie", nr. 3. Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-

Napoca. Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, Edi ia a II-a, litografiat, Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de filosofie. Rotariu, T., Ilu , P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic, Editura Polirom, Iai. Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate n tiin ele sociale, Editura Polirom, Iai.

Modulul 5. CERCETARE, INOVA IE I REFORM N EDUCA IE


Scopul i obiectivele - s descrie coordonatele majore ale reformei curriculare din Romnia, referinduse la direc iile principale de ac iune ale acesteia, analizate dinspre macronivelul spre micronivelul educa ional - s expliciteze rela iile i interedepende ele care se stabilesc ntre cercetarea pedagogic, inova ia i reforma din nv mnt - s contientizeze importan a i necesitatea realizrii de cercetri pedagogice de diferite anverguri n asigurarea progresului educa ional. Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior n studiul acestui modul sunt valorificate, practic, toate conceptele centrale ale teoriei curriculum-ului. Con inutul informa ional detaliat

1. Cercetarea i inova ia n educa ie ac iuni complementare Inova iile din nv mnt reprezint nnoiri inten ionate i bine fundamentate, sugerate ca urmare a desfurrii de cercetri pedagogice tiin ifice. Aadar, nnoirile dobndesc statut de inova ie dac satisfac urmtoarele condi ii: au caracter contient, deliberat, inten ionat, voluntar i programat/ planificat (deosebindu-se prin aceasta de schimbrile spontane) presupun schimbri de fond privind problemele fundamentale ale educa iei: strategiile educa ionale, modificri ale modelelor de lucru, atitudini, mentalit i, paradigme presupun transformri importante i eficiente pe scar larg, transformri care sunt de durat, rezistente n timp presupun modificri substan iale n proiectarea politicii educa ionale. De altfel, n defini ia practic pe care a dat-o inova iei, A.M. Huberman precizeaz c aceasta reprezint "o mbunt ire msurabil, deliberat, durabil i pu in susceptibil de a se produce frecvent", "o opera iune unitar al crei obiectiv este de a determina instalarea, acceptarea i utilizarea unei schimbri" (A.M. Huberman, 1978, pag. 15, 16). Acelai autor prezint o defini ie func ional, oferit de M. Richland: "Inova ia este ... selec ia, organizarea i utilizarea creatoare a resurselor umane i materiale dup metode interzise (nefolosite pn acum, n.n.), care permit atingerea unui nivel mai ridicat n realizarea obiectivelor propuse" (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 16). Rezult c inova ia n nv mnt const n acceptarea, instalarea i utilizarea

unei/ unor schimbri cu efecte dezirabile, pozitive asupra activit ii educa ionale ulterioare. Nu trebuie s pierdem din vedere faptul c inova iile nu au valoare n sine i pentru sine, ci numai atunci cnd se pot integra i articula n contextul general al sistemului educa ional, sincronizndu-se cu logica acestuia. Introducerea, verificarea i dezvoltarea diferitelor forme ale inova iei, reprezint rodul unor cercetri pedagogice derulate la macro sau micro nivel; orice cercetare poate constitui, inten ionat sau nu, un prilej de schimbare, nnoire sau chiar inovare a practicilor educative. Schimbarea trebuie s fie dezirabil, benefic, s aib influen e pozitive asupra proceselor educa ionale, s ofere noi strategii de ac iune; schimbrile rezistente n timp dobndesc caracter de inova ie. Rezult c cercetarea i inova ia n educa ie reprezint dou ac iuni complementare n analizarea, explicarea, interpretarea, n elegerea, schimbarea i transformarea optimizatoare a realit ii educa ionale. O cercetare pedagogic se finalizeaz, de obicei, cu sugerarea unor schimbri, nnoiri sau inova ii, fundamentate i argumentate tiin ific, iar, pe de alt parte, implementarea unei inova ii autentice, trebuie s se bazeze pe realizarea de cercetri pedagogice relevante i valide. De aceea, ca modalitate fundamental de investiga ie, de cutare, de introducere inten ionat i planificat a schimbrii, cercetarea pedagogic, este prezent n cadrul tuturor modelelor de producere a inova iilor n nv mnt i educa ie. La baza inova iei se afl o motiva ie intern (dorin a de perfec ionare i autoperfec ionare, nevoia de realizare i autorealizare, nivelul de aspira ie etc.), creatoare de tensiuni pozitive, stimulative. "Prin motiva ii creatoare ale inova iei n elegem o voin deliberat de a schimba obiceiuri, de a reduce distan a dintre obiectivele sistemului (educa ional, n.n.) i practicile n vigoare, de a redefini problemele, de a recunoate noile probleme i de a crea noi metode pentru a le rezolva" (A.M. Huberman, 1978, pag. 17 18).

