Cinci exerci]ii de politic` educa]ional` \n Romnia

Cinci exerci]ii de politic` educa]ional` \n Romnia

CINCI EXERCI}II DE POLITIC~ EDUCA}IONAL~ |N ROMNIA

Prezenta lucrare apare \n colec]ia Politici educa]ionale, seria Studii, cercet`ri, practici a Centrului Educa]ia 2000+ (Bucure[ti). Lucrarea a doua din aceast` serie reune[te studiile realizate, prezentate [i dezb`tute public \n anii 2007 [i 2008 \n cadrul Proiectului Exerci]ii de viziune: Cinci exerci]ii de politic` educa]ional` \n Romnia. Proiectul a fost ini]iat, conceput [i derulat \n perioada 2005-2008 prin parteneriatul, inclusiv finaciar, dintre Fondul Na]iunilor Unite pentru Copii - UNICEF Romnia [i Centrul Educa]ia 2000+, organiza]ie neguvernamental` de politici, servicii [i consultan]` educa]ional`, membr` a Soros Open Network (SON) Romnia. Ini]iativa a avut [i sus]inerea Ministerului Educa]iei [i al Cercet`rii.

CINCI EXERCI}II DE POLITIC~ EDUCA}IONAL~ |N ROMNIA

ALEXANDRU CRI{AN (coordonator)

Autori: Lavinia Brlogeanu, Alexandru Cri[an, {erban Iosifescu, Gabriel Ivan, Anca Nedelcu, Adriana }epelea

Bucure[ti, 2008

Descrierea CIP a Bibliotecii Na]ionale a Romniei Cinci exerci]ii de politic` educa]ional` \n Romnia / Lavinia Brlogeanu, Alexandru Cri[an, {erban Iosifescu. ... ; coord.: Alexandru Cri[an. - Bucure[ti : Vanemonde, 2009 Bibliogr. ISBN 978-973-1733-08-1 I. Cri[an, Alexandru (coord.) II. Brlogeanu, Lavinia III. Iosifescu, {erban 371(498)

Echipa de coordonare a proiectului: Dr. Anca Nedelcu Eugen Palade Echipa de asisten]`: Andreea Adam Rela]ii Publice Autori: Alexandru Cri[an (Coordonator) Lavinia Brlogeanu {erban Iosifescu Gabriel Ivan Anca Nedelcu Adriana }epelea Redactori: Dr. Florentina Smih`ian Dr. Anca Nedelcu Dr. Alexandru Cri[an Layout: Victoria Dumitrescu Editura: VANEMONDE E-mail: vanemonde@rdslink.ro Centrul Educa]ia 2000+/UNICEF + Romnia, 2008 P`rerile exprimate \n acest volum apar]in \n exclusivitate autorilor [i nu reprezint` \n niciun fel pozi]ia oficial` a organiza]iilor finan]atoare ale acestui proiect.

CUPRINS

Ce este nou [i ce este vechi \n sistemul educa]ional romnesc dup` 1 ianuarie 2007? Cuvnt \nainte sau despre ra]ional [i \ntmpl`tor \n schimbarea educa]ional` Alexandru Cri[an .......................................................................... 7 PARTEA I Preambul la o tem` |nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European` Alexandru Cri[an ......................................................................... 21 PARTEA A II-A Exerci]ii de politic` educa]ional` Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii {erban Iosifescu, Lavinia Brlogeanu .............................................. 37 Interculturalitate \n educa]ie: realit`]i ale [colii romne[ti Anca Nedelcu, Lavinia Brlogeanu ................................................ 86 Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia. Gabriel Ivan, Adriana }epelea ..................................................... 129 Separat sau \mpreun`? Dilemele politicilor [i practicilor [colare din Romnia privind segregarea \n educa]ie Anca Nedelcu ................. 148 Despre autori ......................................................................................... 173

Ce este nou [i ce este vechi \n sistemul educa]ional romnesc dup` 1 ianuarie 2007? Cuvnt \nainte sau despre ra]ional [i \ntmpl`tor \n schimbarea educa]ional`

Cinci exerci]ii de politic` educa]ional` este un proiect derulat \n perioada 2006 - 2008 de Centrul Educa]ia 2000+, \n colaborare cu UNICEF (Romnia) [i \n parteneriat cu Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii. Proiectul a constat \ntr-o serie de dezbateri publice, \n cadrul c`rora autorit`]i din domeniul educa]iei, exper]i, cercet`tori, cadre didactice, elevi [i p`rin]i, al`turi de alte categorii interesate de educa]ie au avut posibilitatea de a discuta cteva dintre problemele de mare actualitate din sfera politicilor educa]ionale. Inten]ia a fost, pe de o parte, aceea de a promova pe agenda public` teme pe ct de importante pe att de pu]in discutate \ntr-un cadru mai larg, iar, pe de alt` parte, de a \ncuraja exerci]iul participativ \n domeniul analizei, formul`rii [i implement`rii politicilor educa]ionale. Nu \n ultimul rnd, \ns`, dezbaterile au urm`rit s` sprijine autoritatea public` \n identificarea [i solu]ionarea unor probleme de fond ale \nv`]`mntului din Romnia. Parteneriatul dintre institu]ia care are ca responsabilitate cheie formularea [i consolidarea politicilor educa]ionale pe plan na]ional (Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii), reprezentan]a \n Romnia a unei organiza]ii interna]ionale cu preocup`ri notabile \n domeniul educa]iei (UNICEF), precum [i o organiza]ie neguvernamental` profesionalizat` \n educa]ie ofer` un cadru mai mult dect favorabil unui asemenea exerci]iu participativ. Proiectul a continuat, de altfel, ini]iativa similar` a Centrului Educa]ia 2000+ [i a reprezentan]ei UNICEF din anii 2005 2006, intitulat` Patru exerci]ii de politic` educa]ional` \n Romnia [i concretizat`, \ntre timp, \ntr-o carte publicat` \n 2007. Aceasta cuprinde analize politice din domeniul descentraliz`rii, al form`rii personalului didactic, al
7

> > >

ALEXANDRU CRI{AN

curriculumului, precum [i al asigur`rii [anselor egale \n/prin educa]ie (cu centrare pe \nv`]`mntul rural, precum [i pe abordarea problemelor de gen \n educa]ie).

1. Ce este nou [i ce este vechi \n sistemul de educa]ie? Ce a fost [i ce este, de fapt, nou \n actuala serie a dezbaterilor de politic` educa]ional` pe care le-am desf`[urat \n anii 2006 - 2008? |n primul r\nd, nou a fost contextul. |ntr-adev`r, \n mod semnificativ, dezbaterile din cadrul acestui program au \nceput cu pu]in \nainte de momentul intr`rii Romniei \n Uniunea European` [i au continuat imediat dup` acest eveniment. De altfel, unul dintre studiile din aceast` carte \ncearc` s` descifreze posibilele c`i pe care schimbarea educa]ional` le-ar putea urma dup` un asemenea moment de rezonan]` istoric` unul dintre cele mai importante din ultimii 100 de ani de istorie a Romniei. A[teptarea fireasc` era ca acest eveniment s` produc` o adev`rat` turnur`, o comutare de paradigm`, dac` nu \n realit`]ile de zi cu zi ale \nv`]`mntului, m`car \n modul \n care este v`zut` educa]ia \n Romnia. Turnur` ne\nsemnnd nicidecum schimbarea peste noapte a tot ceea ce se \n]elege \ndeob[te prin educa]ie [coli, elevi [i profesori, practici [colare, manuale [i tot ce mai este necesar ca \nv`]area s` fie cu sens [i relevan]` pentru elev, mentalit`]i despre [i \n [coal`, mentalul social despre educa]ie [i, nu \n ultimul rnd, imaginea [colii, \n mare m`sur` \nc` tern` [i pu]in atractiv`. A[teptarea nu era, deci, ca toate acestea s` se schimbe peste noapte. Era doar exprimarea nevoii ca, dup` ani [i ani de politici firave, slab corelate, de decizii luate f`r` recursul la eviden]e necesare [i credibile, dup` muta]ii \ntmpl`toare [i multe altele, s` apar` m`car necesarele clarific`ri, dac` nu o viziune comprehensiv` asupra schimb`rii. Sau poate o strategie pe termen lung \n care obiectivele, priorit`]ile [i pa[ii de urmat s` fie clar identifica]i [i asuma]i de c`tre cei care ar urma s` le transpun` \n realitate. S-a \ntmplat a[a? Din p`cate, da, dar abia c`tre finele anului 2008. {i, pentru moment, doar la nivelul unei strategii scrise1. De aceea, intrarea \n Uniunea European` a fost cel pu]in, ca moment de posibil` revigorare, de real` efervescen]` [i impact public o ocazie ratat`. La doi ani de la intrarea \n Uniune, \nv`]`mntul romnesc este \n esen]`
1

Este vorba despre apari]ia, n octombrie 2008 (deci dup` redactarea final` a c`r]ii de fa]`), a Strategiei elaborate de c`tre Comisia Preziden]ial` pentru Educa]ie, Educa]ie [i cercetare n societatea cunoa[terii, Bucure[ti, 2008. De[i a fost realizat` pe baza unui consens asigurat prin Pactul Na]ional pentru Educa]ie, strategia va putea fi implementat` efectiv doar n condi]iile n care partidele care vor veni la putere dup` alegerile din noiembrie 2008 o vor asuma n calitate de program de guvernare.

> > >

Cuvnt-\nainte

acela[i ca [i acum c]iva ani. Curriculumul [colar veritabil` coloan` vertebral` a oric`rui sistem educa]ional, dar [i barometru al schimb`rilor sale de adncime este, \n esen]`, intact [i \n acest moment. |ntr-adev`r, curriculum-ul anilor 90 este \nc` \n vigoare. Modific`rile care i s-au adus pe parcurs (ca de exemplu, aerisirea curriculumului de gimnaziu sau altele) nu au generat nici pe departe o nou` viziune curricular`, \n consens cu Procesul Lisabona sau cu ceea ce se produce actualmente la nivelul celorlalte ]`ri ale Uniunii Europene. Abia din acest an se discut` despre posibilitatea elabor`rii unor noi manuale [colare, dar nici aici lucrurile nu sunt suficient de clare. Evaluarea, un subsistem organic legat de cel curricular dup` o perioad` de evolu]ii \ncurajatoare \n anii 90 [i la \nceputul anilor 2000 a ajuns, \n ultimii ani, terenul de \ncercare a unor experimente \ngrijor`toare. Probele de bacalaureat la vedere nu constituie dect imaginea sintetic` a unui sistem decizional neclar, \n c`utarea unor solu]ii care \ntrzie s` apar`. Modelele promovate \n domeniu \n ultimii 3 4 ani nu au reu[it nici pe departe s` rezolve disfunc]iile sistemului dinainte; au reu[it, \n schimb, s` \ndep`rteze Romnia de cele mai semnificative tendin]e interna]ionale ale momentului. |n concluzie, de[i teoretic a oferit un context cu totul nou, momentul intr`rii \n Uniunea European` nu a generat, a[a cum s-a \ntmplat \n alte cteva foste ]`ri comuniste (a se vedea, aici, mai ales, ]`rile baltice), premisele unor muta]ii profunde de paradigm`, \n m`sur` s` propulseze o nou` viziune asupra educa]iei. |n Romnia, nu numai c` nu asist`m \n acest moment la o muta]ie gradual` \n sistemul preuniversitar de educa]ie; nu detect`m nici m`car semnele care ar indica declan[area \n viitor a unei asemenea muta]ii. Altfel spus, \n \nv`]`mntul general, lipsa unor schimb`ri sistemice asem`n`toare celor din anii 90, stagnarea ca s` folosim un termen oarecum neutru par s` caracterizeze cei c]iva ani care au precedat [i urmat intr`rii Romniei \n UE. S` fie aceasta oare necesara perioad` de respiro, de continuitate dup` momentele de ruptur` [i de discontinuitate din anii 1995 2000? {tiut fiind c` sistemele educa]ionale au nevoie de asemenea momente de lini[te, de aprofundare [i de consolidare? |n Romnia \ns`, este greu de crezut c` acesta este cazul, de vreme ce multe dintre schimb`rile pozitive din anii 1995 2000 nu au fost consolidate ori aprofundate; dimpotriv`, ele au fost oprite din evolu]ia lor fireasc`; astfel \nct, cel pu]in \n domeniile citate mai sus, evolu]ia a fost, de fapt... involu]ie. Lec]ia din toate acestea este c` un context general nou nu conduce obligatoriu la schimb`ri semnificative \n educa]ie, dect dac` \n domeniul educa]iei exist` suficient` viziune [i for]` de a \ntreprinde asemenea schimb`ri.
9

> > >

ALEXANDRU CRI{AN

2. Ra]ional [i \ntmpl`tor \n schimbarea educa]ional` Dincolo de context, nou este \n etapa analizat` [i un alt fenomen de politici educa]ionale, mai pu]in vizibil \n anii 90 evolu]ia inegal` a subsectoarelor, \nso]it de jocul subtil dintre ra]ional [i \ntmpl`tor \n schimbarea educa]ional`. |ntr-adev`r, dac` \n zona curriculumului [i a evalu`rii asist`m la o involu]ie, nu acela[i lucru se poate afirma despre alte dou` sectoare, [i anume asigurarea calit`]ii [i formarea continu` a personalului didactic. Ambele au trecut prin muta]ii spectaculoase \n ultimii doi trei ani. Asigurarea calit`]ii un domeniu cu totul nou \n Romnia p`rea acum c]iva ani terenul de exersare a ideilor unor grupuri restrnse de entuzia[ti. |ncetul cu \ncetul, ideile s-au coagulat \n concepte, iar acestea au prins contur \ntr-o viziune coerent` [i solid` privind asigurarea calit`]ii [i rolul ei \n reglarea sistemului educa]ional. Clarificarea conceptului [i a viziunii asupra asigur`rii calit`]ii a atras dup` sine [i necesara construc]ie institu]ional` (a se vedea, \n acest sens, crearea Agen]iei Romne de Asigurare a Calit`]ii \n |nv`]`mntul Preuniveristar/ARACIP), dar [i elaborarea unei strategii pe termen lung privind \ntreaga arie problematic`. Domeniul calit`]ii fiind unul prin excelen]` integrat are avantajul de a acoperi toate articula]iile sistemului educa]ional. De aici [i o [ans` imens`: aceea ca mecanismele de asigurare a calit`]ii s` dobndeac` treptat o func]ie reglatoare la nivel de sistem, apt` s` revigoreze domenii care aparent duc lips` de viziune \n acest moment (ex. curriculumul [i evaluarea). A[adar, o \ntrebare [i, \n acela[i timp, o ipotez` de viitor: poate sistemul de asigurare a calit`]ii \n ipostaza sa de plac` turnant` a sistemului educa]ional juca un rol deopotriv` declan[ator, catalizator [i reglator \n procesele de schimbare? Formarea continu` a personalului didactic este, de asemenea, un domeniu \n evident avans fa]` de celelalte. Evolu]iile din ultimii ani sunt notabile. O politic` [i o strategie coerente pentru formarea continu` a personalului didactic sunt pe cale s` apar`; la fel, o metodologie comprehensiv` a form`rii continue, de[i, \n acest punct, revizuirile sunt mai mult dect necesare; a ap`rut, totodat`, un cadru curricular suficient de bine articulat pentru domeniu, corelat cu un sistem unitar de credite transferabile [i, nu \n ultimul rnd, s-a l`rgit oferta de formare continu`, prin atragerea \n sistem a unei game mult mai largi de furnizori de formare fa]` de situa]ia dinainte. Nu trebuie uitat` nici introducerea mai consecvent` \n sistem a dezvolt`rii profesionale continue a personalului didactic \n institu]ia [colar`, model care va duce treptat la descentralizarea acestui sector esen]ial al \nv`]`mntului. Se trece astfel pas cu pas de la un sistem puternic
10

> > >

Cuvnt-\nainte

centralizat, reglat de o ofert` unic` [i nediferen]iat`, venit` dinspre centru c`tre periferie, la un sistem reglat, mai degrab`, de cererea generat` la baza sistemului. Evident, mai sunt mul]i pa[i de str`b`tut pn` ce \ntregul angrenaj va deveni unul realmente liberal [i deschis spre o autentic` pia]` liber` a form`rii continue, dar oricum suntem foarte departe de fosta perfec]ionare de acum c]iva ani. Cum se explic` avansul celor dou` domenii \n fa]a tuturor celorlalte? Personal, m` \ndoiesc c` la baza celor descrise mai sus procese demne, de altfel, de o analiz` mai atent` s-ar afla decizii bine cump`nite, generate de o viziune coerent` pe termen lung sau de o strategie pe m`sur`, minus evident viziunea ori strategia avute chiar de personalit`]ile care au inspirat sau au condus domeniile respective. |nclin s` cred c`, \n aceste cazuri, a func]ionat, mai degrab`, o fericit` \mbinare \ntre o serie de factori obiectivi [i subiectivi, deseori \ntmpl`tori, care fac ca lucrurile \n educa]ie s` mearg` \n sensul dorit. Factorii obiectivi sunt u[or de identificat. S` lu`m ca exemplu doar domeniul calit`]ii. |n primul rnd, acumul`rile pozitive de la finele anilor 90 \n sfera curriculumului, a manualelor [colare, a evalu`rii, mai apoi, amelior`rile de la nivelul pred`rii [i al \nv`]`rii au dus toate \n mod natural la nevoia de a vedea \n ce m`sur` muta]iile cantitative au dus sau nu [i la muta]ii de ordin calitativ. Asigurarea calit`]ii ap`rea \ntr-o asemenea perspectiv` ca o nevoie fireasc` a oric`rui sistem saturat, la un moment dat, de avalan[a unor schimb`ri mai degrab` cantitative. |n al doilea rnd, nu trebuie uitat` aici nici influen]a, deseori chiar presiunea, tendin]elor [i a modelelor interna]ionale, inclusiv a celor venite din zona Uniunii Europene. Faptul c` decizia cre`rii ARACIP a venit pe un asemenea val pare deja a fi ceva natural. Factorii subiectivi au fost esen]iali la rndul lor. Este suficient s` amintim aici conturarea treptat` a unui grup de exper]i \n domeniu, deopotriv` entuzia[ti [i consecven]i, formarea lor mai degrab` pe cont propriu dect \n virtutea unei politici na]ionale coerente de dezvoltare profesional` a resurselor umane pentru domeniu, lobby-ul concret f`cut de acest grup \ntregii problematici, studiile [i instrumentele create \n timp, efortul, deseori dezinteresat de promovare a ariei de interes pe care acesta l-a \ntreprins etc. Legat de domeniul form`rii continue, analiza ar ar`ta acelea[i procese. {i aici, nevoia re\nnoirii a fost mai \nti promovat` pe planul subiectiv al con[tientiz`rii exper]ilor [i a publicului interesat; a venit apoi presiunea obiectiv` din partea sistemului privind nevoia de a clarifica [i a consolida anumite domenii; apoi, din nou, presiunea subiectiv` a unor actori individuali de a g`si o form` a schimb`rii; [i, din nou, decizia obiectiv` de a crea institu]ii specializate.
11

> > >

ALEXANDRU CRI{AN

Lec]ia din toate acestea este c` schimbarea educa]ional` are loc, deseori, prin concuren]a [i la confluen]a dintre ra]ional [i \ntmpl`tor. Nu totdeauna, decizii bazate pe eviden]e ori ra]iuni solide vor duce la schimb`ri sustenabile; \n schimb, deseori \ntmplarea ori interven]ia benefic` a unor factori subiectivi determin` ca anumite ini]iative izolate, aparent f`r` mari [anse de reu[it`, s` duc` la muta]ii profunde \n timp. 3. De unde vine schimbarea? Ne-am obi[nuit \n anii 90 cu faptul c` schimbare este numai ceea ce vine puternic de sus [i atinge segmentele esen]iale, e[aloanele superioare ale sistemului. |ntr-o asemenea viziune, schimb`ri erau considerate doar cele din domeniile \nalte ale Curriculumului Na]ional sau ale Evalu`rii Na]ionale. Ceva nou func]ioneaz` [i aici de o bun` bucat` de vreme. Astfel, \ncepnd cu anul 2000, au ap`rut cteva programe de nivel na]ional care nu au vizat temele \nalte ale sistemului, ci, dimpotriv`, s-au aplecat c`tre baza acestuia, c`tre nivelul pe care l-am numit mai demult la firul ierbii. Voi aminti aici doar trei proiecte, implementate cu sprijinul B`ncii Mondiale, respectiv al UE. Este vorba depre Proiectul pentru \nv`]`m\ntul rural (2004-2009), cofinan]at de Guvernul Romniei [i de Banca Mondial`2, Proiectul Acces la educa]ie al grupurilor dezavantajate, precum [i Proiectul relativ la dezvoltarea form`rii continue a personalului didactic, ambele finan]ate de UE. Aceste ini]iative au fost concepute \ntr-un mod diferit una fa]` de cealalt`: prima viza \nv`]`mntul rural \n ansamblul s`u [i \[i propunea s` intervin` \n mod concret \n majoritatea [colilor generale din mediul rural, mai ales prin cele dou` componente evocate aici; a doua a fost v`zut`, mai degrab`, ca un proiect pilot [i \[i propunea crearea unor modele de adresare a uneia dintre cele mai dezavantajate popula]ii [colare, copiii de etnie rom` (proiectul a avansat \n valuri, intrnd treptat \n din ce \n ce mai multe jude]e [i [coli); al treilea proiect, tot pilot, a vizat, pe de o parte, ameliorarea politicilor din zona form`rii continue, iar, pe de alt` parte, dezvoltarea unui model de formare continu` a personalului didactic din liceele din mediul rural; deci tot o form` de dezvoltare profesional` la nivelul institu]iei [colare.
2

Ne vom referi aici doar la dou` componente ale sale: (a) Rela]ia dintre [coal` [i comunitate, n cadrul c`reia [colile au fost sprijinite de un grup de facilitatori [colari s` conceap` planuri complexe de dezvoltare institu]ional` [i pe aceast baz` s` accead` la o schem` de granturi care viza implementarea unor proiecte de ameliorare a rela]iei dintre [coal` [i comunitate; (b) Formarea continu` a personalului didactic din [coala rural` prin mentorare proces foarte nou n Romnia, care a mutat formarea continu` n institu]ia [colar`, chiar la locul de munc` al celor forma]i.

12

> > >

Cuvnt-\nainte

Cele trei proiecte descrise aici nu au fost generate de o viziune unitar` [i comprehensiv`, elaborat` anterior designului lor, nici de vreo politic` educa]ional` de larg` respira]ie. Dimpotriv`, ele au fost elaborate independent unele de celelalte, nefiind corelate deliberat nici m`car \n perioada implement`rii. Totu[i, \n ciuda lipsei unei corel`ri programate, \ntmplarea a f`cut ca ele s` se coreleze pur [i simplu pe durata implement`rii lor \n sistem. |n plus, rezultatele au dep`[it cu mult obiectivele [i a[tept`rile planificate ini]ial. Spre exemplu, \n urma Proiectului pentru \nv`]`mntul rural care \n esen]` [i-a propus obiective relativ modeste au fost identificate schimb`ri serioase \n sistem, la care nimeni nu se gndise \n fazele ini]iale de planificare. Este vorba despre muta]ii la nivelul culturii [colare [i chiar la cel al mentalului colectiv, aspecte de regul` extrem de greu de atins [i de modificat... Cum se explic` acest fenomen? |n varii moduri, din nou subiective [i obiective! S-a \ntmplat, de fapt, ca, deseori, acelea[i [coli sau cadre didactice s` participe simultan la fiecare dintre aceste trei proiecte; \n plus, \n diverse ocazii, conceptorii proiectelor, exper]ii [i formatorii apar]ineau aceleia[i familii de gndire. {i nu \n ultimul rnd: abordarea sitemului prin \nv`luire, din mai multe direc]ii simultan, se pare c` a dat roade. Lec]iile de aici sunt multimple: \n primul rnd, proiecte care nu se declar` de la \nceput sistemice, ci mai degrab` sectoriale [i nici nu ambi]ioneaz` producerea unor schimb`ri neap`rat de profunzime, pot deseori avea un impact sistemic nea[teptat, chiar mai puternic dect mi[c`rile special planificate s` ajung` la un asemenea impact3. Altfel spus, schimbarea educa]ional` poate veni din direc]ii aparent nea[teptate. S-ar putea ca un studiu de impact al acestor proiecte s` dovedeasc` \n timp faptul c` efectele lor sunt chiar mai puternice dect cele ale marilor demersuri sistemice ale anilor 90 (a se vedea reforma curricular` sau reforma evalu`rii). |n al doilea rnd, s-a observat \n cazurile citate c` efectul cumulat al unor proiecte ini]ial necorelate poate fi mai intens dect efectul unor demersuri de la \nceput corelate. Este vorba aici din nou despre jocul subtil dintre ra]ional [i \ntmpl`tor \n educa]ie. |n plus, mai este [i o alt` explica]ie, poate [i cea mai important`: cele trei proiecte au mutat pentru prima dat` accentul de pe o abordare de sus \n jos spre una de jos \n sus, chiar spre una din dublu sens, \ntr-un cadru \n care reforma s-a stabilizat \ntr-adev`r \n institu]ia [colar`. Preg`tind \n acest fel schimbarea de accente \n \ntregul sistem educa]ional; preg`tind, poate, momentul \n care ministerul \[i va concentra for]ele spre
3

A se vedea studiul de impact realizat cu privire la componenta Facilitare a Proiectului pentru nv`]`mntul Rural (A. Nedelcu, Studiu de impact. Componenta {coal` [i comunitate, Centrul Educa]ia 2000+, 2007).

13

> > >

ALEXANDRU CRI{AN

elaborarea politicilor [i a strategiilor na]ionale pe termen mediu [i lung, precum [i spre monitorizarea calit`]ii implement`rii, l`snd institu]iile subordonate din sistem s`-[i ia \n st`pnire propria dezvoltare, ocupndu-se de managementul responsabil al acesteia. Mai este un ultim element important aici, de aceast` dat` de politici educa]ionale: proiectele discutate aici sugereaz` c` cel pu]in \n viitor procesul de structurare a politicilor educa]ionale poate primi informa]ii chiar mai importante din procesele de la baza sistemului dect din cele care au loc la vrful acestuia.

4. Un nou rol al factorilor interesa]i de educa]ie, inclusiv al organiza]iilor neguvernamentale |n anii care au precedat intrarea Romniei \n Uniunea European` [i dup` acest moment, misiunea [i rolul unor actori importan]i ai domeniului [i, \n primul rnd, ai organiza]iilor neguvernanentale s-a modificat substan]ial. S` lu`m cazul particular al Centrului Educa]ia 2000+, \n mod tradi]ional, pn` la intrarea \n Uniunea European`, obiectivul strategic al Centrului a fost crearea unui impact sistemic \n \nv`]`mntul romnesc prin elaborarea, pilotarea, demultiplicarea [i diseminarea unor modele, procese [i mecanisme ale schimb`rii educa]ionale care sprijineau apropierea educa]iei din Romnia de standardele Uniunii Europene. Astfel, Centrul Educa]ia 2000+, ca [i alte organiza]ii neguvernamentale, a fost deseori \n pozi]ia de a lansa unele dintre cele mai valoroase idei de schimbare, mergnd de la promovarea acestora pe agenda public` [i pn` la pilotarea [i implementarea lor la scar` na]ional`. |n fapt, mecanismul fundamental prin care Centrul dar [i alte organiza]ii neguvernamentale \[i implementa pn` \n 2007 misiunea era pilotarea \ntr-o prim` faz` a inova]iei [i extinderea \n faza urm`toare la scar` na]ional` a modelelor care se dovedeau de succes. De cele mai multe ori, modelele pilotate de Centru odat` consolidate erau preluate [i implementate de MEC \n \ntregul sistem pin proiecte de anvergur` na]ional`. Cele mai bune exemple de acest fel sunt: programele care au vizat accesul la educa]ie al grupurilor dezavantajate, \n special al copiilor apar]innd etniei rome, programul A doua [ans`, devenit \n acest moment un brand interna]ional al \nv`]`mntului romnesc, modelele de dezvoltare profesional` a personalului didactic din mediul rural \n institu]ia [colar`, inclusiv prin intermediul mentoratului, toate devenite \n acest moment programe na]ionale ale MEC.
14

> > >

Cuvnt-\nainte

Din momentul intr`rii \n Uniunea European`, situa]ia este fundamental schimbat`. Institu]iile de stat au devenit (prin for]a lucrurilor) ini]iatoarele principalelor mi[c`ri de inova]ie [i de reform`. |n aceste condi]ii, obiectivul Centrului devine acela de a fi parte a celor mai importante ini]iative strategice la nivel na]ional. Prin competen]ele [i resursele de care dispune, Centrul poate participa [i particip` efectiv la conceperea, implementarea, monitorizarea [i evaluarea unor proiecte de mare amploare. |n virtutea acestor comut`ri esen]iale, misiunea [i obiectivele tradi]ionale ale CEDU dobndesc la ora actual` o nou` dimensiune, ele viznd contribu]ia la compatibilizarea gradual` a sistemului educa]ional romnesc cu sistemele de educa]ie din Uniunea European` prin implicarea profesionist` [i direct` \n procesele de schimbare, att la firul ierbii, ct [i la nivel de politici publice. Cel mai concludent exemplu \n acest sens este acela c` actualmente Centrul este parte, al`turi de agen]ii centrale ale MEC, a unui consor]iu care implementeaz` Fonduri Structurale Europene de nivel strategic \n domeniul educa]iei. 5. Mai sunt necesare exerci]iile de politici educa]ionale? Cu aceast` serie, Exerci]iile de politic` educa]ional` promovate de Centrul Educa]ia 2000+ al`turi de UNICEF se \ncheie \n aceast` form`. Mai este nevoie \n viitor de asemenea exerci]ii? F`r` \ndoial` c` da! Centrul va continua \mpreun` cu partenerii s`i efortul de promovare a demersurilor de elaborare participativ` [i profesionist` a politicilor educa]ionale. Acest lucru este cu att mai necesar cu ct Romnia nu se afl` \nc` \n pozi]ia de a avea un mecanism deschis, flexibil, transparent [i participativ de structurare a politicilor publice \n domeniul educa]iei. Evident, formele de continuare a acestui demers vor fi diferite [i adaptate noilor realit`]i ale momentului. Este clar c` eforturile vor trebui extinse dinspre centrarea spre metodologia de analiz` [i de elaborare a politicilor spre aprofundarea modalit`]ilor de monitorizare a elabor`rii [i implement`rii acestora \n domeniu. 6. Ce propune aceast` carte? Pe un asemenea fundal, cartea de fa]` ofer` cinci studii de politici educa]ionale, dispuse \n ordinea \n care au fost prezentate \n cadrul dezbaterilor de politici.
15

> > >

ALEXANDRU CRI{AN

Studiul |nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European` (autor: Alexandru Cri[an) \ncearc` s` analizeze \nv`]`mntul romnesc \n momentul intr`rii \n Uniune [i \[i propune s` abordeze cteva dintre direc]iile care ar trebui avute \n vedere la nivelul viitoarelor reflec]ii de politic` educa]ional`. A doua contribu]ie, Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii (autori: {erban Iosifescu [i Lavinia Brlogeanu) propune o viziune inedit` asupra conceptului de calitate \n educa]ie [i a practicilor asociate acestuia, [i anume o abordare prin prisma valorilor pe care acest concept [i le poate asocia. Dup` cum arat` autorii, Cercet`ri recente demonstreaz`, f`r` putin]` de t`gad`, c`, indiferent ce tip de reform` adopt`m, indiferent de ]intele [i priorit`]ile respectivei reforme (curriculumul, sistemul de evaluare, condi]iile de via]` [i salariile profesorilor, managementul de sistem descentralizarea etc.), reforma respectiv` e[ueaz` dac` nu abordeaz`, \n acela[i timp, [i valorile, credin]ele conduc`toare, reprezent`rile, \n]elesurile, c`ile de gndire \mp`rt`[ite de membrii organiza]iilor [colare: Degeaba vorbim noi de educa]ie centrat` pe elev, dac` profesorul \[i centreaz` activitatea pe disciplina predat` (<<respectarea programei este obliga]ia mea fundamental`>>), iar inspectorul spune textual: Eu am venit aici s`-l v`d pe profesor prednd, [i nu pe elevi \nv`]nd. Degeaba spunem c` \ncuraj`m autonomia elevului, dac` profesorul are ini]iativ` 99,9% din timpul unei ore (timp \n care elevii reac]ioneaz` doar la ce li se \ntmpl`). Degeaba vorbim de flexibilitate curricular`, dac` la nivel na]ional sunt stabilite nu numai obiectivele de referin]` sau competen]ele-]int`, ci [i con]inuturile, iar curriculumul la decizia [colii a devenit o glum` Ca urmare, pentru a avea succes, orice schimbare, orice reform` \n educa]ie trebuie s` fie [i una cultural`, adic` s` implice o abordare con[tient`, programatic` [i efectiv` a aspectelor care ]in de valori, credin]e, reprezent`ri etc. deci, \n primul rnd, a aspectelor privind mentalitatea celor implica]i \n acest proces. Studiul Interculturalitate \n educa]ie: realit`]i ale [colii romne[ti (autoare: Anca Nedelcu [i Lavinia Brlogeanu) analizeaz` \ntr-o manier` cuprinz`toare modalit`]ile de tratare a diversit`]ii culturale \n sistemul nostru de \nv`]`mnt. |n urma unor analize diagnostic ferme [i argumentate (spre exemplu subcapitolele Educa]ia intercultural` un concept rostit des, cercetat rar, analizat sporadic, O mare absen]`: politica intercultural` \n educa]ie, Curriculumul [colar optica majoritarului, minorit`]ile ca decor, Manualele noi, stereotipuri vechi),
16

> > >

Cuvnt-\nainte

autoarele ofer` [i solu]ii de ameliorare. Se contureaz` astfel [i o posibil` strategie de schimbare intercultural` \n sistemul educa]iei din Romnia, cu un accent direct asupra procesului de formare a profesorilor [i a altor tipuri de formatori [i actori sociali. Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia (autori: Gabriel Ivan [i Adriana }epelea) abordeaz` problematica deprecierii statutului profesorilor din Romnia. Autorii \n]eleg prin prin statutul profesorilor ...condi]ia lor economic` [i social`, recunoa[terea profesiunii didactice de c`tre societate [i imaginea acestei profesiuni la nivel social (ceea ce include imaginea despre sine a profesorilor). Dup` cum se arat` \n studiu, Dec`derea status-ului profesiunii de profesor determin` sc`derea atractivit`]ii carierei didactice. Sc`derea atractivit`]ii carierei didactice creeaz` deja \n majoritatea ]`rilor dezvoltate serioase dificult`]i \n privin]a recrut`rii profesorilor [i a p`str`rii lor \n [coli. Studiul \ncearc` s` ofere decidentului o serie de solu]ii de schimbare a acestei situa]ii. Studiul Separat sau \mpreun`? Dilemele politicilor [i practicilor [colare din Romnia privind segregarea \n educa]ie (autoare Anca Nedelcu) reprezint` o incursiune provocatoare \n spa]iul sistemului romnesc de \nv`]`mnt. Abordarea, tentant` [i inovativ`, \nceac` s` surprind` diferitele fa]ete ale conceptuluui de segregare \n educa]ie, trecnd dincolo de defini]iile stricte din dic]ionarele de specialitate. Demersul abordat a[a cum explic` autoarea este un joc de extindere-\ngustare a grani]elor conceptului, de la o perspectiv` l`rgit` ce puncteaz` cteva discontinuit`]i existente \n sistemul educa]ional, la centrarea pe semnifica]iile clasice ale conceptului segregarea etnic` \n \nv`]`mnt (cu o focalizare special` pe segregarea elevilor romi). |n urma acestui demers, un tablou complex al tipurilor de rupturi din sistemul de \nv`]`mnt se structureaz` sintetic; acesta include: segregarea din curriculum sau ora[ul cu str`zi paralele, segregarea \ntre cicluri de \nv`]`mnt: \ntre pre[colar [i primar, \ntre preuniversitar [i superior..., segregare de gen \n educa]ie: fetele cu fetele, b`ie]ii cu b`ie]ii, segregarea ierarhic`, etnic`, discontinuitatea \ntre teoria pedagogic` [i practic`... Sper`m c`, \n ansamblu lor, studiile de fa]` se \nscriu \ntr-un proces mai amplu de impunere a unei noi maniere de gndire \n zona politicilor educa]ionale din Romnia; \n acela[i timp, ele contribuie la impunerea unei genera]ii solide de exper]i \n domeniu fenomen pe care \l remarcam, de altfel, [i \n cartea precedent` din aceea[i colec]ie Patru exerci]ii de politici educa]ionale (2006).
17

PARTEA I

PREAMBUL LA O TEM~

> > >

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`

Alexandru Cri[an

1. PREAMBUL
Lucrul cel mai des invocat atunci cnd se face referire la educa]ia din spa]iul Uniunii Europene este libertatea, se spune total`, suveranitatea statelor membre de a decide \n leg`tur` cu structura [i con]inutul, dar [i cu modul concret \n care se deruleaz` procesele din sfera \nv`]`mntului. Afirma]ia era perfect adev`rat` acum [ase-[apte ani cnd capitolul Educa]ie a fost [i primul pe care Romnia l-a \ncheiat la negocierile de aderare la UE; negocieri care ulterior s-au dovedit cu mult mai anevoioase \n cazul altor capitole. Rapiditatea \ncheierii capitolului Educa]ie \n 1999 are, dup` opinia mea, cel pu]in dou` explica]ii: una intern` [i alta extern`. |n primul rnd, privind spre contextul intern, \n acel an 1999 , \nv`]`mntul romnesc tr`ia, f`r` \ndoial`, momentul s`u de vrf pe coordonatele schimb`rii. Nu este cazul s` revenim aici la date [i fapte bine cunoscute \n acest moment; asemenea date sunt deja suficient documentate, inclusiv \n literatura de specialitate din domeniul politicilor educa]ionale, att \n romn`, ct [i \n limbi de circula]ie interna]ional`4. Totu[i, se cuvin a fi amintite principalele muta]ii din anii 1990-1995, iar apoi din perioada 1995-1999, datorate, pe de o parte, cadrului conceptual coerent al Proiectului de Reform` a |nv`]`mntului Romnesc implementat de Guvernul Romniei [i de Banca Mondial` (1995-2002), iar, pe de alt` parte, unei viziuni [i voin]e politice (\n principal, ministeriale) f`r` precedent pn` la acel moment.
21

> > >

ALEXANDRU CRI{AN

Pa[ii cei mai importan]i \ntreprin[i \n acei ani corectivi la \nceput, mai apoi de tip profund, structural au fost: dezideologizarea [i relativa depolitizare a sistemului educa]ional, \n termeni de structuri manageriale, con]inuturi, proceduri; liberalizarea general` a sistemului, proces concretizat prin: abolirea sistemului de reparti]ii guvernamentale pentru personalul didactic, asigurarea mobilit`]ii acestui personal, restabilirea echilibrului dintre liceele de cultur` general` [i cele tehnice [i voca]ionale etc.; elaborarea, pentru prima dat` \n Romnia, a unui nou Curriculum Na]ional unitar [i coerent , care plasa dezvoltarea de capacit`]i \n centrul \ntregii sale filozofii subiacente [i care reechilibra cele trei zone ale form`rii personalit`]ii: zona cunoa[terii, cea a capacit`]ilor [i, \n fine, cea a atitudinilor [i structur`rii valorilor; revenirea, dup` 45 de ani, la manualele paralele, impropriu numite alternative5; dezvoltarea [i implementarea unui sistem na]ional coerent de evaluare a performan]elor elevilor; ameliorarea sistemului de formare ini]ial` [i continu` a personalului didactic; ameliorarea managementului [colar etc. Sistemul de \nv`]`mnt romnesc intra, \n acel moment, \n rezonan]` cu cele mai \ndr`zne]e muta]ii \n plan european. |n plus, exista o clar` rela]ionare a factorului decizional cu reflec]ia european` a momentului. Un singur exemplu: discu]ia privind elaborarea unor competen]e-cheie la care elevele [i elevii ar trebui s` ajung` la finele \nv`]`mntului obligatoriu una dintre cele mai importante teme din cadrul Procesului Lisabona, de modelare a unei viziuni europene coerente privind obiectivele educa]iei a \nceput \n cadrul UE \n jurul anului 2000. |n Romnia, se publica \n 1998 pentru prima dat` \n istoria conceptualiz`rilor educa]ionale de la noi Cadrul de
4 L. Vl`sceanu et al. (ed.), {coala la r`scruce. Schimbare [i continuitate n curriculumul nv`]`mntului preuniversitar, Vol. I [i II, Ia[i, Editura Polirom, 2002; Reviews of National Policies for Education: South Eastern Europe, Vol. 1-2. Paris: OECD. 2003 (Romnia este tratat` n volumul al doilea); D. Georgescu, The Reform of Education. A Chance for the Change of Mentalities, UMC Publishing House, Bucharest, 2000; D. Georgescu, E. Palade, Reshaping Education for an Open Society in Romania 1990-2000: Case Studies in Large-Scale Education Reform, Country Studies. Education Reform and management Publications Series, Vol. II, No.3, December 2003, The World Bank, Washington, D.C.; Al. Cri[an, Comprehensive Curriculum Change Cycles: from Theory to Practicing Reform (an Example: Romania), n Al. Cri[an (Ed.). Current and Future Challenges in Curriculum Development: Policies, Practices and Networking for Change, Bucharest, Editura Educa]ia 2000+, Humanitas Educa]ional, 2006. 5 Alternativ, conform DEX, nseamn` care alterneaz`.

22

> > >

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`

referin]` al Noului Curriculum Na]ional6. Era documentul care reprezenta componenta fundamental` a Curriculumului Na]ional, cunoscut \n literatura de specialitate sub numele de Curriculum Framework (rom. Cadru curricular), devenit \ntre timp criteriu fundamental de evaluare a validit`]ii [i coeren]ei oric`rui sistem curricular din lume. Acesta stabilea opt arii de competen]e-cheie recomandate a fi achizi]ionate de c`tre orice tn`r care termin` \nv`]`mntul obligatoriu din Romnia. Competen]ele-cheie (denumite, atunci, profile de formare) erau definite \n conformitate cu cele mai noi achizi]ii ale domeniului. |n acel moment, dintre fostele ]`ri socialiste, doar Ungaria mai avea un document similar. Iar dintre ]`rile UE, doar dou` sau trei. Ciudat este c`, exact \n momentul de pornire a discu]iilor europene pe aceast` tem`, \n anul 2000, Curriculumul Na]ional romnesc (structurat \n decursul celor [ase ani preceden]i) primea o dur` lovitur`. Curriculumul la decizia [colii disp`rea aproape cu totul, curriculumul \n sine amenin]a s` redevin` o simpl` colec]ie de programe [colare. Cadrul de referin]` sau competen]ele-cheie au intrat \n uitare. Ca urmare, dac` \n 1998 aveam definite clar a[a-numitele ie[iri din sistemul obligatoriu de \nv`]`mnt, la ora actual` nu exist` din cte cunoa[tem nici un document oficial care s` descrie clar, pentru oricine ar fi interesat de acest aspect, profilul unor tineri care \ncheie partea cea important` a unui sistem educa]ional, [i anume, \nv`]`mntul obligatoriu. A doua cauz` a \ncheierii rapide a capitolului de aderare relativ la educa]ie a fost una extern`. La acea or`, reflec]ia european` privind stabilirea unor coordonate comune pentru sistemele educa]ionale din UE, mai mult, a unor standarde europene se afla de abia la \nceputul s`u. Procesul Bologna se pare c` era, \n acel moment, \n pozi]ia cea mai bun`; Procesele Copenhaga [i Lisabona urmau abia peste un an doi. A[adar, \n 1999, criteriul de acceptare a capitolului Educa]ie \n cadrul negocierilor de aderare a fost mai degrab` dinamica schimb`rilor constatate \n acel moment [i nu att racordarea acelor schimb`ri la un set fie [i minim de norme europene, de fapt inexistente la acea dat`. Cred c` nu e hazardat s` spunem acum din perspectiva timpului scurs de atunci c` o \ntrziere a \nchiderii respectivului capitol ar fi fost benefic` din punctul de vedere al \nv`]`mntului romnesc, mai ales al proceselor din domeniul \nv`]`mntului preuniversitar. Presiunea exercitat` de institu]iile europene dup` anul 2000, dar mai ales dup` prima extindere mare (2004) asupra diverselor sectoare ale vie]ii politice [i publice au avut efecte reformatoare clare. Schimb`rile din ultimii
6

Ministerul Educa]iei Na]ionale. Consiliul Na]ional pentru Curriculum, Curriculum Na]ional. Cadru de referin]` pentru nv`]`mntul obligatoriu, Bucure[ti, Editura Corint, 1998.

23

> > >

ALEXANDRU CRI{AN

doi ani au dovedit din p`cate c` aceast` presiune extern` a avut un efect cu mult mai mare dect voin]a intern` de a face schimb`ri de fond.

2. CONTEXTUL

EUROPEAN: NEVOIA UNOR REPERE COMUNE

Fa]` de situa]ia din anul 1999, \n ultimii 6-7 ani exist` \n schimb \n cadrul UE o clar` tendin]` de asigurare a unor repere [i standarde comune la nivel european [i nu numai. Calea spre un asemenea cadru comun a \nceput \n a doua parte a anilor 90. Nu evoc`m aici dect haltele cele mai semnificative ale acestui traiect: 1996: Raportul OECD: Educa]ia permanent` pentru to]i (Lifelong Learning for All). Raportul a reunit concluziile mini[trilor educa]iei din ]`rile europene. Educa]ia de-a lungul \ntregii vie]i era considerat` drept mijlocul fundamental de \mbog`]ire a vie]ii personale, al cre[terii economice [i al men]inerii coeziunii sociale. Se cerea elaborarea unor strategii de implementare a acestei idei. 1996: Cartea Alb` a UE C`tre societatea \nv`]`rii (Towards the Learning Society), realizat \n cadrul Anului European al Educa]iei Permanente. Raportul stabilea c` societatea viitorului este o societate a \nv`]`rii; de asemenea, se ar`ta c` educa]ia [i formarea sunt mijloacele esen]iale pentru con[tientizarea individului, crearea sensului apartenen]ei, promovarea de-a lungul vie]ii [i auto-realizare. 1996: Raportul UNESCO |nv`]area Comoara l`untric`: Educa]ia pentru Secolul 21 (Learning the Treasure within: Education for the 21st Century). Se ar`ta, printre altele, c` educa]ia permanent` este principiul esen]ial al educa]iei \n secolul al XXI-lea. Un nou cadru politic este necesar pentru adaptarea individului la cerin]ele crescnde ale pie]ei muncii, precum [i pentru o mai bun` st`pnire de c`tre acesta a schimb`rilor \n dinamica existen]ei.

Pe baza unor asemenea documente, dar [i a altora asem`n`toare, \n UE, coordonarea [i corelarea calitativ` a sistemelor educa]ionale ale ]`rilor membre a devenit o realitate palpabil`, mai ales din anul 2000 \ncoace. Nu exager`m dac` spunem c` asemena eforturi conduc treptat, dac` nu chiar au [i condus deja, la conturarea unei veritabile politici educa]ionale europene. La o
24

> > >

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`

examinare sumar` [i la modul foarte general, temele cele mai relevante ale acestei reflec]ii europene sunt urm`toarele: fundamentele teoretice (filozofice) ale educa]iei (pe ce baz` educ`m?): op]iunea pentru filozofia educa]iei permanente de-a lungul [i de-a latul \ntregii vie]i (life-wide education); obiectivele educa]iei (cu ce scop educ`m?) (atingerea competen]elorcheie, cu tot ceea ce implic` acest proces); con]inutul educa]iei (prin recursul la ce anume educ`m?) (kit-ul educa]ional de baz` sau l`di]a cu instrumente pe care [coala o ofer` tinerilor engl. survival kit; fr. boite outil)7; practicile educa]ionale cum anume educ`m?; monitorizarea [i evaluarea calit`]ii (ct de bine facem ceea ce facem?) stabilirea de standarde \nalte [i de indicatori; rolul [i calitatea resursei umane din educa]ie (cine educ` [i cum?); mecanismele de formulare participativ` de politici (cum planific`m [i cum decidem?). Departe \ns` de aceste dezbateri [i politici din UE orice idee de unificare sau de nivelare a sistemelor8. Nu este vorba nicidecum despre copierea unuia sau a altuia dintre modele, nici m`car despre c`utarea unor modele europene \n plan sectorial. Dimpotriv`, se \ncurajeaz` diversitatea, elaborarea unor solu]ii adaptate la nevoile concrete ale fiec`rei ]`ri \n parte. Nu numai filozofia acestei corel`ri [i racord`ri la o serie de standarde comun acceptate este una nou`; nou` este [i metodologia de elaborare a acestor standarde, denumit` metoda de coordonare deschis` (engl. open method of coordination), statuat` \n noiembrie 2003. Exist`, \n acest sens, patru instrumente consacrate de coordonare deschis` a eforturilor de politic` educa]ional`: ]intele (engl. Benchmarks), adic` obiective concrete de atins, de natur` calitativ` [i cantitativ`, pentru un an sau pentru o perioad` de timp, exprimate \n cifre relative sau absolute; indicatorii, i.e. o anumit` serie de date care pot fi monitorizate \n timp ca o indicare a dezvolt`rii/progresului \n aria de politici educa]ionale avut` \n vedere;
A se vedea Al. Cri[an, Les contenus pour le 21me sicle, n F. Vaniscotte, P. Laderriere (eds.), Lcole. Horizon 2020, Paris, Harmattan, 2002. 8 A se vedea, n contrapartid`, cazurile de preluare aproape identic` a unor modele, evocate n G. SteinerKhamsi (ed.). 2004. The Global Politics of Educational Borrowing and Lending. New York, London: Columbia University Teachers College Press.
7

25

> > >

schimbul de bune practici; revizuirea reciproc` (engl. Peer review).

ALEXANDRU CRI{AN

Pe baza celor expuse mai sus, studiul de fa]` va evoca cel mai substan]ial capitol de reflec]ii europene \n materie cele din jurul Procesului Lisabona [i al Procesului Lisabona relansat. Pornind de la acestea, vom examina pozi]ia \n care se afla Romnia, la momentul intr`rii \n UE ([i dup` aproape doi ani de la acel moment, dar [i ]intele pe care le avem de atins \n perioada urm`torilor cinci[ase ani.

3. PROCESUL LISABONA
Cadrul european mai larg privind dezvoltarea \n perspectiv` a sistemelor educa]ionale din Europa a fost fixat de Conferin]a de la Lisabona a Consiliului European (23-24 Martie 2000). Aceasta a f`cut, de fapt, s` debuteze bine cunoscutul Proces Lisabona. |ntr-un asemenea context, educa]ia a fost plasat` \n cadrul mai larg al m`surilor de ameliorare \n domeniul ocup`rii, al reformei economice [i al coeziunii sociale. Majoritatea documentelor europene reflect` faptul c` muta]iile din educa]ie sunt determinate \n ]`rile UE de comutarea profund` a societ`]ilor europene c`tre globalizare [i c`tre societatea bazat` pe cunoa[tere (knowledge society). A[a cum s-a ar`tat mai sus, un posibil r`spuns la o asemenea provocare poate fi g`sit prin recursul la filozofia [i la practicile subiacente educa]iei permanente.

3.1. Principalele provoc`ri Principalele provoc`ri de la Lisabona au fost definite \n cadrul formei preliminare a Concluziilor-directive, formulate la 23-24 martie 20009. Obiectivul strategic stabilit atunci pare la ora actual` pu]in cam prea ambi]ios: Europa... s` devin` (pn` \n 2010 n.n.)... cea mai competitiv` [i dinamic` societate bazat` pe cunoa[tere \n lume, capabil` s` sus]in` cre[terea economic` cu locuri de munc` mai multe [i mai bune [i cu o mai mare coeziune social`. Concluziile operative au vizat: adaptarea sistemului educa]ional [i de formare la provoc`rile nemai\ntlnite ale societ`]ii cunoa[terii, precum [i la cerin]ele mult mai \nalte ale pie]ei ocup`rii; cre[terea substan]ial` a investi]iei \n educa]ie; reducerea la
26

> > >

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`

jum`tate pn` \n 2010 a num`rului celor \ntre 18-24 de ani care nu dep`[esc nivelul \nv`]`mntului obligatoriu; crearea unor centre de formare conectate la Internet, ca parte a unor re]ele locale multi-func]ionale de \nv`]are; crearea unui cadru european de definire a competen]elor-cheie pentru \nv`]area continu` (ICT, limbi str`ine, cultur` tehnologic`, antreprenorial`, competen]e sociale etc.); cre[terea mobilit`]ii [i recunoa[terea reciproc` a calific`rilor (formale, informale etc.); CV-ul comun european, ca mijloc de echivalare a aprecierii capacit`]ii cuiva de a ocupa un loc de munc` \n Europa. |n martie 2002, Consiliul European de la Barcelona a stabilit urm`torul obiectiv pentru educa]ie: Comisia European` stabile[te obiectivul de a face din sistemele educa]ionale [i de formare din Europa o referin]` de calitate pentru \ntreaga lume pn` \n 2010. Pe baza acestor prime reflec]ii de natur` mai degrab` politic`, trei arii conceptuale, implicit tehnice, au fost abordate [i rafinate \n timp \n cadrul UE prin recursul la metoda deschis` de coordonare (engl. OMC): (a) aria obiectivelor educa]iei [i ale form`rii; (b) aria competen]elor-cheie; (c) aria indicatorilor europeni. Al`turi de acestea, diverse grupuri de lucru au abordat domenii specifice: formarea personalului didactic, multiculturalismul, limbile de [colarizare10 etc. Dezideratele enun]ate la Lisabona au fost treptat traduse \n obiective. Acestea au fost elaborate [i rafinate \n mai multe faze. Astfel, Raportul Comisiei Comunit`]ilor Europene privind Educa]ia (31.01.2001) men]ioneaz` o serie de direc]ii/obiective pentru educa]ie [i formare: accentul pe standardele educa]ionale prin cre[terea calit`]ii \nv`]`rii de toate tipurile ([colare, universitare; permanente; formale [i informale etc.), dar [i prin cre[terea calit`]ii form`rii profesorilor [i a formatorilor; accesul deschis la \nv`]are (de-a lungul [i de-a latul \ntregii vie]i11); educa]ia mai atractiv`; acces mai simplu [i mai flexibil la educa]ie; trecerea de la o filier` la alta; reconsiderarea defini]iei competen]elorPrincipalele documente ale Uniunii Europene privind educa]ia [i formarea sunt urm`toarele: Lisbon European Council (23-24 March 2000): Presidency Conclusions (Lisbon); Commission of the European Communities: Report from the Commission The Concrete future objectives of Education Systems, Brussels, 31.01.2001; Commission of the European Communities. Commission Staff Working Paper: Building the Knowledge Society: Social and Human Capital Interactions, Brussels, 28.5. 2003; European Comission. Directorate General for Education and Culture. Implementation of Education and Training 2010. Work Programme, Progress Report, Brussels, November 2003; Commission of the European Communities Commission Staff Working Paper. Progress towards the Common Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks, Brussels, 21.01.2004. 10 A se vedea recenta ini]iativ` a Consiliului Europei Council of Europe, Language of Schooling: towards a Framework for Europe, Interngovernmental Conference, Strasbourg, 16-18 October, 2006. 11 Concept recent ap`rut (engl. life-wide learning).
9

27

> > >

ALEXANDRU CRI{AN

cheie necesare pentru societatea cunoa[terii; deschiderea educa]iei c`tre lumea \nconjur`toare. 3.1.1. Obiectivele educa]iei [i ale form`rii |n ianuarie 2004, Comisia Comunit`]ilor Europene12 a finalizat direc]iile men]ionate mai sus, ajungnd la elaborarea modelului celor opt obiective ceva mai concrete pentru sistemul de educa]ie [i de formare: ameliorarea nivelului de competen]` a personalului didactic [i a formatorilor; dezvoltarea de competen]echeie pentru societatea cunoa[terii; \nt`rirea recrut`rii pentru studii [tiin]ifice [i tehnice; utilizarea apropriat` a resurselor; deschiderea \nv`]`rii c`tre mediul exterior; cre[terea atractivit`]ii educa]iei; ameliorarea pred`rii limbilor str`ine; cre[terea mobilit`]ii [i a schimburilor. 3.1.2. Competen]ele-cheie |n cadrul discu]iilor amintite mai sus, o relevan]` aparte au cele legate de problematica definirii competen]elor- cheie13. Competen]ele-cheie sunt importante [i continuu corelate la nivelul ]`rilor europene, cu att mai mult cu ct ele constituie fundamentul oric`rei dezvolt`ri personale ulterioare educa]iei obligatorii (de baz`). Exist`, desigur, o evolu]ie [i \n procesul de elaborare a acestor competen]e. O scurt` trecere \n revist` poate fi interesant`: (a) Modelul ini]ial Lisabona (2000) s-a referit la urm`toarele 5 competen]e de baz`14: competen]e ICT; cultur` tehnologic`; competen]e de comunicare \n limbi str`ine; competen]e antreprenoriale; competen]e sociale.
12

A se vedea Commission of the European Communities. Commission Staff Working Paper. Progress towards the Common Objectives in Education and Training. Indicators and Benchmarks, Brussels, 21.01.2004. 13 Competen]ele-cheie reprezint` un pachet multifunc]ional [i transferabil de cunoa[tere, deprinderi [i atitudini, de care to]i indivizii au nevoie pentru dezvoltarea [i mplinirea lor personal`, pentru incluziune [i ocupare. Acestea trebuie s` fi fost dezvoltate pn` la finele nv`]`mntului obligatoriu, ca un fundament al viitoarei nv`]`ri permanente. 14 Competen]ele-cheie (numite profiluri de formare) stabilite n Curriculumul Na]ional din Romnia au fost: (a) demonstrarea unei gndiri creative; (b) folosirea diverselor modalit`]i de comunicare n situa]ii reale; (c) n]elegerea sensului apartenen]ei la diverse tipuri de comunit`]i; (d) demonstrarea capacit`]ii de adaptare la situa]ii diverse; (e) contribu]ia la construirea unei vie]i de calitate; (f) n]elegerea [i utilizarea tehnologiilor moderne; (g) dezvoltarea capacit`]ilor de investigare [i valorizare a propriei experien]e; (h) construirea unui set de valori individuale [i sociale [i orientarea comportamentului [i a carierei n func]ie de acestea.

