. Revista Brasileira de Ensino de F sica, vol.

19, no 3, setembro, 1997

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O Senso Comum, a Ci^ncia e o Ensino de Ci^ncias e e

(Common sense, science and science teaching)
R. Celso Bayma, 135/402 88.095-750 - Florianopolis - SC

Ademir Jose Rosso

Jose Augusto de Carvalho Mendes Sobrinhoy

Rodovia Ademar Gonzaga, 325 - Bloco A1- Apto 101 88.034-000 - Florianopolis - SC

Trabalho recebido em 25 de abril de 1996

Neste artigo discutimos, o senso comum e a Ci^ncia, contextualizando-os com elementos de e natureza pedagogica. S~o apresentados alguns dos estereotipos que se atribuem reciprocaa mente ao senso comum e a Ci^ncia, bem como a sua diferenciac~o em termos de possibilie a dades, limitac~es, abrang^ncia e validade. Ao ensino de ci^ncias entendido como difusor do o e e conhecimento cient co, compete intermediar, dialogar e compreender o senso comum para trabalhar, n~o apenas na sua incorporac~o, mas tambem na sua superac~o, considerando a a a simultaneamente o contexto da gerac~o dos varios saberes humanos contrapostos a gerac~o a a do conhecimento cient co. In this paper we discuss, common sense and Science, contextualizing then with elements of pedagogical nature. Some of the stereotypes are presented that are attributed in a reciprocal manner to common sense and Science, as well as their di erentiation in terms of possibilities, limitations, amplitude and validity. The task of science teaching understood as a di user of scienti c knowledge, is to intermediate, dialog and comprehend common sense to work, not only on its incorporation, but also on is superations, considering simultaneously the context of the generation of several human domains of knowledge opposed to the generation of scienti c knowledge.

Introduc~o a
O tema que nos propomos analisar - o senso comum, a Ci^ncia e o ensino de Ci^ncias - tem sido discutido e e por losofos, antropologos, epistemologos e educadores como uma das diferentes formas de se ver e conhecer o mundo. Essas discuss~es n~o se restringem somente o a a caracterizac~o, mas avancam tambem no sentido de a determinar as liac~es, a estruturac~o, a validade e as o a inter-relac~es nesse campo do conhecimento. Reconheo cemos que n~o e uma tarefa das mais faceis nos locaa lizarmos frente aos extremos presente no leque de pos-

sibilidades abertas entre o conhecimento cient co e o senso comum. Apesar dessa diversidade, assumimos a posic~o de que o problema n~o e o senso comum em si, a a mas a sua sobrevalorizac~o e/ou da sua fus~o simbiotica a a com a ci^ncia, chegando, em alguns casos, a ser ate e apontado como substituto da Ci^ncia. Mais do que e criticar ou desvalorizar o senso comum, nos propomos, como vem fazendo a Ci^ncia, dialogar sobre o assunto, e considerando as mais diversas formas de conhecimento. Por isso a discuss~o dar-se-a no sentido de determinar a pontos de contato e diverg^ncias com o conhecimento e cient co.

Professor da Universidade do Vale do Itaja , Itaja - SC, Doutorando em Educac~o - Ensino de Ci^ncias Naturais da Universidade a e Federal de Santa Catarina. y Professor da Universidade Estadual do Piau , Teresina - PI, Doutorando em Educac~o - Ensino de Ci^ncias Naturais da Universidade a e Federal de Santa Catarina.

354 Temos por objetivo principal apontar para algumas das limitac~es e das falacias presentes em muio tas das sugest~es simpli cadoras para o ensino de o ci^ncias e matematica que possuem como eixo o senso e comum. Neste artigo, analisamos inicialmente as posic~es teoricas mais comuns assumidas pelos educao dores frente a Ci^ncia e o seu ensino. A seguir, passae mos para a discuss~o de certos aspectos do senso coa mum, caracterizando-o e apontando algumas de suas limitac~es. Por ultimo, discutimos algumas tend^ncias o e mais frequentes que sustentam a falacia do senso comum.