2. Tipuri de inova ii i schimbri n educa ie


Inova iile din educa ie pot fi ierarhizate n func ie de nivelul la care se produc, de substan a i amploarea schimbrilor pe care le antreneaz, de aspectul instruc iei sau al educa iei pe care l influen eaz sau l modific. Ele presupun adoptarea de msuri care vizeaz, n special, aspectul organizatoric al educa iei, curriculumul colar i rela iile educa ionale, astfel nct, putem spune c exist trei tipuri de inova ii n coal (adaptare dup A.M. Huberman, 1978, pag. 1920): 1) Inova ii materiale, care vizeaz mediul educativ i echipamentul colar: slile de clas, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de nv mnt, manualele, cr ile .a.m.d. 2) Inova ii de concep ie, referitoare la modalit ile de proiectare i organizare a procesului instructiv-educativ, la ntregul curriculum colar i la componentele acestuia: obiectivele educa ionale, con inutul nv mntului, strategiile de predare i nv are, strategiile de evaluare. 3) Inova ii legate de conduita interpersonal, care vizeaz rolurile i rela iile dintre cei doi poli/ factori ai binomului educa ional - educatori i educa i, rela iile stabilite ntre cadrele didactice (de exemplu, colaborarea pentru realizarea unor cercetri pedagogice, pentru organizarea de cercuri colare pe arii curriculare sau cu caracter interdisciplinar, pentru creterea randamentului colar etc.), rela iile dintre educatori, educa i i personalul administrativ .a.m.d. ntr-o clasificare a schimbrilor, relevant din punct de vedere educa ional i realizat func ie de cantitatea/ volumul lor, R. Havelock distinge i ierarhizeaz patru tipuri (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificm:

