Sunteți pe pagina 1din 93

Universitatea BabeBolyai, ClujNapoca Facultatea de Psihologie i tiin ele Educa iei Anul universitar 2008-2009 Semestrul IV

I. Informa ii generale Date de identificare


Titlul disciplinei: Metode i tehnici de de consiliere educa ional; consilierea elevilor supradota i i a celor cu dificult i de nv are Cursul se adreseaz studen ilor din anul II i vizeaz extinderea cunotin elor de specialitate a acestora cu abordrile recente din consilierea educa ional. Date de contact ale titularului de curs: Nume: Crian Claudia Birou: Sindicatelor nr. 7, cam 11 Telefon: 0264-598814, Fax: E-mail: cclaudia@staff.ubbcluj.ro Consulta ii: vineri 8-10 Date de identificare curs i contact tutori: Consiliere educa ional Codul: PIE 3506 Anul III semestrul II Obligatoriu Tutori. Codru a Mih, Claudia Crian cclaudia@staff.ubbcluj.ro

Condi ionri i cunotin e prerechizite


Cursul este parcurs de studenti ulterior studierii cursului de Psihologie educa ional i elemente de psihologia dezvoltrii i cel de Psihologie general i psihologia personalit ii, pe care se bazeaza, par ial. De asemenea, pentru unele achizitii specifice psihologiei educa ionale studentilor li se vor recomanda urmatoarele surse bibliografice: Bban, A. (2001). Consiliere educa ional ghid metodologic pentru orele de dirigen ie i consiliere Ed. Psinet, Cluj-Napoca, precum i Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004): Consiliere i Orientare-ghid de educa ie pentru carier. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Descrierea cursului
Cursul Metode i tehnici de consiliere educa ional; consilierea elevilor supradota i i a celor cu dificult i n nv are se adreseaz studen ilor din anul II i vizeaz extinderea cunotin elor de specialitate a acestora cu abordrile recente din consilierea educa ional. Disciplina vine n ntmpinarea nevoilor viitoarelor cadre didactice care vor lucra cu copiii i adolescen ii din coal, viznd con inuturi de larg interes cum ar fi: cunoaterea de sine i respectul de sine, comunicarea i rela ionarea armonioas cu ceilal i, posedarea unor tehnici de nv are eficiente i creative, luarea deciziilor i rezolvarea de probleme, rezisten a la presiunile negative ale grupului. Prin relevan a problematicii abordate, considerm c aceast disciplin reprezint una dintre modalit ile prin care se asigur dezvoltarea laturii formative ale viitoarelor cadre didactice. Acesta este structurat ntr-o manier intuitiv i valorizeaz dimensiunea practic a activit ii universitare, prin ilustrrile i exemplificrile oferite. Acestea, pe lng clarificrile aduse, au rolul de a contribui, mpreun cu alte elemente structurale la apari ia reflec iilor personale ale studentului i, ulterior, la sprijinirea rezolvarii exercitiilor reflexive i aplicative propuse si autopropuse.

Organizarea temelor n cadrul cursului


Structurarea cursului este gradual, de la simplu la complex, de la abordri teoretico-explicative la abordri ilustrative, pragmatice, realizate n maniera intra- i interdisciplinar. n organizarea tuturor temelor este valorificata viziunea sistemic, astfel nct studen ii s fie sprijini i s realizeze corela ii, abordri globale, comprehensive, s sesizeze legturile intradisciplinare din cadrul disciplinei, dar i pe cele interdisciplinare, realiznd legturi ntre diferite discipline componente ale sistemului tiin elor educa iei. Modul 1 i propune s opera ionalizeze conceptul de consiliere i s se realizeze n acelai timp o delimitare clar ntre conceptul de consiliere psihologic i cea de consiliere educa ional. Pentru o bun aprofundare a materialului informa ional este recomandat ca i bibliografie:

Bban, A. (2001). Consiliere educa ional ghid metodologic pentru orele de dirigen ie i consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca, cap I. Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004): Consiliere i Orientare-ghid de educa ie pentru carier. Editura ASCR, Cluj-Napoca, cap. I. Modulul 2 are n aten ie abilit ile consilierului educa ional, i n mod special delimitarea clar ntre abilit ile i atitudinile consiliereului. La finele acestui modul se dorete ca studentul s fie capabil s rela ioneze abilit ile de consiliere, de realizare a sarcinilor profesionale; s identifice principalele obstacole n dezvoltarea atitudinilor dezirabile ale consilierului; s traduc n termeni comportamentali atitudinile i abilit ile de baz ale consilierului ; s identifice modalit i de mbunt ire a comunicrii empatice; s cunoasc reperele proiectrii unor activit i de consiliere. Bibliografia recomandat pentru acest modul este: Bban, A. (2001). Consiliere educa ional ghid metodologic pentru orele de dirigen ie i consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca, cap. III i Ivey, A. E. (2002). Abilit ile consilierului abordare din perspectiva Microconsilierii, Editura RisoPrint, Cluj Napoca, traducere a "Basic Attending Skills" i "Basic Influencing Skills" Modulul 3 este dedicat paradigmelor i tehnicilor n consiliere, dintre care amintim: consilierea centrat pe persoan, elemente de consiliere gestaltist, elemente de consiliere psihodinamic, analiza tranzac ional, terapia ra ional-afectiv RET, paradigma cognitiv-comportamental. n urma parcurgerii con inutului modulului 3, se dorete ca studentul s dezvolte abilit i pentru a: descrie unele probleme identificate n coal n termeni comportamentali; s precizeze principalele componente ale paradigmelor prezentate; s exemplifice i s indice modul n care pot fi aplicate principalele elemente ale paradigmelor studiate n practica de consiliere; s realizeze un plan educa ional pornind de la unele necesit i educa ionale identificate; Bibliografia recomandat este: Brown, S.D., Lent, R.W. (ed.) (2000). Handbook of Counseling Psychology, 3rd. ed.,, cap.III. David D., Holdevici I., Szamoskozi S., Adriana Baban, (2000): Psihoterapie si hipnoterapie cognitiv-comportamental, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.

Modulul 4, intitulat Abordarea diversit ii n coal. Elemente de diversitate i programe educa ionale speciale.defineste si caracterizeaza o serie de concepte centrale cum ar fi: stiluri de nv are, diferen e de gen, diferen e socio-economice, dificult i de nv are, talent sau supradorate. Bibliografia recomandata include:
http://www.nytimes.com/library/national/080800schwab-edu.html http://www.quia.com/pages/sen.html http://www.becta.org.uk/inclusion/ http://www.newhorizons.org/trm_intr.html http://www.ncld.org/ http://www.nimh.nih.gov/publicat/learndis.htm http://www.cec.sped.org/ http://www.ldonline.org/ccldinfo/ http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Learning_Styles.html http://www.silverplatter.com/catalog/ecer.htm http://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/papers.htm www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed262519.html http://www.gifteddevelopment.com/Articles/What%20is%20giftedness.html http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed321481.html http://www.ldonline.org/ld_indepth/gt_ld/eric_digest427.html

Formatul i tipul activit ilor implicate de curs Cursul este structurat i va fi realizat n manier interactiv, principalele activit i realizate cu studen ii fiind discu iile n care vor fi angaja i participan ii i vor fi ncuraja i s analizeze critic, sa si spuna opiniile, sa argumenteze, sa ofere exemple, sa problematizeze, s propun solu ii, s fac predic ii s.a.m.d. De asemenea vor fi organizate discu ii inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studentilor posibilitatea de a-i exprima propriile ideile i ob iuni. Pentru finalul semestrului, pentru a se putea prezenta la examenul scris, studen ii vor trebui s elaboreze urmatoarele produse: 1. Exerci iu: Analiza unui studiu de caz, cruia ia fost aplicat una dintre metodele cognitiv-comportamentale n scopul modificrii comportamentului

2. Proiect aplicativ: Realizarea unui profil voca ional pentru dou persoane i orientarea lor profesional pornind de la rezultatele ob inute.

Materiale bibliografice obligatorii Bban, A. (2001). Consiliere educa ional ghid metodologic pentru orele de dirigen ie i consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca Bban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002): Consiliere i orientare. Ghidul profesorului, Humanitas Educa ional, Bucureti. Brown, S.D., Lent, R.W. (ed.) (2000). Handbook of Counseling Psychology, 3rd. ed., Goleman, D. (2001). Inteligen a emo ional. Ed. Curtea Veche, Bucureti, John Wiley & Sons Inc., NY. Jigu, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureti: Sigma. Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004): Consiliere i Orientare-ghid de educa ie pentru carier. Editura ASCR, Cluj-Napoca. Vernon, A., (2006): Dezvoltarea inteligen ei emo ionale, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
http://www.nytimes.com/library/national/080800schwab-edu.html http://www.quia.com/pages/sen.html http://www.becta.org.uk/inclusion/ http://www.newhorizons.org/trm_intr.html http://www.ncld.org/ http://www.nimh.nih.gov/publicat/learndis.htm http://www.cec.sped.org/ http://www.ldonline.org/ccldinfo/ http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Learning_Styles.html http://www.silverplatter.com/catalog/ecer.htm http://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/papers.htm www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed262519.html http://www.gifteddevelopment.com/Articles/What%20is%20giftedness.html http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed321481.html http://www.ldonline.org/ld_indepth/gt_ld/eric_digest427.html

Materiale folosite n cadrul procesului educa ional specific disciplinei:


retroproiector folii retroproiector sta ie sonorizare (pentru curs) laptop videoproiector manuale suporturi curriculare

Not materialele sunt asigurate de facultate

Calendarul cursului Pe parcursul semestrului vor fi organizate doua ntlniri cu studentii, n cadrul Facultatii de Psihologie i tiin e ale Educa iei, Cldirea Pedagogic din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7. Modulele abordate ntlnirea I 1,2, Activit i premergtoare Realizarea Ateptri de studen i Disponibilitate fa Sarcini de lucru *

1. Realiza i un eseu de cca 2 pagini, n cadrul creia s urmtoarelor exerci ii: a pentru prezenta i o paralel a principalelor caracteristici a 1. ncerca i s oferi i o participare celor dou tipuri de defini ie a consilierii activ i consiliere surprinznd n acelai timp asemnrile i colare pornind de la interactiv deosebirile dintre cele dou. conceptul de supra i subdototare. 2. Care considera i c sunt cele mai eficiente metode de consilierea? argumenta i 2. Realiza i un proiect de interven ie colar, pe o tem la alegere urmrind cele ase etape prezentate n cadrul suportului de curs. clar Disponibilitate ce a

ntlnirea II

3, 4,

1.

Delimita i ac iune

pentru 3. Elaborara i unui plan de consiliere idividual trebuie ntreprins n participare (prezentat sumar) nso it de cadrul fiecrei etape a activ i transcrierea principalelor momente ale una-dou unui plan de interactiv

fiecare

interven ie. Identifica i elemente ale curriculumului exprimat sau mascat care promoveaz acceptarea sau discriminarea cultural.
* Sarcinile

edin e de consilere pe care le-a i realizat cu participarea unui elev, la care a i identificat o problem specific (indisciplin, comprtament agresiv, neaten ie la ore, absen e multiple de la ore, comportament prosocial redus etc.). Din transcrierea edin ei/lor trebuie s rezulte problema identificat i totodat tehnicile care s-au pretat la a fi aplicate, n func ie de problemele constatate.

de lucru conditioneaz prezentarea la examenul scris; din acest motiv ele

vor fi predate nainte de data la care este fixat acesta.

Politica de evaluare i notare Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n cadrul crora vor fi verificate i notate achizi iile teoretice i practice ale studen ilor. Intrarea la examenul final este condi ionat de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate de studen i pna la acordarea notei finale. n cadrul evalurii scrise se vor evalua: pentru notele 5-6: definirea conceptelor de baz i operationalizarea lor pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificri, exemplificri, ilustrri, analize critice, corelatii pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificari, exemplificari, ilustrari, analize critice, corela ii, cu valorificarea creativit ii studentului. Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studen ilor, pe calitatea interventiilor lor n discu ii, pe consisten a reflec iilor personale, pe pertinen a problemelor puse n discu ie, pe modalit ile de rezolvare a problemelor, pe solu iile propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studen i la finalul semestrului: exerci iul si proiectul aplicativ.

Studentii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de discu ii. Studentii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu Regulamentele Facult ii de Psihologie i tiin e ale Educa iei.

Elemente de deontologie academic Cursul i activitatile aferente lui (ntlnirile, examenul, discu iile organizate direct sau pe forum) ncurajeaz interac iunile umane i comportamentele colegiale, corecte, fair-play, bazate pe respect reciproc i decen . Relatiile dintre cadrul didactic i studen i vor fi de tip democratic, astfel nct ele s favorizeze implicarea activ i interactiv a studen ilor n activitatile educa ionale i s asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente. Studenti cu dizabilit i Studen ii cu dizabilitati motorii sau intelectuale pot urma cursul n modalit i ct mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.

Strategii de studiu recomandate Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil sa se puna accent pe exemplificarile practice, pe experienta de elev si de student, precum si pe analiza critica a documentelor curriculare existente n sistemul nostru de nvatamnt. n parcurgerea modulelor este recomandabil sa se ncerce realizarea de corelatii ntre teme si subteme i s se efectueze exerci iile aplicative propuse. Numarul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 2 ore pentru modulul 1; 2 ore pentru modulul 2; 3 ore pentru modulul 3; 3 ore pentru modulul 4;

II. Suportul de curs propriu-zis


Cursul este structurat pe mai multe module dup cum urmeaz:

Modulul 1.

CONSILIEREA COLAR
scopul i obiectivele S indice caracteristicile principalelor tipuri de consiliere S specifice principalele elemente de diferen iere ntre consilierea educa ional realizat de ctre profesorul-consilier i consilierea psihologic realizat de ctre psiholog S identifice principalele caracteristici ale consilierii

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: comunicare, persona itatea individului. forme de

Schema logic a modului


Paralel ntre consilierea educa ional vs. Consilierea psihologic
Consiliere educa ional CINE ? UNDE ? GRUP INT Profesorul abilitat pentru activit ile de consiliere educa ional n cadrul orelor de consiliere i orientare i dirigen ie Clasa de elevi, prin i Dezvoltare personal OBIECTIVE Promovarea snt ii i strii de bine Preven ie TEMATICA Cunoatere i imagine de sine Dezvoltarea unor abilit i de comunicare i management al conflictelor Dezvoltarea abilit ilor sociale asertivitate Dezvoltarea abilit ilor de prevenire a Consiliere psihologic Psihologul sau consilierul colar n cabinetul de consiliere Persoan (elev, printe, profesor) sau grup Dezvoltare personal Promovarea snt ii i strii de bine Preven ie Remediere Evaluare psihologic Consilierea n probleme: - emo ionale (anxietate, depresie) - comportamentale (agresivitate, hiperactivitate) - de nv are (eec colar, abandon colar)

consumului de alcool, tutun, droguri Dezvoltarea unei psihosexualit i sntoase Prevenire HIV/SIDA, sarcini nedorite Dezvoltarea abilit ilor de prevenire a afectivit ii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid Consiliere voca ional Controlul stresului Responsabilitate social Rezolvare de probleme Decizii responsabile Tehnici de nv are eficient Managementul timpului Dezvoltarea creativit ii Informarea privind resursele de consiliere cabinete colare, cabinete non-guvernamentale

Consiliere voca ional Dezvolt proiecte de preven ie (preven ia suicidului) Terapie individual i de grup Realizeaz cursuri de informare i formare pentru profesori i prin i pe teme de psihologie educa ional i promovarea snt ii. Realizeaz materiale informative pentru elevi, prin i i profesori Formeaz elevii-consilieri pentru programele de peer counseling Interven ie n situa ii de criz (divor , boal, decesul printelui) Materiale informative pentru massmedia Cercetare n domeniul consilierii valide, standardizate i etalonate

de consiliere privind cariera, organiza ii Elaboreaz metode de evaluare

Con inutul informa ional detaliat 1. CONSILIEREA COLAR


1.1. Delimitri conceptuale Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de interven ii care impun o pregtire profesional de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie rela ia interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care solicit asisten de specialitate, clientul (Egan, 1990). Rela ia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian , de participare i colaborare reciproc (Ivey, 1994). Exist mai multe tipuri de consiliere, dei formele prezentate n tabelul 2.1. nu se exclud una pe alta. De exemplu, consilierea educa ional presupune elemente de consiliere voca ional, suportiv, de dezvoltare personal sau informa ional. Ce este important de re inut n acest context este faptul c profesorul de coal, ce poate fi

10

abilitat pentru consiliere educa ional nu are competen e n ceea ce numim consiliere de criz i consiliere pastoral. Cel din urm tip de consiliere este procesul de asistare psihologic realizat de ctre preot n comunitatea sa religioas. Consilierea de criz reprezint un domeniu de interven ie ce ine strict de competen a psihologului. Acest domeniu implic cunotin e, metode i tehnici de interven ie de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau sociolog, cu att mai pu in un profesor, nu posed competen ele i expertiza necesar unor astfel de interven ii. ncecarea de asistare din partea profesorului-consilier n scopul remedierii unor posibile situa ii de criz psihologic ale unor elevi (ex. stri depresive sau de anxietate, idea ie suicidar, reac ii de doliu, comportamente compulsive sau obsesive, consum de droguri sau dependen a de alcool) este deosebit de riscant. n felul acesta, persoana n cauz poate fi privat de dreptul i ansa de a beneficia de un tratament psihologic i medical de specialitate. De asemenea, profesorul-consilier nu are ca obiectiv i competen evaluarea psihologic a elevului. Utilizarea testelor psihologice (cum sunt cele pentru evaluarea nivelului de inteligen , a formelor de inteligen , testele proiective, alte teste de personalitate), dei poate aprea ca o activitate uor de realizat, presupune vaste cunotin e de psihodiagnostic. Rezultatul n sine la un test, exprimat numeric, poate s nu aib absolut nici o relevan dac este rupt de un context anume. Interpretarea calitativ a multiplelor valen e i rela ii pe care le implic orice rezultat la un test poate fi realizat doar de ctre psiholog. n caz contrar, evaluarea psihologic poate avea efecte negative asupra persoanei evaluate. Profesorul-consilier va utiliza diverse scale de cunotin e i atitudini, fie de lucru (vezi anexele acestei cr i). Nu recomandm utilizarea acestor instrumente (fie de lucru) n scopul cunoaterii i evalurii elevilor. Obiectivul orelor de consiliere nu este cunoaterea elevului de ctre profesor, ci acela de a facilita autocunoaterea. Tabel 2.1. Tipuri de consiliere
informa ional: oferirea de informa ii pe domenii / teme specifice educa ional: repere psihoeduca ionale pentru sntatea mental, emo ional, fizic, social i spiritual a copiilor i adolescen ilor de dezvoltare personal: formarea de abilit i i atitudini care permit o func ionare personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine suportiv: oferirea de suport emo ional, apreciativ i material

