EL METODO CLINICO EN PEDAGOGIA1

MARIANNE DENIS-PRINZHORN y JEAN-BLAISE GRIZE. Con motivo de los estudios que llev a cabo en la clnica psiquitrica de Zurich. Jean Piaget vio aplicar por primera vez el mtodo clnico, que en sus manos deba convertirse en una de las tcnicas privilegiadas de la psicologa gentica. Se trataba, ciertamente, de algo ms que de una mera coincidencia. En efecto, si la tarea del psiquiatra y la del psiclogo son claramente distintas, en cambio las informaciones que uno y otro buscan son anlogas. Uno y otro necesitan, antes que nada, conocer el pensamiento del sujeto que estudian, hacerse una imagen precisa de l, seguir sus desvos y sus recovecos. Aun cuando el mtodo clnico no es el nico de que dispone el psiclogo, es, con todo, el ms gil. A mitad de camino entre la simple observacin y la experiencia propiamente dicha, consiste de manera fundamental, como se sabe, en un interrogatorio. Ya se trate de situaciones puramente verbales, o ya sea el sujeto llamado a actuar sobre materiales concretos, su principio sigue siendo el mismo: formular preguntas que permitan, a la vez, seguir el pensamiento del nio e impedir que se extrave. Por consiguiente, el propsito consiste, no en encerrar al sujeto dentro de un marco rgido, sino en dejar que cuente lo que fuere. Cada una de sus respuestas provoca nuevas preguntas, siempre guiadas por la doble preocupacin de hacerlo explicitar todo aquello de lo que sea capaz y nada que no provenga de l. Luego, tantos sujetos, tantos interrogatorios diferentes. No se necesita ms para ver que el mtodo es de un uso sumamente delicado, y puede comprenderse que haya quienes se muestren inquietos. De meterse demasiado en la visin del nio dicen, pueden ustedes hacerle decir lo que les parezca. Aun cuando se cian a la mayor y ms constante honestidad intelectual, no pueden ustedes dejar de ser ustedes mismos, ni impedir que otro experimentador, distinto de ustedes, obtenga otras respuestas. Dos interrogatorios, en fin, aunque sean conducidos por un nico experimentador, seguirn siendo incomparables por naturaleza, puesto que se habrn desarrollado, en general, de diferentes maneras. Estos temores no carecen de fundamento, y es justo plantearlos. Reconozcamos, antes que nada, que cualquier mtodo puede aplicarse de modo indebido y que todo investigador esta expuesto a la tentacin de hacerle decir a la experiencia lo
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Prinzhorn, Marianne Denis, Blaise, Grise Jean, El mtodo Clnico en Pedagoga , en Psicologa y Epistemologa Genticas Ajuriaguerra, Julian de, et. Al., Ed. Proteo, Buenos Aires, 1970.

que espera de ella. Tal vez el mtodo clnico sea, a este respecto, mas vulnerable que cualquier otro, pero tambin existen procedimientos para asegurar su objetividad. Las torpezas debidas al experimentador mismo pueden conducir, esencialmente, a tres tipos de mal entendidos: 1) la respuesta del nio ha podido ser influida por la actitud del experimentador; 2) puede ser fortuita, es decir, deberse a fenmenos incontrolables; 3) por ltimo, no se descarta que las respuestas tengan distinta significacin para el nio y para el que interroga. Por suerte, resulta bastante fcil remediar estos defectos no bien uno esta al tanto de su eventual existencia. Bastara con insistir, cada vez, para que el nio justifique la respuesta que acaba de dar y con introducir, en caso necesario, contrapruebas, sugiriendo, por ejemplo, que otro nio ha sostenido justamente la opinin contraria y se proceder, en fin, a deslindamientos en funcin de la situacin. Una vez tomadas estas precauciones, la experiencia muestra que los resultados obtenidos por experimentadores diferentes son, en rigor, comparables entre si, y muchas verificaciones posteriores, efectuadas, de acuerdo con los clsicos estndares, hasta ahora siempre han confirmado los resultados clnicos. Por ltimo, los resultados obtenidos mediante el mtodo clnico pueden tener un valor de pronstico irrebatible. Y Barbel, Inhelder2 ha hecho de l un instrumento de diagnstico notablemente eficaz para descubrir las perturbaciones del desarrollo intelectual. Pasemos