1) Schimbri n dimensiunile i importan a opera iunilor ce necesit investi ii pentru asigurarea personalului, a spa iului de instruire adecvat, a echipamentelor corespunztoare etc. 2) Formarea de noi competen e la educatori, de exemplu, prin participarea lor la selectarea, structurarea i transpunerea con inuturilor tiin ifice n programe i manuale colare, n alte suporturi utile elevilor, la munca n cabinete, laboratoare etc. 3) Schimbri de obiective, pe care noi le-am denumi strategice, cum ar fi transformarea educatului n subiect al educa iei, valorificarea autoinstruirii, accentuarea caracterului formativ al nv mntului, elaborarea de tehnologii didactice complexe i productive, evaluarea permanent i obiectiv a randamentului colar etc. 4) Schimbri generale, n valori i n orientare, schimbri care induc modificri importante n structura sistemului educa ional (de exemplu, formularea unor noi principii ale procesului de nv mnt, adoptarea viziunii interdisciplinare asupra con inutului nv mntului etc.). n clasificarea schimbrilor dup natura/ tipul lor, R. Havelock distinge i ierarhizeaz ase tipuri (apud. A.M. Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificm: 1) Substituirea, care se refer la nlocuirea unui element din realitatea educa ional. Exemplu: nlocuirea unei piese de mobilier cu alta, mai func ional i cu un design mai modern. 2) Remanierea, care presupune schimbarea unor structuri existente: opinii, stri de fapt ntlnite n realitatea educa ional. Exemplu: schimbarea opiniei potrivit creia, cercetrile pedagogice nu pot fi realizate dect de ctre persoane specializate n cercetare, de profesioniti, cu opinia potrivit creia, orice cadru didactic poate derula cercetri pedagogice. 3) Adugarea, fr schimbri, a unor elemente sau structuri din realitatea educa ional. Exemplu: introducerea calculatorului electronic, evaluarea pe baza referatelor elaborate de elevi etc. 4) Restructurarea, care vizeaz, spre exemplu: - reorganizarea i reamenajarea spa iului de instruire: Exemplu: organizarea de activit i instructiv-educative pe grupe. - revizuirea planurilor de nv mnt: Exemplu: introducerea unui curs practic pentru studierea unei limbi strine, a unui curs de metode i tehnici de nv are. 5) Eliminarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice necorespunztoare i promovarea alteia, care asigur eficien sporit procesului instructiv-educativ. Exemplu: renun area la unele procedee mnemotehnice de nv are mecanic a unei no iuni i recurgerea la o nv are contient, bazat pe logic. 6) Consolidarea unui comportament vechi, a unei maniere didactice care i-a dovedit eficien a (de exemplu, adoptarea noilor argumente n favoarea utilizrii metodelor active, care sus in i ntresc valorificarea lor n practic, n continuare). "Orice schimbare implic transformarea mai mult sau mai pu in brusc i profund a unui anumit sistem n echilibru, deci presupune i o ruptur, pn la instalarea sistemului ntr-un nou echilibru. nseamn i o stare de tensiune psihologic la nivelul fiecrui membru al colectivit ii, un sentiment oarecum confuz, dublat de anxietate i o

oarecare nostalgie fa de trecut" (A. Neculau, 1996, pag. 234-235). De aceea, considerm esen iale pentru toate tipurile de schimbri i de inova ii i mai ales pentru cele ce corespund nivelelor superioare ale clasificrilor prezentate mai sus, elementul individual, propria subiectivitate a profesorului cercettor, contientizarea i interiorizarea necesit ii reflec iei personale i a schimbrii, existen a dorin ei de a realiza schimbri constructive, pozitive, n propriile practici educative, a dorin ei de autoperfec ionare continu. n consecin , se va nregistra o schimbare a concep iei i a atitudinii cadrului didactic fa de problemele care apar n realitatea educa ional; de aceea, se impune ca absolut necesar, formarea continu a cadrelor didactice prin intermediul sistemului de perfec ionare, dar i prin studiu individual, inclusiv n sensul acceptrii i introducerii inova iilor n educa ie.