28

> > >

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`

(c) Modelul din 2003 are \n vedere urm`toarele: alfabetiz`rile fundamentale: numeric`, literal`, func]ional`, digital` (numeracy, literacy, functional and digital literacy etc.); competen]e de baz` \n matematic`, [tiin]e, tehnologii; limbi str`ine; ICT [i folosirea tehnologiilor moderne; a \nv`]a s` \nve]i; competen]e sociale; competen]e antreprenoriale; cultur` general`. Ulterior, competen]ele-cheie au fost definite de Grupul de Lucru al Comisiei Europene pentru Deprinderile de baz` ca fiind: comunicarea \n limba matern`; comunicarea \n limbi str`ine; alfabetizarea matematic` [i competen]ele de baz` \n [tiin]` [i tehnologie; ICT; a \nv`]a s` \nve]i; competen]ele interpersonale [i civice; competen]ele antreprenoriale; con[tiin]a cultural`. |n paralel cu eforturile din cadrul Comisiei Europene, Organiza]ia de Cooperare [i Dezvoltare Economic` (OECD), cu sediul la Paris, a elaborat propriul model pentru competen]ele-cheie. Este vorba despre deja binecunoscutul model DeSeCo (Definititons and Selections of Competencies) OECD (2001), care acoper` trei tipuri de competen]e: competen]e comunicative (a citi, a vorbi, a asculta, a scrie, a negocia [i a media); competen]e analitice (abilitate de a opera cu sisteme logice, de a crea modele, de a folosi imagina]ia creativ`); competen]e personale (echilibru emo]ional). Achizi]ia competen]elor-cheie duce la atingerea a trei obiective relevante la nivel individual [i social: \mplinire [i dezvoltare personal` de-a lungul \ntregii vie]i (capital cultural): competen]ele-cheie \l determin` pe individ s`-[i urmeze obiectivele \n func]ie de interesele [i aspira]iile sale individuale; Cet`]enie activ` [i incluziune (capital social); angajabilitate (engl. Employability) (capital uman): capacitatea de a ob]ine un loc decent pe pia]a muncii.
29

> > >

3.1.3. Indicatorii de calitate

ALEXANDRU CRI{AN

|n 2004, Comisia European` a stabilit 8 clase de indicatori care vizeaz` aspecte legate de urm`toarele domenii: profesori [i formatori; capacit`]i pentru societatea cunoa[terii; matematic`, [tiin]` [i tehnologie; investi]ia \n educa]ie [i formare; mediul deschis de \nv`]are; asigurarea caracterului atractiv al educa]iei; \nv`]area limbilor str`ine; mobilitatea. Sistemul este relativ complex. Fiecare clas` tematic` acoper` un num`r de indicatori concre]i, 29 \n total. |n plus, s-a elaborat [i un model prin care indicatorii pot fi analiza]i \ntr-o cheie comparativ`:
Indicator Definirea indicatorului Nivelul actual Performan]a medie pe UE Media ]`rilor celor mai performante SUA [i Japonia Progres Pentru 2004 Benchmark Pn` \n 2010

Pn` \n Pentru 2010 2004

|n sine, indicatorii ofer` un cadru generos pentru atenta renovare a sistemelor educa]ionale, dar [i pentru asigurarea calit`]ii \n diversele sectoare ale acestora. Acest lucru este posibil [i datorit` modului \n care fiec`rei clase de indicatori i se asociaz` [i o strategie [i un plan de lucru subiacente. Iat` un exemplu de strategie prin care se tinde c`tre atingerea unor indicatori superiori \n domeniul Form`rii profesorilor [i a formatorilor15: identificarea deprinderilor pe care cadrele didactice [i formatorii trebuie s` le aib`, date fiind noile lor roluri \n societatea cunoa[terii; asigurarea unor condi]ii care sprijin` cadrele didactice [i formatorii, incluznd formarea ini]ial` [i continu` \n perspectiva educa]iei permanente; asigurarea unei atrageri suficiente c`tre profesia de cadru didactic pentru toate obiectele [i nivelurile de studiu, precum [i asigurarea nevoilor pe termen lung ale profesiei, prin \nt`rirea atractivit`]ii acesteia;
15

A se vedea, pentru toate acestea, recentul volum realizat de OECD, Teachers matter, Paris, OECD, 2005.

30

> > >

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`

atragerea c`tre profesia de cadru didactic [i de formator a celor cu experien]` profesional` \n alt domeniu.

3.1.4. Benchmarks (rom. ]inte) }intele stabilite la nivelul UE consituie un alt cadru de referin]` util pentru orice situa]ie \n care se are \n vedere renovarea unor sisteme educa]ionale. Aceste ]inte sunt: pn` \n 2010, nu trebuie dep`[it` o rat` medie UE de 10% a celor care p`r`sesc [coala \nainte de vreme; num`rul celor care absolv` studii de matematic`, [tiin]e [i tehnologie \n UE trebuie s` creasc` cu cel pu]in 15% pn` \n 2010, \n timp ce disparit`]ile de gen trebuie s` scad` cu acela[i procentaj; pn` \n 2010, cel pu]in 85% din clasa de vrst` de 22 de ani trebuie s` \[i fi completat studiile secundare superioare; pn` \n 2010, procentajul celor afla]i la vrsta de 15 ani cu rezultate slabe la citire/\n]elegere \n UE trebuie s` fi sc`zut cu cel pu]in 20% \n compara]ie cu anul 2000; pn` \n 2010, nivelul mediu de participare la educa]ia permanent` \n UE trebuie s` fie de cel pu]in 12,5% din popula]ia de vrst` adult` \ntre 2564 ani.

4. PROCESUL LISABONA

RELANSAT16

Pe baza lec]iilor primilor cinci ani de implementare a Strategiei Lisabona, Consiliul European din martie 2005 a decis o relansare a strategiei. S-a convenit asupra reorient`rii priorit`]ilor spre locurile de munc` [i spre cre[terea economic` \ntr-un cadru mai larg de obiective ale dezvolt`rii sustenabile. |n plus, se urm`re[te o monitorizare mult mai atent` a strategiilor na]ionale de atingere a obiectivelor comune. Educa]ia [i formarea sunt considerate chiar mai importante dect \nainte. Mini[trii educa]iei au agreat trei scopuri majore: a ameliora calitatea [i efectivitatea sistemelor educa]ionale [i de formare din UE;
16

Cf. Commission of the European Communities: Commission Staff Working Document Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training. Report based on Indicators and Benchmarks, Report 2006. Brussels, 16.5. 2006.

31

> > >

-

ALEXANDRU CRI{AN

a face \n a[a fel \nct acestea s` fie accesibile tuturor; a deschide educa]ia [i formarea c`tre lumea mai larg`.

5. PROVOC~RI

PENTRU

ROMNIA

Propriile provoc`ri interne [i obiectivele europene pot avea [i au, f`r` \ndoial`, un impact deosebit asupra schimb`rilor din sistemele educa]ionale ale noilor membre ale UE. Dup` cum se [tie, \ns`, \n Europa unit`, sistemele educa]ionale sunt un apanaj al statelor membre. De aceea, Romnia trebuie s`-[i elaboreze o viziune proprie [i clar`. Aceasta va trebui s` serveasc` \nainte de toate intereselor celor care \nva]`, dar [i intereselor unei societ`]i \n schimbare. |n fapt, chiar dac` nu \ntr-o manier` sistemic` [i nu \ntotdeauna la modul participativ, procesul de structurare a unei asemenea viziuni a \nceput cu mult \naintea ader`rii efective la UE. De[i \ntr-un ritm infinit mai redus dect cel dinainte, \nv`]`mntul romnesc a trecut [i dup` 2000 prin schimb`ri semnificative; cu toate acestea, eforturile \ntreprinse au dobndit un caracter sistematic abia din anul 2005. Importante proiecte structurale au \nceput a fi implementate \n \nv`]`mntul rural, \nv`]`mntul profesional [i tehnic, \n formarea continu` a personalului didactic. Procese importante cum ar fi descentralizarea, formarea resurselor umane, reabilitarea spa]iilor [colare sunt deja ini]iate. Din octombrie 2005 se dau publicit`]ii anual rapoartele privind starea sistemului educa]ional. De[i analitice prin natura lor, aceste documente au devenit importante inclusiv \n procesul de fomulare a unor politici globale [i sectoriale. |n privin]a racord`rii la standardele UE, se pare c` \nv`]`mntul profesional [i tehnic st` cel mai bine. Explica]ia fundamental` a acestei realit`]i st` \n aceea c` domeniul s-a bucurat de mult` vreme de importante fonduri de preaderare, \n timp ce alte sectoare ale sistemului nu au avut aceast` [ans`. Acest fapt reflect`, pe de o parte, nevoile stringente ale sistemului romnesc de \nv`]`mnt, iar, pe de alt` parte, [i interesul preponderent al UE pentru zona calific`rii for]ei de munc` [i a ocup`rii. Fondurile UE de preaderare au adus cu sine rigoarea necesar` unor asemenea proiecte de anvergur` [i au asigurat, \n paralel, [i o racordare mai pronun]at` a sistemului de \nv`]`mnt profesional [i tehnic la standardele europene. De aceea, datele Procesului Copenhaga se reg`sesc din plin \n \nv`]`mntul profesional [i tehnic romnesc. Urmeaz` \ndeaproape Procesul Bologna, \n cazul c`ruia, mai ales \n ultimii ani, s-au f`cut progrese meritorii. R`mnerile cele mai serioase \n urm` se constat` la nivelul aspectelor acoperite de Procesul Lisabona. Acest lucru se
32

> > >

|nv`]`mntul romnesc la intrarea \n Uniunea European`

datoreaz`, pe de o parte, interesului mai sc`zut al UE pentru zona \nv`]`mntului obligatoriu [i secundar (dezinteres pe ct de evident, pe att de riscant), ct [i lipsei unor fonduri serioase de preaderare injectate \n acest domeniu. Interesant de remarcat este c` dac` asemenea fonduri vin c`tre \nv`]`mntul profesional [i tehnic \nc` din anii 90 primul proiect de anvengur` cu fonduri UE la nivelul \nv`]`mntului general a \nceput abia \n 2003, cu proiectul de ameliorare a educa]iei pentru popula]iile dezavantajate (\n primul rnd, rromii), iar apoi \n 2006 (este vorba despre o ini]iativ` dedicat` politicilor de formare continu` a personalului didactic din mediul rural). Un semn bun este \ns` c`, \n ianuarie 2007, se d` publicit`]ii Strategia de postaderare a Guvernului Romniei. De[i reflect` viziunea consolidat preferen]ial` a UE pentru zona form`rii profesionale [i a ocup`rii, direc]iile prioritare men]ioneaz` totu[i [i alte arii: asigurarea calit`]ii educa]iei [i compatibilizarea sistemului na]ional de \nv`]`mnt cu standardele europene prin preluarea la nivel na]ional a competen]elor-cheie; descentralizarea [i cre[terea gradului de autonomie a sistemului de educa]ie la toate nivelurile; reforma educa]iei timpurii [i asigurarea accesului egal la educa]ie [i formare profesional`; modernizarea continu` a \nv`]`mntului profesional [i tehnic; dezvoltarea unui sistem de formare profesional` continu`, flexibil [i transparent, bazat pe competen]e [i integrat Cadrului Na]ional al Calific`rilor; \mbun`t`]irea re]elei de consiliere [i orientare profesional`; cre[terea calit`]ii [i eficien]ei sistemului de formare profesional` continu` printr-un management orientat spre rezultate. De[i o zon` de umbr` \n viziunea UE, \nv`]`mntul preuniversitar este [i va r`mne o prioritate pentru Romnia. Marea provocare pentru acest sector \n urm`torii ani este, de fapt, dac` el este \n m`sur` s` ofere condi]iile att de mult invocate de documentele UE pentru: (a) \mplinirea [i dezvoltarea personal` de-a lungul \ntregii vie]i (capital cultural), asistndu-i pe tineri s`-[i urmeze obiectivele \n func]ie de interesele [i aspira]iile lor individuale; (b) poten]area unei cet`]enii active [i inclusive (capital social); (c) angajabilitate (engl. Employability) (capital uman), capacitatea de a ob]ine un loc decent pe pia]a muncii. Ca toate acestea s` se poat` produce, ar fi nevoie, mai \nti, la nivel de politici educa]ionale, de democratizarea [i transparentizarea procesului de elaborare a politicilor; apoi, de instituirea unui mecanism decizional interac]ional
33

> > >

ALEXANDRU CRI{AN

\n care este captat` vocea tuturor actorilor interesa]i (stakeholders); trecerea de la decizia de politici la \nv`]area interactiv` de concepere a politicilor (engl. policy learning); elaborarea, pe baza politicii globale de postaderare, a unor politici sectoriale coerente [i corelate, dar [i a unor strategii [i mecanisme de implementare pentru cel pu]in urm`torii 6 ani; proiectarea [i sus]inerea politic`, financiar` [i moral` a procesului de trecere treptat` de la \nv`]`mntul de stat la \nv`]`mntul public. La nivelul \nv`]`mntului preuniversitar este esen]ial` depolitizarea real` [i serioas` a sferei educa]iei; crearea de politici sectoriale clare; clarificarea sistemului de \nv`]`mnt obligatoriu (trecerea la \nv`]`mntul obligatoriu de 10 clase s-a f`cut \n prip`, prin arderea oric`rei etape de clarific`ri conceptuale). Va trebui s` reinstituim curriculumul la decizia [colii, profund afectat \n anii 2000 2004, ca singura cale de asigurare a creativit`]ii, motiv`rii [i autonomiei [colare; statutul evalu`rii ca prghie de ameliorare a calit`]ii va trebui clarificat. Profesionalizarea meseriei de dasc`l, asigurarea unei motiv`ri financiare decente pentru profesori sunt, de asemenea, condi]ii ale succesului de viitor. Nu \n ultimul rnd, [coala ca organiza]ie care \nva]` permanent (engl. learning organization), [coala ca institu]ie comunitar` de baz` va trebui s` devin` nucleul schimb`rii educa]ionale. Este clar pentru oricine: genera]iile care vin vor altceva [i vor ceva mai bun de la [coal` dect cei dinaintea lor. De aceea, schimbarea \n educa]ie nu se poate opri. Pentru Romnia, momentul de fa]` este unul fast. Lec]iile trecutului par a fi, \n fine, luate \n seam` [i fructificate. Avem, \n primul rnd, un cadru european suficient de coerent care poate modela schimbarea. Avem, apoi, o genera]ie nou`, nepervertit` de tarele epocii comuniste, o genera]ie care are alte coordonate de gndire [i de ac]iune. Din unghiul lor, Romnia de mine se prezint` cu totul altfel.

34

PARTEA A II-A

EXERCI}II DE POLITIC~ EDUCA}IONAL~

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

{erban Iosifescu Lavinia Brlogeanu

Contribu]ia autoarelor la acest studiu: {erban Iosifescu: p`r]ile 1, a 2-a, a 3-a [i a 4-a Lavinia Brlogeanu: partea a 3-a

PARTEA 1. INTRODUCERE: CONCEPTUL DE CALITATE Se [tie dintotdeauna c` o reform` \n educa]ie nu exist` dect dac` afecteaz`, \ntr-un fel sau altul, rela]ia educa]ional` fundamental`, cea dintre profesor [i elev. Aceasta \nseamn` c` fiecare profesor trebuie s` resimt` \ntr-un fel sau altul efectele schimb`rii respective [i s`-[i schimbe, pe cale de consecin]`, comportamentul profesional. La fel, managerii [i inspectorii trebuie s` \ncurajeze, la rndul lor, transformarea noilor concepte, principii, sisteme [i proceduri din nout`]i \n obi[nuin]e. Aceast` constatare, de bun sim], zicem noi, ridic` o serie de probleme fundamentale: Este, oare, suficient ca profesorul s` [tie cum s` se comporte \n conformitate cu noile concepte, principii, sisteme [i proceduri recomandate, sau este nevoie ca acesta s` [i doreasc`, s` vrea s` se comporte ca atare? Care sunt mijloacele prin care un cadru didactic, un director sau un inspector poate fi determinat s` adopte noile comportamente profesionale? Aplic`m principiile colectiviz`rii for]ate (pe cine nu [tie \l \nv`]`m, pe cine nu poate \l ajut`m, pe cine nu vrea \l oblig`m)? Rezultatele particip`rii Romniei la o serie de test`ri interna]ionale, cum ar fi TIMSS17, ne arat` un lucru ciudat: din 1995, de cnd a \nceput participarea
17

Vezi rezultatele TIMSS din 1995, 1999 [i 2003 pe www.timss.org.

37

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

Romniei, rezultatele (la nivel de medie, dar [i privind locul \n clasamentul ]`rilor participante) au r`mas aproape neschimbate, chiar dac` toat` lumea este de acord c`, \ncepnd cu 1998, s-au realizat schimb`ri spectaculoase \n \nv`]`mntul romnesc. Acest lucru demonstreaz` c`, practic, schimbarea nu a afectat, \ntr-un mod determinant, rela]ia educa]ional` fundamental` de care vorbeam mai sus, cea dintre profesor [i elev. Cercet`ri recente18 demonstreaz`, f`r` putin]` de t`gad`, c`, indiferent ce tip de reform` adopt`m, indiferent de ]intele [i priorit`]ile respectivei reforme (curriculumul, sistemul de evaluare, condi]iile de via]` [i salariile profesorilor, managementul de sistem descentralizarea etc.), reforma respectiv` e[ueaz` dac` nu abordeaz`, \n acela[i timp, [i valorile, credin]ele conduc`toare, reprezent`rile, \n]elesurile, c`ile de gndire \mp`rt`[ite de membrii organiza]iilor [colare: Degeaba vorbim noi de educa]ie centrat` pe elev, dac` profesorul \[i centreaz` activitatea pe disciplina predat` (respectarea programei este obliga]ia mea fundamental`), iar inspectorul spune textual: Eu am venit aici s`-l v`d pe profesor prednd, [i nu pe elevi \nv`]nd19. Degeaba spunem c` \ncuraj`m autonomia elevului, dac` profesorul are ini]iativ` 99,9% din timpul unei ore (timp \n care elevii reac]ioneaz` doar la ce li se \ntmpl`). Degeaba vorbim de flexibilitate curricular`, dac` la nivel na]ional sunt stabilite nu numai obiectivele de referin]` sau competen]ele-]int`, ci [i con]inuturile, iar curriculumul la decizia [colii a devenit o glum` Ca urmare, pentru a avea succes, orice schimbare, orice reform` \n educa]ie trebuie s` fie [i una cultural`, adic` s` implice o abordare con[tient`, programatic` [i efectiv` a aspectelor care ]in de valori, credin]e, reprezent`ri etc. deci, \n primul rnd, a aspectelor privind mentalitatea celor implica]i \n acest proces. O alt` consecin]` a celor afirmate mai sus: evaluarea oric`rui proces de reform` [i a oric`rei schimb`ri \n educa]ie trebuie f`cut`, cu predilec]ie la firul ierbii, deci la nivelul unit`]ii [colare, pentru c` numai acolo ob]inem (sau nu!) efectul scontat: o mai bun` adecvare a ofertei educa]ionale la nevoile individuale, comunitare [i sociale (inclusiv la pia]a muncii). Este, acum, momentul s` vorbim despre calitate, tocmai pentru c` un concept actual, contemporan, se concentreaz` \n primul rnd asupra rezultatelor
18 Vezi, de exemplu, Maehr, M., Midgley, C. (1996), Transforming School Cultures. Boulder, Colorado: Westview Press. 19 Este o experien]` tr`it` de autorul acestor rnduri.

38

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

educa]iei, asupra relevan]ei acestora pentru indivizi, grupuri, comunit`]i [i societ`]i \n ansamblul lor. |n ultimul timp se discut` frecvent despre conceptul de calitate [i despre sistemele de asigurare a calit`]ii inclusiv \n domeniul educa]ional. Pe de alt` parte, \ns`, chiar [i o analiz` sumar` arat` faptul c` aceste ini]iative se refer` la lucruri \n bun` parte diferite, neexistnd, \nc`, un concept unitar al calit`]ii la nivelul Uniunii Europene sau al majorit`]ii statelor membre. Marea majoritate a documentelor europene nu definesc direct [i explicit calitatea, ci doar indirect, utiliznd drept note definitorii categorii de indicatori [i indicatori individuali20: de exemplu, un sistem sau subsistem educa]ional ofer` educa]ie de calitate, dac` exist` cre[teri semnificative la anumi]i indicatori cum ar fi ratele de succes la examene, la test`rile na]ionale [i interna]ionale de tip PISA sau TIMSS etc. Acest lucru se datoreaz` faptului c` acest concept are o profund` [i puternic` \nc`rc`tur` cultural` , fapt pe care vom \ncerca s`-l demonstr`m mai jos. Primul domeniu \n care calitatea a c`p`tat un con]inut concret este cel al produc]iei de bunuri, unde calitatea a fost definit` pe baza num`rului de produse semnalate ca avnd defecte. Este o abordare cantitativ` a calit`]ii [i este asociat`, imediat, cu standardele de calitate. De exemplu, se stabile[te ca standard intern, num`rul de produse cu defecte care s` nu dep`[easc` un anumit procent. Ca o consecin]`, cre[terea calit`]ii a fost definit`, pe aceast` baz`, ca sc`dere a num`rului de produse cu deficien]e. Pornind de la aceast` defini]ie, s-au dezvoltat mai multe concepte [i sisteme de cre[tere a calit`]ii, care func]ioneaz` [i \n prezent, cum ar fi 0 defecte, 6 Sigma etc. Componenta cantitativ`, statistic` este esen]ial` \n aceast` defini]ie a calit`]ii. De exemplu, conceptul 6 Sigma presupune ca num`rul de produse cu defecte s` nu fie mai mare de 3,4 la un milion (adic` ce trece dincolo de medie, plus / minus [ase abateri standard). |n educa]ie predomin`, \nc`, o asemenea perspectiv` cantitativist`: calitatea educa]iei oferit`, de exemplu, de un liceu este dat` de num`rul de absolven]i care promoveaz` examenul de bacalaureat, iar cre[terea calit`]ii ar \nsemna cre[terea, numeric` [i procentual`, a absolven]ilor care promoveaz` acest examen. Este, credem noi, evident faptul c` aceast` abordare nu ia \n calcul m`sura \n care educa]ia oferit` sau promovarea examenului de
20 Vezi, de exemplu, European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002) sau European Report on Quality of School education. Sixteen Quality Indicators (2000). 21 Vezi www.iso.org.

39

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

bacalaureat sporesc [ansele persoanei respective de a se integra optim, din punct de vedere social [i profesional [i nici valoarea ad`ugat`, deci contribu]ia efectiv` a [colii la educa]ia acelei persoane. Acest concept a fost rafinat de diverse [coli manageriale, aplicarea lui fiind treptat extins` de la produse la servicii [i de la domeniul economic la cel social, politic [i chiar cultural. De exemplu, Phil Crosby a definit calitatea drept conformarea la anumite specifica]ii. Aceste specifica]ii au \nceput s` fie definite, tot mai insistent, drept standarde, de aici pornind ideea de standarde de calitate [i \ntreg sistemul ISO 9000 (al Organiza]iei Interna]ionale pentru Standardizare21). |n domeniul educa]ional, extinderea defini]iei calit`]ii \nsemn`, de exemplu, c` o [coal` de calitate este cea care are to]i profesorii califica]i, care are o cheltuial` per elev mai mare dect media pe ]ar` sau care are o bibliotec` cu mai mult de 10.000 de volume. Aceast` extindere a defini]iei a dus [i la efecte nea[teptate: \n foarte multe domenii, calitatea a fost echivalat` cu func]ionarea, iar standardele de calitate au fost [i ele asimilate standardelor de func]ionare. |n ultimele decenii, defini]ia strict cantitativ` a \nceput s` fie completat`, sub influen]a [colii TQM22 [i a lui Edward Deming, cu aspecte care nu mai pot fi cuantificate. Joseph Juran, de pild`, definea calitatea drept adecvarea la utilizatori sau la scopul pentru care produsul a fost creat. Asist`m, aici, la un \nceput de schimbare a paradigmei conceptuale: [coala bun` nu este judecat` numai prin m`rimi de input (num`rul elevilor cu note mari la admitere, al profesorilor cu grade didactice sau al num`rului de c`r]i din bibliotec` etc.), ci [i prin rezultatele ob]inute: o [coal` bun` este cea care face educa]ie, aceasta fiind misiunea ei. O astfel de abordare a determinat o trecere a accentului \n definirea calit`]ii de la produsul / serviciul \n sine la utilizator, la beneficiar. Clientul a devenit criteriul esen]ial de referin]`. Au fost introduse, astfel, elemente legate de expecta]iile [i nevoile beneficiarilor de produse [i servicii, care nu pot fi exprimate \ntotdeauna \n termeni cantitativi. Calitatea a \nceput s` fie definit` multidimensional. De exemplu, Noriaki Kono define[te calitatea pe dou` dimensiuni: pe de o parte, prin specifica]iile tehnice ale produsului / serviciului respectiv (engl.: must be) [i, pe de alt` parte, prin atractivitatea acestuia, adic` prin ceea ce anume \l determin` pe client s` aleag` produsul sau serviciul respectiv.
22

Total Quality Management Managementul calit`]ii totale.

40

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

Defini]ia complex` a calit`]ii a fost preluat` inclusiv \n standardizare23 de exemplu, \n standardele ISO din familia 9000, \n cadrul c`rora calitatea reprezint` totalitatea tr`s`turilor [i caracteristicilor unui produs sau serviciu care determin` capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite. Ca urmare, calitatea \ncepe s` fie definit` drept m`sura standardizat` a excelen]ei stabilit` de c`tre client pentru categoria respectiv` de produse sau servicii24. Funda]ia European` pentru Managementul Calit`]ii (EFQM25) vorbe[te chiar de \ncntarea clientului26 drept prim` dovad` a excelen]ei \n produc]ia de bunuri [i oferta de servicii, inclusiv educa]ionale. Conform acestor defini]ii este evident faptul c` nu produc`torul, ci clientul este cel care define[te calitatea unui produs \n func]ie de nevoile [i interesele sale. |n consecin]`, satisfac]ia clientului / beneficiarului a \nceput s` fie luat` tot mai mult \n considerare. Totodat`, rezultatul a devenit cel pu]in tot att de important, \n ceea ce prive[te asigurarea calit`]ii, ca [i procesul care a dus la rezultatul respectiv. De exemplu, pentru un liceu, pentru a fi considerat de calitate, a devenit foarte important nu att num`rul absolven]ilor care trec examenul de bacalaureat, ci al celor care \[i continu` studiile \n \nv`]`mntul superior. La fel, o [coal` profesional` sau o universitate bun` este cea care ofer` mai multe [anse de angajare imediat` \n domeniul \n care absolventul a fost preg`tit, calificarea profesorilor sau baza material` fiind subordonate acestui scop. Aceast` tendin]` a fost accentuat` [i de impunerea sistemelor democratice de guvernare [i de dezvoltare a spiritului civic \n perioada postbelic`. Administra]ia public` [i institu]iile care ofer` servicii finan]ate din fonduri publice au trebuit s` dea seama, s` r`spund` de modul \n care foloseau banii contribuabililor [i s` explice diferen]ele dintre modul de utilizare a banilor publici [i rezultatele ob]inute. Autorit`]ile educa]ionale au \nceput s` fie trase la r`spundere \n privin]a folosirii banilor publici pentru educa]ie, mai ales \n privin]a accesului [i echit`]ii educa]iei, dar [i asupra calit`]ii ei. Acest concept nou de calitate, centrat pe nevoile [i a[tept`rile clien]ilor [i beneficiarilor, este singurul care poate r`spunde acestor cerin]e. Ca urmare, criteriile, standardele [i indicatorii de calitate au \nceput s` fie tot mai mult separa]i de criteriile, standardele [i indicatorii de func]ionare. De
23 O discu]ie asupra conceptului de standard poate fi g`sit` n Standarde manageriale [i de formare managerial` (coord. {. Iosifescu) (2000). Bucure[ti: I.S.E. 24 Vezi www.moneyglossary.com. 25 Vezi www.efqm.org. 26 |n engl., delighting the customer.

41

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

exemplu, existen]a manualelor [colare [i a profesorilor califica]i pentru toate disciplinele ]ine de func]ionarea [colii, \n timp ce utilizarea efectiv` a altor resurse [i preg`tirea profesorilor \n ITC sau managementul clasei sunt indicatori propriuzi[i de calitate. Adncind, cu \nc` un nivel, analiza noastr`, vom descoperi dou` accep]iuni majore ale conceptului, determinate de modul predominant de \n]elegere a calit`]ii drept o caracteristic` relativ` sau, dimpotriv`, una absolut` a unui anumit produs sau serviciu27. La modul absolut, calitate \nseamn` perfect, la standarde \nalte, scump [i rar. Conform acestei accep]iuni, o [coal` de calitate este cea care prime[te [i educ` exclusiv elevi capabili de performan]e deosebite [i \n care nu se intr` oricum, ci doar pe baza unor proceduri foarte severe de selec]ie. Este evident c` un concept absolut de calitate este aplicabil numai acelor produse [i servicii concepute pentru uzul unei elite, a unei minorit`]i privilegiate (din punct de vedere al dot`rii intelectuale sau materiale etc.) dintr-un anumit segment de popula]ie. Acceptarea sensului absolut al calit`]ii impune statului (ca principal ofertant de servicii educa]ionale) s`-[i concentreze resursele \n [colile de elit` [i \n centrele de excelen]` [i s` evalueze sistemul [colar pe baza performan]elor unui num`r mic de educabili (cum este, la noi, cazul olimpicilor). |n sens relativ, \n definirea calit`]ii au fost introduse evolu]iile deja men]ionate, anume nivelul la care un produs / serviciu este adecvat att la scopul pentru care a fost creat, ct [i la nevoile (implicite [i explicite) ale clientului. Ca urmare, nu mai exist` o defini]ie unic` a calit`]ii, determinat` de caracteristicile produsului sau serviciului respectiv, ci mai multe defini]ii, determinate de nevoile unui anumit grup sau ale unei anumite persoane. |n consecin]`, un serviciu educa]ional de calitate \nseamn`, \n aceast` accep]iune, c` este adecvat att finalit`]ilor majore ale sistemului (cadrul normativ general [i specific, curriculumul na]ional, sistemele de evaluare [i toate celelalte elemente care constituie setul de specifica]ii sau standarde), ct [i unor nevoi reale [i cunoscute, prezente [i de perspectiv`, ale fiec`rui actor educa]ional \n parte (fie el individ, grup, organiza]ie sau comunitate). |n prezent, acest concept relativ al calit`]ii educa]iei este dominant, \ntruct numai acesta este adecvat unei societ`]i democratice: dreptul la educa]ie este un drept constitu]ional, statul fiind obligat s` asigure, din fonduri publice, accesul fiec`rui cet`]ean la o educa]ie de calitate. |n plus, acest concept favorizeaz` exprimarea dreptului fiec`rei persoane de a fi diferit` de alta, de a
27

Vezi Sallis, E. (1996), p. 19 [i urm.

42

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

avea nevoi [i interese personale [i profesionale diferite de ale altor persoane, de a parcurge un drum propriu \n via]`, pe lng` integrarea optim` \ntr-o anumit` societate. Trecerea la sensul relativ al calit`]ii cere, \ns`, institu]iilor publice s` asigure o educa]ie de calitate tuturor elevilor, inclusiv celor din cel mai \ndep`rtat c`tun al ]`rii. Acest lucru mai \nsemn`, totodat`, [i o schimbare a modului de evaluare a calit`]ii: calitatea sistemului trebuie definit` [i evaluat` nu att pe baza performan]ei vrfurilor, ci avnd \n vedere performan]a general` a bazei. Ca urmare, un \nv`]`mnt de calitate \nseamn` c` fiec`rui cet`]ean trebuie s` i se ofere [ansa de a urma o [coal` \n care exist` dot`ri corespunz`toare, care are profesori califica]i, cu un curriculum adecvat [i, \n general, care s`-i ofere o educa]ie adecvat` nevoilor sale prezente [i viitoare. Un alt element specific conceptului contemporan al calit`]ii este trecerea de la abordarea procedural` la cea transforma]ional`. Modelul procedural de asigurare a calit`]ii urm`re[te exclusiv realizarea de c`tre produsul / serviciul respectiv a ceea ce se a[teapt` de la el deci, adecvarea la scopul [i la nevoile exprimate ale clientului. Modul procedural se realizeaz`, \n practic`, prin ac]iuni de control [i de asigurare a calit`]ii. Toate aceste ac]iuni sunt formalizate prin protocoale / regulamente (asigurndu-se con]inuturi [i forme unice \n vederea unei aplic`rii omogene [i pentru a asigura comparabilitatea rezultatelor), sunt comunicate tuturor p`r]ilor interesate [i sunt urmate cu stricte]e. Pentru educa]ie, exemplul tipic de mod procedural \n asigurarea calit`]ii este inspec]ia [colar`. Modelul transforma]ional de asigurare a calit`]ii a ap`rut \n ultimele dou` decenii odat` cu TQM. Asigurarea calit`]ii este \n]eleas` ca proces continuu, evolutiv, de \ndeplinire a cerin]elor \n schimbare ale clientului, incluznd responsabilitatea social` a furnizorului. Produc`torul / furnizorul nu se mai mul]ume[te cu o satisfacere global`, la nivel de medie, a nevoilor unui anumit grup ]int` de clien]i, ci \ncearc` s` satisfac` nevoile individuale ale fiec`rui client. Acest lucru nu se poate face dect asociind ca resurse esen]iale ale acestui nou \n]eles al calit`]ii cultura organiza]ional` [i motiva]ia personalului. Respectul fa]` de fiecare client [i fa]` de nevoile sale reale, oferirea, cu cea mai deplin` bun` credin]`, a celor mai bune solu]ii (\n termen de utilitate [i pre]) pentru orice serviciu sau produs oferit [i educarea clientului au devenit valori fundamentale, pe care personalul le-a interiorizat [i le aplic` \n activitatea curent`. Ca urmare, caracteristicile produsului, specifica]iile fa]` de care este judecat` calitatea produsului sau serviciului respectiv sunt \n permanent` evolu]ie [i schimbare. Mai
43

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

mult dect att: procedurile de asigurare a calit`]ii se extind de la produsul sau serviciul respectiv c`tre furnizor [i c`tre client, crend o rela]ie evolutiv`, de \mbog`]ire continu` [i reciproc` \ntre cei trei poli: client, produs, ofertant. Educa]ia contemporan` nu poate dect s` sus]in` abordarea transforma]ional` a educa]iei: cre[terea calit`]ii educa]iei \l determin` pe beneficiar s` fie mai exigent, s` cear` un nivel [i mai \nalt al calit`]ii serviciilor educa]ionale. Ca urmare, evaluarea [i asigurarea calit`]ii se bazeaz` din ce \n ce mai mult \n ultimul timp pe inter-evaluare [i, mai ales, pe autoevaluare. Notoriu \n acest sens este sistemul sco]ian de evaluare a calit`]ii educa]iei, care utilizeaz` un instrument comun att pentru autoevaluare, ct [i pentru evaluarea extern`28. Acest concept relativ, transforma]ional, centrat pe beneficiarii educa]iei [i pe rezultatele acestuia este prezent, explicit sau implicit \n cadrul normativ al managementului [i asigur`rii calit`]ii educa]iei \n Romnia (propus prin Legea Nr. 87/2006) [i st` la baza analizei de mai jos [i a propunerilor de politic` educa]ional` care rezult` din aceasta. Noua serie de exerci]ii ini]iat` de UNICEF [i de Centrul Educa]ia 2000+ ne-a oferit oportunitatea realiz`rii unei schi]e de politic` educa]ional` cumva atipic`: dup` [tirea noastr`, aceste aspecte, extrem de actuale, nu au f`cut subiectul unor politici educa]ionale explicite [i distincte, chiar dac` ele sunt prezente, implicit, \n marea majoritate a politicilor educa]ionale. Ca atare, chiar dac` vom schi]a [i o not` de politici distinct`, aspectele prezentate vor putea fi utilizate [i \n fundamentarea altor politici [i strategii de reform` \n educa]ie. Este evident faptul c` acest studiu are o evident` [i necesar` \nc`rc`tur` teoretic`, unele dintre motive fiind pe larg prezentate \n cea de a treia parte a lucr`rii de fa]`: neglij`m (sau consider`m a fi mai pu]in importante aceste aspecte), pentru c` am fost educa]i s` o facem. Or, tocmai o astfel de schimbare predic`m, una care vizeaz` valorile, conceptele, prejudec`]ile care ne fac s` desconsider`m aceste aspecte, judecata fiind, \n acest context, determinant`.

28

Vezi: How Good is Our School: Self-Evaluation Using Performance Indicators (2001).

44

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

PARTEA A 2-A. STAREA DE FAPT: CERCET~RI RECENTE PRIVIND CULTURA CALIT~}II |N |NV~}~MNTUL ROMNESC |n analiza noastr`, am avut \n vedere urm`toarele premise conceptuale (justificate mai sus, pe larg): Vom porni de la defini]ia comun`, de dic]ionar, dat` calit`]ii: un nivel sau grad de excelen]`, valoare sau merit, asociat unui anumit obiect, produs, serviciu sau persoan`. |n acest sens practic, calitatea definit` \n sens relativ \nseamn` ct de bun este cineva sau ceva. De aici rezult` [i \nc`rc`tura axiologic` a conceptului, \ntruct ceea ce este definit ca bun difer` de la o societate la alta. Ader`m la defini]iile interna]ionale ale calit`]ii, care se focalizeaz` pe client, beneficiar [i pe nevoile sale , calitatea putnd fi definit` drept m`sura standardizat` a excelen]ei stabilit` de c`tre client pentru categoria respectiv` de produse sau servicii. Conform acestor defini]ii, nu produc`torul, ci clientul este cel care apreciaz` calitatea unui produs, \n func]ie de nevoile [i interesele sale. Ca atare, asigurarea calit`]ii are doi poli: conformarea la anumite specifica]ii sau standarde ca pol obiectiv, al furnizorului de servicii educa]ionale [i atractivitatea ca pol subiectiv, adic` ceea ce anume \l determin` pe client s` aleag` produsul sau serviciul respectiv [i s` se declare mul]umit de acesta. Asigurarea calit`]ii, producerea ei la nivelul rela]iei educa]ionale fundamentale pe baza \ncrederii reciproce \ntre clien]ii [i beneficiarii de servicii educa]ionale, pe de o parte, [i furnizorii acestor servicii, pe de alt` parte, este mai important` dect controlul calit`]ii, care este, adesea, tardiv [i ineficient. Ca urmare, chiar dac` procedurile de asigurare a calit`]ii sunt importante, opt`m pentru modelul transforma]ional de asigurare a calit`]ii: caracteristicile produsului, specifica]iile fa]` de care este judecat` calitatea produsului sau serviciului respectiv sunt \n permanent` evolu]ie [i schimbare. Mai mult dect att, procedurile de asigurare a calit`]ii se extind de la produsul sau serviciul respectiv c`tre furnizor [i c`tre client, crend o rela]ie evolutiv`, de \mbog`]ire continu` [i reciproc` \ntre cei trei poli client, produs, ofertant. Educa]ia contemporan` nu poate dect s` sus]in` acest concept: cre[terea calit`]ii educa]iei \l determin` pe beneficiar s` fie mai exigent, s` cear` un nivel [i mai \nalt al calit`]ii serviciilor educa]ionale.
45

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

Evaluarea [i asigurarea calit`]ii nu se mai pot realiza exclusiv prin evaluare extern` (inspec]ie). Este un alt motiv pentru care, \n cadrul sistemelor de asigurare a calit`]ii, se insist` tot mai mult pe inter-evaluare [i, mai ales, pe autoevaluare. Ne vom baza, \n esen]`, pe rezultatele cercet`rilor Institutului de {tiin]e ale Educa]iei, singurul care s-a preocupat, \n ultimul deceniu, \n mod direct [i explicit, prin teme distincte de cercetare, de aspectele culturale ale organiza]iilor [colare, dar am avut \n vedere [i aspectele culturale relevate de alte analize \ntreprinse la nivel de sistem29. Vom \ncepe cu aspectele generale comune ale culturilor organiza]ionale care, \n opinia noastr`, au determinat apari]ia anumitor concep]ii [i reprezent`ri privind calitatea educa]iei, dup` care ne vom referi la cercet`rile care au conturat conceptul de calitate dominant \n culturile organiza]iilor [colare.

2.1. Dominante ale culturilor organiza]ionale [colare Cultura organiza]ional` este un domeniu aflat \nc` \n afara preocup`rilor sistematice ale cercet`rii [i practicii manageriale. Nu exist`, la ora actual` nicio cercetare desf`[urat` la nivel na]ional, pe e[antion reprezentativ, care s` vizeze aceast` problem`, existnd doar studii generale, care nu au ca ]int` sistemul [colar, sau cercet`ri par]iale care nu-[i pot propune formularea unor concluzii definitive. Multe dintre tr`s`turile culturale indic`, \nc`, norme, valori [i reprezent`ri subordonate concep]iei birocratice [i centraliste privind unitatea [colar`: Sacralizarea corectitudinii formale a activit`]ii, \n detrimentul preocup`rii pentru rezultatele efective ale acesteia, exacerbarea valorilor disciplinei [i tendin]a spre un control extrem de strns. De altfel, ordinea [i disciplina au ap`rut ca valori fundamentale ale educa]iei, att \n rndul cadrelor didactice, ct [i al p`rin]ilor. Profesorul func]ionar [i elevul subordonat acestuia.
C`pi]`, L., Iosifescu, {., Jig u, M. (coordonatori) (2001). Impactul m`surilor de reform` la nivelul unit`]ii [colare (Raport de cercetare). Bucure[ti: ISE; Cultura organiza]ional` a [colii romne[ti (1998). Bucure[ti: ISE; Culturi organiza]ionale n [coala romneasc` (2001, 2002). Bucure[ti: ISE; Formarea managerial` n Romnia: nevoi [i capacit`]i (1994). Bucure[ti: FIMAN / Ed. Alternative; Miroiu, A. (et alii) (1998). nv`]`mntul romnesc azi. Studiu de diagnoz`. Ia[i: Polirom; Managementul [i cultura calit`]ii la nivelul unit`]ii [colare (2005). Bucure[ti: ISE; Sistemul de educa]ie [i formare profesional` n Romnia: probleme [i priorit`]i ale reformei n Romnia. (1998) (coord. C. Brzea). Bucure[ti: Observatorul Na]ional Romn; {coala la r`scruce. Schimbare [i continuitate n curriculumul nv`]`mntului obligatoriu. Studiu de impact (2002). Ia[i: Polirom.
29

46

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

|nchiderea, izolarea clasei \n [coal` [i a [colii \n comunitate, ceea ce duce la inabilitatea de a analiza cerin]ele pie]ei [i ale consumatorului , de unde [i centrarea pe prestator (pe [coal`, pe profesor [i pe disciplina predat`), [i nu pe client (pe elev [i pe comunitate). Aplicarea uniform` \n tot sistemul de \nv`]`mnt a regulamentelor, materialelor didactice [i m`surilor de reform` stabilite la nivel central; omogenitatea este promovat` sub toate formele ei, inclusiv prin clasele de nivel (care grupeaz`, separat, elevii cu rezultate bune de cei cu dificult`]i de \nv`]are) tendin]a mondial` fiind acum de integrare. Dificult`]i de rela]ionare cu alte organiza]ii similare sau de alt tip [i comunicare predominant vertical` (cu descurajarea comunic`rii orizontale). Lipsa de ini]iativ` [i neasumarea responsabilit`]ii pentru bunul mers al lucrurilor de vin` pentru nerealiz`ri sunt \ntotdeauna al]ii [efii [i, mai ales, subalternii. Sentimentul incertitudinii [i al provizoratului. Cultivarea sentimentului neputin]ei, ineficien]ei, inutilit`]ii \n condi]iile actuale nu se poate altfel / mai mult este cuvntul de ordine. Tendin]a de a evita conflictele care, \n urma acestui fapt, nici nu sunt rezolvate. Pr`pastia \ntre genera]ii care se manifest` att \ntre cadrele didactice, ct [i prin ne\n]elegerea comportamentului elevilor de c`tre cadrele didactice. Lipsa capacit`]ii de proiectare strategic`. Cercet`rile Institutului de [tiin]e ale Educa]iei au abordat cultura organiza]ional` a [colii [i din perspectiva unor teorii consacrate. Astfel, din perspectiva modelului promovat de Geert Hofstede30, cultura tipic` [colilor romne[ti se caracterizeaz` prin: a. Distan]a mare fa]` de putere care indic` preponderen]a [i preferin]a pentru stiluri autoritare: opiniile [efilor sunt ascultate, \n mod necritic, doar \n virtutea autorit`]ii formale cu care ace[tia sunt investi]i. De asemenea, [eful este considerat ca avnd o valoare uman` mai mare dect a celorlal]i angaja]i, de asemenea \n virtutea autorit`]ii formale de]inute. Astfel: P`rin]ii \i educ` pe copii s` fie docili, ace[tia din urm` trebuind s`-i trateze pe p`rin]i cu respect [coala fiind [i ea datoare s` disciplineze copiii \n sensul respectului acordat p`rin]ilor [i celor \n vrst`.
30

Hofstede, G.(1994). Cultures and organizations. London: Harper Collins Business; traducere n limba romn`: Hofstede, G. (1996). Managementul structurilor multiculturale. Bucure[ti: Ed. Economic`.

47

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

|n clas` toate ini]iativele vin de la profesori. Profesorii sunt considera]i ni[te \n]elep]i, care transfer` elevilor \nv`]`tura personal`. Subordona]ii se a[teapt` s` li se spun` ce s` fac`, avnd \n vedere dominarea centraliz`rii.

b. Existen]a unor caracteristici specifice att culturilor individualiste (\n care interesele individuale sunt prioritare fa]` de cele de grup), ct [i culturilor colectiviste (\n care interesele de grup sunt prioritare). Astfel, au fost identificate: Caracteristici ale culturilor colectiviste: - P`strarea armoniei \n clas` [i la locul de munc` [i evitarea, cu orice pre], a conflictelor. - Perceperea diplomei ca un fel de pa[aport social, care garanteaz` intrarea \ntr-un anumit grup cu statut superior. Caracteristici ale culturilor individualiste: - Abordarea angajatului (dar nu [i a elevului!) ca individ \n func]ie de performan]e [i a[tept`ri, [i nu ca membru al unui subgrup. - Comunicarea \n interiorul grupurilor (de elevi [i de profesori) este redus`. S-a mai constatat [i predominarea valorilor specifice individualismului la tinerii profesori, \n timp ce, la profesorii implica]i \n proiecte interna]ionale (\n care au fost sili]i de \mprejur`ri s` colaboreze) apare o tendin]` colectivist`. Ca urmare, putem presupune cu o doz` mare de probabilitate c` se pot educa, \n [i prin [coal`, valori specifice colectivismului, chiar dac` tendin]a general` este mi[carea spre individualism. R`mne de v`zut care sunt valorile dezirabile din aceast` arie de interes. c. Pozi]ionarea culturii [colare dominante la nivel median \n privin]a dimensiunii masculinitate (valoare social` mai mare acordat` arogan]ei) feminitate (valoare social` mai mare acordat` sensibilit`]ii [i modestiei) cu u[oare tendin]e spre masculinitate. Interesant este [i faptul c` tendin]a spre masculinitate exist` chiar \n condi]iile preponderen]ei feminine \n cadrul corpului profesoral. Acest lucru este confirmat [i de preponderen]a masculin` \n cadrul func]iilor de conducere. Dintre tr`s`turile identificate specifice culturilor masculine, putem men]iona: dorin]a puternic` de a avea ocazii pentru c[tiguri mari; nevoia de recunoa[tere atunci cnd sunt ob]inute rezultate deosebite;
48

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

dorin]a de a beneficia de ocazii de avansare c`tre un post mai bun; spiritul competitiv [i nevoia de a avea o activitate stimulativ`; nevoia de ordine. Specifice culturilor feminine sunt: nevoia de a avea rela]ii bune la locul de munc` mai ales cu superiorul direct; dorin]a de a lucra cu oameni cu care te \n]elegi; pre]uirea siguran]ei serviciului preferin]a pentru p`strarea, pe timp nedefinit, a locului de munc` prezent. Situarea la mijlocul continuumului este confirmat` [i de tr`s`turi ambivalente: Simpatia pentru cel puternic (apar]innd culturilor masculine), dar [i pentru cel slab (prezent` \n culturile feminine). E[ecul [colar este considerat, de unii, ca un dezastru (specific culturilor masculine) sau ca un incident minor (specific culturilor feminine), de al]ii. Sunt aprecia]i att profesorii bine preg`ti]i, ct [i cei care sunt (mai ales) prieteno[i. d. O tendin]` puternic` de evitare a incertitudinii. Evitarea incertitudinii indic` modul \n care alteritatea [i diferen]ele sunt cultural acceptate sau nu, adic` m`sura \n care membrii unei culturi se simt amenin]a]i de situa]ii incerte. |n culturile cu grad mare de evitare a incertitudinii, ideea dominant` devine ce este diferit este periculos, iar \n cele cu un grad mic de evitare a incertitudinii sloganul poate fi ceea ce este diferit este curios. Tendin]a puternic` de evitare a incertitudinii se coreleaz` pozitiv cu o serie de elemente apar]innd celorlalte dimensiuni culturale, cum ar fi: preferin]a feminin` pentru p`strarea locului de munc`; dorin]a masculin` de ordine; nevoia colectivist` de a avea rela]ii bune cu [eful direct etc.). Astfel, s-au constatat urm`toarele: Existen]a nevoii de a impune reguli ferme pentru copii. Corpul profesoral (dar [i elevii) prefer` programe analitice fixe [i sunt preocupa]i, \n mod special, de corectitudinea r`spunsului. Culturile cu nivel mic de evitare a incertitudinii prefer` dezbateri de calitate deci valorizeaz` [i punctele de vedere opuse, dar solid argumentate , acest tip de dezbatere fiind descurajat \n [coala romneasc`. Presupozi]ia c` profesorii au (sau trebuie s` aib`) r`spunsuri la orice \ntrebare. Nevoia de reguli ct mai multe [i ct mai precise. Atitudinea negativ` fa]` de tineri (este cvasigeneral` constatarea c` tinerii / elevii / studen]ii sunt din ce \n ce mai slab preg`ti]i).
49

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

Lipsa de preocupare pentru drepturile minorit`]ilor (\n cazul nostru, altele dect minorit`]ile reprezentate la nivel politic). Evitarea cu orice pre] a conflictelor considerate ca d`un`toare pentru func]ionarea [i dezvoltarea organiza]iei. Sunt preferate m`suri de schimbare care s` reduc` incertitudinea exemplul cel mai evident fiind cel al introducerii curriculumului la decizia [colii: au fost cerute, chiar imperativ, preciz`ri, metodologii care, \n cele din urm` au limitat posibilitatea de alegere [i, implicit, de realizare a c.d.[. |n conformitate cu nevoile exprimate ale elevilor [i ale p`rin]ilor.