11

voca ional: dezvoltarea capacit ii de planificare a carierei de criz: asistarea psihologic a persoanelor n dificultate pastoral: consiliere din perspectiv religioas

1.2. Caracteristicile consilierii Consilierea psihologic i educa ional integreaz perspectiva umanist dezvoltat de Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriu n termenii de tulburare i deficien , ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eului, de dezvoltare personal i de adaptare. n acest sens, rolul principal nu i mai revine doar psihologului vzut ca un superexpert. Succesul consilierii este asigurat de implicarea activ i responsabil a ambelor pr i (consilierul i persoanele consiliate) n realizarea unei alian e autentice, bazat pe respect i ncredere reciproc. A ajuta i a credita persoana ca fiind capabil s i asume propria dezvoltare personal, s previn diverse tulburri i disfunc ii, s gseasc solu ii la problemele cu care se confrunt, s se simt bine cu sine, cu ceilal i i n lumea n care triete, reprezint valorile umaniste ale consilierii psihologice. Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii de specializare ce implic asisten a psihologic: o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz. Consilierea vizeaz persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de alt natur. Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana s fac fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vie ii cotidiene i astfel s mbunt easc calitatea vie ii; o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c asisten a pe care o ofer utilizeaz un model educa ional i un model al dezvoltrii i nu unul clinic i curativ. Sarcina consilierului este de a nv a persoana/grupul, strategii noi comportamentale, s i valorizeze poten ialul existent, s i dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea faciliteaz i catalizeaz atingerea unui nivel optim de func ionare n lume; o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru preven ia problemelor ce pot mpieta dezvoltarea i func ionarea armonioas a persoanei. Strategia de preven ie const n identificarea situa iilor i grupurilor

12

de risc i n ac iunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i s declaneze crize personale sau de grup. Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare putem spune c procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de preven ie a tulburrilor emo ionale i comportamentale, pe cea a dezvoltrii personale i a rezolvrii de probleme. 1.3. Obiectivele consilierii Scopul fundamental al consilierii educa ionale este func ionarea psihosocial optim a persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea realizrii obiectivelor procesului de consiliere; acestea sunt n numr de trei, i anume: (1) PROMOVAREA SNT II I A STRII DE BINE: func ionare optim din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emo ional, social i spiritual. (2) DEZVOLTARE PERSONAL: cunoatere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabil, rela ionare interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici de nv are eficiente, atitudini creative, op iuni voca ionale realiste. (3) PREVEN IE: a dispozi iei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificult ilor de nv are, a dezadaptrii sociale, a disfunc iilor psihosomatice, a situa iilor de criz. Consilierea este mai interesat de starea de bine dect de starea de boal. Ce reprezint starea de bine? Aa cum o definete Organiza ia Mondial a Snt ii, sntatea nu este condi ionat doar de absen a bolii i disfunc iei ci se refer la un proces complex i multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un element fundamental.

Componentele strii de bine: ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptarea calit ilor i defectelor personale, percep ia pozitiv a experien elor trecute i a viitorului.

13

RELA II POZITIVE CU CEILAL I: ncredere n oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi i a da afec iune, atitudine empatic, deschis i cald. AUTONOMIE: independent, hotrt, rezist presiunilor de grup, se evalueaz pe sine dup standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectan ele i evalurile celorlal i. CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, i creaz oportunit i pentru valorizarea nevoilor personale, face op iuni conforme cu valorile proprii. SENS I SCOP N VIA : direc ionat de scopuri de durat medie i lung, experien a pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevan a viitorului, convingerea c merit s te implici, curiozitate. DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experien e noi, auto-

sentimentul de valorizare a poten ialului propriu, capacitate de creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei.

reflexie, percep ia schimbrilor de sine pozitive, eficien , flexibilitate,

Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condi ionat de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. nainte de toate, familia i coala au un rol esen ial n dezvoltarea i men inerea strii de bine. n acelai timp se constat c, nu de pu ine ori din pcate, tocmai familia i coala sunt institu iile care genereaz condi ii ce submineaz ncrederea n sine a copiilor i elevilor, ngrdesc autonomia i independen a lor, abloneaz individualit ile, implic competi ii neproductive n detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induc percep ii amenin toare asupra lumii i vie ii, desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist. Focalizarea exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe performan ele lor colare, ignornd nevoile lor emo ionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a strii de bine i de cretere a riscului pentru disfunc ii i boli fizice i psihice. coala modern nu mai poate ignora, n numele nevoii imperative de cunotin e i rezultate colare performante, starea de bine i de sntate fizic, psihic, spiritual i social a elevilor si. n caz contrar, coala devine o institu ie segregat de individ, societate i via . nainte de a fi o institu ie care confer diplome, coala trebuie s fie locul n care se formeaz persoane armonioase cu sine, cu ceilal i, cu

14

lumea, capabile astfel s transpun n instrumente con inutul diplomei, s opereze eficient cu ele, s se bucure de procesul i produsul activit ii lor. Consilierea educa ional poate fi definit ca o rela ie interuman de asisten i suport dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educa ional (profesor) i grupul de elevi n scopul dezvoltrii personale i preven iei situa iilor problematice i de criz. Principala sarcin a consilierului este de a ajuta elevii s parcurg paii unui demers de contientizare, clarificare, evaluare i actualizare a sistemului personal de valori. Dei accentum nc o dat c profesorul-consilier nu este i nu poate s se substitue consilierului-psiholog, ntre cei doi profesioniti (profesor i psiholog) trebuie s existe rela ii de colaborare. Profesorul-consilier poate facilita, prin activitatea sa, reducerea riscului apari iei i dezvoltrii de probleme care solicit n mod obligatoriu expertiza psihologului specialist. n acelai timp, psihologul colar are competen a de a favoriza procesul educativ prin conturarea unor strategii de interven ie cognitiv, motiva ional, emo ional i comportamental, att la nivel individual ct i de grup. Sintetizm n tabelul 2.2. diferen ele dintre consilierea psihologic i cea educa ional. Tabel 2.2. Diferen e ntre consilierea educa ional i consilierea psihologic
Consiliere educa ional CINE ? UNDE ? GRUP INT Profesorul abilitat pentru activit ile de consiliere educa ional n cadrul orelor de consiliere i orientare i dirigen ie Clasa de elevi, prin i Dezvoltare personal OBIECTIVE Promovarea snt ii i strii de bine Preven ie TEMATICA Cunoatere i imagine de sine Dezvoltarea unor abilit i de comunicare i management al conflictelor Dezvoltarea abilit ilor sociale asertivitate Dezvoltarea abilit ilor de prevenire a Consiliere psihologic Psihologul sau consilierul colar n cabinetul de consiliere Persoan (elev, printe, profesor) sau grup Dezvoltare personal Promovarea snt ii i strii de bine Preven ie Remediere Evaluare psihologic Consilierea n probleme: - emo ionale (anxietate, depresie) - comportamentale (agresivitate, hiperactivitate) - de nv are (eec colar, abandon colar)

15

consumului de alcool, tutun, droguri Dezvoltarea unei psihosexualit i sntoase Prevenire HIV/SIDA, sarcini nedorite Dezvoltarea abilit ilor de prevenire a afectivit ii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid Consiliere voca ional Controlul stresului Responsabilitate social Rezolvare de probleme Decizii responsabile Tehnici de nv are eficient Managementul timpului Dezvoltarea creativit ii Informarea privind resursele de consiliere cabinete colare, cabinete non-guvernamentale

Consiliere voca ional Dezvolt proiecte de preven ie (preven ia suicidului) Terapie individual i de grup Realizeaz cursuri de informare i formare pentru profesori i prin i pe teme de psihologie educa ional i promovarea snt ii. Realizeaz materiale informative pentru elevi, prin i i profesori Formeaz elevii-consilieri pentru programele de peer counseling Interven ie n situa ii de criz (divor , boal, decesul printelui) Materiale informative pentru massmedia Cercetare n domeniul consilierii valide, standardizate i etalonate

de consiliere privind cariera, organiza ii Elaboreaz metode de evaluare

Sumar Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de interven ii care impun o pregtire profesional de specialitate. Consilierea psihologic i educa ional integreaz perspectiva umanist dezvoltat de Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriu n termenii de tulburare i deficien , ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eului, de dezvoltare personal i de adaptare. Consilierea educa ional poate fi definit ca o rela ie interuman de asisten i suport dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educa ional (profesor) i grupul de elevi n scopul dezvoltrii personale i preven iei situa iilor problematice i de criz. Consilirea educa ional se diferen iaz de cea pshihologic prin: loca ia unde sunt realizate, persoanele care le coordoneaz, grupul int cruia i este adresat consilierea, obiectivele intite i tematic.

16

Sarcini i teme ce vor fi notate


Realiza i un eseu de cca 2 pagini, n cadrul creia s prezenta i o paralel a principalelor caracteristici a celor dou tipuri de consiliere surprinznd n acelai timp asemnrile i deosebirile dintre cele dou. Data limit de predare 20.03.2009. Sarcina are un procentaj de 10% din nota final.

Bibliografie: Bban, A. (2001). Consiliere educa ional ghid metodologic pentru orele de dirigen ie i consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca, cap I. Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004): Consiliere i Orientare-ghid de educa ie pentru carier. Editura ASCR, Cluj-Napoca, cap. I.

Modulul 2. ATITUDINILE I ABILIT ILE CONSILIERULUI

scopul i obiectivele
S rela ioneze abilit ile de consiliere de realizarea sarcinilor profesionale S identifice principalele obstacole n dezvoltarea atitudinilor dezirabile ale consilierului S traduc n termeni comportamentali atitudinile i abilit ile de baz ale consilierului S identifice modalit i de mbunt ire a comunicrii empatice S cunoasc reperele proiectrii unor activit i de consiliere

n urma parcurgerii con inutului modulului 2, studentul s poat:

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de interven ii care impun o pregtire profesional de specialitate. Consilierea psihologic i educa ional integreaz perspectiva umanist dezvoltat de Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriu n termenii de tulburare i deficien , ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eului, de dezvoltare personal i de adaptare. Consilierea educa ional poate fi definit ca o 17

rela ie interuman de asisten i suport dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educa ional (profesor) i grupul de elevi n scopul dezvoltrii personale i preven iei situa iilor problematice i de criz. Consilirea educa ional se diferen iaz de cea pshihologic prin: loca ia unde sunt realizate, persoanele care le coordoneaz, grupul int cruia i este adresat consilierea, obiectivele intite i tematic.

Schema logic a modului

Acceptarea necondi ionat Respectul Empatia

responsabilitatea

Atitudinile consilierului
congruien a

Gndirea pozitiv

colaborarea

Ascultare activ reflectarea observare

sumarizarea

Abilit ile de baz ale

Adresarea ntrebrilor

parafrazarea

Oferirea de feed-back

18

Con inutul informa ional detaliat 2. ATITUDINILE I ABILIT ILE CONSILIERULUI


2.1. Pregtirea consilierului Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup sim ul comun. Consilierea ncorporeaz informa ii i metode din mai multe discipline psihologice. Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din urmtoarele domenii: psihologia dezvoltrii psihologia comportamentului psihologia personalit ii psihologia snt ii psihologia social teorii i tehnici de consiliere autocunoatere

Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abilit i fundamentale, fr de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele consilierii. 2.2. ATITUDINILE CONSILIERULUI Procesul de consiliere implic o rela ie special ntre consilier i elevi, rela ie bazat pe responsabilitate, confiden ialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier are obliga ia de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin asumarea de ctre consilier a responsabilit ii respectrii unui sistem de valori i coduri stabilite de asocia iile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologiei umaniste i a nv mntului centrat pe elev. Filozofia rela iei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asump ii fundamentale:

19

1.Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice. Profesorul-consilier faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare necondi ionat ale oricrei persoane. 2. Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele i manifest unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i nv a pe elevi s ia decizii responsabile i asume consecin ele ac iunilor lor. Profesorii-consilieri au obliga ia de a respecta confiden ialitatea informa iilor primite n timpul orelor de consiliere. Dezvluirea informa iilor trebuie fcut numai cu acordul explicit al elevului/elevilor. Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absen a crora procesul de consiliere nu i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecin e contrare, sunt redate n tabelul 1. Tabel 1. Atitudinile consilierului Acceptarea necondi ionat Empatia Congruen a Colaborarea Gndirea pozitiv Responsabilitatea Respectul s-i

Acceptarea necondi ionat Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiin a uman este valoroas i pozitiv prin esen a sa, are capacitatea sau poten ialul de a face alegeri responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vie ii personale i de a-i asuma propria via . Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnit ii i valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, calit i sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a condi iona aprecierea

20

- Te voi aprecia, dac . Acceptarea necondi ionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare personal i de optimizare a func ionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condi ionat de grupul social de apartenen , de ras, sex, religie, nivelul performan elor colare, valori i atitudini personale, comportamente. Acceptarea necondi ionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a oricrui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran . Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este acceptarea modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilal i. Nu este indicat utilizarea evalurilor de genul: nu ar trebui s sim i aa, bie ii nu trebuie s plng, fetele nu se poart niciodat aa. Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea numai prin interpretrile i evalurile pe care le face profesorul n situa ia de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor sale. Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de modul n care gndete sau mai ales simte o persoan. Nu este nici o problem, las, nu te mai necji sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceast atitudine are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o situa ie. Acceptarea este o atitudine pozitiv, de n elegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev a indiferen ei din partea profesorului. O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de acceptare prin implicarea emo ional mai intens din partea profesorului fa de un anumit elev. Simpatia poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilal i elevi. Ea este mai degrab consecin a sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa de un elev (Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez) i mai pu in focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de prtinire. n consiliere conteaz mai pu in percep iile i sentimentele celui care consiliaz, ct sentimentele celor consilia i. Toleran a este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondi ionate A fi tolerant nseamn a accepta diferen ele individuale. Toleran a nu trebuie s se manifeste doar la nivel general i declarativ - sunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen religioas, dar nu o n eleg i nu o respect, sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a face cu ei, sunt tolerant fa de 21

persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt nite oameni bolnavi. Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondi ionate: lipsa informa iilor despre personalitatea copilului i adolescentului; probleme emo ionale personale ale profesorului consilier; proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor; prejudec i sau informa ii eronate, incomplete despre un subiect; confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate; pierderea respectului fa de elevi; pierderea respectului fa de sine; identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane din via a profesorului. Non-acceptarea nseamn: A da sfaturi, solu ii: De ce nu faci aa A evalua, a nvinov i: Aici greeti cu siguran A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este A eticheta Eti prost pentru c ai fcut A comanda, a fi directiv: Trebuie s A fi de acord, a luda: Ai dreptate 100%. A moraliza: Trebuia s faci asta i asta A pune ntrebri de genul De ce ai fcut ? A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine A amenin a, a avertiza: Dac se mai ntmpl s. A evita: Hai s uitm asta A condi iona: Te voi aprecia numai dac vei lua note mari.

Empatia Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situa ie n care se preia modul ei de gndire, de rela ionare atitudinal, emo ional i comportamental. Empatia este abilitatea de a n elege modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este atitudinea de a fi cu persoana i nu ca persoana cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c este n eles i acceptat. 22

Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul este sincer. Empatia nseamn a fi alturi de persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emo iilor, convingerilor, valorilor i mbunt ete comunicarea dintre profesor i elev. Empatia se dezvolt prin nsuirea abilit ilor de comunicare verbal i nonverbal, urmrind cteva sugestii: utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. De ce ai fcut ?; utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: Ai putea s-mi spui mai multe despre acel eveniment?; ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor; evitarea moralizrii interlocutorul: Nu este bine ce ai fcut; evitarea ntreruperilor n timpul conversa iei: Prerea mea este c; etichetarea este o barier n dezvoltarea unei rela ii empatice, distorsioneaz n elegerea: Eti cam neserios/distrat/superficial.; evitarea feed-back-urilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor; utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine dac vei face; evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol..

Modalit i de mbunt ire a comunicrii empatice: oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate; acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns; focalizarea pe mesajele transmise de elevi; utilizarea unei tonalit i potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens, comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant; evitarea n rspuns a clieelor de genul Multora li se ntmpl s aib dificultatea asta.; prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu este att de important; empatia nu este simpatie; ntr-o rela ie de simpatie ne place persoana i avem tendin a de a o favoriza, de a-i acorda o aten ie sporit.

23

Congruen a Congruen a se refer la concordan a dintre comportamentul consilierului i convingerile, emo iile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruen a definete autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament, uor sesizabil de ceilal i. Congruen a este generat de acordul dintre convingere, trirea emo ional i exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea rela iei de ncredere cu elevii. Colaborarea Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Rela ia este de respect i parteneriat, i nu de transmitere de informa ii de la expert la novice. Rolul profesorului consilier este s-l ajute pe elev s gseasc cele mai relevante informa ii pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca i psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer solu ii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc solu ii proprii la problemele cu care se confrunt. Gndirea pozitiv Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i mbunt easc aspectele sale mai pu in dezvoltate. Activit ile de consiliere educa ional trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a responsabilit ii personale. Dac viziunea noastr general asupra lumii nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este indicat s ne implicm n activit ile de consiliere. Responsabilitatea O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i asumat pentru dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor i ac iunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale 24

ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotin elor i metodelor de consiliere, prin evitarea oricrei ac iuni care interfereaz cu starea de bine a celor consilia i. 2.3. ABILIT ILE CONSILIERULUI Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abilit i fundamentale (capacit i) care permit desfurarea cu succes a activit ilor i duc la efectele pozitive scontate. Abilit ile necesare profesorului pentru desfurarea activit ilor de consiliere sunt prezentate n tabelul 2. Tabel 2. Abilit ile de baz n consiliere
ascultarea activ observarea adresarea ntrebrilor oferirea de feed-back furnizarea de informa ii parafrazarea sumarizarea reflectarea

Ascultarea activ Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune comunicri ntre profesor i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s vorbeasc deschis i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete sau simte interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este n eles.