3. Formele inova iei


Inova iile sunt transformri nnoitoare contiente, planificate i sistematice ale sistemului educa ional, menite s mbunt easc substan ial calitatea educa iei la macro sau micro nivel. Astfel, putem vorbi de urmtoarele dou forme ale inova iei: a) reforma educa ional sau inovarea macroeduca ional, care ac ioneaz asupra macrosistemului, respectiv asupra ntregului sistem de nv mnt, asupra tuturor componentelor structurale i func ionale ale nv mntului, viznd restructurarea lor integral sau cvasiintegral b) inovarea microeduca ional, referitoare la schimbarea pedagogic la nivelul microstructurii, a componentelor sistemului instructiv-educativ, adic mbunt irea practicii educa ionale, potrivit cerin elor reformei (de exemplu, introducerea de noi planuri de nv mnt, de noi programe colare, de noi mijloace de nv mnt, valorificarea de noi resurse metodologice, promovarea de noi tipuri de rela ii educative .a.m.d.). ntre cele dou forme ale inova iei exist o legtur strns, ntruct reforma educa ional reprezint, de fapt, un ansamblu unitar sau un sistem de inova ii, care determin restructurarea general a sistemului educativ, n conformitate cu cerin ele actuale i de perspectiv ale societ ii, precum i creterea eficien ei acestuia. Alte elemente caracteristice esen iale ale celor dou forme ale inova iei, sunt urmtoarele: - ambele forme trebuie s fie bine fundamentate - n stabilirea obiectivelor pe care le urmresc, trebuie s se in cont de factorii psihopedagogici, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care intervin - pentru a se elabora metodele, tehnicile i mijloacele necesare efecturii schimbrilor structurale prefigurate, se ini iaz i deruleaz cercetri pedagogice - ambele presupun existen a unor demersuri specifice; circuitul praxiologic necesar, respectiv componentele ac iunilor didactice care vizeaz aplicarea n practic a unei inova ii sunt: obiectivele ac iunii; participan ii la ac iune (educatorii i educa ii); principiile, regulile, normele care reglementeaz organizarea i desfurarea ac iunii; modurile de organizare i desfurare a activit ii instructiv-educative (colective, pe grupe, individuale); metodologia adoptat, respectiv sistemul metodelor i mijloacelor de nfptuire a ac iunii; analiza/ autoanaliza randamentului colar; evaluarea rezultatelor .a. - ele nu pot aprea dintr-odat n ntreaga re ea educa ional, astfel nct devine

necesar elaborarea unor strategii de difuziune, extindere, generalizare i implementare a lor, a unor strategii de perfec ionare a instruirii i educrii; generalizarea inova iilor presupune o pregtire teoretic i practic a cadrelor didactice, asigurat de cele dou subsisteme de pregtire i perfec ionare a lor cel al formrii ini iale i cel al formrii continue.
Reforma nv mntului se realizeaz, de fapt, n sala de clas, prin conjugarea eforturilor celor direct implica i n procesul educa ional, precum i prin asigurarea rela iilor i interrela iilor dintre teorie, practic i cercetare, precum i dintre predare, nv are i cercetare. Reforma trebuie s nceap cu profesorul, care o accept i i-o asum, n caz contrar, ea rmnnd formal. De aceea, nainte de a vorbi despre educarea elevilor/ studen ilor n contextul reformei, trebuie s vorbim despre educarea profesorilor n spiritul reformei.

Cercetarea n educa ie

Explicarea i n elegerea activit ii educa ionale

Prospectarea educa iei

Ameliorarea i optimizarea activit ilor educa ionale

Producerea de schimbri i nnoiri n educa ie

Producerea de inova ii n educa ie

Generalizarea practicilor educative pozitive

Realizarea reformei educa ionale (inova ie macroeduca ional)

