IDENTIDADES E DIFERENAS: UM DESAFIO S RELAES PSICOSSOCIAIS NA SALA DE AULA Olga Solange Herval Souza* Resumo Este artigo um recorte

e da minha Tese de doutorado, defendida em Porto Alegre, na UFRGS, em 2002, que Se constituiu em uma anlise de prticas pedaggicas de um grupo de professores que atuavam no ensino fundamental e mdio, e tinham em suas salas de aula, alunos com necessidades educacionais especiais.Realizei um estudo de campo, fundamentada nos pressupostos da pesquisa-ao, onde os sujeitos implicados tiveram algo a dizer e a fazer, desempenhando um papel ativo dentro da realidade em que os fatos foram observados. O escopo deste escrito, compe-se de uma breve abordagem acerca da trama psicossocial que construda no universo da sala de aula entre os diferentes sujeitos que ali convivem e interagem. Segundo o entendimento dos participantes do estudo, este tecido relacional um fator que intervm na prtica docente, e no processo de ensino/aprendizagem de forma a comprometer ou favorecer o desempenho escolar dos alunos, em particular daqueles que se destacam por suas diferenas e evocam uma ateno especial. Como aporte terico, tomei por emprstimo algumas concepes de autores, entre eles: Paulo Freire, Philippe Perrenoud, Ramn Vallejo, Carlos Alberto Marques, Marisa Eizirik, Maria Cristina Mantovanini entre outros. Palavras-chave: Identidades, diferenas, convivncia e sala de aula.

Introduo Dissertar sobre as relaes psicossociais que se constroem no espao escolar, entre professores e alunos, uma tarefa instigante. Pensar na sala de aula como um espao onde se criam, se estruturam as condies necessrias para que os alunos assimilem e construam conhecimentos, organizem e ampliem os seus saberes, habilidades e atitudes, com vistas formao de um pensamento crtico (LIBNIO, 1994), nos conduz a um momento de introspeco e nos leva a perceber que vivemos em uma sociedade multicultural. Assim, as culturas podem ser entendidas como traduo do modo de vida de cada sujeito, articuladas profundamente realidade
* Mestre e doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. professora titular do Centro Universitrio La Salle e professora titular da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Especial, atuando principalmente nos seguintes temas: educao, incluso, educao especial, deficincia visual e integrao. Endereo: olga.sol@terra.com.br.

concreta. Essa premissa sustentada por inmeros autores, que consideram fundamental a possibilidade de extrairmos dessa articulao, modo de vida/realidade concreta, as conseqncias e implicaes polticas, pedaggicas, sociais, entre outras, j que os diferentes grupos constroem suas vivncias em contextos e espaos prprios, criam suas instituies, valores, costumes, etc. Uma das grandes dificuldades entender que esses contextos diferenciados bem como suas vivncias, no podem ser homogeneizadas. Qualquer tentativa nessa direo tende a impor a cultura dominante como padro e referncia. Por outro lado, o reconhecimento das identidades dos diferentes grupos construdas em contextos diversos, no pode ser utilizado como argumento para legitimar sua excluso social, seja em nvel econmico, poltico, cultural ou escolar. A identificao da diferena, muitas vezes, pode ser usada como instrumento ideolgico com o propsito de justificar e fomentar a superioridade de uma cultura ou de um grupo sobre os demais, sublinhando as questes de poder e submisso: normalidade/anormalidade, igualdade/desigualdade, eficincia/ineficincia/deficincia, capacidade/incapacidade, riqueza/pobreza etc. Os discursos assentados na meritocracia so emoldurados por uma postura com essa argumentao, que contraria a perspectiva de uma sociedade inclusiva, colocando entraves para que se possa pensar em uma educao dessa natureza e envergadura. Paulo Freire trouxe-nos tambm importante contribuio para esse debate, tendo em vista que a sua pedagogia baseia-se no reconhecimento da diferena e na tese de que os seres humanos se constroem e se desumanizam nas relaes com o mundo. Ele no exaltou a diferena como um valor em si, mas tomou-a como ponto de referncia para sua prtica pedaggica. Reconhecer que os diferentes segmentos sociais constroem e possuem seus modos de vida, uma premissa bsica que deve ser tomada como ponto de partida para que as aes pedaggicas produzam resultados efetivamente transformadores no apenas nas prticas mas, fundamentalmente, nas conscincias. s vezes, se tem a impresso de que certas manifestaes e prticas que se caracterizam como inclusivas, representam bem mais uma adeso a modismos, do que o engajamento e realizao de aes concretas que reconheam, verdadeiramente, a diversidade promovendo mudanas sociais e culturais efetivas.

