1 ORGANIZAO ESCOLAR: O CURRCULO COMO UMA MEDIAO DO CONHECIMENTO TORRIGLIA, Patricia Laura UFSC GT-12: Currculo

Introduo O presente texto possui dois vertentes fundamentais. Na primeira, procuramos apresentar alguns aspectos tericos metodolgicos que nos permitem indagar acerca da organizao escolar e do currculo. Nesse sentido, abordamos mediaes inerentes a organizao escolar e curricular conhecimento, linguagem, o sentido de conhecer a realidade, o conceito de cotidiano , com o objetivo de articular o cotidiano escolar s mltiplas objetivaes que a dinmica social comporta. A segunda vertente chega ao mago da questo que nos propomos aprofundar: o fenmeno currculo, a prtica docente e a relao entre professor/a, estudante e conhecimento. Indicamos, ademais, impactos da poltica curricular na organizao das escolas, a partir das polticas de descentralizao propostas pelas reformas educacionais a partir da dcada de 1990. Essa problemtica no nova, mas no perderam sua forte atualidade para o campo da organizao escolar. A nosso ver, permanecem dispositivos vlidos para pensar uma escola possvel nessa instituio moderna e contempornea. Constituem, tambm, um recurso para refletir sobre as perspectivas terico-metodolgicas que organizam, com a mediao do currculo, as diferentes formas de pensamento, de conhecimento, de transmisso, de apropriao, de luta, de produo e de reproduo. No pretendemos (nem poderamos) responder essas questes nem esgotar um tema to complexo neste texto. Interessa, to somente, abrir o debate e, na medida do possvel, aprofundar, rever e afirmar nosso entendimento sobre o campo da organizao escolar. Importante destacar que o conhecimento dos processos de organizao escolar demanda a apreenso de suas mltiplas dimenses em nveis macro e micro. A nosso ver, qualquer recorte que priorize aspectos especficos dessas dimenses (como, alis, em qualquer fenmeno social), no pode deixar de lado a anlise cada vez mais detalhada dos movimentos internos e externos da organizao escolar, o que requer um esforo de interconexo e de mediao com uma totalidade maior. Falar de organizao escolar pressupe uma instituio educacional, uma referncia direta escola, espao social

2 concreto no qual se efetivam prticas educacionais. Essas prticas so realidades interconectadas, estruturadas, dinmicas e, portanto, complexas e contraditrias, transcendendo, em muito, os muros escolares e seu universo imediato. 1. Linguagem, conhecimento e cotidiano: mediaes da organizao escolar e curricular Todas as dimenses e mediaes inerentes organizao curricular, ao currculo e produo de conhecimento, de maneira direta ou indireta, interessam formao e prtica docente. Entre tais dimenses e mediaes salientamos o papel da linguagem, o sentido de conhecer a realidade e o conceito de cotidiano, aspectos, imprescindveis para as escolas, a prtica docente e os processos formativos (inicial ou contnuo). Falar em conhecer significa levar em conta o papel do sujeito e da inteligibilidade do mundo real. Desde o incio de sua existncia, homens e mulheres realizam um metabolismo entre o mundo social e a natureza para satisfazer suas necessidades de vida. Implcito est, nesse metabolismo, a condio humana do conhecimento. Dessa maneira, o conhecer um impulso vital consciente, parte iniludvel da atividade dos seres humanos que procuram, tanto em seu mundo interior como exterior, os complementos de sua existncia e sua interioridade. Assim, essa atividade, a da produo e reproduo da vida humana, configura-se como uma categoria fundamental. Sem ela, seria impossvel o processo histrico de objetivaes mediante o qual os seres humanos transformam o mundo circundante e ao mesmo tempo transformam-se a si prprios. nesse processo que homens e mulheres considerando-se as diferenas de cada etapa e momento da histria produzem modos, meios e relaes, constroem espaos e instrumentos para suprirem suas necessidades bsicas de sobrevivncia. Mas, poder-se-ia indagar: tal acepo no restringiria homens e mulheres ao emprico e ao imediato de seu entorno? Ao contrrio, afirmamos, longe de prender-se ao ciclo limitado de suas necessidades empricas, o ser humano tem a potencialidade de transcend-las, superando o mundo circundante. Isto porque, homens e mulheres so capazes de uma prvia ideao, so capazes de antecipar o que pretendem realizar, ou seja, possuem conscincia das finalidades e das possibilidades de suas atividades. Por isso

3 mesmo, so aptos a alargar e complexificar os limites do humano ao longo da histria. Vejamos, nas palavras de Lukcs, o sentido de conscincia que salientamos:
a conscincia tem uma funo dinmica especfica, ontolgica, na qual se manifesta com clareza a peculiaridade do ser social em relao a todas as outras formas de ser: no momento em que a conscincia surge como mdium, como portadora e depositria da continuidade, esta ala-se a um ser-para-si que no existe nas outras esferas (LUKCS, 1990, p. LXV).