2.2. Cultura calit`]ii Tr`s`turile generale ale culturilor organiza]ionale prezentate \n paragraful anterior au fost confirmate [i, totodat`, rafinate, prin cercetarea Institutului de {tiin]e ale Educa]iei care a abordat cultura calit`]ii31. Astfel, \n privin]a calit`]ii educa]iei, s-a putut constata: a. Absen]a unei preocup`ri explicite pentru asigurarea calit`]ii. Chiar dac` \n documentele programatice ale unit`]ii [colare (proiecte de dezvoltare institu]ional`, planuri opera]ionale, diverse alte proiecte etc.) se vorbe[te de \mbun`t`]irea, optimizarea sau chiar de cre[terea calit`]ii diferitelor aspecte ale educa]iei [i vie]ii [colare, aceste ]inte sunt legate mai mult de misiunea [colii [i de func]ionarea ei curent` dect de un concept con[tient de calitate. Calitatea este, de regul`, v`zut` ca un rezultat firesc al activit`]ii, care rezult` din respectarea regulilor, \n special a legisla]iei, din utilizarea adecvat` a resurselor avute la dispozi]ie [i, \n general, din func]ionarea optim` a [colii, iar nu ca rezultat al unui efort con[tient, bine proiectat, monitorizat cu aten]ie [i evaluat atent. Ca urmare, obiectivele [i instrumentele de asigurare a calit`]ii sunt mai mult implicite, ca fundal al dezvolt`rii institu]ionale, [i nu ca ]int` explicit`. O alt` consecin]` este diversitatea extrem` a notelor definitorii ale acestui concept. b. Centrarea activit`]ii manageriale pe func]ionarea [colii. Centrul de interes, pentru toate categoriile de actori educa]ionali investigate este func]ionarea unit`]ii, cu prec`dere \n plan opera]ional [i cu referire explicit` la asigurarea resurselor materiale [i financiare, [i mai pu]in dezvoltarea. Ca urmare,
31

Managementul [i cultura calit`]ii la nivelul unit`]ii [colare (2005). Bucure[ti: Institutul de {tiin]e ale Educa]iei.

50

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

asigurarea calit`]ii este pus` \n rela]ie direct` cu eficientizarea activit`]ii valoarea eficien]` fiind foarte des ([i ilegitim, \n opinia noastr`) asociat` conceptului de calitate. De asemenea, activit`]ile din planurile opera]ionale asociate proiectului de dezvoltare institu]ional` sunt privite ca un scop \n sine, f`r` a estima sau explica influen]a respectivei activit`]i asupra realiz`rii misiunii [colii [i asupra atingerii scopurilor majore de dezvoltare stabilite, chiar dac` aceast` leg`tur` este implicit` \n foarte multe situa]ii. |n rest, proiectele de dezvoltare institu]ional`, planurile opera]ionale asociate [i celelalte documente programatice se refer` la func]ionarea unit`]ii [colare, cre[terea calit`]ii fiind subordonat` func]ion`rii [i, a[a cum am mai spus, rezultnd din buna func]ionare. Aceast` tr`s`tur` este dovedit` [i de modul de \ntocmire a documentelor programatice. Acestea sunt, de foarte multe ori, bine \ntocmite, consistente, dar s-a \ncercat planificarea am`nun]it` a tuturor domeniilor de activitate [i a tuturor activit`]ilor propuse, ceea ce va duce cu siguran]` la probleme privind monitorizarea [i, mai ales, la evaluarea tuturor acestor programe [i activit`]i, precum [i la imposibilitatea discernerii impactului unei anume activit`]i asupra calit`]ii educa]iei oferite de [coal`. Totodat`, apare confuzia \ntre obliga]iile de serviciu reglementate [i stipulate ocupa]ional \n fi[a de post ca atribu]ii [i care ]in de func]ionarea curent` a unit`]ii [colare, [i \ndatoririle deontologice reglatoare asumate profesional, \n baza unor competen]e specifice, acestea din urm` fiind cele care genereaz` calitatea actului educa]ional. De asemenea, este evident` maniera pur administrativ` \n care func]ioneaz` consiliul de administra]ie (acesta f`cnd administra]ie, neocupndu-se deloc de politica / strategia [colii) [i consiliul profesoral (unde doar \n foarte pu]ine [edin]e sunt abordate teme profesionale, restul fiind dedicat tot administra]iei , deci func]ion`rii curente). c. Centrarea pe proceduri. Aceast` tr`s`tur` este extrem de puternic` [i poate afecta hot`rtor modul de instituire [i de func]ionare a sistemelor de asigurare a calit`]ii. |ntreaga func]ionare a unit`]ii [colare, inclusiv modul de realizare a inspec]iilor [colare (de toate tipurile) [i \ntreaga activitate profesional` se bazeaz` pe proceduri derivate din documente normative, din doctrinele pedagogice sau metodice \n uz, din solicit`rile nivelurilor ierarhice superioare ale sistemului de \nv`]`mnt sau, pur [i simplu, din tradi]ie. Aceste proceduri sunt realizate f`r` nicio reflec]ie prealabil` (a[a ni se cere, a[a facem), relevan]a [i utilitatea lor nefiind subiect de discu]ie. No]iunile [i procedurile sunt preluate ca atare din documente oficiale [i, ca urmare, r`mn la un nivel ridicat de generalitate (abstrac]ie), ele nefiind asumate [i nici concretizate, chiar dac` sunt (superficial) cunoscute. Cadrele didactice consider` c` asigurarea calit`]ii ]ine de
51

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

proceduri (care trebuie s` fie clare, precise [i transparente) [i c`, odat` stabilite, ele nu mai trebuie schimbate, chiar insistndu-se pe necesitatea unei stabiliz`ri. Ca urmare, va fi extrem de dificil` implementarea unor modele contemporane ale calit`]ii de tip TQM sau EFQM , care au o dimensiune transforma]ional` evident`. Va exista o tendin]` evident` de a se c`uta aplicarea unor proceduri de asigurare a calit`]ii care, odat` stabilite, vor fi urmate orbe[te, indiferent de rezultate, iar schimbarea procedurilor ca urmare a unui proces de reflec]ie [i \nv`]are personal` [i institu]ional` va fi extrem de dificil` [i generatoare de ne\ncredere [i nesiguran]`. d. Considerarea calit`]ii ca responsabilitate intern` [i exclusiv` a [colii. Toate grupurile de interes chestionate consider` asigurarea calit`]ii ca o sarcin` exclusiv` a [colii. |n acest sens, p`rin]ii sunt v`zu]i ca un grup intern [colii, iar nu ca reprezentan]i ai comunit`]ii. De exemplu, chiar dac` [coala este deschis` spre comunitate (existnd colaborare sistematic` cu multe organiza]ii), aceast` colaborare este v`zut` mai mult ca un mijloc de asigurare / cre[tere a resurselor disponibile, iar nu ca o satisfacere a unor nevoi ale comunit`]ii, [i nici ca o modalitate de implicare a comunit`]ii \n asigurarea calit`]ii. Activit`]ile cedate elevilor [i p`rin]ilor sunt, de regul`, cele extracurriculare [i cele care ]in de \ntre]inerea [colii. Chiar dac` p`rin]ii [i elevii consider` c` ar trebui s` fie [i ei mai mult implica]i \n procesul decizional, ei nu se consider` actori esen]iali ai acestui proces. e. Considerarea calit`]ii ca fiind produs` preponderent de resursele materiale. Confuzia \ntre func]ionarea [i dezvoltarea unit`]ii [colare, precum [i subdotarea majorit`]ii unit`]ilor [colare a condus la credin]a, cvasigeneral`, c` resursele financiare [i materiale, \n special dotarea cu echipamente de ultim` genera]ie, ar produce direct calitatea. Toate discu]iile avute au relevat aceast` situa]ie, \ncepnd cu alega]ii de tipul cum po]i s` faci calitate, dac` nu ai ap` la toalet`? [i terminnd cu \ncrederea multor cadre didactice \n computerulpanaceu pentru toate problemele \nv`]`mntului. Ca atare, de foarte multe ori, \ns`[i dezvoltarea institu]ional` este conceput` mai mult ca o dezvoltare a bazei materiale prin construc]ii, repara]ii, procurare de echipamente [i materiale, obiectivele \nscrise \n proiectele de dezvoltare institu]ional` fiind m`rturie \n acest sens. f. Diversitatea extrem` [i caracterul contradictoriu al conceptului de calitate. Aceast` tr`s`tur` este extrem de evident` [i, \n acela[i timp, credem c`
52

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

va avea cele mai mari efecte asupra implement`rii unui sistem na]ional de asigurare a calit`]ii. De exemplu, \ntr-o singur` [coal`, cele 20 de cadre didactice chestionate au men]ionat nu mai pu]in de 16 note definitorii ale calit`]ii. Mai mult dect att, judecata nonimplicativ` (r`spunsurile la mijlocul scalelor de apreciere), are o pondere relativ mare \n toate cazurile analizate, mai mare \n chestiuni delicate, cum ar fi, de exemplu, cea a raportului dintre eficien]` [i originalitate. Contradic]ia care ni se pare cea mai semnificativ` apare \ntre ceea ce spun cadrele didactice (\n r`spunsurile la chestionare) [i ceea ce fac ele efectiv (a[a cum rezult` din observarea activit`]ilor [i a spa]iului [colar). |n general, r`spunsurile primite sunt corecte: cadrele didactice cunosc anumite a[tept`ri sistemice, cunosc [i documentele oficiale relevante, dar nu \ntotdeauna se [i comport` \n conformitate cu spiritul acelor documente. De exemplu, utilitatea cunoa[terii dobndite \n [coal` pentru situa]iile profesionale [i de via]` este considerat` drept un indicator esen]ial calit`]ii educa]iei, dar, \n situa]iile educa]ionale observate concret, accentul se pune pe cunoa[terea \n sine, f`r` o abordare explicit` a caracterului aplicativ al respectivei cunoa[teri. Cu toate evolu]iile curriculare ale ultimilor ani, legarea subiectelor abordate de situa]iile concrete de via]` nu a devenit o practic` obi[nuit`. Caracterul contradictoriu al conceptului de calitate este eviden]iat [i de unele diferen]e de opinie \ntre cadrele didactice, pe de o parte, [i elevii [i p`rin]ii lor, pe de alt` parte, chiar dac`, la nivel general, to]i se declar` mai mult sau mai pu]in mul]umi]i de [coal`. Se vede, deja, la p`rin]i [i la elevi, o orientare mai pragmatic`: primii solicit` tot mai insistent [colii ca educa]ia oferit` copiilor lor s` fie mai practic`, mai util` integr`rii sociale [i profesionale, iar cei din urm` insist` pe dezvoltarea atitudinal` [i pe dezvoltarea unor competen]e generale (de \nv`]are, de orientare \n societate etc.). Lipsa de unitate [i de coeren]` [i, mai ales, caracterul contradictoriu pot submina introducerea unui concept actual al calit`]ii [i, mai ales, fundamentarea acestuia pe valori contemporane. Mai mult dect att: lipsa de unitate va consolida alte tr`s`turi cum ar fi, de exemplu: centrarea pe func]ionarea unit`]ii [colare este mai vizibil` [i ofer` certitudini, \n timp ce dezvoltarea este doar previzibil` / posibil`; centrarea pe proceduri mult mai u[or de unificat, chiar dac` valorile subiacente sunt diferite; centrarea pe resursele reci tangibile [i, de regul`, neinterpretabile; orientarea intern` care va limita, ct de ct, evantaiul op]iunilor prin eliminarea actorilor externi; conservatorismul culturilor unor organiza]ii [colare mai ales al celor de prestigiu.
53

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

Acelea[i tr`s`turi, diversitatea [i caracterul contradictoriu, sunt evidente [i la modul \n care este definit elevul bun [i profesorul bun. |n privin]a elevului bun: Accentul este pus de responden]i pe constan]a \n preg`tire [i pe conformism. Elev bun este acela care se conformeaz` cerin]elor personalului didactic. Portretul global este contradictoriu: autonomia este [i ea considerat` o tr`s`tur` important` a elevului bun, dar declara]iile nu sunt sus]inute cu modalit`]i concrete de ac]iune (a[a cum sunt, de exemplu, cele asociate conformismului). De exemplu, calitatea de a fi creativ apare de foarte pu]ine ori, \n timp ce calitatea de a fi disciplinat (\n sensul \ndeplinirii sarcinilor stabilite de c`tre profesor) apare foarte des. |n plus, r`spunsurile denot` lipsa unei viziuni [i a unei culturi comune privind chiar func]iile educa]iei, [i nu numai asupra conceptul de calitate. Frapeaz` \mpr`[tierea r`spunsurilor \ntr-un cmp semantic vast, ceea ce ne \ndrept`]e[te s` tragem concluzia c` personalul didactic nu are un model al elevului bun sau o imagine clar` legat` de acest concept. |n privin]a profesorului bun: Este evident` aceea[i lips` de viziune comun`. Chiar [i p`rin]ii au p`reri foarte diferite despre acela[i cadru didactic din [coal`, nu numai privind caracteristicile unui bun profesor \n general. Totu[i, predomin` tr`s`turile tradi]ionale (preg`tirea \n specialitate [i preg`tirea pedagogic`). Multe r`spunsuri sunt contradictorii. Se vorbe[te, de exemplu, despre preg`tirea de specialitate ca factor determinant, dar [i despre importan]a consult`rii celor interesa]i. Acest caracter contradictoriu este sus]inut [i de diferen]a vizibil` \ntre ceea ce spun [i ceea ce fac profesorii. P`rin]ii, \n schimb, pun pe primul plan capacitatea de a se face \n]eles [i motiva]ia (dragostea de meserie), chiar dac` cele mai importante lucruri \nv`]ate de copiii sunt considerate tot cuno[tin]ele acumulate \n perspectiva viitoarei reu[ite la examene. Este interesant`, \n acest sens, remarca referitoare la categoria de cadre didactice preferat` de copii: profesorii cu experien]`, deoarece cei tineri nu sunt \n]ele[i. Profesorul este izolat de restul colegilor [i de comunitate. Acela[i lucru a reie[it [i din observarea unor lec]ii: profesorii folosesc exclusiv cuno[tin]ele de la disciplina respectiv`, nec`utnd s` le integreze, nici m`car \n aria curricular` respectiv`, transdisciplinaritatea lipsind aproape cu des`vr[ire. Chiar [i p`rin]ii au repro[at [colii lipsa unit`]ii \n cerin]e [i \n modalit`]ile de evaluare.
54

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

Implicarea elevilor, a p`rin]ilor [i a comunit`]ii \n general \n via]a [colar` [i, mai ales, \n problemele curriculare nu este v`zut` ca necesar`. Ca urmare, anticip`m rezisten]a cadrelor didactice fa]` de orice tentativ` care ar implica restrngerea autorit`]ii cadrului didactic asupra procesului educa]ional. |n acela[i sens, va fi dificil` implementarea unui concept modern al calit`]ii centrat pe client / beneficiar [i nu pe prestatorul de servicii. Profesorul este centrat pe con]inutul disciplinar, [i mai pu]in pe elevi, pe deprinderi, [i mai pu]in pe \n]elegere. De exemplu, profesorul de informatic` utilizeaz` termenii de specialitate \n limba englez` chiar la copiii de ciclu primar, care nu st`pnesc aceast` limb`, [i insist` pe un algoritm care nu a fost explicat dar care este prezentat ca obligatoriu. De asemenea, elevii \n[i[i repro[eaz` profesorilor lipsa de interes [i chiar desconsiderarea aspectelor ce ]in de dezvoltarea afectiv` [i social` a elevilor. Autoportretul profesorului este preponderent emo]ional [i narcisist (apostolatul cadrului didactic). Exist` o percep]ie pozitiv`, \n rndul cadrelor didactice, a propriilor competen]e profesionale [i asupra satisfac]iei p`r]ilor interesate (elevi, p`rin]i, institu]ii [colare care preiau absolven]ii etc.). Aceast` percep]ie va face dificil` implementarea unor sisteme care necesit` schimb`ri profesionale majore (mai ales cele care presupun schimb`ri atitudinale majore). Se acord` o pondere mic` educa]iei elevului ca personalitate integral` [i competen]elor de \nv`]are pe tot parcursul vie]ii. Acest lucru este confirmat [i de modul \n care este \n]eles activismul elevului, doar ca r`spuns optim la ini]iativele profesorului [i nicidecum ca ini]iativ` proprie, chiar dac` sunt folosite [i metode noi (proiecte, jocuri de rol etc.). De asemenea, profesorul ofer`, de regul`, un feedback elevului (de tipul bine / r`u), dar nu este deloc preg`tit s` accepte feedbackul acestuia. La fel, se acord` o pondere mic` tr`s`turilor ce ]in de propria capacitate a profesorului de dezvoltare profesional` [i personal`. Toate aceste tr`s`turi creioneaz` un anumit portret al sistemului actual de \nv`]`mnt, care este destul de departe de modelul propus prin proiectele de reform` derulate [i, mai ales, prin noile principii promovate la nivelul curriculumului na]ional. Chiar dac` exist` [i [coli, cadre didactice care nu se \ncadreaz` \n acest model, ponderea acestora nu a atins, \nc`, masa critic`
55

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

necesar` invers`rii tendin]elor men]ionate. Ca urmare, pentru a promova anumite valori [i anumite principii noi \n educa]iei, ca urmare a schimb`rilor profunde [i ireversibile prin care trece societatea romneasc`, dar [i \n perspectiva integr`rii \n Uniunea European`, este nevoie de o politic` coerent`, sistematic`, pe termen lung care s` urm`reasc` schimb`ri la nivel cultural [i al mentalit`]ilor. |n capitolul urm`tor vom prezenta, spre dezbatere, o serie de principii [i valori pe care le consider`m dezirabile la nivelul sistemului de \nv`]`mnt [i care vor trebui, \n opinia noastr`, s` fac` obiectul oric`ror \ncerc`ri viitoare de reform` la nivel de sistem.

PARTEA A 3-A. STAREA DEZIRABIL~: SPRE UN POSIBIL MODEL CULTURAL A[a cum am afirmat [i \n introducerea la acest studiu, o discu]ie despre calitatea educa]iei este \n esen]` indisociabil` de valorile care inspir` actul educa]ional. Prin urmare, vom continua acest exerci]iu cu un discurs despre valorile educa]iei (tratate dintr-o perspectiv` umanist`). Proced`m astfel din nevoia de a remedia discu]iile actuale despre calitatea \nv`]`mntului, care se limiteaz` s` propun` pur [i simplu seturi de valori sub form` de standarde de calitate cu rol normativ, ignornd c` domeniul valorilor, spre deosebire de cel al cunoa[terii \n general, este unul care angajeaz` afectivitatea actorilor educa]iei, credin]ele lor cele mai intime, disponibilitatea lor [i nevoia lor de a se manifesta expresiv, dnd curs valorilor \n care cred. Or, \n acest plan, formaliz`rile [i normativele au o relevan]` mai mic`.

3.1. Ce este [i ce nu poate fi o valoare a educa]iei? Discursul despre valorile educa]iei este extrem de dificil [i de complex, \n primul rnd pentru c` ele apar]in unui cmp f`r` limite, la fel de extins ca [i cel al realit`]ii educa]ionale (mai ales dac` o privim din perspectiva educa]iei permanente, singura posibil` \n actualitatea cultural`), chiar dac` \ntre cele dou` nu exist` o suprapunere. Este evident pentru orice observator c` exist` realit`]i educa]ionale f`r` valoare, a[a cum exist` valori educa]ionale f`r` realitate. Prin valoare a educa]iei \n]elegem tot ceea ce prive[te actul \nv`]`rii [i rezultatele sale deoarece a \nv`]a, la modul cel mai general, \nseamn` trecerea de la o stare la alta mai de dorit, eliberarea de ignoran]`, de stng`cie, de
56

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

incertitudine, orbire [i incompeten]`; \nseamn` a face mai bine, a \n]elege mai bine, a fi mai bun, ori cnd spunem mai bine, spunem valoare. Ceea ce trebuie precizat dintru \nceput este faptul c` semnifica]ia acestui mai bun difer` \n func]ie de societ`]i [i culturi. Societ`]ile [i culturile tradi]ionale privilegiaz` ca valori dominante ale educa]iei fidelitatea fa]` de trecut [i integrarea \n mediul social [i cultural de origine, insist` asupra obedien]ei [i respectului fa]` de cei \n vrst`, fa]` de cei avnd un statut profesional, familial [i politic privilegiat, [i valorizeaz` spiritul de disciplin` al celor care se educ`. Dimpotriv`, societ`]ile [i culturile moderne favorizeaz` ca valori dominante autonomia individului, spiritul critic, judecata, responsabilitatea [i consider` ca indispensabile sistemelor lor de educa]ie ini]iativa, creativitatea, cooperarea, cu alte cuvinte tot ceea ce este de natur` s` fac` din fiin]a uman` un adult \n adev`ratul sens al cuvntului. Din acest punct de vedere, dup` cum credem c` am demonstrat deja \n capitolul anterior, situa]ia Romniei este de-a dreptul paradoxal`, deoarece, \n esen]`, societatea romneasc` este una foarte iner]ial` din punct de vedere cultural, prin raportare la alte state europene eliberate din lag`rul comunist. Drumul de la ru[inea colectiv` a accept`rii regimului comunist la valorizarea culturii tradi]ionale [i a dimensiunii ei europene, a influen]elor francofone sau germanofone, reinventarea lor \n actualitatea cultural` s-a \nfundat \n dezbateri [i tensiuni interne. Confruntarea cu riscul de a merge prea departe \n mi[carea de a implanta pe terenul romnesc realit`]i \mprumutate din culturi care n-au nimic de-a face cu acest teren, pn` la riscul \nchiderii comunitare ori a derivelor fie anti-romne[ti, fie anti-europene sunt previzibile. Mai mult dect att, ele sunt chiar reale dac` privim la fr`mntatul teren al educa]iei \n continu` stare de reform`. Problema cea mai mare a reformei \nv`]`mntului, indiferent de aspecte viznd coeren]a sau valorile intrinseci, este aceea c` ea nu se adreseaz` oamenilor reali, Romniei reale, ci unor indivizi umani \n sine. Romnia real` se pozi]ioneaz` \ntre dou` categorii de societ`]i: ea este pe de o parte tradi]ional`, dac` privim la aspecte care se eviden]iaz` indubitabil din discursurile actualit`]ii, indiferent de domeniu (sociologie, antropologie, politic`, jurnalism [i observarea cotidianului actorilor), discursuri care privilegiaz` valorile religiei, familiei, conformismul [i resping individualitatea; pe de alt` parte favorizeaz` valorile de penurie, dac` privim spre aspecte ale discursurilor de unde rezult` faptul c` actorii sociali manifest` constant nemul]umire, sunt intoleran]i, pu]in favorabili egalit`]ii de sexe [i diversit`]ii culturale, sunt lipsi]i de \ncredere \n ceilal]i [i
57

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

prefer` valori materiale [i judec`]i \n spa]iul logicii binare de tip da-nu, bine-r`u, frumos-urt etc., ca urmare a unei ideologii [tiin]ifice a educa]iei \nc` dominante \n actuala configura]ie de valori. Nu se [tie sau nu intereseaz` cum este lumea real` a actorilor reali din sistemul de educa]ie (profesori, elevi, p`rin]i, comunitate) [i nu se [tie nici care este direc]ia spre care societatea real` trebuie s` evolueze prin intermediul celor pe care-i educ`m. Societatea noastr` se \ndreapt` spre valori ra]ionale, legale, laice, respectul autorit`]ii statului, valori pentru care cultura german` este tipic` \n peisajul cultural european, sau spre valori ale autorealiz`rii, ale expresiei individuale, ale unui trai bun, pentru care prototipice sunt statele din nordul Europei? Probabil c` o prim` privire, atunci cnd definim valorile educa]iei, trebuie proiectat` spre aceast` chestiune, dat fiind faptul c` Europa unit` este nu o realitate social`, ci un proiect. Sintagma identitate european` nu are deocamdat` niciun referent, prin urmare reinventarea unei identit`]i romne[ti, dintr-o perspectiv` european`, este o prioritate pentru cei care gndesc la valorile ce trebuie s` inspire curriculumul educa]iei din Romnia la toate nivelurile. Deoarece acesta este un punct nevralgic att pentru \nv`]`mntul preuniversitar, ct [i pentru cel universitar care se confrunt` cu acelea[i dificult`]i , pare stringent` g`sirea unor r`spunsuri la \ntreb`ride tipul Care este raportul valorilor educa]iei cu via]a real`?, A vorbi despre valorile educa]iei \nseamn` a gndi la ni[te valori a c`ror valabilitate \nceteaz` de \ndat` ce am terminat s` educ`m? sau, evocndu-l pe gnditorul umanist O. Reboul, ne putem \ntreba dac` valorile educa]iei trebuie s` fie valorile unui paradis pierdut?. Aceast` chestionare este urmarea efectelor perverse ale unui sistem de educa]ie care nu respect` via]a real`. Majoritatea celor care ies din sistemul de educa]ie consider` c` tot ceea ce au \nv`]at este destinat clasei [i [colii, fiind inutilizabil \n rest, cu foarte mici excep]ii , \n care, la unison, sunt incluse aritmetica [i gramatica, a c`ror valoare opera]ional` este indispensabil` vie]ii adultului. Este evident, dac` privim spre literatur` [i disciplinele artistice, c`, de[i documentele curriculare fac vizibile finalit`]i de receptare, \n practica didactic` predomin` \nc` raportarea prin grila unor repere cognitive la aceste domenii. Chiar dac` \n activitatea unor profesori identific`m ini]iative remarcabile ale unei educa]ii estetice viznd formarea gustului, a privirii [i auzului prin realizarea de lec]ii la muzeu sau \n s`li de concerte, prin antrenarea mediatorului cultural al`turi de profesor \n activitatea didactic`, prin antrenarea elevilor \n studiul \ndelungat al operelor, uneori chiar \n copierea lor, toate acestea r`mn simple amintiri ale
58

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

vie]ii [colare. La fel stau lucrurile cu opere literare studiate \n [coal`, considerate rezervate clasei de elevi. Ct` vreme exist` o moral` a [colii, la fel stau lucrurile [i cu ea. Este considerat` respectabil`, \n sine, dar mult prea naiv` pentru a servi mai apoi. Convingerile morale sunt considerate de cei mai mul]i adul]i lipsite de realism [i sunt \nlocuite cu o etic` a compromisului f`r` de care via]a este considerat` imposibil`. Morala [colii nu este deci \n ochii adul]ilor cea de care avem efectiv nevoie \n via]a real`. Spre ce solu]ie tind speciali[ti ai domeniului educa]iei? Solu]ia \n fa]a situa]iei semnalate este rectificarea conceptului de educa]ie, considerarea educa]iei \n toat` amploarea sa, f`r` a-i reduce sensul la o activitate rezervat` elevilor [i tinerilor. Pentru aceasta trebuie s` examin`m sinonimele verbului a educa, ce exprim`, fiecare, cte un aspect particular al educa]iei. Concep]ia uzual` [i foarte restrictiv` care se eviden]iaz` studiind curriculumul educa]iei formale [i audiind discursurile despre educa]ie, se refer` la educa]ie ca la o activitate de predare-\nv`]are inten]ional`, metodic` [i programat`, prin care institu]ia [colar` comunic` att cunoa[tere, ct [i valori specifice, \n general asociate ra]iunii, cum ar fi sensul metodei [i al efortului, dreptatea distributiv`, egalitatea. Asocierile cele mai semnificative ale acestei concep]ii se realizeaz` cu termenul formare, de transmitere a unei cunoa[teri practice [i a valorilor care-i sunt proprii, cum ar fi responsabilitatea activit`]ii bine realizate, exactitatea, solidaritatea, deci competen]a de a realiza efectiv o activitate se asociaz` cu virtu]i deontologice. Foarte rar se asociaz` \ns` sensul uzual al educa]iei cu cel de transmitere a valorilor calde ale afectivit`]ii, fidelitatea, admira]ia, considerndu-se c` aceste valori nu corespund de drept sensului educa]iei [colare. De asemenea, valori ca sesizarea [i respectarea punctului de vedere al celuilalt, respectarea regulilor [i a nu tri[a, cooperarea cu al]ii pentru a favoriza reu[ita unei activit`]i sunt foarte pu]in prezente \n cmpul educa]iei. Ct despre sensul ini]iatic al educa]iei, acela corespunz`tor unei noi na[teri, trecerii la un nou stadiu de existen]`, se pare c` el este considerat incompatibil cu lumea modern` [i tehnic` a educa]iei actuale, ignorndu-se faptul c` fiecare om se ini]iaz` de mai multe ori \n existen]a sa, de cele mai multe ori destul de brutal, fiind nevoit s`-[i inventeze singur propriile rituri \n absen]a unui control exterior, a unor repere sociale care ar putea face trecerile mai u[or de suportat [i mai pu]in angoasante. Din revizuirea sensului termenului educa]ie face parte [i precizarea cu claritate a ceea ce nu poate fi o valoare a educa]iei. Condi]ia esen]ial` pentru a
59

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

respinge o valoare din cmpul educa]iei este caracterul ei prea specific, particular, excep]ional, cum ar fi valorile unei mi[c`ri politice, valorile unei religii anume sau ale unei secte. Chiar [i majoritatea valorilor na]ionale intr` \n aceast` categorie. Din vastul cmp al valorilor na]ionale pot fi prezente \n \nv`]`mnt doar acele valori care respect` ele \nsele alte valori, care vizeaz` universalul, care sunt respectabile [i \n ochii altora, care pot fi surse ale form`rii umane [i pentru cei apar]innd altor culturi, pentru a evita s` expunem copiii din propria cultur` unui arbitrar cultural. |n acela[i registru discursiv, men]ion`m [i faptul c` valorile [tiin]ei [i ale artei r`mn \n afara cmpului educativ, deoarece, dac` educa]ia trebuie s` ini]ieze \n fiecare spiritul [tiin]ific [i competen]a de a recepta arta, ea nu trebuie s`-[i propun` s` fac` din to]i cei care se educ` oameni de [tiin]` sau arti[ti. |n acest sens, punctul de vedere umanist asupra valorilor educa]iei este unul care contrazice teoria transpozi]iei didactice a [tiin]ei [i artei, considernd c` disciplinele din curriculumul [colar nu trebuie s` rezulte dintr-o reduc]ie pe baza principiului comprehensibilit`]ii a [tiin]ei [i artei, deoarece educa]ia nu-[i extrage legitimitatea din [tiin]`, art` sau moral` etc., ci are propriile ei valori. Ceea ce transmite educa]ia nu este o cunoa[tere s`r`cit`, deformat`, o [tiin]` a s`rmanilor, ci ceea ce transmite educa]ia este cultura \n]eleas` nu ca o cunoa[tere sau o sum` a cunoa[terii, ci ca un raport al celui care se educ` cu ceea ce el [tie deja, un elan de a [ti mai mult, o dorin]` de a remedia ceea ce-i apare ca obscur, incoerent sau absurd, o interoga]ie [i o auto-interoga]ie continu` ce se bazeaz` pe o cultur` general` format` prin coordonarea \ntre discipline, deoarece \n \nv`]`mnt tot ce se apropie, tot ce poate fi asociat este bun [i tot e este excesiv de specializat este periculos. Specializarea este incompatibil` cu \nv`]`mntul [colar [i chiar cu prima treapt` a \nv`]`mntului universitar. Ea \ncepe doar \n perioada studiilor masterale. {coala [i primul ciclu al \nv`]`mntului universitar cer o cunoa[tere global`, coordonat` [i relativ stabil`, susceptibil` de a forma o cultur` general` care permite celor care se educ` s` judece. Mai precis, cultura este aptitudinea de a constitui propria cunoa[tere, o cunoa[tere personal`, situat` la mare distan]` de cunoa[terea savant`, care este impersonal`. Men]ion`m c` o cuno[tin]` utilizat` pu]in, dac` r`mne \n forma achizi]ionat`, se expune verbalismului [i mor]ii culturii. Aceast` remarc` ne face s` reflect`m la faptul c` nu toate cuno[tin]ele sunt egal culturale. Cele care merit` \n cel mai \nalt grad apelativul de culturale sunt cele care-l integreaz` pe cel care se educ` \ntr-o comunitate att de larg`, pe ct este posibil: marile limbi care-i permit s` comunice cu interlocutori \ndep`rta]i, operele de art` cu \nc`rc`tura lor simbolic` [i [tiin]ele exacte.
60

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

Nu se poate ignora cunoa[terea transferabil`, avnd \n vedere marea ei \nc`rc`tur` cultural`. Pled`m pentru ca traducerea s` fie considerat` o disciplin` \n sine \n curriculum sau o arie curricular` de sine st`t`toare [i nu o simpl` metod` sau un exerci]iu de control, cum se \ntmpl` \n realitate \n educa]ia din Romnia. Traducerea constituie un excelent exerci]iu cultural: func]ioneaz` pe baza trecerii de la o structur` lingvistic` la alta, ]innd cont de sintax`, conota]ii, tradi]ii diferite \n cele dou` limbi. Mai mult dect att, arta traducerii este transferabil`, este o \nalt` competen]` cultural`, deoarece cine are abilitatea de a traduce dintr-o limb` \ntr-alta, va reg`si aceast` competen]` \n raport cu toate limbile pe care le va \nv`]a.

3.2. Disfunc]ii ale problemei valorilor educa]iei [i posibile solu]ii. Exemplu [i aplica]ie: cultur` oral` [i cultur` scris` \n educa]ie Dezbaterea pe care o angaj`m aici consider`m c` este esen]ial` pentru orice sistem de educa]ie care reflecteaz` la calitatea fiin]ei umane pe care-[i propune s-o formeze. Din punct de vedere pedagogic, ea \nseamn`, la modul foarte general, a alege \n educa]ie \ntre lectur` [i a p`trunde sensul discursului unei persoane prin audi]ie. Dac` privim documentele curriculare ale \nv`]`mntului preuniversitar [i modul \n care se organizeaz` activitatea \n universit`]i, am fi tenta]i s` spunem c` \ntr-o chestiune att de simpl`, cei care decid soarta educa]iei \n Romnia au g`sit solu]ia de bun sim]: [i c`r]i, [i cursuri sau lec]ii. Dac` ar mai fi ceva de discutat la acest subiect, ar fi numai modul cum se articuleaz` \n fapt cele dou` modele ale culturii. Pornind de la faptul c` cele dou` modele ale culturii sunt inseparabile \n educa]ie, vom analiza \n cele ce urmeaz` valoarea lor intrinsec` [i vom \ncerca s` identific`m ce valoare le atribuie educa]ia din Romnia. Men]ion`m dintru \nceput c` cele dou` modele culturale pun \n fa]a noastr` valori esen]iale. Din acest punct de vedere credem c` autorii de curriculum r`mn la o \n]elegere axiologic` a celor dou` modele culturale care nu dep`[e[te simplul utilitarism, iar acest r`spuns vizibil din analizele curriculare este mai evident \n raport cu lectura, fiind destul de ecranat \n ceea ce prive[te oralitatea, tradi]ia \n general. |n Romnia, se reflecteaz` \n primul rnd asupra celei mai bune metode pentru a \nv`]a s` cite[ti, ori valoarea lecturii se g`se[te chiar \n acest pentru. Considerarea lecturii ca o preachizi]ie necesar` \nv`]`rii a orice altceva sau pentru a te descurca \n lumea modern`, \nseamn` \n subsidiar a considera lectura ca pe un mijloc. Credem c` att \n raport cu lectura, ct [i
61

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

cu oralitatea r`spunsul dep`[e[te simplul utilitarism [i ne \ndreapt` s` privim spre valori esen]iale. |n ceea ce prive[te oralitatea, putem identifica valoarea ei esen]ial` privind spre tradi]iile orale de pretutindeni, pentru a vedea c` ele comport` nu numai tehnici, ci [i o viziune foarte bogat` [i rafinat` asupra lumii. Aceste culturi care se transmit oral au o form` mnemotehnic` ce favorizeaz` mijlocul privilegiat, memoria care este instrumentul cultural prin excelen]`. Tot ce atrofiaz` memoria este \ndep`rtat cu bun` [tiin]` (scrisul de exemplu) [i considerat anti-valoare. Trecutul prime[te via]` din perspectiva oralit`]ii numai prin memorie, prin corpul uman care devine garantul p`str`rii nealterate a caracterului sacru al tradi]iei. Forma acestei culturi este intangibil`, litera mesajului este sacr`, orice atingere, orice modificare \nseamn` moartea culturii. Trecutul revine la via]` prin corpul [i afectivitatea celui care \l duce mai departe. |ntr-o cultur` ca a noastr`, acest mijloc privilegiat al oralit`]ii (memoria) este profund dispre]uit \n numele cunoa[terii ra]ionale, obiective, comunicabile, care face din scriitur` mijlocul privilegiat. Acest dispre] al culturii actuale fa]` de oralitate nu este att de justificat [i nici att de nevinovat cum ar p`rea la o prim` examinare. Abandonnd cultura oral` cu miturile ei pline de sensibilitate [i \n]elepciune [i renun]nd la memorie nu pierdem totu[i ceva de ne\nlocuit, ceva f`r` pre], chiar dac` ceva ce se opune valorilor ra]iunii [i autonomiei? |n fapt anumite pierderi se fac vizibile cu ochiul liber dac` privim spre educa]ia moral`, estetic` [i religioas` pe care le trat`m valoric tot din perspectiva nucleului lor intelectual, adic` din perspectiva unor valori periferice naturii lor, o natur` ce angajeaz` afectivitatea, participarea total`, credin]a. Privind strict intelectual spre aceste dimensiuni ale educa]iei \nseamn` a le transforma strict \n obiecte, a le privi independent de fiin]a noastr`, ele \ncetnd s` fie ale noastre, pentru c`, infinit mai mult dect obiectele ra]iunii, ele au nevoie de participarea total`, afectiv`, senzorial` a celui care se educ`, cel care d` via]` \n ultim` instan]` moralei, artei, sacrului [i care, toate, au nevoie de el pentru a exista. Dac` privim spre documentele curriculare, constat`m c` prezen]a unor finalit`]i de tipul recept`rii valorii estetice a unei anume opere figureaz` printre prescrip]ii, \ns` descrierea lor este f`cut` tot din perspectiva valorilor ra]ionale. Iar practica didactic` indic`, dup` observa]iile noastre, prevalarea obiectivelor ra]ionale \n evaluarea la discipline ca muzica, literatura sau artele plastice, se primesc \nc` nejustificat de multe note la muzic` \n lucr`ri de control care verific` gradul de cunoa[tere a limbajului muzical, lucru care nu are nicio relevan]` din perspectiva finalit`]ilor unui \nv`]`mnt muzical de cultur` general`, ci pare un \mprumut nefiresc din sfera \nv`]`mntului de specialitate, \n condi]iile
62

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

\n care, a[a cum am mai afirmat, \nv`]`mntul de cultur` general` nu trebuie s`-[i propun` s` fac` din cei care se educ` arti[ti sau oameni de [tiin]`, ci s` ini]ieze spiritul artistic [i competen]a de a recepta arta, una care, \n raport cu muzica, de pild`, poate func]iona foarte bine \n absen]a unor informa]ii viznd structurile gamelor. |n fapt, chestiunea oralit`]ii [i a lecturii, precum [i a valorii lor esen]iale, dep`[e[te \n plan pedagogic cu mult discu]ia despre disciplinele [colare, ea avnd un raport evident cu tipurile fundamentale de activitate din \nv`]`mnt. Dac` analiz`m sumar problema lec]iei sau a cursului universitar [i a ponderii lecturii \n \nv`]`mnt, avem din nou \n fa]` opozi]ia \ntre cele dou` modele ale culturii: oralitatea [i scrierea. Exist` puncte de vedere, mai ales \n pedagogiile ra]ionaliste, care pledeaz` pentru o pondere incomparabil mai mare a lecturii comparativ cu audi]ia \n \nv`]`mnt, pe motiv c` lectura este mai rapid`, cantitatea de informa]ie la care avem acces prin lectur` este incomparabil mai mare dect \n discursul oral, de asemenea este criticat` aspru starea de dependen]` a celui care audiaz` de cel care vorbe[te, [i astfel lec]ia sau cursul ar putea fi interpretate [i ca o manipulare. |n realitate, aceste reflec]ii tr`deaz` ni[te confuzii, ni[te rele \n]elegeri ale misiunii activit`]ilor educa]ionale \n sine. Lec]ia [i cursul ar trebui \ntr-adev`r s` realizeze valorile privilegiate ale oralit`]ii [i lucrul acesta nu este r`u \n sine. |n realitate, lec]ia [i cursul, \n \nv`]`mntul nostru, sunt altceva dect o conferin]` \n fa]a unui auditoriu, ele se bazeaz` \n general pe un text scris [i \nseamn` \n principal comentarii ale acelui text [i un [ir de exerci]ii pornind de la o baz` scris`. Profesorul \n \nv`]`mntul nostru are cel mai adesea rolul unui interpret, iar lec]ia pare o lectur`. R`mne de cercetat dac` aceste valori ale lecturii, \mprumutate artificial \n activit`]i care ]in mai mult de oralitate, sporesc calitatea lecturii, de vreme ce valorile intrinseci ale oralit`]ii sunt oricum tr`date. {i avem \n vedere faptul c` att \n lec]ie, ct [i \n curs, profesorii ofer` informa]ie pe care elevii [i studen]ii ar putea s` o acceseze mai bine utiliznd c`r]i, dic]ionare sau mijloace informatice. Menirea lec]iei [i a cursului este de a oferi ceea ce este imposibil de g`sit \n c`r]i sau \n mijloacele informatice: elocven]a care nu trebuie privit` \n sensul de manipulare, ci dimpotriv`, de motivare, de incitare de a p`trunde \n adncimea unor chestiuni tocmai pentru faptul c` face vizibil` angajarea afectiv` a celui care vorbe[te \n raport cu anumite chestiuni teoretice; comunicarea sentimentelor personale \n raport cu o problem` teoretic`, participarea corporal` [i dezv`luirea propriilor sentimente prin voce este un punct forte al lec]iei [i cursului, nicidecum un lucru de blamat.
63

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

Toate acestea fac vizibil` latura uman` a \nv`]`mntului, [i din aceast` perspectiv` sunt de ne\nlocuit. Ele fac posibil` reinventarea \n \nv`]`mnt a sensului ini]iatic al \nv`]`rii, unul ce pare iremediabil pierdut odat` cu modernitatea [i cu grija ei excesiv` pentru ra]iune. A te plasa \n dependen]` fa]` de mesaj la lec]ie sau la curs, este un gest similar cu cel de a fi discipol, de a-]i urma maestrul. A te identifica cu mesajul care se ive[te, a-l face al t`u, a-l urma cu credin]` pentru a nu-l pierde definitiv \n cazul \n care te lansezi \n critici imediate sau \n cazul \n care aten]ia \l p`r`se[te pe maestru nu \nseamn` o \ncorsetare, o privare de libertate, ci, mai degrab`, a a[tepta lucruri diferite de la curs [i lec]ie, dect de la lectur`. |n ceea ce prive[te lec]ia [i cursul, ceea ce a[tept`m de la profesor este un model personal de a judeca lucrurile, [i nu a furniza o cunoa[tere gata f`cut`, a[tept`m m`rturisirea propriilor \ndoieli [i neclarit`]i. Lec]iile sunt f`cute mai degrab` pentru aceasta deoarece certitudinile sau ceea ce [tim sigur este deja publicat \n c`r]i, manuale, dic]ionare [i alte tipuri de texte. Lec]ia [i cursul trebuie deci s` ofere modele de judecat` personal`, [i nu o [tiin]` gata f`cut`. Ele sunt \ntotdeauna imperfecte din perspectiva unor rigori ale scriiturii, mai mult, confrunt` cu riscul e[ecului, dar oricine gnde[te \[i asum` riscuri. Mesajul unei pedagogii care respect` fiin]a uman` nu este, \n nici un caz [i \n nici o situa]ie, acela de a inhiba actul judec`]ii de teama erorii. Erorile fac parte din via]` [i ele sunt surmontabile. Acesta credem c` este de fapt mesajul unei pedagogii care prive[te la educa]ie cu naturale]e [i care respect` nu numai copilul \n sine, ci [i, \n copil, pe viitorul adult. Profesorul trebuie s` judece \n fa]a elevului sau studentului s`u, s` ofere variante posibile de interpretare a lucrurilor la care se refer`, chiar dac` unele dintre ele nu sunt consecvente cu valorile \n care el \nsu[i crede. Lec]ia sau cursul trebuie s` fie dialogale, profesorul trebuie s` asculte r`spunsurile la chestiunile pe care le pune cursul sau lec]ia sa. |n lec]ie sau \n curs nu trebuie s` existe fraze inerte [i definitive, pronun]ate o dat` pentru totdeauna. Dac` acestea exist`, ele constituie condamnarea la moarte a dimensiunii orale a educa]iei [i a valorii esen]iale a acesteia: urmarea cu credin]` a mesajului pentru a nu-l pierde definitiv, fidelitatea fa]` de mesaj, identificarea cu el pentru a-l face s` tr`iasc` prin aten]ia [i participarea sa total`, mental` [i afectiv`, rezervnd func]iunii critice timpul urm`tor, deoarece, trebuie s` recunoa[tem, \ntr-o lec]ie sau \ntr-un curs reu[it, profesorul se g`se[te oarecum \n ipostaza de predicator. {i remarca este consonant` cu faptul c` de la curs sau lec]ie nu a[tept`m informa]ie, ci \n]elepciune, judecat` personal`, implicare total` \n raport cu mesajul, care este \ntotdeauna personal. Atunci cursul sau lec]ia sunt un act religios? Acest punct de vedere are o trimitere practic` \n actualitatea cultural`?
64

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

Pentru a r`spunde acestei \ntreb`ri, trebuie s` \n]elegem dac` polul religios [i cel critic, \n leg`tur` cu care abund` op]iunile axiologice [i justific`rile teoretice ale profesioni[tilor educa]iei, sunt conciliabile. {i vom r`spunde acestei \ntreb`ri pornind de la problema lecturii. Iar aici identific`m realmente o problem`, fie [i dac` ne limit`m s` privim spre termenii prefera]i de c`tre profesori cnd fac recomand`ri de lectur` elevilor sau studen]ilor. Uneori termenul de lectur` este aproape inexistent, fiind preferat` recomandarea parcurge]i textul..., ceea ce nu \nseamn` aproape nimic. Lectura combin` \n sine cei doi poli enun]a]i mai sus: ea este, pe de o parte, un act religios, pentru c` are sau trebuie s` aib` aspectul unei asceze. Textul trebuie abordat cu respect [i speran]`, cu disponibilitate total` pentru mesaj, cu postulatul c` exist` \n el un sens care are nevoie de participarea total` a celui care cite[te. Adev`rata lectur` este o \ntlnire care ne transform`. Pe de alt` parte, lectura este un act critic \n care se testeaz` argumenta]ia, se distinge \ntre presupozi]ii [i enun]uri, se pun tot timpul \n raport implicitul cu explicitul, iar aceast` atitudine este valabil` \n raport cu orice tip de text ([tiin]ific, religios, literar, filosofic etc.). Modul \n care ne raport`m la actul lecturii atinge \n fapt problema fundamentelor educa]iei prin intermediul valorilor [i, din aceast` perspectiv`, sesiz`m o anumit` disfunc]ionalitate \n \n]elegerea problemei, dac` privim la educa]ia din Romnia. Reduc]ia semantic` a verbului a citi la sensul lui a parcurge are o trimitere practic` indiscutabil`. Uneori avem impresia c` se sacrific` valori esen]iale de dragul vitezei [i al privirii superficiale. Chestiunea concilierii polului religios [i a celui critic \n lectur`, [i \n general \n educa]ie, este una esen]ial` atunci cnd \ncerc`m s` \n]elegem ce este o valoare \n general, [i o valoare a educa]iei \n particular. |ntreaga cultur`, deci [i educa]ia, se mi[c` \ntre cei doi poli, \mbin` \n grade diferite cei doi poli, iar reducerea la unul dintre ei poate fi mortal`: ea poate \nsemna fie obscurantism, atunci cnd credin]a \nseamn` fie credulitate, fie credin]` oarb`, fie nihilism, atunci cnd nu mai credem \n nimic, cnd ne \ndoim pasional de orice.

3.3. Recomand`ri pentru o educa]ie care face din judecat` principala sa valoare Literatura de specialitate, [i nu numai cea de esen]` umanist` pe care am evocat-o \n acest studiu, plaseaz` judecata \n vrful ierarhiei valorilor educa]iei contemporane, pentru c` nimeni nu ar sus]ine vreodat`, indiferent din ce curent
65

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

pedagogic face parte, c` ne putem mul]umi cu mai pu]in. De[i sinonime ale judec`]ii, cum ar fi critica intern` [i extern`, interpretarea, evaluarea, figureaz` [i \n taxonomii din spa]iul nord-american, judecata este un produs al culturii europene de factur` umanist`. F`r` a mai insista pe sursele pedagogiei judec`]ii care asociaz` aceast` competen]` fie inteligen]ei, fie \n]elepciunii, vom evoca \n cele ce urmeaz` tr`s`turile esen]iale ale judec`]ii, a[a cum sunt ele repertorizate de O. Reboul: 1. Judecata depinde de obiectul s`u, de ceea ce vedem, cunoa[tem [i, mai ales, \n]elegem despre acesta, \n]elegerea mergnd de la necesitatea ra]ional` inflexibil`, pn` la presupunerea mai mult sau mai pu]in verosimil`. 2. Judecata cere tot timpul un judec`tor. Ea este o decizie care valideaz` o solu]ie urmnd unui act de \n]elegere sau creeaz` o solu]ie care se impune ca cea mai just`. 3. Eroarea este tot timpul posibil`, ceea ce \nseamn` c` solu]ia g`sit` poate fi mai pu]in just` ca o alta. Iat` de ce judecata \l angajeaz` sau \l compromite pe cel care o face. Suntem responsabili de judec`]ile, ca [i de erorile noastre. 4. Cnd lipsesc criteriile [i judecata poate p`rea arbitrar`, trebuie s` indic`m motivul care a inspirat o decizie, s` preciz`m de ce am decis \ntr-un anumit fel. 5. Din moment ce-l angajeaz` pe cel care judec`, judecata este nu doar o chestiune de ordin tehnic, ci [i moral: o evaluare gre[it`, o critic` injust`, un diagnostic gre[it nu sunt simple erori, ci grave gre[eli morale. Concluzia major` ce rezult` de aici pentru educa]ie, [i pentru educa]ia dintr-o societate democratic` \n special, este aceea c`, dac` [coala trebuie s` formeze cet`]eni capabili de a judeca ei \n[i[i, este chiar datorit` faptului c` societatea democratic` nu se poate structura [i nu poate supravie]ui f`r` ei. Iar acest lucru \nseamn` s` admitem c` judec`]ile noastre cel mai adesea nu se limiteaz` la ceea ce am \n]eles despre obiectul lor, c` lumea \n care ne mi[c`m [i \n care este nevoie de judecata noastr` nu este o lume \n \ntregime [tiin]ific`. |ntr-o dezbatere educa]ional`, politic`, judiciar`, artistic` etc., intervin tot timpul elemente de incertitudine care au nevoie pentru a fi tran[ate nu numai de \n]elegerea, ci [i de credin]a noastr`. {i cu aceasta am revenit la chestiunea valorilor intrinseci ale oralit`]ii [i textualit`]ii, pe care le redescoperim acum \n ipostaza lor de surse ale pedagogiei judec`]ii [i de elemente care pot imprima o unitate culturii [colare.

66

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

A forma un om capabil de a judeca \nseamn` a elabora o cultur` [colar` care \mbin` dou` exigen]e fundamentale. Pe de o parte, prezint` ordinea lucrurilor [i a naturii, mecanismele [i necesitatea lor inflexibil`, cultiv` obiectivitatea [i critica, \ndoiala permanent` [i metodic`. Este vorba despre cultura \n]elegerii, f`r` de care demersul [tiin]ific nu ar fi posibil. Pe de alt` parte, cultura [colar` trebuie s` prezinte ordinea umanului cuprins` \n simboluri, o ordine care cere admira]ie, venera]ie, credin]`. Este vorba despre cultura afectivit`]ii, f`r` de care \n]elegerea realit`]ii umane nu ar fi posibil`. F`r` cultura \n]elegerii, omul este incapabil de a ie[i din mit. F`r` cultura afectivit`]ii omul este incapabil s` se maturizeze. Iat` deci cele dou` c`i complementare de formare a judec`]ii. Pentru cele dou` c`i complementare, Alain, \n Propos sur leducation, sugereaz` ca paradigmatice geometria [i poezia, a c`ror pondere \n curriculumul actual este destul de restrns` comparativ cu a altor discipline [tiin]ifice [i a prozei. Primul nucleu al culturii [colare, geometria, este paradigmatic, pentru c` permite \n]elegerea mecanismelor actului de gndire.Cel de-al doilea, poezia, este paradigmatic, pentru c` se deta[eaz` de simplele fapte ale experien]ei de via]`, propunnd modele ale umanului, modele nu de urmat, ci care dau de gndit, care incit` la reflec]ie. |n acela[i timp, cele dou` nuclee ale culturii [colare permit sesizarea rolului valorilor intrinseci ale oralit`]ii [i scrisului \n formarea competen]ei de judecat`. Cultura \n]elegerii [i cea a afectivit`]ii educ` chiar \ndoiala [i credin]a, eviden]iind c` ele sunt conciliabile, c` opozi]ia lor este specific` numai unui nivel sc`zut de judecat`. Numai la acest nivel inacceptabil al judec`]ii \ntlnim credulitatea sau \ndoiala pasional`. |n acest caz nu omul judec`, ci obiectul judec` \n locul s`u. La un nivel superior al judec`]ii, \ndoiala are aspect metodic [i con[tient, ea const` \n refuzul de a sus]ine adev`rul unei idei care nu a fost \n]eles \n totalitate. La acest nivel superior al judec`]ii, \ntlnim [i credin]a liber` care \nseamn` angajare [i fidelitate. |n ambele cazuri finalitatea este aceea[i: credem pentru a \n]elege [i judeca, ne \ndoim pentru a \n]elege [i judeca (O. Reboul, p. 180). Pornind de la problema credin]ei [i \ndoielii, unii pedagogi vorbesc despre dou` tipuri de judecat`: judecata critic` sau obiectiv` [i judecata creativ`. |n realitate nu ne afl`m \n fa]a a dou` pedagogii opuse, ci \n fa]a a dou` func]iuni ale uneia [i aceleia[i competen]e: judecata, care are la un pol necesitatea inflexibil` [i la cel`lalt presupunerea mai mult sau mai pu]in verosimil`. |ntre cei doi poli se plaseaz` toate judec`]ile noastre, iar calitatea de adult este una care
67

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

nu depinde de vrst`, ci se construie[te pe m`sur` ce competen]a de a judeca se rafineaz`.