A realidade essa, a sociedade que formamos contraditria, plural e polissmica. Isso implica em que devemos aprender a conviver com diferentes pontos de vista, respeitando os projetos de vida de cada um. Por outro lado, a viso de que a constituio da sociedade um processo histrico e dinmico, permite compreender que esses limites so potencialmente transformveis pela nossa ao como seres sociais. A escola no muda a sociedade. Mas pode compartilhar o seu projeto com a sua comunidade, assumindo os princpios democrticos, articulando-se a ela, constituindo-se no apenas como espao de reproduo, mas tambm como espao de transformao (PCNS 2005). Fao este prembulo para ratificar o entendimento de que a contribuio da escola, portanto, de desenvolver um projeto de uma educao comprometida com a realidade, onde a prioridade seja o desenvolvimento de capacidades que permitam ao aluno intervir criticamente e transform-la. Para isso se pode considerar as situaes vividas no cotidiano e a partir dele. O espao da sala de aula como uma representao micro-csmica no est imune s transformaes e contradies sociais, assim, as relaes que se estabelecem na comunidade escolar entre seus atores so resultantes da ao pedaggica sobre os processos cognitivos e afetivos. Isto ocorre porque a ao docente interfere na construo do conhecimento culturalmente organizado. Cumpre ressaltar que as prticas relativas a algum espao, como a sala de aula por exemplo, jamais so neutras, tanto poltica como socialmente, ao contrrio, elas esto sempre carregadas de subjetividades e contedos sociais, constituindo-se, muitas vezes, em focos de conflitos. Nesse sentido, conforme Foucault o espao fundamental em toda a forma de vida comunitria; o espao fundamental em todo o exerccio de poder... (Apud MARQUES 1999). Nessa convivncia, professores e alunos sofrem os efeitos das relaes psicossociais que geram, em cada elemento do grupo, sentimentos diversos, positivos ou negativos.

1. A escola como espao para construes individuais e coletivas O espao escolar promove a construo individual e oportuniza as construes coletivas, favorecendo a todos a conquista da cidadania. A escola no feita apenas de saberes intelectuais a serem ensinados e exigidos. H tambm uma convivncia em outros espaos restritos alm da sala de aula, como o ptio, a biblioteca, a pracinha, o refeitrio e outros onde todos convivem segundo certos princpios ticos e regras sociais de convivncia respeito mtuo, aceitao do outro com suas prerrogativas, respeito ordem, uso da palavra no momento adequado, respeito aos espaos e objetos comuns, etc. Segundo Perrenoud (2001, p. 56), a comunicao, a cumplicidade, a estima mtua esto ligadas a fatores subjetivos, dependem muito de gostos, valores comuns, em ambientes aparentemente estranhos, ao professor, ao aluno e s polticas educacionais. Podemos dizer, que educar um ato poltico, na medida em que o professor como educador contribui na formao dos alunos, tornando-se muitas vezes um modelo, um exemplo de algum que prima por comportamentos ticos e morais. O professor tem a oportunidade de crescer juntamente com os alunos e instrumentaliz-los a fim de que possam participar ativamente como sujeitos da sua histria e no como objetos manipulveis. A escola tem sido amplamente legitimada como a transmissora oficial e privilegiada de conhecimento. onde a criana comea a receber uma educao sistematizada e a construir uma socializao mais ampla. Tendo em vista que a sala de aula uma representao do contexto social, os mecanismos de interao que nela acontecem caracterizam-se pelas tenses e presses tpicas das relaes de poder. Dos professores so exigidos planejamentos, programas e planos, carga horria, domnio de contedos, controle disciplinar, avaliaes, atribuies de notas ou conceitos etc. Dos alunos so exigidos assiduidade, cumprimento de tarefas, disciplina e um desempenho a ser mensurado. Qualquer atitude que fuja da expectativa do professor com relao ao comportamento ou desempenho do aluno ser olhada com reservas. Segundo Mantovanini (2001, p.135), quando percebe que um aluno apresenta alguma dificuldade, o professor no toma a questo como mais um desafio a ser superado, mas como um entrave a mais no seu cotidiano. Imaginemos uma sala de aula em que o ensino seja feito por meio de exposio oral e coletiva, temos de acreditar que todos os alunos ouvem igualmente, e assimilam da mesma maneira? S porque o professor