Todos os momentos singulares da conscincia os processos cognitivos, a apreenso da realidade, o conhecimento, o pensamento devem ser compreendidos ontologicamente para que no se caia em uma fragmentao. Os momentos da conscincia pertencem a uma totalidade, e separar cada momento significaria violentar o processo e o movimento da realidade que nela se objetiva. Ela, a conscincia, a imagem subjetiva do mundo objetivo (KONSTANTINOV, 1982, p. 70). Esta constante busca o que Lukcs chama de intentio recta, fundamento ontolgico que o impulso ao conhecimento da realidade, a captura da realidade mediante a conscincia. Assim, o trabalho mais primitivo no pode ser efetuado sem informaes lingsticas, ordens e outros tipos de informaes, o que no significa o trabalho como um pressuposto, seno como base ontolgica que inclui e supe a linguagem. Isto , sem mediao lingstica o trabalho no pode desenvolver-se. Para Heller, (1991, p. 240) a linguagem um movimento que o homem deve saber manipular do mesmo modo que outros tipos de movimento, e este entre as diversas funes que tem, guia o emprego dos meios (utenslios, objetos) no plano do pensamento. O mundo dos usos comunicado mediante a linguagem e poderamos agregar que os usos esto mediados por coisas, objetos simblicos. Neste sentido, os usos quase sempre se referem utilizao de uma coisa. Segundo Marx e Engels (1996, p. 43), a linguagem to antiga quanto a conscincia a linguagem a conscincia real, prtica, que existe para os outros homens e, portanto, existe tambm para mim mesmo; e a linguagem nasce, como a conscincia, da carncia, da necessidade de intercmbio com outros homens. A fala surge com o trabalho, ou seja, quando homens e mulheres tiveram alguma coisa que dizer aos outros. Esse dizer algo acontece em um ambiente jamais completamente desconhecido, onde o contato recproco produz formas particulares de comunicao.

4 Assim, a produo da linguagem uma caracterstica fundamental dos seres sociais e, concomitantemente, possibilita a comunicao na qual intervm mltiplos aspectos, h uma inteno, uma finalidade que permite superar o mero estoque de palavras. Assim, as palavras configuram a expresso dos sentidos e da existncia como portadoras de necessidades. Por isso, a linguagem permite aos seres sociais dizer algo, esse dizer uma forma de nos comunicarmos com o mundo e com os outros no mundo. O contnuo processo de objetivao, de interiorizao e exteriorizao se potencializa pela mediao da linguagem (CHAGAS, 2006). Por ser mediadora, por realizar essa transposio, a conscincia permite ao ser humano mudanas qualitativas. Nessas mudanas no somente se registra criticamente o mundo objetivado pelos sujeitos singulares e o movimento social em sua historicidade, sena que tambm conserva os fatos do passado que so necessrios para a continuidade dos seres sociais, referentes que inspiram atos futuros, em cada evento que se pe no tempo. Como se pode inferir do que foi dito at agora, estamos diante de uma concepo que afirma duas caractersticas do objeto a ser apreendido pelo conhecimento: (a) o objeto no o objeto construdo, mas o objeto real e, (b) a compreenso no somente uma questo de apropriao intelectual do objeto (MORAES et al, 2003). a atividade prtica ao longo da histria que tornar o objeto compreensvel ou no. E a linguagem, como uma mediao fundamental, permite que na atividade humana consciente o trabalho forma por excelncia do encontro entre sujeito e objeto, se efetive essa possibilidade do conhecer. Assim, conhecer significa a existncia de um ser que responde, que procura resposta porque um ser carente e transforma essas carncias em perguntas, generaliza e amplia constantemente o campo das possibilidades. Mas tambm o conhecimento no simplesmente um espao entre a pergunta e a resposta: o conhecimento a captura do movimento no real, a unidade da teoria e da prtica na busca da transformao, de novas snteses no plano do pensamento e na realidade histrica.