Factori care sus in procesul de ascultare activ: comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvat con inutului i strii afective a interlocutorului; contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea; asigura i-v c a i n eles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul Ceea ce vrei tu s mi spui este c ;

25

asculta i interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dori i s le da i; pute i apela la afirma ii de genul hmm, da, n eleg; nu vorbi i continuu, da i interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun ntrebri; ascultarea s fie autentic consilierul s fie sincer interesat de problema/subiectul abordat; ascultarea s nu fie evaluativ nu face i judec i de valoare n func ie de propriile atitudini i convingeri, n termeni de bine sau ru, acceptabil sau neacceptabil, potrivit sau nepotrivit, interesant sau neinteresant; nu filtra i informa iile n func ie de interesele i convingerile dvs. personale; nu utiliza i etichete din dorin a de a integra interlocutorul ntr-o categorie; ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informa ii le ob inem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reac ii vegetative (paloarea sau roea a fe ei), tonul vocii, gestica etc.

Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ: a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul; ascultarea de suprafa , superficial, cnd profesorul consilier pare doar c urmrete conversa ia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune; a asculta fr a n elege mesajul i a nu cere precizri suplimentare; a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare; a ntrerupe elevul n mijlocul frazei; a asculta din conversa ie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud; a se sim i amenin at, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale profesorului; a reac iona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

Observarea Abilit ile de observare permit o n elegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importan i: comportamentul nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri vegetative) i comportamentul verbal (con inutul mesajelor). Observarea discrepan ei dintre cele 26

dou componente ofer de multe ori informa ii suplimentare despre persoana/situa ia n cauz. Dificult ile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferen e asupra personalit ii elevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea rela iei de ncredere cu elevii i a autenticit ii ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta elevii n categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilal i, s nve e s ia decizii responsabile. Adresarea ntrebrilor Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precau ie n cadrul orelor de consiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise, justificative, ipotetice i ntrebri deschise. ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de da sau nu. Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. Exist ns i circumstan e n care putem utiliza aceste ntrebri pentru clarificarea unei informa ii concrete. Avantajul major al acestor ntrebri este de a focaliza discu ia i de a ob ine informa ii exacte despre un anumit aspect. De exemplu: Locuieti cu familia? sau Care este jucria ta preferat?. ntrebrile justificative (de ce) sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X? este asociat n mintea unui elev cu De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?. ntrebrile de ce? i fac pe cei interoga i s fie defensivi i s nu mai comunice; n situa iile n care suntem ntreba i de ce am reac ionat aa ne sim im obliga i s gsim explica ii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea de ce? se recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul Ai putea s-mi descrii situa ia X ?. De cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s rspunzi la ntrebarea Ce s-a ntmplat?. Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul 27

prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n momentul de fa . ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecin elor pozitive sau negative ale unor ac iuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de ac iune (ex. n planificarea vie ii i a carierei). ntrebri de genul Cum ai vrea s fii peste 5 ani?, Dac ai fi o floare, ce ai fi?, Dac clasa ta ar fi un instrument muzical, care ar fi acela? sunt utile n abordarea de nceput a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale. ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat i consilierul este interesat de informa iile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut pe interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i op iunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare prin invita ia de a descriere situa ia: Ai putea s-mi spui mai multe despre ?, Po i s descrii situa ia X ?.

Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor: Folosi i ntrebri care nu con in fraze lungi. Folosi i cuvintele pe care le prefer elevul. Nu repeta i ntrebrile pe care copiii nu le-au n eles pentru c pot induce sentimentul c au fcut o greeal; reformula i ntrebarea. Nu reac iona i la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.

Oferirea de feed-back Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care sus ine comunicarea dintre profesor i elev. Recomandri pentru oferirea de feed-back: Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu distructiv. Scopul este de a-l sus ine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua sau judeca.

28

Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau la persoan nu l ajut pe elev. Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea cuvintelor bun sau ru i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie s i-l dezvolte. Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate. Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feedback pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecin a imediat va fi o stare de conflict i tensiune emo ional trite de elev. Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o perioad de timp. Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n general.

Furnizarea de informa ii Profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i orientare care sunt cunotin ele, atitudinile i abilit ile pe care le au elevii. n func ie de acurate ea informa iilor dobndite, profesorul ofer informa ii noi, corecte (de exemplu, informa ii despre droguri, boli cu transmitere sexual). Informa iile trebuie transmise ntr-o manier care duce la n elegerea acestora. Atunci cnd se constat lacune informa ionale este important ca profesorul s nu ofere un feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicrii i astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor. Nu procesul de evaluare a cunotin elor este important n consiliere. Important este cadrul i maniera interactiv de a furniza informa iile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii responsabile.

Recomandri cu privire la furnizarea informa iilor: Folosi i un limbaj comun cu cel al elevului.

29

Transmite i informa ii care sunt corecte. Explora i mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele solu ii pentru acea problem; nv a i elevul s caute singur informa ii i s le evalueze critic. Analiza i i modifica i mpreun cu elevii informa iile incorecte pe care acetia le de in, oferind argumente pe care le n eleg i le accept. Oferi i informa ii suficiente pentru decizii responsabile.

Parafrazarea Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esen ial n mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discu ie. Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost n eles: Ceea ce spui tu se refer la , Cu alte cuvinte . Parafrazarea permite totodat i profesorului s i clarifice dac a n eles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informa ii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a nu influen a direc ia comunicrii. Recomandri pentru utilizarea parafrazrii: Evita i s defini i problemele n locul elevilor. Nu judeca i i nu minimaliza i ceea ce v comunic elevii. Nu utiliza i sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferi i. Nu evalua i sau interpreta i ceea ce au spus elevii. Fi i sinceri i nu pretinde i c a i n eles ceva, dac de fapt nu a i n eles sau nu sunte i sigur c ceea ce a i n eles este ceea ce vroiau elevii s v comunice. Utiliza i i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.

Sumarizarea Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula con inutul unui discurs sau de ncheiere a discu iei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru stabilirea priorit ilor i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi etape a

30

discu iei pe tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare ulterioar i cele care au fost deja identificate i clarificate. Reflectarea Reflectarea este exprimarea n elegerii de ctre consilier att a con inutului informa ional ct i a strii emo ionale transmise de elev. Uneori este mai relevant reflectarea emo iilor dect a con inutului. Reflectarea d elevului sentimentul c este ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental al reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emo ionale ale elevilor. Scopurile reflectrii: s verifice n elegerea celor relatate de interlocutor; s i comunice interlocutorului n elegerea i acceptarea necondi ionat; s stabileasc o rela ie bazat pe ncredere.

2.4. Proiectarea activit ilor n cadrul orelor de consiliere Pentru dezvoltarea competen elor necesare consilierii profesorul trebuie s cunoasc reperele proiectrii unor activit i de consiliere. Proiectarea este o metod de formulare mai exact i mai eficient a problemei care necesit a fi abordat n cadrul orei de consiliere, ct i a abilit ilor, atitudinilor sau cunotin elor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de interven ie i se realizeaz pe o problem a clasei identificat de profesor i elevi, pentru care exist motiva ia de diminuare, mbunt ire sau dezvoltare din partea elevilor. De exemplu, se poate proiecta un modul de activit i care s vizeze abilit ile de comunicare i rezolvare de conflicte pentru un grup de elevi. Activit ile de consiliere educa ional nu implic consilierea unui singur copil sau adolescent. Consilierea educa ional se realizeaz ntotdeauna n grup. Abordarea individual este realizat numai de ctre psihologul sau consilierul colar. Etapele proiectrii 1. Definirea problemei stabilirea problemei i a modului de formulare sunt redate n capitolul Rezolvarea de probleme. Exemple de probleme: abilit i sociale

31

sczute, strategii de nv are insuficient dezvoltate, dificult i de comunicare n situa ii de conflict, stil de via nesntos. 2. Descrierea problemelor se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv i emo ional (dup criteriile prezentate n capitolul Managementul clasei). Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive i emo ionale mai prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat. 3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declaneaz un comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolescen i pot interveni: reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderen a la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie s fie identifica i de grupul care se confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct de vedere din afar asupra cauzelor problemei. 4. Identificarea factorilor de men inere i de activare a problemei. Factorii de men inere a problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau abilit i eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv. 5. Planul de interven ie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalit ilor de realizare a obiectivelor de interven ie. Interven ia la ora de consiliere este numai de grup i se focalizeaz pe dezvoltarea unor abilit i comune unui grup de elevi. Etapele formulrii planului de interven ie sunt: a) formularea obiectivului de lung durat exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilit ilor de management al stresului, dezvoltarea abilit ilor de pregtire pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n func ie de natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n func ie de componentele comportamentale, cognitive sau emo ionale ale descrierii problemei; c) strategiile de interven ie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe activit i specifice. 6. Evaluarea interven iei vizeaz modificarea cunotin elor, atitudinilor i abilit ilor. Se realizeaz prin: chestionare de cunotin e, atitudini i abilit i, grile de observare comportamental (completat i realizat de profesor), grile de autoevaluare 32

comportamental sau alte modalit i de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor activit i de voluntariat).

2.5. Metode de lucru n cadrul orelor de consiliere Activit ile de consiliere nu se preteaz la metodele de predare tradi ionale. Activit ile trebuie astfel realizate nct s i ajute pe elevi s n eleag c o bun parte din responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le apar ine. Formarea unui sistem de valori, convingeri i atitudini sntoase nu poate fi realizat prin prelegeri. Clasica piramid a nv rii active (figura 3.1) ilustreaz cu claritate tipurile de metode care se impun a fi utilizate pentru activit ile de consiliere. Metodele interactive de grup, de tipul nv are prin cooperare, nv are prin descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activit ilor de consiliere. Interac iunea profesor-elev i mai ales elevi-elevi reprezint principiul fundamental al oricrei metode de lucru n consiliere. Elevii trebuie s fie deprini s respecte regulile de comunicare i munc n grup.

20% din ceea ce citim 30% din ceea ce auzim 40% din ceea ce vedem 50% din ceea ce spunem 60% din ceea ce facem 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic NV M I REACTUALIZM

Figura 3.1. Piramida nv rii active

Reguli de comunicare i interac iune: Fiecare opinie trebuie ascultat Nimeni nu este ntrerupt

33

Toate ntrebrile au rostul lor Nimeni nu este ridiculizat Fiecare are dreptul s nu participe activ Nimeni nu este criticat i moralizat Fiecare are dreptul s fie ascultat Nimeni nu este blamat Nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere Nimeni nu este judecat i etichetat Nimeni nu monopolizeaz discu ia Consilierul, la rndul su, trebuie s fie sensibil la formele sale de comunicare

i s le evite pe cele ineficiente (vezi tabelul 3.3). Tabel 3.3. Ci de comunicare neadecvate n consiliere VERBALE
A da sfaturi A face moral A culpabiliza A comptimi A utiliza ntrebarea DE CE? A divaga de la subiect A fi sarcastic A fi ironic A avea o atitudine autoritar, de superioritate

NON-VERBALE
A nu privi interlocutorul n ochi A zmbi sarcastic sau batjocoritor A te ncrunta A csca n fa a elevilor A folosi un ton ridicat A vorbi prea repede sau prea ncet A te uita frecvent la ceas A te uita pe geam, pe pere i A gesticula exagerat

Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activit ile de consiliere sunt redate n tabelul 3.4. Trebuie s re inem c nici o metod nu este perfect i infailibil. Important este adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmrim. Dac obiectivele activit ii sunt neclare i confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul dorit. Tabel 3.4. Metode i tehnici de lucru n cadrul orelor de consiliere i orientare
Brainstorming Comentarea unor texte i imagini

34

Dezbaterea n grupuri i perechi Problematizarea Jocul de rol Activit i structurate Activit i ludice de relaxare Exerci ii de nv are Vizionare de filme i comentarea lor Punere n situa ie Reflexia Argumentarea

Completarea de fie de lucru i scale de autoevaluare Realizarea de colaje, postere, afie, desene Imaginarea de situa ii Evaluarea unor situa ii problematice Elaborarea de proiecte Elaborare de portofolii Studiu de caz Prelegerea

Sumar Procesul de consiliere implic o rela ie special ntre consilier i elevi, rela ie bazat pe responsabilitate, confiden ialitate, ncredere i respect. Abilit ile pe care trebuie s le posede orice consilier sunt: acceptarea necondi ionat, empatia, congruen a, colaborarea, gndirea pozitiv, responsabilitatea i respectul. Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abilit i fundamentale (capacit i) care permit desfurarea cu succes a activit ilor i duc la efectele pozitive scontate. Abilit ile necesare profesorului pentru desfurarea activit ilor de consiliere sunt: ascultarea activ, observarea , adresarea ntrebrilor, oferirea de feed-back, furnizarea de informa ii, parafrazarea, sumarizarea, reflectarea

Sarcini i teme ce vor fi notate


Realiza i un proiect de interven ie colar, pe o tem la alegere urmrind cele ase etape prezentate n cadrul suportului de curs. Data limit de predare 30.04.2009. Materialul poate fi trimis prin e-mail sau prin post. Proiectul valoreaz 10% din nota final i condi ioneaz intrarea n examen.

Bibliografie: Bban, A. (2001). Consiliere educa ional ghid metodologic pentru orele de dirigen ie i consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca, cap. III

35

Ivey,

A.

E.

(2002).

Abilit ile

consilierului

abordare

din

perspectiva

Microconsilierii, Editura RisoPrint, Cluj Napoca, traducere a "Basic Attending Skills" i "Basic Influencing Skills"

Modulul 3. PARADIGME I TEHNICI DE CONSILIERE

scopul i obiectivele
S descrie unele probleme identificate n coal n termeni comportamentali; S precizeze principalele componente ale paradigmelor prezentate; S exemplifice i s indice modul n care pot fi aplicate principalele elemente ale paradigmelor studiate n practica de consiliere; S realizeze un plan educa ional pornind de la unele necesit i educa ionale identificate;

n urma parcurgerii con inutului modulului 3, studentul s poat: -

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Procesul de consiliere implic o rela ie special ntre consilier i elevi, rela ie bazat pe responsabilitate, confiden ialitate, ncredere i respect. Abilit ile pe care trebuie s le posede orice consilier sunt: acceptarea necondi ionat, empatia, congruen a, colaborarea, gndirea pozitiv, responsabilitatea i respectul. Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abilit i fundamentale (capacit i) care permit desfurarea cu succes a activit ilor i duc la efectele pozitive scontate. Abilit ile necesare profesorului pentru desfurarea activit ilor de consiliere sunt: ascultarea activ, observarea , adresarea ntrebrilor, oferirea de feed-back, furnizarea de informa ii, parafrazarea, sumarizarea, reflectarea

36

Schema logic a modului


Consilierea centrat pe persoan
Paradigma cognitivcomportamental

Elemente de consiliere gestaltist

Paradigme i tehnici de consiliere


Terapia Ra ionalAfectiv Analiz tranzac ional Elemente de consilierea psihodinamic

Con inutul informa ional detaliat 3. PARADIGME I TEHNICI DE CONSILIERE 3.1. Consilierea centrat pe persoan ( Carl Rogers )
Metodele propuse de teorie aplicate n consilierea colar (vezi modulul atitudinile i abilit ile consilierului): Ascultarea activ Reflectarea gndurilor i tririlor afective Clarificarea Sumarizarea Confruntarea contradic iilor Auto-explorarea

37

3. 2. Elemente de consiliere Gestaltist (Fritz Perls)


Metodele propuse de teorie: Limbajul responsabilit ii sau exprimarea la persoana I are trei componente exprimarea emo iei Eu sunt nelinitit , exprimarea comportamentului pentru c nu ai venit la timp i exprimarea consecin ei deoarece am crezut c i s-a ntmplat ceva ru.; Substituirea lui trebuie cu vreau sau mi doresc utilizarea n loc de Trebuie s merg la bunici. a unei alte forme de exprimare mi doresc s merg la bunici; Substituirea lui de ce cu alte forme de exprimare cum sau ce exprimarea n loc de De ce nu ai venit la timp! a unei exprimri de genul: Ce s-a ntmplat?; Schimbarea ntrebrilor cu afirma iile de exemplu n loc de Nu crezi c ar fi mai bine s nu te mai ntlneti cu prietenii ti o perioad? po i exprima: Cred c ai dori s te ajut s nu te mai ntlneti cu prietenii ti. Asumarea responsabilit ii adolescen ii sunt ncuraja i s-i asume responsabilitatea ac iunilor i trrilor lor emo ionale Acum simt sau m simt , i mi asum responsabilitatea pentru ceea ce simt.; Tehnica scaunului gol este o metod de facilitare a comunicrii cu o persoan cu care nu po i comunica sau ai dificult i de comunicare; n mod simbolic consilierul i sugereaz copilului sau adolescentului c i fa a lui, pe un scaun gol se afl imaginar persoana creia ar dori s-i comunice ceea ce n via a real nu a reuit; tehnica scaunului gol este o tehnic des utilizat n consilierea de doliu; Prezentm o mostr a unei edinte de consiliere n care se recurge la tehnica scaunului gol. Copilul: l ursc pe tatl meu. Este ru. Consilierul: Hai s spunem c tatal tu st pe scaunul acela liber. Ce ai vrea s-i spui? Po i s mergi pn acolo i s-i spui orice doreti. Copilul: Pleac de aici! Las-m n pace! Mi-am fcut ordine n camer ct am putut de bine. Consilierul: Acum aeaz-te pe cellalt scaun. Presupune ca eti tatl tu.

38

Copilul: i-am spus, i- i spun c aceast camer arat ca o cocin. Consilierul: Acum fii tu nsu i din nou. Copilul: Tat, mi-am cura at bine camera! Apoi ai intrat n camer i ai spus c nu este destul de bine. Nu am lsat nimic afar, n afar de jucrii. Consilierul: Acum fii tatl tu. Copilul: Este ultima oar cnd i spun! Cnd m ntorc, camera s arate mai bine. Asta nseamn c i jucriile trebuie aranjate. Consilierul: Acum fii tu din nou. Copilul: Nu- i pas de mine! Nu- i pas ce simt! i faci griji doar pentru cas, care trebuie s arate bine. Te enervezi cnd mi scot jucariile. Copiii trebuie s aiba jucarii! Este camera mea! Nu m mai stresa! Copilul i-a exprimat gndurile i emo iile fa de tatl su vis a vis de camera sa, pe care o considera "teritoriul" su, apreciind c arat bine chiar cnd jucariile sunt nearanjate. Pe parcursul acestui joc sub form de dialog, ura fa de tatl su (sentiment) a fost redus la o furie legat de o problem specific nerezolvat (emo ie). Dup eliberarea de ur, pot fi reluate unele aspecte ale problemei, despre ce nsemn cur enia camerei putndu-se ajunge la un compromis cu tatl su. Identificarea punctelor slabe i a punctelor tari copiii sau adolescen ii sunt ncuraja i s-i identifice punctele slabe i s le transforme n pucte tari; Jocuri de fantezie sau proiective copilul este ncurajat s i exprime emo iile i gndurile dac ar fi ntr-o alt ipostaz, acest exerci iu faciliteaz comunicarea indirect - dac a fi un animal, a fi , dac a fi un n elept , dac a fi un boboc de trandafir; Evitarea utilizrii unor termeni generali copiii sau adoelscn ii sunt ncuraja i s-i modifice mesajele n care utilizeaz termeni generali cum ar fi probabil, poate, posibil, cred, dar i s utilizeze termeni specifici; Activit i de mbunt ire a contientizrii de sine prin focalizarea pe senza ii (atingere, miros, gust, micare, auz) i exprimarea trrilor afective experimentate sau prin focalizarea pe ceea ce po i s spui despre tine n momentul prezent Acum eu ;

39

Explorarea sentimentelor i gndurilor consilierul implic copiii sau adolescn ii n activit i (ex. s asculte muzic) prin care acetia i pot explora tririle i gndurile din timpul acelei activit i (ex. ce simte copilul n timp ce ascult o melodie);

3.3.