3.4. Cteva dificult`]i privind analiza [i reconstruirea setului de valori ale educa]iei Problemele abordate \n acest capitol constituie un exemplu, elocvent [i credibil, credem noi, \n leg`tur` cu modul \n care ar trebui a[ezate dezbaterile privind educa]ia [i calitatea educa]iei. Marea problem` este, \ns`, faptul c` noi \n[ine suntem educa]i \ntr-o [coal` ale c`rei valori fundamentale dorim, acum, s` le schimb`m. Trebuie, \n primul rnd, ca noi s` con[tientiz`m faptul c`, f`r` a aborda aceste aspecte, o reform` real` devine imposibil`. F`r` o reconceptualizare, f`r` o abordare explicit` a valorilor care fundamenteaz` noile ([i vechile, dar att de prezentele) concepte [i teorii ale educa]iei, orice schimbare se va limita, la uneltele educa]iei [i nu va acorda aten]ie actorilor fundamentali: cel care \nva]` [i \nv`]`torul. |n termenii binecunoscutei parabole, reforma va viza undi]a, dar nu [i pe pescar, [i nici pe cel care \l \nva]` pe pescar cum s` pescuiasc`. Aceast` dezbatere a devenit extrem de actual` la nivel european. Uniunea European`, \n absen]a unui aquis communautaire \n domeniul educa]iei, \ncearc` s` defineasc` o serie de standarde de calitate exprimate, de exemplu, \n cei 15 indicatori privind \nv`]area permanent`32 sau \n standardele privind calitatea serviciilor lingvistice33 , dar nu cu foarte mare succes, tocmai din cauza \nc`rc`turii axiologice diferite a conceptelor de calitate a educa]iei, a[a cum au fost ele definite \n diferite sisteme de \nv`]`mnt. Documentele europene oficiale34 men]ioneaz` explicit leg`tura calit`]ii cu valori [i standarde care au fost concepute \n comun [i asupra c`rora partenerii au c`zut de acord. Ca urmare, un viitor sistem european de asigurare a calit`]ii va trebui s` fie fundamentat pe valori comune, din care s` derive criterii, standarde [i indicatori comuni. De altfel, un studiu recent35 a ar`tat c` integrarea economic` nu este suficient` pentru a asigura coeziunea politic` [i cultural`. Mai mult dect att, acest studiu afirm` chiar c` o simpl` list` de valori comune nu poate asigura
Vezi, de exemplu, European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002). Vezi www.eaquals.org, site-ul Asocia iei Europene pentru Servicii Lingvistice de Calitate (EAQUALS). 34 Vezi, de exemplu, European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002), p. 69. 35 The Spiritual and Cultural Dimension of Europe (2003).
32 33

68

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

baza unit`]ii europene, chiar dac` ea apare explicit \n documente oficiale cum ar fi Tratatul Constitu]ional. Recentele evolu]ii au confirmat acest fapt: locuitorii diferitelor ]`ri europene au a[tept`ri diferite de la integrarea european` [i nu \mp`rt`[esc acelea[i valori, reprezent`ri, credin]e [i moduri de gndire; deci, pe scurt, nu se poate vorbi \nc` de o cultur` european` dect, cel mult, la nivelul institu]iilor comune europene, dar nicidecum la nivelul maselor. Totodat`, spa]iul european este vag definit [i, prin excelen]`, deschis: \n afara extinderii Uniunii Europene prin includerea unor noi state, UE trebuie s` fac` fa]` imigra]iei din afara spa]iului european [i politicii de afirmare a diferitelor categorii de minorit`]i (na]ionale, etnice, religioase, sexuale etc.). Ca urmare, este evident faptul c` Europa unit` nu este un fapt, ci o ]int` a ac]iunii comune36. |n consecin]`, definirea unui set unitar de valori la nivel european, care s` fundamenteze un concept comun al calit`]ii educa]iei este, \n prezent, o misiune imposibil`. Totu[i, nu putem trece cu vederea o serie de ini]iative ale unor institu]ii specializate (cum ar fi CIDREE (Consortium of Institutions for Development and Research in Education in Europe), care au dezvoltat un set de recomand`ri [i valori care s` sus]in` dimensiunea umanist` [i interna]ional` a educa]iei37: independen]a gndirii; respectarea celorlal]i; cinste [i respect pentru justi]ie [i drepturile celorlal]i; respectarea modurilor de via]`, a opiniilor [i a ideilor diferite de cele proprii, dac` acestea le respect`, la rndul lor pe ale altora; decen]`; angajament \n promovarea proceselor democratice; preocupare pentru bun`starea proprie, a altor persoane [i a societ`]ii. Principiile [i valorile prezentate nu sunt singurele care pot fundamenta un concept propriu al calit`]ii \n educa]ie. De exemplu, cercet`torii ISE, \n studiul men]ionat, propun o serie de valori [i principii ale calit`]ii care, chiar dac` sunt consonante cu valorile sus]inute prin documentele de politic` educa]ional` elaborate la nivel na]ional [i european, reprezint` doar o op]iune axiologic` propus` spre dezbatere autorit`]ilor educa]ionale, precum [i institu]iilor, grupurilor [i persoanelor interesate. Acestea sunt: coevolu]ia tuturor persoanelor [i institu]iilor implicate \n asigurarea calit`]ii;
36

Idem, p. 9. A Sense of Belonging. Guidelines for values for the humanistic and international dimension of education (1994).
37

69

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

autonomia [i libertatea individual`; responsabilitatea individual` [i institu]ional`; diversificarea [i flexibilizarea; caracterul integrativ [i incluziv; dezvoltarea permanent`, cre[terea [i progresul; coparticiparea [i civismul; multiculturalismul; fundamentarea deontologic` [i respectul pentru sine, pentru ceilal]i, pentru mediu, pentru institu]ia [colar` etc.; inovarea [i creativitatea; accentul strategic pe anticipare [i pe alocarea previzional` a resurselor; democratizarea. Toate aceste discu]ii care, la prima vedere, pot p`rea dep`rtate de actul educa]ional \n sine, au ca scop s` r`spund` la cteva \ntreb`ri-cheie, puse tot mai insistent, sub presiunea societ`]ii cunoa[terii, a globaliz`rii [i a impactului noilor tehnologii informa]ionale [i comunica]ionale, [i la care [coala este somat` s` r`spund`: Ce fel de educa]ie ofer` [coala, avnd \n vedere c` nimeni nu poate [ti cum va ar`ta societatea pentru care \i preg`tim pe copii [i tineri? Care pot fi, \n acest context, finalit`]ile [i, mai ales, con]inuturile educa]iei? Ce cuno[tin]e le oferim copiilor [i tinerilor, avnd \n vedere rata extraordinar` de perisabilitate a acestora? Ne mai putem mul]umi cu ceea ce solicit` grupurile de interes (a[a cum presupun modelele de interfa]` ale calit`]ii), avnd \n vedere c` [i acestea sunt centrate pe prezent, iar multe comunit`]i sunt conservatoare? Ne mai putem permite o [coal` muzeu, orientat` spre trecut, \n care copiii [i tinerii urm`resc evolu]ia societ`]ii [i a cunoa[terii \n diferite domenii, dar care nu-i preg`te[te \n niciun fel pentru prezent [i, mai ales, pentru viitor ? Tentativele de a r`spunde la aceste \ntreb`ri contureaz` un al treilea val al concep]iilor despre calitate, denumit generic38 al calit`]ii pentru viitor. Noile modele, \n curs de coagulare, vor trebui, \n esen]`, s` descrie cum arat` o educa]ie relevant` nu numai pentru nevoile prezente, ci [i pentru cele viitoare ale educabililor. Deci calitatea educa]iei va trebui definit`, pe lng` criteriile [i indicatorii interni [i de interfa]`, [i pe baza relevan]ei obiectivelor, a
38

Vezi Cheng, Y. C. (2001).

70

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

con]inutului, a practicilor [i a rezultatelor educa]iei pentru nevoile viitoare ale educabililor.

PARTEA A 4-A. CE-I DE F~CUT? O (POSIBIL~) STRATEGIE DE SCHIMBARE CULTURAL~ Noul concept de calitate are nevoie de o nou` baz` teoretic`, de o nou` paradigm` conceptual` care s` refundamenteze func]iile educa]iei [i care s` aib` \n vedere triplarea cadrului de referin]` \n func]ie de care judec`m relevan]a ([i, implicit, calitatea) educa]iei: globalizarea, localizarea [i individualizarea. Astfel, de exemplu, se vorbe[te tot mai mult despre cre[terea importan]ei tuturor func]iilor [colii, mai ales a acelora care, identificate de mai mult timp, nu au fost suficient sau \n mod con[tient dezvoltate, la toate nivelurile sociale (individual, institu]ional, comunitar, societal [i interna]ional). Tabelul de mai jos39 sintetizeaz` func]iile [colii pentru nivelurile sociale men]ionate:
Func]iile tehnice [i economice Dezvoltarea cunoa[terii [i formarea deprinderilor Educa]ia pentru carier` Func]iile socio-umane Dezvoltarea psihologic` Dezvoltarea social` Dezvoltarea poten]ialului Func]iile politice Func]iile culturale Func]iile educa]ionale

Nivel individual

Dezvoltarea Acultura]ie |nv`]area atitudinilor [i Socializare pe pentru cum s` comportamenbaza valorilor, \nve]e [i s` telor civice normelor [i se dezvolte credin]elor. |nv`]area pentru cum s` \nve]e [i s`-i ajute pe ceilal]i Dezvoltarea profesional`

39

Cheng, Y. C. (2001), p. 19.

71

> > >

Nivel institu]ional {coala - loc de via]` {coala - loc de munc` {coala furnizor de servicii {coala sistem/ entitate social/` {coala sistem de rela]ii interumane

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU {coala - loc {coala - centru {coala - loc de socializare de transmitere pentru politic`40 [i punere \n \nv`]are [i {coala - loc circula]ie a predare de coalizare valorilor {coala - loc politic` culturale de diseminare {coala - loc {coala - loc a cunoa[terii de dezbatere [i de revitalixare {coala - centru critic` politic` [i integrare al schimb`rii cultural` [i dezvolt`rii educa]ionale Servirea Servirea Servirea nevoilor nevoilor nevoilor politice ale culturale ale educa]ionale comunit`]ii comunit`]ii ale comunit`]ii Legitimare politic` Men]inerea [i continuitatea structurii politice Promovarea democra]iei Facilitarea dezvolt`rii [i reformelor politice Integrare [i continuitate cultural` Participare la via]a cultural` Producerea capitalului cultural Revitalizare cultural` Dezvoltarea profesiunilor din sectorul educa]iei Dezvoltarea structurilor educa]ionale Diseminarea cunoa[terii [i informa]iei Societatea care \nva]` (Learning society)

Nivel comunitar

Nivel societal

Nivel interna]ional

Integrare social` Mobilitate social` / perpetuarea structurii de clas` Egalitate social` Selec]ia [i alocarea resurselor umane Dezvoltare [i schimbare sociale Competitivitate Satul Global interna]ional` Colaborare Cooperare interna]ional` economic` Cooperare Comer] social` interna]ional Schimburi Schimburi interna]ionale tehnologice Eliminarea Protec]ia discrimin`rilor mediului na]ionale / Distribuirea regionale / informa]iei rasiale / de gen

Servirea nevoilor instrumentale [i economice ale comunit`]ii Furnizarea unei for]e de munc` de calitate Modificarea comportamentului economic Contribu]ie la structurarea for]ei de munc`.

Servirea nevoilor sociale ale comunit`]ii

Alian]e Aprecierea interna]ionale diversit`]ii |n]elegere culturale interna]ional` Acceptarea Ap`rarea diferen]elor p`cii / culturale ac]iuni anti\ntre ]`ri / r`zboi regiuni Interese Dezvoltarea comune culturii Eliminarea globale conflictelor

Dezvoltarea educa]iei globale Schimburi educa]ionale [i cooperare educa]ional` Educa]ia pentru lume

40

Engl. politics / political semnific` distribu]ia [i utilizarea puterii.

72

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

Chiar dac` aceste func]ii ale educa]iei au fost considerate \n vechea paradigm` educa]ional`, ele sunt regndite din perspectiva relevan]ei pentru viitor. Extinderea func]iilor educa]iei rezult` din noua paradigm` educa]ional`, care are la baz` un concept extins al naturii umane: persoana uman` se manifest` concomitent pe multiple planuri, ca persoan` tehnologic`, economic`, politic`, social`, cultural`, care \nva]` permanent [i tr`ie[te \ntr-un sat global, \nalt tehnologizat, bazat pe economia cunoa[terii, dar, \n acela[i timp, multicultural. |n afara \mbog`]irii func]iilor [colii, educa]ia va trebui s` fac` fa]`, prin mijloace specifice, tripl`rii cadrelor de referin]`: educa]ia oferit` va trebui s` fie relevant` pentru fiecare individ \n parte, pentru comunitatea / societatea \n care acesta tr`ie[te, dar [i pentru tendin]ele globale de dezvoltare. Aceast` tripl` relevan]` afecteaz` procesele de \nv`]are [i \ntreaga activitate [colar`, exemplul cel mai frapant fiind \nv`]area la distan]` prin Internet. Modific`rile aduse de aceast` nou` paradigm` la nivelul \nv`]`rii [colare sunt esen]iale. |n tabelul de mai jos41 sunt prezentate caracteristicile \nv`]`rii [colare \n noua paradigm`, \n compara]ie cu cea tradi]ional`.
Noua paradigm` |nv`]are individualizat`: Auto-orientat` de c`tre educabil Programe de studiu individualizate Profesorul faciliteaz` [i orienteaz` \nv`]area Educabilul ini]iaz` \nv`]area, avnd un rol activ Focalizare pe cum s` \nve]i Motiva]ie intrinsec` [i centrare pe recompense |nv`]are localizat` [i globalizat`: Surse multiple de \nv`]are locale [i globale |nv`]are \n re]ea |nv`]are pe tot parcursul vie]ii [i din toate situa]iile de via]` Posibilit`]i nelimitate de \nv`]are prin deschidere fa]` de local [i interna]ional Paradigma tradi]ional` |nv`]are reproductiv`: Educabilul \l urmeaz` pe profesor Programe de studiu standardizate Profesorul conduce procesul de \nv`]are Educabilul prime[te educa]ia, avnd un rol pasiv, de receptor Focalizare pe ce c[tigi din educa]ie Motiva]ie extern` [i centrare pe evitarea pedepselor |nv`]are centrat` pe [coal`: Profesorul este principala surs` de \nv`]are |nv`]are separat` a indivizilor Perioade limitate de studiu; procesele educative se desf`[oar` \n institu]ii de educa]ie Posibilit`]i reduse prin limitarea \nv`]`rii la experien]ele oferite de [coal` (\nchiderea [colii)

41

Dup Cheng, Y. C. (2001), p. 23 adaptat.

73

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

Am dori s` accentu`m importan]a motiva]iei42. Pentru a \nv`]a pe tot parcursul vie]ii [i din toate situa]iile de via]`, trebuie nu numai s` [tii cum, dar [i s` vrei, s`-]i plac` s` \nve]i. De regul`, [coala consider` c` \nv`]area, educa]ia este util` nu \n sine, ci doar pentru a atinge ni[te scopuri exterioare procesului de \nv`]are: \nv`]`m pentru a ne integra \n societate, \nv`]`m pentru a profesa o meserie, \nv`]`m pentru a fi recompensa]i cu note mari sau pentru a evita o pedeaps`. Dar, pentru a vrea s` \nve]i toat` via]a trebuie s`-]i plac` \ns`[i activitatea de \nv`]are: \nve]i pentru c` \]i place s` \nve]i, [i nu pentru a realiza ceva exterior procesului de \nv`]are. De aceea, noua paradigm` insist` \n mod special pe ideea de \nv`]are autocondus` [i motivat` intrinsec. Noua paradigm` educa]ional` propune [i un nou concept privind calitatea [i rezultatele educa]iei, cel de valoare creat`. Amintim doar faptul c`, \n timp ce valoarea ad`ugat` este definit` drept progres \n realizarea obiectivelor stabilite, valoarea creat` se refer` la noi obiective [i noi domenii abordate de c`tre [coal`. O [coal` de calitate, \n concep]ia celui de-al treilea val, este una care asigur` rezultatelor educa]ionale ob]inute att valoare ad`ugat`, ct [i valoare creat`. Pe aceast` baz` se schimb` [i modul \n care se asigur` calitatea. Noul sistem de asigurare a calit`]ii va trebui s` r`spund` la urm`toarele \ntreb`ri43: Cum se asigur` relevan]a \nv`]`rii, pred`rii [i a vie]ii [colare din tripla perspectiv` men]ionat` (individualizare localizare globalizare)? Pentru a r`spunde la aceast` \ntrebare nu sunt suficien]i indicatorii interni de calitate, iar satisfac]ia grupurilor de interes poate fi m`sura localiz`rii, dar nicidecum a individualiz`rii [i globaliz`rii. Cum sunt maximizate oportunit`]ile de \nv`]are oferite de c`tre [coal`, avnd \n vedere multiplele fa]ete ale persoanei umane (economic`, tehnologic`, politic` etc.) , dincolo de necesitatea practic` a optimiz`rii proceselor interne [i a mul]umirii grupurilor de interes? Cum este facilitat` [i sus]inut` \nv`]area autonom` a educabilului ca activitate pe tot parcursul vie]ii? Orient`rile pe termen scurt pot asigura \mbun`t`]irea proceselor interne [i satisfac]ia grupurilor de interes. Dar abordarea \nv`]`rii ca activitate permanent` trece dincolo de aceast` perspectiv` [i presupune o viziune strategic`, pe termen lung, care poate intra \n conflict cu orient`rile pe termen scurt, sus]inute adesea [i din considerente politice.
42 43

Vezi Maehr, M, C. Midgley (1996). Cheng, Y. C. (2001), p. 26.

74

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

Cum \[i dezvolt` educabilii \n[i[i multiplele fa]ete ale personalit`]ii, valorificnd oportunit`]ile oferite de c`tre [coal`? Aici devine important modul \n care educabilii sunt \ncuraja]i de c`tre [coal` s` preia ini]iativa propriei dezvolt`ri, ini]iind programe educa]ionale specifice: participarea educabililor la stabilirea obiectivelor educa]ionale [i la dezvoltarea institu]ional` este un exemplu gr`itor de valoare creat`. Dup` cum se poate constata, \ntreaga lume se afl` \n fa]a unei schimb`ri fundamentale de paradigm` educa]ional`. Ca atare, din motive lesne de \n]eles, problemele legate de aceast` schimbare nu pot fi, pe de o parte, gndite \n izolare fa]` de ceea ce se \ntmpl` acum \n lume [i, pe de alt` parte, nu pot fi rezolvate pe termen scurt, necesitnd o abordare strategic`, pe termen lung. Caracteristicile culturale ale \nv`]`mntului romnesc presupun nuan]area interven]iilor la nivelul sistemului. Vom exemplifica, mai jos, cum ar trebui gndite interven]iile la nivelul sistemului, dac` lu`m \n considerare tr`s`turile eviden]iate de analiza cultural` pe baza modelului lui Geert Hofstede. Distan]a mare fa]` de putere presupune: Ini]ierea schimb`rilor prin lideri de opinie [i persoane cu autoritate \n sistem sau care au o putere bazat` pe expertiz` recunoscut`. Cu alte cuvinte, m`surile de reform` trebuie introduse top-down: ele trebuie \n]elese [i aplicate \n spiritul [i \n litera lor de c`tre inspectori generali, inspectori, directori de [coal` [i de de]in`torii unor pozi]ii sau expertize recunoscute \n sistem: metodi[ti, [efi de cerc pedagogic, cadre didactice universitare [i cercet`tori recunoscu]i \n domeniu [i respecta]i pentru ca ele s` fie adoptate de c`tre cadrele didactice. Practicarea schimb`rilor de c`tre categoriile respective de lideri (pentru a nu se activa reflexul totalitar al dublei gndiri spun ca ei [i fac tot ca mine), \nainte ca acestea s` fie legiferate. Astfel, de exemplu, profesorii vor introduce rapid o nou` metod`, un nou sistem de evaluare sau chiar o nou` abordare a elevului, dac` vor constata respectiva noutate \n activitatea inspectorului, a directorului, a metodistului etc. Introducerea treptat` a schimb`rilor care implic` sporirea nivelului de autonomie a componentelor sistemului [colar (inspectorate, unit`]i [colare), cu o preg`tire prealabil` suficient de consistent`, pentru a garanta decizii corecte. Absen]a [efului care s` dea indica]ii poate duce, pe de o parte, la nesiguran]` [i frustrare (vezi mai jos [i concluziile referitoare la dimensiunea evitarea incertitudinii) [i, pe de alt` parte, la generarea unor lideri foarte autoritari, chiar discre]ionari (la nivelul
75

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

inspectoratelor / unit`]ilor [colare) care s` compromit` ideea de descentralizare (care implic`, de fapt, o mai larg` participare la procesul decizional). Tr`s`turile care ]in de dimensiunea individualism-colectivism [i de ambivalen]a pe aceast` dimensiune presupun ca schimb`rile \n educa]ie: s` fie introduse nonconflictual s` se insiste, deci, \ndeosebi pe elementele de continuitate [i de restabilire a unei armonii necesare, [i mai pu]in pe elementele de discontinuitate, de rupere a unei armonii existente; s` favorizeze comunicarea lateral` \n interiorul grupurilor pentru o \n]elegere unitar` , cultura individualist` fiind contraproductiv` \n acest caz, interven]ia la nivelul culturii profesionale fiind, \n acest caz, de dorit; s` responsabilizeze, \n acela[i timp, indivizii (chiar prin contractele de munc` [i fi[ele de post) numai dup` o preg`tire prealabil` consistent`, \ncheiat` cu diplome [i certificate cu recunoa[tere na]ional`, care s` diminueze incertitudinea (vezi mai jos). Aceasta ar presupune ca viitoarele sporuri de salarii s` fie condi]ionate de aplicarea concret` a unor noi proceduri [i rela]ii [i de participarea la programe de formare [i de dezvoltare profesional`. Ambivalen]a pe dimensiunea masculinitate feminitate face necesar` introducerea m`surilor de reform` avnd \n vedere att latura ei masculin`, ct [i pe cea feminin`. Astfel, recomand`m: |n condi]iile introducerii top-down a schimb`rilor, liderii, purt`torii de cuvnt s` fie preg`ti]i \n mod special pentru a comunica persuasiv ei trebuind s` conving`, s` vnd` m`sura respectiv` de reform`, [i nu s` o impun`. Recompensarea excelen]ei \n adoptarea [i implementarea m`surilor de reform`, dar [i programe de sprijin pentru cei care se mi[c` mai lent. |n acela[i sens, punctarea superioar` a activit`]ilor legate de schimbarea respectiv` astfel \nct men]inerea locului de munc` prezent s` fie condi]ionat` [i de adoptarea comportamentelor profesionale noi (legate de schimbarea introdus`). Introducerea, concomitent cu m`surile de reform`, a unor programe de team building la nivelul unit`]ilor [colare [i al colectivelor de munc`. Tendin]a puternic` de evitare a incertitudinii ni se pare a avea cea mai mare influen]` asupra modului \n care sunt primite [i implementate m`surile de reform`. Introdus` abrupt [i \n lipsa unei preg`tiri prealabile, orice m`sur` care va urm`ri cre[terea gradului de libertate (curriculum la decizia [colii,
76

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

descentralizare, autonomie financiar` [i pe linia resurselor umane etc.) va evolua \n direc]ia opus` (a reducerii incertitudinii): va genera reglement`ri care vor suprareglementa domeniul respectiv chiar dac` regulile respective vor fi stabilite la nivel local , cu consecin]a normalizant` a reducerii gradelor de libertate. |n aceste condi]ii, rezultatele cercet`rii noastre conduc la urm`toarele recomand`ri: Schimb`rile, mai ales cele care vizeaz` compatibilizarea sistemului nostru [colar cu cele europene \n direc]ia cre[terii nivelului de autonomie a elevului, a profesorului [i a unit`]ii [colare (mai ales din perspectiva educa]iei permanente) vor trebui introduse treptat, \n pa[i mici [i pe rnd. Schimb`rile vor fi introduse numai \nso]ite de m`suri consistente de sprijin informare, consiliere, formare, monitorizare, feedback, evaluare constructiv`. Atragerea, de partea schimb`rii, a liderilor de opinie \n general, persoane cu experien]` [i prestigiu \n domeniul respectiv. Recompensarea asum`rii de risc \n introducerea m`surilor de reform` pentru a compensa cre[terea incertitudinii (determinat` de noutate) cu o reducere a ei (prin evitarea consecin]elor negative ale e[ecului). Pilotarea prealabil`, \nainte de reglementare legal`, a nout`]ilor introduse pentru a facilita obi[nuirea persoanelor interesate [i / sau implicate cu noile sisteme [i proceduri. Dezbaterea prealabil`, prelungit` [i sub toate formele, a noilor idei, m`suri [i sisteme de asemenea pentru a u[ura adaptarea grupurilor de interes la nout`]ile de limbaj, conceptuale, metodologice [i practice. Toate aceste tr`s`turi presupun un anumit pattern pentru orice ini]iativ` de reform`, indiferent dac` ia forma unei politici, a unei strategii, a unui program sau a unei m`suri de reform`. Modelul propus va avea ca axe fundamentale: Comunicarea larg` \n societate [i dezbaterea public` a ini]iativei \n toate fazele de concep]ie, pilotare, implementare, evaluare [i revizuire. Acordarea unui timp suficient pentru ca ini]iativa s` fie acceptat` [i recunoa[terea dreptului de a gre[i. Corelarea ini]iativei cu alte ini]iative de schimbare / de reform` \n curs. Conectarea ini]iativei cu practica educa]ional` curent`, prin valorificarea punctelor tari [i ale oportunit`]ilor oferite de c`tre aceasta. Implicarea, cu prec`dere a liderilor educa]ionali consultare, formare etc. Formarea actorilor educa]ionali \nainte de implementarea propriu-zis` a ini]iativei, \n paralel cu pilotarea [i beneficiind de rezultatele acesteia,
77

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

\ntr-un mod concertat [i cu certificare na]ional`. Motivarea actorilor educa]ionali implica]i, mai ales a liderilor educa]ionali, pentru adoptarea ini]iativei prin mijloace financiare [i nefinanciare. Responsabilizarea actorilor esen]iali prin condi]ionarea progresului \n carier` [i a ob]inerii avantajelor de orice natur` de implementarea ini]iativei. Instituirea unor forme de recompensare a excelen]ei \n implementarea ini]iativei. Totodat`, conceperea [i implementarea oric`rei ini]iative de reform` / schimbare va trebui realizat` pornind de la general spre particular, de la teoretic spre practic, de la valori spre comportamente. Ca atare, propunem urm`torul model de implementare:

78

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

Dezbatere na]ional` privind bazele principiale [i metodologice

Sinteza dezbaterilor [i documentul de politici

Programe de preg`tire a implement`rii

Pilotare

Programe de sprijin formare, consultan]`, monitorizare etc.)

Revizuirea programelor [i / sau a politicilor

Beneficiari Actori Exper]i Public

Elaborarea / revizuirea cadrului normativ

Programe de implementare

Aplicare

M`suri de sprijin pentru aplicare

Revizuirea programelor de implementare [i a cadrului normativ 79

> > >

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

Vom aplica acest model la implementarea unui sistem na]ional de management al calit`]ii, care va avea ca ax` sistemele de asigurare a calit`]ii la nivelul unit`]ii [colare. Avnd \n vedere toate argumentele prezentate \n acest studiu, propunem ca strategia de concepere [i implementare a unui sistem na]ional de management al calit`]ii s` cuprind` elementele de mai jos. Responsabilitatea acestui demers apar]ine Ministerului Educa]iei [i Cercet`rii, prin Agen]ia Romn` de Asigurare a Calit`]ii \n |nv`]`mntul Preuniversitar (ARACIP). 1. Definirea unui nou concept de calitate a educa]iei pornind de la valorile promovate \n sistemul educa]ional att implicit, la nivelul culturii organiza]ionale, ct [i explicit, la nivelul politicilor educa]ionale (anii [colari 2005-2007). |n vederea definirii unui concept adecvat de calitate a educa]iei [i realizarea unor sisteme eficiente de asigurare a calit`]ii, demersul nostru propune urm`toarele etape strategice: 1.1. Analiza politicilor [i strategiilor educa]ionale pe termen lung de la noi [i din alte sisteme [colare din punctul de vedere al principiilor [i valorilor promovate. 1.2. Aprofundarea analizei culturilor organiza]ionale [i a percep]iilor asociate conceptului de calitate \n educa]ie pentru a face vizibile valorile fundamentale asociate, pentru a p`stra ceea ce e de p`strat [i a schimba ceea ce este de schimbat. Aceste dou` analize au fost deja realizate de c`tre ARACIP, de la \nfiin]are (\n 2005) [i pn` \n prezent, prin activit`]i de pilotare a standardelor de autorizare [i acreditare [i de diseminare. 1.3. Construirea conceptului de calitate a educa]iei specific sistemului nostru de educa]ie, din perspectiva reintegr`rii europene [i valorificnd creator valorile europene. ARACIP a propus deja o schi]` a acestui concept, prin dou` documente programatice (Declara]ia de principii [i Repere conceptuale [i metodologice privind sistemul na]ional de management [i de asigurare a calit`]ii educa]iei [i a elaborat o serie de materiale informative \n acest sens care au avut mai mult un rol de explicare a cadrului normativ constituit prin apari]ia Legii calit`]ii educa]iei (Legea Nr. 87/2006)44. |n decembrie 2006, ARACIP va propune un prim set de standarde de calitate [i va provoca o dezbatere public` pe baza \ntregului sistem concept, principii, standarde.
44

Toate aceste documente pot fi consultate pe http://aracip.edu.ro.

80

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

2.

Pe durata \ntregului an [colar, vor fi elaborate materiale informative, vor fi organizate \ntlniri, mese rotunde [i alte evenimente, inclusiv o conferin]` na]ional` dedicat` conceptului de calitate a educa]iei. |n aceea[i perioad`, standardele vor fi pilotate pe un num`r 500 de unit`]i [colare. Aceste 500 de unit`]i [colare vor permite o diagnoz` sincer`, obiectiv`, a st`rii actuale a sistemului na]ional de \nv`]`mnt preuniversitar, att \n privin]a \ndeplinirii standardelor de func]ionare, ct [i \n privin]a calit`]ii serviciilor educa]ionale. Paralel, vor debuta programe na]ionale de formare a Comisiilor pentru evaluarea [i asigurarea calit`]ii pe care le dorim finan]ate prin Fondul Social European \n cadrul POS-DRU [i alte programe de formare pentru actorii esen]iali \n domeniul managementului calit`]ii. Acest program va debuta cu formarea unui num`r de circa 150 de formatori na]ionali \n conceperea [i implementarea sistemelor de asigurare a calit`]ii. Va continua sensibilizarea [i educarea grupurilor de interes, pentru a ob]ine implicarea lor \n procedurile de asigurare a calit`]ii [i, nu \n ultimul rnd, pentru a solicita [colii servicii educa]ionale mai bune [i adaptate nevoilor unei societ`]i democratice prin campanii de pres`, dezbateri publice, materiale promo]ionale etc. |n aceea[i perioad`, va fi conceput sistemul propriu de management al calit`]ii la nivelul ARACIP. Pilotarea sistemului na]ional de management al calit`]ii (anii [colari 2006 2007 [i 2007 2008). Va continua pilotarea standardelor de calitate [i vor fi elaborate metodologiile [i instrumentele specifice, precum [i ghidurile de aplicare a acestora. Vor continua programele de formare \ncepute [i vor fi ini]iate altele noi (mai ales pentru manageri [i inspectori). Va continua sensibilizarea [i educarea grupurilor de interes, pentru a ob]ine implicarea lor \n procedurile de asigurare a calit`]ii. Va continua editarea materialelor informative [i a rapoartelor de stare. Va fi ini]iat un program de stimulare a re]elelor locale pentru asigurarea calit`]ii. |n septembrie 2008, va fi dat` publicit`]ii sinteza dezbaterilor publice [i un raport privind pilotarea primei versiuni de standarde de calitate [i va fi elaborat` ce de-a doua versiune care va fi propus` spre adoptare prin HG. Implementarea sistemului intern de asigurare a calit`]ii la nivelul ARACIP.
81

> > >

3.

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

Implementarea sistemului na]ional de management al calit`]ii (anii [colari 2008 2009, 2009 2010 [i 2010 - 2011) Elaborarea standardelor, a metodologiilor [i a celorlalte documente reglatoare, precum [i a ghidurilor de aplicare pentru fiecare nivel, tip [i form` de \nv`]`mnt. Definitivarea cadrului normativ al asigur`rii calit`]ii [i privind managementul calit`]ii. Elaborarea, adoptarea [i implementarea procedurilor de revizuire a sistemului na]ional de management al calit`]ii. Deschiderea pie]ei evalu`rii institu]ionale, prin: - elaborarea unor criterii clare [i transparente privind organiza]iile care pot func]iona pe pia]a evalu`rii institu]ionale [i a certific`rii sistemelor de calitate; - reglementarea autoriz`rii, monitoriz`rii [i evalu`rii organiza]iilor de pe pia]a evalu`rii institu]ionale; - profesionalizarea evaluatorului (prin introducerea ocupa]iei \n COR, elaborarea unui standard ocupa]ional [i reglementarea profesiei) [i elaborarea unui registru na]ional al evaluatorilor independen]i; - \ncurajarea adopt`rii modelelor de management al calit`]ii consacrate (ISO, IFQM [i altele) [i stabilirea modalit`]ilor de evaluare specifice institu]iilor [colare cu mecanisme certificate de management al calit`]ii. Consolidarea rolului ARACIP de autoritate care reglementeaz` domeniul calit`]ii \n educa]ie. Supunerea dezbaterii publice [i aprob`rii propunerile de modificare a cadrului legislativ, avnd \n vedere: - stimularea financiar` a unit`]ilor [colare \n direc]ia oferirii unor servicii educa]ionale de calitate; - definirea clar` a responsabilit`]ii diferitelor p`r]i implicate \n managementul calit`]ii [coala, cu to]i actorii ei interni (corpul profesoral, manageri, elevi [.a.) [i externi (din nou p`rin]i, comunitate, administra]ie local`, angajatori [.a.); - condi]ionarea progresului \n carier` a personalului din \nv`]`mnt de calitatea presta]iei profesionale (didactice, manageriale, \n inspec]ie etc.) prin propunerea unei grile de criterii specifice. Instituirea unui Premiu na]ional al excelen]ei \n educa]ie dup` modelul Premiului european al excelen]ei, acordat de c`tre Funda]ia European` pentru Managementul Calit`]ii (EFQM).

82

> > >

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

Toate aceste linii [i direc]ii strategice vor fi opera]ionalizate prin planuri de implementare specifice, care vor prevedea programe [i activit`]i, resursele alocate, termenele [i responsabilit`]ile aferente.

Totodat`, ARACIP va continua [i dezvolta parteneriatele interne [i externe, att pentru ob]inerea unei expertize la zi [i pentru afilierea la organismele interna]ionale de specialitate, ct [i \n vederea oferirii de expertiz`, pe baza modelului romnesc [i a experien]ei ob]inute \n conceperea [i implementarea sistemelor de management al calit`]ii.
Indica]ii bibliografice [i resurse web ALAIN, Propos sur leducation, PUF, 1948 ALAIN, Les arts et les dieux, Gallimard, Pleiade, 1958 Analiza politicilor na]ionale \n domeniul educa]iei: Romnia (2000). Paris: OECD A Sense of Belonging. Guidelines for values for the humanistic and international dimension of education (1994). Dundee: CIDREE ASPIN, D., J. CHAPMAN (1994) Quality Schooling: A Pragmatic Approach to Some Current Problems, Topics and Issues. London: Cassell B~LEANU, C., (1996) Managementul \mbun`t`]irii continue. Bucure[ti: Editura Expert C~PI}~, L., IOSIFESCU, S., JIG~U, M. (coordonatori) (2001) Impactul m`surilor de reform` la nivelul unit`]ii [colare (Raport de cercetare). Bucure[ti: ISE CARNALL, C.A. (1990) Managing Change in Organisations. New York: Prentice Hall CHENG, Y.,C. (2001) Paradigm Shifts in Quality Improvement in Education: Three Waves for the Future. Invited Plenary Speech Presented at the International Forum on Quality Education for the Twenty-first Century, Beijing, China, 12-15 June 2001 Communique of the Ministerial Round Table on Quality of Education / UNESCOs General Conference 32nd Session 29 September 17 October 2003 http://portal/unesco/org Cultura organiza]ional` a [colii romne[ti (1998). Bucure[ti: ISE Culturi organiza]ionale \n [coala romneasc` (2001, 2002). Bucure[ti: ISE European Benchmarks in Education and Training: Follow-up to the Lisbon European Council (2002). Brussels: European Commission European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning (2002). Brussels: European Commission. Directorate for Education and Culture European Report on Quality of School education. Sixteen Quality Indicators (2000). Brussels: European Commission. Directorate for Education and Culture Follow-up of the Report on the concrete future objectives of the education and training systems draft interim report (2003). Brussels: Comisia European` Formarea managerial` \n Romnia: nevoi [i capacit`]i (1994). Bucure[ti: FIMAN / Ed. Alternative Framework for the Assessment of Quality and Standards in Initial Teacher Training (1997). London: Ofsted / TTA FULLAN, M. (1982) The Meaning of Educational Change. New York: Teachers College Press Fundamentals of a Common Quality Assurance Framework (CQAF) for VET in Europe (2005). Bruxelles: European Commission 83

> > >

-

{ERBAN IOSIFESCU, LAVINIA BRLOGEANU

GOODLAD, J. I. (1983) A Place called School. New York: McGraw Hill HARGREAVES, A. (1994) Changing Teachers, Changing Times. London: Cassell HOFSTEDE, G.(1994) Cultures and organizations. London: Harper Collins Business How Good is Our School: Self-Evaluation Using Performance Indicators (2001). The Scottish Education and Industry Department www.hmie.gov.uk/documents/ publication/hgios.html Improving Education. Promoting Quality in Schools. (P. Ribbins, E. Burridge, Eds.) (1994). London: Cassell IOSIFESCU, {. (2001) Calitatea dezvolt`rii profesionale \n educa]ie. Comunicare prezentat` la Seminarul QUEST din noiembrie 2001 (mimeo) IOSIFESCU, { (2006) Managementul [i asigurarea calit`]ii (Suport de curs). Bucure[ti: SNSPA, Facultatea de Comunicare [i Rela]ii Publice David Ogilvy(mimeo) LIEBERMAN, A. (1986) Rethinking School Improvement: Research, Craft and Concept. New York: Columbia University, Teachers College MAEHR, M, MIDGLEY, C. (1996) Transforming School Cultures. Boulder, Colorado: Westview Press Managementul [i cultura calit`]ii la nivelul unit`]ii [colare (2005). Bucure[ti: Institutul de {tiin]e ale Educa]iei (mimeo) MIROIU, A. (et alii) (1998) |nv`]`mntul romnesc azi. Studiu de diagnoz`. Ia[i: Polirom Modernizarea sistemului de educa]ie [i formare profesional` \n ]`rile aflate \n tranzi]ie. Raport na]ional Romnia (2000). Bucure[ti: Observatorul Na]ional Romn Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on European Cooperation in Quality Evaluation in School Education (2000). Brussels: European Commission Reforma \nv`]`mntului din Romnia condi]ii [i perspective (1993) (coord. C. Birzea). Bucure[ti: Institutul de {tiin]e ale Educa]iei REBOUL, O. La philosophie de leducation, PUF, 1989 REBOUL, O. Quest-ce quapprendre? PUF, 1980 REBOUL, O. Les valeurs de leducation, PUF 1989 RIBBINS, P., E. BURRIDGE (Eds.) (1994) Improving education. Promoting Quality in Schools. London: Cassell SALLIS, E. (1996) Total Quality Management in Education. London: Kogan Page Limited {coala la r`scruce. Schimbare [i continuitate \n curriculumul \nv`]`mntului obligatoriu. Studiu de impact (2002). Ia[i: Polirom SENGE, P. (1994) The Fifth Discipline. New York: Doubleday SENGE, P. et alii (2000) Schools that Learn. New York: Doubleday SEYFRIED, E. et alii (2002) Indicators for a European strategy to support quality in VET. Paris: CEDEFOP Sistemul de educa]ie [i formare profesional` \n Romnia: probleme [i priorit`]i ale reformei \n Romnia.(1998) (coord. C. B\rzea). Bucure[ti: Observatorul Na]ional Romn Standarde manageriale [i de formare managerial` (coord. {. Iosifescu) (2000, 2001). Bucure[ti: I.S.E. (mimeo) The Spiritual and Cultural Dimension of Europe (2003). Viena: Institute for Human Sciences / The European Commission TAYLOR FITZ-GIBBON, C. (1996) Monitoring Education. Indicators, Quality and Effectiveness. London: Cassell

84

> > >

Resurse Web -

Calitatea \n educa]ie [i semnifica]iile sale la nivelul [colii

http://aracip.edu.ro site-ul ARACIP http://europa.eu.int site-ul Uniunii Europene http://portal.unesco.org/education/ portalul UNESCO, sec]ia Educa]ie http://www.deni.gov.uk site-ul Departamentului pentru Educa]ie din Irlanda de Nord http://www.eaquals.org site-ul Asocia]iei Europene pentru Servicii Lingvistice de Calitate http://www.edu.ro site-ul Ministerului Educa]iei, Cercet`rii [i Tineretului din Romnia http://www.efqm.org site-ul Funda]iei Europene pentru Managementul Calit`]ii http://www.frpc.ro site-ul Funda]iei Romne pentru Calitate http://www.fundatiajuran.ro site-ul Funda]iei Premiul romn pentru calitate J.M. Juran http://www.hmie.gov.uk/documents/publication/hgios.html loca]ia instrumentului How Good Is Our School pe site-ul guvernului regional sco]ian http://www.ise.ro [i http://portal.ise.ro /management/ site-ul Institutului de {tiin]e ale Educa]iei, unde pot fi g`site rezultate ale unor teme de cercetare privind managementul calit`]ii \n sistemul romnesc de \nv`]`mnt www.iso.org site-ul Organiza]iei Interna]ionale pentru Standardizare http://www.I-Probenet.net site-ul re]elei tematice International Project Based Evaluation http://www.Mice-T.net site-ul proiectului Model Instruments for a Common Evaluation Teacher Training http://www.moneyglossary.com dic]ionar http://www.oecd.org site-ul OECD http://www.onelook.com portal pentru accesarea dic]ionarelor generale http://www.oph.fi/english/ site-ul Consiliului Na]ional Finlandez pentru Educa]ie (pe care exist` numeroase materiale privind calitatea educa]iei) http://communities.trainingvillage.gr/etv/Projects_Network/quality/ site-ul CEDEFOP (Centrul European pentru Dezvoltarea Educa]iei [i Form`rii Profesionale), sec]iunea dedicat` CQAF http://www.timss.org site-ul IEA dedicat celui de-al Treilea Studiu Interna]ional privind Predarea Matematicii [i {tiin]elor http://www.wikipedia.org Enciclopedia Deschis`

85

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

Anca Nedelcu Lavinia Brlogeanu

Contribu]ia autoarelor la acest studiu: Anca Nedelcu: sec]iunile 1, a 2-a [i a 3-a Lavinia Brlogeanu: sec]iunea a 4-a

1. PREAMBUL

DESPRE INTERCULTURALITATE \N EDUCA}IE

Interculturalitatea reprezint` o solu]ie pedagogic` de gestionare \n plan [colar a pluralit`]ii culturale. Este posibil s` nu reprezinte solu]ia educa]ional` perfect`, dar prin capacitatea sa de a se opune omogeniz`rii, segreg`rii, discrimin`rii [i inechit`]ii, \[i c[tig` dreptul de a fi considerat` o solu]ie viabil`, de neignorat. Cteva caracteristici ale educa]iei interculturale \i asigur` nota de specificitate [i \i consolideaz` succesul. Un prim aspect important, care \ntrune[te cele mai multe opinii favorabile, este considerarea educa]iei interculturale ca o form` specializat` a educa]iei pentru to]i, destinat` nu numai celor diferi]i, minoritari, pentru a-i adapta [colii, ci tuturor. Aceasta reprezint` o formare prin [i pentru diversitate cultural`, care pune elevii \n situa]ii de tratare diferen]iat`, dar [i de egalitate, \n timp ce cultura tuturor este egal respectat` [i valorizat`. Ideea acestui caracter larg inclusiv al educa]iei interculturale nu se refer` doar la specificul diferit al elevilor. Perspectiva comprehensiv` \nseamn` implicarea tuturor elevi, profesori, p`rin]i, comunitate, administratorii sistemului, factori de decizie, politicieni , restructurarea tuturor faptelor, con]inuturilor [i proceselor educa]ionale. Acest lucru \nseamn` c` educa]ia intercultural` este o m`sur` de reform` a \ntregii [coli sau, \n formula preferat` de Nieto (1992), reprezint` un proces de reform` comprehensiv` [i o form` de educa]ie de baz` pentru to]i.
86

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

|n plus, prin impactul s`u formativ, interculturalitatea este considerat` o form` de alfabetizare la fel de indispensabil` ca [i cititul, scrisul, aritmetica sau lucrul pe computer Nieto (1996, pag. 311). Conduitele specifice acestei noi alfabetiz`ri presupun flexibilitate, toleran]`, empatie, deschidere c`tre alteritate [i c`tre propria identitate, capacitatea de a func]iona benefic \n contexte plurale, uneori ambigue [i ambivalente. A[adar, mai mult dect o disciplin` [colar`, educa]ia intercultural` este o atitudine, o stare de spirit, o stare a normalit`]ii unei [coli eficiente. Educa]ia intercultural` nu \nseamn` doar stabilirea de con]inuturi, concepte, paradigme, structurate de multe ori prin aportul unor cmpuri interdisciplinare, ci reprezint` [i o perspectiv` interogativ`, provocatoare [i reinterpretativ` asupra acestor concepte [i paradigme stabilite (Banks [i Banks, 1995). Cteva argumente suplimentare subliniaz` necesitatea promov`rii abord`rilor interculturale \n educa]ie: - Din motive sociale, economice, politice [i educa]ionale este fundamental pentru orice societate s` recunoasc` faptul c` este foarte divers` din punct de vedere cultural, etnic. - Educa]ia intercultural` se adreseaz` tuturor elevilor [i tuturor profesorilor. - Educa]ia intercultural` este sinonim` cu o predare eficient`; predarea trebuie s` fie un demers cultural. - Sistemul educa]ional trebuie s` serveasc` echitabil [i democratic interesele tuturor elevilor. - Educa]ia intercultural` trebuie s` fie sinonim` cu inova]ia educa]ional`, cu reforma, cu progresul (Hernandez, 1998.

2. STAREA

DE FAPT \N \NV~}~MNTUL ROMNESC: CTEVA PROVOC~RI

|ntr-una din pu]inele lucr`ri de pedagogie intercultural` comparat` International Perspectives on Intercultural Education , editorul c`r]ii, Kenneth Cushner, plaseaz` \n fa]a capitolului destinat descrierii interculturalismului \n sistemul de \nv`]`mnt romnesc urm`toarea observa]ie: Educa]ia intercultural` sau multicultural` nu a reprezentat o tem` de dezbateri fierbin]i pentru marea majoritate a publicului, nici pentru comunitatea profesional` din Romnia. Chiar [i \n condi]iile schimb`rilor politice recente [i nea[teptate [i \n ciuda bogatului s`u mozaic cultural, \nc` persist` o lung` tradi]ie a fricii de interculturalitate. Principiile democra]iei, de[i a[ezate pe hrtie, sunt rar puse \n practic`. Forma
87

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

curent` a multor documente guvernamentale las` mult loc interpret`rii individuale [i ca urmare exist` o tendin]` de p`strare a unei tradi]ii a identit`]ii monoculturale (Cushner, 1998, pag. 169). Aceast` opinie care \n mod evident nu poate fi suspectat` c` ar fi abdicat de la obiectivitatea demonstrat` \n cazul prezent`rii celorlalte ]`ri ale studiului poate fi o prim` provocare adresat` sistemului educa]ional romnesc. Cum ar primi [coala noastr` o astfel viziune asupra propriilor performan]e (e drept, cu referire la orizontul de timp al anilor 90)? Cum este asimilat` o percep]ie out-grup care vorbe[te despre frica de interculturalitate a unui sistem care se autoflateaz` adesea cu performan]ele sale, apreciate ca superioare fa]` de cele ale elevilor din alte spa]ii, \n baza principiului la noi se face carte serios, nu ca la al]ii? {i, mai ales, cum se conciliaz` propria percep]ie despre calitatea educa]iei oferite (considerat` deschis` [i primitoare, \n baza unui alt principiu, fals democratic, care afirm` c` trat`m to]i elevii la fel, nu facem diferen]e \ntre ei) [i opiniile altora asupra sistemului nostru de apartenen]`? Cu alte cuvinte, ct de dispus` este [coala romneasc` s`-[i vad` lucid, cu distan]are obiectiv`, propriile performan]e interculturale [i eventual s` le amelioreze? Paginile urm`toare \ncearc` s` ofere sistemului o privire-diagnostic asupra acestui tablou al rela]ion`rilor plurale din spa]iul educa]ional romnesc. Observa]iile sunt conturate sub forma unor provoc`ri care favorizeaz` o abordare critic` a vulnerabilit`]ilor sistemului, \n detrimentul multor practici favorabile interculturalismului, existente \n sistemul [colar romnesc. {i asta pentru c` se consider` c` \n limita spa]iului destinat acestui capitol de analiz` identificarea punctelor nevralgice \n scopul amelior`rii este mai productiv` dect excesele laudative.

2.1. Educa]ia intercultural` un concept rostit des, cercetat rar, analizat sporadic |n ceea ce prive[te statutul conceptului de educa]ie intercultural` \n lumea [tiin]elor pedagogice, observa]ia lui Cushner citat` la \nceputul subcapitolului se confirm`: este adev`rat, \n universul educa]ional romnesc termenul de educa]ie inter/multicultural` nu este solid consolidat. Este insuficient abordat att din punct de vedere teoretic ct [i din perspectiv` opera]ional`, nu este con]inut explicit de documentele de politic` din domeniu, nu este men]ionat [i explicat de nici unul din dic]ionarele de specialitate.

88

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

De asemenea, \n Romnia, istoria conceptului este destul de scurt`. |nainte de 1989, conceptul de educa]ie multi/intercultural` era inexistent \n didactica [i cercetarea educa]ional` romneasc`, de[i multiple practici desemnate de acesta se derulau cu succes \n lumea [colii. Ulterior, termenul a p`truns ezitant \n sistem, mai ales prin intermediul programelor promovate de organiza]iile nonguvernamentale (v. Cri[an, 2005). Calea de intrare \n lumea [colii a fost deci de jos \n sus, prin intermediul proiectelor punctuale, [i nu prin reflec]ie teoretic` organizat` [i pedagogic argumentat` sau prin strategii centrale de larg` cuprindere. Se poate spune chiar c` practica [colii a devansat politica [i cercetarea \n domeniu. Acest lucru a adus pe lng` o dovad` a unui oarecare dinamism al [colii [i mult empirism \n explicarea [i utilizarea conceptului \n lumea [colii. Chiar [i ast`zi, multe dintre cadrele didactice, \ntrebate despre semnifica]ia acestei realit`]i educative, dau \nc` r`spunsuri vagi; ace[tia \ncerc` s`-[i explice termenul empiric, prin analiza cmpurilor semantice ale elementelor componente (multi/inter [i cultural), nerealiznd nici o leg`tur` \ntre aceast` denumire [i activit`]ile pe care unele cadre didactice deja le desf`[oar`. Totu[i, \n compara]ie cu momentul zero al anilor 90, dezvoltarea actual` a conceptului \n Romnia este \n expansiune (\n opozi]ie cu dinamica sa pe plan interna]ional, unde str`lucirea conceptului a \nceput s` p`leasc`); probabil (tipic) curba notoriet`]ii interculturalismului \n educa]ia din Romnia va reproduce fidel fluctua]iile de dezvoltare a multor curente pedagogice: apari]ie dezvoltare exploziv` diminuarea interesului.

2.2. O mare absen]`: politica intercultural` \n educa]ie |nv`]`mntul romnesc nu are o politic` structurat` \n ceea ce prive[te interculturalitatea (ci doar m`suri par]iale, complementare, favorabile acestei filozofii). F`r` s` fie o consolare satisf`c`toare, se poate observa c` acest lucru este o vulnerabilitate des \ntlnit` \n dezvoltarea tuturor elementelor din sistemul social din Romnia. Sau a[a cum observa Cri[an: precaritatea elabor`rii [i aplic`rii consecvente a unor politici publice, nu numai bine f`cute, altfel-zis, coerente [i realiste, dar [i sustenabile [i cu efecte durabile, pare, pentru moment, o prob` de netrecut pentru societatea romneasc`. Indiferent la care sector social ori economic ne-am referi, asist`m, \n cel mai bun caz, la politici ambi]ioase, pe termen lung, care abia dac` reu[esc s` acopere intervalul dintre dou` alegeri generale. Este, de aceea, greu de identificat un domeniu \n care Romnia
89

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

s` fi str`b`tut cu consecven]` [i deta[are drumul normal al facerii [i al aplic`rii cu succes a unei politici publice. Drept pentru care nici nu se poate vorbi despre o experien]` autentic` de parcurgere a unui ciclu de politici publice, cu att mai mult despre implementarea uneia reu[ite.[] Aceea[i este situa]ia [i cnd ne referim la politicile interculturale din educa]ie [i... din societate. Discu]ia este, deocamdat`, de suprafa]`, ea r`mnnd fie la nivelul reflec]iei academice, fie la cel al discursului politic (Cri[an, 2005). Nivelul de suprafa]` este evident insuficient atunci cnd este vorba de interculturalitate, cea care \[i propune tocmai dep`[irea abord`rilor didactice facile, neangajante [i promovarea unor mecanisme didactice de substan]`, care responsabilizeaz`.

