PEDAGOGIA -

ŞTIINŢĂ A
EDUCAŢIEI.
DOMENII ALE
PEDAGOGIEI
Tema 1
Puncte cheie:

Obiectul de studiu al pedagogiei

Fenomenul educaţiei şi evoluţia conceptului
Sistemul ştiinţelor educaţiei
Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe
Stiinţa - un ansamblu de cunoştinţe, organizate în
mod logic, al căror adevăr este confirmat prin metodele
cele mai de încredere de care se dispune la un moment
dat şi care serveşte ca instrument de analiză a
problemelor noi ce apar într-un anumit domeniu.

Orice ştiinţă se defineşte si se justifică în măsura în

care posedă:
domeniu propriu de cercetare;
metode specifice de cercetare;
legi si principii proprii.
Obiectul de studiu al pedagogiei
Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie, provine din
grecescul „paidagogia” care înseamnă „a conduce copilul”, a-l
creşte şi de a-l forma.
pais, paidos = copil;
agoge = a conduce;
„paidagogos” (gr.) - sclavul care avea sarcina de a conduce
copilul la şcoală.

Pedagogia studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional,

scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul,
principiile, metodele şi formele de desfăşurare a proceselor
educaţionale (Cucoş, 1998, p. 20).
Statutul de ştiinţă al pedagogiei
are un obiect de studiu bine delimitat (fenomenul
educaţional);
are metode specifice de cercetare şi investigare (observaţia,
experimentul, studiul de caz, testele etc.);
are legi şi principii (care fundamentează ştiinţa educaţiei);
are un sistem conceptual (care cuprinde acţiunile, procesele,
fenomenele pe care le studiază);
are o finalitate precisă (îmbunătăţirea calitativă a tuturor
activităţilor implicate în educaţie).
Din punct de vedere epistemologic (al teoriei cunoaşterii
ştiinţifice), pedagogia este:
ştiinţă umană (alături de economie, antropologie, geografie,
etnologie, istorie, politologie, psihologie, filosofie, care au
ca obiect de cercetare activitatea umană);
ştiinţă socială (alături de sociologie, etnologie, antropologie
socială, demografie, psihologie socială, care studiază
comunitatea umană la nivel macrostructural şi
microstructural);
ştiinţă a comunicării (alături de filologie, lingvistică,
semiologie, care analizează raporturile de informare şi de
formare realizabile în diverse contexte socioumane)
(Cristea, 2000, p. 281).
Din punct de vedere al evoluţiei ca ştiinţă, pedagogia a parcurs mai
multe etape:
pedagogia populară; în această etapă experienţa educativă de la
nivelul comunităţilor era sintetizată într-un ansamblu de proverbe,
informaţii empirice, reguli care, deşi nu erau structurate teoretic,
aveau o valoare recunoscută;
pedagogia filozofică; o lungă perioadă de timp pedagogia s-a bazat
pe reflecţia şi deducţia filozofică, sistemele pedagogice fiind incluse
în sistemele filosofice s-au purtând amprenta acestora;
pedagogia experimentală s-a dezvoltat în a doua jumătate a secolului
al XIX-lea, când deducţia a fost înlocuită cu metoda experimentală
(observarea sistematică a acţiunilor educaţionale, urmată de analiza şi
interpretarea datelor obţinute);
pedagogia ştiinţifică bazată cercetarea fenomenelor educaţioanle,
cercetare care în ultima perioadă de timp a dobândit tot mai mult un
caracter interdisciplinar
Fenomenul educaţiei şi evoluţia
conceptului
„Fenomen” (înţeles obişnuit) - “manifestare
exterioară a esenţei unui lucru, unui proces etc.,
care este accesibilă, perceptibilă in mod
nemijlocit” (DEX, 1996, pg.373), adică
desemnează acea latura” a unui proces,
transformare, evoluţie din natură sau din societate
care este constatabilă empiric.
“Phainomenon” (gr.) - “ceea ce apare”, “ceea ce
poate fi constatat”.
“Cum se manifestă” educaţia, “Cum
apare”?
Fenomenul educaţiei “apare” ca o preocupare umană,
veche de când a apărut specia, de a-i ajuta pe semeni să-şi
perfectioneze capacităţile adaptative de care dispun la un
moment dat.