propem a mesma tarefa turma , devemos acreditar que todos os alunos iro entender de forma idntica, desenvolv-la dentro de um mesmo ritmo e conclu-la ao mesmo tempo? Afinal, o que o currculo real seno a experincia do aluno ou, mais exatamente, a parte de sua experincia que gera aprendizagens mais ou menos estveis? (PERRENOUD, 2001, p. 149). Ora, isto ser possvel em uma classe de trinta a quarenta alunos, mesmo que o professor desempenhe um papel de verdadeiro ator diante do grupo inteiro? Na classe h uma diversidade de sujeitos, por conseguinte, uma infinidade de experincias, de histrias e culturas.

2. Atitudes docentes que interferem no processo ensino-aprendizagem Conforme o entendimento e definio dos professores que participaram do estudo, a sala de aula um espao onde acontecem inmeras manifestaes de distintas formas, sejam atravs de atitudes verbais e no verbais, atravs de gestos, ou mesmo por meio do silncio diante de algum evento que, inevitavelmente, quer se queira ou no, elas so percebidas, sentidas e apreendidas de formas desiguais. Segundo alguns professores, o contedo que se escreve na lousa para alguns alunos poder estar legvel, para outros poder ser indecifrvel. Inmeros fatores podero intervir nesse processo, fundamental que o professor observe e esteja atento distncia em que a classe do aluno se encontra da lousa, s condies de luminosidade da sala, ao grau de incidncia da luz solar na lousa, postura do aluno no ato de ler e escrever, ao fato de ele utilizar, ou no, recursos pticos como, culos, lentes de contato, lupas, tele-lupas , etc...Da mesma maneira, as propostas e objetivos do professor podem no passar de rudos de fundo para um determinado aluno, enquanto outro no perder uma palavra. A sala de aula vista como um espao sonoro e visual, muitas vezes, coloca os alunos a uma distncia desigual daquilo que eles precisam ver e ouvir (PERRENOUD, 2001, p. 149-50.). Torna-se evidente que os alunos no vem ou no ouvem sempre a mesmas coisas. Alm disso, para uma parte dos alunos, o que vivenciam na sala de aula, no raras vezes, se configura em uma srie de contedos desconexos de momentos sem p nem cabea (PERRENOUD, 2001), conseqentemente, perdem o fio condutor, e no encontram significados naquilo que lhes est sendo ensinado, em razo das dificuldades

que, por ventura possam apresentar. Ento, muitas frustraes podem ser geradas, fazendo com que os nveis de ateno, concentrao e interesse ser comprometidos.