2.3. Organizarea re]elei [colare cu spatele la cultura celorlal]i? De foarte multe ori ([i nu numai \n Romnia) educa]ia intercultural` este redus` nefericit doar la minorit`]i. Un astfel de loc comun se activeaz` [i \n sistemul romnesc: atunci cnd \ntr-o discu]ie mai mult sau mai pu]in de strategie educa]ional` apare ideea de educa]ie intercultural`, automat este adus` \n aten]ie re]eaua de unit`]i [i sec]ii cu predare \n limba minorit`]ilor etnice. Este men]ionat cadrul legal generos care fundamenteaz` dreptul minorit`]ilor de a \nv`]a \n limba matern` (de exemplu, art.118 din Legea \nv`]`mntului, care subliniaz`: persoanele apar]innd minorit`]ilor na]ionale au dreptul s` studieze [i s` se instruiasc` \n limba matern` la toate nivelurile [i formele de \nv`]`mnt, \n condi]iile prezentei legi), este prezentat suportul institu]ional creat pentru aplicarea unor astfel de prevederi legislative etc. Sigur c` acest demers are meritul de a asigura cadrul legal [i func]ional pentru respectarea dreptului minorit`]ilor de a \nv`]a limba matern` [i de a contribui astfel la prezervarea propriului specific cultural. |ns`, \n fond, aceast` re]ea [colar` pentru minorit`]i nu reprezint` o ilustrare a principiilor interculturalit`]ii, ci o ignorare a lor. O astfel de organizare, cu [coli vecine dar dedicate special pentru romni sau pentru maghiari reprezint` \n cel mai fericit caz, privit de sus, un simplu tablou multicultural al unui sistem cu mai multe limbi de predare pe lng` limba oficial` a statului. Interac]iunile, interculturalul lipsesc. Pe aceast` cale, elevii romni afirm` Mihaela Miroiu se separ` de cei maghiari, rromi, germani, ucraineni, nu doar fizic, ci [i cultural, fiecare \n parte \nv`]nd propria cultur`, cu spatele la cultura celorlal]i. |n locul programelor multiculturale pentru [coli multietnice [i ale celor interculturale
90

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

\ncadrabile curriculei generale, tendin]a \nv`]`mntului romnesc este segregarea, recluziunea \n comunit`]i monoetnice [i etnocentrice. Dac` \n prim` instan]` rezultatul este acela c` elevii au [anse importante s`-[i p`streze identitatea etnic`, \ntr-o a doua instan]` vom avea de-a face cu grupuri etnice care nu se cunosc. Se ignor` reciproc [i nu comunic`. |n locul pluralismului [i integr`rii prin diferen]`, tindem spre asimilare [i izolare (Miroiu, 1998, pag.59). Aceast` argumenta]ie este confirmat` [i de urm`toarea reflec]ie, retoric formulat`: am \ntrebat, nu o dat`, cum anume ne vom integra \n Europa cu un sistem aproape integral [i dureros segregat de [coli romne[ti vs. [coli cu limba de predare maghiar`. {i f`r` m`car s` avem curajul de a discuta deschis o asemenea situa]ie anormal` pentru o Europ` unit`. Cum anume copiii no[tri emigra]i \n Spania pot \nv`]a lini[ti]i la Barcelona, de exemplu, cu copii spanioli, catalani, marocani, poate chiar unguri etc. {i nu pot \nv`]a cu copii unguri la Trgu Mure[? R`mne o \ntrebare la care suntem datori cu un r`spuns, dac` pretindem c` ne \ndrept`m c`tre un spa]iu european al educa]iei. R`spunsul care vine \n general c` a[a este [i \n Belgia cu cele dou` comunit`]i flamand` [i valon` nu este unul serios (Cri[an, 2005). A[adar, este organizarea re]elei [colare romne[ti un model viabil, european? |n mod cert, o discu]ie public`, de amploare [i maxim` responsabilitate se impune. F`r` o astfel de dezbatere, asupra acestei problematici, sistemul va promova \n continuare politica segreg`rii, ca solu]ie pentru p`strarea identit`]ii culturale. 2.4. Curriculumul [colar optica majoritarului, minorit`]ile ca decor Noul curriculum na]ional, oficializat \n 1998, reprezint` un demers de o complexitate deosebit` [i cu ample consecin]e pedagogice. |ns`, asemenea multor alte documente de politic` educa]ional` recente, noul curriculum na]ional nu con]ine explicit capitole sau indica]ii special destinate pentru promovarea interculturalit`]ii \n [coala romneasc`. Totu[i, meritul s`u indiscutabil din punctul de vedere al pedagogiei diversit`]ii este faptul c`, spre deosebire de documentele curriculare care l-au precedat, noua perspectiv`, mai elaborat` [i mai modern fundamentat`, sus]ine sau atinge perspectiva intercultural` prin multe din ideile pe care se bazeaz`. Astfel, principiile [i criteriile de construire a curriculumului pledeaz` pentru o \nv`]are care s` reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei societ`]i deschise [i democratice, care s` ]in` cont de faptul c` elevii \nva]` \n stiluri diferite [i \n ritmuri diferite (CNC, 1998, pag.16).
91

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

Aceste principii generale sunt particularizate la nivelul diferitelor arii curriculare, unele dintre obiectivele stabilite f`cnd trimitere f`r` o \ncadrare explicit` a acestor inten]ii \n sfera educa]iei interculturale c`tre diversitate, drepturile omului, comportamente civice [i practicile necesare pentru promovarea acestora. Iat` cteva exemple, privind doar cteva discipline, selectiv prezentate, f`r` preten]ia unei perspective complete:
Disciplina Limbi moderne Obiective cadru Obiective de referin]` 5. Dezvoltarea atitudinilor de empatie cultural` [i intelectual` Clasa a III-a - s` manifeste curiozitate pentru descoperirea unor aspecte legate de via]a copiilor din ]ara de origine a limbii studiate Clasa a IV-a - s` demonstreze interes pentru cunoa[terea unor ora[e/zone din ]ara limbii de origine (con]inut care nu e obligatoriu, putnd intra \n curriculumul la decizia [colii) Educa]ie civic` 2. Cunoa[terea [i respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare \n societate 3. Dezvoltarea unor comportamente rela]ionale privind constituirea grupurilor sociale Clasa a III-a 2.1. s` identifice drepturile universale ale copilului 2.2. s` identifice reguli cu privire la raporturile persoanei cu lucrurile, plantele [i animalele [i cu ceilal]i oameni 3.1. s` identifice grupurile sociale din care fac parte: familie, grup de prieteni, colegi 3.2. s` formuleze criterii simple \n func]ie de care se pot constitui diferite grupuri Ex. de activit`]i de \nv`]are - colec]ii de obiecte culturale (insigne, timbre, vederi, ambalaje) - realizarea unui album cu imagini

- colec]ii de c`r]i po[tale, prospecte turistice, h`r]i [i planuri; - realizarea unui plan al unei str`zi/ora[

- recunoa[terea dup` imagini a situa]iilor de respectare [i de \nc`lcare a drepturilor copilului; - imaginarea unor povestiri, ghicitori privind raporturile persoanei cu lucruri [i fiin]e - imaginarea unor situa]ii fa]` de care s` precizeze cum ar ac]iona dac` ar face parte din diferite grupuri

O discu]ie separat` se poate face cu privire la faptul c` \n organizarea sa actual` curriculumul [colar include [i discipline special dedicate etniilor minoritare, cum ar fi spre exemplu, disciplina Istoria [i tradi]iile minorit`]ilor
92

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

pentru minoritatea german`, maghiar`, rom`, rus`, slovac` etc. Disciplina figureaz` cu o or` de trunchi comun la clasele a VI-a [i a VII-a. Obiectivele de referin]` ]intesc spre consolidarea specificului etnic al grupurilor respective, crend un context favorabil \ntlnirilor culturale. |ntrebarea este de ce o astfel de ini]iativ` se opre[te la jum`tate de drum; de ce ea este studiat` de o anumit` minoritate pentru a se cunoa[te mai bine [i nu [i de celelalte, [i mai ales de c`tre majoritate (\n acela[i scop)?

2.5. Manuale noi, stereotipuri vechi Instrumente att de valorizate de practica [colar` (dac` nu supravalorizate), manualele sistemului romnesc de \nv`]`mnt au ca [i celelalte auxiliare didactice deopotriv` merite [i puncte slabe \n promovarea unei educa]ii echilibrate cultural [i \n sus]inerea dezvolt`rii competen]ei interculturale. Pe lng` zonele de beneficii aduse interculturalit`]ii, multe manuale strecoar` printre rnduri elemente de etnocentrism, acompaniate de o invizibilitate a minoritarilor sau de o prezentare a lor dezavantajoas` [i d`un`toare. Astfel, temele prezentate, semnifica]iile din spatele acestora, imaginile [i reprezent`rile lor devin purt`tori ai unor con]inuturi ascunse, cu efect periculos tocmai prin lipsa lor aparent` de vizibilitate. Astfel de stereotipuri str`vechi, cimentate \n via]a [colii se pot g`si f`r` un efort prea mare \n manualele pentru toate disciplinele, indiferent de editur`; iat` cteva exemple selectate din manualele de literatur` pentru ciclul primar: Frecvente sunt formul`rile de autoglorificare a poten]ialului ]`rii, de sl`vire a p`mntului str`mo[esc, a bog`]iilor solului [i subsolului, a ospitalit`]ii romne[ti (poate cel mai frecvent stereotip de autopercep]ie); spre exemplu o sarcin` de lucru pentru elevi (caiet de compunere, clasa a IVa), la tema ]ara noastr` se solicit` elevilor: Descrie]i frumuse]ile [i bog`]iile ]`rii prezentndu-i treptele: Dun`rea treapta de argint, cmpia treapta de aur, dealurile \n care dorm marile bog`]ii: fierul, ]i]eiul mun]ii seme]i cu tmplele albe, st`pni]i de umbrele vitejilor str`mo[i. Ultimele elemente men]ionate, str`mo[ii viteji de la poalele mun]ilor, reprezint` o surs` de \nt`rire a patriotismului local, \ns` atunci cnd se g`se[te cheia, tonul [i echilibrul adecvat pentru asta. Din p`cate \ns`, \n inten]ia fireasc` [i necesar` de \nt`rire a patriotismului [i a aprecierii
93

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

pentru propria cultur`, autorii (\n special ai manualelor pentru clasele primare) e[ueaz` de multe ori, aducnd \n prim plan atitudini etnocentriste, exagerat laudative, prin formule \nvechite, purt`toare de mesaje proletcultiste, deloc conving`toare pentru genera]ia actual`. Spre exemplu, ne putem \ntreba ct de p`trun[i pot fi copiii actualei ere electronice de mesajul glorificator [i evident etnocentric al versurilor (selectate dintr-un auxiliar didactic): Scump` }ar` Romneasc`/Cuib \n care m-am n`scut/Cuib \n care am v`zut/Vitejia str`mo[easc` {i-a mea frunte ]i se \nchin`/Ca-naintea unui sfnt/Te v`d mereu regin`/Pe p`mnt. O alt` zon` a stereotipurilor este prezentarea cmpului de b`t`lie dintre eroii locali (ca [i \n alte culturi adesea supradimensiona]i) [i du[manii acestora, cotropitorii. Re]eta prezent`rii e clasic`: armata du[man` (a turcilor, a nem]ilor) ct` frunz` ct` iarb`, e spulberat` de mult mai mica dar viteaza o[tire romn`. Motivul du[m`niei e prezent (de[i contraindicat pentru clasele mic, consider` Cuco[, 2001, pag. 209), atmosfera este \nc`rcat`, r`zboinic`. Temele de lucru ce \nso]esc o poezie scris` de Dimitrie Bolintineanu reprezint` o ilustrare a acestui fapt: acestea solicit` elevilor s` explice grupul de cuvinte cad ca ni[te spice sau capetele se rostogolesc sub s`biile voinicilor. For]a de sugestie vizual` a expresiilor nu mai trebuie comentat`! Subliniem numai c` nic`ieri, nici \n text, nici \n exerci]iile care \l acompaniaz` nu se spune nimic despre cooperare sau de \mprumuturi culturale, de toleran]`. Un alt stereotip se poate activa atunci cnd vorbim despre str`mo[ii no[tri dacii [i romanii. Iat` o prezentare a acestora \ntr-un manual de limba romn` pentru clasa a II-a: primii, dacii, sunt un neam de oameni pa[nici, harnici [i viteji, posednd un p`mnt rvnit de romani. Ace[tia din urm` sunt cuceritori \nseta]i. Caracterul lor de cuceritori nu este la fel de \ngro[at subliniat ca \n cazul reprezentan]ilor Imperiului Otoman, de exemplu, pentru c` acum se vorbe[te de str`mo[ii no[tri. Lec]ia se \ncheie apoteotic: noi romnii, suntem urma[ii lor. Ne-am n`scut pe p`mntul Daciei str`bune [i suntem mndrii de str`mo[ii no[tri. Evident, nici un cuvnt pentru elevii din Romnia minoritari, ce-i drept care au al]i str`mo[i, dar care trebuie s` fie convin[i patriotic c` se trag din daci [i din romani.

94

> > >

-

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

Note de etnocentrism sunt prezente [i atunci cnd se vorbe[te despre tradi]ii, obiceiuri, despre hora satului la care to]i oamenii sunt ilustra]i \n costume populare specifice etniei majoritare. De asemenea, manualele de limba [i literatura romn` pentru ciclul primar confirm` pe alocuri afirma]ia Mihaelei Miroiu: \n curricula actual`, de la Abecedar la disciplinele umaniste, arareori putem g`si nume de copii din alte etnii (Miroiu, 1998, pag.60). Da, o privire fugar` prin manuale, confirm` faptul c` manulale sunt populate \n genere de copii de etnie romn` (chiar dac` unele nume, prin diminutivarea lor inedit`, sunt deconcertante pentru cei obi[nui]i cu un anumit fond onomastic local); astfel \n manuale exist` Andrei, Marinel [i Mitru], Tric`, F`nic` [i Nic` cei care se bat pentru o nuc`, invariabil Costache foarte rezistent \n manuale; de asemenea, Ni]` sperie lumea cu venirea ursului, Nanu [i Nu]a cnt`, Sica st` pe scar`, }ugulea a terminat de \nv`]at [i e solicitat de }icu s`-i citeasc` o poveste, \n timp ce un alt }icu (sau acela[i?) ]op`ie spre ]ap. Aproape ca o excep]ie apar \n manualul de clasa a II-a al Editurii Europolis [i Edith, Du[an [i Ilona, copii din Timi[oara care \mpreun` cu Marin se ajut` [i colaboreaz`.

Aceste aspecte, d`un`toare prin mesaj dar [i prin poten]ialul ascuns de influen]are, adesea nesesizat [i neinten]ionat sunt rareori luate \n considerare de practicieni, mult prea presa]i de o program` prea \nc`rcat`, ce trebuie acoperit` \ntr-un timp scurt, \n condi]iile unei precarit`]i evidente a resurselor. |n astfel de condi]ii, elementele de curriculum ascuns par a deveni pentru practicieni mofturi, accente neesen]iale, minore \n raport cu obiectivele reu[itei la un examen sau olimpiad`. Efectele lor sunt \ns` deosebit de importante pentru formarea tuturor elevilor, minoritari sau majoritari.

2.6. Filozofia intercultural` \n clas` \ntre declara]ii [i asumarea responsabil` Exist` la nivelul [colii multe practici [i atitudini favorabile interculturalit`]ii. Ar fi nedrept s` nu fie remarcate. Exist` \ns` [i aplicarea par]ial` a conceptului, neasimilat` total sau ne\n]eleas` deplin. Iat` cteva devia]ii de la aplicarea eficient` a principiilor interculturalit`]ii \n clas`: acceptarea formal`, declarativ` a principiilor interculturalit`]ii de c`tre cadrele didactice; dubla gndire [i lipsa reconstruc]iei interioare asumate;
95

> > >

-

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

considerarea interculturalit`]ii o modernitate exterioar` [colii, o mod`; pre]uirea cosmetic` a diferen]elor; diversitatea ca scop \n sine; orbirea fa]` de diferen]e (color blindness) pe principiul deja amintit c` nu avem probleme \n clasa noastr`; to]i copiii sunt egali, copiii rromi s-au integrat a[a de bine c` nici nu mai observ c` sunt ]igani, s-au romnizat a[a bine...; limitarea interculturalismului la dimensiuni vizibile, de suprafa]` (folclorizarea diferen]elor, turism multicultural); expecta]ii negative \n ceea ce-i prive[te pe elevii minoritari, pornindu-se de la preconcep]ia c` ace[tia nu pot la fel de mult ca ceilal]i sau solicitarea unei performan]e deosebite pentru un tratament egal.

2.7. Formarea profesorilor pentru interculturalitate unanim acceptat` ca necesar`, dar aproape inexistent` Formarea pentru interculturalitate a cadrelor didactice face parte dintre acele adev`ruri aprobate [i demonstrate cu insisten]`, dar inconsistent aplicate. Afirma]ia este valabil` att \n Romnia, ct [i \n alte spa]ii. Iat` cum este descris acest tip de formare \n Spania de c`tre Ciges [i Lopez; prin realismul lor, observa]iile celor doi cu privire la interculturalismul sistemului de \nv`]`mnt spaniol pot fi aplicate cu u[urin]` [i altor contexte culturale, realizndu-se un tablou general care sugereaz`, \n esen]`, necesitatea unei preg`tiri adecvate a cadrelor didactice: Printre obstacolele \ntmpinate de educa]ia intercultural` \n [coli se includ aptitudinile [i atitudinile profesorilor, lipsa lor de experien]` specific`. Pe de o parte, cadrele didactice, \n special cele care sunt obi[nuite s` lucreze tradi]ional \n medii [colare relativ omogene, au puternice prejudec`]i etnice [i culturale [i utilizeaz` multe metode etnocentrice. Pe de alt` pare, programele de formare din universit`]i nu i-au preg`tit s` predea adecvat \n contexte diverse. Nu exist` cursuri obligatorii cu privire la educa]ia intercultural` \n curriculumul de formare ini]ial` a profesorilor. Numai \n cteva universit`]i pot fi g`site cursuri op]ionale pe acest domeniu. Acest lucru \nseamn` c` numai studen]ii motiva]i, interesa]i de diversitatea cultural` frecventeaz` aceste cursuri, \n timp ce tocmai cei care au atitudini mai rasiste nu le vor alege (Ciges [i Lopez, 1998, pag. 160). Evident, nu este greu de observat similitudinea cu sistemul romnesc de formare. Iat`, spre compara]ie [i confirmare, opiniile a doi speciali[ti romni privind func]ionalitatea aceluia[i sistem de preg`tire a profesorilor:
96

> > >

-

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

|n universit`]ile noastre, afirm` Constantin Cuco[, formarea profesorilor urmeaz` mai mult un traiect tehnicist \n direc]ia specializ`rii academice. Dincolo de formarea de tip [tiin]ific, prin achizi]ionarea cunoa[terii specifice, chiar formarea de tip psihopedagogic, mai ales \n universit`]ile romne[ti, las` de dorit. Probleme esen]iale, precum urbanizarea, globalizarea informa]iilor, pluralitatea cultural`, subculturile tinerilor r`mn pe dinafar`, \n numele unui profesionalism \ngust, adesea didacticist, de altfel relativ [i iluzoriu. Trebuie s` se mediteze mai profund la noi raporturi \ntre dimensiunile form`rii, \ntre partea academic` [i cea rela]ional`, \ntre preg`tirea generic` [i cea specializat`, \ntre formarea ini]ial` [i cea continu`. (Cuco[, 2000) Cu rare excep]ii, se vorbe[te despre interculturalitate mai ales \n leg`tur` cu formarea cadrelor didactice. Nu este vorba aici nici pe departe despre existen]a unei preocup`ri, de exemplu, de a oferi o preg`tire intercultural` tuturor celor care vor deveni profesori, cei mai mul]i, de altfel, \n clase multiculturale. Abia dac` exist` cursuri de multiculturalitate la facult`]ile de psihologie [i [tiin]ele educa]iei ori la sec]iile de limb` romn` limba romani; dar chiar [i acolo, deseori sub forma unor op]ionale. Nicidecum la facult`]ile filologice, de unde ies viitorii profesori de limbi materne (romna sau limbile materne ale minorit`]ilor)! S` ne \ntreb`m numai ce efecte extraordinare ar avea cursurile de educa]ie intercultural` la facult`]ile care preg`tesc profesori de romn`, de maghiar` sau de alte limbi materne. Cum ar putea ei s` asigure managementul rela]iilor interetnice [i managementul interculturalit`]ii, dac` ar [i \nv`]a cum se fac aceste lucruri. (Cri[an, 2005) Cu alte cuvinte, nevoia restructur`rilor urgente e mai mult dect necesar`. Iat`, \n cele ce urmeaz`, [i alte vulnerabilit`]i ale sistemelor de preg`tire pentru diversitate, cteva dintre amenin]`rile pe care acestea e[ueaz` s` le abordeze: Lipsa unui model coerent de preg`tire pentru diversitate, integrat func]ional \n structurile de formare ini]ial` a cadrelor didactice; existen]a acestei preocup`ri mai ales la nivel neguvernamental \n cadrul proiectelor punctuale (\n general focalizate pe ameliorarea performan]elor didactice care lucreaz` \n clase cu num`r mare de rromi). Decalajul dintre cursurile de formare [i lumea real` [i pluralitatea ei, dintre cultura profesorilor [i cea a elevilor. Profesorii, \n marea lor majoritate, apar]in culturii dominante [i clasei de mijloc, nu au competen]e bilingve, nu sunt familiariza]i cu situa]ii bogat pluriculturale; ace[tia sunt preg`ti]i ca [i cnd ar lucra to]i cu elevi ce
97

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

apar]in popula]iei majoritare, deosebit de motiva]i, dornici s` ob]in` performan]e \nalte, proveni]i din familii ale clasei de mijloc, biparentale. Ca urmare, profesorii sunt nepreg`ti]i \n fa]a unei clase diverse, cu elevi diferi]i, care solicit` tratamente individualizate. |n fa]a lor, profesorii impun, chiar [i involuntar, o conformitate la norma majorit`]ii a tuturor elevilor, din perspectiva modelelor mentale dezvoltate anterior \n medii monoculturale, pe care le reproduc tenace. Tratarea interculturalismului \n formare ca un subiect marginal, ad`ugat, la mod`. Focalizarea cursurilor de preg`tire ini]ial` pe formarea unui bun specialist [i prea pu]in pe formarea unui profesor, cu att mai pu]in de profesor competent intercultural.

3. CE

E DE F~CUT: CTEVA SUGESTII

3.1. Experien]a altor state A \nv`]a din experien]ele altora [i a le adapta la specificul propriu nu reprezint` un exemplu de imita]ie necreativ` [i servil`, ci constituie o necesitate social` actual`, un refuz al ineficien]ei de a reinventa permanent roata. {i mai ales \n cazul interculturalismului \n educa]ie, cunoa[terea istoriei \ndelungate pe care o are acest concept \n alte sisteme reprezint` o op]iune de eficien]` [i suport didactic pentru contextul educa]ional romnesc. 3.1.1. Solu]ii viabile transferabile din alte sisteme (Ce putem \nv`]a?) A[adar ce putem \nv`]a de la alte sisteme educa]ionale \n ceea ce prive[te gestionarea diversit`]ii culturale \n plan [colar? Un prim pas \n identificarea acelor solu]ii cu poten]ial transferabil, utile sistemului romnesc, este conturarea unui tablou comparativ al realiz`rilor interna]ionale \n domeniul interculturalismului \n educa]ie. 3.1.1.1. Analiza conceptual` a termenului de educa]ie multi/intercultural` Indiferent de preferin]a lingvistic` pentru termenul de educa]ie intercultural` sau pentru cel concurent, de educa]ie multicultural`, pe plan interna]ional exist` o bogat` literatur` de analiz`. Termenii reprezint` o preocupare de studiu [i definire conceptual` serioas`, consistent` [i productiv`
98

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

(uneori poate prea productiv`). O bogat` literatur` de specialitate, studii, ghiduri, bro[uri, cercet`ri se pot aduna pentru slujirea acestui domeniu (pentru organizarea unei p`r]i a acestui suport documentar generos, \n Australia fost creat, de asemenea, un director web care concentreaz` peste 300 de studii elaborate \n limba englez` [i 200 \n alte limbi ale comunit`]ilor minoritare). Din varietatea mare de defini]ii conceptuale, vom prezenta dou` \ncerc`ri de sintez`, venite din partea a doi dintre cei mai competen]i slujitori ai domeniului: James Banks [i Sonia Nieto. |n viziunea lui Banks educa]ia intercultural` reprezint` cel pu]in trei perspective: o idee sau un concept, o mi[care de reform` educa]ional` [i un proces, pentru c`: o include ideea c` to]i elevii, f`r` deosebire de apartenen]a de gen, social`, etnic` sau cultural` trebuie s` aib` oportunit`]i egale de a \nv`]a; o este o mi[care de reform` capabil` s` produc` schimb`ri majore \n [coal` [i \n cadrul altor institu]ii educa]ionale, astfel \nct to]i elevii s` beneficieze de egalizarea [anselor de instruc]ie; o este un proces \n permanent` derulare ce include idei ca echitatea [i preocuparea continu` pentru stimularea realiz`rilor [colare (Banks,1995, pag. 3-4). Complementar acestei viziuni, Nieto (1992, pag. 308), consider` c` educa]ia intercultural` se legitimeaz` prin urm`toarele caracteristici fundamentale: o este educa]ie antirasial`; o este educa]ie de baz`, este important` pentru to]i elevii; o este un demers comprehensiv, atotcuprinz`tor; o este o form` de educa]ie pentru promovarea democra]iei [i justi]iei sociale; o este un proces continuu; o este o pedagogie critic`. 3.1.1.2. Politici guvernamentale [i strategii educa]ionale \n domeniu Ca o continuare a eforturilor de cercetare a fenomenului intercultural [i ca o form` de sus]inere complementar` a acestora, au fost elaborate la nivel interna]ional multiple documente programatice \n domeniu. Guvernele unor ]`ri campioane ale interculturalismului (selectate \n mod subiectiv [i empiric pentru acest titlu fiind ]`ri ca Australia, Canada, Noua Zeeland`, Olanda, Statele Unite ale Americii, Marea Britanie etc.) nu au evitat \n politicile lor interculturalitatea, chiar dac` aceast` tem` nu a fost \ntotdeauna comod`.
99

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

|n Australia, multiculturalismul este o preocupare att la nivel central, ct [i la nivelul Ministerelor educa]iei din provincii. Spre exemplu, \n provincia Victoria, dimensiunea multicultural` este perceput` ca o politic` public` pentru to]i locuitorii, nu doar pentru cei care vorbesc o limb` diferit` de englez`. De asemenea, cultura este considerat` \ntr-un document de politic` educa]ional` elaborat \n 1997 ca fiind un fenomen care evolueaz` [i are un mare poten]ial de \mbog`]ire (Multicultural policy for Victorian schools, Department of Education, Malcote, Victoria, 1997). Acela[i document construie[te o perspectiv` global` asupra multiculturalismului, considernd c` aceste politici trebuie adresate [colii ca \ntreg: Pentru a dezvolta un etos [colar care reflect`, r`spunde [i valorizeaz` multiculturalismul, [colile trebuie: s` identifice [i s` includ` diferitele perspective ale [colii, comunit`]ii, na]iunii la nivelul curriculumului propriu, al practicilor [i proceselor educa]ionale; s` identifice stereotipurile [i prejudec`]ile culturale din practicile [i materialele folosite \n procesul de predare-\nv`]are, ct [i \n sistemele de valori [i atitudini existente \n curriculumul ascuns; s` se asigure c` experien]ele de \nv`]are ale elevilor valorizeaz` [i sunt construite pe baza experien]elor [i a background-ului cultural al acestora; s` se asigure c` specificul cultural al tuturor elevilor este recunoscut [i apreciat [i c` to]i elevii \n]eleg c` specificul lor cultural este o parte integrat` a identit`]ii na]ionale a Australiei; s` se asigure c` politicile formale ale [colii cum ar fi codul de conduit` [i disciplin` din [coal`, inclusiv normele vestimentare , precum [i practicile zilnice, sunt \n concordan]` cu valorile comunit`]ii [colare, incluznd diferitele religii [i practici culturale ale tuturor membrilor acestei comunit`]i; s` solu]ioneze incidentele generate de atitudini rasiste, de stereotipuri [i prejudec`]i prin interac]iune [i negociere; s` asigure participarea cadrelor didactice, cu diferite apartenen]e culturale, la toate activit`]ile formale [i informale din [coal`. Similar, \ntr-o alt` provincie a Australiei, Noua Sco]ie de Sud, multiculturalitatea este un subiect al multor documente strategice [i de politic` educa]ional`. |nc` din 1978, Departamentul de educa]ie sublinia: \ntr-o societate multicultural` fiecare persoan` are dreptul la integritate cultural`, la o imagine de sine pozitiv`, la \n]elegerea [i respectarea diferen]elor. (NSW Department of Education, 1978, pg. 3)
100

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

Ulterior, \n 1983, \n acela[i stat, un ordin ministerial definea educa]ia multicultural` ca fiind orient` spre: dezvoltarea \n rndul elevilor a unei bune \n]elegeri a faptului c` Australia, \n toat` istoria sa, a fost multicultural`, \nainte [i dup` colonizarea european`; dezvoltarea unei aprecieri optime a contribu]iei pe care persoane apar]innd unor culturi diferite au adus-o culturii Australiei; dezvoltarea unei perspective interculturale prin considerarea atitudinilor, credin]elor, valorilor multiculturalismului; dezvoltarea unui comportament ce favorizeaz` armonia; \nt`rirea \ncrederii \n sine a cet`]enilor nu numai prin acceptarea [i aprecierea identit`]ii lor na]ionale, dar [i a fiec`rei identit`]i etnice specifice \n contextul unei societ`]i multiculturale. O concentrare [i o sistematizare a unor astfel de perspective de analiz` existente la nivelul sistemului de \nv`]`mnt din provincii este reprezentat` de \ntlnirea la nivel federal a mini[trilor educa]iei \n 1989; declara]ia adoptat` cu acest prilej Declara]ia de la Hobart, revizuit` ulterior prin Declara]ia de la Adelaide din 1999 prezint` printre obiectivele [i priorit`]ile educa]ionale na]ionale urm`toarele ]inte strategice: 1. Dezvoltarea unei educa]ii pentru to]i tinerii, care s` le dezvolte la maxim propriul poten]ial [i s` fie relevant` din perspectiva nevoilor sociale, culturale, economice ale na]iunii. 3. Promovarea egalit`]ii [anselor \n educa]ie, respectarea cerin]elor speciale ale diferitelor grupuri. 8. Dezvoltarea la elevi a capacit`]ii de a \n]elege [i de a respecta patrimoniul cultural al ]`rii, incluznd specificul cultural al aborigenilor [i al altor grupuri etnice. Un alt moment semnificativ derulat tot la nivel central, este reuniunea mini[trilor educa]iei din provinciile australiene, de la Sydney, din martie 2000. Cu aceast` ocazie, se structureaz` un nou document de politic` educa]ional` con]innd principii [i standarde na]ionale pentru dezvoltarea de [coli incluzive din punct de vedere cultural (National statement of principles and standards for more culturally inclusive schooling in the 21st Century). O lectur` succint` a ctorva din aceste standarde ar putea s`-i ajute pe cei responsabili de elaborarea unei politici interculturale \n Romnia. Abord`ri [i preocup`ri similare exist` [i \n Canada. Astfel, pentru definirea viziunii Ministerului Educa]iei din Saskatchewan asupra educa]iei multiculturale, se men]ioneaz`: termenul desemneaz` un proces educa]ional
101

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

interdisciplinar care promoveaz` \n]elegerea, acceptarea, empatia, rela]iile armonioase [i constructive \ntre oameni apar]innd diferitelor culturi; aceast` abordare \i \ncurajeaz` pe to]i cei care \nva]`, indiferent de vrst`, s` perceap` diferitele culturi ca o surs` de dezvoltare [i \mbog`]ire (adaptare din Multicultural Education in Saskatchewan: A vision for the future, 1989, Regina, Saskatchewan Association for Multicultural Education). Din aceea[i perspectiv`, sunt structurate scopurile subsumate acestui termen: dezvoltare personal` (din punct de vedere cognitiv [i spiritual): o sus]inerea elevilor pentru \nt`rirea \ncrederii \n sine [i a unei percep]ii adecvate asupra propriei persoane; o sus]inerea elevilor pentru a studia propriile tradi]ii culturale [i pentru a fi mndri de identitatea lor etnocultural`; o dezvoltarea valorilor de demnitate uman`, indiferent de ras`, culoare politic`, sex, limb` sau patrimoniu cultural; o preg`tirea elevilor pentru a accepta ca fireasc` identificarea fiin]elor umane cu un anumit grup etnocultual; o \nzestrarea elevilor cu abilit`]i, competen]e, cuno[tin]e, strategii pentru dezvoltarea de rela]ii eficiente [i echilibrate interpersonale [i intergrup; dezvoltarea de atitudini pozitive cu privire la membrii altor grupuri etnoculturale; o familiarizarea cu necesit`]ile [i aspira]iile tuturor grupurilor culturale din comunitate; apartenen]a la o societate/participare activ`: o dezvoltarea competen]elor specifice pentru ca tinerii s` fie activi din punct de vedere social [i politic, pentru a stimula schimb`rile sociale constructive; o dezvoltarea capacit`]ilor elevilor de a-[i examina propriile atitudini [i valori etnoculturale, de a-[i dezvolta propria cultur` ca o parte important` a identit`]ii canadiene; o dezvoltarea de oferte curriculare care s` reflecte adecvat realit`]ile etnice [i s` promoveze schimburile interculturale (idem). Tot \n Canada, \ntr-o alt` provincie Alberta Ministerul Educa]iei a ini]iat, \n martie 1987, un document de politic` educa]ional` privind educa]ia grupurilor de aborigeni (Policy Statement on Native Education in Alberta). Documentul viza implicarea guvernului pentru a asigura copiilor din acest grup minoritar oportunitatea de a beneficia de o educa]ie care s` le respecte nevoile
102

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

culturale proprii. Pentru aceasta se propunea dezvoltarea de programe educa]ionale care: o s` asigure [anse egale copiilor aborigeni pentru a beneficia de o educa]ie de calitate, la standarde similare cu toate celelalte grupuri etnice canadiene; o s` stimuleze ace[ti elevi pentru a-[i dezvolta la maxim poten]ialul propriu; o s` creeze oportunit`]i pentru copiii apar]innd popula]iei native de a-[i putea studia cultura lor proprie [i pe cea a celorlalte grupuri etnice; o s` ofere [ansa tuturor elevilor aborigeni sau nu de a recunoa[te contribu]ia acestei culturi la dezvoltarea provinciei [i a statului canadian. Fondurile guvernamentale alocate pentru transpunerea \n concret a unor astfel de direc]ii strategice au fost direc]ionate c`tre proiecte focalizate pe arii tematice distincte: dezvoltarea personalului, consolidarea limbii materne a popula]iei native prin cursuri adecvate, materiale suport, pachete de resurse, dezvoltarea de resurse didactice. |n Belgia, un alt document programatic a fost structurat \n 2000, avnd aceea[i ]int`: ameliorarea educa]iei grupurilor minoritare. Ca strategie, se propune o politic` a priorit`]ilor educa]ionale (OVB onderwijsvoorrangsbeleid) prin care se ofer` sprijin suplimentar [i consultan]` [colilor multiculturale. Unit`]ile care pot beneficia de facilit`]ile propuse prin OVB trebuie s` respecte cumulativ un set de criterii specifice (Data Collection: Education National Focal Point Belgium Centre for Equal Opportunities and Opposition to Racism, pag. 3) De exemplu, [colile din \nv`]`mntul primar trebuie: s` dovedeasc` deschidere \n ac]iunile de primire \n [coal` a grupurilor]int` ale proiectului; s` stabileasc` un plan de implementare care s` se focalizeze pe patru zone majore de interven]ie: educa]ia pentru competen]e lingvistice, educa]ia intercultural`, prevenirea [i remedierea dificult`]ilor de \nv`]are [i dezvoltare, implicarea p`rin]ilor, cooperarea cu asocia]iile socioculturale sau cu centrele regionales` ofere [anse egale de intrare \n [coal` tuturor elevilor; s` elaboreze planuri de implementare focalizate pe urm`toarele arii: predarea olandezei ca limb` de instruc]ie \n [coli, educa]ia intercultural`, sprijinirea [i implicarea elevilor, educa]ia \n limba matern` (OETC Onderwijs in eigen taal en cultuur).
103

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

3.1.1.3. M`suri concrete: sprijin institu]ional, revizuiri curriculare, formarea profesorilor E important de subliniat c` documentele men]ionate anterior [i multe altele similare nu se opresc doar la definirea conceptelor, sublinierea necesit`]ii promov`rii interculturalit`]ii, ci completeaz` op]iunile de strategie cu direc]ii opera]ionale clare, simplu [i concret exprimate [i sus]inute financiar adecvat. Cteva exemple: |nfiin]area de organisme-suport pentru promovarea interculturalismului \n educa]ie: de exemplu, Comitetul privind educa]ia multicultural` \nfiin]at \n 1978, \n Australia, Consiliul Educa]ional Flamand VLOR, Serviciul pentru promovarea limbii olandeze ca a doua limb` de studiu NT2, Serviciul Educa]ional Intercultural ICO de la Universitatea din Ghent din Belgia; Dezvoltarea de ample studii [i cercet`ri pentru investigarea domeniului: ca celebrele rapoarte Rampton (1981) sau Swann din Marea Britanie (ultimul fiind cel care a provocat adev`rate furtuni pedagogice \n lumea interculturalit`]ii din Anglia); Dezvoltarea de programe adecvate de formare a cadrelor didactice; Derularea de proiecte concrete de ac]iune, sus]inute prin eforturi guvernamentale; Restuctur`ri curriculare de amploare din perspectiva principiilor interculturalit`]ii; dou` exemple pot fi edificatoare: - Reorganizarea multicultural` a curriculumului din Canada: spre exemplu curriculumul-nucleu pentru clasele 1-9, plaseaz` printre cele 10 obiective ce trebuie atinse pe traseul [colar men]ionat aten]ia spre educarea elevilor pentru a participa ca cet`]eni responsabili la dezvoltarea comunit`]ii locale, na]ionale [i globale. Se subliniaz` necesitatea \n]elegerii altor culturi, dezvoltarea capacit`]ilor care s` permit` acceptarea fireasc` a alterit`]ii, respectarea drepturilor omului [i construirea de rela]ii sociale s`n`toase: curriculumul trebuie s` nu con]in` prejudec`]i [i trebuie s` reflecte toate grupurile culturale care compun societatea noastr`, trebuie ca to]i elevii s` se reg`seasc` \n curriculumul [colar, astfel \nct fiecare elev s`-]i dezvolte acele cuno[tin]e, capacit`]i, atitudini [i comportamente necesare pentru a tr`i \ntr-o lume complex` [i divers` (Ontario Ministry Education and Training, 1993, pag 13).

104

> > >

-

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

Un exemplu similar, din Olanda de aceast` dat`, este reforma curriculumului din \nv`]`mntul secundar, ini]iat` \n 1993. Important de subliniat nu este necesitatea resim]it` de guvernul olandez de a restructura curriculumul prin elaborare de obiective-cadru [i de referin]` pentru fiecare arie curricular`, ci noile perspective din care se face aceast` revizuire. {i aceasta, pentru c`, ilustrativ, receptarea [i valorizarea diversit`]ii este men]ionat` ca fiind de neignorat. Astfel, se precizeaz` \ntr-un document public privind politicile curriculare emis de Ministerul Educa]iei din Olanda faptul c`: to]i elevii din \nv`]`mntul secundar olandez vor beneficia de un program educa]ional complet revizuit, din perspectiva unei educa]ii moderne, caracterizat` prin \ncurajarea dezvolt`rii personale [i sociale a tuturor elevilor, formarea unui elev activ, independent, autonom, recunoa[terea diferen]elor dintre elevi [i valorizarea acestora etc.. Corelarea acestor principii ale educa]iei moderne se face att la nivelul unor noi discipline introduse (\n general, teme cross-curiculare cum ar fi cele care s` vizeze dezvoltarea unui cet`]ean activ \ntr-o societate democratic` [i multicultural` [i \ntr-o comunitate interna]ional` extins`), dar [i la nivelul fiec`rei discipline \n parte.

3.1.2. Puncte slabe \n construc]ia domeniului pe plan interna]ional (De evitat!) Pentru c` dezvoltarea educa]iei interculturale pe plan interna]ional nu este \n totalitatea sa un domeniu al succeselor nem`rginite, pentru c` acest concept nu este un panaceu universal capabil s` vindece toate insuccesele sistemelor educa]ionale (Nieto), pot fi indicate cteva direc]ii care ar putea evitate de cei responsabili de structurarea politicii romne[ti \n domeniu: Considerarea gre[it` a interculturalit`]ii ca o pedagogie a recuper`rii, a[a cum era \n]eleas` \n perioadele sale de debut, cnd era foarte mult legat` de mi[c`rile sociale privind egalitatea [i drepturile civice; Limitarea educa]iei interculturale la problemele minoritarilor; acest demers nu trebuie s` vizeze doar minorit`]ile, ci \ntregul; pentru c` nu este o educa]ie compensatorie pentru str`ini, viznd aplanarea problemelor copiilor emigran]i (Dasen, 1999, pag. 39) [i nici nu se confund` cu cursurile de limb` [i cultura de origine ale acestora (idem). Acest fapt este un aspect descoperit [i subliniat \n politicile multor state occidentale, chiar foarte dep`rtate geografic. Este ceea ce Australia, de exemplu, subliniaz` \nc` din 1972, prin vocea ministrului emigr`rii, este concluzia
105

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

multor speciali[ti americani (de exemplu J. Banks), este ceea ce afirm` \n Marea Britanie Raportul Swann sau ceea ce sus]in diferite rapoarte ale Consiliului Europei. Este pozi]ia adoptat`, \ncepnd cu anul 1979, \n Olanda, cnd, afirm` Hooghoff [i Delnoy (cit. \n Cushner, 1998, pag. 110), s-a trecut la structurarea de politici pentru educa]ia intercultural` care s` aib` semnifica]ii nu numai pentru elevii minoritari sau emigran]i, dar [i pentru grupul dominant din societate. Ineficien]a par]ial` a m`surilor educa]iei interculturale privind evolu]iile [colare ale elevilor din familii de emigran]i. |n ciuda tutuor eforturilor, elevii minoritari \nc` se afl` \ntr-o pozi]ie de dezavantaj, au rezultate [colare sub medie, sunt slab reprezenta]i la nivelul liceelor teoretice sau al institu]iilor de \nv`]`mnt superior. Este ceea ce se \ntmpl` \n foarte multe state: \n Olanda, spre exemplu, pozi]ia grupurilor minoritare \n educa]ie este \nc` foarte slab` (Cushner, 1998, pag.105), la sfr[itul ciclului primar, elevii marocani [i turci avnd rezultate net inferioare fa]` de cele ale colegilor lor. |n Marea Britanie elevii caraibieni sau asiatici sunt accepta]i la [coli sub poten]ialul lor intelectual (Fyfe, 1993, pag. 234), rata abandonului [i a absenteismului este mai mare. Aceea[i postur` le revine [i altor grupuri minoritare din Germania sau Canada. |n acest sens, Fritz Wittek observ`: Se pare c` [i \n ]`rile membre UE Belgia, Germania, Fran]a, Luxemburg, Marea Britanie care au dou`zeci, treizeci de ani de experien]` \n acest domeniu, situa]ia educa]ional` a unui num`r semnificativ de emigran]i [i minoritari etnici continu` s` fie marcat` de o rat` deosebit de mare de insucces (Wittek, 1993). E[ecul sistemelor [colare de a aborda adecvat problematica elevilor romi. Este o alt` deficine]` comun` a sistemelor occidentale: pozi]ii similare de dezavantaj, atitudini nestimulante din partea cadrelor didactice, a colegilor, neoglindirea \n curriculumul [colar sau \n cultura [colii sunt tr`ite \n majoritatea statelor Europei occidentale sau estice [i de elevii rromi. Consiliul Europei vorbe[te chiar de o romafobie (Gomes, 2002, pag. 337). |n Spania de exemplu, ]ar` cu o mare popula]ie rroma, se vorbe[te de un num`r mare de cli[ee [i stereotipuri false care au creat un fel de legend` neagr` \n jurul elevilor rromi. Legenda a fost hr`nit` cu prejudec`]i ca acelea care au f`cut ca ]igan s` fie un cuvnt sinonim cu ho], lene[ sau conflictual (Cushner, 1998, pag. 154). Legenda func]ioneaz` [i \n multe alte spa]ii.

106

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

Decalajul \ntre documentele de politic` educa]ional`, distan]a dintre idealurile propuse [i realit`]ile [colare zilnice, adesea impregnate de prejudec`]i [i discriminare, chiar dac` neinten]ionat`. A[adar, chiar dac` ]`rile cele occidentale \n special au elaborat [i continu` s` elaboreze multiple documente programatice, multe sub influen]a unor directive europene sau interna]ionale, traducerea lor \n concret sufer`. Este diferen]a dintre idealurile structurate \n politici [i posibilit`]ile sau dispozi]ia limitat` de aplicare. Analiza elaborat` de Marco Martiniello asupra interculturalismului \n Belgia ofer` o exemplificare \n acest sens: General vorbind, Belgia a aderat oficial la toate discu]iile, rezolu]iile, sfaturile [i directivele adoptate la nivel interna]ional, \n special la cele adoptate de c`tre Comunitatea European` sau Consiliul Europei. Totu[i, \n acela[i timp, Belgia a e[uat att \n transpunerea acestor recomand`ri europene \n legisla]ia na]ional`, ct [i \n aplicarea [i implementarea lor \n domeniul educa]iei interculturale (Martiniello 1993, pag. 22).

3.2. Cteva direc]ii de ac]iune O politic` a interculturalit`]ii \n educa]ia din Romnia presupune o reform` a sistemului din perspectiva \nt`ririi (sau a invent`rii) acelor mecanisme care valorific` diversitatea reciproc avantajos din punct de vedere didactic [i se desf`[oar` sub semnul triadei echitate, egalitate, calitate. Lund \n calcul dezvolt`rile prezente ale [colii romne[ti, ca premise fundamentale de (re)construc]ie, precum [i demersurile de cercetare [i aplicare prezentate anterior, pot fi schi]ate cteva direc]ii de ameliorare sistemic`. 3.2.1. Principii ale schimb`rii Toate aceste direc]ii de ac]iune stau sub semnul unor principii generale de interven]ie, printre care men]ion`m trei, considerate fundamentale pentru asigurarea eficien]ei acestui domeniu: Principiul caracterului comprehensiv-integrator al schimb`rilor Conform acestei viziuni, schimb`rile derivate dintr-o politic` ce promoveaz` interculturalitatea trebuie s` vizeze toate elementele sistemului (de la resurse umane, la cele didactice, de la curriculum, metode de predare [i evaluare, la experien]ele zilnice, la formarea institu]ionalizat` a profesorilor, de la interac]iunile din clas`, la schimb`ri
107

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

de mentalitate). De asemenea, aceast` schimbare favorabil` interculturalit`]ii \n educa]ie trebuie s` se articuleze la toate nivele sistemului de la cel decizional, pn` la nivelul [colii [i al clasei. O descriere sugestiv` a schimb`rilor care trebuie \ntreprinse la acest ultim nivel (de altfel, cel mai important) este oferit` de Nieto, care, la \ntrebarea ce trebuie s` se schimbe \n clas` ca urmare a aplic`rii unei bune politici \n domeniul interculturalit`]ii, r`spunde astfel: Pentru unele [coli, probabil \nseamn` renun]area la segregare pe criterii etnice, care \n mod inevitabil favorizeaz` unii elevi \n defavoarea altora. |nseamn` de asemenea, c` structura \ntregii [coli se va schimba, ceea ce presupune un efort ca personalul didactic s` reprezinte adecvat diversitatea cultural` a societ`]ii, presupune c` to]i elevii vor beneficia de metode didactice diferite de cele tradi]ionale; curriculumul va fi transformat [i va include istorii, puncte de vedere ct mai diferite; problemele considerate periculoase vor fi discutate \n clas`, iar elevii vor fi \ncuraja]i s` reflecteze critic; manualele [i celelalte auxiliare didactice vor reflecta o perspectiv` pluralist`. P`rin]ii [i ceilal]i reprezentan]i ai comunit`]ii vor fi o prezen]` mult mai vizibil` \n [coal`; profesorii, elevii [i p`rin]ii vor lucra \mpreun` pentru a structura un curriculum motivant [i multicultural (Nieto, 1992, pag. 314). Principiul abord`rii multisectoriale de promovare a intrculturalit`]ii Este ceea ce Cri[an (2005) nume[te startegii-sec]iune de aur, care s` \ncurajeze infuzia viziunii interculturale \n toate sectoarele relevante ale societ`]ii romne[ti, sanc]ionnd practicile care contravin unei asemenea viziuni. Principiul asum`rii responsabile a schimb`rilor propuse De[i greu de definit de o politic` educa]ional` [i dificil de opera]ionalizat, autoconstruc]ia identitar` a actorilor educa]ionali pentru a \n]elege alteritatea [i diversitatea reprezint` un element-cheie al oric`rei schimb`ri \n domeniu. F`r` acest lucru, orice politic` intercultural`, orict de bine articulat`, este ineficient` [i inutil`. {i asta pentru c` \nainte de a fi un profesor intercultural, un cadru didactic trebuie s` fie \n primul rnd o persoan` intercultural`. Iat` de ce, aceast` abordare e dificil`, greu de construit [i consolidat: pentru c` drumul spre alteritate \ncepe cu propria identitate, \nso]it de obiectivitatea neiert`toare a autoanalizei, de o disponibilitate real` de ie[ire din tipare rutiniere, pentru a ac]iona dincolo de zona comod`, pentru a empatiza, pentru a vedea dincolo de aparen]e.

108

> > >

3.2.2. Zone de interven]ie

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

Strategia de interven]ie propus` este evident multifa]etat`, plurinivelar` [i larg incluziv`; se adreseaz` concomitent mai multor zone, printre care amintim: restructur`ri legislative \n sensul compatibiliz`rii totale a cadrului juridic cu principiile interculturalismului (elaborarea unei strategii na]ionale care s` sus]in` consolidarea rela]iilor interculturale, corelarea reglement`rilor la nivel de sistem; dezvoltarea de platforme de cercetare [i reflec]ie teoretic` viabile, ca suport func]ional pentru politici [i practici; restructur`ri curriculare de anvergur`, \n scopul de a integra realist [i creativ diversitatea cultural` \n con]inuturi, materiale, metode, forme de evaluare, organizarea stilurilor de predare [i \nv`]are, de a \nl`tura laturile etnocentriste din curriculumul oficial [i optica majorit`]ii; reorganizarea re]elei [colare pentru a favoriza schimburile culturale reciproce \ntre diferitele grupuri, concomitent cu sus]inerea prezerv`rii identit`]ii culturale a fiec`ruia \n parte; dezvoltarea de strategii [i programe care s` favorizeze egalizarea [anselor de acces [i reu[it` \n rndul tuturor elevilor; dezvoltarea de programe structurale de \nt`rire a capacit`]ii educa]ionale a tuturor actorilor din sistem, pentru ca ace[tia s` fie capabili s` promoveze adecvat interculturalitatea (inventarierea dimensiunilor metodologice, atitudinal-comportamentale ale unui profesor competent intercultural, restructurarea programelor de formare ini]ial` pentru a include cursurile de educa]ie intercultural` pentru cei care se preg`tesc s` fie cadre didactice, reorganizarea form`rii continue din aceea[i perspectiv` etc).