A.J. Rosso e J. A. de Carvalho Mendes Sobrinho no presente pela atividade do proprio homem, fazendo parte desta atividade, entre outras, o desenvolvimento da ci^ncia. Assim o para so n~o consiste em algo dado e a e ao mesmo tempo tirado por Deus pelo fato de o homem ter se mostrado muito curioso, nem consiste na esperanca de que o deus-ci^ncia o concedera ao homem e se este lhe preparar um altar adequado. Esta ultima posic~o e uma chave que poderemos utia lizar para o entendimento das ra zes presentes tanto na acusac~o como na defesa exacerbada da Ci^ncia. Entre a e os extremos que buscam um locus do Para so ca um vazio pouco explorado: o da compreens~o da Ci^ncia a e como uma atividade humana que n~o esta isenta das a caracter sticas da natureza humana. A interpretac~o a dessa natureza humana oscila entre a racionalidade e a n~o-racionalidade que, vistas isoladamente, retratam a determinados movimentos da historia da ci^ncia e/ou e do proprio cientista. Para a caracterizac~o das interpretac~es que acoma o panham estes grupos, utilizaremos a terminologia e os exemplos apontados por Gerald Holton no livro A Imaginac~o Cient ca (1979: 84-104), onde quali ca o a grupo dos \nervosos" opositores da ci^ncia como neoe dionis acos e dos seus \sisudos" defensores como neoapol neos. Assim, os \neodionis acos" constituem o grupo dos que colocam o para so no passado, encontramos os cientistas e losofos da ci^ncia que alimentam uma ree beli~o baseada nas crencas populares sobre o reducia onismo cient co. O grupo dos neodionis acos, citados por Holton (1979), e constitu do por autores como Theodore Roszak, Charles Reich, R. D. Laing, N. B. Brown, Kurt Vonnegut Jr., Lewis Munfort, entre outros, que, com profus~o verbal, concordam na descon anca ou a desprezo pela realidade convencional e na convicc~o de a que as consequ^ncias que uem da ci^ncia e tecnologia e e s~o preponderantemente malignas. Eles se consideram a principalmente cr ticos sociais e culturais. No segundo grupo, encontramos cientistas e losofos que desejam rede nir os limites permitidos da racionalidade cient ca, aconselhando a nos limitarmos ao aspecto logico e matematico da Ci^ncia e a nos concene trarmos nos produtos nais dos sucessos memoraveis da ci^ncia. S~o os \neo-apol neos". Neste grupo est~o e a a Lucrecio e Democrito na antiguidade e, mais recentemente, Karl Popper, Bertrand Russel e Irme Lakatos,

Posic~es dos educadores relativas a ci^ncia e o o e seu ensino

Um dos mitos mais antigos da humanidade e o Jardim do Eden. Sobre ele existem duas correntes que dominam a sua interpretac~o. A mais divulgada e dada a pela leitura linear do G^nese de que o para so se ene contra na origem da humanidade e que o fato de o homem ter provado do fruto da \Arvore do Conhecimento" (raz~o, ci^ncia, tecnologia, etc.) valeu-lhe a a e expuls~o do para so e, em consequ^ncia disso, existem a e os sofrimentos, as angustias e os medos, as doencas e a destruic~o da humanidade entre outras tantas desa gracas. Para os defensores desta corrente, a felicidade e a realizac~o humana acontecer~o com o retorno ao a a para so perdido. Enquanto n~o ocorrer a destruic~o da a a \Arvore do Conhecimento" e de seus frutos o homem n~o retornara a felicidade permanente. a Uma segunda interpretac~o, menos comum em nosa sos dias, e a de que o para so n~o esta na origem mas a no nal. Esta e uma das concepc~es utilizadas, entre o outras, por uma parcela dos \homens de ci^ncia". Para e seus defensores, o para so e uma realidade que ainda n~o a aconteceu na Terra por causa da insu ci^ncia do desene volvimento cient co da humanidade. E em oposic~o a a esta vis~o que se dirigem as cr ticas e a maioria das a denuncias contra a ci^ncia. Podemos dizer que e na e raiz deste segundo ponto de vista que se alimentam os ataques e toda a apologia contra a ci^ncia. e Alem das duas interpretac~es ja apontadas podemos o considerar uma terceira, capaz de superar as concepc~es o aparentemente antag^nicas. O para so n~o esta no fuo a turo nem no passado mas deve e pode ser constru do