Rela ii ntre cercetarea pedagogic, inova ia i reforma n educa ie

Sugestii pentru studen i Privi i cercetarea pedagogic drept un autentic factor de progres n educa ie, att la nivelul macropedagogiei, ct i la nivelul micropedagogiei. Exerci ii aplicative
(1) Cunoscnd rela iile dintre cercetarea pedagogic, inova ie i reform n nv mnt, identifica i urmrile pe care le are, pe termen scurt, mediu i lung, lipsa de ini iere a profesorilor n realizarea de cercetri pedagogice. (2) Cunoscnd rela iile dintre cercetarea pedagogic, inova ie i reform n nv mnt, identifica i urmrile pe care le are, pe termen scurt, mediu i lung, lipsa de activitate a profesorilor n sfera cercetrii pedagogice. (3) Realiza i o (mini)anchet de opinie n rndul diverselor categorii de resurse umane implicate n educa ie, legat de problematica inova iei i reformei n educa ie, inclusiv a factorilor pozitivi (care le favorizeaz, le influen eaz pozitiv) i a factorilor negativi (care se opun inova iei i reformei, le influen eaz negativ). Clasifica i rspunsurile ob inute, analiza i-le critic, face i observa ii, expune i-v punctul de vedere i prefigura i posibile solu ii. (4) Analiza i critic statutul actual al cercetrii pedagogice i locul acesteia n subsistemele de pregtire ini ial i formare continu a cadrelor didactice. Propune i solu ii optimizatoare pentru ambele Sumar n cercetarea pedagogic s-au acumulat idei, teorii i strategii de interven ie verificate n modalitate experimental sau la scara unor sisteme educative, care stau la baza inovrii i reformrii proceselor educative i a efortului de sporire a calit ii i eficien ei educa iei. Bibliografie modul
Bibliografie obligatorie: Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , ClujNapoca. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Ionescu, M., (1992), Inova ia i difuziunea ei n practica colar, n "Revista de pedagogie", nr. 10. Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inova ia n nv mnt, n "Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu i V. Chi, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inova ia n nv mnt, n "Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bibliografie op ional: Dane, F.C., (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove, California. Hassenforder, J., (1976), Inova ia n nv mnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educa ie. Contribu ie la studiul inova iei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Neculau, A., (1996), O perspectiv psihologic asupra schimbrii, n "Psihologie social. Aspecte contemporane", coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai. Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea ini ial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universit ii "Transilvania", Braov. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfec ionrii i creativit ii, n "Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Radu, I., Ionescu, M., (1998), Inova ia i cercetarea psihopedagogic - resurse ale perfec ionrii i creativit ii, n "Educa ia i dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nv mntului, Bucureti. Radu. I., (1989), nsuirea i implementarea n coal a rezultatelor cercetrii psihopedagogice, n "Revista de pedagogie", nr. 6. Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea ini ial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universit ii "Transilvania", Braov. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfec ionrii i creativit ii, n "Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n "Dezbateri de didactic aplicat", coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, L., (1994), Cercetarea pedagogic i inovarea n nv mnt, n "Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II", coord. A. Neculau i T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iai. Videanu, G., (1988), Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.

III. Anexe
Bibliografia complet a cursului
Albu, M., (2000), Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Editura Argonaut, ClujNapoca. Boco, M. (2007), Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Cr ii de tiin , ClujNapoca. Cohen, L., Manion, L., (1998), Research Methods in Education, Routledge, London and NewYork. Dane, F.C., (1990), Research Methods, Brooks/ Cole Publishing Company Pacific Grove, California. Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, Trgu-Mure. Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiin ifice, Editura "Dimitrie Cantemir" Trgu-Mure, Trgu-Mure. Holban, I., (1995), Testele de cunotin e, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Huberman, A.M., (1978), Cum se produc schimbrile n educa ie. Contribu ie la studiul inova iei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Ionescu, M., (1979), Previziune i control n procesul didactic, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Ionescu, M., (1992), Inova ia i difuziunea ei n practica colar, n "Revista de pedagogie", nr. 10. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare i nv are, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inova ia n nv mnt, n "Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade", coord. M. Ionescu i V. Chi, Editura Presa Universitar Clujean,