4. O

POSIBIL~ STRATEGIE DE SCHIMBARE INTERCULTURAL~

\N

SISTEMUL

EDUCA}IEI DIN

ROMNIA

4.1. Premise Interven]ia mea \n cadrul acestui colocviu este menit` s` dezv`luie [i eventual s` treac` dincolo de etnocentrismul ce caracterizeaz` mentalit`]ile sociale [i bazele de construc]ie ale [tiin]elor educa]iei din Romnia [i chiar din gndirea european`. Primul lucru care \mi pare util de evocat este acela c`
109

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

[tiin]ele educa]iei din Romnia sunt dominate de valorizarea exclusiv` [i total` a educa]iei formale, ca singur mijloc de asigurare a egalit`]ii \ntre cet`]eni, \n ciuda faptului devenit evident c` educa]ia formal` reproduce inegalit`]i sociale [i culturale, c` elevii social [i cultural defavoriza]i sunt exclu[i. Cred c` este util s` ie[im din mitul superiorit`]ii modelului [colar [i a singularit`]ii lui \n preocup`rile cercet`torilor din catedrele universitare. Provocarea pe care o lansez \n acest moment introductiv al abord`rii noastre \n zona reflec]iei interculturale este aceea de a analiza foarte pe scurt unul dintre conceptele indiscutabile ale [tiin]elor educa]iei din spa]iul european, stima de sine, pentru a pune \n eviden]` situarea etnocentric` [i nevoia de regndire a \ntregului domeniu din perspectiva paradigmei interculturale. Conceput` ca unul dintre adev`rurile universale [i indiscutabile ale [tiin]elor educa]iei, stima de sine este adesea invocat` pentru a explica e[ecul [colar, violen]a la [coal` sau dificult`]ile de integrare \ntmpinate de c`tre elevii minoritari. Ceea ce se ignor` este faptul c` acest concept deriv` dintr-o cultur` occidental` a succesului, iar aplicarea lui la to]i actorii din \nv`]`mnt, f`r` a ]ine seama de statutul social [i veniturile materiale, de apartenen]a cultural`, este o gre[eal` [tiin]ific`. Dup` cum se [tie, conceptul are drept nucleu semantic autovalorizarea. Aceast` tendin]` este cu siguran]` un produs occidental cultural f`r` relevan]` \n alte culturi: asiaticii, mai ales japonezii, au mai degrab` tendin]a estomp`rii sinelui, iar \n limbi vernaculare sau ale minorit`]ilor nici nu exist` un echivalent al acestui termen. Contrar unei credin]e foarte extinse, stima de sine nu este un reper cultural al tuturor grupurilor umane. Pe de alt` parte, exist` cercet`ri care pun \n eviden]` faptul c` stima de sine nu are un efect direct [i necondi]ionat asupra reu[itei [colare sau sociale, c` aceast` rela]ie dispare \n anumite condi]ii de mediu familial, cultural etc. |n consecin]`, este necesar s` punem sub semnul \ndoielii uzajul unidimensional [i exclusiv al acestei no]iuni, atunci cnd ne referim la performan]e [colare, la succes scolar [i social, la traiectoria [colar` sau de via]` a unui actor social. |n esen]`, stima de sine este direct legat` de originea sociocultural`, iar marca etnocentric` este att de evident`, \nct orice analiz` demistific` iluzia de universalitate [i aura de care este \nconjurat` no]iunea \n gndirea european`. Discu]ia noastr` introductiv` a avut scopul de a releva faptul c` educa]ia nu poate fi redus` \n nici o circumstan]` la o chestiune de ordin tehnic, deoarece, de fiecare dat`, \n discurs [i \n practic` se insinueaz` valori esen]iale. De asemenea, am dorit s` accentu`m faptul c` reperele conceptuale \n care credem cu t`rie sunt de fiecare dat` discutabile, iar valabilitatea lor este limitat` de condi]ii sociale, culturale [i individuale. Multe dintre studiile actuale arat` inadecvarea conceptelor \n care credem la majoritatea actorilor educa]iei sau pentru totalitatea fenomenului educativ.
110

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

Categoriile defavorizate cultural [i social nu g`sesc remedii ale acestei situa]ii \n institu]ia [colar` [i nici nu au acces gra]ie acesteia la deplina cet`]enie. Acesta este motivul pentru care \n debutul abord`rii noastre punem problema [i oferim un exemplu a ceea ce se nume[te deconstruc]ia implicitului cultural al [tiin]elor educa]iei, avnd convingerea c` acesta este primul pas spre dep`[irea reflec]iei monoculturale asupra educa]iei [i a accesului la un cadru de gndire mai extins, intercultural. Numai c` o schimbare de paradigm` \n gndirea educa]ional` este determinat` de modificarea reperelor \n func]ie de care judec`m tot cotidianul nostru, toate subsistemele sociale, institu]iile, modul de rela]ionare \ntre actorii spa]iului european, iar aceast` modificare este efectul unor programe politice. 4.2. Bazele schimb`rii |n urma unei cercet`ri de teren desf`[urate \ntre anii 2004-2005 \n regiunile Mure[ [i Sibiu cu sprijinul Departamentului pentru Rela]ii Interetnice al Guvernului Romniei [i al Centrului Educa]ia 2000+, echipa care s-a deplasat pe teren a elaborat un Ghid de politici interculturale adaptat spa]iului romnesc, \n fapt un program de construc]ie a unui mediu intercultural autentic, bazat pe datele cercet`rii [i pe principiile interculturale derivate din politicile europene, dar [i pe cercet`ri din spa]iul european sau pe experien]e interculturale reu[ite. Iat` cteva dintre reperele fundamentale ale unui proiect intercultural care pot servi ca fundament \n elaborarea de politici educa]ionale. 4.2.1. Concilierea valorilor contradictorii esen]a interculturalului

Succesul demersului intercultural este determinat de exigen]a elabor`rii unui contract de asociere \n jurul unui set de valori fundamentale comune, pentru care actorii comunit`]ilor \n prezen]` s` se angajeze. Angajamentul actorilor din comunit`]i care coabiteaz` este dificil de realizat atunci cnd valorile fundamentale pentru ace[tia sunt antagoniste sau poart` greutatea unui trecut dureros, pres`rat cu pierderi [i de o parte, [i de cealalt`. |n aceast` situa]ie, acceptarea diversit`]ii sau, mai mult dect att, angajarea pentru ap`rarea diversit`]ii, ar putea p`rea un pericol pentru propriile valori, ar produce sentimentul pierderii, al disolu]iei acestora. Op]iunea intercultural` se fondeaz` pe principiul c` trebuie pus punct conflictului sau contradic]iei prin crearea unei solu]ii comune, pe care reprezentan]ii comunit`]ilor aflate \n coabitare s` o admit` \n cuno[tin]` de cauz`.
111

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

Confruntarea serioas` de sisteme de valori este o necesitate pentru proiectul intercultural. Condi]ia acestei confrunt`ri este dispozi]ia actorilor de a adopta o atitudine reflexiv` fa]` de propria cultur` [i de a se rearticula cu aceasta \ntr-o manier` autonom` sau chiar de a accepta cu deplin` onestitate posibilitatea de a ajunge la forma]iuni culturale [i identitare noi. Aceast` posibilitate nu trebuie perceput` ca o tr`dare la adresa grupului de origine, ci ca o dovad` c` asocierea actorilor care coabiteaz` pentru un set comun de valori este un cadru de creativitate cultural`, de transformare a practicilor sociale \n noi fenomene rituale comune. Dac` efortul politic de convingere nu are un succes deplin, regulile modelului democratic func]ioneaz` [i-n acest caz, ceea ce \nseamn` c` radicalii comunit`]ilor care coabiteaz` trebuie s` accepte deciziile democratice, s` nu se conduc` dup` convingerile lor. Primul pas al ini]iativei interculturale este ini]ierea unui dialog social larg, pentru a \ncerca ob]inerea unui acord ct mai extins pentru proiectul intercultural. Miza proiectului intercultural este aceea de a asigura respectarea diferen]elor culturale pentru a da actorilor sentimentul binef`c`tor al recunoa[terii apartenen]ei lor, dar \n cadrul unui sistem de atitudini autoriznd dep`[irea lor. Operarea acestei mi[c`ri este similar` desacraliz`rii culturilor [i identit`]ilor conservatoare [i ea se preg`te[te printr-o informa]ie corect` din punct de vedere antropologic. Diferen]a cultural` este semnificat` \n proiectul inercultural ca deschis` [i nu ca un mijloc de \nchidere [i repliere asupra propriei culturi, nu ca un cadru de afi[are opozitiv` [i ostentativ`, nu ca un cadru de impunere a suprema]iei unei comunit`]i [i culturi asupra celeilalte. Proba deschiderii este proba seriozit`]ii, rezisten]ei, s`n`t`]ii spirituale [i universalit`]ii unei culturi, care este prezent` de fiecare dat` \n proiectul [i realitatea inercultural` care-i rezult`. 4.2.2. C`i de realizare a proiectului intercultural Realitatea faptelor, descrierea obiectiv` [i [tiin]ific`, dinamica comunic`rii \n cadrele societ`]ii civile vizate, interac]iunile care \nseamn` fie \mbog`]irea reciproc` a comunit`]ilor solidare, fie \nt`rirea raporturilor de respingere [i impunere a domina]iei unei comunit`]i asupra alteia, sunt elementele indepasabile ale oric`rui proiect intercultural, deoarece nu exist` un etalon sau un model valabil de interculturalitate, independent de condi]iile existente \ntr-un anumit spa]iu. Totu[i, realiz`ri ale proiectelor interculturale indic`, dincolo de diversele particularit`]i, necesitatea exerci]iului constnd din urm`torii pa[i:
112

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

recunoa[terea diversit`]ii de reprezent`ri [i valori; interac]iunea \ntre diversele reprezent`ri [i instan]e valorice; schimburi \ntre persoane [i grupuri ale c`ror valori sunt diverse, multiple [i adesea \mp`rt`[ite; decentrarea, deconstruc]ia viziunii egocentrice, etnoculturale ca baz` a interac]iunilor sociale; comunicarea intercultural`, ca baz` a dinamicilor sociale, a viziunii vii [i s`n`toase asupra identit`]ilor ca forma]iuni evolutive rezultnd din contactele culturale. Este limpede c` uzajul semantic al termenului intercultural din aceast` abordare vizeaz` o construc]ie care s` amelioreze datele multiculturale ale terenului investigat, \n care interac]iunile nu sunt absente sau excluse din principiu, dar nu sunt puse \n eviden]` explicit, nu sunt constitutive conceptului. Mai mult dect att, realitatea arat` uneori c` multiculturalul poate fi doar o juxtapunere de culturi care poate ajunge la apartheid. Dimensiunea interac]ionist` a interculturalului \nseamn` excluderea violen]ei, a agresiunii de orice fel, a manifest`rii \n dauna sau \mpotriva alterit`]ii. Pe lng` aceste elemente de remediere social`, proiectul intercultural este \ntotdeauna creator, favorizeaz` \mprumuturi culturale, transform`ri [i \mbog`]irea factorilor participan]i la rela]ie. Pentru instituirea unei astfel de rela]ii s`n`toase, [coala [i alte instan]e sociale cu func]iuni educative ar trebui s`-[i asume obiectivul demont`rii stereotipiilor culturale negative ale actorilor comunit`]ilor \n contact, deoarece acestea orienteaz` judecata [i conduitele actorilor, marcheaz` cotidianul. De asemenea, documentul Consiliului Europei referitor la Drepturile culturale este un cadru autentic al construc]iei unei rela]ii sociale s`n`toase care indic`, de altfel, c` proiectul intercultural este o necesitate \n condi]iile \n care dou` comunit`]i avnd: referin]e culturale incontestabile; o memorie colectiv`; o istorie \ndelungat`; tradi]ii proprii; capital cultural propriu [i voin]a de a prezerva [i dezvolta acest capital cultural, trebuie s`-[i asume drepturi [i datorii fa]` de proprii actori dar [i fa]` de actorii comunit`]ii cu care coabiteaz` [i fa]` de societate \n ansamblu. Pentru ca proiectul cultural s` aib` sor]i de izbnd`, problema drepturilor [i obliga]iilor culturale trebuie explorat` mai intens, \n sensul c` fiecare dintre comunit`]ile culturale \n contact trebuie s` organizeze formal spa]iul s`u public
113

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

\nct s` fac` proba structurii sale democratice, \n sensul de a da seam` pentru ac]iunile \ntreprinse [i pentru discursurile produse, att \n fa]a propriilor membri, ct [i \n fa]a membrilor celeilalte comunit`]i [i \n sensul c` propriul s`u capital cultural, care se dore[te salvat [i perpetuat, nu este privat [i destinat numai propriilor actori sau unui grup privilegiat al acestora, ci reprezint` o bog`]ie destinat` s` fie \mp`rt`[it` cu alter. Trei condi]ii devin extrem de importante pentru proiectul inercultural: 1. Declararea, de c`tre fiecare comunitate, a capitalului cultural obiectiv considerat surs` a identific`rii [i care trebuie prezervat, dezvoltat [i utilizat. 2. Respectarea drepturilor subiective [i a libert`]ilor membrilor s`i [i recunoa[terea acelora[i drepturi [i obliga]ii pentru celelalte comunit`]i [i membrii acestora. 3. Acceptarea controlului extern necesar garant`rii drepturilor [i obliga]iilor asumate. Aceste condi]ii ale proiectului intercultural instituie de fapt ceea ce UNESCO nume[te o cultur` a p`cii, absolut necesar` \n situa]ia obiectiv` a coabit`rii mai multor comunit`]i, singura care poate \nsemna dep`[irea raport`rii reciproce continue [i tendin]a afirm`rii \n dauna celuilalt, cum este cazul terenului romnesc spre care ne \ndrept`m aten]ia prin elaborarea de fa]`. Din principiile generale enun]ate [i care cred c` pot deveni func]ionale pe terenul romnesc nu numai \n spa]iile \n care coabiteaz` actualmente minorit`]ile istorice, ci \n orice cadru de coabitare a mai multor culturi, unul de care va trebui s` ]inem tot mai mult seama dup` procesul integr`rii noastre europene care va face [i din Romnia o ]ar` de primire pentru emigran]i, voi dezvolta \n continuare consecin]ele unui astfel de proiect \n dou` planuri ale fenomenului educa]iei: sistemul de formare a profesorilor [i a altor categorii de formatori [i problema limbilor de predare \n \nv`]`mnt din perspectiv` intercultural`. Selec]ia am realizat-o din fidelitate fa]` de chestiunile dezb`tute frecvent \n proiectul nostru, fiind evident pentru toat` lumea c` formarea ini]ial` [i continu` a profesorilor este un aspect care nu satisface nici pe departe exigen]ele europene \n domeniu, iar chestiunea limbilor de predare, a limbii materne, a limbilor vorbite \n regiune este una deosebit de sensibil` prin valorile pe care le angajeaz` [i care, \n calitatea lor de suport identitar privilegiat, pot fi factor de tensiune social` sau de interac]iune s`n`toas`.

114

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

4.3. Reflec]ie asupra procesului de formare a profesorilor [i a altor tipuri de formatori [i actori sociali A face o lectur` a realit`]ii procesului de formare a diferitelor categorii de formatori [i mediatori culturali prin semantica [i axiologia categoriei de diversitate cultural` pare o exigen]` esen]ial` pentru Romnia actual`. Mai mult dect pn` la intrarea \n UE, cnd termenul de diversitate acoperea un referent alc`tuit din minorit`]ile istorice cu care se coabiteaz` \n acest spa]iu, actualmente referentul acesta se nuan]eaz` imens prin situarea majorit`]ii romne[ti avnd o pozi]ie cultural dominant` \n Romnia \n ipostaza de minoritate \n vastul [i hibridatul context cultural european. Pe de alt` parte, putem anticipa c` Romnia, ca [i alte ]`ri intrate recent \n UE, se va confrunta \n scurt` vreme cu un exod de emigran]i din zone defavorizate ale globului sau foarte \ndep`rtate cultural. Fenomenul este deja vizibil \n plan universitar, unde un num`r important de studen]i asiatici s-au prezentat la \nceputul acestui an pentru a face studii de limbi str`ine [i, evident, pentru a primi o diplom` european`. Situa]ia aceasta, vizibil` \n curnd [i \n alte sectoare sociale, va nuan]a foarte mult \n]elegerea conceptului de diversitate [i va antrena conflicte subiective intense ale nostalgicilor monocromiei culturale \n fa]a unei lumi care va deveni european`, adic`, cosmopolit` [i policrom`. Sunt educa]i actorii sociali din Romnia pentru aceast` schimbare previzibil`? Este preg`tit` societatea noastr` s` asigure asisten]` [i consiliere social`, educa]ional` [i medical` celor afla]i \n situa]ia de emigran]i? Suntem con[tien]i de dramele umane pe care le antreneaz` procesul de integrare \ntr-o cultur` de o alteritate extrem` comparativ cu cea de origine? Avem personal de asisten]` sau institu]ii care s`-[i asume func]iuni \n acest domeniu? Dar mai ales avem o popula]ie cu o educa]ie minimal` \n privin]a toler`rii diversit`]ii, atta vreme ct \n zonele centrale ale ]`rii, \n care coabiteaz` de secole actori romni [i maghiari, se mai aud pe strad` exprim`ri de genul vorbe[te b` romne[te c` e[ti \n Romnia!, atta vreme ct raport`ri reciproc violente, avnd un suport cultural [i lingvistic, sunt instrumentate chiar de institu]ia [colar`, atta vreme ct culoarea pielii unei persoane devine suport al unor judec`]i devalorizatoare la adresa rromilor, minoritate istoric` la noi, dar mai nou, [i la adresa popula]iei asiatice care se contureaz` din ce \n ce mai mult ca un grup cultural distinct \n peisajul bucure[tean? Dup` p`rerea mea aici sunt enun]ate cteva chestiuni stringente care trebuie s` stimuleze att reflec]ia, ct [i practicile culturale ale actorilor [i institu]iilor deoarece o \n]elegere, o tolerare, o simbioz` spontan` cultural` care se realizeaz` gra]ie coprezen]ei \n acela[i cronotrop a unei pluralit`]i de culturi este doar o iluzie.
115

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

Formarea prin cadrul semantic [i valoric al diversit`]ii culturale exploreaz` mai multe dimensiuni: genera]ional`; de gen; condi]iile sociale; diferen]e [i asem`n`ri personale [i grupale; coduri lingvistice; moduri de expresie oral` [i scris`; raportul cu lumea; corporalitatea (culoarea pielii, mirosul, mi[c`rile [i gestualitatea, tipurile de distan]` practicate \n raporturile cu alter - intim`, personal`, social`). Date fiind dimensiunile evocate, un sistem de formare pentru diversitate se fondeaz` pe date ale istoriei [i filosofiei, pe sociologie, psihologie, antropologie [i lingvistic`. {tiin]ele educa]iei, incapabile s` gndeasc` propria lor reconstruc]ie \n raport cu domeniile culturale enun]ate, sunt condamnate s` e[ueze [i s` formeze un om pentru o lume care nu mai exist`, iar orice tentativ` de a re\nvia trecutul monocrom cultural poate genera violen]e [i drame inimaginabile. 4.3.1. De unde pornim \n construc]ia unui astfel de sistem de formare? Cercet`rile de teren pe care le-am realizat \n ultimii trei ani \n regiunile Mure[ [i Sibiu, interviurile [i interpret`rile povestirilor [i istoriilor de via]` pe de o parte, experien]a diversit`]ii culturale \n formarea mea profesional` [i personal`, precum [i accesul la sisteme de formare a profesorilor sau a altor tipuri de formatori \n alte ]`ri (Fran]a, Germania, Elve]ia) m` determin` s` gndesc c` putem g`si nucleul unui astfel de proces de formare sau, mai precis, bazele care-l fac posibil \n propria dinamic` intercultural` interioar`, pentru c` fiecare dintre noi suntem \n interior o pluralitate de elemente culturale aflate \ntr-o continu` a[ezare [i rea[ezare, \n negociere, contact, \n]elegere, conflict sau respingere. A m` gndi plural (Perregaux) [i a deveni observatorul a ceea ce sunt este condi]ia esen]ial` de a gndi [i de a \ntlni pluralitatea altuia. O alt` pedagogie a form`rii adul]ilor, [i a profesorilor \n particular, poate vedea lumina zilei pornind de aici, de la munca autobiografic`, aceea care scoate la lumin` lucrurile cele mai \nc`rcate de sens pentru fiecare dintre actori. Obstacolul fundamental al instituirii unui sistem de formare pentru [i folosind ca resurs`
116

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

diversitatea cultural` este mentalitatea actorilor din Romnia, dominat` de reminiscen]ele unei valori esen]iale odinioar`, [i anume, omogenizarea cu price pre]. Visul omogenit`]ii idilice [i tentativele de uniformizare vizibile [i \n chestiunea abordat` de mai multe ori \n cadrul proiectului nostru, aceea a dispari]iei curriculumului la decizia [colii, continu` s` se fac` vizibile \n grup`ri \n cadrul [colii dup` nivel de cuno[tin]e, deficien]e sau handicap, etnie, limb` vorbit`. Iat` deci o tendin]` de uniformizare pregnant`, care se opune materialului uman divers [i dinamicii de diversificare ce ac]ioneaz` necontenit. S` nu uit`m realitatea din sistemul nostru de \nv`]`mnt, care formeaz` structuri omogene prin prezen]a claselor [i [colilor cu predare integral` \n limbile minorit`]ilor. Iat` o [coal` \n apartheid-ul cel mai radical, \n situa]ie de segregare, de separare, de marcare evident` a frontierelor etnice [i de limb`, dar pe care reprezentan]ii din educa]ie [i din sistemul politic o integreaz` \ntr-o alt` logic` interpretativ`: aceea a performan]elor sistemului de \nv`]`mnt romnesc \n acordarea de drepturi minorit`]ilor [i a unui sistem de educa]ie foarte avansat din acest punct de vedere. Diversitatea cultural` poate r`mne contrariat` \n fa]a realit`]ii romne[ti fascinat` de mitul omogenit`]ii din cauza absen]ei con[tiin]ei autoreflexive [i a cecit`]ii \n fa]a realit`]ii. |n definitiv, a fi fascinat ast`zi de omogenitate \nseamn` a ignora sau a nu \n]elege propria realitate uman` ca fiin]` pluricultural`, ca produs al diferitelor culturi. Con[tientizarea complexit`]ii culturale ireductibile este un semn nu de decaden]` sau de tulbur`ri interioare generate de con[tientizarea unei alte serii de dificult`]i \n via]a noastr`, ci lec]ia intim` de luciditate care ne \nva]` inadecvarea demersurilor din sfera educa]iei la realitatea cultural` divers`. Scopul fundamental al unei form`ri pentru diversitate cultural` este construc]ia capacit`]ii de a intra \n rela]ie cu un asem`n`tor diferit, cu un alt sine \nsu[i care nu e[ti tu, de a \nlocui teama instinctiv` de altul cu aten]ie, curiozitate, deschidere.
4.3.2. Ce proiect de formare intercultural` a profesorilor poate preg`ti universitatea? Pentru moment, din perspectiva form`rii formatorilor, a profesorilor \n primul rnd, universitatea pare un spa]iu de gndire infantilizant`, (anacronic)? deoarece consider` chestiunea diversit`]ii doar ca pe o no]iune dintr-un dic]ionar sau eventual ca pe o caracteristic` a unor elevi din sistemul de \nv`]`mnt, mai precis a celor minoritari. Mai mult dect att, diversitatea elevilor nu este resim]it` ca o bog`]ie cultural`, ci ca un obstacol care complic` practica didactic` \ntr-un mediu eterogen. Actualmente, cultura universitar` care st` la baza form`rii pentru
117

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

cariera didactic` este una \n care diversitatea cultural` este profund camuflat`, fapt care nu este compensat prin prezen]a unui curs op]ional de educa]ie intercultural` \n modulul de formare a formatorilor. |n rest, formarea intercultural`, [anse egale pentru to]i, [coal` incluziv` sunt denumiri de proiecte derulate de ONG uri [i experien]e ale ctorva [coli experimentale [i ale unui num`r relativ redus de actori din educa]ie. Aceast` s`rac` realitate universitar` trebuie reconsiderat` pornind de la principiul c` diversitatea este prezent` \n to]i, ea nu este privilegiul sau handicapul alterit`]ii. Profesorul trebuie, gra]ie sistemului de formare, s` recunoasc` \n el \nsu[i diversitatea, pentru a fi capabil s` o valorizeze. 4.3.3. Care este metoda fundamental` de formare a formatorilor \n universitate? Cred c` metoda autobiografic` este cheia unui sistem de formare care valorizeaz` diversitatea. Istoriile de via]` ale viitorilor profesori constituie o experien]` exploratorie interesant`, care poate relaxa crisp`rile identitare ale fiec`ruia [i descoperirea \n sine [i \n alter a unei pluralit`]i de dimensiuni culturale. Viitorul profesor autobiograf va recunoa[te, prin investigarea trecutului personal, diversitatea cultural` \n el \nsu[i, comunicnd cu propria interioritate complex`, cu multiplele voci interioare, deta[ndu-se de ideea unei identit`]i unice, monolitice, pure, deoarece experien]a autobiografic` este o practic` intercultural` cu sine \nsu[i (intra-interculturalitatea) [i cu ceilal]i. Profesorii sunt diver[i din punct de vedere cultural [i cnd angajez termenul de diversitate \n acest context m` gndesc nu doar la cei alohtoni, ci la fel de bine la cei autohtoni. Traiectoriile de via]`, limbile vorbite, formarea lor \n anumite medii culturale, [colile urmate, culturile familiale, religiile, la toate acestea ad`ugndu-se diferen]e individuale, psihologice sau psihice sunt doar cteva argumente pentru a sus]ine c` suntem to]i multiculturali, iar coexisten]a \n fiecare dintre noi a mai multor culturi este una dintre chestiunile interculturale fundamentale. Iar a con[tientiza pe cineva \n leg`tur` cu complexitatea cultural` din interiorul s`u este calea cea mai bun` de a diminua opacitatea [i ignoran]a, de a diminua sau elimina crizele identitare. Utilizarea demersului biografic \n formarea profesorilor [i a altor categorii de formatori este utilizat` pe scar` larg` \n medii universitare din Canada, Elve]ia, Fran]a [i Germania. Istoriile de via]` solicit`, la \nceputurile utiliz`rii lor, date despre trecutul educativ, cu o centrare asupra anilor de [coal`. |ntr-o faz` ulterioar` de analiz`, se exploreaz` date experien]iale prezente \n fiecare, pornind de la chestiuni diverse: Cum a fost [coala pe care am urmat-o? Ce
118

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

gndesc ast`zi despre experien]a mea [colar`? Ce evenimente m-au marcat? Care sunt amintirile mele cele mai pregnante? Cine sunt eu ast`zi, pornind de la experien]a copilului [i a elevului care am fost? Cum pot caracteriza raportul meu cu cunoa[terea de care dispun? Ce \mi pl`cea cel mai mult s` \nv`]? Care au fost profesorii mei prefera]i [i ce am \nv`]at de la ei? La ce \mi ajut` ast`zi efectiv [coala pe care am urmat-o? La acestea se adaug` multe alte chestiuni care survin \n practica form`rii. |n orice caz experien]a autobiografic` este o reconstruc]ie a c`rei menire este s` aduc` la lumina con[tiin]ei amprente ale trecutului, urme importante [i de a le face s` contribuie la experien]a cultural` a fiec`ruia. Prin istoriile de via]`, fiecare are posibilitatea de a retr`i trecutul, de a se decentra, de a se distan]a de sine r`mnnd aproape de experien]ele tr`ite [i \n acela[i timp de a reflecta asupra experien]elor celor din jur, \nscri[i pe o aceea[i traiectorie de formare. Degajarea semnifica]iilor experien]elor contradictorii sau a ambiguit`]ilor propriului trecut, deta[area de opresiunea instantaneului, con[tientizarea asperit`]ilor sau a traumelor trecutului personal prin aceste exerci]ii autoreflexive este remediul pentru a evita repetarea experien]elor nefaste [i traumatizante. Iar pentru aceasta trebuie s` d`m form` verbal`, chiar public`, acelor amintiri \nc`rcate de emo]ie \n care ne-am sim]it nega]i, ofensa]i, umili]i, devaloriza]i, devasta]i. Elabornd o istorie de via]` producem cunoa[tere, ne reconstruim propria istorie [i ne construim via]a, selec]ion`m con]inuturi importante pentru ceea ce suntem, facem din noi \n[ine o oper` (Pestalozzi), echilibr`m, coerentiz`m propria noastr` materie existen]ial`. Dialogul cu sine \nsu[i [i cu ceilal]i este \n m`sur` s` indice cu claritate elementele constante, dar [i schimb`rile majore la intersec]ia c`rora ne articul`m ca persoane. Situa]ia de intersubiectivitate [i de dialog care rezult` din actualizarea experien]elor care ne marcheaz`, care construiesc maniera noastr` de a vedea lumea, [coala, elevii, cunoa[terea, jocul centr`rii [i al decentr`rii, al apropierii [i al distan]`rii de sine este nucleul form`rii formatorilor, cel care scoate la iveal` diversitatea din noi [i din ceilal]i. Formarea intercultural` cere \n primul rnd actorilor o cunoa[tere a diversit`]ii culturale pe care o poart` \n ei \n[i[i [i acceptarea rela]iilor intersubiective [i interculturale cu cei din acela[i grup de formare. O astfel de formare poate produce competen]e culturale [i o cunoa[tere care ajut` pe fiecare s` g`seasc` justa distan]`, tonul potrivit, mesajele adecvate ce pot contribui la formarea unor oameni a c`ror gndire liber` autorizeaz` apartenen]ele multiple [i diversele fa]ete ale unei identit`]i hibridate, care se poate manifesta \ns` \n deplin` legitimitate. |n \ncheierea acestui fragment de discurs, afirm o dat` \n
119

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

plus c` demersul autobiografic este un punct de pornire \n regndirea sistemului de formare a profesorilor [i a altor categorii de formatori, \n primul rnd pentru faptul c` mediul intersubiectiv pe care-l creeaz` este favorabil punerii \n scen` a asem`n`rilor culturale [i a apropierii \ntre oameni, edific`rii unei culturi comune rezultate din diferen]` [i preg`tind pentru tolerarea diferen]ei. 4.3.4. Cum ar fi organizat din punct de vedere al con]inutului un sistem de formare intercultural` a profesorilor [i a altor categorii de formatori? Pentru c` actuala manier` de organizare a form`rii profesorilor nu ia \n considerare deloc componentele subiective [i intersubiective [i nu autorizeaz` o structurare dinamic` [i creativ` a individului ca subiect, cred c` formarea profesorilor este o exigen]` imperativ` [i urgent` \n acela[i timp, care ar trebui s` urmeze cteva coordonate de baz`: formarea general` pentru domeniul educativ, formarea personal` [i construirea unei viziuni noi asupra rela]iei dintre educa]ie [i cultur`. |n ceea ce prive[te f o r m a r e a g e n e r a l `, cercet`torii recomand` introducerea \n planurile de formare a antropologiei educa]iei, pentru ca fiecare profesor sau actor din domeniul form`rii s` fie capabil s` priveasc` distan]at institu]ia educativ` \n scopul identific`rii unui sens al educa]iei dincolo de ceea institu]ia \ns`[i declar`, de a privi din exterior institu]ia, pentru a-i \n]elege drumul \n istorie [i metamorfozele prin care ea a devenit ceea ce este \n prezent, sau diferitele contexte culturale, sociologice, socio-economice care sunt referin]ele principale \n actualitate. |n acela[i timp dezvoltarea psihologic` a fiin]ei umane este indispensabil` form`rii, dar nu a[a cum este ea conceput` actualmente \n Romnia, unde se privilegiaz` cunoa[terea dimensiunii cognitive, ci prin privirea integratoare asupra fiin]ei umane, evolu]ia socio-afectiv`, rela]ional`, genera]ional`, grupal`. La fel de important` mi se pare reconsiderarea cunoa[terii vehiculate \n sistemul de formare din Romnia asupra stadialit`]ii \n evolu]ia fiin]ei umane, \n sensul integr`rii noilor date ale psihologiei dezvolt`rii [i a psihologiei culturale, care vin cu rezultate importante viznd perioadele de vrst`. Pentru a da un singur exemplu, evoc vrsta adolescen]ei, despre care studii recente afirm` c` se extinde actualmente pn` la finele celui de-al treilea deceniu de via]`, date fiind condi]iile schimbate de existen]`, prelungirea duratei studiilor, momentul \ntemeierii familiei [i al apari]iei copiilor etc., de[i \n sistemul nostru de \nv`]`mnt ne referim \nc` la aceast` perioad` ca fiind cuprins` \ntre 14-18/20 ani.

120

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

|n ceea ce prive[te f o r m a r e a p e r s o n a l `, cei care gndesc sisteme de formare a formatorilor recomand` efectuarea de stagii \n contexte pluriculturale diferite de ]ara sau de mediul de origine. Aceasta \nseamn` a tr`i, a observa practici educative diferite de cele ale mediului de origine, a le analiza, a g`si solu]ii de ameliorare a dificult`]ilor \n mediul \n care se efectueaz` sejurul cultural sau \n cel de origine. Aceast` cercetare-ac]iune sau formare pe teren este o experien]` personal` \ntr-o situa]ie cultural` nou`, departe de un context institu]ional rigid, ceea ce poate determina cre[terea mobilit`]ii [i a adaptabilit`]ii culturale, competen]` esen]ial` \ntr-un prezent european pe care-l construim cu to]ii [i care depinde de fiecare. |n cadrul acestei cercet`ri-ac]iune, actorii sunt invita]i s` exploreze aspecte importante ale modelului cultural dominant din societatea pe care o observ`, s` redacteze o monografie \n care aprofundeaz` cteva puncte-cheie: raportul dintre aspecte tradi]ionale ale universului religios [i transform`rile contemporane, tipurile de familie din societate [i educa]ia copiilor, sistemul de educa]ie, rela]ia [i tensiunile dintre tradi]ie [i modernitate, raporturile dintre grupuri culturale [i religioase [i politicile de stat \n acest domeniu, problemele economice [i impactul lor asupra voin]ei de a emigra. Din aceea[i component` a form`rii personale face parte con[tientizarea celui care se formeaz` \n leg`tur` cu valorile institu]iei de formare [i a [colii sau a mediului educativ pentru care se preg`te[te, raportarea la ceilal]i [i la chestiunea ierarhiei \n mediul de formare. Aceast` chestiune nu se discut` \ns` explicit, ceea ce antreneaz` cel mai adesea raporturi de anxietate, discomfort [i distan]are critic` a celor care de]in puterea \n institu]iile de formare sau, ceea ce este mult mai r`u, culpabilizarea \n leg`tur` cu o alegere profesional` gre[it`, lipsa de \ncredere c` se poate schimba ceva, privirea devalorizant` asupra op]iunii profesionale. Or, tocmai aceste chestiuni considerate tabu-uri institu]ionale pot dinamiza institu]ia de formare [i construi \ncrederea celor care se formeaz` \n ea [i \n structurarea psihocultural` personal` gra]ie acestei institu]ii. Un lucru este cert: numai \n m`sura \n care fiecare actor al sistemului de formare este capabil s` articuleze propria sa subiectivitate cu institu]ia de formare, acesta poate autoriza proprii elevi s` reu[easc` \n aceast` articulare. |n privin]a func]ionalit`]ii unui alt raport educa]ie-cultur`, am \n vedere acela[i sens general al culturii pe care l-am mai prezentat \n discursul despre valorile educa]iei, [i anume, cultura ca raport dinamic al nostru cu lumea, cu ceilal]i, cu sinele, aptitudinea construc]iei cunoa[terii personale, a remedierii elementelor obscure, interoga]ia permanent` pentru a sim]i \n fiecare clip` materialitatea unui pas \nainte \n dezvoltarea personal`. Aceasta \nseamn` a vedea procesul de formare ca fiind \n \ntregime cultural sau, mai bine spus,
121

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

intercultural, dac` avem \n vedere c` re]elele de semnifica]ii culturale \n actualitate sunt toate eterogene, hibridate, metisate. Propunerea mea concret` este aceea ca sistemele de formare s` priveasc` actorul care se formeaz` ca pe un subiect, s`-i autorizeze o exprimare autentic` [i decizia asupra destinului personal [i profesional. Evident c` aceast` viziune desacralizeaz` institu]iile de formare existente nu pentru a renun]a la aspectul de sacralitate, ci pentru a sacraliza fiin]a celui care se formeaz`, pentru a-l valoriza ca subiect. 4.3.5. Ce axe tematice transversale pot contribui la formarea intercultural` a formatorilor? Pentru ca formatorii s` fie capabili s` plaseze provoc`rile pluralismului cultural \n cadrul mai vast al marilor transform`ri ale societ`]ilor actuale, formulez \n continuare cteva axe tematice care ar trebui s` reuneasc` problematicile abordate \n ansamblul programului de formare: Cultur`, etnicitate [i identitate \n contextul modernit`]ii [i al postmodernit`]ii. Obstacolele rela]iilor interculturale: stereotipiile, discriminarea, heterofobia, rasismul. Respectarea legii, dinamica excluziunii [i a marginaliz`rii, cercul vicios al culpabiliz`rii/victimiz`rii, m`surile de acces la egalitate [i efectele lor perverse. Cet`]enia, cet`]enia european`, educa]ia civic`, educa]ia pentru democra]ie. Modele de inser]ie a emigran]ilor \n societ`]ile plurietnice ale Europei: problema asimila]ionismului, a multiculturalismului, a integr`rii pluraliste, politici privind emigra]ia [i integrarea. Cred c` aceste cinci axe transversale reprezint` standarde minimale pentru fiecare program de formare a profesorilor sau a altor categorii de mediatori culturali sau de formatori, deoarece ele sunt \n m`sur` s` orienteze creativitatea pedagogic` a celor inclu[i \n programe de formare [i s` orienteze viitorul lor profesional spre limitarea riscurilor de a produce ei \n[i[i probleme \n demersurile lor educative, ct mai ales spre a g`si solu]ii atunci cnd problemele se ivesc \n activitatea concret`. |n acela[i timp, multe dintre chestiunile care se reg`sesc \n axele tematice, cea a emigra]iei, cea a cet`]eniei europene de pild`, dobndesc tot mai mult` pertinen]` pentru Romnia care, dup` modelul Spaniei [i Portugaliei, va deveni \n c]iva ani tot mai cosmopolit` [i trebuie s` se
122

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

preg`teasc` pentru aceast` schimbare, care va adnci imens chestiunea diferen]ei culturale [i care pune probleme concrete [i stringente: prezen]a unor politici pentru inser]ia social` a emigran]ilor, prezen]a consilierilor [i a personalului care este abilitat s` monitorizeze acest proces dificil [i traumatizant att pentru actorii \n cauz`, ct [i pentru ansamblul societ`]ii. 4.3.6. Ce competen]e specifice vizeaz` formarea intercultural` a profesorilor [i a mediatorilor culturali sau a altor categorii de formatori? Competen]e de a evalua diversele puncte de vedere [i paradigme care tensioneaz` fiecare dintre cele cinci axe transversale ale form`rii interculturale Competen]e necesare de a efectua anchete etnografice asupra elevilor, familiilor acestora, mediului sociocultural [i de a ameliora rela]iile [coal`familie, de a colabora cu p`rin]i a c`ror origine cultural` este diferit` Competen]e de a gestiona conflicte de valori [i dezacorduri prin deliberare, mediere intercultural`, negociere de sensuri, identificarea punctelor comune pe fondul raport`rilor diferite cultural Competen]e pentru a evalua caracterul democratic al institu]iei educative, con]inutul intercultural al programelor de formare, al procedurilor de evaluare [i de orientare, politicile interculturale din sistemul de educa]ie, angajarea profesorilor minoritari, stereotipii culturale \n con]inuturile transmise de [coal` sau vizibile \n comportamentul actorilor, climatul intercultural al [colii

Aceste competen]e ar trebui urm`rite att \n formarea ini]ial`, ct [i \n cea continu` a formatorilor. |ns` este evident pentru oricine cunoa[te sistemul de formare a profesorilor din Romnia c` actuala structur` face imposibil` realizarea unor competen]e precum cele enun]ate, deoarece ea nu corespunde nici din punct de vedere al con]inutului, nici formal exigen]elor enun]ate. Mai mult dect att, realizarea efectiv` a preg`tirii pentru cariera didactic` este categoric \mpotriva exigen]elor acordului de la Bologna pe care Romnia s-a angajat s` \l respecte [i care este fidel principiului de a \ncepe specializarea profesional` \n al doilea ciclu al \nv`]`mntului superior, prin programele masterale ini]iate. Ori \n Romnia preg`tirea profesorilor se realizeaz` \n primul ciclu de \nv`]`mnt, ceea ce eviden]iaz` o devalorizare profund` a profesionaliz`rii pentru cariera didactic`, considerarea acesteia ca o cenu[`reas` a \nv`]`mntului superior romnesc. Cred c` \nfiin]area masterelor universitare pentru formarea profesorilor
123

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

sau chiar a unor institute universitare pentru formarea profesorilor este una dintre marile urgen]e ale reform`rii \nv`]`mntului superior romnesc, comparabil` din punct de vedere al necesit`]ii sale cu obiectivele de cercetare [i \nfiin]area laboratoarelor de cercetare pe lng` fiecare catedr` universitar`, iar cadrul de gndire intercultural poate constitui un bun impuls al acestei reorganiz`rii sistemului de formare a profesorilor, a mediatorilor culturali [i a altor categorii de formatori.

4.4. Formarea competen]ei de comunicare [i chestiunea limbilor de predare din perspectiv` intercultural` Pentru c` limba [i politicile lingvistice constituie un punct esen]ial \n orice proiect intercultural, voi face \n continuare cteva referiri explicite la schimbarea manierei \nchise de a vorbi despre propria limb` \n terenul romnesc, cu o manier` deschis`, ]int` a oric`rui demers intercultural. Maniera \nchis` de a vorbi despre propria limb` este favorizat` de actuala organizare a \nv`]`mntului \n limbile minorit`]ilor [i majorit`]ii, un \nv`]`mnt destinat unor publicuri (grupuri ?) lingvistic omogene, adic` foarte departe de logica intercultural` care se bazeaz` pe uzajul unor semne verbale ca interac]iune intercultural` [i publicuri eterogene lingvistic [i cultural. Tocmai aceast` tensiune \ntre idealul intercultural [i cotidianul [colar al afi[`rii de frontiere ar trebui deconstruit` prin politicile lingvistice din \nv`]`mnt. Consecin]ele acestei deconstruc]ii asupra proiectului nostru se pot reg`si \n dou` planuri: unul care vizeaz` reconsiderarea sensului bilingvismului \n \nv`]`mntul romnesc, altul care vizeaz` schimbarea manierei de a considera limbile la [coal`, apropierea dintre didacticile limbilor [i abord`rile interculturale. |n terenul romnesc, limbile materne sunt instrumentalizate didactic pentru a r`spunde unor mize istorice [i na]ionale mai degrab` dect pentru a interac]iona [i comunica, pentru a dezvolta repertoriul lingvistic [i identitar al fiec`ruia. Iat` o distan]` cultural` imens` \ntre Romnia [i Europa, unde leg`turile \ntre limbi [i culturi na]ionale se relaxeaz`, se dedramatizeaz`, se pluralizeaz`. |n terenul romnesc, monolingvismul are o putere imens` atta vreme ct actorii viseaz` la separarea total` a [colilor pe criterii etnice [i de limb`. Acestei realit`]i romne[ti \i opunem op]iunea european` pentru bilingvism [i multilingvism, care poate dedramatiza (un termen tot mai la moda in antropologie) limba matern` [i poate, de asemenea, aduce la realitate valoarea intercultural` a interac]iunii [i a vie]ii \mp`rt`[ite, a traiului \mpreun` cu altul, nu
124

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

doar al`turi de el. Idealul de limb` prim` dubl` despre care scriu Ludy [i Py \n lucrarea Etre bilingue, 1986 este unul care va \mbog`]i propria lume prin accesul la limbile vorbite \n mediul comun de via]`. Aceast` idee nobil` european` \ntmpin` \ns` rezisten]e enorme \n terenul romnesc, unde politicile ata[ate men]inerii limbilor minoritare \i au \n vedere exclusiv pe minoritari, cnd de fapt ele ar trebui s` priveasc` pe toat` lumea, cnd de fapt to]i actorii care coabiteaz` \ntr-un acela[i spa]iu ar trebui responsabiliza]i \n leg`tur` cu men]inerea limbii celuilalt. Cred c` ideea european` de a asocia \ntr-un \nv`]`mnt bilingv limbile vorbite \n regiune este singura de luat \n calcul [i pentru Romnia, pentru a evita ierarhiile sociolingvistice opera]ionale \n universul cognitiv romnesc, ierarhii care valorizeaz` intens marile limbi [i devalorizeaz` profund limbile comunit`]ilor cu care se coabiteaz`. A \nv`]a \n clase comune, \n limbile vorbite \n regiune este, din perspectiv` intercultural`, op]iunea cea mai bun` de organizare a \nv`]`mntului \n mediile multietnice, pentru c` autorizeaz` ideea identit`]ilor plurale [i dedramatizeaz` cotidianul separ`rii \n favoarea unui cotidian al interac]iunii autentice [i profunde \n care fiecare actor este co-p`rta[ la men]inerea limbii [i culturii celuilalt. Operarea de \nlocuiri la nivelul vocabularului a unor no]iuni \nc`rcate valoric cum este cea de limb` matern` cu cea de limb` de origine [i a limbii minoritare cu cea de limb` vorbit` \n regiune ar putea avea efectele de de-dramatizare absolut necesare din perspectiv` intercultural`. Dac` aducem discu]ia la un nivel mai concret, \nseamn` s` abord`m chestiunea didacticilor limbilor, unde remarc`m \nc` un deficit intercultural \n mentalul romnesc. Cu toate schimb`rile programelor [i a didacticilor, se remarc` persisten]a unei paradigme conform c`reia didactica limbii romne ca limb` matern` [i didactica limbii romne ca limb` str`in` se construiesc pornind de la acelea[i referin]e culturale tipic romne[ti. Analiza comparativ` a celor dou` didactici pune \n eviden]` o similitudine care structureaz` la nivelul sistemului de \nv`]`mnt dou` domenii \n realitate foarte diferite. Aceasta \nseamn` de fapt a autoriza viziunea etnocentric` \n detrimentul valorii interculturale a deschiderii [i plasarea elevilor minoritari sau a str`inilor a c`ror prezen]` o putem anticipa \n sistemul de \nv`]`mnt romnesc, \ntr-o ipotez` a deficitului, a vedea ace[ti elevi la [coal` doar din perspectiva slabelor cuno[tin]e [i a lacunelor de limb` romn`. Caren]ele anticipate de elaboratorii de didactici sunt repertorizate \n manualul de didactic` al limbii romne pentru minoritari \n urm`torii termeni: lectur` lent`, fragmentar`, cuno[tin]e lingvistice limitate, repertoriu de strategii de lectur` neadecvat, sentimente de nesiguran]`, descump`nire, anxietate.(Pamfil). Iat` un limbaj care vrea s` ne obi[nuiasc` pe to]i cu ideea c` limba romn` nu poate fi
125

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

vorbit` corect [i bine de c`tre outsideri, atunci cnd pe noi de intereseaz` de fapt s` putem comunica, s` ne \n]elegem cu cei care \nva]` limba noastr`, iar acesta este un act de deschidere fa]` de limbi, familiarizare cu limbile vorbite \n regiune sau cu limbi vorbite \n spa]ii \ndep`rtate prin programele dezvoltate de institu]ia [colar`. |n orice caz, a pune problema \n acest mod \nseamn` a proceda la o descentralizare a programelor curriculare, mai ales \n ceea ce prive[te situa]ia limbilor vorbite \n diferitele regiuni multietnice ale Romniei, a autoriza forme diferite de bilingvism dup` regiune [i a \ncuraja \nv`]area \n sistemul de \nv`]`mnt romnesc a mai multor limbi europene dect cele considerate marile limbi pentru a contribui al`turi de celelalte ]`ri ale UE la men]inerea tuturor limbilor [i culturilor europene. Pentru c` abord`rile interculturolingvistice din mediul universitar romnesc sunt inexistente pentru moment, deci este imposibil s` pornim de la o reflec]ie [tiin]ific` \n fundamentarea unui nou curriculum pe aria limb` [i comunicare [i a unei didactici fundamentate nu cultural, ci intercultural, putem gndi ni[te proiecte zonale ale c`ror obiective s` conduc` la elaborarea unei didactici a plurilingvismului. Printre acestea men]ionez ca fiind mai importante: con[tientizarea plurilingvismului mediului apropiat [i \ndep`rtat; legitimitatea egal` a tuturor limbilor vorbite \n regiune; structurarea cuno[tin]elor lingvistice ale elevilor prin dezvoltarea unei reflec]ii metalingvistice asupra limbilor vorbite, dezvoltarea perspectivei comparative, fondate pe alteritate lingvistic` ce permite cunoa[terea mai bun` a unei limbi comparativ cu cunoa[terea altei limbi; dezvoltarea curiozit`]ii elevilor pentru func]ionarea limbii alterit`]ii cu care se coabiteaz`, capacitatea de a asculta cu aten]ie, de discriminare auditiv` [i vizual`; dezvoltarea interesului pentru rolul identitar al limbilor vorbite, pentru evolu]ia [i istoria acestora \ntr-un anume spa]iu de coabitare, cercetarea fenomenului de transfer dintr-o limb` \n alta, chiar dac` limbile fac parte din familii lingvistice diferite; socializare plurilingv`; dezvoltarea unei culturi lingvistice extinse. Cred c` o ini]iativ` de tipul celei descrise poate stimula reflec]ia \n domeniul didacticii limbilor [i plasarea acesteia \n cadrul de gndire intercultural. |n orice caz, trebuie s` preciz`m c` abord`ri de tipul celor propuse necesit` voin]` politic` [i \ncrederea actorilor [colii \n bog`]ia eterogenit`]ii culturale [i lingvistice, considerarea acesteia ca o resurs`, ca un bun comun de care trebuie s` profit`m cu to]ii pentru a deveni cet`]eni europeni. Or, actualmente, caracterul
126

> > >

Interculturalitate \n educa]ie realit`]i ale [colii romne[ti

monolingv [i monocultural al institu]iei [colare este o piedic` evident` \n educarea tinerilor \n spirit european, \n formarea unei con[tiin]e civice europene, \n construc]ia unei reale cet`]enii europene \n mentalul actorilor romni.

4.5. Europenizarea efect al func]ionalit`]ii gndirii interculturale \n Romnia Pentru c` gndirea intercultural` [i europenizarea ca un efect al func]ionalit`]ii acestei gndiri sunt reale cnd coboar` de la nivelul unor discu]ii \n grupuri de speciali[ti, la nivelul actorilor sociali [i al institu]iilor, propun \n finalul interven]iei un proiect de educa]ie a adul]ilor, \n cadrul manifest`rilor organizate \n acest an la Sibiu, capital` cultural` european`, sub genericul Cum devenim cet`]eni europeni explornd bog`]ia cultural` [i lingvistic` a Romniei. Acest proiect ar trebui construit pornind de la provocarea conserv`rii pluralit`]ii de limbi [i culturi pe fondul construc]iei unei unit`]i europene. Scopul unui astfel de proiect ar fi acela de a demonta ideea c` o cet`]enie european` se poate construi altfel dect prin asigurarea particip`rii actorilor \n[i[i la acest proces, cu alte cuvinte, doar pe baza distribuirii \n diferite cadre institu]ionale a documentelor europene care abordeaz` chestiunea cet`]eniei. Cred c` baza cea mai serioas` de construc]ie a cet`]eniei europene o constituie crearea posibilit`]ilor de \ntlnire a oamenilor apar]innd mai multor culturi [i a premiselor unor interac]iuni intense. Aceste \ntlniri sunt ocazia direct` de a experimenta [i de a \nv`]a ce \nseamn` s` fii cet`]ean european. Printre chestiunile care pot face obiectul unui astfel de proiect se num`r`: Cum se pot recompune identit`]ile culturale ale actorilor sub influen]a pluralit`]ii de limbi [i culturi? Ce no]iuni de cet`]enie func]ioneaz` \n diferite ]`ri europene [i ce efecte pot antrena aceste no]iuni asupra construc]iei unei cet`]enii europene? Ce consecin]e poate avea ideea cet`]eniei europene asupra educa]iei [i form`rii? Ce efecte poate avea o \ntlnire intercultural` asupra cotidianului actorilor din societatea noastr`? Un astfel de proiect antreneaz` o cultur` a curajului de a prioritiza diferit componentele identitare clasice, a renun]a la na]iune pentru urm`toarele valori: pacea, diversitatea cultural` [i dezvoltarea durabil`. Respectul [i realitatea acestor valori pot fonda o Europ` \n care s` merite s` fii membru, pentru c` ar
127

> > >

ANCA NEDELCU, LAVINIA BRLOGEANU

fi vorba despre o Europ` a justi]iei sociale, o Europ` care gnde[te la lume \n general, o Europ` \n care consumismul va fi descalificat ca valoare [i \n care spiritul umanitar va triumfa.