. Revista Brasileira de Ensino de F sica, vol. 19, no 3, setembro, 1997 para citar alguns, que lutam para \livrar" a humanidade da irracionalidade, do obscurantismo, da astrologia e da revoluc~o. a Num terceiro grupo, encontramos cientistas e cr ticos da ci^ncia que buscam a superac~o desses antae a gonismos e lutam constantemente para compreenderem melhor os metodos da ci^ncia dentro de um contexto e mais amplo do que o da simples justi cac~o ou dos rea sultados nais, superando dialeticamente os elementos classicamente racionalistas e os elementos sensoriais do conhecimento, integrando-os e ultrapassando-os na utilizac~o pratica da raz~o para a criac~o de novas ideias a a a que sejam criativas e e cientes. Neste grupo podemos encontrar cientistas como David Bohn, I. Prigogine e Capra, entre outros. No ensino de ci^ncias, a superac~o da posic~o racioe a a nalista classica, que p~e o \Para so Terrestre" no futuro o da humanidade e a Ci^ncia como condic~o para partie a cipar do seu futuro brilhante, assume que os problemas vivenciados no cotidiano pelo aluno dizem muito ante ao conhecimento cient co a ser aprendido. Mas isso, de forma alguma, indica que deva ser assumida uma posic~o exacerbada de pura e simples negac~o do raa a cionalismo cient co, patrocinando distorc~es a ponto o de por o conhecimento do cotidiano em pe de igualdade com o conhecimento cient co e as viv^ncias e a contexe tualizac~o do conhecimento passarem a ser t~o ou mais a a importantes que os proprios conhecimentos cient cos. Muito menos ainda, implica em ac~es pedagogicas o do tipo neodionis acas, opondo-se e acusando de forma sistematica o conhecimento cient co como sendo o responsavel pelos males da humanidade. O combate e o desprezo do velho conhecimento cient co, n~o pode rea duzir drasticamente as suas fronteiras, chegando a um discurso que o coloca em pe de igualdade com o senso comum. A falta de uma epistemologia mais cr tica pode reduzir facilmente a sala de aula em local de consertos de eletrodomesticos e em balc~o de chas, que ate posa suem princ pios cient cos e podem representar estagios iniciais do desenvolvimento cient co, como aplicac~es o dos conhecimentos etnico-bot^nicos, -matematicos, a f sicos, etc. e que podem muito bem servir como portas de entrada para o mundo cient co, mas nada mais que portas. Da que transformar a porta de entrada na propria casa e um erro que denota informac~es isnu o cientes sobre a historia e a natureza do conhecimento

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cient co. Como se v^, o p^ndulo da interpretac~o sobre o e e a conhecimento cient co ja oscilou entre os extremos, porem estamos vivendo numa epoca em que surgem elementos que apontam para a busca de um equil brio integrando elementos das principais tend^ncias { proe pondo uma nova s ntese, uma nova vis~o da ci^ncia caa e paz de contemplar por um lado a investigac~o cient ca a e por outro o proprio investigador, apoiada numa nova logica, numa nova ci^ncia. Essa nova vis~o, em sala e a de aula, deve antes de tudo priorizar o aluno como um sujeito epist^mico que, com o seu mundo, deve tomar e parte do processo de construc~o dos conhecimentos. a

O senso comum: possibilidades e limitac~es o

O senso comum, por apoiar-se predominantemente em interpretac~es subjetivas e pessoais, num confronto o mais serio, mostra-se mais limitado por ser pessoal e localmente situado. A sua logica e a sua organizac~o a esta subordinada mais aos caracteres de natureza perceptiva. Assim, do ponto de vista epistemologico, se caracteriza por ser emp rico, isto e, imagina que os dados percebidos e retirados do ambiente e/ou fornecidos pela viv^ncia pessoal ou sensorial se sobrep~em aos proe o venientes da re ex~o (Piaget, 1978: 70). a O conhecimento cient co difere do senso comum por resultar de um processo re exivo que so adquire validade apos passar pelo crivo de uma comunidade de especialistas no assunto. Ao contrario do senso comum, o conhecimento cient co n~o e de ordem privada ou a subjetiva, pois e compartilhado, explicitado e divulgado por uma comunidade que lhe confere universalidade e estruturac~o coerente, tornando-o publico (Cf Hesse, a 1987: 35-36). Epistemologicamente, se diferencia do senso comum por resultar de uma construc~o em que a busca o equil brio entre a re ex~o e a percepc~o. O coa a nhecimento cient co tambem contempla a percepc~o, a mas o seu valor vem do que a re ex~o acrescenta a pera cepc~o, n~o o seu oposto. a a O senso comum tem sua validade como conhecimento capaz de orientar grupos e classes no que diz respeito a ordem de valores, ideologias e ate mesmo em plasmar estrategias na luta pela sobreviv^ncia. Estas e s~o atividades que a ci^ncia tambem desenvolve, mas a e a amplitude e a validade delas seguem par^metros dia