Elemente de consiliere psihodinamic (Sigmund Freud)

Elementele de psihanaliz care pot fi utile n consilierea colar sunt: mecanismele defensive, transferul, rezisten ele, catharsisul. Mecanismele de aprare sunt stratageme ale psihicului uman de a reduce, controla sau tolera disconfortul, tensiunea generat de solicitrile interne sau externe, care depesc resursele personale de a le face fa . Este important ca profesorul consilier s cunoasc mecanismele de aprare cele mai frecvent utilizate, deoarece cunoaterea lor va schimba percep ia, n elegerea i interpretarea unor comportamente ale elevilor. Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale unei probleme i distan area (uneori blocarea) de componenta emo ional. Exprimarea emo iilor i conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate manifesta prin propensiunea adolescen ilor de a purta discu ii interminabile pe teme de religie, filosofie, politic i sensul vie ii. n timpul acestor "sesiuni", ei de fapt sunt interesa i de propria identitate, ncercnd s-i consolideze sistemul de valori pe baza abilit ii de a opera cu abstrac iuni. Aceast manifestare e considerat intelectualizare, deoarece n timpul specula iilor lor intelectuale ei caut s rezolve anxiet ile vizavi de persoana lor i lume. Negarea este mecanismul prin care o persoan nu recunoate existen a unei probleme. Exemplu: Nu m deranjeaz c am luat nota 4 la biologie. Se neag astfel vulnerabilitatea personal, emo iile negative. Regresia este mecanismul prin care persoana confruntat cu o problem recurge la solu ii specifice unei etape anterioare dezvoltrii sale psihice. E vorba de acele etape n care a avut experien e de via agreabile i care i-au conferit securitate i satisfac ii mai mari. Exemplu: copilul merge la coal cu ppua sa, sau elevul supus presiunilor colii reac ioneaz prin suptul degetului sau rosul

40

unghiilor. Un adolescent poate reac iona la frustrri prin accese de plns sau de furie. Represia nemanifestarea emo iilor i cogni iilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor din cmpul contiin ei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile i impulsurile inacceptabile sau n dezacord cu exigen ele eului social sunt men inute n afara cmpului contiin ei. Exemplu: Nu sunt suprat pe tine!. Identificarea tendin a de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-i crete valoarea personal. Exemplu: adolescen ii care se mbrac la fel ca i idolii lor. Proiec ia atribuirea altor persoane a unor emo ii, atitudini sau comportamente dezonorante pe care subiectul refuz s le recunoasc i s i le asume, dei acestea i apar in. Prin mecanismul proiec iei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora. De exemplu, un adolescent i acuz prietena c flirteaz cu al i bie i cnd de fapt el este cel care flirteaz. Ra ionalizarea formularea de justificri pentru unele comportamente i sentimente proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizm ra ionalizarea pentru a ne proteja stima i imaginea de sine, pentru a fi accepta i social i pentru a ne accepta pe noi nine. Func ia acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai ra ional i mai tolerabil. S subliniem faptul c ra ionalizarea, ca i alte mecanisme defensive, ac ioneaz la modul incontient. Exemple: To i colegii au mers la discotec, eu nu puteam rmne acas. Compensarea este ac iunea de contrabalansare a unei deficien e de natur fizic sau psihic. Ea se concretizeaz prin dezvoltarea unor comportamente alternative ca solu ie la aceste probleme. Presim ind eecul ntr-un domeniu de activitate individul va cuta s ob in performan e ntr-un alt domeniu colateral. Exemplu: un elev cu constitu ie fizic mai fragil va cuta s fie foarte bun la nv tur. Vorbim de supracompensare n situa ia n care contrabalansarea se face tocmai pe linia deficien ei constatate: un elev timid ncearc s devin liderul clasei. Conversia const n exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice n reac ii somatice (dureri de cap, de stomac, indispozi ii). Exemplu: un elev nainte de tez simte grea , dureri abdominale, cefalee.

41

Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient. Folosite adecvat, func ionnd cu o anumit flexibilitate i pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situa iile stresante. De pild, ra ionalizarea unui eec face eecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive pot avea o influen benefic asupra conservrii stimei de sine. Dac ns se permanentizeaz i ac ioneaz decontextualizat, devin dezadaptative.

3.4.

Analiza Tranzac ional (Eric Berne)

Modelul lui Berne propune structurarea personalit ii n trei stri ale Eului). n fiecare dintre noi exist aceste stri de la o vrst fraged i pn la una naintat. Lum decizii, ne comportm, reac ionm n func ie de dominan a unei stri a Eului asupra celorlalte sau n func ie de echilibrul n care acestea se afl. Exist persoane care sunt dominate de unul dintre Euri i, n consecin , se comport conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situa ie sau de persoanele cu care se rela ioneaz. Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului sunt n echilibru i reac ionm adaptat la situa ia n care ne aflm.

EUL DE PRINTE

NIVEL ATITUDINAL I COMPORTAMENTAL

EUL DE ADULT

NIVEL COGNITIV

EUL DE COPIL

NIVEL AFECTIV

Strile Eu-lui 42

Eul de printe cuprinde cerin ele, valorile, regulile, normele, opiniile, judec ile pe care o persoan le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie. Subdimensionarea Eului de printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme. O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n permanen n fa a celorlal i, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilal i. Alteori Eul de printe se manifest preponderent prin comportamente de protec ie, de ncurajare i de ajutor. O persoan (copil, adolescent, adult) este dominat de Eul de printe atunci cnd are tendin a s: sau s: protejeze/supraprotejeze consoleze i ofere serviciile n locul altei persoane. Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i ra ional. Eul de adult este cel care pune ntrebri, care men ine atitudinea noastr de curiozitate i interogarare asupra lumii; poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, cnd, cum, ce?. Eul de adult este cel care: se informeaz compar evalueaz analizeaz nva reflecteaz n elege foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intona ie) judece pe al ii impun dea ordine amenin e emit reguli care nu admit replic blameze

43

comunic ia decizii gndite rezolv probleme negociaz. Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorin e, plceri

(Eul de copil) i norme/valori (Eul de printe). Eul de adult faciliteaz eficien a i reuita n atingerea scopurilor propuse. n situa ii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, i ascult Eul de printe i de copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim Eul de copil, devine o persoan exagerat de ra ional, calculat, realist sau pragmatic; fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vie ii nu i sunt caracteristice. Eul de copil nsumeaz emo iile, satisfac iile, plcerile i neplcerile, regretele, anxiet ile i temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim spontan trebuin ele i dorin ele noastre, emo iile i sentimentele. Doresc, mi place, sunt cuvintele care defineasc Eul de copil. Eul de copil reprezint totodat i resursa de creativitate, intui ie, spontaneitate. Eul de copil este cel care: se bucur se ntristeaz rde plnge respinge are fantezii are preferin e are neliniti se nfurie mic tiran necontrolat egocentric manipulator. Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Strile Eului con in gnduri i ra ionamente, emo ii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre ele nu este mai bun sau mai important dect

dar poate fi i:

44

celelalte dou. O bun adaptare presupune actualizarea Eului potrivit situa iei n care ne aflm. n func ie de tipul de educa ie din familie i coal, cele trei stri ale Eului se dezvolt armonios sau n dispropor ie. Din nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre dimensiuni n defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil att la copil i adolescent ct i la adult i vrstnic). De exemplu, o educa ie rigid, plin de constrngeri poate duce la exacerbarea Eului de printe; o educa ie excesiv de liberal sau de protectoare conduce la augmentarea Eului de copil. Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei structuri. Este de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se simt bine, c are neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului din spatele catedrei, inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i evaluare, trebuie s devin una vetust, un clieu de gsit doar n cr ile de istoria pedagogiei. Comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o comunicare paralel ntre structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz; am rspuns unei emo ii, dorin e cu o regul sau restric ie. Tranzac iile paralele sunt cheia succesului n comunicare. Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat situa iei sunt o condi ie pentru starea noastr de bine, copil sau adult, profesor sau elev.
EUL DE PARINTE EUL DE PARINTE

EUL DE ADULT

EUL DE ADULT

EUL DE COPIL

EUL DE COPIL

45

3.5.

Terapia ra ional-afectiv RET (Albert Ellis)

Conceptul de baz propus de terapia dezvoltat de Ellis este cel de convingere ira ional; aceste convingeri ira ionale duc la formarea unor tulburri emo ionale i de comportament. Cea mai frecvent convingere ira ional este c pentru a fi valoros trebuie s fi ntotdeauna competent, adecvat i s ai performan e ridicate n toate domeniile. Principiul de baz al modelului terapeutic este modificarea convingerilor ira ionale care are ca i consecin e modificarea la nivel afectiv i comportamental. Acest model de interven ie a fost aplicat cu succes n mediul colar pornind de la premisa c sistemul de convingeri (definit ca semnifica ia unor evenimente) se formeaz la fel ca i limbajului. Aa cum limbajul se achizi ioneaz prin imita ie i modelare aa se achizi ioneaz i sistemul de convingeri. n acest sens, a fost dezvoltat un program de educa ie ra ional-afectiv (REE) aplicat n coal cu scopul prevenirii formrii convingerilor ira ionale i n consecin prevenirea dezvoltrii tulburrilor emo ionale i comportamentale. Prin acest program elevii erau nv a i s: 1) n eleag cum se dezvolt emo iile. 2) S fac distinc ie ntre convingeri valide (ra ionale) i convingeri invalide (ira ionale), 3) S-i modifice convingerile ira ionale cu convingeri ra ionale. Metodele de consiliere propuse de modelul terapeutic RET: Metoda ABCDE const n nv area modelului i aplicarea lui n situa ii ct mai diferite. A evenimentul activator: O s iau o not mic. sau O s-mi cad examenul. B evaluarea de ctre elev a evenimentului: O s-mi cad examenul, deci nu sunt bun de nimic. ( B1 evaluare ira ional) sau O s.mi cad examenul, dar voi nv a mai mult i voi avea o not mai bun la urmtorul examen. (B2 evaluare ra ional) C consecin a evalurii mesajului: evaluarea ira iona are ca i efecte declanarea unor stri afective negative m simt deprimat, nemul umit de mine, iar evaluarea ra ional are ca i efecte mobilizarea pentru mbunt irea performan ei. D disputarea argumentelor care s atace convingerile ira ionale: elevii sunt ncuraja i s identifice argumentele pro i contra pentru afirma iile sale.

46

E identificarea mesajelor ra ionale ca un rezultat adecvat al evalurii evenimetului: Mi-am picat examenul dar nu este o tragedie., mi place s reuesc dar asta nu nseamn s am numai succese. Acest metod l nva pe elev s-i identifice gndurile ira ionale, s le analizeze i s le modifice n gnduri ra ionale. Rolul consilierului este unul educativ de oferire a unui modul ra ional de gndire i a unor modele comportamentale adaptative. Modificarea convingerilor ira ionale (convingerea c pentru a fi valoros trebuie s fi competent) prin activit i specifice: 1) nv a i copii s se implice n activit i recreative care sunt valoroase pentru c sunt distractive; accentua i faptul c nu trebuie s se implice ntr-un concurs sau s ctige ceva pentru a te sim i o persoan valoas; 2) Explica i copiilor c performan a ntr-un domeniu nu se ob ine uor i necesit mult timp i efort; nu este un lucru ru s reueti numai dup un timp ndelungat s realizezi ceea ce- i doreti; 3) Ajuta i copiii s contietizeze c nu sunt peroane nevaloroase dac nu i-au atins scopurile; este important ca elevii s n eleag c sentimentul de valoare nu este condi ionat de succese i c a avea eec este ceva normal; elevii s contietizeze c este mai eficient s nv m din greeli sau eecuri i s ncercm s le prevenim; 4) Ajuta i copiii s contietizeze c popularitatea i valoarea nu sunt condi ionate; a fi o persoan popular nu nseamn c eti i valoroas prin simplu fapt c eti popular; 5) nv a i copii s-i identifice evalurile ira ionale, catastrofice i s se recompenseze pentru evalurile ra ionale; de exemplu Am fcut ceva ru, dar nu sunt o persoan rea., Pentru c cineva spune ceva urt despre tine nu nseamn c eti aa n realitate. Educa ia ra ional-afectiv: 1) nv area modelului ABC (A evenimente activatoare, B convingeri ira ionale, C consecin e); 2) achizi ionarea deprinderilor de rezolvare de probleme; 3) demonstratrea rolului convingerilor n declanarea emo iilor; 4) contietizarea c exist moduri diferite de exprimare a emo iilor; 5) transferarea nv rii n via a real; 6) dezvoltarea deprinderilor de coping ra ional; 7) exersarea exprimrii emo ionale i evitarea generalizrilor n exprimare; 8) manifestarea empatiei fa de ceilal i membrii ai grupului; 9)

47

nv area modului de modificare a convingerilor ira ionale. Rezultatele acestui program educa ional are ca i efecte de lung durat scderea anxiet ii i depresiei, scderea frecven ei comportamentelor agresive, dezvoltarea stimei de sine, scderea cazurilor de eec colar, creterea toleran ei la frustrare i un bun control al strrilor de furie sau impulsivitate.

3.6.

Paradigma cognitiv-comportamental

Modelul cognitiv-comportamental este un model eclectic n consiliere i reprezint o combinare a metodelor cognitive cu cele comportamentale. Metodele de consiliere aplicate n coal sunt cele de modificare cognitiv i modificare comportamental. Medodele cognitiv-comportamentale utilizate n consilierea colar: Tehnica inoculrii stresului SIT (Meichenbaum) vizeaz modificarea copingului dezadaptativ emo ional prin asimilarea unor mecanisme de coping adaptative ce reduc distresul. Tehnica inoculrii stresului utilizeaz ca metode complementare: exerci ii de relaxare exerci ii de respira ie exerci ii de rezolvare de probleme i luare de decizii exerci ii de dezvoltare a asertivit ii Etapele programului de inoculare a stresului: 1. Identificarea situa iei de stres (ex. un examen, conflicte cu prin ii sau profesorii) i a reac iilor la stres (reac ii emo ionale i comportamentale dezadaptative - anxietate, agresivitate, reac ii somatice). 2. Confruntarea cu situa ia de distres i realizarea unui management al situa iei de stres. 3. Aplicarea i exersarea exerci iilor de coping adaptative (relaxare, rezolvare de probleme). Evaluarea eficien ei mecanismelor de coping adaptative pentru situa ia de distres. Aplicarea strategiilor de coping n ct mai multe situa ii, generalizarea lor. 4. Realizarea unui plan de ntrire a comportamentelor i gndurilor adaptative. Modificarea comportamental Modificarea unui comportament presupune:

48

1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele comportamentului, comportamentul propriu-zis i consecin ele comportamentului. 2. Monitorizarea comportamentului cu scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectul frecven ei de manifestare, a contextului n care apare i a intensit ii sale, n vederea stabilirii unui program intit de modificare comportamental. Tehnicile de modificare a comportamentalui constau ntr-un set de procedee rezultate din cercetri experimentale n domeniul nv rii comportamentului. Asump ia de baz este c, atta timp ct un comportament poate fi nv at, n egal msur el poate fi i dezv at, utiliznd metode psihologice.

Fiecare comportament are anumite antecedente i anumite consecin e. ANTECEDENTE COMPORTAMENT CONSECIN E

Antecedentele pot fi stimuli: externi evenimente, situa ii concrete, persoane interni dorin e, ateptri, convingeri personale, evaluri ale situa iei. Consecin ele pot ntri un comportament (creterea frecven ei sale) sau scdea frecven a unui comportament. Exemple de rela ii ntre antecedente comportamente i consecin e. Antecedente Colegul mi pune o ntrebare aten ioneaz Sunt obosit mic Nu sunt interesat de materie Vorbesc cu un coleg din clas Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i auto-monitorizarea comportamentului, chestionarea prin ilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra situa iilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a lor se poate ntocmi un tabel sub forma unei grile de observa ie. Profesorul m scoate afar Nu aud cnd profesorul mi pune o ntrebare Iau o not Comportamente Nu sunt atent la profesor Consecin e Profesorul m

49

3. Analiza i evaluarea func ional a comportamentului. Dimensiunile analizei comportamentale: forma de manifestare a comportamentului; frecven a numrul de apari ii ale comportamentului; durata intervalul de timp dintre momentul ini ierii i momentul ncetrii comportamentului; intensitatea magnitudinea manifestrii comportamentului; laten a intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului; contextul de apari ie a comportamentului. S lum spre exemplu neaten ia la ore. Forma de manifestare a neaten iei poate fi diferit de la un elev la altul i n aceste condi ii interven ia va trebui s fie diferit. Un elev poate manifesta neaten ie prin sustragerea de la activitate i reverie, n timp ce pentru un alt elev forma de manifstare poate s ia un aspect de distragere a celorlal i colegi. Din perspectiva duratei, pentru un elev poate s dureze cteva minute, n timpul unei ore, n timp ce un alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei. Avantajul analizei comportamnetale l constiuie circumscrierea i specificarea comportamnetului. Interven ia de modificare a comportamnetului nu se poate face asupra unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea func ional a comportamnetului reprezint n acest sens opera ionalizarea etichetei lingvistice n comportamente care pot fi modificate. Prezentm n continuare cteva tehnici de modificare comportamntal ce se preteaz la a fi aplicate n domeniul educa ional: 1. Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental care const n prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ comportamentul n producerea sa. La baza modelrii se afl mecanismul nv rii observa ionale. Modelul comportamentului poate fi: 1. real prin ii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent (vedet de film, etc.) 2. simbolic personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile mai multor personaje.