3. Professores/ Alunos- alunos/professores: O desafio da convivncia em sala de aula Vallejo (1998) estuda os fatores contribuintes na formao e caracterizao da atitude docente como positiva ou negativa com relao ao grau de aceitabilidade do professor de um aluno com necessidades educacionais especiais em sua sala de aula. Segundo o autor, h que se dar relevncia a um aspecto que interfere nesta polarizao atitudinal. Trata-se da auto percepo docente em relao eficcia da prtica pedaggica perante a incluso destes alunos, assim como o nvel de formao e as necessidades e intenes de formao externalizadas. Comenta o autor que, segundo estudos recentes, a maioria dos professores manifesta interesse em capacitar-se a fim de trabalhar com esses alunos, o que demonstra atitudes positivas. Ao contrrio, baixos nveis de formao e interesse unemse ausncia da expectativa e do desejo de busc-la, o que favorece apenas atitudes negativas, desfavorveis a uma prtica pedaggica saudvel, comprometendo as relaes psicossociais e interaes na sala de aula. Outro fator de grande influncia na formao da atitude docente a percepo que os professores tm das capacidades e comportamentos desses alunos. Os resultados de inmeras pesquisas, realizadas especificamente na Europa, podem ser traduzidos em uma relao das necessidades educacionais especiais de acordo com o grau de aceitabilidade nas aulas do ensino regular. Tal classificao, conforme Molina, se apresenta em uma ordem decrescente, de acordo com as manifestaes dos sujeitos da pesquisa, que atriburam nveis de aceitao conforme as necessidades educacionais dos alunos. 1. alunos com inteligncia normal, e com problemas de aprendizagem 2. alunos com inteligncia normal, e com incapacidades motoras. 3. alunos com baixa viso e surdos. 4. alunos com deficincia mental leve ou educveis.

5. alunos cegos e surdos. 6. alunos com deficincia mental: treinveis graves ou severos. 7. alunos com problemas emocionais graves. 8. alunos com deficincias mltiplas ou deficincias associadas. (Apud VALLEJO, 1998, p. 160). Embora reconhea que esta classificao retrate uma viso clnica e classificatria, e que bastante criticada nas discusses acadmicas aqui no Brasil, penso que no deve ser ignorada, considerando tratar-se de investigaes avalisadas por Vallejo, 1998. Pode-se observar que a ordem apresentada relaciona-se intimamente com a citada autopercepo de eficcia do trabalho docente e com a capacitao profissional. A aceitao das Necessidades Educacionais Especiais est relacionada s percepes acerca da visibilidade da deficincia, do potencial e das limitaes desses alunos, ou seja, as concepes particulares e idias preconcebidas sobre essas variveis podem prejudicar o conhecimento real do aluno ou acarretar falsas interpretaes, leituras equivocadas de experincias inclusivas (VALLEJO, 1998). Uma escola que pretende ser inclusiva precisa seguir o princpio fundamental de que todas as crianas devem ser atendidas, levando em conta suas particularidades, sejam elas quais forem. Declarao de Salamanca (1994, p. 23), as escolas inclusivas devem reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurar um ensino de qualidade. O respeito mtuo e a solidariedade so fomentados pela convivncia na escola entre alunos com Necessidades Educacionais Especiais e o grupo, mesmo entre as crianas. Parece natural que as crianas demonstrem curiosidade em relao s diferenas do outro, aparentemente dedicando-lhe uma ateno especial. Em geral, elas demonstram uma natural condio de igualdade, apontando inclusive, como diz Cavanellas (2000), para a possibilidade do convite participao integrada, tanto em brincadeiras quanto em brigas, comuns a qualquer criana. Segundo a autora, necessrio incentivar e estimular tais habilidades, ao invs de substitu-las pela sombra da vergonha e do preconceito. Mas s ser possvel ao professor dialogar com naturalidade sobre as Necessidades Educacionais Especiais,