ahora a la enseanza, est claro, ante todo, que el maestro y el psiclogo experimental tienen diferentes proyectos. Este debe informarse y aqul debe informar. Su papel estriba en transmitir a los nios ciertos conocimientos que l posee desde hace mucho. Se podra, pues, imaginar, desde luego un sistema escolar en el que el maestro presentara a sus alumnos un alimento intelectual por anticipado. Se aplicara a hacerles seguir paso a paso razonamientos cuyo valor pertinente el ya conocera, puesto que l mismo lo emplea a diario por su cuenta, con este motivo preparara textos sencillos y claros; comentara los pasajes difciles y arduos de stos y luego hara que la clase los memorizara. En la medida en que cada alumno estuviese en condiciones de reproducir fielmente el texto, l podra estimar que ha cumplido con su tarea de pedagogo. No obstante, bien vemos que todo eso no es ms que una caricatura y que el problema que se plantea consiste en comprender por qu un mtodo de enseanza como ese es tan profundamente deleznable que no podra sobrevivir.
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B. Inhelder, Le diagnostic du raisonnement chez les dbiles mentaux, con prlogo de Jean Piaget, segunda ed. aumentada, Delachaux y Niestl, Neuchatel y Pars, 1963. 1

Para ello, comencemos por recordar brevemente dos de los motores fundamentales del desarrollo de toda inteligencia. a) de una manera completamente general, cuando un sujeto se ve enfrentado a una situacin nueva para l y sta exige una decisin, despliega dos tipos de actividades complementarias. Por una parte selecciona algunos datos de la situacin, en funcin, a la vez, de sus anteriores conocimientos y de sus intereses actuales, por la otra, y simultneamente, adapta a las circunstancias presentes algunos de los esquemas que ya posee. Tal es el doble proceso, muy conocido, de asimilacin y acomodacin. b) Dentro del orden de la gnesis, las mltiples actividades del nio lo llevan a proceder, como es sabido, a ciertas abstracciones, pero esto es decir muy poco y conviene distinguir dos tipos de abstracciones: la abstraccin simple y la abstraccin reflexionante. La primera, que recae en los objetos que son motivo de las acciones del nio, lleva a ste a deslindar las propiedades que comparten esos objetos; es, pues, la base de las nociones fsicas, como la de peso, por ejemplo. La segunda, en cambio, consiste en extraer de un sistema de acciones o de operaciones de nivel inferior ciertos caracteres cuya reflexin (...) respecto de las acciones u operaciones de nivel superior ella asegura3. Procede, por consiguiente, a partir de las acciones mismas del nio e induce a este a las leyes lgicomatemticas. As es como el nio descubre, por ejemplo, que la adicin es una operacin conmutativa. Esto basta para explicar par qu sera vano tratar de presentarles a los alumnos conjuntos de conocimientos completamente preparados. Desde luego los alumnos podran memorizarlos, tal cual aprenden ciertos versos, pero nunca estaran en condiciones de comprenderlos, puesto que comprender es proceder por si mismo a las asimilaciones, acomodaciones y abstracciones necesarias. La tarea del maestro sera, pues, no la de trasmitir un saber ya elaborado, sino la de situar a sus alumnos en condiciones tales, que los induzcan a construir por si mismos el saber. Seguidamente vamos a examinar de modo breve los distintos papeles que el mtodo clnico podra representar en una pedagoga como esa. An cuando no pretendamos de manera alguna describir un sistema de enseanza acaso existente, tampoco queremos contentarnos con utopas. Simplemente vamos a esforzarnos por ver lo que ese mtodo puede proporcionarles a los maestros y a cuantos se ocupan de la enseanza, y qu uso real puede hacer de l. a) Las investigaciones de Piaget, Inhelder y colaboradores han mostrado que en rigor es posible describir el desarrollo intelectual del nio, independientemente de
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E.W. Beth y J. Piaget, Epistemologie et mathematique et psychologie, volumen XIV de los Etudes depistemologie, gentique. PUF, Pars, 1961, pg. 203 (la cita pertenece a Piaget).