1.2 A vida cotidiana e seus paradoxos

Esta compreenso do conhecimento nos distancia de um conhecimento limitado nos confins do cotidiano e nos remete a uma proposio especfica acerca da organizao escolar e a centralidade do processo de apropriao do real. Ser que o cotidiano escolar

5 oferece as possibilidades de viabilizar a elaborao de um currculo? Ser que somente os conhecimentos ou saberes do cotidiano podem ser considerados como o referencial para a complexidade que significa a realizao e desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem? E tambm, como se constituem, se formulam e se definem os refernciais terico-metodolgicos da formao docente baseado nesta concepo de organizao escolar? Mas, o que significa o cotidiano escolar? Consideramos que existe um equvoco bastante freqente ao se falar da cotidianidade. s vezes atribui-se a ela um aspecto negativo; outras vezes, posturas extremistas a elevam a um patamar nico, limite de abordagens tericas que aproveitam e exprimem somente seus traos superficiais. Nesse sentido, se perde ou prescinde-se a captura da essencialidade da vida cotidiana e os momentos necessrios para a sobrevivncia da prpria existncia cotidiana e no cotidiana. Importante destacar que a vida cotidiana, segundo Heller (1991, p. 19) um [...] conjunto de atividades que caracterizam a reproduo dos homens particulares, e ao mesmo tempo a reproduo social. Para Lukcs ela um terreno fundante e fundamental da realidade. Isto significa que quando os homens e as mulheres criam seu ambiente, reproduzem em um primeiro nvel objetivaes - coisas, utenslios, objetos - que ao ser exteriorizadas conformam um sistema que serve de referencia e de orientao. Apropriamse do mundo, das coisas, da linguagem, dos costumes, captam e representam a realidade. Elaboram um sistema de orientao que permite sobreviver no mundo, capturando o aspecto fenomnico da realidade: o mundo da vida cotidiana. Os seres humanos podem mediante esse processo, compreender fora de si mesmos o prprio sistema. Esta aprendizagem realizada permite plasmar e ordenar as experincias. Esse sistema de referncias primrias, objetivaes genricas em-si, base importante para o desenvolvimento das objetivaes superiores (objetivaes genricas para-si). As objetivaes genricas em si so iniciadoras de processos contnuos, onde as objetivaes se modificam segundo o nvel em que se realizam. Este sistema imprescindvel para a reproduo social terreno fundante e fundamental da realidade. A vida cotidiana histrica, ela muda ou se transforma com a dinmica social e possui uma universalidade extensiva. A sociedade somente pode ser compreendida em sua totalidade, em sua dinmica evolutiva, quando est em condies de entender a vida

6 cotidiana em sua heterogeneidade universal (Lukcs in Heller, 1991, p. 11). Heller (1991, p. 20) explica que a vida cotidiana um espelho e um fermento segredo da histria. Esse fermento troca de relaes, de paixes, de objetivaes, de ideologias intuitivas, de impulsos qumicos - afetivo, etc. , da histria, a continuidade e a ruptura da histria. A genericidade implica sociabilidade e historicidade. O ser em-si da vida cotidiana est constitudo pela experincia imediata, saberes pragmticos, pelas economias de pensamento, limites rgidos, pensamentos intuitivos, entre outros aspectos, para poder justamente, sobrevir nos confins de sua cotidianidade. Nesse pequeno mundo os seres humanos podem se auto-conservar, sobreviver e afirmar-se em uma comunidade, estrato, ou classe especfica. Mas os seres humanos no necessariamente devem estar confinados, rigidamente limitados, s fronteiras do pequeno mundo. A superao e a sada da vida cotidiana so possveis pelo movimento que ela tem [ou pode vir a ter]. Nesse movimento est inscrita a prpria superao e sada em busca de mundos que ampliem a existncia dos sujeitos e da prpria cotidianidade. O sujeito forma seu mundo como seu ambiente imediato e, apesar de seu raio de ao ser limitado, capaz de alcanar objetivaes mais elevadas, superiores capacidades fundamentais, afetos, modos de comportamento que possibilitam transcender a prpria ambincia, mediante contnuos processos de objetivao. Nesta perspectiva, concordamos com Heller quando aponta que todas essas capacidades no seriam possveis de se objetivar se o ser humano seno as houvessem adquirido e apreendido na vida cotidiana. paradoxal compreender que a sada da cotidianidade tambm a prpria existncia da cotidianidade. A vida cotidiana, por um lado, pertence e existe pela ao ininterrupta dos seres genricos, sua concretude a articulao constante e permanente das relaes sociais. Por outro lado, a sada da cotidianidade nos aproxima e favorece a ampliao da sociabilidade, isto , nos aproxima a genericidade (o ser genrico est desde o princpio na vida cotidiana). Heller explica que a vida cotidiana a mediadora em direo ao no-cotidiano, a escola preparatria para isso, pois amplia o mundo imediato, incorpora outros mundos, descentra os sujeitos na interao com outros, os desenvolvendo em mltiplas dimenses e em mbitos cada vez mais complexos.