Bibliografie Banks, J.A., Banks, C.A.M. (Ed), (1995), Handbook of research on multicultural education, New York: Macmillan Ciges A., Lopez, R. (1998), The challange of Intercultural Education in Spain, \n Cushner, K. (1998), International Perspectives on Intercultural Education, Lawrence Erlbaum Associates Cri[an, A. (2005), Politici interculturale \n educa]ie [i \n zone conexe: de la reflec]ie la practici, \n Brlogeanu, L., Cri[an A., Ghid de politici interculturale, Editura Humanitas Educa]ional, Editura Educa]ia 2000+ Cuco[, C., (2000), Educa]ia. Dimensiuni culturale [i interculturale, Ia[i, Editura Polirom Curriculum Guidelness for Multicultural Education (1992), NCSS Task force on Ethnic studies curriculum guideliness, in Social Education, Washington, nr. 56 Cushner, K. (1998), International Perspectives on Intercultural Education, Lawrence Erlbaum Associates Dasen, P. (1999), Fundamente [tiin]ifice ale unei pedagogii interculturale, \n Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. (1999), Educa]ia intercultural`, Editura Polirom, Ia[i Fyfe, A, Figueroa P., (ed) (1993), Education for Cultural Diversity, The challenge for a new era, Routdlge, London [i New York Gomes, R. (ed.) (2002), Compass, a manual on human rights education with young people, Council of Europe, Strasbourg Hernandez, H. (1998), Teaching in multilingual classrooms: A teacher's guide to context, process, and content, Columbus, OH: Merrill. Ludy, G&Py B (1986), Etre bilingue, Berne: Lang Martiniello M., Manco, A. (1993), Intercultural Education in French speaking Belgium: an overview of ideology, legislation and practice, \n European Journal of Intercultural Studies, vol. 4 Miroiu, M. (1998), \n Miroiu, A., |nv`]`mntul romnesc azi, Studiu de diagnoz`, Polirom, Ia[i Multicultural Education in Saskatchewan: A vision for the future (1989), Regina, Saskatchewan Association for Multicultural Education. Multicultural policy for Victorian schools (1997), Department of Education, Malcote, Victoria. Nieto, S. (1992), Affirming Diversity, Longman, New York Wittek, F. (1993), Cultural and Linguistic Diversity in the Education System of the European community, \n European Journal of Intercultural Studies, vol. 4, nr. 2 Consiliul Na]ional pentru Curriculum, 1998, Curriculumul Na]ional pentru \nv`]`mntul obligatoriu. Cadru de referin]`

128

Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia

Gabriel Ivan Adriana }epelea

Motto 1: Aici \n \nv`]`mnt vor r`mne numai oameni \n vrst` pe care nu \i angajeaz` nimeni \n Occident. (fragment dintr-o discu]ie despre efectele intr`rii \n UE cu o profesoar` din Bucure[ti, 25 de ani vechime, gradul I) Motto 2: Cei mai pro[ti dintre absolven]ii universit`]ilor se fac profesori. (fragment din prezentarea f`cut` la Colocviul Exerci]ii de politic` educa]ional` al Centrului Educa]ia 2000+, \n luna aprilie 2007, de un tn`r expert \n comunicare [i PR; la colocviu participau foarte mul]i profesori) Motto 3: Conform datelor statistice prezentate de Administra]ia financiar` \n anul 2006, dintre numeroasele prostituate din Bucure[ti nici una nu a pl`tit taxe la stat. Din acelea[i date statistice rezult` c` numai 5 profesori din capital` au pl`tit impozit pentru medita]ii. ([tire difuzat` la \nceputul anului 2007 de canalul de televiziune Realitatea TV)

1. STATUS-UL

PROFESIUNII DIDACTICE CA PROBLEM~ PENTRU POLITICA

EDUCA}IEI DIN

ROMNIA

Problema pe care o propunem spre dezbatere este cea a deprecierii status-ului profesorilor din Romnia. |n]elegem prin status-ul profesorilor condi]ia lor economic` [i social`, recunoa[terea profesiunii didactice de c`tre societate [i imaginea acestei profesiuni la nivel social (ceea ce include imaginea despre sine a profesorilor). Dec`derea status-ului profesiunii de profesor determin` sc`derea atractivit`]ii carierei didactice. Sc`derea atractivit`]ii carierei didactice creeaz` deja \n majoritatea ]`rilor dezvoltate serioase dificult`]i \n privin]a recrut`rii profesorilor [i a p`str`rii lor \n [coli. Constat`m nu doar \mb`trnirea
129

> > >

GABRIEL IVAN, ADRIANA }EPELEA

corpului profesoral, dar [i sc`derea calit`]ii acestuia. Conform unui studiu OECD*, 15% dintre profesorii cu norm` \ntreag` [i 30% cu norm` par]ial` care predau \n \nv`]`mntul secundar superior (clasele IX XII) din 15 ]`ri membre OECD nu erau profesori califica]i (fully qualified). Raportul asupra st`rii sistemului na]ional de \nv`]`mnt publicat de Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii (MEC) \n 2006** arat` c`, la acela[i nivel de \nv`]`mnt, \n perioada 2002 2006, propor]ia de profesori necalifica]i a sc`zut \n Romnia de la 9,1% \n 2002 la 1,8% \n 2006, \n cazul liceelor, [i de la 13,6% la 3,1%, \n unit`]ile de \nv`]`mnt profesional [i tehnic. Chiar dac` \n raport cu ]`rile OECD num`rul celor care doresc s` devin` profesori nu reprezint` \nc` o problem`, calitatea celor care intr` \n \nv`]`mnt scade \n mod continuu. Se produce un fenomen de selec]ie negativ` datorat lipsei de atractivitate a carierei didactice (tinerii absolven]i [i stagiarii consider` intrarea [i r`mnerea \n \nv`]`mnt ca pe o op]iune de rezerv` sau provizorie). |n plus, se men]in sau se agraveaz` deficite de profesori califica]i pentru zonele defavorizate [i pentru unele discipline din curriculum (cum ar fi Informatic` sau Limbile str`ine). De[i, conform aceluia[i raport al MEC, propor]ia profesorilor necalifica]i din [colile gimnaziale din mediul rural a sc`zut de la 21,5%, \n anul 2002, la 11,9%, \n 2006, exist` zone ale sistemului [colar (jude]e, [coli izolate, comune sau cartiere cu un procent mare de rromi) cu un num`r mare de profesori necalifica]i. Lipsa unor legi flexibile [i a unor politici de tipul ZEP (Zone deducation prioritaire) din Fran]a sau a programelor de atragere [i men]inere a profesorilor din SUA (Alaska), prin care profesorii care lucreaz` \n regiuni defavorizate primesc importante stimulente financiare, va duce la cronicizarea acestor probleme. Studiul OECD (2005) prezint` cteva programe de m`suri active aplicate de administra]ia central` sau de administra]ii locale din Anglia [i }ara Galilor pentru atragerea \n \nv`]`mnt a studen]ilor, mai ales pentru acoperirea unor materii deficitare. Cei care fac masteratul \n cadrul form`rii ini]iale a profesorilor primesc de la guvern o burs` de 6.000 de lire [i nu pl`tesc nici o tax` de studii (Traning Bursary scheme). Prin Shortage Subject Scheme, cei afla]i \n cursuri de preg`tire a profesorilor pentru materii cu deficit de cadre didactice la nivel na]ional pot aplica pentru o plat` suplimentar` de 5.000 de lire pe an. Programul Golden Hello ofer` 4.000 lire \n plus la salariu celor care au luat masteratul, au terminat programul de induc]ie (stagiul ca profesor) [i predau o materie cu deficit de profesori \ntr-o [coal` de stat. Tuturor profesorilor stagiari care predau materii cu deficit de cadre didactice \n Anglia [i }ara Galilor li se re-finan]eaz` \mprumuturile luate pentru studii.
*OECD (2005) Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers Final Report: Teachers Matter, OECD. **Document electronic, www.hotnews.ro/arhiva_avt/3231.pdf accest 05.11.07

130

> > >

Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia

Sc`derea atractivit`]ii carierei didactice nu este o problem` romneasc`. Criza profesiunii de profesor este, de cel pu]in dou` decenii, o realitate \n \ntreaga lume dezvoltat`. |n majoritatea ]`rilor dezvoltate, guvernele, sindicatele din \nv`]`mnt [i exper]ii \n [tiin]ele educa]iei \ncearc` s` g`seasc` solu]iile de politic` educa]ional` care pot minimaliza efectele acestei crize. Nu este [i cazul Romniei, unde aceast` problem` nu a fost abordat` \n mod consistent nici de cercet`tori, nici de politicieni, nici de mass-media, nici de sindicatele profesorilor. Chiar dac` nu avem la dispozi]ie o prognoz` pe termen lung a dinamicilor cantitative [i calitative ale corpului didactic, se poate aprecia c`, cel pu]in pe termen mediu, Romnia nu se va confrunta cu deficite severe \n privin]a asigur`rii for]ei de munc` pentru \nv`]`mntul preuniversitar. Aceast` situa]ie nu justific` absen]a unor politici coerente din partea guvernului [i a celorlal]i actori \n politica de resurse umane pentru \nv`]`mnt. Singurul raport de consultan]` privind situa]ia profesorilor pe care l-am avut la dispozi]ie a fost realizat \n anul 2002 de o echip` de consultan]i ai B`ncii Mondiale. Acest document, intitulat Education Policy Note, \[i propunea s` ofere guvernului Romniei recomand`ri de \mbun`t`]ire a eficien]ei programelor educa]ionale prin \mbun`t`]irea managementului [i finan]`rii educa]iei, pe de o parte, [i a managementului resurselor umane (MRU) din educa]ie, pe de alt` parte. Una din constat`rile acestui studiu era faptul c` principalul dezechilibru cu care se confrunt` Romnia \n privin]a asigur`rii resurselor umane pentru \nv`]`mnt este lipsa profesorilor califica]i pentru disciplinele Informatic` [i Limbi str`ine, mai ales \n [colile din zonele defavorizate, [i faptul c` aceste deficite se vor agrava pe termen mediu. Raportul recomanda \mbun`t`]irea recrut`rii profesorilor pentru acele discipline [i pentru ariile defavorizate prin capacitarea autorit`]ilor locale de a acorda cre[teri temporare de salarii pentru categoriile de profesori de care duc lips`. Stagnarea procesului de descentralizare dup` anul 2002 a f`cut ca, \n prezent, autorit`]ile locale s` nu aib` la dispozi]ie cadrul legislativ pentru aplicarea unor m`suri active de asigurare a resurselor umane pentru zonele geografice / disciplinele de studiu cu deficit de profesori. Acea not` de politici con]inea un num`r de peste 60 de recomand`ri \n 11 domenii ale MRU, dup` cum urmeaz`: I. II. III. IV. V. Dimensiunile [i compozi]ia for]ei de munc` din educa]ie Recrutarea, selec]ia [i numirea profesorilor Ob]inerea statutului de profesor definitiv Nivelul salariilor [i scala salarial` Sistemul salarial: rela]ia dintre partea fix` [i partea variabil` a salariului
131

> > >

GABRIEL IVAN, ADRIANA }EPELEA

VI. VII. VIII. IX. X. XI.

[i stabilirea unei leg`turi \ntre plat` [i performan]` Stimulente financiare [i non-financiare Restructurarea for]ei de munc` din \nv`]`mnt Forma [i con]inutul form`rii ini]iale Formare [i dezvoltare profesional` continu` Calificarea cadrelor didactice necalificate |nl`turarea barierelor legislative \n calea restructur`rii for]ei de munc` din educa]ie

Din cele 29 de recomand`ri care privesc primele [ase domenii ale managementului resurselor umane, doar 4 recomand`ri s-au reg`sit par]ial \n politica celor 4 echipe care s-au aflat la conducerea ministerului educa]iei din 2002 pn` \n aprilie 2007: Diplome universitare multidisciplinare pentru cei care inten]ioneaz` s` devin` profesori, fapt care reflect` mai bine nevoile noului curriculum. Cre[terea mai accentuat` a salariilor pentru profesorii debutan]i, pentru a face mai atractiv` intrarea n nv`]`mnt (prin cre[terea coeficientului de ierarhizare n 2004 [i 2006, ducnd la o cre[tere de la 4.114.000 la 6.660.000 ) aceast` diferen]iere a cre[terilor salariale a fost, se pare, acceptat` drept principiu de reconstruc]ie n acest an. Revederea modului de acordare a sporului pentru profesorii din mediul rural, prin introducerea unor indici de izolare (recomandarea din nota de politici sugera luarea n calcul [i a altor factori care creeaz` dezavantaje la nivelul unei zone, n afara celui legat de izolare). Acordarea de stimulente nemateriale (de ex. decontarea transportului) din bugetul local (prevedere legislativ` adoptat` de curnd de Parlament). O parte important` dintre recomand`rile privind dezvoltarea profesional` [i calificarea cadrelor didactice necalificate (domeniile IX [i XI din documentul men]ionat) de exemplu, dezvoltarea profesional` printr-un program de mentorat realizat la nivelul [colilor rurale, calificarea profesorilor necalifica]i printr-o ofert` de studii la distan]` au fost implementate prin Proiectul pentru nv`]`mntul Rural. Proiectele de modificare a Legii |nv`]`mntului[i a Legii Statutului Personalului Didactic intrate pe agenda Parlamentului n toamna anului 2007*** con]in prevederi a c`ror adoptare ar determina cre[terea puterii de decizie a
132

> > >

Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia

[colii n domeniile recrut`rii, selec]iei [i numirii profesorilor, consistente cu recomand`rile Notei de politici a B`ncii Mondiale din 2002. Procesul descentraliz`rii MRU ini]iat la sfr[itul anilor 1990 de ministrul Andrei Marga a fost amnat timp de 7 ani de echipele care s-au perindat la conducerea MEC [i se g`se[te [i n prezent n stadiul de dezbatere. Exist` cel pu]in dou` explica]ii pentru faptul c` politica de personal (procesul recrut`rii, selec]iei, numirii, promov`rii, salariz`rii [i form`rii continue ale profesorilor) reprezint` ultimul bastion al centralismului din nv`]`mntul preuniversitar. n primul rnd politicienii ajun[i la conducerea MEC sau n comisiile de educa]ie ale parlamentului nu utilizeaz` dect cu totul incidental studiile de tip expert n procesul lu`rii deciziilor. n al doilea rnd, schimb`rile propuse n rapoartele produse n cadrul componentei management [i finan]are a Proiectului de Reform` a nv`]`mntului Preuniversitar (1997 - 2000), n Nota de politici a B`ncii Mondiale din 2002 [i n proiectele de lege supuse acum dezbaterii publice sunt inspirate dintr-un model de MRU din nv`]`mntul caracteristic ]`rilor anglosaxone (a[a numitul position-based public services model, n care [colile se comport` ca ni[te ntreprinderi economice, urm`rind s` angajeze pe pozi]iile de profesori cei mai buni candida]i de pe pia]` [i chiar s` i nlocuiasc` pe profesorii necompetitivi cu profesori mai buni (dac` acest lucru le este favorabil din punctul de vedere al calcului pre-eficien]`). Acest tip de management al resurselor umane este greu de asimilat ntr-un sistem de angajare a profesorilor bazat pe carier` (career-based system), cum este cel din Romnia (n care intrarea n sistem se bazeaz` pe diplome de tip academic, iar promovarea, pe un sistem de grade care nu sunt ata[ate posturilor din organiza]ie, ci persoanelor care ocup` aceste posturi). Se poate anticipa c` incompatibilitatea dintre aceste dou` sisteme de MRU din nv`]`mnt va reprezenta un blocaj major pentru procesul de legiferare a modalit`]ilor de tip descentralizat de angajare a profesorilor propuse n cadrul proiectelor de lege men]ionate mai sus. Faptul c` n Romnia nu avem o politic` coerent` pentru profesori, bazat` pe recomand`rile exper]ilor, poate fi explicat [i prin diminuarea importan]ei economice, sociale [i politice a acestei categorii profesionale. Profesorii [i profesiunea didactic` par s` conteze tot mai pu]in n Romnia nu doar pentru elevi, p`rin]i, tinerii absolven]i de universitate, dar [i pentru cei care conduc educa]ia.

***Document electronic Lege privind Statutul Personalului Didactic (proiect) www.hotnews.ro/arhiva_avt/4220.pdf accesat 05.11.07 [i Document electronic Legea nv`]`mntului Preuniversitar Proiect n lucru www.hotnews.ro/arhiva_avt/4221.pdf accesat 05.11.07.

133

> > >

GABRIEL IVAN, ADRIANA }EPELEA

n acela[i timp, se poate considera c` num`rul studiilor de politic` a educa]iei care [i propun s` furnizeze administra]iei centrale a educa]iei expertiza necesar` cre[terii eficien]ei utiliz`rii resursei umane este departe de a fi satisf`c`tor. Pot fi men]ionate cteva lucr`ri mai vechi care trateaz` problematica resurselor umane din nv`]`mnt: C`r]ile albe publicate la Institutul de {tiin]e ale Educa]iei, printre care White book of education in Romania (Novak, C., Jig`u M., Brncoveanu R., Iosifescu, {. & B`descu M., Romanian Ministry of Education, Bucharest, 1998) [i studiul OECD, intitulat Reviews of National Policies for Education, Romania (2000).

2. CUM ESTE ABORDAT~ CRIZA PROFESIUNII DIDACTICE PE PLAN INTERNA}IONAL

Adoptarea Legii privind Statutul Personalului didactic [i revizuirile succesive ale acestei legi (inclusiv actualul proiect de Statut care se g`se[te n lucru n cadrul MEC) nu au fost precedate de studii de tip expert de felul celor care sus]in dezbaterea public` [i procesul de legiferare n ]`ri cu o capacitate mai dezvoltat` de policy making n educa]ie. De exemplu, programele de reform` n domeniul managementului personalului didactic din Marea Britanie sunt preg`tite [i sus]inute din punct conceptual de a[a-numitele Green papers (documente prin care inten]iile de politic` a educa]iei sunt propuse dezbaterii publice) [i de cele numite White papers (care prezint` reformele ntreprinse de guvern n acel domeniu). Cele dou` documente de politic` a educa]iei prin care au fost promovate reformele din domeniul managementului resurselor umane (MRU) din nv`]`mnt ntreprinse de Guvernul britanic la sfr[itul anilor 90 [i nceputul anilor 2000 Cartea verde, ap`rut` n 1998, Teachers: meeting the challenge of change [i Cartea alb`, din 2002, Teaching a 21st Century Profession pot fi accesate pe Internet. Cartea verde Teachers: meeting the challenge of change trateaz` urm`toarele probleme: Nevoia imperativ` de modernizare (The imperative of modernization); O mai bun` conducere: plat`, performan]`, dezvoltare (Better leadership: pay, performance and development); Recompensarea mai bun` a celor care predau (Better rewards for teaching); O formare mai bun` (Better training); Sprijin mai bun (n predare) [i condi]ii mai bune pentru personalul didactic (Better support and new possibilities).
134

> > >

Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia

n Concluzia lucr`rii, sunt propuse termene concrete de realizare a reformelor pe care Cartea verde le supune dezbaterii publice (Fig. 1 de mai jos)

135

> > >

GABRIEL IVAN, ADRIANA }EPELEA

La sfr[itul perioadei de 4 ani, acoperit` n tabelul de mai sus, a fost publicat` Cartea alb` Teaching a 21st Century Profession, care reprezint` raportul guvernului n privin]a propunerilor [i a angajamentelor asumate n 1998. Studiul Teachers matter. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, publicat n 2005 de OECD, reprezint` probabil cea mai important` cercetare din ultimul deceniu asupra politicilor pentru profesori (teacher policy), realizat` ntr-un num`r de 25 de ]`ri membre sau partenere ale acestei organiza]ii. Scopul acestei cercet`ri, formulat explicit chiar din titlu, este de a demonstra c` profesorii trebuie s` conteze. Dup` ce, n introducere [i n primul capitol al lucr`rii, sunt puse n eviden]` importan]a profesorilor [i a politicilor care i privesc pe profesori n ]`rile studiate, sunt analizate evolu]iile recente [i priorit`]ile pentru politica educa]iei n urm`toarele domenii ale MRU din nv`]`mnt: Cum s` facem din profesiunea didactic` o alegere de carier` atractiv` Cum s` dezvolt`m cuno[tin]ele [i priceperile profesorilor Recrutarea, selectarea [i angajarea profesorilor Cum s`-i p`str`m n [coli pe profesorii eficien]i Men]inerea n [coli a profesorilor eficien]i

n cele dou` sec]iuni care urmeaz` vom utiliza grila de analiz` a problemelor de resurse umane ale sistemelor de nv`]`mnt, ca [i o parte din sugestiile de politic` a educa]iei f`cute de autorii studiului OECD (2005), pentru a identifica disfunc]iile profesiunii didactice din Romnia (sec]iunea 3) [i pentru a formula o serie de recomand`ri pentru actorii politicii educa]iei de la noi (sec]iunea 4).

3. DETERIORAREA 1990

STATUS-ULUI PROFESIUNII DIDACTICE N

ROMNIA

DUP~

Plec`m de la constatarea c`, de[i profesorii reprezint` cel mai important vector pentru dezvoltarea resurselor umane necesare unei societ`]i bazate pe cunoa[tere, despre care vorbesc toate strategiile de ]ar` [i partidele politice de mai bine de dou` decenii, respectul acordat profesorilor de c`tre politicieni, societate, familie, elevi [i chiar stima de sine a majorit`]ii corpului profesoral se deterioreaz` n mod constant. Condi]ia social` [i profesional` a profesorului
136

> > >

Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia

romn [i imaginea acestei profesiuni n Romnia au fost afectate foarte grav de cumularea unor efecte negative din mai multe direc]ii [i pe parcursul mai multor faze a istoriei noastre recente. Printre factorii care au contribuit la nr`ut`]irea st`rii sociale [i profesionale a corpului profesoral pot fi enumera]i: politica de eliminare a e[ecului [colar [i de generalizare a nv`]`mntului obligatoriu de 10 ani din anii 1980, care s-a f`cut prin impunerea promov`rii celor care nu atingeau standarde minimale de preg`tire [i prin abandonarea exigen]elor n privin]a frecven]ei [i disciplinei de c`tre majoritatea profesorilor; practica n agricultur` din acea perioad`, care se prelungea, n cazul [colilor din mediu rural, pn` la sfr[itul lunii noiembrie [i care a transformat o parte dintre profesori n supraveghetori pentru munca for]at` a minorilor [i a perturbat grav parcurgerea curriculumului; salariile mai mici ale profesorilor comparativ cu alte categorii profesionale; datorit` salariilor primite, mai ales n primul deceniu de dup` 1990, majoritatea profesorilor s-au aflat sub limita subzisten]ei; o parte important` dintre ace[tia au adoptat comportamente economice de asigurare a supravie]uirii: neglijarea ndatoririlor didactice pentru a practica alte ocupa]ii (comercializarea de produse cosmetice, organizarea de excursii, acordarea de medita]ii); aplicarea pe scar` extins` a principiului socialist ei se fac c` ne pl`tesc, noi ne facem c` muncim; practicarea micii corup]ii; deteriorarea fizic` [i social` a spa]iului [colar (bande de cartier, mobilier devastat, clase p`r`ginite); selec]ia negativ` a personalului, prin intrarea [i r`mnerea n nv`]`mnt a celor care nu puteau ob]ine un alt post, n care s` fie pl`ti]i mai bine; s`birea autorit`]ii [colii [i profesorilor asupra elevilor [i p`rin]ilor, ca parte component` a crizei de autoritate care s-a manifestat la nivel general n societatea romneasc` aflat` la nceputul tranzi]iei.

Ca urmare a istoriei recente a Romniei (marcat` de revolu]ia cultural` ceau[ist` din anii 80 [i tranzi]ia dificil` din anii 90), degradarea status-ului profesiunii didactice cunoa[te la noi forme specifice fa]` de ce se ntmpl` n ]`rile analizate n studiul OECD (2005). Categoriile de disfunc]ii care afecteaz` profesiunea didactic` n acele ]`ri se reg`sesc [i n cazul Romniei, dar uneori n forme mai grave.

137

> > >

a.

GABRIEL IVAN, ADRIANA }EPELEA

Una dintre constat`rile studiului OECD este c`, n societ`]ile n care cresc veniturile celor lega]i de sectorul serviciilor [i num`rul de calific`ri furnizate de nv`]`mntul superior, scade atractivitatea carierei didactice ca op]iune tradi]ional` care asigura tinerilor din clasele muncitore[ti [i rurale o cale sigur` de promovare social` [i siguran]a slujbei. Spre deosebire de ]`rile OECD, n care acest fenomen se producea deja la sfr[itul anilor 70, n Romnia, la sfr[itul anilor 80, cariera didactic` era nc` atractiv` pentru copiii silitori de la ]ar` (concuren]a pentru admiterea n liceele pedagogice era la fel de mare cu cea de la liceele de elit` din capitalele de jude]). La mijlocul anilor 90 situa]ia deja se schimbase radical. Concuren]a pentru intrarea n aceste licee [i n nounfiin]atele colegii de institutori sc`zuse foarte mult, iar absolven]ii de liceu pedagogic preferau s` lucreze ca agen]i imobiliari n Bucure[ti dect ca nv`]`tori ntr-o [coal` de pe plaiurile natale. Ca urmare a pr`bu[irii nivelului de trai [i a condi]iilor grele de lucru din [coli (baza material`, care nu mai fusese rennoit` de la sfr[itul anilor 70, a cunoscut un proces de deteriorare accelerat` n primii ani ai tranzi]iei), entuziasmul pentru lucrul cu elevii a sc`zut dramatic pe tot parcursul tranzi]iei. Chiar dac` dup` anul 2004 condi]iile materiale din multe [coli s-au mbun`t`]it [i salariul mediu brut al profesorilor a crescut n mod sensibil, este greu de apreciat c` profesorii au recuperat dedica]ia [i pasiunea pentru educa]ia elevilor. De[i nu avem la dispozi]ie rezultatele unor anchete de opinie, se poate totu[i considera c`, din cauza nerecunoa[terii importan]ei sociale a acestei profesiuni, foarte pu]ini dintre ei mai se pot declara mndri c` sunt profesori. Fiind n contact zilnic cu elevii, care reprezint` n mod poten]ial viitoarea genera]ie de profesori, moralul sc`zut al profesorilor de ast`zi influen]eaz` n mod negativ num`rul celor care n viitor vor vrea s` aleag` aceast carier`. Acest fapt poate duce, pe termen lung, la agravarea [i cronicizarea deficitului de profesori de calitate. Profesorul romn a fost plasat dup` 1990 \ntr-o situa]ie paradoxal` [i nedreapt`. Veniturile sale au sc`zut inadmisibil \n valoare relativ`. Decalajul dintre veniturile profesorilor [i veniturile unor categorii privilegiate de bugetari cu studii superioare (justi]ia, Ministerul Afacerilor Interne, Armat`) a crescut chiar dup` m`ririle de salarii din \nv`]`mnt din perioada 2004 - 2007. Dac` ducem mai departe compara]ia dintre

b.

c.

138

> > >

Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia

diferite categorii de bugetari cu studii superioare, se poate aprecia c` doctorii sau cei care lucreaz` \n administra]ia public` au salarii egale cu profesorii, dar beneficiaz` de generalizarea [p`gii care se d` [i se ia la vedere (neimplicnd riscuri mari de a intra sub inciden]a legi) ceea ce nu este valabil dect \n cazuri excep]ionale \n privin]a profesorilor. Pe de alt` parte, cei care lucreaz` \n domeniul culturii, de[i au salarii mai mici dect profesorii, au un regim de munc` mult mai relaxat dect ace[tia. Condi]iile de lucru ale multor profesori au fost [i r`mn total neatr`g`toare (clase numeroase, s`li de curs [i grupuri sanitare \n ruin`, navet` dificil`, precaritatea accesului la mijloacele de comunicare la serviciu). Paradoxul situa]iei profesorilor este c`, \n paralel cu sc`derea motiva]iei financiare [i a calit`]ii mediului \n care lucreaz`, s-a produs cre[terea a[tept`rilor pe care societatea le are fa]` de [coal`. P`rin]ii, ocupa]i s` r`zbeasc` prin greut`]ile tranzi]iei, se ocup` mai pu]in de copii. Ei au preten]ia de la [coal` s` suplineasc` diminuarea interven]iei parentale \n educa]ie. Comunit`]ile locale aflate \n transformare accelerat` trebuie s` se bazeze pe competen]ele profesorilor pentru refacerea capitalului social distrus pe parcursul comunismului (mai ales \n mediul rural se mizeaz` pe participarea profesorilor la redresarea ]esuturilor societ`]ii civile). Conducerea educa]iei a[teapt` de la profesori s` r`spund` pozitiv unor schimb`ri radicale \n educa]ie (IT, reforma curriculumului, manuale alternative, proiecte de colaborare interna]ional`, modific`ri foarte dese \n structura \nv`]`mntului [i modalit`]ile de evaluare a elevilor), f`r` a le oferi sprijinul necesar pentru a face fa]` schimb`rii. d. Presa de dup` 1990 a avut contribu]ia ei major` la deteriorarea status-ului profesiunii didactice. Ea a difuzat o serie de stereotipuri negative (profesorul batjocorit de elevi, profesoara nebun` care h`r]uie[te sexual o elev`, profesorii care cer[esc salarii \n fa]a cl`dirii guvernului, profesorul b`gat pn` \n gt \n medita]ii pe care le ob]ine de cele mai multe ori prin mijloace veroase [i pentru care niciodat` nu pl`te[te taxe la stat). Studiul OECD prezint` datele unor anchete de opinie care arat` c`, \n majoritatea ]`rilor dezvoltate, imaginea despre [coal` a celor care nu au nici o leg`tur` cu [coala este mai proast` dect imaginea celor care au o leg`tur` cu [coala, \n calitate de p`rin]i, de elevi sau de apropia]i ai unor persoane care lucreaz` \n \nv`]`mnt. Una dintre explica]iile acestei situa]ii este faptul c` cei care nu au un contact direct
139

> > >

GABRIEL IVAN, ADRIANA }EPELEA

e.

cu [coala \[i construiesc percep]ia doar pe baza presei [i imaginea promovat` \n pres` este mai proast` dect realitatea. Se pare c` nic`ieri \n lume pove[tile de succes despre [coli [i imaginile care pot spori aprecierea societ`]ii pentru profesori nu produc desigur suficient` audien]` pentru televiziuni [i nu vnd ziarele. Imaginea foarte proast` pe care o are despre [coala romneasc` majoritatea publicului poate fi pus` \n rela]ie direct propor]ional` cu statura deplorabil` a presei de la noi. [i \n ]`rile dezvoltate presa de scandal se vinde foarte bine, dar, spre deosebire de Romnia, ea este dublat` de ziare [i televiziuni care refuz` tabloidizarea . Interesant este faptul c`, \n cazul manifest`rilor de strad` ale tinerilor din cartierele m`rgina[e ale unor ora[e din Fran]a, \n prim`vara lui 2006, mass-media nu a \nvinov`]it corpul profesoral. Pentru jurnalistul bine inten]ionat [i suficient de bine calificat din punct de vedere profesional profesorul poate reprezenta cel mult o parte a problemei [i nu ]apul isp`[itor al unor manifest`ri de anomie \n rndul tineretului. |ndelungatul monopol universitar al form`rii continue a profesorilor adic` actualizarea unor competen]e [i cuno[tin]e, (]inerea \n priz` a profesorilor) de c`tre cei care nu au pus piciorul \n clas` dect pentru inspec]ii a ]inut \ntregul proces al form`rii profesorilor ancorat \n trecut (pe imaginea despre elevi pe care ace[ti profesori universitari o au) sau, \n cazul cel mai bun, ancorat \n teorie abstract` (Teoria sine praxis est rota sine axis.).

Lipsa consecven]ei \n introducerea elementelor de reform` [i urm`rirea efectelor acestora sunt caren]e majore ale sistemului romnesc de \nv`]`mnt. Un exemplu relevant a fost introducerea cursurilor op]ionale, cu toate problemele legate de lipsa de preg`tire a profesorilor \n domeniul construirii unui curriculum, dificult`]ile de legate de alegerea propriu-zis`, l`murirea p`rin]ilor, regruparea elevilor \n func]ie de op]iuni. Cnd profesorii, \n sfr[it, au \nv`]at s` elaboreze cursuri op]ionale, cnd echipa managerial` a g`sit solu]ii, posibilitatea de a face op]ionale s-a redus drastic att la gimnaziu, ct [i la liceu.

140

> > >

Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia

4. CE ESTE DE F~CUT PENTRU REFACEREA STATUS-ULUI PROFESIUNII DIDACTICE?

Deteriorarea condi]iei profesorului reprezint` o tendin]` care se manifest` pe plan interna]ional. A[a cum ar`tam mai sus, studiul OECD din 2005 \ncearc` s` ne conving` c` Profesorii (totu[i) conteaz`. Problematica profesorului se spune \n acest studiu este \n prezent o prioritate pe agenda politicilor publice, din cauza \ngrijor`rilor exprimate chiar de profesori \n privin]a viitorului profesiunii lor. [] F`r` o ac]iune strategic` la nivelul politicilor, exist` riscul ca profesiunea didactic` s` intre \ntr-un declin pe termen lung. Cartea alb` a guvernului britanic Teaching a 21st Century Profession \ncearc` [i ea s` conving` o societate probabil destul de sceptic` \n aceast` privin]` c` vor mai exista profesori [i \n secolul 21. C` profesorii vor continua s` aib` un rol vital, pentru care trebuie s` primeasc` recompensa financiar` pe care o merit`. |n campania sa electoral` pentru senat, \n anul 2002, doamna Hilary Clinton a lansat manifestul Give respect to teachers, care anun]a pachetul s`u de politici pentru reabilitarea statutului profesiunii didactice. Tot \n anul 2002 sindicatul educa]iei din Finlanda lansa proiectul Finland Needs Teachers, pentru a con[tientiza societatea cu privire la semnifica]ia deosebit` a muncii profesorilor. Dincolo de discutarea problemei salariilor din \nv`]`mnt (inflamat` \n mod recurent de ciclul adopt`rii bugetului sau de disputele politice de dinaintea alegerilor), nici un ministru al educa]iei, lider sindical sau politician din Romnia nu a produs pn` acum un mesaj credibil sau un proiect coerent care s` contribuie la redresarea statutului profesiunii didactice. Prezentarea noastr` nu reprezint` nici o analiz` de sociologie a educa]iei, nici o strategie pentru refacerea prestigiului profesiunii de profesor, ci un semnal de alarm` [i o invita]ie la reflec]ie pe care le adres`m nu att politicienilor (de la care, personal, avem pu]ine a[tept`ri), ct sindicatelor din \nv`]`mnt [i altor componente ale societ`]ii civile interesate de educa]ie (\n principal mass-media). Perspectiva pe care o propunem \n aceast` discu]ie despre condi]ia profesorului nu este cea a unui studiu de felul celor enumerate mai sus, care \ncearc` s` furnizeze administra]iei centrale a educa]iei expertiza necesar` optimiz`rii MRU din \nv`]`mnt. Propunem o perspectiv` alternativ`: vom privi problema deprecierii / refacerii status-ului breslei didactice ca tem` de cercetare \n sine [i nu neap`rat ca mijloc pentru \mbun`t`]irea educa]iei \n [coli. Care este repertoriul de ac]iuni strategice pe care principalii vectori din domeniul politicii educa]iei (guvernul [i sindicatele din \nv`]`mnt) \l au la dispozi]ie pentru a impune recunoa[terea pe care profesiunea didactic` o merit` din partea societ`]ii? Cum se poate reimpune brand-ul de profesor \n Romnia?
141

> > >

GABRIEL IVAN, ADRIANA }EPELEA

a. Prima op]iune strategic` pe care factorii de decizie politic` trebuie s` o ia \n considerare \n mod responsabil [i consecvent este adoptarea tuturor m`surilor care dovedesc c` societatea recunoa[te valoarea muncii profesorilor. Politicienii ajun[i la guvernare nu au \ncercat s` pun` \n practic` formula electoral` a educa]iei ca prim` prioritate na]ional` [i nu au probat faptul c` societatea romneasc` pune pre], apreciaz` real profesorii. Pozi]ia lor \n negocierile ciclice cu sindicatele pe tema salariilor personalului din \nv`]`mnt a fost nu doar inflexibil`, dar [i jignitoare pentru profesori. Guvernan]ii au men]inut pn` \n anul 2005 bugetul pentru educa]ie la valoarea de sub 4% din PNB, una dintre propor]iile cele mai reduse din Europa. O cre[tere cu 1 sau 2 % a aloc`rii bugetare pentru educa]ie ar fi fost posibil` dup` stoparea declinului economic \n 1999, dac` guvernul PSD din acea perioad` ar fi reu[it s` \mbun`t`]easc` \n mod radical colectarea fondurilor la bugetul de stat. |n m`sura \n care cheltuielile pentru personal reprezint` \n jur de 80% , aceasta ar fi reprezentant o cre[tere salarial` medie \n \nv`]`mnt de 20% 40% (un venit care ar fi asigurat un trai decent pentru un profesor aflat dincolo de mijlocul carierei). Lipsa de flexibilitate a guvernan]ilor se reflect` nu doar \n procentul mic din buget alocat educa]iei, dar [i \n absen]a alternativelor de politic` salarial`; o alt` politic` salarial` ar putea spori veniturile profesorilor, f`r` a modifica alocarea bugetar` pentru educa]ie [i propor]ia cheltuielilor salariale pentru profesori \n cadrul totalului cheltuielilor salariale din \nv`]`mnt. Aceste alternative puteau include: i. Cre[terea salariului profesorilor propor]ional cu cre[terea normei didactice [i a m`rimii claselor (cre[terea \nc`rc`rii profesorilor trebuie \n mod necesar dublat` prin \mbun`t`]irea sprijinului pe care profesorii \l au \n predare angajarea de profesori asisten]i, materiale didactice de calitate, suport metodic consistent). ii. Asigurarea cre[terii veniturilor prin plata medita]iilor realizate \n [coal`, pentru care profesorii ar putea lucra cu contract de colaborare cu [colile \n care sunt angaja]i (aceasta ar necesita alocarea de fonduri pentru un program na]ional de eliminare a e[ecului [colar). iii. Plata prin contract de colaborare a activit`]ilor desf`[urate \n cadrul proiectelor de dezvoltare comunitar` sau de dezvoltare [colar` (opera]ionalizarea acestui tip de m`sur` activ` ar fi presupus regndirea designului proiectelor finan]ate de donatorii interna]ionali, pentru a transforma o parte important` a fondurilor pentru plata consultan]ilor din aceste proiecte \n stimulente financiare pentru participarea profesorilor \n proiecte).
142

> > >

iv.

Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia

Stimularea financiar` a profesorilor care dovedesc (prin rezultate) c` pot sus]ine activit`]i educative complementare specializ`rii sale (profesor de englez` [i organizator de trup` de teatru, care are activitate \n [coal`/\n afara [colii; profesor de X disciplin`, care sus]ine club de educa]ie ecologic`; prof. de Z disciplin`, care conduce, coordoneaz` clubul de dezbateri, dezbateri civice). v. Plata diferitelor pozi]ii pe termen lung ocupate de profesori \n [coal` ([ef de catedr`, coordonator de activit`]i educative) [i reglementarea pl`]ii orelor de munc` pe care profesorii le dedic` activit`]ilor care nu intr` \n norma de predare (proiectare didactic`, activit`]i extra-curriculare, evaluarea de tip final a elevilor). vi. Acordarea semestrului sabatic cu plata unui procent din salariu (70%80% ), \n schimbul realiz`rii unui proiect/studiu/material didactic de care s` beneficieze \ntreaga catedr`. (Norma didactic` \n aceast` perioad` poate fi acoperit` de studen]i reziden]i sub supravegherea profesorilor mentori [i a cadrului didactic universitar de la catedra de metodic`). vii. Realizarea unei strategii comune guvern sindicate, prin care o parte important` a fondurilor care vor veni de la UE s` poat` fi reconvertit` \n venituri suplimentare, de care pot beneficia profesorii care lucreaz` \n programe de dezvoltare a resurselor umane, finan]ate prin Fondurile Structurale Europene ([i nu aceia[i consultan]i abona]i la fonduri europene pre-aderare). Acest tip de cre[teri de venit nu au poten]ial infla]ionist [i nu modific` propor]ia acordat` fondurilor pentru educa]ie \n cadrul bugetului de stat. Infla]ia [i nivelul bugetului pentru educa]ie \n raport cu aloc`rile pentru alte sectoare sunt cele dou` motive pentru care toate guvernele de pn` acum au respins revendic`rile salariale ale sindicatelor. Aplicarea acestor recomand`ri ar produce cre[terea cheltuielilor pentru personal [i \n raport cu celelalte categorii de cheltuieli finan]ate din bugetul educa]iei. Conform Raportului asupra st`rii sistemului na]ional de \nv`]`mnt, prezentat de ministrul educa]iei \n 2006, cheltuielile de personal au sc`zut de la 83% (\n anul 2000) la 73% (\n anul 2006), ceea ce plaseaz` Romnia sub media EU care este de 75 %. De aceea, cre[teri de venituri care nu genereaz` infla]ie [i nu iau bani de la alte ministere ar trebui acceptate \n principiu de c`tre guvern. Inflexibilitatea politicienilor a fost favorizat` de lipsa de imagina]ie a sindicatelor, care nu au reu[it s` promoveze \n negociere solu]ii alternative de cre[tere a veniturilor profesorilor.
143

> > >

GABRIEL IVAN, ADRIANA }EPELEA

Un om politic aflat la guvernare, care probabil ob]ine pentru participarea la unul din numeroasele consilii de administra]ie [i comisii de privatizare din care face parte mai mul]i bani dect c[tig` un profesor \n c]iva ani, \[i permitea s` declare la Radio Mix FM, \n perioada grevei profesorilor din 2005, c` profesorii nu merit` salarii mai mari pentru c` sunt pro[ti. Greu de presupus c` \ntr-o democra]ie normal` jignirea corpului profesoral se putea \ntmpla, f`r` ca politicianul respectiv s` dispar` din via]a politic`. |n majoritatea ]`rilor OECD (15 din cele 25 cuprinse \n studiul OECD), salariul de baz` a unui profesor cu 15 ani de experien]` este mai mare cu cel pu]in 50% dect Produsul Intern Brut. Romnia raporteaz` de c]iva ani cre[teri record ale PIB, ajungnd \n anul 2006 la peste 3000 de Euro per capita. Salariul de baz` al unui profesor pe un an este cu cel mult 30% mai mare dect nivelul PIB pe cap de locuitor. |n aceste condi]ii, cre[terile salariale anun]ate de guvernul instalat \n 2005 sunt departe de a reprezenta un act de bun`voin]` sau de mil` guvernamental`, a[a cum s-a sus]inut. b. Al doilea set de m`suri active care ar putea reimpune brand-ul de profesor \n Romnia se refer` la schimbarea modului \n care aceast` profesiune este v`zut` de societate (imaginea acestei profesiuni include [i imaginea de sine a corpului profesoral). Ce se poate face pentru ca profesiunea didactic` s` fie considerat` nu doar demn` de respect, dar [i foarte interesant` ? i. Recunoa[terea profesorului ca func]ionar de stat (ca \n Fran]a), ceea ce ar asigura un rang social recunoscut. ii. Recunoa[terea expertizei educa]ionale a [colii ca institu]ie [i acordarea rolului de coordonator al activit`]ilor de educa]ie. Leg`tura [coal` societate/comunitate s` fie deci ini]iat` [i men]inut` de [coal` [i de profesori \ntr-o viziunea educativ` coerent`. (Acum, toate institu]iile [i organiza]iile bifeaz` activit`]i educative impuse profesorilor, care, de fapt, le supervizeaz`, ca d`dace, nu ca designeri. {coala este din nou ancila acestor institu]ii: teatre falimentare, funda]ii de binefacere, grup`ri patriotic-ecologice) iii. Mass-media, [i, \n particular jurnalismul de educa]ie, au un rol decisiv pentru impunerea unei imagini pozitive a profesorului. Articolele despre educa]ie din ziarele romne[ti sunt rare, iar atunci cnd scriu despre [coal` jurnali[tii alearg` dup` senza]ional [i interpreteaz` \n mod eronat informa]ia disponibil`. Paginile sau suplimentele de educa]ie ale ziarelor de mare tiraj din Marea Britanie reprezint` un model de urmat.
144

> > >

Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia

iv.

v.

Sindicatele [i MEC ar avea de c[tigat prin sus]inerea unor programe de formare pentru jurnali[tii de educa]ie. Ceea ce numeam brand de profesor se poate construi ca orice brand, prin campanii de comunicare. Refacerea respectabilit`]ii sociale a unui domn Trandafir al zilelor noastre ar presupune gndirea unei campanii de imagine de tipul celei realizate \n alte ]`ri de sindicate. Imaginea sindicatelor din \nv`]`mnt a fost erodat` de interven]iile uneori agramate ale liderilor, de faptul c` grevele au devenit nepopulare, pentru c` nu au fost \nso]ite de o strategie de comunicare eficient`, de conflictele de cele mai multe ori motivate politic dintre federa]ii, de faptul c` liderii sindicali nu folosesc \n interven]iile lor publice expertiza existent` \n domeniul politicii educa]iei. Datorit` compozi]iei intelectuale a breslei pe care o reprezint`, liderilor sindicali din \nv`]`mnt li se solicit` o prezen]` public` superioar` cel pu]in ca imagine prezen]ei publice a liderilor sindicali din ramuri mai pu]in direct legate de economia cunoa[terii. Este vorba de eliminarea dezacordurilor gramaticale [i de evitarea unor ie[iri \n strad` care prin imagistica lor pitoreasc` dar lipsit` de sobrietate te duc cu gndul la ac]iunile de protest ale cresc`torilor de vite din Fran]a sau mai recent din Polonia. Dar [i de dep`[irea nivelului de baz` al negocierii sindicale (grila de salarii, m`rimea normei didactice) prin implicarea \n domenii de dialog [i ac]iune ceva mai sofisticate (\n SUA, de exemplu, sindicatele deruleaz` programe de formare pentru profesori [i particip` la dezbaterea marilor teme ale reformei educa]iei).

c. A treia op]iune strategic` care poate crea o diferen]` \n direc]ia refacerii statusului profesiunii didactice este \mbun`t`]irea form`rii primite de profesori [i a condi]iilor lor de munc` \n [coli. i. Formare ini]ial` progresiv`, prin selec]ie/op]iune, \n strns` [i direct` colaborare cu profesorul de [coal`; constituirea [colilor-laborator de formare ini]ial` (mai degrab` a laboratoarelor de formare ini]ial` \n diferite [coli, \n func]ie de valoarea REAL~ a unor cadre didactice \ntr-o anumit` specializare). Condi]ii de lucru cu clase de maximum 25 de elevi (c[tig al anilor 9092, dar pierdut pe parcurs, iar acum sunt 30 [i chiar 32-34 de elevi \ntr-o clas`).

ii.

145

> > >

GABRIEL IVAN, ADRIANA }EPELEA

iii. Team-teaching organizarea activit`]ilor de \nv`]are [i \n echip`, cu plata ambilor profesori (vezi programul English for the world of work al British Council pentru \mbun`t`]irea pred`rii englezei englez` cu informatic`/ alt` specializare) \n cazul unor cursuri speciale. iv. Conform studiului OECD (2005), o anchet` realizat` \n Anglia arat` c` principalele cauze pentru care cineva nu ar alege s` fie profesor sunt problemele lipsei de disciplin` a elevilor cu care un profesor se confrunt` \n [coal` (18%) [i faptul c` lucrul la clas` este foarte stresant (17%). Salariile sc`zute au fost invocate ca motiv pentru a nu deveni profesori de doar 12% dintre cei care au r`spuns. {coala reprezint` \n Romnia, ca [i \n Anglia, un mediu de lucru extrem de solicitant din punct de vedere psihologic. Politica de resurse umane din \nv`]`mnt ar trebui s` se preocupe de reducerea presiunilor de natur` psihologic` la care sunt supu[i profesorii \n activitatea lor de zi cu zi. Programele de reducere a violen]ei \n [coli [i de cre[tere a disciplinei elevilor reprezint` de c]iva ani principala prioritate a ministerelor educa]iei din ]`rile occidentale. v. Condi]iile de lucru din [colile \n care autorit`]ile locale au suficiente fonduri pentru educa]ie (sectoarele Municipiului Bucure[ti) s-au \mbun`t`]it substan]ial \n ultimii 2 ani \n privin]a localului [colii, a mobilierului din clase [i chiar a materialelor didactice. Programele finan]ate de Guvernul Romniei prin \mprumuturi de la Banca Mondial` au produs diferen]e semnificative [i \n alte locuri din ]ar`. Deprecierea spa]iului [colar (ceea ce include lipsa unei cancelarii adecvate nevoilor de lucru [i refacerii \n timpul pauzelor,clase reci [i deteriorate \n [colile s`race, toalete primitive \n mediul rural etc.) r`mne o caracteristic` a [colii romne[ti. Decalajul dintre condi]iile de lucru ale profesorilor \n Romnia [i cele ale profesorilor din celelalte ]`ri UE este mai mare dect oricare dintre celelalte tipuri de decalaje (nivel de trai, calitatea pred`rii, obiectivitatea evalu`rii, nivelul form`rii profesorilor etc.). Condi]iile \n care lucreaz` profesorii romni r`mn inacceptabile. F`cutul unei cafele, primirea unui telefon sau a unui e-mail, realizarea unor fotocopii, mersul \n condi]ii decente la toalet`, luarea gust`rii aduse de acas`, dotarea minim` cu echipamente de birou, siguran]a \n [coal` r`mn dificile pentru profesorul romn. Toate aceste am`nunte marcheaz` negativ statusul profesiunii didactice. Ele ar trebui s` formeze o parte consistent` a politicii pentru profesori \n Romnia.

146

> > >

Reimpunerea brandului de profesor \n Romnia

Rela]ia de \nv`]are se bazeaz` pe respect. Respectul pentru profesor este o condi]ie pentru producerea \nv`]`rii. Acest lucru este probabil mai valabil pentru strategii de \nv`]are bazate pe metode participative dect pentru cele de tip autoritar (cursul magistral), \n care respectul poate fi \nlocuit prin supunere. Toate pove[tile de succes ale [colii romne[ti au \n fundal respectul ar`tat unui profesor. Conform paradigmei social-culturale propus` \n studiile de referin]` ale lui Vygotsky, Lave [i Wenger, \nv`]area presupune interiorizarea de cel care \nva]` a unor modele de ac]iune specifice unui anumit cadru social [i cultural. Lipsa de respect a elevilor fa]` de profesorii lor rezult` \n mare m`sur` din preluarea, \n cadrul micro-grupului social pe care \l reprezint` o clas` sau o [coal`, a modelului social [i cultural al unei societ`]i care nu \i respect` pe profesori.

147

Separat sau \mpreun`? Dilemele politicilor [i practicilor [colare din Romnia privind segregarea \n educa]ie

Anca Nedelcu

Prin complexitatea [i seriozitatea menirii sale, un sistem de \nv`]`mnt, indiferent de spa]iu, este solicitat s`-[i reanalizeze permanent [i cu responsabilitate op]iunile sale fundamentale. De la \ntreb`rile m`runte la marile interoga]ii, de la micile revizuiri la reform`ri de amploare, [coala este obligat` s`-[i controleze mereu alegerile, s` le testeze, s` le \nnoiasc`. |n practica acestui proces au prioritate (sau uneori exclusivitate) marile probleme ale sistemului: ce \nva]` elevii, cum evalu`m, cum form`m profesorii sau cum \i pl`tim etc. Mai rar, mai pu]in sonor ([i, \n Romnia, mai recent) sunt abordate problematicile t`cute ale sistemului; acestea sunt cele care nu se activeaz` anual sub presiunea perioadelor de examene, cele care nu fac grev` sau nu reprezint` captivante teme pentru campanii electorale. Segregarea sau problematica de gen \n educa]ie, influen]a curriculumului ascuns asupra form`rii elevilor, preg`tirea acestora pentru via]a privat`, pentru diversitatea cultural` sunt cteva exemple de astfel de teme. Acestea au ne[ansa de a fi considerate de unii actori ai sistemului educa]ional ca fiind un fel de pasiuni exotice ale organiza]iilor civice sau subiecte semnificative doar pentru c` atrag finan]`ri interna]ionale. Sunt teme despre care [tim c` trebuie s` ne exprim`m politic corect, dar \n care nu credem pe deplin. {i totu[i, chiar dac` nu sunt percepute de to]i actorii din educa]ie ca fiind prioritare, \n aparenta lor laten]`, aceste probleme au efecte serioase \n educa]ie prin semnifica]ii [i subtilitatea ac]iunii. Tocmai de aceea, pornind de la convingerea c` repetarea consecvent` conduce treptat la amelior`ri interiorizate,
148

> > >

Separat sau \mpreun`

capitolul de fa]` se centreaz` pe tratarea unei astfel de teme: segregarea \n educa]ie. Demersul abordat va fi un joc de extindere-\ngustare a grani]elor conceptului, de la o perspectiv` l`rgit` ce puncteaz` cteva discontinuit`]i existente \n sistemul educa]ional, la centrarea pe semnifica]iile clasice ale conceptului segregarea etnic` \n \nv`]`mnt (cu o focalizare special` pe segregarea elevilor romi).

1. DESPRE

SEGREGARE \N EDUCA}IE: DINCOLO DE DEFINI}IE

Termenul de segregare \[i exprim` cu u[urin]` domeniul de acoperire chiar printr-o simpl` analiz` etimologic`; cuvntul de provenien]` - segregatio - derivat din latinescul se (aparte) [i grex, grecis (mul]ime) \nseamn`, \ntr-o traducere simplist`, a se a[eza aparte. Defini]ia de dic]ionar puncteaz` faptul c` segregarea reprezint` o separare reziden]ial` a persoanelor cu caracteristici rasiale, etnice, culturale sau ocupa]ionale similare, care tind s` se a[eze [i s` locuiasc` \n acele zone ale unei comunit`]i ocupate deja de alte persoane (grupuri) avnd respectivele caracteristici particulare. Prin segregare se men]in [i se \nt`resc manifest`rile atitudinale [i comportamentale care \i aseam`n` pe membrii grupurilor reziden]iale [i \n acela[i timp \i deosebesc de membrii altor grupuri. [] |ntr-o alt` accep]iune, segregarea denume[te acele situa]ii de separare geografic` [i de folosire separat` a diferitelor resurse [i servicii sociale care sunt impuse cu for]a unor grupuri cu statut subordonat, dominat. Cu acest sens segregarea este folosit` \n analiza rela]iilor majoritate-minoritate, \n rela]iile inter-etnice, \n teoriile conflictului social. Situa]ii de segregare for]at` sunt ilustrate \n ghetourile evreilor din Europa medieval`, de slums-urile negrilor \n diferite regiuni ale SUA, de politica de apartheid practicat` \n Africa de Sud (Dic]ionar de sociologie, 1998, pag. 528). A[adar, segregarea reprezint` o form` clar` de distan]` fizic` sau social`. Aceasta presupune o separare, o linie de demarca]ie, vizibil` sau doar simbolic`, \ntre diferite grupuri sau indivizi. Ca urmare a unor astfel de practici se instituie mecanisme concrete mai mult sau mai pu]in institu]ionalizate de departajare \ntre noi (in group) [i ceilal]i (out group). |n educa]ie, \n sens strict, segregarea presupune \nfiin]area sau p`strarea de sisteme, institu]ii educa]ionale, clase separate pentru diferite persoane sau grupuri; la nivelul clasei de elevi, segregarea desemneaz` ansamblul de practici didactice care creeaz` [i men]in inten]ionat sau nu separ`ri [i departaj`ri
149

> > >

ANCA NEDELCU

inechitabile \ntre elevi, pe baza unor criterii artificial alese ca apartenen]a etnic`, economic` sau de performan]` [colar` etc (v. Ghidul Combaterea [i prevenirea segreg`rii \n educa]ie, 2007, pag. 32). Dincolo de astfel de defini]ii, no]iunea de segregare poate fi obiectul unui exerci]iu analitic de includere generoas` sub acoperi[ul aceluia[i concept a mai multor tipuri de separ`ri, rupturi existente \n sistemul educa]ional. Asocierea poate nefireasc` [i prea acaparatoare a acestor discontinuit`]i cu semnifica]ia termenului de segregare e f`cut` \n beneficiul unui demers larg cuprinz`tor, care inventariaz` cumulativ aspecte tratate adesea separat. Iat` a[adar cteva dintre aceste clivaje manifeste \n sistemul educa]ional romnesc, prezentate \n succesiune f`r` nici o ierarhizare sau clasificare: w Segregarea din curriculum: ora[ul cu str`zi paralele Observa]ia nu este nou`: chiar dac` au existat diferite m`suri reale de reformare a sa \n acest spirit, curriculumul actual, \n loc s` dep`[easc` grani]ele disciplinare [i s` se centreze pe formarea de competen]e transversale, se \nc`p`]neaz` s` r`mn` o construc]ie dominat` de o logic` mono, \mpietrit` \ntr-o compartimentare rigid` a diferitelor domenii de cunoa[tere. Disciplinele r`mn parcursuri separate, paralele, autosuficinte, neinteresate de ce se \ntmpl` \n gradina vecinului de orar, \n timp ce profesorii observ` Miroiu (1998) - \[i consider` catedra un domeniu privat, o feud` care trebuie ferit` de orice intruziune (pag. 59). Ca urmare, pentru majoritatea profesorilor conteaz`, mai degrab`, ceea ce elevii \nva]` la disciplina lor [i mai deloc modul \n care se structureaz` personalitatea acestora sub influen]a parcursului global de cunoa[tere, deprinderi, atitudini [i valori pe care [coala le pune la dispozi]ie (Cri[an, 2006). Pentru descrierea acestei st`ri de fapt, o metafor` se dovede[te a fi deosebit de inspirat` [i de aceea va fi citat` \n integralitate. E vorba de metafora ora[ului, folosit` de E. P`un \n 1999. Astfel, din aceast` perspectiv`, curriculumul este v`zut ca un ora[ cu str`zi paralele [i perpendiculare unele pe celelalte, singurele zone de \ntlnire fiind intersec]iile, riguros delimitate [i regularizate prin prezen]a semafoarelor [i semnelor de circula]ie care nu permit \nc`lcarea regulilor. Str`zile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care func]ioneaz` de sine st`t`tor [i se \ntlnesc foarte rar \n intersec]ii, predeterminate [i riguros delimitate [i care nu permit cooper`ri efective \ntruct intersec]iile sunt locuri pentru oprire, tocmai pentru a evita contactul cu vehicule sau pietoni care
150

> > >

Separat sau \mpreun`

vin din alt` direc]ie. Putem schimba uneori denumirea str`zilor (a obiectelor de \nv`]`mnt), putem realiza anumite modific`ri arhitecturale pe fiecare strad`, putem scurta sau prelungi str`zile, putem ad`uga str`zi noi, dar aceste modific`ri nu afecteaz` structura de baz` a ora[ului (deci a curriculumului) (P`un, 1999, pag. 17). Prin aceast` descriere, metafora men]ionat` \[i face datoria [i contureaz` plastic o structur` constitutiv segregat`, indiferent de cosmetiz`rile de suprafa]`; [i, de[i nu se subliniaz` explicit, ora[ul str`zilor paralele \n fapt, o structur` a geometriilor confortabile, aparent ordonate [i organizate penalizeaz` rigiditatea curricular`, lipsa intercorel`rilor, lipsa zonelor de traversare a curriculumului tradi]ional. Aceste zone de trecere dincolo de compartiment`rile disciplinare ([i disciplinate!) devin din ce \n ce mai necesare, avnd dificila sarcin` de a aduce \nv`]area \n arena faptelor cotidiene, relevante pentru elevi, [i transformnd-o \ntr-un proces pl`cut, cu rezultate durabile [i eficiente \n planul dezvolt`rii personale [i sociale a elevilor (Ciolan, 2003). {i asta pentru c` problemele vie]ii reale nu se adreseaz` doar unei zone din curriculum [i nu se rezolv` doar prin solu]iile oferite de o anumit` disciplin` de studiu; acestea solicit` corela]ii, capacitate rapid` de transfer, flexibilitate. A face fa]` solicit`rilor [i provoc`rilor lumii contemporane \nseamn` capacitatea de a face transferuri rapide [i eficiente \ntre diversele sertare disciplinare, a colecta, sintetiza [i pune la lucru \mpreun` cuno[tin]e, deprinderi [i competen]e dobndite prin studierea diverselor discipline (idem). {i acest lucru se poate face prin renun]area la segregarea din curriculum [i promovarea temeinic` a abord`rilor integrate. Avantajele acestui demers: posibilitatea de a ie[i din cutia disciplinar`, att pentru profesori/\nv`]`tori, ct [i pentru elevi, deschiderea curriculum-ului c`tre lumea real`, c`tre via]`, a[a cum este ea tr`it` de cei ce \nva]`: plin` de necunoscute [i de provoc`ri... (Ciolan, 2003). w Aceea[i cl`dire - dou` [coli? {coala profesorului sau [coala elevului? |ntrebat de ce crede c` exist` [colile, un b`ie]el r`spunde: pentru ca tata (profesor de istorie) s` aib` unde s` lucreze [i s` aduc` bani pentru bicicleta mea. Asisten]a este firesc amuzat` de ra]ionamentul articulat pragmatic al micului intervievat; maturii zmbesc c`ci [tiu evident c` [colile au fost inventate pentru ca elevii s` \nve]e, nu pentru ca profesorii s` aib` unde s` lucreze. E clar pentru oricine c` aceste institu]ii respectabile sunt create pentru dezvoltarea [i
151