356 ferentes, uma vez que n~o se restringem as situac~es a o locais e/ou cotidianas. Da tambem se entende que as distorc~es presentes no processo cient co atingem proo porc~es mais amplas do que os erros presentes no senso o comum. Frente as discuss~es do curr culo escolar e a peso quisa educacional, as re ex~es sobre o senso comum o e o conhecimento cient co, bem como o processo de produc~o do conhecimento e a poss vel hierara quizac~o dos saberes na sociedade, ultrapassam os lia mites desta polarizac~o. Superar equ vocos de intera pretac~o mostra-se de fundamental import^ncia, tendo a a em vista que, as vezes, a pratica docente esta permeada pelo senso comum. Um dos equ vocos mais difundidos e o que pretende estabecer uma hierarquizac~o axiologica de sabea res. Assim, a ci^ncia seria um saber superior e o unico e a fornecer respostas as necessidade humanas. O pressuposto de que existe uma ruptura entre o senso comum e o conhecimento cient co, quer nas ci^ncias naturais ou e sociais, tem como consequ^ncia a necessidade de dese construc~o ou catarse (Bachelard, 1996: 84) do senso a comum, o que em hipotese alguma signi ca ignorar os saberes oriundos do cotidiano. Outro equ voco encontrado nos meios escolares e o de que e poss vel a transmutac~o de senso comum em a conhecimento cient co. Tal falacia apoia-se no argumento de que antes do conhecimento cient co sempre existiu o conhecimento de senso comum, dando a impress~o da necessidade de continuidade do tipo histoa ricista entre ambos (Canguilhem, 1977: 24-25 Bachelard, 1996: 23). Entre os losofos e epistemologos da ci^ncia que apontam a ruptura entre eles, o maximo e de concess~o que se da ao senso comum e a de que a existe uma continuidade funcional entre ambos (Piaget & Garcia, 1987), os outros defendem uma ruptura por completo da ci^ncia com o senso comum (Bachee lard,1996: 18). Fundamentar a pratica pedagogica na sobrevalorizac~o do senso comum, dadas as caracter sticas enua meradas anteriormente, signi ca fechar o indiv duo no gueto de uma cultura limitada pela experi^ncia de um e dado meio social e geogra co, ou da aprendizagem de uma tecnica manual (sensoria). Ao contrario disso a func~o da educac~o, ao inves de limitar o indiv duo na a a sua primeira orientac~o cultural e pro ssional, e a de a

A.J. Rosso e J. A. de Carvalho Mendes Sobrinho abrir-lhe a experi^ncia social e historica para todas as e formas de trabalho e de saber (cf. Romain, 1977: 59). No outro extremo da pratica acima condenada esta a estruturac~o do ensino de ci^ncias em bases apol neas. a e A traduc~o pratica desses princ pios o revestem de uma a aura que, as vezes, parece ser co-participante de um misterio que permeia as ci^ncias que, ao serem compae radas aos outros saberes, p~em-se como um saber t~o o a inacess vel quanto nobre. Disso resultam, no cotidiano escolar e no ensino de ci^ncias, praticas alienantes que e se distanciam de bases minimamente racionais.

O senso comum e a ci^ncia: como se v^em mue e tuamente

O senso comum das pessoas caracteriza os cientistas como indiv duos dotados de comportamento esquisito, de dif cil comunicac~o, isolados, distra dos, desora ganizados, etc. Contribuindo com este estereotipo, e comum encontrarmos nas escolas posters ou fotos de cientistas como aquela em que Einstein aparece mostrando a l ngua. Por outro lado, o senso comum de professores de ci^ncias retrata o cientista \como um e `super-homem', um indiv duo `iluminado', com dotes vocacionais raros e capazes de resolver os problemas da humanidade" (Junqueira, 1988: 25). De um lado os cientistas, para a populac~o em gea ral, s~o considerados pessoas isentas de interfer^ncias a e pol ticas e sociais, e suas descobertas e invenc~es s~o o a consideradas, algumas vezes, t~o esdruxulas quanto inaa cess veis que di cilmente ter~o alguma utilidade. Para a fazer pirraca falam delas como sendo coisas do tipo de \maquinas de endireitar bananas". Por outro lado, ha posic~es sociologicas e loso cas que defendem o senso o comum, como por exemplo a de Alves (1984: 12), que atribui a origem da express~o, com um sentido pejoa rativo, aos cientistas para se diferenciarem das pessoas alheias ao mundo cient co e para se oporem a elas. Subjacentes a pratica pedagogica dos professores, os estereotipos da ci^ncia e do cientista, anunciados anterie ormente, s~o con rmados e v^m corroborar a ideia que a e criticamos, segundo a qual \a ci^ncia e um corpo de coe nhecimentos desvinculados da vida social, e a-historica, e a-pol tica, e a-topica, e pontualizada e e fundamentada nos princ pios da neutralidade e na objetividade,