7 O saber fazer, o saber pragmtico uma das caractersticas da vida cotidiana. um saber necessrio, como j salientamos, para sobreviver na vida. Esses saberes, especialmente baseados na experincia e em generalizaes, nos permitem reproduzir-nos como sujeitos. Contudo, se nossa existncia se constitui e se alimenta dentro dessa esfera, se as expectativas ficam nesse nvel de produo, a reproduo de nosso pensamento, de nossos afetos, de nossa leitura do mundo, ser, tambm, dentro desse nvel. A doxa prpria do saber cotidiano, o saber- doxa no se separa da ao prtica, nessa esfera encontra-se sua verdade, mas no a prxis como totalidade. Ao contrrio, a episteme, um conhecimento em relao, nunca se refere a uma coisa s. Nesse tipo de conhecimento torna-se necessrio conhecer os nexos que ligam um fenmeno a outro. Por isso, as verdades na arte, na cincia e em outras objetivaes para-si, possuem um duplo sistema de referncias. Por um lado, devem ser validas na realidade (prxis), e por outro devem ser situadas dentro de um determinado sistema cognoscitivo (na cincia) ou (na arte) [...] (Heller, 1991, p. 344). Pensando na escola, e na mesma linha que recupera a episteme como um conhecimento em relao, Forquin (1193, p. 169) explica que da tenso observada entre cultura escolar e cultura da vida cotidiana, pode-se dizer que
[...] toda escola contm ao mesmo tempo o mosteiro e a cidadela. um lugar especfico, onde os membros das geraes jovens so reunidos por grupos de idade a fim de adquirir sistematicamente, segundo procedimentos e modalidades fortemente codificadas, disposies e competncias que no so do mesmo tipo das que eles teriam podido adquirir ao acaso das circunstncias da vida e em funo de suas demandas espontneas. Aqui se obtm respostas a questes que no seriam jamais colocadas em outros lugares. Aqui a herana da experincia humana comunicada sob a forma mais universal possvel, isto , tambm a menos concreta, a menos pertinente em relao s interrogaes pontuais, aleatrias ou rotineiras suscitadas pelas situaes triviais da vida [...]

O salto qualitativo que permite a superao dos diferentes aspectos que constituem a cotidianidade - saberes pragmticos, linguagem, juzos intuitivo, aceitao das normas e do mundo, entre outros, - fazem parte da formao, da educao em seu sentido lato e estrito. Esta superao no linear, mas, enquanto mais se ampliam as possibilidades de conhecer, mais os seres humanos aspiram a um para-si, a uma noo de coletivo social que afirma uma individualidade no social e para o social.

2. Consideraes sobre o fenmeno currculo Interrogar acerca das perspectivas curriculares e suas polticas, significa, entre outras coisas, pensar a relao teoria e prtica, escola e formao, ensino e aprendizagem, bem como nas relaes da gesto educacional em suas dimenses macro e micro. A prtica docente se define por estas mltiplas mediaes, pelo conjunto de relaes que definem esta prtica especfica. Edelstein (2005, p, 1) ao se referir ao ensino, polticas de escolarizao e construo didtica explica que as prticas de ensino que acontecem na instituio escolar, em especial nas salas de aula, so prticas sociais, historicamente determinadas, que se geram em tempos e em espao concretos. Que do lugar a uma atividade intencional que ativa um complexo processo de mediaes imprimindo explicita e implicitamente algum tipo de racionalidade Intencionalidade, explica a autora, que pode adotar forma de prescrio inaltervel ou de alternativas possveis segundo as modalidades de relao sujeito-objeto que se proponham. Essa prtica especifica o ethos das instituies escolares, que supe a articulao do dinmico e complexo tringulo (eqiltero?) conhecimento-professor-estudante. Esse movimento, segundo a autora, transcende a especificidade e as intencionalidades dos sujeitos individuais, pois o contexto social mais amplo perpassa as formas institucionais e estas se adaptam, misturam mediaes e prescries, resistem, adotam modismos, ou seja, respondem e esto presentes nos os limites e possibilidades que as condies histricas determinam. Cada uma dessas relaes se desdobra e se encadeia, s vezes mais ou menos explicitamente, em nveis variados de objetivao. Vejamos. A categoria conhecimento, de imediato, nos leva a pensar nos resultados da cincia, das pesquisas (e sua relao com o conhecimento da vida cotidiana), e, tambm, ao tipo de conhecimento prprio ao ato educacional. A didtica possibilita, ou pelo menos deveria possibilitar, a transmisso e a apropriao do conhecimento por parte do professor. Como explica Edelstein (2005, p. 2), a didtica apela a construes que so frutos de desenvolvimentos tericos e empricos de outros campos do conhecimento, no como somatria de vises unilaterais e com pretenso omnicompreensiva, seno como registros mltiplos que resultam potentes para elucidar teorias em relao s prticas do ensino.