50

Observarea unui comportament i a consecin elor sale faciliteaz producerea sa de ctre observator, ns modelul este asimilat numai dac are func ia de a rezolva o problem (ex. ofer o modalitate alternativ de a reac iona la o situa ie). Condi iile care favorizeaz achizi ia modelului comportamental: Similaritatea model observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att achizi ia este mai rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu, influen a grupului de colegi (peer-group) i for a de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament. Extragerea disimilarit ilor dintre model i observator are ca efect respingerea modelului (ex. respingerea modelelor oferite de familie sau adul i). Relevan a modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s fie relevant pentru subiect (s-i aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare) i s fie prezentat clar pentru a fi achizi ionat. Modelul comportamental este nv at dac genereaz recompense. Se nva mai uor un comportament dac prin acesta putem s ob inem recompense sau s evitm situa ii neplcute. 2. Contractul de contingen e. Contractul contingen elor este o n elegere, de obicei scris, ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informa ii: 1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format; 2) specificarea comportamentelor neadecvate; 3) descrierea consecin elor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i neadecvate), respectiv ntririle i penalit ile comportamentelor. Obiectivul primar al contractului este de a ncurajara adolescentul s-i monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este identificarea i contientizarea consecin elor comportamentului. Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/printe/consilier i adolescent. Contractul stabilete recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul n func ie de comportamentul su (consecin ele depind de ac iunile sale). Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat de ctre adolescent, nu impus cu for a. Scopurile urmrite sunt de scurt durat, dar pot fi prelungite n func ie de succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile trebuie s fie accesibile, relativ uor de atins. Ca recompens, selectm acele lucruri/activit i care sunt suficient de dorite pentru a func iona ca atare. n clauzele

51

contractului putem include i sanc iuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el func ioneaz mai eficient dac se bazeaz pe recompense. Pai n aplicarea tehnicii Descrie i comportamentul int n termeni clari, detalia i i univoci, innd cont de capacitatea de n elegere a adolescentului. Stabili i durata, frecven a i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul int. Specifica i-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarifica i ce anume trebuie atins. Specifica i ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil. Stabili i privilegiile care se pierd de ambele pr i, prin nclcarea clauzelor. Stabili i bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul depete cerin ele minime ale contractului. Specifica i mijloacele prin care observa i, msura i i nregistra i comportamentul dezirabil. Stabili i procedura prin care acorda i adolescentului feedback pentru performan ele sale pe perioada ct se aplic contractul. Acorda i ntririle imediat dup rspunsul dezirabil. Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea comportamentului prin ntriri pozitive. i pute i spune adolescentului Dac i scrii tema voi nceta s te mai bat la cap. Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s forma i comportamentul acesta printr-o ntrire pozitiv Dac i scrii tema putem merge s jucm fotbal. Tehnica este foarte eficient cu adolescen i deoarece i pune n situa ia de adul i, n zona proximei lor dezvoltri. Le influen m comportamentul prin prestigiu: n loc s-l for m s execute ceva anume, l determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternic. Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele actingout (tensiunea descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificult i n programarea timpului, motiva ie sczut pentru diverse activit i, fug de la ore, refuzul de a scrie temele, ntre inerea precar a igienei personale. Esen ial este s nu uitm c inten ia unui astfel de contract este s reliefeze schimbrile pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situa ie de eec.

52

3. Shaping (ntrirea gradat). Este procedeul prin care descompunem comportamentul n componente minimale i ntrim fiecare aproximare succesiv a comportamentului int. Presupune deci o modificare gradat a comportamentului. Jocul copiilor fierbinte-rece este o exemplificare adecvat a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gsi un obiect ascuns, n timp ce altul i ntrete succesiv comportamentul spunnd fierbinte cnd se apropie de obiectul ascuns i rece cnd se ndeprteaz de el. Aceast tehnic este utilizat pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart n pr i sau pai logici care sunt ulterior ntri i succesiv. Fiecare nou component ntrit aproximeaz comportamentul int. De exemplu, un copil care refuz contactul vizual este nv at (condi ionat) treptat, s sus in privirea altei persoane: s ntoarc capul n direc ia corect; s ridice privirea; s priveasc scurt n ochii celuilalt; n final s-i sus in privirea, s men in contactul vizual. Aceeai tehnic este utilizat pentru nv area citit-scrisului. Comportamentul global a scrie este spart n componente minimale logice care sunt ntrite succesiv. Mai nti nv m elementele componente ale literelor: bastonae, ovale, zlu e, etc. n pasul urmtor nv m s legm aceste elemente pentru a ob ine o anumit liter. nv m s legm literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pn la propozi ii i texte unitare. Pai n aplicarea tehnicii Din repertoriul comportamental al copilului observa i comportamentul n deficit care v intereseaz. Identifica i antecedentele i consecin ele sale. Nota i situa iile n care apar varia ii n forma, intensitatea i durata acestui comportament. Sparge i comportamentul int n pr i componente, n elemente minimale. Identifica i cea mai simpl aproximare a comportamentului int. Elimina i factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea executrii elementelor minimale. Diferen ia i ntririle n func ie de rspunsurile comportamentale ob inute. Retrage i ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul int. 53

Dac nu reui i s ob ine i rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, sparge i comportamentul n componente i mai mici. Trece i de la ntriri continue la ntriri intermitente. Utiliza i amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului. Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilit ilor colare (citit, scris, men inerea aten iei), pentru abilit i sociale (ini ierea unui dialog, cooperarea) i pentru comportamente motorii complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite niveluri intelectuale. Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de ntrire: spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite recompensarea frecvent; aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale; facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri; ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale; ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate; retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente; specificarea comportamentului ntrit Ai fcut cur enie n camer, foarte bine!; repetarea rela iei dintre comportament i ntrire dac faci X beneficiezi de Y. Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecven a de apari ie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determin apari ia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este necesar asocierea pedepsei cu ntrirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ i recompensarea sa ulterioar. Reguli de aplicare a pedepselor: s fie aplicate imediat; s fie aplicate n particular; s fie aplicate cu calm;

54

s nu fie criticat sau atacat persoana; s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate; s fie precedat de un avertisment. Cauzele ineficien ei pedepselor corporale: pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul; pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului; pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecven a comportamentelor disruptive; pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice; pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod de rezolvare a problemelor este for a fizic; pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev; pedeapsa corporal are consecin e emo ionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea, izolarea; pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale chiulul de la coal, minciuna; utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nv area acestui comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a situa iilor problem ex. dac un copil este btut va utiliza aceeai metod cu prietenii lui.

Metode comportamentale de control al frecven ei de manifestare a unui comportament


Metoda
ntririle pozitive

Definirea metodei
Prezentarea unui stimul dup producerea unui comportament, cu scopul creterii ratei i intensit ii acestuia. Un stimul care urmeaz unui rspuns, cu

Exemple
Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea pauzei crete calitatea realizrii sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv. Unui elev din clasa a doua i se reducea perioada de joac cu 5 min. n urma unui comportament adecvat. Dac dup aceast regul scade frecven a comportamentelor disruptive, scderea pauzei cu 5 min. reprezint o pedeaps.

Pedeapsa

scopul

scderii

frecven ei

sale

de

manifestare. ntririle primare ntririle secundare Planificare Un stimul poate fi definit ca o ntrire primar, fiziologic. Un stimul poate fi definit ca o ntrire secundar dac satisface o nevoie material sau social. Realizarea unei scheme de ntrire. dac satisface o nevoie

Alimentele sunt un exemplu de ntrire primar.

Notele, banii, popularitatea sunt ntriri secundare frecvent utilizate. Oferirea unei ntriri la un interval stabilit sau dup un numr de

55

a ntririlor

rspunsuri corecte. Exemplu, profesorul ofer ntrire dup 4 rspunsuri corecte. Profesorul Z are un elev care este foarte timid cnd rspunde nv area unor comportamente noi prin oral. Prima dat i ofer o recompens dup contactul vizual cu elevul. n urmtoarea etap ofer ntriri pentru c acesta ridic mna, apoi doar dup ce rspunde prin da sau nu la ntrebrile sale i n fine dup ce rspunde utiliznd mai multe cuvinte etc.

Modelarea

ntrirea

succesiv

secven elor

comportamentului. Eliminarea gradat a stimulilor Eliminarea gradat a ntririlor prin introducerea unor stimuli noi care cresc frecven a comportamentului int. Este o metod de ntrire negativ prin care elevul este scos dintr-un mediu n care nu-i poate controla comportamentul Time out (primind multe ntriri pozitive pentru comportamentul nedorit) i plasat ntr-un alt mediu, pentru un interval de timp stabilit. Retragerea unui comportament ca urmare Extinc ia a lipsei de ntrire. Retragerea unor privilegii ca metod de Penalizarea scdere a frecven ei de apari ie a unui comportament.

nlocuirea unei ntriri materiale (dulciuri) cu ntriri sociale (ncurajarea). Spa iul pentru time out este stabilit n clas, fiind evitate locurile ntunecoase sau rcoroase i denumirile tenden ioase de genul "banca mgarului". Elevul nu trebuie s aib o alt preocupare n aceast perioad (nu scrie sau deseneaz) i nu trebuie s devin centrul aten iei. Altfel acest timp devine ntrire pozitiv pentru acel comportament . Timpul pentru time-out s fie ntre 5 i 10 min. De exemplu, dac pentru un elev acordarea aten iei este ntrirea pozitiv pentru comportamentul disruptiv, i nu i se mai acord aceast ntrire, dup o perioad, comportamentul nu mi apare. Se retrage un numr de credite oferite anterior de profesor pentru c a aprut comportamentul nedorit.

3. 7. Modele multimodale n consiliere


A. Modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) pentru consilierea copiilor i poate fi utilizat n identificarea problemei copilului i n evaluarea eficien ei consilierii. H sntate: oboseal, dureri abdominale E emo ii: anxietate, furie, triste e L probleme de nv are P rela ii interpersoanale: conflicte sau dificult i de comunicare cu colegii sau familia I imagine de sine: imagine de sine negativ N nevoia de informa ii: informa ii reduse, convingeri ira ionale G probleme motiva ionale sau comportamentale

56

B. Modelul BASIC-ID dezvoltat de A. Lazarus este utilizat n identificarea problemelor copiilor i adolescn ilor i n evaluarea problemei i a eficien ei consilierii (vezi tabelul de mai jos).
Modalitatea BComportamentul Exemple de probleme Tulburri alimentar Agresivitate, impulsivitate Furie A emo iile Anxietate social Depresie Fobii Palpita ii S senza ii/coal Migrene Tulburri ale somnului Eec colar Imagini negative despre sine I imagine de sine/imagerie Teama de a fi respins Reverii excesive Gnduri ira ionale Dificult i n stabilirea scopurilor C cogni ii Probleme de luare a deciziilor Dificult i problemelor Timiditate/anxietate social I rela ii interpersonale Conflicte cu adul ii, colegii Dificult i de rela ionare n familie Oboseal inexplicabil Sedentarism D consum de substan e/starea fizic droguri) Hiperactivitate Dezvoltarea asertivit ii Dezvoltarea abilit ilor de comunicare i rela ionare Jocul de rol Modificarea stilului de via consum de alcool, droguri Programe de control al greut ii de rezolvare Modificarea gndurilor dezadaptative a Rezolvarea de probleme Exerci ii de imagerie Exerci ii de relaxare i respira ie ale Exemple de tehnici de interven ie comportamentul Modelarea Programe de ntriri Automonitorizare Controlul stimulilor Managementul furiei Exerci ii de identificare i exprimare emo ional

Dependen de substan e (alcool, strategii de renun are la fumat,

57

Sumar
Principalele paradigme i tehnici utilizate n cadrul consilierii colare sunt : Consilierea centrat pe persoan, propus de ctre Carl Rogers, elemente de consiliere gestaltist propese de ctre Fritz Perls, Elemente de consiliere psihodinamic , a crui ini iator este Sigmund Freud, analiza Tranzac ional a crui printe este Eric Berne, Terapia ra ional-afectiv RET , elaborat de ctre marele Albert Ellis, paradigma cognitiv-comportamental i modele multimodale n consiliere printre care amintim modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) i modelul BASIC-ID dezvoltat de A. Lazarus

Sarcini i teme ce vor fi notate


Elaborara i unui plan de consiliere idividual (prezentat sumar) nso it de transcrierea principalelor momente ale una-dou edin e de consilere pe care le-a i realizat cu participarea unui elev, la care a i identificat o problem specific (indisciplin, comprtament agresiv, neaten ie la ore, absen e multiple de la ore, comportament prosocial redus etc.). Din transcrierea edin ei/lor trebuie s rezulte problema identificat i totodat tehnicile care s-au pretat la a fi aplicate, n func ie de problemele constatate. Termen limit de predare: 20.05. 2009 Tema poate fi trimis prin pot sau prin e-mail Ponderea din nota final este de 10% i condi ioneaz intrarea n examenul final

Bibliografie: Brown, S.D., Lent, R.W. (ed.) (2000). Handbook of Counseling Psychology, 3rd. ed.,, cap.III. David D., Holdevici I., Szamoskozi S., Adriana Baban, (2000): Psihoterapie si hipnoterapie cognitiv-comportamental, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.

58

Modulul 4. Abordarea diversit ii n coal. Elemente de diversitate i programe educa ionale speciale.
scopul i obiectivele La sfritul modulului studen ii vor putea demonstra urmtoarele competen e: Identificarea i descrierea elementelor de diversitate cu relevan pentru individualizarea interven iilor educa ionale Aplicarea principiului individualizrii n construirea unor alternative de interven ie educa ional Cunoaterea modalit ilor de identificare a copiilor cu nevoi speciale Construc ia de planuri individualizate de interven ie pentru copiii cu nevoi speciale

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior


Principalele paradigme i tehnici utilizate n cadrul consilierii colare sunt : Consilierea centrat pe persoan, propus de ctre Carl Rogers, elemente de consiliere gestaltist propese de ctre Fritz Perls, Elemente de consiliere psihodinamic , a crui ini iator este Sigmund Freud, analiza Tranzac ional a crui printe este Eric Berne, Terapia ra ional-afectiv RET , elaborat de ctre marele Albert Ellis, paradigma cognitiv-comportamental i modele multimodale n consiliere printre care amintim modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) i modelul BASIC-ID dezvoltat de A. Lazarus

59

Schema logic a modului

Abordarea diversit ii n coal

Individualizarea activit ilor colare. Domenii de diversitate Dificult i de nv are Stiluri de nv are Diferen e de gen Diferen e de statut socioeconomic

Elevi cu nevoi speciale Talent i supradotarere

Diferen e culturale

Con inutul informa ional detaliat 4. Abordarea diversit ii n coal. Elemente de diversitate i programe educa ionale speciale. Cadru general
n condi iile unui curriculumul na ional, diferen ierea se impune ca o trstur esen ial a unei bune practici educa ionale. Clasele sunt n general mixate sub raportul caracteristicilor precum: abilit i, cultur, statut socio-economic, gen, etc. i totui ele sunt de multe ori tratate ca fiind omogene. Ini ial prin predarea diferen iat s-a n eles mpr irea pe grupe de abilit i cognitive. Unii cercetrori (Hargraves, 1967) au atras aten ia asupra efectelor negative pe care le poate avea o astfel de grupare formeaz grupe cu identitate social proprie (subculturi), cu norme i valori propri conducnd la alienarea fa de valorile colii. Tratarea diferen iat fcut n acest mod, provoac n mod neinten ionat efecte negative n special asupra ncrederii n sine i asupra atitudinii i implicrii n procesul educativ.

60

Schimbarea survenit n conceperea diversificrii i diferen ierii n predare, de la gruparea pe abilit i, la o modalitate mai individualizat i diversificat de interpretare a diferen elor individuale, pune problema adaptrii procesului educativ la nevoile individuale ale elevului (la interesele, capacit ile, ritmul de lucru etc). Cu alte cuvinte vorbim de o conceptualizare a diferen ierii ca individualizare, ghidat de evaluarea i observarea nevoilor individuale ale elevilor. n aceast viziune, diferen ierea este vzut ca un proces de identificare i valorizare a diferen elor individuale i de adaptare la stilurile diferite de nv are ale elevilor/studen ilor. n acelai timp, diferen ierea nu nseamn fragmentare. Elevii pot s parcurg acelai material dac se utilizeaz informa iile despre particularit ile lor pentru a construi metodele de interven ie. Dac fiecare grup sau elev ar parcurge un alt material, profesorul ar fi suprasolicitat n pregtirea lec iei i n timpul desfurrii ei.

4.1. Individualizarea activit ilor colare: domenii de diversitate 4.1.1. Stiluri de nv are
Stilul de nv are reprezint modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactualizare a informa iei. Acesta are att componente determinate genetic, ct i componente care se dezvolt ca urmare a expunerii frecvente i preferen iale la o anumit categorie de stimuli. a) Dup modalitatea senzorial implicat, exist trei stiluri de nv are principale: auditiv, vizual i kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate n tabelul 1. b) n func ie de emisfera cerebral cea mai activat n nv are exist dou stiluri cognitive: stilul global (dominan dreapt) i stilul analitic sau secven ial (dominan stng) (vezi tabelul 2.). Copiii care utilizeaz un stil global n nv are prefer s aib mai nti o viziune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component n manier analitic. Ei vor prefera schemele care integreaz informa iile ca mod de pornire n studiul unui material sau vor citi un text n ntregime

61

i nu se vor opri, pentru fixarea unor idei, pn la terminarea textului. Copiii care utilizeaz stilul analitic de nv are prefer mpr irea materialului n pr i componente, prezentate pas cu pas i n ordine logic. Ei vor prefera fixarea unor idei pe msura citirii textului i refacerea la urm a ntregii structuri. Tabel 1. Modalit i de nv are Stilul de nv are Stilul auditiv Caracteristici ale comportamentului de nv are nva vorbind i ascultnd este eficient n discu iile de grup nva din explica iile profesorului / celui care prezint materialul verbalizeaz ac iunea ntreprins pentru a-i depi dificult ile de nv are i manifest verbal entuziasmul zgomotul este distractor, dar n acelai timp reprezint i mediul n care se simte bine Stilul vizual suport greu linitea n timpul nv rii prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le nva Stilul kinestezic nva pe baz de ilustra ii, hr i, imagini, diagrame este important s vad textul scris are nevoie s aib control asupra ambian ei n care nva i decoreaz singur mediul recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru fixare are nevoie s ating i s se implice fizic n activitatea de nv are nva din situa iile n care poate s experimenteze a lua noti e nseamn mai mult un act fizic i nu un suport vizual pentru nv are; de multe ori nu revizuiesc noti ele i manifest entuziasmul srind lipsa de activitate determin manifestri kinestezice, fiind de multe ori confunda i cu copiii cu tulburri de comportament

62

Tabel 2. Stiluri cognitive Stilul Stilul global Strategia de nv are utilizat Survolarea materialului nainte de a ncepe studiul aprofundat al acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie i a rezumatului care poate s ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie. Stilul analitic Rescrierea noti elor n manier logic i ordonat, utilizarea sublinierii i a fragmentrii materialului. Tipul de inteligen determin de asemenea modul de operare cu cunotin ele. Gardner propune examinarea tipului de inteligen din perspectiva a 7 modalit i diferite de utilizare a abilit ilor cognitive (Tabel 3., Gardner, 1976).