incentivando e motivando os alunos para esta convivncia, se ele assim proceder, e ainda se houver coerncia entre o seu discurso e a sua prtica. Suas atitudes frente a tal problemtica sero consideradas pelos alunos como referncia para lidar com estas questes, no s em sala de aula, mas no espao escolar e alm dele, pois segundo Gudsdorf o professor fala, mas sua palavra no apenas uma palavra diante da classe, uma palavra dentro, com e para a classe (Apud MARQUES, 1995, p.104). Do contrrio, sero abertos caminhos aos esteretipos, s idias e atitudes preconceituosas, criando expectativas erradas sobre os alunos, dando vazo a situaes de excluso. Como lembra Perrenoud, no podemos subestimar o choque cotidiano das culturas. O professor influencia sim no fracasso escolar: as rejeies, as rupturas na comunicao, os conflitos de valores e as diferenas de costumes contam tanto quanto o eventual elitismo dos contedos (PERRENOUD, 2001, p. 57). A concepo pedaggica que orienta a ao docente manifestada na sala de aula e percebida pelos alunos. Por esta razo, no podemos estar alheios ao fazer pedaggico que , como foi visto,no neutro, s suas implicaes no atendimento s especificidades dos alunos, j que o professor externaliza sua bagagem conceitual construda a priori e seus referenciais valorativos e ticos no momento em que procura atender s necessidades especficas dos alunos, ou ainda nas situaes em que percebe no estar conseguindo atend-las.

4. Implicaes das Relaes Psicossociais na Aprendizagem Na construo das relaes sociais os envolvidos esto constantemente se percebendo, construindo impresses, fazendo julgamentos, elaborando expectativas sobre si mesmos, sobre o outro e sobre o mundo em que vivem. Este movimento, segundo Eizirik (1984, p.8), configura-se em um processo cotidiano e admirvel da interao humana, em virtude da complexidade de seu funcionamento. A autora comenta ainda que: As interaes humanas so acontecimentos psicolgicos representados dentro de cada pessoa, de forma ativa, num processo de ao e reao, onde os sentimentos

desempenham papel fundamental. Quando nos relacionamos com objetos, as relaes ocorrem de um lado s, mas com outras pessoas, so interdependentes (EIZIRIK, 1984, p.8).

Para a mesma autora, em situaes educacionais, o esteretipo, o preconceito e a expectativa so fatores que podem levar a distores perceptivas, pois so mecanismos inerentes pessoa que os percebe. Eles entram constantemente em jogo nas vrias situaes do relacionamento humano, inclusive na sala de aula. Na escola, tm sido comprovadas as influncias da expectativa e do esteretipo: ambos so fatores consistentes na aceitao e no-aceitao de alunos com Necessidades Educacionais Especiais, conforme contribuies trazidas por Vallejo (1998). Portanto, a partir do clima que envolve a classe e do feedback dado pelo professor sobre suas impresses e concepes sociais, pode-se chegar a um questionamento fundamental: At que ponto o professor est consciente da responsabilidade que tem nas mos, quando recebe uma turma de alunos? Essa responsabilidade abrangente, pois implica no somente transmitir contedos, ser responsvel por uma disciplina, avaliar conhecimentos, dar notas ou conceitos, mas toda a interao social, que vai desde a formao das primeiras impresses de cada aluno, ao jogo de alteraes de todos os dias, s pequenas percepes (escamoteadas), ao controle das punies e das recompensas, aos sinais no verbais, enfim, a um complexo processo de interao interpessoal (EIZIRIK, 1984 p. 14). Na verdade, precisamos assumir a nossa (co)responsabilidade nas aes pedaggicas e sociais. O professor e seu contexto profissional interatuam formando uma rede estreita de relaes e de smbolos, com sua estrutura particular de significados. Quanto ao contexto social, o professor est inserido em uma famlia de origem, da qual ele, ao fazer parte dela: Traz consigo valores, mandatos, crenas, que vo orientar sua escolha e seu fazer profissional. importante ainda sinalizar que esta dinmica est tambm permeada por mecanismos internos, subjetivos, que constituem a sua