. Revista Brasileira de Ensino de F sica, vol. 19, no 3, setembro, 1997 cujos produtos s~o sempre bene cos as pessoas" (cf. a Rosso e Mendes Sobrinho et al., 1995: anexo vii). Contrapondo-se a este posicionamento, encontramos trabalhos em que apontam, por exemplo, que as di culdades do ensino de uma disciplina encontram-se nas formulas complicadas e na profus~o de regras e, a principalmente, na descontextualizac~o historica, social a e pol tica. Segundo esses trabalhos, a soluc~o apontada a para o problema seria o estabelecimento de v nculos entre o conhecimento previo dos alunos, do seu cotidiano e o novo conhecimento a ser assimilado. Certamente, isto contribui muito em termos afetivos e perceptivos para motiva-los na aprendizagem de ci^ncias, mas deixa e duvidas de como, a partir desses v nculos, os alunos transformariam estes conhecimentos em Ci^ncia. e Por acaso, n~o seria o mesmo que dizer: os construca tos da disciplina s~o faceis, mas os alunos n~o aprena a dem porque n~o t^m a oportunidade de reconhecerem a e e/ou de perceberem a ci^ncia acontecendo nas suas vie das? Defendemos a posic~o contraria, o conhecimento a cient co e diferente do senso comum e n~o se apoia no a sentido imediato das coisas sens veis. De acordo com um princ pio de intelig^ncia arti e cial, advindo da computac~o, temos que: dentro de uma a mesma linguagem computacional a vers~o superior sema pre reconhece a inferior. O oposto n~o acontece, pois a a linguagem inferior e menos estruturada, mais pobre em codigos e comandos, caracter sticas estas que a tornam incapaz de reconhecer a linguagem superior. Da , que enxergar os germes de conhecimentos cient cos no senso comum, a partir de um patamar mais elevado e facil, mas n~o signi ca que, na mesma proporc~o, o ina a verso seja verdadeiro. Se um cientista ler um relato de um evento feito por um leigo,certamente o entendera, entretanto di cilmente o leigo entendera na mesma proporc~o o mesmo fato, se relatado cienti camente. a Valendo-nos de noc~es da qu mica, podemos dizer o que o conhecimento cient co tem um patamar de entropia muito superior ao do senso comum, por isso e constitutivo e estruturalmente muito diferente do conhecimento de senso comum. Mas esta superioridade constitutiva, de fato, n~o lhe outorga, de maneira ala guma, a superioridade etica e moral sobre outras formas de conhecimento, da mesma forma a ligac~o visceral do a conhecimento de senso comum com o mundo n~o e a a garantia de validade e de inteligibilidade do mundo.

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Conclus~o a
A direc~o das discuss~es levantadas sobre o bin^mio a o o senso comum e Ci^ncia aponta algumas implicac~es e o para o ensino de ci^ncias que listamos a seguir: e 1. o conhecimento cient co possui regras proprias e mecanismos de controle diferentes dos do senso comum, cabendo ao ensino de ci^ncias intermediar, e dialogar e compreender o senso comum para buscar a sua superac~o a 2. o conhecimento cient co e constitutivo e estruturalmente diferente do conhecimento de senso comum, mas esta diferenca n~o lhe da superioridade a etica e nem moral 3. as distorc~es presentes nos estereotipos da Ci^ncia o e e do cientista n~o s~o geradas apenas no ambiente a a da Ci^ncia e do senso comum, mas tambem no ene sino de ci^ncias que, em geral, n~o compreende a e a sua func~o a 4. os apelos para que o conhecimento cient co passe por um processo de construc~o e de inserc~o na a a vida dos alunos contradiz a sobrevalorizac~o do a senso comum que, apesar de possuir uma ligac~o a vivencial, n~o e a garantia de validade e de intelia gibilidade do mundo.

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