În antichitate, PLATON (427-347 î.e.n.) a formulat ideea

că educaţia ar trebui să-l ajute pe fiecare individ uman să-şi
desăvârşească, atât cât este cu putinţă, acele însuşiri ale
corpului şi sufletului cu care s-a născut. De exemplu,
virtutea poate fi învăţată numai de către aceia care au
înnăscut germenele virtuţii.
ARISTOTEL (383-322 î.e.n.) a fost precursorul aşa
numitei “ teorii a facultãţilor”, cãci presupunea
existenţa unor capacitãţi (“facultãti”) intelectuale, mai
degrabã înnãscute, decât învãţate, iar educaţia trebuia
sã le antreneze şi sã le dezvolte prin “munci” specifice.
In modelarea virtuţilor înnăscute, educaţia ar trebui sã
ţinã seama de “mersul firii”, adicã de ceea ce astãzi
s-ar numi “caracteristicile psihoindividuale si de vârstã
ale copiilor”.
In epoca Renaşterii, ERASMUS DIN ROTERDAM
(1467-1536) aprecia că oamenii se formează prin
educaţie iar educatorii ar trebui să-i ajute să se dezvolte
liber, armonios sub aspect intelectual, dar si moral,
estetic şi fizic.
In aceeaşi epocă însă MICHEL DE MONTAIGNE
(1553-1595) manifesta rezerve cu privire la puterea
educaţiei de a transforma natura umană.