Cluj-Napoca. Ionescu, M., Boco, M., (2001), Cercetarea pedagogic i inova ia n nv mnt, n "Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. King, G., Keohane, R., Verba, S., (2000), Fundamentele cercetrii sociale, Editura Polirom, Iai. Kolozsi, E.I., (1999), Statistic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. McCall, W., (1923), How to Experiment in Education, McMillan, New-York. Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educa ie i nv mnt, Editura Litera, Bucureti. Neculau, A., (1996), O perspectiv psihologic asupra schimbrii, n "Psihologie social. Aspecte contemporane", coord. A. Neculau, Editura Polirom, Iai. Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie i psihologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Novak, A., (1988), Ghid statistic pentru cercetrile din educa ie i nv mnt, Editura Litera, Bucureti. Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Editura Oscar Print, Bucureti. Joi a, E., (1999), Pedagogia - tiin a integrativ a educa iei, Editura Polirom, Iai. Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n "Pregtirea ini ial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor", coord. R.M. Niculescu, Editura Universit ii "Transilvania", Braov. Planchard, E., (1972), Cercetarea n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Radu, I., (1967), Introducere n psihologia experimental i statistic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Radu. I., (1989), nsuirea i implementarea n coal a rezultatelor cercetrii psihopedagogice, n "Revista de pedagogie", nr. 6. Radu, I. (coord.) (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, ClujNapoca. Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modalit i de investiga ie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie", nr. 2. Radu, I., Ionescu, M., (1984), Modalit i de investiga ie psihopedagogic, n "Revista de pedagogie", nr. 3. Radu, I., Ionescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic moment al perfec ionrii i creativit ii, n "Experien didactic i creativitate", I. Radu, M. Ionescu, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Radu, I., Ionescu, M., (1998), Inova ia i cercetarea psihopedagogic - resurse ale perfec ionrii i creativit ii, n "Educa ia i dinamica ei", coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nv mntului, Bucureti. Radu, I., (coord.), (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, ClujNapoca. Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, Edi ia a II-a, litografiat, Universitatea din Cluj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie, Catedra de filosofie. Rotariu, T., (coord.), (1999), Metode statistice aplicate n tiin ele sociale, Editura Polirom, Iai. Rotariu, T., Ilu , P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i practic, Editura Polirom, Iai. Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n "Dezbateri de didactic aplicat", coord. M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, L., (1994), Cercetarea pedagogic i inovarea n nv mnt, n "Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul didactic II", coord. A. Neculau i T. Cozma, Editura Spiru Haret, Iai. Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Thomas, J., (1977), Marile probleme ale educa iei n lume, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Videanu, G., (1988), Educa ia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti. Vlsceanu, L., (1989 a), Structura unui proiect de cercetare pedagogic, n "Revista de pedagogie", nr. 1. Vlsceanu, L., (1989 b), Ipoteza n cercetare: func ii i forme de manifestare, n "Revista de pedagogie", nr. 2.

Tabelul de echivalare ntre i r


Valorile lui 0,00 0,10 0,20 0,30 0,40 0,50 0,60 0,70 0,80 0,90 0,95 1,00

Valorile lui r 0,000 0,105 0,209 0,313 0,416 0,518 0,618 0,717 0,813 0,908 0,954 1,000

Tabelul valorilor lui t (Tabelul lui Student)


n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 35 40 45 50 P = 0,10 6,34 2,92 2,35 2,13 2,02 1,94 1,90 1,86 1,83 1,81 1,80 1,78 1,77 1,76 1,75 1,75 1,74 1,73 1,73 1,72 1,72 1,72 1,71 1,71 1,71 1,71 1,70 1,70 1,70 1,70 1,69 1,68 1,68 1,68 P = 0,05 12,71 4,30 3,18 2,78 2,57 2,45 2,36 2,31 2,26 2,23 2,20 2,18 2,16 2,14 2,13 2,12 2,11 2,10 2,09 2,09 2,08 2,07 2,07 2,06 2,06 2,06 2,05 2,05 2,04 2,04 2,03 2,02 2,02 2,01 P = 0,02 31,82 6,96 4,54 3,75 3,36 3,14 3,00 2,90 2,82 2,76 2,72 2,68 2,65 2,62 2,60 2,58 2,57 2,55 2,54 2,53 2,52 2,51 2,50 2,49 2,48 2,48 2,47 2,47 2,46 2,46 2,44 2,42 2,41 2,40 P = 0,01 63,66 9,92 5,84 4,60 4,03 3,71 3,50 3,36 3,25 3,17 3,11 3,06 3,01 2,98 2,95 2,92 2,90 2,88 2,86 2,84 2,83 2,82 2,81 2,80 2,79 2,78 2,77 2,76 2,76 2,75 2,72 2,71 2,69 2,68