Tabel 3. Tipuri de inteligen Dimensiuni ale inteligen ei Inteligen a lingvistic Sensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor, respectiv a multiplelor func ii ale limbajului. Inteligen a logico-matematic Abilitatea de a realiza ra ionamente complexe i de a recunoate patternuri logice i rela ii numerice. Inteligen a muzical Sensibilitatea la ritm, linie melodic i tonalitate, capacitatea de a produce i recunoate diverse forme de expresie compozi ie interpretare Cum a putea s utilizez sunetele sau s pun ideea pe ritm sau melodie? cercetare matematic Cum a putea s utilizez numere, structuri logice i clasificri pentru a clarifica tema/ ideea? Domenii de aplica ie jurnalism poezie Cerin e pentru adaptarea sarcinilor de nv are Cum a putea s utilizez scrisul sau exprimarea verbal pentru nv area acestei teme?

63

muzical. Inteligen a spa ial Abilitatea de a percepe cu acurate e lumea vizual i de a transforma sau modifica aspectele acesteia pe baza propriilor percep ii. Inteligen a kinestezic Abilitatea de a-i controla micrile corpului; ndemnare n manipularea obiectelor. Inteligen a interpersonal Abilitatea de a discrimina i a rspunde adecvat la dispozi iile, manifestrile temperamentale i dorin ele altora. Inteligen a intrapersonal Capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a discrimina i a le utiliza n exprimare. Contientizarea propriilor cunotin e, abilit i i dorin e. c) Gradul i modalitatea de implicare n experien ierea cunotin elor descriu de asemenea tipuri diferite de nv are. Modelul nv rii experien iale a lui Kolb propune n acest sens n elegerea comportamentului de nv are a elevilor ca variante ale stilurilor: divergent, asimilator, convergent i acomodativ. n concep ia lui Kolb (figura 1) nv area eficient presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la experien ierea activ, trecnd prin faza de reflectare i conceptualizare abstract a cunotin elor, pn la aplicarea practic a acestora. Copiii, ns, prezint de obicei preferin e pentru anumite etape ale acestui proces. scris Cum a putea s utilizez reflectarea, ca modalitate de contientizare a procesului de nv are i dezvoltare? terapie vnzare Cum a putea utiliza nv area prin cooperare sau tutoratul pentru a utiliza capacit ile de interac iune n nv are? dans atletism Cum a putea s utilizez corpul sau s manipulez obiectele n aceast sarcin de nv are? sculptur marin Cum a putea s vizualizez, s desenez sau s conceptualizez spa ial ideea?

64

Stilul divergent nv area se bazeaz pe experien a concret cu situa ia generatoare de cunotin e i reflectarea ulterioar (uneori nu prea productiv) asupra acesteia. Stilul asimilator valorific reflec iile personale asupra situa iilor, ajungnd la concepte i teorii cu grad nalt de abstractizare i generalizare. Stilul convergent orientat spre aplicarea creativ a ideilor i datelor prelucrate sistematic. Stilul acomodativ tentat de testarea n situa ii reale a cunotin elor, presupune nv are pragmatic. Este important de re inut c un stil de nv are este n general o combina ie ntre stilurile descrise mai sus. Ele implic att aspecte senzoriale (modalit ile specifice de nv are), abilit i cognitive specifice (tipurile de inteligen ), ct i modalit i diferite de raportare la experien a direct cu cunotin ele (modelul lui Kolb) i de implicare a emisferelor cerebrale (stiluri cognitive).
Experien iere (trire)

Stilul acomodativ Experimentare activ (aplicare la situa ii noi) Stilul convergent

Stilul divergent Observare pasiv (reflectare) Stilul asimilator

Conceptualizare (abstractizare)

Figura 1. Modelul nv rii experien iale (Kolb) 65

A.Identificarea stilul de nv are Stilurile de nv are sunt structuri flexibile i nu imutabile. Experien a, cerin ele colii sau ale unui loc de munc, rolul pe care l avem la un moment dat, ntr-un anumit context, pot for a modificarea lor sau utilizarea lor strict contextualizat. Identificarea stilului preferat de nv are ntr-un anumit context permite interven ia asupra materialului de nv at sau asupra mediului nv rii astfel nct acesta s fie ct mai avantajos. Astfel, copiii vizuali pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, n timp ce pentru copiii auditivi este mai eficient s discute pe marginea materialului sau s se aud vorbind despre acesta. De asemenea, copiii kinestezici au nevoie de un mediu n care s poat exersa sau practica prin utilizarea corpului diversele aspecte ale unui material (s localizeze pe o hart, s gesticuleze, s bat tactul), n timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor.

Modalit ile concrete prin care se poate identifica stilul de nv are: reflectarea asupra propriilor experien e de nv are. n cadrul unor grupuri de discu ie se poate propune ca tem analiza modului cel mai eficient de nv are experimentat pn n acel moment. Se pornete de la descrierea modului de pregtire la obiectele de studiu sau la una din temele la care elevul a avut succes. mprtind experien ele lor de nv are i analiznd strategiile pe care le utilizeaz, cu ajutorul colegilor, copiii devin contien i de eficien a pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare i la diverse materii; identificarea stilului de nv are pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate mai sus n form tabelar). Aceast faz poate s urmeze descrierii realizate n grup. Copiii pot identifica, pornind de la descrierile existente, n ce msur utilizeaz tehnici vizuale, auditive sau kinestezice n prelucrarea informa iilor, ajungnd la un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de nv are. utilizarea de chestionare specifice, prin care se vizeaz de asemenea identificarea individual a caracteristicilor stilului propriu de nv are; experimentarea diverselor stiluri de nv are, chiar n cadrul orelor de consiliere i evaluarea metodelor utilizate, pornind de la performan ele ob inute i eficien a sub aspectul timpului i efortului depus.

66

4.1.2. Diferen ele culturale


Diferen ele culturale joac un rol foarte important n determinarea diferen elor individuale. Copiii sunt produsul culturii n care triesc; din familie ei nva s ac ioneze, s comunice sau s rela ioneze ntr-un mod particular. coala n sine reprezint o cultur, n care anumite comportamente sunt acceptate, iar altele nu. Diferen a dintre cultura casei i cea a colii este una dintre cauzele abandonului colar i a performan elor sczute la copiii provenind din diverse minorit i culturale. n interac iunea dinamic dintre cultura colii i cea a familiei se pot ntlni dou situa ii: Suprapunerea celor dou culturi - nsemnnd c se valorizeaz aceleai comportamente, se practic acelai stil de interac iune, se utilizeaz acelai limbaj, etc. Conflict ntre cele dou culturi Spre exemplu, unele culturi ncurajeaz competi ia (ex. americanii), n timp ce pentru altele modalitatea cea mai potrivit de nv are este cooperarea (ex. japonezii). Prin urmare o coal care promoveaz competi ia ar putea fi potrivit pentru unele culturi, dar nu i pentru altele. Alturarea a dou culturi diferite ar putea genera un conflict cultural, care ar putea sta la baza abandonului colar. Reprezentarea colii este de asemenea unul din aspectele importante ale unei culturi. Ogbu (1992) divide minorit ile culturale n func ie de modul n care percep rolul colii n: a) minorit ile voluntare, care vd n coal oportunitatea de integrare rapid n via a economic i social a majorit ii i b) minorit i involuntare, care datorit unei istorii de separatism i statut sczut se apr prin izolare i inversiune cultural. (ex. dobndirea limbajului majorit ii este considerat o form de alienare, a fi bun la coal este uneori echivalent cu a fi asimilat - elevii i pot pierde prietenii. Se creeaz astfel cultura de rezisten prin care se opun sau nu ncurajeaz nv area colar ). 4.2. Modele explicative ale diferen elor de performan academic modele ale deficitelor culturale - background-ul ligvistic, social i cultural al minorit ii determin insuccesul colar (Villegas, 1991)

67

modele ale diferen elor culturale - accentueaz aspectele pozitive ale diferen elor culturale i consider c locusul deficien ei se afl la nivelul interac iunii dintre cultura colii i cea de provenien . Aceast orientare ncearc s gseasc modalit i prin care practica educa ional ar putea s identifice i s valorizeze diferen ele culturale (Tharp, 1989, Villegas, 1991) 4.3. Stadii ale schimbrii n valorizarea diferen elor culturale Valorizarea diferen elor culturale nseamn integrarea diverselor culturi n cultura colii. Acest demers este unul dificil, n care este necesar parcurgerea urmatoarelor stadii:

stadiul de suprafa este stadiul n care valorizarea diferen elor culturale se traduce prin cunoaterea unor aspecte legate de culturile participante (pentru copii se pot organiza activit i de informare, de serbare a zilelor tradi ionale, etc.) stadiul de tranzi ie reprezint o faz superioar, n care cultura minoritar se studiaz ca op ional (curriculum la decizia colii, cursuri op ionale) stadiul schimbrilor structurale reprezint continuarea adaptrii curriculei, teme apa innd studiului culturii minoritare sunt introduse n curricula obligatorie. Aceast faz este n general una revolu ionar, n care se identific i se discut despre stereotipurile i miturile existente despre diverse culturi i, deseori, se ridic ntrebri de genul: De ce n-am studiat desprepn acum?, De ce ni s-a impus o educa ie unicultural?. stadiul schimbrilor sociale este faza de extindere la scar social a atitudinii de valorizare a diversit ii culturale. Acest stadiu are ca finalitate deschiderea cultural i n afara colii pe fondul schimbrii cogni iilor sociale despre minorit ile culturale. 4.4. Predarea sensibil la diferen e culturale

accept i valorizeaz diferen ele culturale Prin aceasta, profesorul comunic faptul c to i elevii sunt accepta i i valoriza i, faptul fiind important pentru to i elevii, cu att mai mult pentru elevii apar innd minorit ilor etnice sau culturale. se acomodeaz la diversele stiluri de nv are Spre exemplu, cunoscnd c n unele comunit i nu este ncurajat competi ia, profesorii pot introduce activit i de cooperare, nv are prin colaborare, tutoring, avnd ca rezultat n multe cazuri creterea performan elor colare (Phillips, 1983).

68

utilizeaz background-ul cultural al elevilor pentru proiectarea interven iilor de predare Beneficiile unei astfel de abordri se observ att n activitatea colar: creterea performan elor colare ale elevilor, ct i n atitudinea prin ilor fa de experien a colar a elevilor. Aceasta creeaz un cerc pozitiv al nv rii. implicarea prin ilor Rezultatele colare depind n mare msur de suportul prin ilor, prin urmare exploatarea acestei componente este esen ial. programe bilinguale n cazul n care este vorba despre diferen e de limb ntre cultura elevilor i cultura colii, se impune o politic eficient de utilizre a programelor bilinguale. Exist mai multe tipuri de programe bilinguale: de men inere predarea se realizeaz n ambele limbi. Se ncearc astfel men inerea i construirea noilor cunotin e pe baza limbii materne. de tranzi ie - utilizeaz limba matern ca un mijloc pentru dezvoltarea celei de-a doua, urmnd ca acesta s se abandoneze. limba majorit ii ca limb stin - se centreaz doar pe nv area limbii majorit ii.

Teme de discu ie: 1. Analiza i viabilitatea celor trei sisteme de predare bilingual. 2. Identifica i elemente ale curriculumului exprimat sau mascat care promoveaz acceptarea sau discriminarea cultural.

4.1.3. Diferen e de gen


Studiul diferen elor de gen nu dispune nc de un model comprehensiv. n interpretare studiilor de gen este foarte greu s diferen iem ntre influen ele genetice i influen ele de mediu asupra comportamentului. Nu tim cum ar fi de fapt cele dou sexe dac nu ar exista condi ionrile culturale (ex. Hinu e roz pentru fete albastre pentru bie i, ppui pentru fete maini pentru bie i, balet pentru fete fotbal pentru bie i). Patru categorii de teorii au fost propuse pentru a explica originea diferen elor de gen n cogni ie i comportament: 1. Teoria genetic (fiziologic), 2. Teoria socializrii, 3. Teoria experien elor diferen iale,

69

4. Teoria proceselor cognitive. Multe din diferen ele de gen identificate n func ionarea cognitiv i comportamental nu au o sus inere clar. Datele furnizate de studiile empirice larg disputate vizeaz n special domenii de diferen iere devenite clasice n discutarea diferen elor de gen: respectiv abilitatea verbal i abilitatea matematic, n domeniul func ionrii cognitive (se consider c fetele au o abilitate verbal superioar bie ilor, n timp ce acetia au abilit i matematice superioare fetelor) i agresivitatea i conformismul, ca manifestri comportamentale (bie ii se consider a fi mai agresivi dect fetele, iar fetele sunt identificate ca fiind mai conformiste dect bie ii).

3.1.Diferen e n func ionarea cognitiv abilit i generale nu exist diferen e marcante abilit i verbale - Se consider c fetele nva s vorbeasc i s utilizeze propozi ii mai devreme dect bie ii; au un vocabular mai bogat i ob in rezultate mai bune la testele de abilit i verbale/fluen . Rezultatele oferite de studiile empirice ns nu sun concludente. Varian a ce se poate atribui gender-ului este mic. abilit i matematice Superioritatea declarat a bie ilor n domeniul matematicii nu poate fi sus inut prin diferen e de gen, ci mai degrab prin diferen ele existente n expectan ele de rol. n Suedia, unde diferen a de expectan e este mic, fetele ob in rezultate comparabile cu cele ale bie ilor la testele de matematic. De asemenea, n colile de fete unde nu sunt percepute expectan ele de rol diferite, fetele ob in rezultate mai bune dect n colile mixte. rezolvarea de probleme Exist date care arat c bie ii opereaz cu concepte mai largi, ceea ce le d o mai mare libertate de solu ionare a problemelor din domeniul matematicii sau tiin elor unde ob in rezultate mai bune la testele de rezolvare de probleme. Dau dovad de mai mult curiozitate i sunt mai pu in conservatori n situa ii de asumare a riscului. Fetele ns ob in rezultate superioare n rezolvarea problemelor din domeniul rela iilor umane. Studiile au artat ns c se interac ioneaz mai mult cu bie ii n orele de matematic i tiin e, le sunt adresate mai multe ntrebri abstracte (Sadker & Sadker, 1985), ob in mai multe aprecieri i sunt recompensa i mai mult pentru creativitate ( Torrance, 1983), ceea ce ncurajeaz interpretarea datelor ob inute la testele de rezolvare de probleme ca

70

fiind determinate de tratamentul diferen iat al acestora. Cnd profesorilor li se cere s analizeze casete video n care sunt evidente aceste tratamente diferen iate ei nu observ aceste patternuri (Sadker & Sadker, 1985). rezultate colare fetele ob in rezultate colare mai bune dect bie ii, n special n clasele primare, chiar i la matematic i tiin e. Aceste diferen e dispar n liceu. Stabilitatea performan elor este mai mare la fete, n timp ce n cazul bie ilor rezultatele colare sunt mai fluctuante. 3.2.Diferen e de personalitate Agresivitatea bie ii se consider a fi sunt mai agresivi dect fetele. Studiile realizate au legat mai nti aceast trstur de specificul hormonal, ns aceste diferen e nu apar dect dup vrsta de 5 ani ceea ce a dus la concluzia c ele sunt determinate de mediu prin modelarea rolurilor de sex. conformitate i dependen femeile sunt percepute ca fiind mai conformiste i sugestibile dect brba ii (Fennema & Peterson, 1987) valorile i scopul de via n anii 50 studiile artau diferen e de orientare la brba i i femei n ceea ce privete ocupa iile: mecanici, cercettori tiin ifici, orientare spre valorile economice, politice, teoretice pentru brba i, iar pentru femei, activit i literare, sociale, clerie i valori estetice, sociale i religioase. Aceste diferen e ncep s se estompeze n prezent. orientarea spre performan n special pentru domeniile care sunt considerate specifice pentru rolul de sex (ex. pentru femei, rela iile sociale) Studiile au demonstrat ns c diferen ele de abilit i ntre fete i bie i apar mai degrab pe o perioad scurt. Diferen ele nregistrate sunt determinate mai ales de stereotipiile de gen promovate i de contextul n care se realizeaz nv area colar. III. Implica ii pentru interven iile educa ionale Pentru a putea contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen este necesar: contientizarea posibilit ii tratamentului diferen iat, ncurajarea tratamentului egal al elevilor i oferirea de anse egale, modificarea con inuturilor curriculare care promoveaz stereotipii de gen, training profesional: contientizarea stereotipurilor, monitorizarea acestora.

71

4.1.4. Diferen e de statut socio economic (SSE)


SSE nglobeaz venitul, ocupa ia i nivelul de educa ie al prin ilor. SSE este deseori identificat ca factor de predic ie distal al rezultatelor la testele de inteligen i performan i al abandonului colar (Ballantine, 1989, Macioni, 1994). Interven iile educa ionale nu intesc asupra statutului economic al familiei. Cunoaterea variabilelor mediului socio-economic care influen eaz performan a academic este ns esen ial pentru conceperea unor interven ii educa ionale adecvate, care n acest caz vizeaz n special dezvoltarea intereselor i modelarea performan elor academice. 3.3. Nivele de analiz ale familiilor cu SSE: necesit i fizice i experien e de nv are o n multe familii cu un SSE sczut lipsete alimenta ia potrivit i asisten a medical. Aceste deprivri pot avea consecin e asupra nivelului de dezvoltare fizic a copilului. o n familiile cu un SSE sczut, n multe cazuri calitatea vie ii de familie (nervozitatea, frustrarea i deseori depresia determinate de instabilitatea locurilor de munc) poate s dezvolte la copii sentimente de disconfort i insecuritate care se repercuteaz asupra calit ii pregtirii academice. o Copiii crescu i n familii cu SSE sczut au acces deseori la experien e de nv are limitate, n timp ce familiile cu SSE crescut ofer copiilor experien e i materiale de lucru multiple, avnd n general un capital cultural ridicat. Astfel, n multe cazuri, copiii din astfel de familii nu beneficiaz de activit i educa ionale n afara colii (vizite la muzee, concerte, bibliotec) i nu au posibilitatea de a consulta resurse informa ionale adi ionale (ziare, enciclopedii, calculatoare, dic ionare, cr i etc). modalit i de interac iune n familie o n familia cu SSE sczut interac iunile verbale sunt mai pu in elaborate, nu este ncurajat rezolvarea de probleme, oferirea de solu ii alternative, accentul fiind pus pe obedien i conformism. Spre deosebire de aceasta, n familia cu SSE crescut copiii sunt implica i

72

activ n interac iuni verbale, li se cere i li se prezint ideile n mod elaborat i sunt ncuraja i s gndeasc independent. atitudini i valori o aspira iile educa ionale sunt factori puternici de influen a performan ei colare. n mediile cu SSE sczut aspira iile i expectan ele academice sunt foarte sczute. n multe cazuri prin ii nu manifest interes pentru interesele i abilit ile academice ale copiilor, nu monitorizeaz progresul elevului n coal i nu ofer o modelare a unei atitudini pozitive pentru performan a academic.