9 Se ativarmos a relao professor/ estudante com o eixo do conhecimento, temos por parte dos estudantes, conhecimentos prvios, matrizes e estratgias de aprendizagens que entram em jogo no momento da atividade de ensino. Da mesma forma, o professor/a, nesse tempo e espao conjuga todos os elementos que estruturam o pr teleolgico desse conhecimento na docncia, que na verdade, a intencionalidade na especificidade da aula. Conseqentemente o carter histrico deste ato educativo, transcende a sala de aula e a torna mais complexa. Estas caractersticas so prprias da escola. Nela se preservam prticas que, dependendo do tempo e da fora social, so vistas como tradicionais; ao mesmo tempo, outras prticas se formam s vezes aos borbotes e se consolidam,

costurando diferentes teorias, normas, modas e conceitos, enfim, relaes que definem novas possibilidades e dinmicas. Nas circunstncias da escola o currculo, dependendo da concepo e da perspectiva, dispe conhecimentos compreendidos como vlidos e relevantes para serem ensinados. O currculo, afirma Sacristn (1998, p. 55), reflete um amplo o educativo que agrupa diversas fases da cultura, do desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivduos para seu desempenho em sociedade, aptides e habilidades consideradas fundamentais. Os princpios e os nexos internos que constituem o fenmeno currculo tm uma extensa gama de significaes e so muitos os estudos que procuram compreender o seu significado. A nosso ver, o currculo constitui-se em um modelo dinmico, interconectado com programas, propostas, recursos, seleo, relacionado a contextos sciohistricos especficos que determinam ou assinalam condies concretas para seu desenvolvimento. Temos a convico de que o correto entendimento de um fenmeno scio-histrico supe a histria como compreenso da realidade e como mtodo. Compreendemos que a histria constitutiva dos fennemos sociais e no uma qualidade que lhes possa ser ou no atribuda (MORAES, 2000). Sendo assim, um fenmeno social apreensvel alm do seu acontecimento imediato e visvel, no campo preciso das mediaes. Desse modo, a apreenso de aspectos da histria da organizao escolar, pode nos aproximar de uma compreenso mais acurada do sentido e possibilidades do currculo hoje no interior das instituies educacionais. Em especial, o que chamamos de centro nodal do currculo: a

10 dinmica da produo de conhecimento, as escolhas, as alternativas, as finalidades que o sustentam como mediador de teorias e prticas. Sendo o currculo um fenmeno social, portanto, apreensvel no campo preciso das mediaes, ele expressa contradies e interesses da sociabilidade mais ampla do sistema de produo e reproduo capitalista. Nesse contexto, a compreenso histrica do currculo permite entender suas diferentes etapas e articulaes. Kincheloe (2000, p. 16)1 salienta que o enfoque da evoluo do currculo importante para reconceitu-lo como um campo de estudo e prticas, sendo necessria a utilizao dos dados histricos para a anlise da relao que conecta o poder, o currculo e o ensino. As anlises extensivas do currculo e dos dados do passado explicam as questes atuais que marcam e assinalam linhas e tendncias sobre os diferentes nveis em que atua, seja nos momentos de sua elaborao ou de sua execuo. Nesse sentido, o currculo escrito se diferencia do currculo como atividade, porque nesta ltima que se conecta a teoria e a prtica curricular. Essa complexidade de interconexo significa, entre outros aspectos, que na natureza do currculo os contedos no esto in totum no currculo escrito e nele ingressam como complementos, os planos de ensino, a organizao de um curso ou de uma aula. As duas instancias do currculo (escrito e como atividade) assinalada por Goodson. (2000, p. 54) de pr-ativa (afirmaes, planos de estudo, teoria curricular) e interativa (na sala de aula). Goodson (1995, p. 34) explica que os estudos histricos sobre o currculo que se propem a focalizar o ensino, necessariamente devem abordar os problemas do conhecimento (formal, prtico, utilitrio). No entanto, para o autor, o ensino tem uma autonomia relativa e uma realidade interna que o identifica e a perspectiva histrica procura descobrir legados e tradies dos sistemas burocrticos escolares, os fatores que obstaculizam as prticas, e explicar as circunstncias [determinaes] dessa prtica. Assim, Goodson (1995, p. 27) apela necessidade de uma histria do currculo relacionada com a histria da educao, um dilogo entre historiadores da educao e especialistas do currculo, onde, os especialistas do currculo possam aportar elementos tericos do processo interno curricular. A idia , insiste Goodson, desenvolver, por parte

Joe L. Kincheloe escreve a introduo do livro de Goodson Ivor. EL cambio en el curriculum. Barcelona: Octaedro, 2000.