60

1,67 1,64

2,00 1,96

2,39 2,33

2,66 2,58

Tabelul valorilor critice pentru | r |


n 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 25 30 35 40 45 50 60 70 80 90 100 P = 0,10 0,81 0,73 0,67 0,62 0,58 0,55 0,52 0,50 0,48 0,46 0,44 0,43 0,41 0,40 0,39 0,38 0,37 0,36 0,32 0,30 0,27 0,26 0,24 0,23 0,21 0,20 0,18 0,17 0,16 P = 0,05 0,88 0,81 0,75 0,71 0,67 0,63 0,60 0,58 0,55 0,53 0,51 0,50 0,48 0,47 0,46 0,44 0,43 0,42 0,38 0,35 0,32 0,30 0,29 0,27 0,25 0,23 0,22 0,21 0,19 P = 0,02 0,93 0,88 0,83 0,79 0,75 0,72 0,69 0,66 0,63 0,61 0,59 0,57 0,56 0,54 0,53 0,52 0,50 0,49 0,45 0,41 0,38 0,36 0,34 0,32 0,29 0,27 0,26 0,24 0,23 P = 0,01 0,96 0,92 0,87 0,83 0,80 0,76 0,73 0,71 0,68 0,66 0,64 0,62 0,61 0,59 0,58 0,56 0,55 0,54 0,49 0,45 0,42 0,39 0,37 0,35 0,32 0,30 0,28 0,27 0,25

Tabelul valorilor lui 2


n 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 P = 0,10 2,71 4,60 6,25 7,78 9,24 10,64 12,02 13,36 14,68 15,99 17,28 18,55 19,81 P = 0,05 3,84 5,99 7,82 9,49 11,07 12,59 14,07 15,51 16,92 18,31 19,68 21,03 22,36 P = 0,01 6,64 9,21 11,34 13,28 15,09 16,81 18,48 20,09 21,67 23,21 24,72 26,22 27,69

14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

21,06 22,31 23,54 23,77 25,99 27,20 28,41 29,62 30,81 32,01 33,20 34,38 35,56 36,74 37,92 39,09 40,26

23,68 25,00 26,30 27,59 28,87 30,14 31,41 32,67 33,92 35,17 36,42 37,65 38,88 40,11 41,34 42,56 43,77

29,14 30,58 32,00 33,41 34,80 36,19 37,57 38,93 40,29 41,64 42,98 44,31 45,64 46,96 48,28 49,59 50,89

Glosar: cercetarea educa ional, cercetarea psihopedagogic, cercetarea pedagogic, tipuri de cercetare pedagogic, cercetare-ac iune, design-ul cercetrii, proiectarea cercetrii, organizarea cercetrii, desfurarea cercetrii, proiect de cercetare, valorificarea cercetrii, introducerea noului n practica educativ, popula ie statistic, eantion, eantion de subbieci, eantion de con inut, eantionare, sondaj statistic, reprezentativitate, cercetri integrale, cercetri par iale, metodologia cercetrii, sistemul metodelor de colectare a datelor cercetrii, sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii, sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistic i interpretare a datelor cercetrii, inova ie educa ional, reform educa ional. Scurt biografie a titularului de curs Lucrri reprezentative: Proiectarea i evaluarea secven elor de instruire (n colaborare, 2001), Instruire interactiv. Repere pentru reflec ie i ac iune (2002), Cercetarea pedagogic. Suporturi teoretice i metodologice (2003), Teoria i practica cercetrii pedagogice (edi ia I - 2003, edi ia a II-a - 2005, reeditat n 2005 i 2007), Evaluarea n nv mntul primar. Aplica ii practice (n colaborare, coordonator, 2004), Cercetarea pedagogic n domeniul educa iei religioase (n colaborare, 2004, reeditat n 2006), Cercetarea n domeniul educa iei religioase i al educa iei morale. Modele i aplica ii (n colaborare, 2006, dou edi ii), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist (2007, dou edi ii), Teoria i metodologia instruirii i Teoria i metodologia evalurii. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor (n colaborare, 2007, dou edi ii), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor (n colaborare, 2008), Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale i metodologice (2008), Comunicarea i managementul conflictului (n colaborare, 2008).