4.2. Elevi cu nevoi speciale

Instruc ia ndreptat spre satisfacerea nevoilor particulare ale elevilor cu excep ionalitate poart denumirea de educa ie special. Excep ionalitatea se distribuie pe un continuum de la tulburrile grave de nv are i dificult i senzoriale la talent i supradotare. Evolu ia spre un nv mnt inclusiv Pe msur ce educatorii contientizau neajunsurile unui nv mnt special, care nu satisface necesit ile elevilor cu nevoi speciale au nceput s caute alternative: prima alternativ, anii 70 reintroducerea copiilor cu nevoi speciale n nv mntul normal - Aceast optic are avantajul de a fi nceput desegregarea, dar neasigurarea unui personal specializat pentru acordarea unor servicii de suport reprezenta un dezavantaj evident. s-a lansat ulterior conceptul de mediul cel mai pu in restrictiv elevii erau plasa i ntr-un mediu educa ional care s fie ct mai apropiat de nv mntul normal, dar care s le poat satisface necesit ile speciale. n aceste condi ii, educatorii lucreaz mpreun cu cadre specializate n asisten special pentru a decide i implementa programe destinate acestor elevi. Un concept cheie este individualizarea instruc iei. Programul de instruc ie individualizat ( PII ) reprezint un plan instruc ional realizat de profesori n colaborare cu cadre

73

specializate pentru nv mntul special, alte cadre specializate i prin i pentru a satisface necesit ile elevilor cu nevoi speciale. Un astfel de program presupune: o evaluare a nivelului actual de performan al elevului stabilirea obiectivelor de lung i scurt durat selectarea serviciilor i strategiilor ce vor fi utilizate precizarea orarului de desfurare stabilirea criteriilor utilizate pentru evaluarea reuitei planului

Rolul PII: ofer un suport pentru educator, care nu este pregtit ntotdeauna pentru a face fa acestor cerin e creeaz o legtur ntre clasa normal i echipa de suport ofer prin ilor informa ii n legtur cu progresele copiilor ofer un program instruc ional creat pentru a satisface necesit ile copiilor cu nevoi speciale DE MULTE ORI PII PREVEDE ACTIVIT I DESFURATE N AFARA CLASEI N SPA II DESTINATE ACESTOR ACTIVIT I, ALTEORI PII PRESUPUNE DOAR ADAPTAREA MUNCII LA CLAS. EFICIEN A ACESTOR PROGRAME CRETE CND ACESTE DOU TIPURI DE INTERVEN II SUNT COORDONATE. NV MNT INDIVIDUALIZAT DESFURAT N CLASE NORMALE, FR ASISTEN SPECIAL COLABORARE NTRE CADRE DIDACTICE I CADRE DE SPECIALITATE I ASISTEN SPECIAL ACORDAT N CLAS NORMAL PLASARE N CLAS NORMAL PENTRU MAJORITATEA TIMPULUI, PARTICIPARE LA CLASELE DE NV MNT SPECIAL PENTRU O INSTRUC IE SPECIALIZAT DUP PROGRAM PLASARE N COAL SPECIAL PENTRU MAJORITATEA TIMPULUI, PARTICIPARE LA CLASE NORMALE N FUNC IE DE ABILIT I PLASARE N CLASE DE NV MNT SPECIAL AFLATE N COLI NORMALE PLASARE N COLI SPECIALE

74

nv mnt inclusiv abordare sistematic i coordonat a unui ntreg lan de servicii destinate educrii elevilor cu excep ionalitate. Ea presupune: 1. plasarea elevilor cu excep ionalitate (i aici n special copii cu deficien e mintale uoare, copii cu deficien e senzoriale sau locomotorii sau copii cu dificult i de nv are) ntr-o coal normal 2. crearea serviciilor de suport care s garanteze satisfacerea necesit ilor speciale ale acestor copii 3. coordonarea activit ilor generale i speciale

Categorii de elevi cu nevoi speciale 4.2.1. Dificult i de nv are (Learning Disabilities)


Defini ie i descriere Cruickshauk (1981, citat n Obrzut & Hynd, 1991) sugera c termenul learning disabilities este unul din cele mai interesante accidente terminologice din vremurile noastre. Acest termen nu a fost utilizat niciodat nainte de 1963 i a aprut n remarcile informale ale lui Samuel A. Kirk la o ntrunire pentru parin ii cu copii care aveau probleme de nv are la Chicago, Illinois. Termenul a fost adoptat rapid i a fost implementat ca atare. De-a lungul timpului, defini ia dificult ilor de nv are a suferit o serie de modificri. Comitetul Na ional asupra LD, 1994 propune urmtoarea defini ie: LD-este un concept umbrel care nglobeaz un grup heterogen de tulburri manifestate prin dificult i serioase n achizi ia i utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare oral, scris, citit, ra ionament i abilit i matematice. Aceste tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c sunt determinate de disfunc ii minime la nivelul func ionrii cerebrale. Probleme din sfera autoreglrii comportamentului, percep iei i interac iunii sociale pot coexista cu LD, dar nu constituie tulburri de nv are n sine. Principalul criteriu de identificare a LD este discrepan a dintre performan a ob inut la teste standardizate de citire, scriere, matematic i performan a ob inut la testele de inteligen .

75

LD este diagnosticat atunci cnd performan a individului la teste standardizate de citire, matematic sau exprimare scris este substan ial sub nivelul vrstei, colarizrii i nivelului de inteligen . Problemele de nv are interfereaz semnificativ cu performan a academic sau cu activit ile zilnice care implic abilit i de citire, scriere sau matematic. Pentru stabilirea unei discrepan e semnificative se utilizeaz o varietate de abordri statistice. Substan ial sub este cuantificat ca o discrepan mai mare de dou devia ii standard ntre performan i IQ. O discrepan mai mic ntre performan i IQ (ex: ntre 1-2 devia ii standard) se utilizeaz mai ales n cazurile n care performan a individului la un test IQ ar fi putut fi compromis de o tulburare asociat proceselor cognitive, sau o condi ie medical comorbid sau datorit background-ului cultural i etnic al individului. Tulburrile de nv are pot s apar asociate cu deficite senzoriale. Tulburrile de nv are pot s persiste i la vrsta adult. Critici ale modelului discrepan ei: 1. modelul discrepan ei se bazeaz pe ideea c: ntre IQ i performan a specific exist o corela ie puternic i astfel IQ poate deveni un predictor bun al peroforman elor specifice. Studiile ns au demonstrat c ntre IQ i performan ele specifice exist corela ii modeste. 2. simptomul este confundat cu cauza 3. exist o interac iune ntre LD i performan a la testul de inteligen , respectiv LD influen eaz negativ performan a la test-posibilitatea de subidentificare (lipsa discrepan ei) 4. nu permite identificarea timpurie a LD 5. exist diferen e ntre evaluatori n ceea ce privete stabilirea pragului discrepan ei. Etiologia tulburrilor de nv are Dei anumite predispozi ii genetice, traume prenatale sau alte condi ii, neurologice sau medicale pot fi asociate cu dezvoltarea tulburrilor de nv are, prezen a acestora nu presupune invariabil existen a unor tulburri de nv are. Exist mul i indivizi cu LD care nu au un astfel de istoric. Tulburrile de nv are sunt asociate frecvent cu o varietate de condi ii medicale (ex: sindromul alcoolismului la ft, sindromul cromozomului X fragil). (DSM-IV, 1994)

76

Dificult ile de nv are sunt precedate i se asociaz cu: deficite n procesarea lingvistic, vizual, aten ie, memorie, sau o combina ie a acestora. Diagnostic diferen ial Dificult ile de nv are nu trebuie confundate cu varia iile normale n performan a academic, dificult ile colare datorate lipsei de oportunit i, predrii inadecvate, factorilor culturali sau absenteismului, ADHD, tulburri de comunicare, retard mental, tulburri pervazive de dezvoltare (DSM-IV, 1994).

1.1. Caracteristici ale persoanelor cu dificult i de nv are Descrierea caracteristicilor comportamentale ale indivizilor cu LD se bazeaz pe observa ii clinice i descoperiri empirice. Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii neuropsihologici implica i n LD. Aceti factori influen eaz capacitatea individului de a interac iona cu mediul i cuprind: Dificult i de procesare fonologic; Dificult i de discriminare vizual i auditiv; Dificult i n procesele mnezice (ML, MLD); Dificult i de utilizare a limbajului; Deficite cognitive i metacognitive; Dificult i perceptiv-motorii; Procesare ineficient a informa iei; Dificult i n procesele aten ionale, inclusiv distractibilitate, incapacitate de concentrare, impulsivitate. Caracteristici secundare, care in de interac iunea complex dintre elementele constitutive ale dificult ilor de nv are i mediul n care triete individul. Din aceast categorie fac parte: reac ii de adaptare la dificultatea de nv are - socializare dificil, ra ionament social slab, fluctua ii de comportament, autocontrol slab, etc. caracteristici determinate de interac iunea dintre individ i mediul instruc ional orientare slab n sarcin, utilizare ineficient a strategiilor de procesare a

77

informa iei, dificult i de automatizare a rutinelor, neajutorare nv at, anxietate crescut, etc. caracteristici determinate de interac iunea dintre individ i mediul de via - stim de sine sczut, toleran sczut la frustrare, pasivitate, autoreglare comportamental deficitar, etc. Aa cum se observ, LD pot fi asociate cu stim de sine sczut i deficite de rela ionare social. Abandonul colar apare la aproximativ 40% din copiii i adolescen ii cu dificult i de nv are. Adul ii cu tulburri de nv are pot avea dificult i semnificative la angajare sau n adaptarea social. Aproximativ 10-25% din indivizii cu LD prezint condi ii comorbide: tulburri de comportament, ADHD, comportament deviant, tulburri depresive majore distimice, tulburri de dezvoltare a coordonrii. Caracteristicile secundare ajut la identificarea i diagnosticarea copiilor cu tulburri de nv are ns trebuie re inut caracterul descriptiv al acestora. Au valoare explicativ doar caracteristicile primare, dificult ile de procesare cognitiv stau practic la baza dificult ilor pe care le ntmpin elevul la citit, scriere, matematic. Detalierea unor caracteristici ale copiilor cu LD: a) Dificult i academice Problemele academice sunt o caracteristic major a tulburrilor de nv are. Ele pot s apar n domenii diferite, printre care se remarc probleme n citire, limbaj oral, limbaj scris i matematic. Au fost semnalate o varietate de probleme academice, printre care: la citire: dificult i de decodare, de recunoatere a cuvintelor, de comprehensiune, de fluen ; n limbajul oral: probleme de discurs, sintax, semantic, morfologie, fonologie, articulare, vocabular, ascultare; n limbajul scris: probleme de ortografie, scris, punctua ie, compozi ie, elemente mecanice, lips de coeren ; la matematic: lentoare n opera ii, probleme de calcul, dificult i de generalizare, etc.

78

b) Memoria Copiilor cu tulburri de nv are prezint deficite la mai multe nivele printre care am putea aminti: a) Lipsa unor strategii eficiente (ex: repetarea sau organizarea) care s sus in memorarea ( Wong, 1996); b) Lipsa abilit ile metacognitive care s faciliteze reactualizarea; c) capacit i limitate ale memoriei semantice (Mann, 1991); d) baz de cunotin e deficitar (Wong, 1996); e) dificult i de encodare (Torgersen & Goldman, 1977) f) probleme la nivelul memoriei de lucru; performan e slabe n sarcini ce necesit simultan procesare de informa ii i stocare (Borkowsky & Hale, 1989); g) deficien e la nivel de func ii executive care stau la baza coordonrii metacognitive i a monitorizrii (Swanson, 1993; Torgersen, 1980). c) Aspecte sociale a) Chiar dac elevii cu tulburri de nv are pot s ob in performan e ridicate n contexte non-academice, ei se percep pe sine ca fiind mai pu in ap i dect colegii lor (Donahue & Pearl, 1981; Stone, 1984); b) Profesorii evalueaz copiii cu LD ca avnd competen e sociale slabe (Olsen, Wong & Marx, 1983 n Ariel, 1992); c) Au un pattern atribu ional maladaptativ; fac atribuiri interne pentru eecuri (sunt incapabil) i atribuiri externe pentru succese (am avut noroc); (Chapman, 1985 n Ariel, 1992); d) Au probleme de interpretare a mesajelor non-verbale; au probleme de comunicare i i asum foarte greu diferite roluri (Dimitrovsky, Spector, Levy-Shiff & Nakel, 1998). e) Au probleme n discriminarea stimulilor vizuali/auditivi (Abrahamsen & Sprouse, 1995); f) Au greut i n includerea/secven ierea auditiv, vizual (Dimitrovsky et al, 1998); g) Au dificult i n coordonarea activit ii motorii fine, apare nendemnarea, au probleme de orientare n spa iu (Wong, 1996). d) Abilit i cognitive i metacognitive

79

a) copiii cu tulburri de nv are sunt pasive learners - nu se angajeaz activ n nv are pentru c le lipsete motiva ia; au o auto-eficacitate sczut i expectan e crescute de eec (Wong, 1996); b) nu sunt capabili de auto-monitorizare i control al performan ei (Obrzut & Hynd, 1991); c) nu pot coordona cerin ele sarcinii cu strategia de lucru (Lerner, 1989); d) se constat eec n dezvoltarea i mobilizarea strategiilor cognitive pentru nv are i o lips de organizare a nv arii; func ionarea metacognitiv are loc la un nivel foarte sczut; manifest frecvent strategii inflexibile i ineficiente de rezolvare de probleme. Aceste dificult i apar datorit faptului c aceti copii depun efort i fac procesri strategice chiar atunci cnd n mod normal ar trebui s existe procesri automate; utilizeaz frecvent diferite rute de procesare a informa iei i nu pot coordona cu uurin procese mentale multiple; afieaz patternuri de nv are ineficiente (Ariel, 1992); e) eueaz n utilizarea strategiilor pe care le de in; nu contientizeaz care sunt cunotin ele necesare pentru a aborda eficient o anumit problem; nu pot corela un tip de strategie cu un anumit tip de sarcin; nu contientizeaz utilitatea strategiilor de planificare, autoverificare i autoreglare; au dificult i n accesarea, organizarea i coordonarea activit ilor mentale multiple; au dificult i n explicarea solu iilor corect ob inute; au o flexibilitate limitat, abilit i reduse de a comuta strategiile ntre ele, chiar dac sunt contien i de strategiile ce trebuie utilizate; nu poate trece peste detalii pentru a descoperi atributele saliente ale unei probleme; slab generalizare a strategiilor nv ate; exist un slab transfer al nv arii de la un domeniu la altul (Ariel, 1992; Wong, 1996). e) Aten ia i hiperactivitatea a) au probleme cu aten ia selectiv (ex: n selectarea aspectelor relevante ale sarcinii); (Lerner, 1989; OShea et al, 1998); b) au probleme cu aten ia sus inut (ex: focalizarea pe sarcin, men inerea comportamentului) (Wong, 1996); c) apare hiperactivitate i distractibilitate

80

Dei sunt posibile astfel de manifestri, trebuie avut n vedere diagnosticul diferen ial al LD cu ADHD. 1.2. Principii de interven ie n cazul copiilor cu dificult i de nv are: 1. Nu exist o metod corect, universal de a educa un copil cu dificult i de nv are. Fiecare elev prezint un patern unic de dificult i, iar acestea pot fi reabilitate doar prin metode individualizate. 2. Restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui performan . Datorit eecurilor anterioare repetate, elevul va fi sceptic n ceea ce privete succesul strategiilor folosite. 3. Utilizarea feed-back-ului pozitiv imediat. 4. Adaptarea strategiei la necesit ile elevului i flexibilitate n aplicarea ei. Spre exemplu, cnd elevul are dificult i n a scrie o lucrare, profesorul poate accepta alte forme de examinare cum ar fi cea oral.

1.3. Tehnici de interven ie n tulburrile e nv are

Interven ia educa ional const n dezvoltarea unui program de interven ie individualizat care s includ: a) specificarea performan elor academice prezente ale elevului b) specificarea unui scop de scurt durat, incluznd criteriile de evaluare c) specificarea metodelor educa ionale i administrative care vor fi aplicate n vederea atingerii scopului

1.3.1. Tehnici care vizeaz dificult ile n domeniul citirii Programele de interven ie n dificult ile de citit pot viza: Dezvoltarea capacit ii de recunoatere a literelor; Dezvoltarea discriminrii fonetice; Dezvoltarea fluen ei de citire; mbunt irea comprehensiunii textelor.