psique. No se pode falar em prtica pedaggica abolindo os sentimentos. Eles so orientadores da vida cotidiana e guiam os contatos humanos. [...] no se pode falar em prtica pedaggica que no seja relacional, pois no encontro com o outro que a transmisso do saber se estabelece (POLITY, 2001, p. 58). O sujeito constri e reconstri, ao conhecer o objeto nas relaes interpessoais. Esse processo ocorre dentro de um grupo social e de uma rede de relaes que oferecem um elenco de modelos conceituais e sistemas biolgicos de pensar. O grupo-classe bastante peculiar. Ele se constitui em uma rede muito rica de relaes entre os alunos e os professores. Mas nada garante a priori que essas propriedades do grupo favorecero as aprendizagens previstas no programa escolar e menos ainda que elas reduziro as desigualdades (PERRENOUD, 2001, p. 34). Assim, pode-se traduzir a sala de aula como um palco em que os atores desempenham os papis mais variados, de acordo com as situaes, numa rede de significao e de disparidades lingsticas que nos faz repensar este contexto.

5. A Contribuio da Perspectiva Sciointeracionista nas relaes em sala de Aula Podemos ressignificar o contexto da sala de aula, olhando-o sob uma perspectiva sociointeracionista, com base nas idias de Vygotski, e outros autores como Beyer (1999/2000), e Rabello (1999), que acreditam que a transformao do indivduo processa-se pela dinmica social que caracteriza cada perodo histrico, por meio das relaes inter e intrapessoais que se estabelecem reciprocamente, e no por aes isoladas sobre os objetos e o meio, nem por perdas ou ganhos inatos (RABELO, 1999). neste espao diversificado, no plano da comunicao, em que a internalizao do conhecimento construdo socialmente e a sua reelaborao individual so mediadas pela linguagem, em que, para Vygotscki, o signo considerado por excelncia (RABELO, 1999). Por meio da linguagem, as aes da prpria pessoa se modificam, pela introduo de transformaes, tanto nas suas relaes com outras pessoas como consigo mesma. Ainda conforme Rabello (1999), o entrelaamento da histria social com a histria individual. A fala de uma pessoa sempre provoca uma

resposta de seu interlocutor, resposta que, num processo contnuo, exige dos componentes de uma dialogia a reestruturao dos seus pensamentos com base nas experincias vivenciadas e no como explicit-los, dependendo dos enunciados feitos na situao. Portanto a comunicao um processo dinmico. Assim, cada interao nica. O contedo poder aparecer em outras interaes, mas nunca se repetir da mesma forma, pelo carter dinmico das relaes interpessoais, marcadas pela experincia de cada interlocutor. No livro Obras Escogidas V - Fundamentos de Defectologa, Vygotski refere-se ao olho e ao ouvido como vias sensoriais que, segundo ele, no se constituem em simples rgos fsicos, mas so rgos sociais. Entre o mundo e o homem, est o meio social que reflete e direciona tudo o que parte do homem para o mundo e do mundo para o homem. Segundo o autor, a carncia desses sentidos, caso no substitudos por vias alternativas, implica na perda das mais importantes funes sociais, a degenerao dos vnculos sociais e a modificao de sistemas de conduta. As, desde el punto de vista psicolgico, el defecto fsico provoca la pertubacin de las formas sociales de conducta, el sistema de reacciones adaptativas al medio, entonces las modificaciones de este sistema, se manifiestan, ante todo, en la reestructuracin y sustitucin de los vnculos y condiciones sociales en los que se cumple y se realiza el proceso normal de la conducta. Absolutamente todas las peculiaridades psicolgicas del nio deficiente tienen en su base um ncleo no biolgico, sino social (VYGOTSKI, 1997 p. 80-81). Em um ambiente social distinto, a surdez, a cegueira, o problema motor, as sndromes de qualquer natureza no so psicologicamente iguais. Por exemplo: essas caractersticas em uma criana filha de um agricultor, ou de um grande empresrio, ou de um pequeno comerciante, ou at mesmo de um trabalhador domstico so fatos psicologicamente muito diferentes. La educacin del nio deficiente (del ciego, del sordo) es un proceso exactamente igual del elaboracin de nuevas formas de conducta, de creacin de reacciones condicionadas, que en el nio normal. Por consiguiente, los problemas de la educacin de los nios deficientes slo pueden ser resueltos como un problema de la pedagoga social. La educacin social del nio deficiente, basada en los mtodos de la compensacin social de su