las diferencias individuales. En consecuencia, reviste suma importancia el hecho de que la enseanza tenga en cuenta los resultados as adquiridos. En lugar de fabricar planes de estudio, que no tienen otro mrito que el de constituir una serie 1gica de las nociones por ensear (serie que, por lo dems, con harta frecuencia se establece de acuerdo con una 1gica de adultos), sera menester que quienes tienen la tarea de establecer los programas conocieran las estructuras mentales de las nios y, adems y sobre todo, construyeran la enseanza en funcin de stas. Agreguemos desde ya, sin embargo, que este desarrollo general no es nada ms que una abstraccin, una especie de denominador comn entre todos los desarrollos individuales, con sus caracteres especficos. Adems, si es posible definir estadios por los que todo nio debe necesariamente pasar dentro de determinado orden, en cambio no se puede sealar edades precisas e invariables a las que esos estadios corresponderan. El desarrollo de cada individuo se desenvuelve, en efecto, con ritmos diferentes y varan en funcin de las predisposiciones del sujeto y de las estimulaciones del medio. b) Si la tarea del maestro no estriba, como hemos dicho, en difundir entre sus alumnos conocimientos que l ya posee, sino en ponerlos en condiciones de construir por si mismos esos conocimientos, forzoso es entonces que el maestro se haga previamente un retrato lo ms exacto posible de sus sujetos. No ha de bastarle, pues, con proponerles a los nios diversas actividades; adems, deber componrselas para que stas correspondan justamente a aquello que ser fructfero en el momento preciso de su evolucin. Dicho de otro modo, el maestro ha de utilizar el desarrollo general como un marco de referencia en el que podr situar a cada uno de sus alumnos ayudndose, precisamente, con el mtodo clnico. Al interrogar y observar peridica e individualmente a sus alumnos, el maestro podr, pues, conocerlos con bastante exactitud y ubicar a cada uno de ellos en la situacin ms favorable para su posterior desarrollo. En efecto, a fin de que el nio pueda proceder por si solo a las asimilaciones y acomodaciones necesarias, y para que incluso pueda abstraerse de manera conveniente los resultados de sus experiencias, es muy necesario que los problemas planteados estn a su alcance. As, ubicados en situaciones elaboradas por ellos; los nios tendrn la impresin de trabajar solos, de descubrir las propiedades de las cosas y las de sus acciones. Se descarta, desde luego, que en realidad el maestro nunca dejara de guiarlos en sus pasos, de seleccionar los elementos tiles, de apartar con todo cuidado los factores que pudieran perturbarlos y privarlos de la ocasin de instruirse. Una enseanza como sta tendera, pues, a que el maestro fuese cada
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vez ms superfluo ya que los alumnos fuesen cada vez ms autnomos en sus pasos; tendera a preparar a stos realmente para la vida. Sin duda podr objetarse que mtodo tal, que implica frecuentes interrogatorios individuales, no puede siquiera pensarse en el caso de las aulas que cuentan, muy a menudo, con ms de treinta alumnos. Sin embargo, nos parece que el tiempo ganado por el maestro al no dar sino unas pocas lecciones en el sentido tradicional le permitira cmodamente dedicar algunas horas por semana a conversaciones individuales, y ello con tanta ms facilidad cuanto que un poco de costumbre la duracin de las conversaciones podra verse sensiblemente disminuida. Por ejemplo, cundo se trata de saber si un nio posee o no una estructura mental, si ha adquirido, pongamos por caso, la conservacin del nmero, basta con una experiencia de algunos minutos, cuando mucho. Por otra parte, frecuentemente es posible descubrir una dificultad (ausencia de cierta estructura, ausencia de cierto tipo de razonamiento) mediante anlisis del tipo de error cometido en un trabajo escrito, como