11 dos especialistas, habilidades dos historiadores, de estabelecer vnculos com o currculo contemporneo e com a teoria pedaggica. O autor explica que a histria do currculo trata de explicar como as disciplinas escolares e as matrias de estudo constituram mecanismos para designar e diferenciar os estudantes Como tambm uma forma de analisar as complexas relaes existentes entre a escola e a sociedade. (GOODSON, 1995, p. 33). Para ele, a construo e o processo dessas disciplinas no so lineares e contnuos, seno amlgamas que mudam de subgrupos e tradies, influenciando, mediante o enfrentamento e o compromisso, a orientao da mudana. As disciplinas que compem campos e reas de conhecimento se complexificam, podendo desdobrar-se, adquirir maior autonomia em uma rea ou outra, e neste processo, se incorporam e se transformam em disciplinas escolares. Goodson mostra que, eclipsada pela botnica e a zoologia, a biologia encontrou status acadmico no sculo XIX, e posteriormente, no final desse mesmo sculo, pelo avano de outros campos: bacteriologia, biologia marinha, fisiologia e agronomia. Estas questes mostram apenas uma ponta do iceberg em relao aos complexos desdobramentos que estruturam e conformam as disciplinas. Por um lado, cada disciplina, com sua especificidade e suas relaes, foi constituindo os sistemas de ensino nos diferentes contextos scio-econmicos. Por outro, como ocorre hoje, o debate da interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, multidisciplinaridade, e das novas tecnologias, coloca novos conflitos e polmicas para os processos curriculares e a produo de conhecimento. Outro aspecto a mencionar que circunstncias de avaliao (interna e externa), interferem nos contedos disciplinares e, algumas vezes, provocam modificaes significativas. Ao se referir Inglaterra, Goodson destaca que a certificao escolar, controlada pela universidade e por bancas examinadoras, influenciou as disciplinas no sentido de serem reconhecidas como corpos de conhecimento susceptveis de ser submetidas a exame (GOODSON, 1995, p. 36). Pensando na realidade brasileira, um ponto interessante a ressaltar a mudana ocorrida nos ltimos anos no Ensino Mdio, ao incorporar conhecimentos e demandas dos vestibulares, complementando ou modificando a configurao dos currculos. Neste entendimento, observamos como o processo de mudana curricular no pode ser apreendido sem uma cautelosa anlise de vrios movimentos. Como indicamos, as escolas constituem e so constitudas pelo processo scio-histrico e o currculo, como

12 veculo e como mediador, enfrenta um leque de problemas que ativa o debate e engendra temas que redimensionam esta instituio. Vejamos, a seguir, algumas destas questes. 2.1 A escola, as polticas de descentralizao e seu impacto na poltica curricular No contexto das reformas do Estado brasileiro, a partir da dcada de 1990, as polticas de descentralizao outorgaram s instituies e a suas gestes uma funo central. A idia era que a autonomia nos diferentes nveis e dimenses institucionais possibilitaria processos de auto-gesto e de deciso. Bolvar (1996) explicita algumas das questes referentes necessidade de desenvolver um currculo inspirado por esse contexto das reformas educacionais e do debate das polticas de descentralizao. Para Bolvar (1996, p. 238), as escolas, ou os Centros Escolares, como os denomina, so um elemento chave para formulao de polticas curriculares no sentido de melhorar o sistema de ensino. O autor entende que decidir o que os alunos e alunas devem aprender nas escolas e quais seriam os meios e condies que possibilitariam essas aprendizagens so inerentes poltica curricular. Para ele, o lugar que o Centro Escolar ocupa no desenvolvimento curricular, nas ltimas duas dcadas, e tem oscilado entre uma estratgia de controle, desde uma tutela e dependncia da regulao administrativa at a descentralizao da gesto (BOLIVAR, 1996, p. 237). Muitas acepes para a escola apareceram: centros eficazes o centro como unidade bsica da mudana, reestruturao escolar. Salienta o autor que na atualidade estamos em um momento de transio, cruzamento de caminhos, uma combinao de bifurcao e confuso. Algumas perguntas surgem para tentar compreender o rumo dos Centros Escolares: necessria maior descentralizao? Maior controle? Avaliao externa dos resultados? Sabemos que na tentativa de descentralizao das escolas (em um contexto de reforma do Estado) se afirmava a hiper-burocratizao como um tipo de organizao que no permitia a autonomia dos professores/as e o crescimento da profissionalizao. Essa autonomia enfatiza a capacidade na tomada das decises e uma relao mais confortvel com o corpo administrativo, uma gesto mais aberta. Nessa idia de descentralizao e de autonomia est subjacente a possibilidade de mudana na sala de aula. Acreditava-se que a