deficiencia natural es el nico camino cientficamente vlido y de ideas correctas. La educacin especial debe estar subordinada a la social, debe estas ligada a sta y, ms an, debe fusionarse orgnicamente con ella, incorporrsele como parte componente (VYGOTSKI, 1997, p. 81). Corroborando com estas idias, Beyer (1999/2000) comenta que, uma das possibilidades pedaggicas, atuar junto a esse aluno no sentido da intensificao das trocas sociais, atravs das propostas de incluso escolar). J que em determinadas situaes a mudana em nvel orgnico invivel, torna-se possvel a compensao num mbito sociocultural, atravs das mediaes e das trocas interpsquicas (BEYER, 1999/2000, p. 12). Segundo Rabello (1999), uma pessoa que tenha uma deficincia no simplesmente uma pessoa menos desenvolvida que as demais, apenas desenvolve-se de forma distinta. A vontade da pessoa de se comunicar, de ser aceita socialmente com seus sonhos, fantasias e desejos e as exigncias de realizao social impostas pelo grupo a que pertence vo de encontro s limitaes resultantes da sua deficincia. Isso faz com que a pessoa mobilize toda a energia disponvel e se reestruture psicologicamente. Este processo no se d pelo treino das habilidades da rea ou rgo diretamente comprometidos, mas por uma estruturao psquica original, e por um processo de desenvolvimento e esquematizao neuropsquicos que se formam em respostas s necessidades de sua realizao como sujeito frente aos apelos sociais de seu meio. Diante do exposto, podemos perceber que o processo das relaes psicossociais e a prtica pedaggica em relao s necessidades educacionais especiais caracterizamse por uma complexidade em razo das implicaes sociais e institucionais que se impem no decorrer do processo. Conviver implica em permitir que o outro seja ele mesmo e aceit-lo nessas condies implica em compartilhar, trocar, respeitar a sua individualidade. nesse momento, quando as interaes se intensificam e se individualizam que podem surgir conflitos, rejeies, intolerncias. Uma relao na sala de aula em situao de ensino pouco individualizado: pode estar relacionada a um simples desconhecimento dos fatos e gestos, das dificuldades e atitudes de cada um. Quanto mais uma relao se individualiza, mais intervm o gosto, a afetividade, a sensibilidade a uma forma de existir e de comunicar; [...] dada a cada um a oportunidade de revelar outras facetas da sua personalidade: o uso da palavra, a

sociabilidade, a cooperao, a partilha das tarefas e dos recursos, a liderana, as atitudes diante das desigualdades [...] quanto mais a escola se abre para o exterior mais se multiplicam as oportunidades de viver diferenas culturais e conflitos relacionais (PERRENOUD, 2001, p. 34). Nesse sentido, tratando-se do processo de convivncia na sala de aula, a diferenciao passa pela tomada de conscincia e pelo respeito s diferenas, pela escuta ativa, pelo direito de se expressar livremente e de ser ouvido e pela possibilidade de encontrar seu prprio lugar, de ser reconhecido pelo grupo, sejam quais forem suas competncias escolares ou sua origem cultural (PERRENOUD, 2001, p. 34-35.) Acima de tudo, ser reconhecido pelo grupo com as suas menos-valias e tambm com as suas competncias escolares, sociais e afetivas, e nas suas capacidades de estabelecer relaes interpessoais nada mais do que ser reconhecido como cidado respeitado na sua identidade e diferena.

