N de lista 23 N de sesin 1. 1B. 12 de Agosto del 2011. La sabidura docente. El saber de los maestros.

La teora crtica de la enseanza, est reservada a los expertos acadmicos; al contrario, el desarrollo profesional de los maestros requiere la adopcin, una actitud investigadora; el saber de los maestros, trata sobre la relacin entre los maestros, los investigadores y el curriculum. Para empezar la tarea critica, primero hay que rescatar la racionalidad de entre la maraa de supuestos, podra ser el de una teora sobre las diferencias entre las aptitudes individuales, siendo preciso estudiar sus implicaciones concretas a fin de retrotraerlos bajo la jurisdiccin del anlisis crtico. La accin estratgica, que est informada por cierto marco de pensamiento o racionalidad y cuenta adems con una prctica que les confiere significado material, es ms idnea para la reflexin crtica, su racionalidad se funda en la idea del esfuerzo en colaboracin entre docentes y estudiantes. Pero tanto la teora como la prctica se contemplan como provisionales y susceptibles de modificacin a la luz de la experiencia. Sentido comn de la prctica, que constan simplemente de suposiciones u opiniones. El saber popular de los enseantes, los alumnos estn intranquilos cuando hace viento o cuando ha de venir el mdico para ponerles la vacuna. Saberes contextuales: lo que sabemos de esta clase, de esta comunidad o de este alumno concreto nos da la referencia para valorar la posibilidad de realizar unas aspiraciones. Conocimientos profesionales, las teoras morales y sociales, y los planteamientos filosficos generales: sobre cmo pueden y deben interrelacionarse las personas, sobre el desarrollo y la reproduccin de las clases sociales, sobre la aplicacin del saber en la sociedad, o sobre la verdad y la justicia. El anlisis crtico solo es posible cuando lo terico (saber organizado) y lo prctico (accin organizada) pueden tratarse bajo el prisma de una problemtica unificada, abierto a la reconstruccin dialctica atreves de la reflexin y la revisin de ciertos hbitos mentales nos dificultan el tratar como problemticos lo terico y lo prctico, para romper estos hbitos mentales, hay que restituir el elemento problemtico en ambos. Es preciso despertar de nuevo la disposicin moral de la phronesis, la disposicin para actuar de manera correcta, prudente y ajustada a las circunstancias. El saber se define a veces como creencia en lo justificadamente cierto, aunque parezca contradictorio, la creencia no alcanza la categora especial de saber sino cuando ha resistido al examen; es decir, cuando puede ser tratada como problemtica y en efecto lo ha sido. Para ello puede ser til el pensar en polticas que materialicen los saberes que

aseguramos poseer, para su uso en una accin planificadora y su puesta a prueba en la accin estratgica. El saber del enseante proporciona un punto de partida para la reflexin crtica, sencillamente, no puede darse por sentado y sistematizado en la teora, ni como definitivo en la prctica, son actos sociales, y por tanto reflexivos, histricamente localizados, y sumergidos en contexto intelectuales y sociales concretos. Tambin es evidente que el saber de que dispongamos depender en muy gran medida de las situaciones histricas y sociales del caso.

N de lista 23 N de sesin 1. 1B. 12 de Agosto del 2011. El problema al revs. El desafo de la perspectiva artstica en la preparacin de los profesionales, el contexto nos hace reflexionar sobre: Cmo favorecer la formacin de los profesionales reflexivos en su prctica docente? Al ser uno de los propsitos del eje metodolgico, as como las caractersticas generales de un profesional practicum reflexivo. Schon nos propone como identificarlos, aclararlos y enunciarlos; saberes que el domina conocimiento profesional, arte profesional u oficio profesional y lo que lo difercia del saber cotidiano y del saber cientfico, entre otros saberes. La cuestin de la relacin entre la competencia en la prctica y el conocimiento profesional precisa ser planteada al revs. No deberamos por preguntar cmo hacer un mejor uso del conocimiento cientfico sino que podemos aprender a partir de un detenido examen del arte. En el terreno de la prctica profesional, la ciencia aplicada y las tcnicas basadas en investigacin ocupan un territorio importante. Existe un arte de definicin del problema un arte de su puesta en prctica y un arte de la improvisacin: todos son necesarios mediar el uso en la prctica de la ciencia aplicada y de la tcnica. Una toma de conciencia de la crisis de confianza en el conocimiento profesional, los formadores han empezado una vez mas haber el arte como un componente esencial de la competencia profesional, la cuestin del arte profesional sea desarrollado en el contexto de la formacin continua. Los formadores se plantean como pueden ayudar a los profesionales ya maduros a renovarse con el fin de evitar quemarse, como se les puede ayudar a construir sus propios repertorios de competencia y habilidades sobre la base de la continuidad. Los profesores que a menudo llevan mal el hecho de convertirse en los culpables directos de los fallos que se detectan, en la educacin pblica, tienden no obstante a defender sus propias versiones de la necesidad del desarrollo profesional y de la renovacin. No se puede ensear al estudiante lo que necesita saber pero puede guirsele. El alumno tiene que ver por si mismo y su propia manera las relaciones entre los medios y los mtodos empleados y los resultados conseguidos. Les ayudan, por medio de la forma correcta de decidir a ver por si mismo y su manera aquello que que ms necesitan ver.

N de lista 23. N de sesin 1.1B 12 de Agosto del 2011. Las enseanzas del arte a travs de la reflexin en la accin. Como observo Gilbert Ryle, lo que distingue una accin razonable de una irracional no es un parentesco si no su procedencia, y esto vale tanto para una actuacin d tipo intelectual como para una de tipo prctico, pensar en lo que haga no es implicar pensar que hacer y a la vez hacerlo, estoy realizando una cosa y no dos. Raymond Hainer hablaba de saber ms de lo que podemos decir. Polanyi escribi por ejemplo, acerca del virtuossimo con el que reconocemos los rostros de nuestros conocidos. En palabras de Polanyi, percibimos a partir de las yemas de los dedos y en direccin hacia las cualidades, significa aprender apreciar, directamente o sin un razonamiento intermedio, las cualidades de los materiales que percibimos atreves de las sensaciones tcticas. Chris Alexarder(1968) ha descrito como los artesanos reconocen la disarmonia de un elemento con el conjunto. Geoffrey Vickers(1978) no solo en el juicio artstico sino en todos nuestros juicios corrientes acerca de las cualidades de las cosas, podemos reconocer y describir desviaciones de una norma mucho ms claramente de lo que somos capaces de describir la propia norma. Chester Barnard(1938/1968) procesos no lgicos con los que se refera a aquellos juicios, decisiones y acciones eficiente que realizamos de un modo espontaneo, sin ser capaces de establecer las reglas o los procedimientos que seguimos. De manera similar, aprendemos a realizar cosas tan complejas como andar a gatas, caminar, hacer juegos malabares o montar en bicicleta sin ser capaces de proporcionar una descripcin verbal de estos actos. Conocimiento en la accin, ejecuciones fsicas como el acto de montar en bicicletas, lo revelamos atreves de nuestra ejecucin espontanea y hbil. Aun as, independientemente del lenguaje que utilizamos, nuestras descripciones del conocimiento en la accin son siempre construcciones. Pues el conocimiento en la accin es dinmico, y los hechos, los procedimientos, las reglas y las teoras son estticos, en primer lugar, a denominarla una actividad inteligente. La actividad de conocer siguiere la cualidad dinmica del conocer en la accin que, cuando la describimos, se convierte en conocimiento en la accin.