81

a) Metode folosite n interven ia pentru identificarea i recunoaterea cuvintelor: 1) metoda sintetic elevii nva c literele reprezint anumite sunete iar sunetele pot fi sintetizate n cuvinte; se utilizeaz desene care ofer informa ii despre sunetele care formeaz un anumit cuvnt; se nva apoi legtura sunet liter, sunete silabe, silabe cuvinte. 2) metoda analitic se nva sunetele ca parte integrant a cuvintelor; elevii nva la nceput cuvinte familiare, apoi nva s generalizeze legtura sunet liter n orice cuvnt; 3) metoda codrii prin culori pentru identificarea sunetelor din orice pozi ie a cuvntului, literele din pozi ia respectiv se coloreaz distinct fa de restul cuvntului; aceast tehnic se utilizeaz i pentru nv area distinc iei consoan vocal; 4) metoda DISSECT reprezint o procedur de rezolvare de probleme; acronimul DISSECT nseamn: D = descoper contextul / textul; I = izoleaz prefixul; S = separ sufixul, S = spune /rostete rdcina cuvntului; E= examineaz rdcina; C = check / verific-te; T = try / utilizeaz dic ionarul; 5) metoda global se ncearc asocierea unui cuvnt tiprit cu echivalentul su oral i cu semnifica ia sa; la nceput cuvintele sunt introduse izolat, apoi n propozi ii sau fraze tiprite; ulterior sunt asociate cu obiecte i imagini din mediu. b) Metode folosite pentru mbunt irea comprehensiunii textelor. 1. tehnica ntririlor se utilizeaz pentru a motiva elevii n timpul sarcinilor de citire; este adecvat doar la elevii care au deja abilit i de comprehensiune; se urmrete ob inerea persisten ei n sarcin. 2. dezvoltarea vocabularului, pentru a facilita mbunt irea comprehensiunii (cuvinte izolate i n context); 3. feedbackul corectiv - se utilizeaz tehnici de corectare a cuvintelor citite greit i se mbunt ete recunoaterea cuvintelor i comprehensiunea frazelor care con in acele cuvinte; 4. citirea repetat se ob ine automatizarea citirii, astfel c majoritatea resurselor cognitive vor putea fi alocate comprehensiunii textului; se ob ine n acelai timp i mbunt irea fluen ei citirii. 82

5. tehnici de modificare a textelor se urmrete facilitarea comprehensiunii prin adaptarea textului de citit; se utilizeaz: imagini, scheme de organizare spa ial a con inutului textului, subliniere, grafice, casete audio, etc. 6. sumarizarea i elaborarea ideilor principale. 7. automonitorizarea i chestionarea dup fiecare fragment principal, elevii se opresc din citit pentru a-i pune ntrebri despre con inutul i sensul textului; n cazul eecului n n elegere se recitete fragmentul 8. tehnica SQ3R acronimul SQ3R nseamn: S = survolarea materialului, familiarizarea cu textul; Q = chestionare; R = citire; R = recitire; R = recapitulare. 9. reciprocal teaching se utilizeaz ntrebri pentru predic ia con inutului textului i pentru clarificare; n final se procedeaz la sumarizarea textului; 10. gramatica textului se contruiete o hart a povestirii n timp ce elevul citete; pe hart se fixeaz personaje, timp, loc, ac iune, rezolvare, deznodmnt 11. tehnici de metacomprehensiune se accentueaz scopul citirii, analiza textului i a strategiilor utilizate. Tehnicile mai sus men ionate sunt adaptabile i pentru dificult ile aprute n activitatea de scris a copiilor cu LD 1.3.2. Tehnici care vizeaz dificult ile din domeniul matematicii. Pentru rezolvarea cu succes a opera iilor aritmetice, profesorul se poate centra pe urmtoarele paternuri de eroare: grupare incorect a cifrelor; proceduri incorecte de calcul; utilizare greit a opera iilor; erori de scriere; memorare incorect a opera iilor; rezolvare incomplet a problemei.

83

Strategii pentru rezolvarea problemelor scrise: 1. tehnica celor patru pai: a) n elegerea problemei; b) planificare; c) punerea n ac iune a planului, d) evaluarea rezultatului. 2. tehnica multipass: a) citirea problemei, b) recitirea problemei, c) utilizarea obiectelor pentru ilustrare; d) scrierea problemei, e) rezolvarea problemei; f) verificarea rspunsului; g) prezentarea rspunsului. 3. Tehnica celor 8 pai: a) citete cu voce tare problema, b) parafrazeaz cu voce tare, c) vizualizeaz, d) enun problema; e) estimeaz numrul de pai necesari n rezolvare; f) estimeaz rspunsul, g) calculeaz rspunsul; h) autoverific-te

4.2.2. Talent i supradotare


Nu suntem obinui i s ne gndim la elevii supradota i ca fiind elevi cu nevoi speciale. Cu toate acestea, dac am definit copiii cu nevoi speciale ca acei copii care au nevoie de servicii suplimentare pentru a-i putea realiza ntregul poten ial n coala normal, este evident faptul c i elevii talenta i i supradota i pot fi inclui n aceast categorie.

84

Termenul de supradotare include domenii academice i nonacademice.

elevii care ob in scoruri mari la testele de

inteligen (peste 130) i elevii care ob in performan e deasupra mediei n diferite

Educa ia modern a copiilor supradota i i talenta i ncepe cu studiul longitudinal realizat de Terman, L. (1925, Terman & Oden, 1947, 1959). Acesta, utiliznd recomandrile profesorilor i rezultatele ob inute la testele de inteligen , a identificat 1500 elevi supradota i pe care i-a urmrit de-a lungul vie ii. Studiul este proiectat s dureze pn n anul 2010. Rezultatele studiului relev urmtoarele caracteristici ale persoanelor supradotate: ob in rezultate academice superioare prezint o adaptare superioar la cerin ele mediului, att ca elevi ct i ca adul i nva cu mai mult uurin au mai multe hobbyuri citesc mai multe cr i sunt mai sntoi

Conceptualizarea supradotrii este ntr-o oarecare msur tributar perspectivei din care este analizat i scopului vizat. Spre exemplu, departamentul de educa ie al Statelor Unite definete supradotarea: Copii dota i i talenta i sunt acei copii care, n orice domeniu i indiferent de vrst (precolari, colari, liceeni) demonstreaz poten ialitatea unor performan e superioare n spectrul intelectual, al creativit ii, academic, al abilit ilor de lider sau n art, i care din acest motiv necesit activit i i servicii care nu sunt prevzute n mod obinuit n curricula colar. n unul din cele mai influente centre de cercetare a supradotrii, Renzulli (1986) include n definirea supradotrii trei aspecte fundamentale: (1) inteligen deasupra mediei, (2) nivel ridicat de motiva ie i implicare n activitate i (3) nivel ridicat de creativitate. n acest caz (de cercetare) supradotarea nu nseamn doar abilitate superioar, ci i utilizarea acesteia n mod direc ionat i creativ. Creativitatea se refer la apacitatea de a identifica sau realiza solu ii divergente i originale la probleme. Ea

85

este rela ionat cu IQ, dar nu este identic cu acesta ( Sternberg, 1989, Torrance, 1984). Gardner (1993) propune concptualizarea supradotrii n func ie de tipurile de inteligen pe care se bazeaz: logico matematic muzical interpersonal intrapersonal verbal kinestezic vizual - spa ial

O alt abordare a supradotrii este bazat pe paternuri de inteligen (Stenberg, 2000). Stenberg propune trei paternuri de inteligen corespunztoare celor trei componente ale teoriei triarhice asupra inteligen ei: 1. inteligen a analitic corespunde subteoriei componen iale i se refer la abilitatea de a analiza i evalua propriile idei i ideile altora 2. inteligen a creativ corespunde subteoriei contextuale i se refer la abilitatea de a genera idei i solu ii noi i cu impact asupra mediului 3. inteligen a practic corespunde subteoriei celor dou fa ete i se refer la abilitatea de a convinge pe al i oameni cu privire la importan a propriilor idei i de a pune n aplicare aceste idei IV. 2.1. Caracteristicile copiilor supradota i Una din dificult ile ntmpinate n identificarea copiilor supradota i este faptul c exist numeroase fa ete ale supradotrii (Kaplan & Madsen, 1989). Kaplan sugereaz c exist cel pu in 6 tipuri diferite de supradotare: 1. Abilitate intelectual superioar IQ ridicat, preferin e pentru sarcini complexe i provocatoare, curiozitate, inventivitate, creativitate 2. Abilitatea de gndire creativ sau productiv produc solu ii originale la probleme. Pot manevra mai multe idei deodat, jonglnd cu ele. Tolereaz ambiguitatea i le place ideea c o ntrebare nu are un rspuns

86

corect. Posed o gndire divergent, le place s improvizeze i nicidoat nu urmeaz acelai tipar de dou ori. Au o mare ncredere n sine i le place s-i explice ideile i s-i exprime opiniile. 3. Abilitatea artistic dovedesc talente speciale n art; posed o bog ie de cunotin e i informa ii despre domeniul ales i prezint un nivel nalt de interes sus inut n una sau dou arii specifice. i stabilesc standarte nalte n exprimarea propriei lor abilit i i se ateapt la recunoaterea i rspltirea talentului lor. 4. Aptitudinea academic specific sunt adep ii unor subiecte i/sau abilit i specifice. Prezint un nivel neobinuit de achi ie ntr-un cmp restrns de specialitate. i consum timpul i energia concentrndu-se asupra unui subiect i/sau abilitate specific n care exceleaz. 5. Abilitatea de conducere (leadership) au aptitudini deosebite pe plan social i interpersonal; charism i abilit i organiza ionale. Sunt responsabili i demni de ncredere. Par s fie interesa i de ceilal i oameni. n interac iunile lor cu ceilal i, aproape ntodeauna i asum pozi ia de lider. 6. Abilitate motric abilit i de manipulare i dexteritate manual peste normal; dovedesc aptitudini motorii excep ionale n primii ani de via i de obicei exceleaz n atletism. Cei mai mul i au standarde nalte de performan , fiind nclina i spre perfec ionism. Dificult i asociate supradotrii: Dificult i de integrare social copiii supradota i sunt contien i c sunt diferi i, ns au nevoie s se integreze n clasa de elevi. n acest context, ei pot s recurg la diferite comportamente dezadaptative, printre care: (1) negarea abilit ilor pentru a nu fi deosebi i de ceilal i, (2) supracompensarea pentru a putea dovedi c sunt superiori i a-i ctiga respectul celorlal i sau (3) izolarea Nevoia de perfec iune de foarte multe ori copiii supradota i i fixeaz standarde nalte care rezult din expectan ele celorlal i fa de performan ele lor sau din propriile lor expectan e de succes. De multe ori, aceste standarde creeaz o presiune asupra copiilor care poate duce la distres i la apari ia unor simptome somatice: migrene, ulcer. 87

Lipsa unor strategii de nv are eficiente din pricina faptului c munca n coal pare uoar pentru aceti copii, nefiind nevoi i s depun efort pentru a ob ine rezultate bune, de multe ori ei neglijeaz dobndirea unor tehnici de nv are eficiente. Plictiseala i descurajarea lipsa provocrilor intelectuale i poate determina pe unii elevi s i piard interesul fa de coal. Astfel, ei vor fi demobiliza i i de multe ori se pot refugia n comportamente disruptive. Dificult i n rela ionarea cu membrii familiei unii prin i se simt inconfortabili c au copii diferi i. Ei devin suprapreocupa i i hiperprotectivi, manifestnd o presiune permanent asupra copilului.

2.2. Identificarea elevilor supradota i i talenta i Un principiu esen ial n identificarea copiilor supradota i este identificarea timpurie, pentru a putea satisface nevoile speciale ale acestor copii i pentru a evita plictiseala, experien ele colare nemotivante i ob inerea unor rezultate colare sub poten ial (Clinkenbeard, 1992). Identificarea copiilor supradota i cuprinde: a) testele de inteligen i performan b) nominalizri ale profesorilor c) nominalizri ale elevilor Fiecare din aceste componente aduce informa ii complementare. Profesorii reprezint elementul cheie n identificarea elevilor supradota i. Ei sunt capabili s identifice caracteristici specifice legate n special de stilul de munc al acestor copii cum sunt (Davis & Rimm, 1993): prefer s lucreze singuri sunt imaginativi sunt verbali i flexibili n gndire persist n sarcin lucreaz n plus se plictisesc de sarcini de rutin sunt uneori impulsivi, interes sczut fa de detalii

88

2.3. Programe de interven ie pentru copiii supradota i Exist dou categorii majore de programe de interven ie: a) de accelerare, b) de mbog ire. Accelerarea presupune parcurgerea aceluiai material (ca i ceilal i elevi) ns ntr-un ritm mai alert. mbog irea propune utilizarea de con inuturi mai bogate i variate prin strategii care completeaz activitatea curent la clas. 2.3.1. Interven ii de accelerare admitere precoce la grdini i n clasa I trecerea accelerat a claselor trecerea accelerat n cadrul materiilor cursuri universitare n liceu cursuri prin coresponden admitere timpurie la universitate

2.3.2. Interven ii de mbog ire studiu i proiecte independente centre de nv are programe de week-end programe de var mentori i mentorat simulare i jocuri investiga ii pe grupe mici competi ie academic

Timpul utilizat pentru accelerare sau mbog ire se poate creea printr-un proces numit compactarea curricular. n prima faz se identific competen ele elevului ntr-un anumit domeniu. Ulterior procesul educa ional se va focaliza asupra con inuturilor nc nedobndite. Timpul rezultat se va folosi pentru accelerare sau mbog ire (Reis, 1992).

89

Cercetrile asupra eficien ei interven iilor au artat c elevii supradota i care urmeaz interven ii de accelerare ob in o performan superioar celor care sunt inclui n programe de mbog ire (Kulik & Kulik, 1984). De asemenea nu se observ dificult i mai mari n ceea ce privete atitudinea fa de coal sau concep ia despre sine. Aceste date stau la baza afirmrii superiorit ii acestei metode fa de cea de mbog ire. Nu au fost luate ns n considerare efectele acestor programe asupra creativit ii i rezolvrii de probleme, competen e care nu se pot evalua cu uurin prin testele standardizate.

Sumar n condi iile unui curriculumul na ional, diferen ierea se impune ca o trstur esen ial a unei bune practici educa ionale. Clasele sunt n general mixate sub raportul caracteristicilor precum: abilit i, cultur, statut socio-economic, gen, etc. i totui ele sunt de multe ori tratate ca fiind omogene. Instruc ia ndreptat spre satisfacerea nevoilor particulare ale elevilor cu excep ionalitate poart denumirea de educa ie special. Excep ionalitatea se distribuie pe un continuum de la tulburrile grave de nv are i dificult i senzoriale la talent i supradotare.

Sarcini i teme ce vor fi notate


1. Crea i o situa ie de nv are optim pentru unul din cele 7 tipuri de inteligen (Gardner) pentru nv area unui material legat de memorie. 2. Ordona i etapele nv rii experien iale: conceptualizare experien iere reflectare aplicare 3. Cum influen eaz statutul socio-economic performan a colar? 4. Exemplifica i stereotipiile de gen legate de comportamentul de nv are. 5. Explica i dou interven ii de remediere a dificult ilor de comprehensiune a textului. 6. Descrie i 3 probleme asociate su supradotarea. Propune i modalit i de interven ie potrivite.

90

Bibliografie:
Linkuri Dificult i de nv are http://www.nytimes.com/library/national/080800schwab-edu.html http://www.quia.com/pages/sen.html http://www.becta.org.uk/inclusion/ http://www.newhorizons.org/trm_intr.html http://www.ncld.org/ http://www.nimh.nih.gov/publicat/learndis.htm http://www.cec.sped.org/ http://www.ldonline.org/ccldinfo/ Stiluri de invatare, inteligen e multiple http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Learning_Styles.html Supradotarea http://www.silverplatter.com/catalog/ecer.htm http://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/papers.htm www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed262519.html http://www.gifteddevelopment.com/Articles/What%20is%20giftedness.html http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed321481.html http://www.ldonline.org/ld_indepth/gt_ld/eric_digest427.html

III. Anexe Bibliografia complet a cursului


Bban, A. (2001). Consiliere educa ional ghid metodologic pentru orele de dirigen ie i consiliere. Ed. Psinet, Cluj-Napoca Bban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., (2002): Consiliere i orientare. Ghidul profesorului, Humanitas Educa ional, Bucureti. Brown, S.D., Lent, R.W. (ed.) (2000). Handbook of Counseling Psychology, 3rd. ed., Goleman, D. (2001). Inteligen a emo ional. Ed. Curtea Veche, Bucureti, John Wiley & Sons Inc., NY. Jigu, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureti: Sigma. Lemeni, G., Miclea, M., (coord.) (2004): Consiliere i Orientare-ghid de educa ie pentru carier. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

91

Vernon, A., (2006): Dezvoltarea inteligen ei emo ionale, Editura ASCR, Cluj-Napoca. Bedell, J., R.& Lenox, S,. (1996): Handbook for communication and problem solving skills training. Wiley & Sons, Inc, New York. Bodo, V., Bodo, S. (2000). Ghid practic de educa ia a copilului. Ed. Dacia, ClujNapoca. Dryden, W., (1993): Key issues for counselling in action, Sage Publications. Ivey, A.E., Gluckstern, N. & Ivey, M.B (1999). Abilit ile consilierului abordare din perspectiva microconsilierii. Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca. Muro, J., Kottman, T., (1995): Guidance and Counselling in the Elementary and Middle Schools, WCB Brown & Benchmark Publ. Perreault, H.M. (1997). Gndire pozitiv pentru adolescen i. Ed. Teora, Bucureti. Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hall. Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Dubuque, IA: Brown & Benchmark. Thompson, L. C., (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. Site-uri utile: http://www.capp.ise.ro http://www.ictskills.org http://www.1educat.ro http://www.infotin.ro
http://www.nytimes.com/library/national/080800schwab-edu.html http://www.quia.com/pages/sen.html http://www.becta.org.uk/inclusion/ http://www.newhorizons.org/trm_intr.html http://www.ncld.org/ http://www.nimh.nih.gov/publicat/learndis.htm http://www.cec.sped.org/ http://www.ldonline.org/ccldinfo/ http://www.ldpride.net/learningstyles.MI.htm http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Learning_Styles.html http://www.silverplatter.com/catalog/ecer.htm http://www.nexus.edu.au/teachstud/gat/papers.htm

92

www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed262519.html http://www.gifteddevelopment.com/Articles/What%20is%20giftedness.html http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed321481.html http://www.ldonline.org/ld_indepth/gt_ld/eric_digest427.html

Glosar
Consilierea colar, atitudini i abilit i n consiliere, preven ie, acceptarea necondi ionat, empatia, congruen a, colaborarea, cndirea pozitiv, responsabilitatea, respectul, ascultarea activ, observarea , adresarea ntrebrilor, oferirea de feed-back, furnizarea de informa ii, parafrazarea, sumarizarea, reflectarea, piramida nv rii active, consilierea centrat pe persoan, elemente de consiliere gestaltist, elemente de consilierea psihodinamic, analiz tranzac ional, terapia ra ional-afectiv, paradigma cognitiv-comportamental, modelare, contract de contingen , ntrire pozitiv i negatov, extinc ie, biasare negativ, modele multimodale, stiluri de nv are, diferen e culturale, diferen e de gen, diferen e socio-economice, dificult i de nv are, talent, supradotare.

93

S-ar putea să vă placă și