IDENTIDADES Y DIFERENCIAS: UN DESAFO A LAS RELACIONES PSICOSOCIALES EN LA SALA DE CLASE Resumen Este artculo es un recorte de mi tesis de doctorado, defendida en Porto Alegre, en la UFRGS, en 2002, que se constituy en una anlisis de prcticas pedaggicas de un grupo de profesores que actuaban en la enseanza fundamental y mediana, y tenan en sus salas de clase alumnos con necesidades educacionales especiales. Realic un estudio de campo, fundamentada en los presupuestos de la pesquisa-accin, donde los sujetos implicados tuvieron algo a decir y a hacer, desempeando un papel activo dentro de la realidad en que los hechos fueron observados. El propsito de este escrito se compone de una breve abordaje sobre la trama psicosocial que es construida en el universo de la sala de clase entre los diferentes sujetos que all conviven y interactan. Segn el entendimiento de los participantes del estudio, este tejido relacional es un factor que interviene en la prctica docente, y en el proceso de enseanza/aprendizaje, de forma a comprometer o favorecer el desempeo escolar de los alumnos, en particular de aquellos que se destacan por sus diferencias y evocan una atencin especial. Como aporte terico, tom por prstamo algunas concepciones de autores, entre ellos: Paulo Freire, Philippe Perrenoud, Ramn Vallejo, Carlos Alberto Marques, Marisa Eizirik, Maria Cristina Mantovanini entre otros.

Palabras-clave: Identidades; Diferencias; Convivencia; Sala de Clase. Referncias BEYER, Hugo Otto. Lev S. Vygotski: um paradigma em Educao Especial. Educao em foco. Juiz de Fora: UFJF, v.4, n.2, set./fev. 1999/2000. CAVANELLAS, Luciana Bicalho. Psicologia e compromisso social. Educao Inclusiva: Desafios, Limites e Perspectivas. Psicologia, Cincia e Profisso, Ano 20, n.1, 2000. DECLARAO De SALAMANCA e Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais. Braslia: CORDE, 1994. EIZIRIK, Mariza Faermann. Distores perceptuais em situaes educacionais: teoria e exemplos. In: Educao e Realidade, Porto Alegre, n.9, (3): set./dez., 1984. FOUCALT, M. Vigiar e Punir: histria da violncia nas prises. 7a. Ed. Petrpolis, RJ. Vozes 1989. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. 5a ed. So Paulo Paz e Terra 1997. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. ED. Cortez. So Paulo 1994. MANTOVANINI, Maria Cristina. Professores e alunos problema: um crculo vicioso. 1. ed. So Paulo: Casa do Psiclogo/FAPESP, 2001. MARQUES, C. A. Rev. Temas sobre Desenvolvimento. V. 8, n. 47 Nov-dez 1999 editora Menon . PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenas: fragmentos de uma sociologia do fracasso. 2 ed. Porto Alegre: ArtMed Ed., 2001. ______. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. 2 ed. Porto Alegre: ArtMed Ed., 2001. POLITY, Elizabeth. A incluso de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Temas sobre desenvolvimento, So Paulo, v. 9, n. 54, 58-59, jan./fev. 2001. RABELO, Annete Scotti. Adaptao curricular na incluso. Integrao, Braslia: MEC/Secretaria de Educao Especial, ano 9, n.21, 1999. SOUZA, O. S. A Integrao como desafio: a (con)vivncia do aluno deficiente visual na sala de aula. Porto Alegre: UFRGS, 1997. (Dissertao de Mestrado) SOUZA, Olga S. H. As entrelinhas da incluso escolar de alunos com necessidades educativas especiais: um desafio formao docente.Porto Alegre, UFRGS, 2002. Tese de Doutorado.

VALLEJO, Ramn Porras. Una Escuela para la Integracin Educativa: una alternativa al modelo tradicional. 1. Ed. Sevilla: Publicaciones M.C.E.P. Sevilla, 1998.(Colao Cuadernos de Cooperacin Educativa, v.8) VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas V : fundamentos de defectologa. Madrid: Visor, 1997.

Data do recebimento: 12-06-2007 Data do aceite: 31-07-2007