In secolul al XVII-lea, JAN AMOS COMENIUS (1592-

1670), creează primul mare sistem de educatie, o
impresionantă construcţie teoretică, în care analizează
sistematic problemele fundamentale ale pedagogiei (el o
numea “didactica“) educabilitatea, idealul educatiei
armonioase a intelectului, moralităţii, religiozităţii si a
corpului, principiile instruirii, metodele de instruire şi de
educaţie morală, organizarea învăţământului pe clase şi pe
lecţii ş.a.
In lucrarea sa “Didactica Magna”(1632), Comenius susţine ideea
umanizării omului prin educaţie. Omul dacă vrea să fie om - scria el –
“trebuie să se cultive”, căci fără educatie, fiinţa umană recade în
sălbăticie.
Umanizarea este rezultatul pregătirii individului pentru viata eternă prin:
1. cunoaşterea de sine şi a vieţii înconjuroare (dobândirea culturii);
2. stapânirea de sine (dobândirea virtutii);
3. năzuinţa spre Dumnezeu (pietatea).
Principiul după care trebuie să se conducă educaţia ar trebui să fie
principiul conformitătii cu natura, ceea ce înseamnă începerea educaţiei
la timpul potrivit si urmărirea unui progres treptat, dar si respectarea
legilor dezvoltării naturii umane, astfel încât “tot ce trebuie învăţat
trebuie să fie distribuit corespunzător treptelor de vârstă, astfel încat să
nu se predea nimic ce ar depăşi capacitatea de înţelegere respectivă”
(“Didactica Magna”, cap XI).
JOHN LOCKE (1632-1704), un cãrturar englez, a
scris o lucrare intitulatã “Incercare asupra intelectului
uman” (1690), apoi o alta, “ Câteva cugetãri asupra
educaţiei” (1693), în care, sub influenţa filozofiei
empiriste a secolului, aprecia- contrar teoriei
“facultãtilor”- cã nouã zecimi din oameni sunt, ceea
ce sunt, datoritã educaţiei.
Din punctul sãu de vedere, la naştere, mintea omului
este o “tabula rasa”( o tablã stearsã). Ideile cu care
opereazã intelectul uman rezultã în urma unor
experienţe senzoriale, însoţite de reflecţiile individului
asupra senzaţiilor provocate de aceste experienţe (
“Nihil est in intelectu quod non pinceps fuerit in
sensu”- nimic nu existã în intelect care sã nu fi fost mai
întîi în simţuri).
In consecinţă activitatea de învăţare ar trebui să se
facă ca urmare a contactului nemijlocit cu
lucrurile, iar instrucţia ar trebui să urmarească mai
ales cultivarea interesului pentru cunoaşterea
ştiintifică a lumii si dezvoltarea capacitătilor
intelectuale necesare. Intoducând munca în
procesul de educaţie a tinerilor se vor cultiva acele
calităţi umane pe care Locke le apreciază cel mai
mult: simţul practic, spiritul întreprinzător, însoţite
de manierele alese ale unui “gentleman”.
În secolul al XVIII-lea, JEAN JAQUES
ROUSSEAU (1712-1778), prin lucrarea sa “Émile sau
despre educaţie” (1762), a realizat o adevãratã
“revoluţie copernicianã” în pedagogie atunci când a
atras atenţia cã între adult şi copil existã diferenţe
calitative si nu numai cantitative. Copilul nu este un
“adult în miniaturã”, iar educaţia trebuie sã-l considere
ca atare – copil - şi sã-i respecte copilãria.” “Natura
-scria el - doreşte ca înainte de a fi vârstnici, copiii să
fie copii”.
Ulterior intuiţile lui Rousseau cu privire la natura
copilului aveau să fie confirmate si dezvoltate
experimental de către JEAN PIAGET, care a
demonstrat existenţa unei “mentalităti infantile”, care
implică un mod diferit de prelucrare intelectuală a
informaţiei, de la un stadiu, la altul de dezvoltare a
gândirii.
Rousseau a intuit principiul periodizării educaţiei în
conformitate cu treptele de vârstă ale copilului; a
sesizat caracterul asincronic al dezvoltării diferitelor
structuri psihice, în diferitele stadii ale ontogenezei, si
astfel a ajuns la ideea existenţei unor perioade
optime pentru educaţia anumitor însuşiri umane.
La începutul secolului al XIX-lea, JOHANN HEINRICH
PESTALOZZI (1746-1827), preocupat de o educaţie care să
dezvolte forţele interne specifice naturii umane, în lucrarea sa
“Cum îşi învaţă Gertruda copiii” (1801) ajunge la concluzia că în
domeniul educaţiei intelectuale principalul accent ar trebui să fie
pus pe funcţia formativă a oricărei instruirii si nu numai pe
funcţia ei informativă . Pentru aceasta, cel mai important aspect
este acela de a-i învăţa pe copii metoda prin care urmează să fie
cercetate lucrurile, ca de exemplu, cercetarea sistematică a
aspectele lor cantitative (“numărul”) , apoi a “formelor” , pentru a
se ajunge, în final, la descrieri teoretice (“numele”). Ideea unui
învăţământ care să pună accent pe iniţierea elevilor în metodele
de cunoaştere, si nu numai pe memorarea rezultatelor cunoaşterii
a rămas până astăzi o idee importantă pentru orice educaţie
şcolară.
JOHAN FRIEDRICH HERBART (1776-1841), a sesizat
caracterul procesual al învãtãrii cognitive, desfãşurarea ei