es igualmente posible en muchos casos, comprobar la adquisicin de una nocin sobre la base nica de una prueba escrita. Por lo tanto, no siempre es necesario proceder a un examen clnico individual de larga duracin. c) Pero el mtodo clnico podra, en nuestra opinin, desempear un papel ms en la enseanza. En efecto, bastara con modificar ligeramente su intencin para que se convirtiese, de mtodo de investigacin, en mtodo de aprendizaje. Imaginemos, por ejemplo, un grupo de ocho o diez alumnos a los que el maestro acaba de iniciar en el empleo del diccionario. Voluntariamente elegimos un ejemplo que no es favorable a nuestra causa, puesto que ahora se trata de descubrir una tcnica puramente convencional, y no una ley fsica o matemtica. (Advirtamos, de paso, que stos son los campos generalmente ms citados a prop6sito de la abstraccin). Despus de una fase de exploracin, durante la cual el nio ha utilizado con toda libertad el diccionario, tiene lugar una conversacin con el maestro. Ahora es, nos parece, cuando un mtodo clnico pedaggico podra desempear un importante papel gracias a un juego bien adaptado de preguntas y respuestas, de sugerencias y contrasugerencias, tanto entre maestros y alumnos como entre alumnos, pero siempre discretamente guiados stos por aqul, el maestro inducir a los nios a los dos tipos de abstraccin de que hemos hablado. Por una parte, los nios advertirn cmo est construido el diccionario, qu significan las diferentes abreviaturas y qu informaciones pueden extraerse (abstraccin simple). Por la otra, gracias a un intercambio de puntos de vista relativo a la actividad misma de cmo proceder para buscar una palabra en el diccionario, qu operaciones sucesivas ejecutar para llegar a ello lo antes posible, los nios descubrirn que, la serie de las letras es reversible, que las

bsquedas pueden comenzarse por el principio o por el fin del diccionario, y que el mtodo ms racional es una combinacin de las dos, una bsqueda por aproximaciones sucesivas. Se trata, pues, de la abstraccin reflexionante, puesto que el nio, a partir de sus acciones, finalmente llega a descubrir una ley lgica: la reversibilidad de un orden lineal. Claro est que los nios enunciarn esta ley con su particular lenguaje, lo cual no significa que el maestro est por ello obligado a hablar en media lengua y con diminutivos. Su papel ha de limitarse, pues, a dirigir discretamente la discusin de una manera en todo semejante a la que se practica en el mtodo clnico psicolgico. La nica diferencia importante estriba en que el maestro no slo procura confirmar o invalidar una hiptesis que compete a las posibilidades del nio, sino que adems desea, en la medida de lo posible, ayudar al nio a descubrir algo por sus propios medios. Subrayemos, por ltimo, otra diferencia entre el mtodo clnico psicolgico y el que proponemos en pedagoga: ste se dirige la mayor parte del tiempo a un grupo de nios y no a un solo sujeto. La interaccin social, el cuestionamiento de la opinin de uno de los miembros del grupo por parte de los dems y las discusiones que se derivan son de una importancia fundamental. Destaquemos, por lo dems, que las diferencias individuales entre alumnos pueden utilizarse de modo positivo, en lugar de desempear un papel inhibidor, como casi siempre ocurre en el caso de la enseanza tradicional. Se trata tan slo de un ejemplo particular, pero desde luego basta, creemos, para hacer ver que el mtodo clnico puede emplearse con provecho en la mayora de las disciplinas que se ensean en la escuela. Todos cuantos han tratado de valerse de l han podido comprobar que es efectivamente utilizable y de eficacia cierta. En fin, si la maduracin, el medio fsico y el medio social son, como lo ha mostrado Piaget, variables esenciales para el desarrollo mental del nio, resulta evidente que el maestro que mejor conozca estas ser tambin quien ms armoniosamente las emplee en beneficio de los nios.