13 modificao do tipo de organizao e de gesto escolar implicaria alteraes nos processos ulicos. Mas o tema mais complexo. A gesto baseada na escola, que significa um maior poder de deciso por parte delas, pode gerar e promover prticas que incentivem a diversidade, a inovao, o desenvolvimento profissional. Mas tambm, explica Bolvar, pode significar mecanismos neoliberais para provocar a competitividade entre as escolas, elementos sutis de controle, sem esquecer o recuo do Estado em sua responsabilidade pela educao. Considerando toda a ambigidade do processo, a chamada reestruturao da escola proclamava a descentralizao e a autonomia, bem como mudanas na estrutura e na gesto escolar. Este fato implicava novos papis para os professores, gesto e formao continuada baseada na escola, trabalho colaborativo, entre outros aspectos. Este movimento situava a mudana curricular em um novo desenho organizacional dos centros escolares, que, pensava-se, poderia promover a mudana no ensino, uma vez que, alterando as estruturas internas e as funes da escola o ensino mudaria. Assim, as mudanas estruturais no nvel organizacional parecia ser a condio sine qua non para a mudana didtica (BOLIVAR, 1996, p. 247). Para o autor, hoje se impe uma reviso crtica dessa proposta, uma vez que se anuncia uma inverso dessa idia: as inovaes no nvel da didtica (melhores aulas) podem exigir mudanas na organizao das escolas. A partir das limitaes da dimenso organizacional e administrativa, a premissa passa a ser outra: as mudanas na prtica docente so uma questo de ensino e de aprendizagem, e no de organizao. As dvidas so colocadas pelo fato de no haver mudanas mesmo com o processo de descentralizao e de autonomia, j que no se percebeu um incremento na qualidade das prticas de ensino. Assim, destaca Bolvar, citando Elmore (1996, p. 40),de que existe pouca evidncia de que a gesto baseada na escola tenha uma relao direta ou previsvel com as mudanas em nvel da instruo ou aprendizagem dos alunos. A evidncia sugere, destaca o autor, que a implementao das reformas em gesto baseadas na escola tem uma relao aleatria com mudanas no currculo, no ensino e nas aprendizagens dos alunos A nfase estaria na preposio de que a mudana deve centrar-se no currculo e nas prticas docentes, e as estruturas e a organizao devem gerar processos de apoio. As prticas docentes so o alvo fundamental desta preocupao. As reformas no incidiram na

14 cultura escolar, ou na gramtica da escola, isto , as reformas entraram nas escolas sem modificar esta cultura. Ao contrrio, importante reconhecer que as escolas, assim como esto estruturadas, mudam as reformas, adotando-as a seus prprios modos de ver e fazer (BOLIVAR apud TYACK e TOBIN, 1996, p. 249). Neste dilema de fatores cognitivos/atitudinais ou organizacionais/estruturais, acredita-se que as prticas docentes esto determinadas por crenas e modos de trabalho dos professores e professoras, e que as estruturas no ingressam diretamente nessa dimenso, pois no alteram por si mesmas a cultura existente. E esta estrutura, segundo o autor, muito difcil de mudar. A proposta de que, na ao diria possvel significar os valores e o modo de trabalho dos docentes, e a organizao escolar mediante um desenvolvimento curricular. Dentro desta questo pergunta-se como os professores compreendem a natureza do conhecimento e como realizam este intercmbio. Assim, o prprio centro escolar (includa a comunidade social) toma propriedade do poder e do currculo escolar, gerando processos e formas de trabalho dirigidas a auto-revisar o que se est fazendo (BOLIVAR, 1996, p. 251). Esta reconstruo interna da escola tem como eixo a reflexo/reviso da realidade educacional apostando em valores de colaborao, coletividade e compromisso. A finalidade a correspondncia da poltica curricular com a prtica curricular das escolas, o currculo em uso conduz ao currculo planificado. Enfim, as diferenas entre descentralizao e um currculo baseado na escola se expressam nas seguintes questes: a primeira, como vimos, se centra em mudanas estruturais (da administrao aos centros); em relao ao modelo de desenvolvimento do currculo interessa um controle indireto numa gesto delegada, e uma adaptao e adoo das propostas oficiais como objetivo da poltica curricular. A segunda centra-se nos processos internos (dos centros administrao), uma vez que o modelo curricular procura recuperar o espao escolar para que nele se realize a capacitao profissional e curricular. O objetivo da poltica curricular o de conceber a escola como uma unidade de mudana e de promoo dos sujeitos (BOLIVAR, 1996, p. 253) Segundo o autor, um dos problemas da descentralizao a sutileza de uma tendncia neoconservadora que se aproxima da privatizao, ao mesmo tempo em que a proposta de um desenvolvimento curricular baseado na Escola no pode gerar eqidade por si mesmo. Talvez, a combinao das duas alternativas possa superar uma viso dicotmica