prin parcurgerea unor faze si etape (chiar dacã terminologia
folositã de el este departe de cea utilizatã astãzi):
confruntarea cu o problemã (crearea interesului);
adunarea informaţiei necesare prin cercetarea obiectelor
(“claritatea”);
prelucrarea informaţiilor, prin asociere cu alte idei
cunoscute (“asocierea”);
fixarea concluziilor (“sistema”);
aplicarea noilor idei (“metoda”);
evaluarea învãţãrii (se pare cã nu a sesizat importanta
transferului în învãţare
Herbart:
a introdus conceptul de “fond aperceptiv al
învãţãrii” care desemna totalitatea ideilor deja
însuşite de cãtre cel care învaţã şi care constituie,
agentul sintetizator al experientei ( orice nouã idee
este asimilatã prin raportarea ei la ceea ce este deja
cunoscut);
a intuit necesitatea îmbinãrii activitãţilor de
analizã şi de sintezã mintalã în activitatea de
învãţare.
a insistat, asupra importantei activitãţii proprii a
copilului si a intereselor sale specifice pentru
producerea dezvoltãrii psihice individuale. Practic, el
este cel care a intuit valoarea formativă a ceea ce mai
târziu se va numi “învăţare prin descoperire”. Practicii
din şcoli i se sugera o nouă orientare, caracterizată
printr-un mai mare accent pus pe activitatea şi efortul
personal al elevilor, prin trecerea de la o educaţie
centratã pe profesor (“magistrocentrism”), la o
educatie centratã pe copil (“ pedocentrism”).
Educaţia nouă
Tezele fundamentale ale “educaţiei noi”, se refereau
la considerarea activitătii practice ca fiind cea mai
importantă sursă a cunoaşterii pentru copil, la
orientarea cu prioritate a procesului educativ spre
satisfacerea intereselor si a trebuinţelor de cunoaştere
ale copilului, la necesitatea organizării de către
educatori unui mediu care să stimuleze activitatea si
interesele spontane de cunoaştere ale copilului.
J.DEWEY (“Democraţie şi
educaţie”, 1916)
considera că, într-o lume cu un ritm accelerat de
dezvoltare, rolul educaţiei ar trebui să fie acela de
a-l ajuta pe copil să-şi dezvolte capacităţile de
readaptare continuă la situaţii noi problematice. De
aceea principala preocupare a educatorilor ar trebui să
fie aceea de a organiza întâlnirea” copilului cu acele
situaţii de viaţă care sunt stimulative pentru
capacităţile sale de a rezolva probleme (de viaţă).
Dewey aprecia că şcoala ar trebui să fie “însăşi
viaţa”, în sensul că situaţiile problematice cu care
se confruntă elevii în şcoală ar trebui să fie foarte
asemănătoare cu cele care pot fi întâlnite în viaţă.
In cadrul unei asemenea şcoli, copilul ar trebui să
înveţe si să se dezvolte acţionând efectiv
(“learning by doing”), nu prin memorarea unor
teze teoretice, gata elaborate.
Ideea influenţarii cursului dezvoltării copilului prin
crearea unui mediu educativ care să răspundă
trebuinţelor interioare, înnăscute, care se manifestă
spontan, doar la anumite vârste ale copilăriei a fost
susţinută de M. MONTESSORI. Dacă trebuinţa nu
este satisfăcută la timp, interesul dispare. Astfel copilul
se formează si devine adult prin propriile sale
impulsuri, ceea ce o determină pe autoarea
“Descoperirii copilului”(1909) să formuleze o
sintagmă paradoxală despre copil, care ar putea fi
considerat… “tatăl adultului”.
Orientarea educaţiei spre satisfacerea unor
trebuinte specifice ale copilăriei a fost susţinută şi
de E. CLAPAREDE (“Educaţia funcţională”,
1931) care are meritul de a fi pus în discutie
problema motivaţiei învăţării si de a fi formulat,
printre primii ideea cultivării motivaţiei intrinseci
(elevul să înveţe din dorinţa de a cunoaşte, pentru
a-şi satisface curiozitatea) care să înlocuiască,
treptat, motivaţia extrinsecă, dominantă în practica
şcolară.
OVIDE DECROLY a încercat gruparea
trebuinţelor de cunoaştere ale copiilor în patru
mari categorii, pe care le-a denumit “centre de
interes” - trebuinţe de hrănire, de luptă împotriva
intemperiilor, de apărare împotriva pericolelor, de
lucru si de odihnă - si a propus renunţarea la
sistemul de instruire pe obiecte de învăţamânt, în
favoarea structurării cunoştinţelor oferite copiilor
în jurul acestor categorii de trebuinţe.
Influenţele psihologiei asupra gândirii pedagogice
au continuat în deceniul al treilea al secolului al
XX-lea, sub forma “şcolii active”, o teorie
pedagogică promovată de ADOLPHE
FERRIERE (1879-1961) şi care făcea din metoda
activă şi colaborarea în echipe principalele
modalităti prin care vor fi încurajate
spontaneitatea, activismul, spiritul de cooperare ale
copiilor
Sistemul ştiinţelor educaţiei
Sistemul ştiinţelor educaţiei include disciplinele teoretice şi
practice care studiază activitatea de formare şi dezvoltare
permanentă a personalităţii umane, prin strategii şi mijloace de
cercetare specifice.
Criterii de clasificare şi ramurile pedagogice derivate:

Domeniul fundamental de cercetare:

Pedagogia generală/Fundamentele pedagogiei;
Teoria şi metodologia instruirii/Didactica generală (în cadrul
acesteia au apărut metodicile predării diverselor discipline sau
didacticile aplicate);
Teoria educaţiei;
Cercetarea pedagogică.
Domeniul de aplicaţie:
Pedagogia specială (Psihopedagogia specială;
Pedagogia ocrotirii; Pedagogia aptitudinilor speciale);
Pedagogia socială (Pedagogia familiei, Pedagogia
muncii, Pedagogia mass-mediei);
Pedagogia artei etc.

Perioadele de vârstă:
Pedagogia antepreşcolară;
Pedagogia preşcolară;
Pedagogia şcolară;
Pedagogia adulţilor.
Domeniul interdisciplinarităţii:
Pedagogia psihologică (psihologia educaţiei);
Pedagogia sociologică (sociologia educaţiei);
Pedagogia filosofică (filosofia educaţiei);
Pedagogia axiologică;
Pedagogia antropologică etc.
Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe
Relaţia pedagogiei cu psihologia. Psihologia ca ştiinţa vieţii psihice
umane, alături de alte ştiinţe psihologice contribuie la fundamentarea
psihologică a acţiunii educaţionale. Ştiinţele psihologice oferă
pedagogiei informaţii în legătură cu particularităţile de vârstă şi
individuale ale copilului, cu mecanismele psihologice ale procesului de
învăţare etc.
Relaţia pedagogiei cu sociologia. Cu sociologia care studiază procesele
şi fenomenele sociale, a legilor, a relaţiilor interumane şi a instituţiilor,
pedagogia stabileşte raporturi de interferenţă prin metode şi prin obiectul
de studiu.
Relaţia pedagogiei cu filosofia. Din filosofie, pedagogia a preluat
reflecţiile asupra instruirii şi educaţiei.
Relaţia pedagogiei cu etica. Cu etica, disciplină filosofică care studiază
teoria şi practica moralei, normele, legile şi valorile morale, pedagogia se
interferează în primul rând prin teoria şi practica educaţiei morale.
Relaţia pedagogiei cu esteica. De estetică, disciplina filosofică care
studiază esenţa, legităţile, categoriile fenomenului estetic natural, social,
al artei, atitudinile de reflectare, contemplare, valorizare şi creare a
fenomenului estetic, pedagogia are nevoie pentru a fundamenta
conţinutul şi modalităţile de realizare a educaţiei estetice.
Relaţia pedagogiei cu antropologia. Antropologia este disciplina care
studiază omul ca organism şi comportament în contextul social,
economic, cultural. Pedagogia se află în relaţii în special prin
subdisciplinele: antropologia culturală, antropologia educaţională.
Relaţia pedagogiei cu istoria. Cu istoria, pedagogia se află în relaţie
pentru că studiul fenomenelor istorice se corelează constant cu analize de
ordin cultural, educaţional.
Relaţia pedagogiei cu logica. Pedagogia se foloseşte de logica pură sau
formală, de logica întrebărilor, de logica deontică.