15 entre a centralizao e descentralizao. Tal argumentao justificada por Bolvar (1996) pelo fato de que muito difcil enfatizar uma ou outra desconsiderando as mltiplas dimenses que configuram a prtica educacional. 3. Palavras finais Poderamos arriscar dizer que o cotidiano escolar o espao que d transparncia com os limites da imediaticidade relao da prtica e da teoria. O cotidiano escolar uma espcie de bumerang, que devolve elementos e aspectos de uma mesma realidade, mas no so autocompreensivas em sua dimenso emprica. Consideramos que o espao escolar cotidiano difano, potencialmente enriquecedor de anlise e de elaborao de teorias. Sem ele, a prtica enfraquece e a teoria perde seu sentido, mas permanecendo em seu interior apenas, a prtica se torna prisioneira dos limites do mundo cotidiano, importante e imprescindvel, mas insuficiente para compreender os fenmenos que acontecem e se manifestam nas escolas. Se almejarmos uma educao que favorea a formao de um indivduo multilateral (pleno de sentido), nos preocupam as propostas que propiciam uma unilateralidade do conhecimento. No discordamos que as inovaes no nvel da didtica, (melhores aulas) podem exigir mudanas na organizao das escolas. Ou que as escolas e as instituies educacionais precisam revisar as prticas. Como assinala Bolvar, [...] o prprio centro escolar (includa a comunidade social) toma propriedade do poder e do currculo escolar, gerando processos e formas de trabalho dirigidas a auto-revisar o que se est fazendo, repensar o que se poderia mudar e procurar consensos para um plano de ao [...] (BOLIVAR, 1996, p. 251). O problema se instaura na ausncia de corpos tericos que permitam no somente analisar as prticas, seno conjuntamente, estudar e discutir as propostas tericas, das diferentes reas que embasam essas prticas. A elaborao do currculo baseado nas escolas, como um contraponto ao fracasso da descentralizao, no suficiente para mudar as prticas docentes. Uma concepo de conhecimento balizado na prtica, centralizado em conhecimentos ou saberes tcitos, saberes pragmticos, doxa, e demarcado em uma concepo de reflexo na ao, contradiz a superao do cotidiano, enquanto no realiza as rupturas necessrias que geram a possibilidade da crtica. Crtica que se constri com a

16 transmisso de conhecimento da cultura, de diferentes vises, perspectivas sobre o que significa conhecer, e da relao de reproduo e produo da vida. Assim, ao se compreender a organizao escolar, como sntese de mltiplas dimenses, o currculo, a valorizao da prtica pedaggica, a importncia da instituio escolar no processo de formao das novas geraes toma outro sentido. Um sentido, em que, todas as dimenses da vida, ampliem as possibilidades de expanso, para que a vida cotidiana, o cotidiano escolar possa se enriquecer com processos formativos que contenham o mosteiro e a cidadela, em outras palavras, a genericidade do ser social. 4. Referncias BOLIVAR, Antonio. El lugar del centro escolar en la poltica curricular actual. Ms all de la reestructuracin y de la descentralizacin. In: PEREYRA, Miguel Angel; GARCIA M.; Jess; GOMEZ, Antonio; BEAS, Miguel (Comps.). Globalizacin y descentralizacin de los sistemas educativos: fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada. Barcelona: Pomares, 1996. CHAGAS, Lilane Maria de Moura. A Lngua Materna na primeira srie do Ensino Fundamental: As narrativas como uma fonte da imaginao criadora. Tese (289f.). Doutorado em Educao. Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo. So Paulo, 2006. EDELSTEIN, Gloria. Enseanza, polticas de escolarizacin y construccin didctica. Texto presentado en el X Seminario Internacional del CEM: Educar: ese acto poltico. Buenos Aires. Abril. 2005 FORQUIM, Jean-Claude. Escola e Cultura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. GOODSON, Ivor 1995. Historia Del Curriculum. Barcelona: Pomares, 1995. __________. Currculo: teoria e histria. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995b __________. El cambio en el Curriculum. Barcelona: Octaedro, 2000 HELLER A. Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona-Espaa: Pennsula. 1991 KONSTANTINOV, F. et al. Fundamentos de filosofia marxista-leninista. Moscou: Progreso. 1982 LUKCS, Georg. A reproduo. In: Para uma ontologia do ser social. Macei: Universidade Federal de Alagoas. Traduo Sergio Lessa, de La reproduzione, segundo captulo de Per una Ontologia dell Essere Sociale, Roma: Riunit, 1981, 1990. Mimeo. MARX, K. & ENGELS, F. A ideologia Alem (I Feuerbach). 10. ed. So Paulo: Hucitec, 1996. MORAES, Maria Clia Marcondes de. Reformas de ensino, modernizao administrada. A experincia de Francisco Campos: anos vinte e trinta. Florianpolis: NUP/CED/Editora da UFSC, 2000.

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