> > >

ANCA NEDELCU

educarea copiilor. Este un lucru att de evident, \nct simpla sa amintire pare un efort de inutilitate maxim`, consumator gratuit de resurse. Dar dac` totu[i un astfel de adev`r are soarta lucrurilor ignorate tocmai pentru c` sunt fundamentale? Dac` tocmai asta se uit` \n [coal`? Dac` totu[i, \n sistem pare s` intereseze mai mult ceea ce fac profesorii [i nu ceea ce fac elevii, predarea [i nu \nv`]area, ceea ce se \nva]` [i nu cum anume, de ce [i cnd se \nva]` etc? (Cri[an, 2006). Astfel de interoga]ii conduc spre formularea a cel pu]in dou` direc]ii de analiz`, fiecare subliniind un alt tip de posibil clivaj \n interiorul universului [colar: n {coala este o institu]ie a elevilor? Este - \n con[tiin]a public` \n primul rnd un loc unde se \nva]` sau unde se pred`? Sunt aceste procese integrate func]ional sau fracturate nefericit? n Este oare posibil ca sub acela[i acoperi[ s` vie]uiasc` paralel dou` lumi, fiecare cu interesele sale, cu ambi]iile sale: lumea elevilor [i cea a profesorilor? Un prim r`spuns \mp`ciuitor ar fi c` [coala este, de drept, \n aceea[i m`sur` [i a elevilor [i a profesorilor, de vreme ce ambele categorii de actori trudesc zilnic \n acela[i spa]iu. |ns` problematica ridicat` nu e doar o simplu joc al atribuirilor, al marc`rii de teritorii. Aceasta desemneaz` op]iuni pedagogice [i axiologice fundamentale, care aduc \nc` o dat` \n aten]ie clasica dilem` a practicilor educa]ionale: \nv`]area centrat` pe profesor sau pe elev. |n lucrarea {coala la r`scruce. Schimbare [i continuitate \n curriculumul \nv`]`mntului obligatoriu (2002), Vl`sceanu expliciteaz`: Prima abordare pune \ntr-adev`r cadrul didactic \n centrul activit`]ilor [i concepe organizarea [i func]ionarea [colii astfel \nct s` serveasc` \n principal interesele acestuia de reprezentare disciplinar` sau de prestigiu profesional, \mpreun` cu cele privitoare la condi]iile de munc`, salarizare etc. {coala apare ca organiza]ie a cadrului didactic [i de aceea numim aceast` abordare [coal` a profesorului. Cealalt` abordare este centrat` pe elev, adic` [coala este a elevului, iar profesorul este numai, ca s` spunem a[a, una din multiplele intr`ri ale sistemului. De data aceasta predarea este subsumat` \nv`]`rii, iar toate ini]iativele, ac]iunile, intr`rile sunt astfel concepute \nct s` stimuleze \nv`]area. Din nou se sugereaz` [i op]iunea pentru o anumit` direc]ie: reforma curricular` din [coala noastr` obligatorie avea, \ntre altele, ca obiectiv fundamental substituirea [colii profesorului cu cealalt` [coal` - a elevului - cu urmarea c` astfel \nv`]area ar urma s` devin` \ntr-adev`r dominant` Citatul este deliberat r`mas neterminat, pentru a l`sa loc evalu`rilor personale actualizate ale fiec`rui cititor cu privire la reu[ita acestui demers
152

> > >

w

Separat sau \mpreun`

Segregarea \ntre cicluri de \nv`]`mnt: \ntre pre[colar [i primar, \ntre preuniversitar [i superior

Pe parcursul carierei sale de elev, un copil trece prin mai multe spa]ii de \nv`]are, prin mai multe medii, prin sfere de influen]e succesive sau concomitente a mai multor profesioni[ti. Evident, to]i ace[ti factori enumera]i trebuie s` fie consecven]i, s`-[i continue productiv contribu]iile specifice la formarea elevilor. |ns` nu \ntotdeauna se \ntmpl` astfel. Apare acum o alt` form` de segregare, deloc benefic` parcursului de dezvoltare a unui elev: cea \ntre ciclurile de \nv`]are. Un singur exemplu poate s` confirme sau s` infirme o astfel de observa]ie: rela]ia dintre \nv`]`mntul preuniversitar [i cel universitar, modalit`]ile de comunicare utilizate, conexiunile dintre cele dou` zone, tipurile de competen]e pe care sistemele men]ionate [i le livreaz` reciproc. |n toate zonele numite se poate constata lipsa de continuitate. Nepropunndu-[i o inventariere detaliat` a acestor zone de fractur` \ntre cele dou` sisteme men]ionate, abordarea de fa]` se centreaz` pe sublinierea unui singur aspect, semnificativ prin simbolistica asociat`. Astfel, \n timp ce studiile academice poart` titlul de \nv`]`mnt universitar, \ntreaga formare care le preced` este denumit` defavorabil, printr-o sintagm` indicnd subordonarea, \nv`]`mnt preuniversitar. Termenul inexistent \n sistemele europene (de altfel, traducerea acestuia \ntr-un englezism calchiat preuniversity education mir` \ntotdeauna interlocutorii str`ini) aduce clare deservicii de statut acestei etape de formare. Aceasta pare c` nu-[i mai urm`re[te propriile scopuri de preg`tire, ]inta sa unic` fiind parc` intrarea \n sistemul de \nv`]`mnt superior. Sau a[a cum observa E. Palade sintagma \nv`]`mnt preuniversitar transform` universitatea \n unic` ]int` a sistemului educa]ional; aceast` perspectiv` este \n contradic]ie cu principiile echit`]ii [i egalit`]ii de [anse \n educa]ie, potrivit c`rora to]i copii trebuie s` beneficieze de condi]iile necesare pentru a-[i valorifica la maximum poten]ialul de care dispun. Astfel denumit, sistemul educa]ional ar trebui s` conduc` spre alte finalit`]i dect cele sugerate de documentele de politic` educa]ional` ale UE, OSCE etc. Astfel, finalitatea \nv`]`mntului este realizarea de sine a fiec`rui individ, integrarea social` facil` - inclusiv capacitatea de a r`spunde unei pie]e a muncii \n continu` schimbare [i accesul \n \nv`]`mntul superior. Astfel de[i dezirabil`, intrarea \n \nv`]`mntul universitar este departe de a fi unicul indicator al reu[itei [colare (Palade, 200747). Ca atare, conchide
47

Colocviu CEDU UNICEF, 30 mai 2007 - nv`]`mnt preuniversitar nv`]`mnt universitar: corela]ii [i rupturi

153

> > >

ANCA NEDELCU

autorul, sintagma \nv`]`mnt preuniversitar minimalizeaz` importan]a unor segmente ale educa]iei precum educa]ia timpurie, \nv`]`mntul primar [i cel secundar, etape care au contribu]ii majore att \n domeniul achizi]iei de cuno[tin]e, ct [i \n cel al dezvolt`rii de competen]e (idem). w Segregare de gen \n educa]ie: fetele cu fetele, b`ie]ii cu b`ie]ii |n mod formal, sistemul de \nv`]`mnt romnesc a p`r`sit demult organizarea [colilor [i claselor monogen, \n favoarea structurilor mixte [i a activit`]ilor comune. Totu[i - observ` Giddens (2000) - exist` diferite alte puncte de inser]ie pentru dezvoltarea diferen]elor de gen \n educa]ie. Printre acestea se num`r` a[tept`rile din partea profesorilor, ritualurile [colare [i alte aspecte ale curriculumului ascuns. Toate aceste dimensiuni enumerate analizate de multe studii interna]ionale [i romne[ti pot trasa serioase linii de separare \ntre b`ie]i [i fete, cu certe consecin]e asupra procesului de socializare [i dezvoltare al tuturor. Pentru ilustrarea acestei situa]ii este suficient un singur [i simplu exemplu: uniforma [colar`. Poate aceasta o prezen]` clasic` \n via]a [colii, o parte din identitatea [i cultura acesteia - s` aduc` \n spa]iul [colar segregarea \ntre fete [i b`ie]i? Cum? Giddens explic`: reglement`rile care oblig` fetele s` poarte rochii sau fuste la [coal` constituie unul din modurile cele mai evidente \n care se manifest` tipologia de gen. Consecin]ele dep`[esc \ns` aparen]ele. Ca urmare a hainelor pe care le poart`, fata este lipsit` de libertatea de a se a[eza oricum, de a lua parte la jocuri dure sau care comport` contactul cu solul ori uneori de a alerga ct poate de repede (idem). Exemplele de activit`]i [colare segregate pe sexe pot continua; Doina {tef`nescu (2003) identific` anumite direc]ii de reflec]ie: spre exemplu, se remarc` faptul c` pentru fete sunt recomandate sporturi u[oare, cu nivel competitiv sc`zut, iar pentru b`ie]i cele puternic competitive; de asemenea, \n ceea ce prive[te educa]ia pentru formarea aptitudinilor (inclusiv a celor tehnice), aceasta este orientat`, \n aspectele ei practice, prin munc` industrial` pentru b`ie]i [i prin activit`]i manuale pentru fete (\n special pentru rolul de gospodine). Aceea[i situa]ie a segreg`rii este eviden]iat` [i \n ceea ce prive[te educa]ia sexual`.

154

> > >

w Segregarea ierarhic` din sistemul de \nv`]`mnt

Separat sau \mpreun`

S-a spus adesea c` sistemul de \nv`]`mnt romnesc este (ca de altfel multe alte sisteme educa]ionale) puternic feminizat: un procent de peste 70% este reprezentat de cadre didactice femei48. {i totu[i, \ntr-un \nv`]`mnt cu aceast` propor]ie a compozi]iei de gen, func]iile de conducere deci cele de decizie [i prestigiu social, cu venit financiar crescut - sunt de]inute cu preponderen]` de b`rba]i. Situa]ia poate fi numit` un fel de segregare ierarhic`, ceea ce desemneaz` o distribu]ie inegal` a func]iilor de conducere [i a celor de execu]ie \n raport cu apartenen]a de gen. Cu alte cuvinte, de[i compozi]ia demografic` a corpului profesoral este de tipul femei majoritare/b`rba]i minoritari, piramida managerial` a sistemului de \nv`]`mnt reflect` r`sturnat aceast` situa]ie: baza este format` din cadre didactice femei, \n timp ce accesul spre vrful piramidei este rezervat preponderent b`rba]ilor. O reprezentare grafic` bicolor` a acestei piramide ar ilustra separarea cromatic` ce se contureaz` \ntre baz` [i vrf, demonstrnd a[a-numita segregare ierarhic`. Un astfel de fenomen are multiple consecin]e att de reprezentare, statut, ct [i de acces la un anumit nivel de salarizare. Din perspectiva ultimei dimensiuni men]ionate se poate contura un alt tablou interesant existent \n sistem: \n zonele unde cadrele didactice femei sunt majoritare (de exemplu \n \nv`]`mntul pre[colar sau primar, unde femeile reprezint` aproape 100%, respectiv 86,7%.), salariile sunt mai mici dect \n celelalte (de exemplu \n \nv`]`mntul universitar, unde media femeilor cadre didactice este cu pu]in peste 40 %). Cu alte cuvinte, cu ct salarizarea este mai ridicat`, cu att ponderea femeilor scade [i invers.

Separ`ri [i discontinuit`]i \n educa]ia romneasc` sunt \n mod clar foarte multe, de mai mic` sau mai mare amploare, generate de cauze diferite, vizibile \n anumite contexte, afectnd global sau punctual actorii din sistemul educa]ional [i eficien]a acestora; iat` cumulativ alte cteva exemple:

48

Statisticile existente confirm` aceast` situa]ie: n 2000 erau 70,1% cadre didactice femei, n 2001 - 71,44%, n 2002 71,47%, n 2003 - 71,87% iar n 2004 72,46%, ceea ce nseamn` o medie de 71,46% pe cei cinci ani la care facem referire. Pe niveluri de nv`]`mnt, ponderea femeilor cadre didactice este urm`toarea: pre[colar 99,82%; - primar de mas` 86,7%; - special primar 89,32%; - gimnazial de mas` 68,06%; special gimnazial 77,52%; - liceu 63,76%; - profesional ([coli de art` [i meserii) 51,64%; - postliceal 65,24%; - superior 41,2%. (Dalais, http://www.scoalaromaneasca.ro).

155

> > >

n n

ANCA NEDELCU

Segregarea dintre [coal` [i comunitate, dintre [coal` [i societate Segregarea simbolic` dintre [coli (de elit` [i de periferie) sau dintre clase \n interiorul acelea[i unit`]i [colare (clasa A, B [i altele) Discontinuitatea \ntre teoria pedagogic` [i practic`, \ntre cartea de pedagogie [i lumea real` a [colii De[i abordeaz` \n manier` proprie aceea[i tem` educa]ia, [coala [i [tiin]a educa]iei nu se \ntlnesc \ntotdeauna. Sau poate glasul uneia nu este att de sonor pentru a fi auzit de cealalt`. A[a se face c` multe din sugestiile de ameliorare ale [tiin]ei nu se reg`sesc \n clas`, \n timp ce multe vulnerabilit`]i ale [colii reale nu sunt dezb`tute de teorie. Separare \ntre macroproiecte educa]ionale cu finan]are extern` De[i adresate aceluia[i sistem cel de \nv`]`mnt - de[i uneori promovate de aceia[i exper]i omniprezen]i, macroproiectele din educa]ie comunic` rareori, se completeaz` [i mai rar, nu se sus]in reciproc aproape deloc. O privire de ansamblu poate sesiza cu u[urin]` c` de-a lungul dezvolt`rii diacronice a macro-interven]iilor derulate, exist` vizibile discontinuit`]i, schimb`ri de priorit`]i, separ`ri; practicile bune, instrumentele create, materialele dezvoltate r`mn neproductiv \n grani]ele aceluia[i proiect, nu se \mprumut`, nu se dau, ele sunt adesea recreate de la zero cu noi eforturi sau cu alte denumiri. Segregarea ac]ional`; lipsa unui model al colabor`rii \n [coala romneasc` De la profesori la elevi, de la [coli \nvecinate la colegi de birou se reg`se[te aceea[i incapacitate de a lucra eficient \n grup, de a uni competen]e pentru atingerea unui scop. Diferitele departamente ale ministerului de resort se surprind reciproc cu m`surile emise f`r` consultarea colegilor, elevii experimenteaz` mai mult situa]ia de competi]ie dect cea decooperare, studen]ii pu[i \n situa]ia de a elabora un proiect \mpreun` \[i \mpart artificial capitolele [i apoi le lipesc mecanic (aceasta fiind de altfel [i singura form` de colaborare pentru realizarea acestei sarcini); la fel procedeaz` [i profesorii lor cnd scriu o carte, insereaz` sub umbrela aceluia[i titlu sonor imagini ale preocup`rilor personale rupte unele de altele, f`r` ca lucrarea s` fie efectul unei reale munci de echip`.

156

> > >

Separat sau \mpreun`

Toate aceste descrieri reprezint` cteva exemple de fractur`ri acolo unde ar trebui s` fie continuitate, de separare acolo unde ar trebui s` fie dominant \mpreun`. Acest demers de investigare a clivajelor din sistem, demers voit divergent, a \ndep`rtat oarecum termenul de segregare de accep]iunea sa clasic`, atribuit` \n educa]ie aceea care face trimitere direct` la separarea etnic` a elevilor \n sistemul de \nv`]`mnt. Dimensiunea a fost deliberat l`sat` la o parte, c`ci i se acord` un spa]iu semnificativ l`rgit \n continuare.

2. SEGREGAREA

PE CRITERII ETNICE \N EDUCA}IE

2.1. Defini]ii, repere legislative

Segregarea etnic` \n educa]ie poate fi definit` ca fiind procesul de organizare de [coli/clase separate (adesea cu o calitate sc`zut` a ofertei educa]ionale) pentru elevii minoritari, proces \nso]it de \ngr`direa accesului acestora \n [colile popula]iei majoritare sau de lipsa unui sprijin consistent pentru a putea r`spunde solicit`rilor unui \nv`]`mnt desf`[urat \ntr-o alt` limb` dect cea matern`. Termenul a c`p`tat sonoritate [i notorietate \n educa]ie \n contextul sistemului de \nv`]`mnt american, fiind corelat cu separarea institu]ional` [i simbolic` dintre popula]ia de culoare [i majoritate. Tocmai de aceea, defini]iile atribuite termenului de segregare \n spa]iul american fac referire direct` la izolarea elevilor \n func]ie de apartenen]a rasial`, astfel \nct [colile pe care le frecventeaz` pot fi identificate ca fiind de albi sau de negri. Ca atare, segregarea denume[te [colile care deservesc o anumit` minoritate, o anumit` ras` sau \n care \nva]` predominat elevi minoritari (Raffel, 1998, pag. 231). |n spatele unor astfel de defini]ii este cumulat` o lung` istorie a numeroase incidente petrecute \n spa]iul [colar american (sau \n afara lui), incidente a c`ror solu]ionare juridic` a dus la cristalizarea a importante decizii de politic` educa]ional`, de confirmare sau de infirmare a atitudinilor segrega]ioniste49.
49

Poate fi citat aici celebrul Caz Brown vs Departamentului de Educa]ie din Topeka (1954): Procesul reprezint` protestul elevei de culoare Linda Brown mpotriva ngr`dirii dreptului de a frecventa [coala pentru albi din apropierea locuin]ei sale n locul uneia dep`rtate [i cu o ofert` educa]ional` de o calitate inferioar`. Justificarea dat` de Departamentul de educa]ie aducea n aten]ie structura segregat` a ntregii Americi, sus]innd c` numai prin astfel de [coli separate copiii vor fi preg`ti]i pentru a face fa]` solicit`rilor ulterioare ale institu]iilor sociale. Se argumenta c` [colile separate nu sunt ineficiente pentru educa]ia elevilor de culoare, citndu-se exemplul unor absolven]i ai acestor [coli deveni [i personalit`]i publice americane.

157

> > >

ANCA NEDELCU

|n legisla]ia romneasc` din domeniul educa]ional, segregarea etnic` este definit` \n premier` \ntr-o manier` consistent` de Notificarea Ministerului Educa]iei [i Cercet`rii, nr. 29323/20.04.2004, prin referire direct` la discriminarea elevilor romi; notificarea men]ionat` precizeaz`: \n cadrul sistemului educa]ional, cu excep]ia [colilor / claselor cu predarea tuturor disciplinelor \n limba romani, segregarea const` \n separarea fizic`, inten]ionat` sau neinten]ionat`, a copiilor romi de restul copiilor \n [coli, clase, cl`diri [i alte facilit`]i, astfel \nct num`rul copiilor romi fa]a de cei neromi este dispropor]ionat de mare \n raport cu procentul pe care copiii romi de vrst` [colar` \l reprezint` din totalul popula]iei de vrst` [colar` \n respectiva unitate administrativ teritorial`. Defini]ia este \nt`rit` de o reglementare ulterioar` Ordinul M.E.C.T. nr. 1540/19.07.2007 privind interzicerea segreg`rii [colare a copiilor romi care precizeaz` \n anexa 1: Art. 2 (1) Segregarea este o form` grav` de discriminare [i are drept consecin]` accesul inegal al copiilor la o educa]ie de calitate, \nc`lcarea exercit`rii \n condi]ii de egalitate a dreptului la educa]ie, precum [i a demnit`]ii umane. (2) Constituie segregare [colar` a elevilor romi separarea fizic` a elevilor apar]innd etniei rome \n grupe / clase / cl`diri / [coli / alte facilit`]i, astfel \nct procentul elevilor apar]innd etniei rome din totalul de elevi din [coal` / clas` / grup` este dispropor]ionat \n raport cu procentul pe care copiii romi de vrst` [colar` \l reprezint` \n totalul popula]iei de vrst` [colar` \n respectiva unitate administrativ teritorial`. (3) Nu constituie segregare situa]ia \n care se constituie grupe / clase / [coli formate preponderent sau doar cu elevi romi, \n scopul pred`rii \n limba romani sau \n sistem bilingv (ex.: romn`-romani / maghiar` romani). Aceste defini]ii aduc din start \n aten]ie cteva din direc]iile de abordare ale acestui concept: Rela]ia segregare discriminare \n educa]ie |n multe lucr`ri de specialitate, segregarea dobnde[te, prin extensie, acela[i \n]eles ca [i discriminarea, denumind diferitele practici mai mult sau mai pu]in institu]ionalizate prin care se limiteaz` accesul unor grupuri sociale la resursele de venit, statut, prestigiu social, reproducndu-se inegalit`]ile dintre grupurile dominante [i minorit`]ile etnosociale (Zamfir, Vl`sceanu coord., 1998). Cadrul legslativ emis de MECT - notificarea nr. 29323/20.04.2004 [i ordinul ce i-a urmat merg \n aceea[i direc]ie, preciznd: segregarea este o form` grav` de discriminare.

158

> > >

-

Separat sau \mpreun`

Rela]ia segregare pe criterii etnice \nv`]`mnt \n limbile minorit`]ilor Ministerul Educa]iei face o distinc]ie clar` \ntre \nv`]`mntul \n limba matern` a minorit`]ilor etnice existente \n Romnia [i tratamentele didactice inechitabile la adresa elevilor minoritari; segregarea este asociat` discrimin`rii, spre deosebire de educa]ia \n limba matern` care este considerat` de diferite documente de politic` educa]ional` ca fiind o form` de prezervare a culturii etniei respective. Aceste documente stipuleaz` clar faptul c` predarea exclusiv` \n limba unei minorit`]i reprezint` singura form` acceptat` de separare a copiilor \n educa]ie (care se face aten]ie! - numai la cererea expres` a p`rin]ilor [i a elevilor. Cu alte cuvinte, contextele de segregare \n care sunt plasa]i elevii romi sunt impuse, limitative; acestea nu reprezint` o solicitare informat` [i autoasumat` a elevilor sau a p`rin]ilor romi, a[a cum se \ntmpl` \n cazul dorin]ei afirmate de a \nv`]a \ntr-o institu]ie (ce-i drept, separat`) cu predare \ntr-o limb` diferit` de cea majoritar`. Elevul rom poate \nv`]a \n contexte educa]ionale diferite de cele ale colegilor s`i pentru c`, subtil sau nu, con[tient sau nu, poate s` fie direc]ionat spre ele; [i, din p`cate, prin repetarea [i constan]a unor astfel de situa]ii, \n lipsa unei inform`ri adecvate, poten]ialul nociv al segreg`rii \[i poate estompa din eviden]`, dnd uneori chiar [i celor separa]i senza]ia fals` c` lucrurile a[a trebuie s` fie. Extinderea acestei abord`ri [i la alte minorit`]i etnice existente \n sistemul de educa]ie aduce \n discu]ie o alt` latur` a acestei construc]ii - [coal` de mas` / segregare / [coli cu limba de predare a minorit`]ilor; cteva \ntreb`ri vor fi formulate mai jos cu referire direct` la u[urin]a cu care un elev indiferent de etnia sa poate circula \ntre sistemele men]ionate, [i anume: ct de u[or se poate \nscrie spre exemplu - un elev romn de etnie romn` \ntr-o [coal` cu predare \n limba maghiar`? Este aceast` [coal` o institu]ie a minorit`]ii respective sau o [coal` cu predare \ntr-o anumit` limb`, pe care, \ntmpl`tor sau nu, poate s` o vorbeasc` fluent [i un elev majoritar? {i invers, \n cazul \n care un elev apar]innd unui anumit grup etnic dore[te s` \nve]e \n [coala de mas`, cu predare \n romn`, ce sprijin prime[te de la sistemul educa]ional pentru a avea [anse egale ca ceilal]i (\n dep`[irea eventualelor dificult`]i de limb` de exemplu)? Rela]ia segregare calitatea ofertei educa]ionale Segregarea precizeaz` Notificarea MEC citat` cu referire la separarea elevilor romi - presupune o distribu]ie inechitabil` de resurse, ceea ce
159

> > >

ANCA NEDELCU

conduce la o inegalitate de [anse \n educa]ie; [colile, clasele segregate reprezint` oferte educa]ionale inferior calitative fa]` de celelalte, ceea ce determin` mai departe multiple alte inegalit`]i. |n acest sens, se men]ioneaz`: \n [colile cu popula]ie format` preponderent din romi sau \n clasele formate numai din elevi romi s-au identificat urm`toarele caracteristici: men]inerea prejudec`]ilor la nivelul popula]iei majoritare [i al romilor, sentimentul de inferioritate la copiii romi, num`r insuficient al cadrelor didactice calificate, fluctua]ia cadrelor didactice, incapacitatea de a preg`ti elevii la un nivel care s` asigure succesul [colar, rata ridicat` a ne[colariz`rii [i a abandonului [colar etc.

2. 2. Tipuri [i forme de segregare etnic` \n educa]ie aplica]ii privind segregarea elevilor romi Printr-o analiz` a spa]iului educa]ional din Romnia sau din altele contexte - se pot identifica diferite tipare de segregare pe criterii etnice, unele de o maxim` vizibilitate (mai ales \n cazul dimensiunilor fizice ale fenomenului), unele simbolice, subtile, \ns` la fel de defavorabile elevilor. Prezent`m mai jos o sumar` trecere \n revist` a unora dintre aceste forme de segregare. |n func]ie de mecanismele de generare ale segreg`rii se vorbe[te adesea de: o segregarea de jure: ceea ce, \ntr-o exprimare simplificatoare [i colocvial`, ar putea \nsemna acel tip de organizare separat` a elevilor care (culmea!) are o baz` juridic`; aceasta este consecin]a unui cadru legislativ favorabil separ`rii, reprezint` punerea \n practic` a unor decizii legislative; o segregarea de facto: reprezint` rezultatul agregat al ac]iunilor individuale sau de grup \n baza unor ideologii sau modele mentale specifice care creeaz` situa]ia social` de separare (Surdu, pag.25) A[adar, cele dou` tipuri de segregare au mecanisme diferite de ini]iere: prima este derivat` dintr-o politic` social` (permisiv` [i favorabil` distan]`rii), a doua desemneaz` cumulativ practici particulare, care nu sunt \n mod direct o consecin]` a unei strategii centrale, guvernamentale. |ns`, \n practic`, linia de demarca]ie dintre aceste categorii poate deveni destul de [tears`; a[a cum observ` Surdu, tipologia men]ionat` este \ntructva scolastic`, artificial` din moment ce segregarea de jure poate fi dovedit` a fi segregare de facto. O situa]ie de segregare caracterizat` de facto poate fi dovedit` a fi de jure de o cercetare istoric` care s` fac` leg`tur` \ntre o lege/reglementare din trecut [i o
160

> > >

Separat sau \mpreun`

situa]ie de segregare prezent`. Cu alte cuvinte, o situa]ie de segregare de facto prezent` se poate dovedi a fi o situa]ie de segregare de jure insuficient cercetat` empiric (Surdu, pag. 25). |n func]ie de formele de organizare a re]elei [colare, [colarizarea \n structuri separate presupuse poate include: o {coli separate cu popula]ie de elevi apar]innd unui grup etnic, justificate cel mai adesea ca o form` de segregare reziden]ial`; se bazeaz` pe structura comunit`]ilor defavorizate care locuiesc izolat [i compact, dar [i pe dorin]a p`rin]ilor din aceste comunit`]i ca [coala s` fie foarte aproape de locuin]`. De obicei [colile \n care \nva]` copiii proveni]i din medii defavorizate sunt prost dotate, dispun de pu]in personal calificat, exist` o mare fluctua]ie a cadrelor didactice (v. http://www.acces-la-educatie.edu.ro); o {coli tip gheto izolate, greu accesibile, cu dot`ri [i condi]ii precare, sub limita necesarului minim acceptabil; o Segregarea unor elevi \n [coli speciale (de exemplu cazul elevilor romi \n ]`ri ca Bulgaria, Cehia); o Clase/anexe segregate (inten]ionat sau accidental) \n [coli mixte; performan]ele la \nv`]`tur`, frecventarea sau nu a gr`dini]ei, scorurile ob]inute la anumite teste; o Pozi]ii [i posturi segregate/discriminante rezervate inechitabil unor elevilor (de regul` minoritari); o Separarea elevilor \n clas`, ascuns` uneori \n spatele inten]iilor de grupare pe abilit`]i (ability grouping) sau exprimat` adesea printr-o anumit` pozi]ie \n b`nci (\n spate stnd adesea indezirabilii, invita]i pe locurile din fa]` doar \n timpul clasicelor inspec]ii, din simplul motiv c` au caiete dezordonate la care ar putea trage cu ochiul invita]ii). O particularizare a acestor tipuri de segregare la popula]ia elevilor romi contureaz` un tablou complex, cu multiple elemente de coloratur` local`, derivate din specificul politicilor educa]ionale promovate \n diferite sisteme. Cteva exemple privind practicile de segregare a elevilor romi \n sisteme din Europa Central` [i de Est pot ilustra acest balans \ntre situa]ii particulare, specifice unui sistem [i probleme comune unor spa]ii mai largi. Astfel, se poate sublinia c` tipurile de manifest`ri segregate comune, cel mai frecvent observate \n sistemele de \nv`]`mnt din spa]iul men]ionat, sunt reprezentate de includerea discriminant` a copiilor romi \n \nv`]`mntul special [i de [colile tip gheto. Spre
161

> > >

ANCA NEDELCU

exemplu, copiii romi din Bulgaria sunt concentra]i \n 10% din [colile ]`rii, \n timp ce supra-reprezentarea acestei minorit`]i \n [colile de mas` este \nc` prezent`. Raportul EUMAP Acces egal la educa]ie de calitate pentru romi (2007) noteaz` \n acest sens: Segregarea geografic` este larg r`spndit` \n Bulgaria, att \n zonele rurale ct [i urbane, ducnd la dezvoltarea [colilor de romi \n comunit`]ile formate preponderent din aceast` minoritate. De[i p`rin]ii pot alege s`-[i trimit` copiii la [coli din afara acestor zone, pu]ini o fac. Chiar dac` multe programe de desegregare se deruleaz` cu succes, mul]i copii sunt l`sa]i \n urm`. Ca atare, num`rul elevilor romi \nscri[i \n [coli speciale este \n continu` cre[tere, aceste unit`]i fiind interesate s`-[i p`streze cifrele de [colarizare la un nivel ridicat. Acela[i raport citat identific` o situa]ie asem`n`toare \n alt spa]iu, \n Ungaria: de[i segregarea este oficial ilegal` \n Ungaria, studiile indic` c` separarea copiilor romi \n [coli [i clase segregate a crescut \n ultimii 15 ani. Popula]ia de copii romi este supra-reprezentat` \n [coli [i clase de elevi cu dizabilit`]i intelectuale; de asemenea, chiar [i atunci cnd \nva]` \n [coli mixte, elevii romi sunt inclu[i cu preponderen]` \n programe de educa]ie remedial` sau recuperatorie (idem). De asemenea, din nefericire, sistemul romnesc de \nv`]`mnt nu ocole[te foarte mult astfel de practici de discriminare la adresa elevilor romi; astfel, chiar dac` \ncadrarea romilor \n unit`]ile educa]iei speciale nu este att de persistent`, chiar dac` frecven]a fenomenelor de ghetoizare nu este att de mare. Raportul citat subliniaz` tran[ant: segregarea este o problem` persistent` \n Romnia; segregarea geografic` larg r`spndit` \n Romnia a condus la procente ridicate de copii romi care tr`iesc \n a[ez`ri [i cartiere majoritar rome, deseori la distan]` mare de comunit`]ile majoritare [i de infrastructuri, inclusiv de [coli. De[i suprareprezentarea romilor \n [colile speciale pentru copii cu dizabilit`]i mintale nu este o problem` la fel de grav` \n Romnia ca \n alte ]`ri din regiune, unii copii romi \nc` sunt plasa]i \n aceste [coli pentru a beneficia de hran` [i cazare. Separarea a[ez`rilor rome de cele ale comunit`]ilor majoritare a condus la apari]ia unor [coli doar pentru elevi romi, care deservesc aceste a[ez`ri sau cartiere. |ns` exist` [i cazuri de repartizare inten]ionat` a copiilor \n clase separate sau de \ndrumare a acestora spre [coli speciale pentru persoane cu dizabilit`]i mintale. Deoarece diferite studii au folosit metode diferite \n stabilirea a ceea ce constituie o [coal` segregat`, un studiu complex care s` foloseasc` o metodologie [i defini]ii unitare ar trebuie s` devin` o prioritate pentru Guvern (idem, pag. 16).

162

> > >

Separat sau \mpreun`

|ntr-o alt` structurare prezentat` \ntr-un studiu realizat \n cadrul proiectului Phare 2003 Acces la educa]ie pentru grupuri dezavantajate, practicile [colare care genereaz` segregarea elevilor romi sunt clasificate dup` cum urmeaz`: Plasarea inten]ionat` a elevilor romi \n clase separate de romi sau \n clase cu elevi majoritar romi \n [coli mixte, datorit` faptului c` directorii se temeau de faptul c` p`rin]ii ne-romi vor obiecta fa]` de clasele mixte din punct de vedere etnic. Segregarea bine-inten]ionat`, mai ales \n situa]iile \n care [colile \[i adun` popula]ia [colar` din arii cu familii rome foarte tradi]ionale [i unde direc]iunea a \n]eles c` p`rin]ii romi ar avea preocup`ri legate de copiii lor care ar putea adopta unele comportamente sau forma rela]ii care nu ar fi potrivite cu tradi]iile [i obiceiurile lor dac` li s-ar permite s` se amestece cu copiii ne-romi sau cu romii romniza]i". Clase segregate neinten]ionat rezultnd din practici cum ar fi plasarea copiilor \nscri[i mai trziu \n aceea[i clas` (deseori aici e vorba despre copiii familiilor de romi care migreaz` sezonier \n c`utare de munc`) sau men]inerea unor clase doar cu elevi romi atunci cnd elevii sunt transfera]i \n [coli mixte din punct de vedere etnic din gr`dini]e sau [coli primare doar cu copii romi (Andruszkiewicz, Desegregarea [colilor).

2.3. Mecanismele de segregare \n cazul educa]iei copiilor romi Studiile citate demonstreaz` conving`tor faptul c` sistemul romnesc de \nv`]`mnt include ca [i alte sisteme \nvecinate atitudini [i practici de segregare a elevilor romi. |ns` dac` identificarea fenomenului este f`cut` de multiple voci [i diverse studii, cuantificarea dimensiunii sale este destul de imprecis`. O estimare este oferit` de analizele dezvoltate \n cadrul Programului Phare Acces la educa]ie pentru grupurile dezavantajate, care men]ioneaz` c` din totalul celor 108 [coli incluse \n proiectele din cele 12 jude]e de implementare, \n 35 de [coli (ceea ce reprezenta 32 la sut`) au fost probleme de segregare (Andruszkiewicz, 2006). Lipsesc din aceste analize date referitoare la clasele speciale din [colile de mas`, la pozi]iile de dezavantaj \n care se afl` elevii ca indivizi la nivelul clasei. Imprecizia estim`rilor este determinat` nu doar de inconsisten]a preocup`rii sistemului pentru diagnosticarea fenomenului (preocupare recent`, dar \nc` nesistematic`), ci [i de dificultatea real` a acestui demers. {i asta pentru c`, a[a cum s-a ar`tat, \n sistemul romnesc de \nv`]`mnt, segregarea elevilor
163

> > >

ANCA NEDELCU

romi este o segregare de facto. Cadrul legal existent nu determin` segregarea, ba din contr` o penalizeaz`. A[a c` mecanismele de ini]iere [i men]inere a practicilor de acest tip sunt expresii ale unor conjuncturi particulare, locale, \n care sunt angrena]i [i corela]i factori multiplii. Ca urmare, orice analiz` a contextelor generale sau a mecanismelor care alimenteaz` practicile de segregare are mari [anse s` fie incomplet`, fiindu-i dificil s` acopere o mare diversitate de contexte particulare. |n plus, \ngreunarea demersului de identificare a mecanismelor segreg`rii deriv` [i din dificultatea de a face o distinc]ie \ntre argument`rile [i justific`rile celor care o aplic` (care de multe ori constituie piste false) [i motiva]iile reale, din spatele declara]iilor. Surdu (pag. 24) noteaz` cteva motivele prin care autorit`]ile argumenteaz` acest aranjament separat al [colilor: o {colile cu o majoritate de elevi romi se afl` \n proximitatea spa]ial` a comunit`]ilor de romi; o Copiii din familiile s`race, incluznd aici majoritatea copiilor romi, au dificult`]i de integrare \n [colile obi[nuite; o Celor mai multe familii de romi le lipsesc resursele financiare pentru a-[i putea sus]ine copiii s` \nve]e cu o alt` majoritate etnic`, unde cerin]ele [colii sunt mai ridicate (c`r]i, fondul clasei, excursii [.a.); o {colilor cu alt` majoritate etnic` le lipse[te spa]iul necesar pentru a [colariza elevii romi; de asemenea, cadrele didactice sunt \n num`r insuficient pentru a permite includerea elevilor romi \n [coli cu alt` majoritate etnic`. Se mai pot ad`uga acestor enumer`ri [i alte motiva]ii care au sau nu, \n func]ie de caz, acoperire \n situa]ia real` din teren: existen]a unor comunit`]i compacte de romi [i necesitatea [colariz`rii copiilor ct mai aproape de domiciliu, dificultatea transportului elevilor la alte unit`]i de \nv`]`mnt, formarea claselor I \n func]ie de frecventarea sau nefrecventarea gr`dini]ei. Se mai pot invoca, de asemenea, necunoa[terea sau cunoa[terea insuficient` a limbii romne de c`tre copiii romi sau nivelul necorespunz`tor de preg`tire [colar` al acestora (v. Notificarea cit.), formarea unei clase cu elevi romi sub pretextul ca pe lng` celelalte ore de curs ace[tia studiaz` [i limba romani, \nscrierea copiilor romi \n clasa I dup` termenul stabilit de lege etc. Astfel de argumente au probabil [i motiva]ii reale; \ns` de multe ori, acestea nu sunt dect exprim`ri aparent diplomatice, \n spatele c`rora pot fi \ntrez`rite mentalit`]i didactice defavorabile echit`]ii, decalaje socio-economice, culturale, stereotipuri [i prejudec`]i acumulate \n timp etc.

164

> > >

Separat sau \mpreun`

Pentru o extindere a tabloului global al mecanismelor [i situa]iilor care genereaz` segregarea elevilor romi este dezirabil` intersectarea informa]iilor din mai multe surse de la declara]iile elevilor, p`rin]ilor sau profesorilor, la rapoarte locale sau interna]ionale, la descrierile existente \n Planurile de desegregare existente la nivelul Inspectoratelor [colare Jude]ene, la m`rturii personale veridice. De asemenea, diversificarea perspectivelor asupra segreg`rii elevilor romi poate fi consistent extins` prin selectarea empiric` a unor exemple oferite nu neap`rat de actori din interiorul sistemului educa]ional, ci chiar din afara sa. Iat`, spre ilustrare, cteva exemple oferite de-a lungul timpului de mass media cu referire direct` la educa]ia elevilor romi; prezentarea acestora reprezint` o not` de complementaritate adus` investiga]iei [tiin]ifice a domeniului, f`r` ca selec]ia f`cut` s` valideze cumva informa]iile prezentate de pres`: BBC, 14 Iulie, 2005, Serialul Romii (Realizator Delia Radu), Episodul 4: Copiii romi [i [coala Copiii romi din Europa central` [i de est \nva]` adesea \n clase sau [coli separate de restul copiilor. |n multe ]`ri, faptul c` nu vorbesc bine limba de stat atrage plasarea lor \n institu]ii pentru copii cu deficien]e mintale. BBC, 14 Iulie, 2005, ...[i cnd merg la [coal`, ce facem cu ei? Se atrage aten]ia asupra primului caz de segregare [colar` documentat cu aten]ie de Romani CRISS - cel al unei [coli din jude]ul S`laj, \n localitatea Cehei-[imleu Silvaniei. De asemenea, merit` men]ionat` m`rturia unui activist rom care identific` \ntr-o manier` personal` un mecanism ce genereaz` segregare: Costel Bercu[ poveste[te c` o \nv`]`toare a \ncercat s` explice cum ajung copiii romi s` fie ]inu]i \n clase cu nevoi speciale, dup` cum le numea ea. Delimitarea claselor se f`cea pe baza unui test. Copiii erau pu[i s` deseneze o cas`. Cine nu o desena ca la carte era considerat un copil cu nevoi speciale. Dar nici eu personal nu sunt un bun desenator. Asta \l determin` pe profesor s` cread` c` eu sunt mult mai slab din punct de vedere intelectual dect al]i copii? Testul era ilegal [i neautorizat, subliniaz` Costel Bercu[, iar evaluarea nu era f`cut` de persoane calificate. Potrivit lui Costel Bercu[, aceea[i \nv`]`toare a explicat [i c` e nevoie de clase de romi astfel \nct ea s` \[i poat` p`stra slujba, fiindc`, de fapt, era educatoare [i nu avea preg`tirea necesar` pentru a preda la nivel de \nv`]`mnt primar.

165

> > >

-

ANCA NEDELCU

Jurnalul na]ional, Vineri, 08-02-2008, {coala din c`m`ru]`: Mi-am dat copilul la [coal`. A[a ne-au spus c` e mai bine, s` \nve]e limba romn`, de[i acas` vorbim ]ig`ne[te. Cam asta este logica dup` care se ghideaz` p`rin]ii celor 63 de copii de etnie rom` care \nva]` la [coala din Rudari, jude]ul Arge[. Pn` acum trei ani au \nv`]at \n centru. Adic` la Schitu Gole[ti. Sub pretextul c` celor 250 de locuitori ai c`tunului Rudari le va fi mai u[or s`-[i duc` odraslele la [coal`, Prim`ria Schitu a \nchiriat un spa]iu \ntr-un apartament al CFR [i i-a mutat acolo. Curat-murdar ar spune unii. Nu [i primarul Marcel Palagiu: A fost singurul spa]iu pe care \l puteam oferi. {i a[a, din ceea ce [tiu eu, copiii rudarilor se duc la [coal` mai mult pentru Programul lapte [i corn. Ne trezim la Schitu Gole[ti, \n c`tunul Rud`rie. Revenim cu picioarele pe p`mnt [i ne trezim \n fa]a unei case de 60 de metri p`tra]i, \mp`r]it` \n trei: locuin]a familiei C`lin Constantin, [coal` pentru 47 de copii romi [i gr`dini]` pentru 16 micu]i. Tot romi. |n urm` cu trei ani, [eful de halt` CFR din localitate a ie[it la pensie. Locuia aici. Apoi a l`sat spa]iul liber. O dat` cu asta s-a \nfiripat \n mintea edililor locali ideea transform`rii locului \ntr-o a[a-zis` [coal`. Pentru ca rudarii s` nu se supere, s` nu se simt` discrimina]i, li s-a promis o [coal` nou`. Una cu teren de sport, cu curte, cu toate dot`rile necesare. Avem [i bani pentru ea. Un milion RON de la minister. S-a g`sit [i terenul de construc]ie, \n izlazul comunal. Urmeaz` s` \nceap` investi]ia, ad`ug` satisf`cut primarul. Pn` atunci, Dumnezeu cu mila. Nu tu spa]iu de joac` pentru copii, nu tu WC-uri, nu tu nimic. O cutie de chibrituri de 30 de metri p`tra]i \n care un pahar cu lapte [i un corn, date de Guvern zilnic, am`gesc ni[te pu[tani cu mirajul unei \nv`]`turi decente. |n mod normal, ace[ti copii ar fi trebuit s` \nve]e \n centru, unde sunt condi]ii excelente. Sunt doar doi kilometri pn` acolo. Deci, nu se pune problema distan]ei. Mie asta \mi sun` a altceva. A segregare. Nu mi se pare normal s` construim \nc` o [coal`, a[a cum vrea primarul. Pentru ce? |n centru e spa]iu suficient. Sunt dou` [coli mari, moderne. Ce se \ntmpl` acolo pare \n contrast cu ordinul ministrului pentru prevenirea [i diminuarea segreg`rii [colare a copiilor romi. Este vorba despre ordinul nr. 1540/19.07.2007, spune Anca Barbu, inspector general adjunct din cadrul Inspectoratului {colar Arge[. Ziarul de Vrancea, 02.11.2007, Directorii, certa]i pentru discriminarea din [coli: |n unele unit`]i [colare \nc` exist` segregare, [i nu vorbesc de segregarea reziden]ial` cum este la Cornetu sau Luncile. Unii fac

166

> > >

Separat sau \mpreun`

componen]a claselor dup` ochi frumo[i, se fac clase \n care sunt pu[i numai olimpici pentru c` preda nu [tiu ce profesor. La A [i B avem numai copii buni, \n timp ce la celelalte clase sunt copii care ar putea s` fie buni. S` avem mai mare grij` la constituirea claselor I [i a V-a, pentru a avea o componen]` ct mai omogen`, a aten]ionat inspectorul Amalia Chirtoc. Responsabilul cu problemele romilor \n cadrul ISJ i-a mai avertizat pe directori c` nu mai vrea s` aud` de sesiz`ri la Consiliul Na]ional pentru Combaterea Discrimin`rii (CNCD), f`cnd referire la un caz din primavar`, cnd un elev de la Grupul [colar de Transporturi Auto a acuzat c` a fost exmatriculat pe motive etnice.
Ziarul, 13 Septembrie 2005, Scandal cu iz rasial la o [coala din M`cin La [coala General` nr. 1 din M`cin, anul [colar a debutat cu certuri. Un consilier o acuz` pe directoare c` a f`cut clase separate de rromi [i de romni. Prefectul de Tulcea amenin]` c` toate cadrele care fac departaj`ri pe criterii etnice vor fi excluse din \nv`]`mnt. [] Directoarea [colii nr. 1, Adriana Eftimie, m`rturise[te pur [i simplu: Nu [tiu de ce nu e bine s` fie separa]i. Ea spune c` nu sunt clase numai de rromi, dar accept` c` la clasa a VII-a B sunt rromi \n majoritate. Cnd au intrat\n clasa a V-a, am propus s`-i \mp`r]im pe ace[ti copii. Dar nici ei nu s-au putut adapta [i din cauza lor ne-au plecat 10 elevi la alte [coli. |n urm` cu cteva s`pt`mni, problemele de la [coala nr. 1 au ajuns, prin intermediul unor peti]ii semnate de consilierul de M`cin pe probleme de rromi, Alexandru R`dulescu, [i de c]iva dintre p`rin]i, la urechile prefectului de Tulcea, Lefter Chirica. Prefectul m`rturise[te c` a fost [ocat atunci cnd a auzit ce se \ntmpl` la aceast` [coal`: E vorba despre o mic` segregare. Categoric c` nu e bine. Comunitatea rom` este una important`; [i ei sunt romni ca noi to]i. Am vorbit foarte serios cu directoarea. Nu [tiu ce a fost sau nu \nainte, dar v` spun c` de azi nu va mai fi.

2.4. Consecin]e ale men]inerii practicilor de segregare; m`suri de desegregare |n mod cert, pe ansamblul s`u, segregarea este d`un`toare \ntregului proces de socializare, educare, inser]ie socio-profesional` \n care sunt angrena]i elevii romi. Argumentele sunt multiple, evidente, dovedite ca viabile \n diferite contexte culturale. Iat` o scurt` demonstra]ie: L`snd copiii din grupul
167

> > >

ANCA NEDELCU

circumscris rasial s` se orienteze c`tre o [coal` care nu e supus` \n mod necesar segreg`rii, ci doar mai pu]in eficace sau mai pu]in adaptat` dificult`]ilor lor specifice, oferindu-le o [colaritate mediocr`, li se preg`te[te un viitor mai dificil, [anse minime de accesiune social`, de acces la cele mai bune locuri de munca; se ajunge astfel la marginalizarea sau excluderea lor (Wieviorka, 1994, pg.95). Cu alte cuvinte aceste mecanisme de organizare [colar` perpetueaz` continuu inegalit`]ile sociale, le reproduc cu tenacitate [i afecteaz` astfel semnificativ egalitatea de [anse \n educa]ie. Pentru a \ntrerupe acest cerc al inechit`]ii, trebuie demarate m`suri complexe de restructurare att a practicilor, ct [i a politicilor publice; punctul de plecare al acestui demers trebuie s` \l constituie un set de valori fundamentale, de principii cadru pe care s` se fundamenteze \ntregul proces educa]ional. Iar punctul de plecare al acestora poate fi filosofia interculturalismului, a dreptului egal la diferen]`, a echit`]ii, calit`]ii [i egalit`]ii \n educa]ie. Iat` al`turat un ansamblu de principii sintetizate \n documentele privind necesitatea desegreg`rii \n sistemele educa]ionale, elaborate de Centrul European pentru Drepturile Romilor: 1. nediscriminarea - to]i copiii trebuie s` beneficieze de dreptul la un tratament egal \n educa]ie; 2. ac]iuni pozitive forurile responsabile trebuie s` ia toate m`surile pentru eliminarea dezavantajelor cu care se confrunt` romii \n educa]ie [i s` continue aplicarea acestora att ct este necesar pentru asigurarea egalit`]ii [anselor; 3. alegeri educa]ionale libere [i informate - p`rin]ii romi trebuie s` beneficieze de libertatea de a alege [coala potrivit` pentru copiii lor, avnd dreptul la informa]ii complete [i clare cu privire la toate op]iunile disponibile, libertate care nu \ncalc` \n nici un fel drepturile fundamentale ale copilului; 4. participarea romilor - \n procesul de elaborare [i implementare a politicilor educa]ionale la nivel na]ional [i local, romii nu trebuie doar consulta]i, ci [i implica]i cu rol de factori decizionali; 5. start egal \nv`]`mntul pre[colar gratuit [i obligatoriu trebuie s` fie accesibil tuturor copiilor, iar institu]iile de educa]ie pre[colar` trebuie s` se asigure c` \n momentul finaliz`rii acestui ciclu, copiii \ndeplinesc criteriile de preg`tire pentru intrarea \n [coal`; 6. statistici despre rase [i etnii - politicile educa]ionale trebuie s` se bazeze pe statistici demografice [i educa]ionale precise [i fiabile, dezagregate pe etnii, centralizate [i procesate \n conformitate cu legea pentru protec]ia datelor personale;
168

> > >

7.

Separat sau \mpreun`

abord`ri comprehensive - pentru asigurarea unui efect coerent [i durabil, reforma politicilor trebuie s` includ` [i s` specifice rolurile tuturor actorilor relevan]i, precum elevii romi [i familiile lor, autorit`]ile centrale [i locale, cadrele didactice [i pedagogii, asisten]ii sociali, [colarii, colegii neromi [i familiile nerome, mass-media etc.; 8. sprijin educa]ional - desegregarea nu trebuie aplicat` sub forma \nscrierilor sau transferului mecanic al elevilor romi \n [coli mixte din punct de vedere etnic, ci trebuie s` fie implementat` doar ca o parte dintr-un pachet care cuprinde programe de sprijin educa]ional relevante precum: formarea cadrelor didactice, educa]ia anti-discriminare pentru cadrele didactice [i comunitate, elaborare de curriculum, mediere, asisten]` social`, implicarea cadrelor didactice de sprijin extracurricular pentru cei afla]i \n dificultate, inclusiv asisten]` la domiciliu [i campanii de sensibilizare a comunit`]ii; 7. resurse adecvate - prin intermediul legisla]iei, guvernele trebuie s` creeze un mecanism de finan]are specific, potrivit pentru a r`spunde nevoilor locale, pentru a stimula institu]iile publice [i asocia]iile private s` contribuie la atingerea obiectivelor politicii de desegregare [i s` asigure sustenabilitatea financiar` a proiectelor de desegregare; 10. evaluare independent` - pentru a contracara ac]iunile grupurilor de interes din procesul de desegregare, care urm`resc realizarea propriilor interese \ntr-o manier` contrarie succesului reformei politicilor, dar [i pentru a m`sura progresul implement`rii acesteia, se impune efectuarea unei evalu`ri permanente [i independente. Dintr-un decalog de astfel de principii pot fi opera]ionalizate cteva strategii concrete de desegregare, a[a cum sunt cele sugerate de Notificarea MEC: formarea colectivelor mixte de elevi la toate nivelurile de educa]ie; asigurarea transportului elevilor romi la [coli cu o alt` majoritate etnic`, \n special pentru copiii din comunit`]ile segregate reziden]ial; utilizarea \n comun a spa]iilor [colare [i a dot`rilor existente; formarea [i angajarea de mediatori [colari romi; oferirea de ore suplimentare de recuperare pentru copiii care \ntmpin` dificult`]i \n procesul de \nv`]are; promovarea identit`]ii etnice a romilor \n [colile mixte, inclusiv prin curriculum;
169

> > >

ANCA NEDELCU

cooptarea \n [coli a cadrelor didactice rome care s` asigure predarea curriculumului specific (limba romani [i istoria romilor); formarea cadrelor didactice \n domeniul educa]iei incluzive pentru a asigura un climat educa]ional adecvat unui mediu multietnic; facilitarea transferului elevilor \n cazurile cnd se urm`re[te echilibrarea propor]iei dintre elevii romi [i neromi \ntr-o [coal`; informarea comunit`]ilor de romi despre calitatea educa]iei \n [colile mixte [i implicarea p`rin]ilor romi \n deciziile [colii prin vizite regulate \n comunit`]ile de romi; informarea tuturor p`rin]ilor despre beneficiile educa]iei incluzive, \n scopul descuraj`rii celor care solicit` includerea copiilor lor \n clase f`r` elevi romi sau organizarea de clase separate pentru romi.

Toate aceaste direc]ii de ac]iune c`rora bine\n]eles li se pot ad`ga multe altele pledeaz` cumulativ pentru o abordare global`, comprehensiv`, de maxim` responsabilitate a fenomenului segreg`rii elevilor romi. [i asta pentru c` separarea impus`, neasumat` de un anumit grup minoritar este cert d`un`toare nu doar acestora, ci \ntregului univers educa]ional. Este o realitate subliniat` chiar de la nivelul Ministerului Educa]iei [i Cercet`rii: Men]inerea separ`rii \n educa]ie pe criterii etnice are efecte negative att pentru romi, ct [i pentru societatea romneasc` \n ansamblu. \n [colile cu popula]ie format` preponderent din romi sau \n clasele formate numai din elevi romi s-au identificat urm`toarele caracteristici: men]inerea prejudec`]ilor la nivelul popula]iei majoritare [i al romilor, sentimentul de inferioritate la copiii romi, num`r insuficient al cadrelor didactice calificate, fluctua]ia cadrelor didactice, incapacitatea de a preg`ti elevii la un nivel care s` asigure succesul [colar, rata ridicat` a ne[colariz`rii [i a abandonului [colar etc. Pe de alt` parte, este cunoscut [i demonstrat c` includerea copiilor \n clase mixte din punct de vedere etnic [i cultural contribuie la cunoa[terea [i acceptarea diferen]elor etnice [i culturale, la toleran]` [i, totodat`, favorizeaz` succesul [colar. (Notificarea nr. 29323/20.04.2004) Dialogul intercultural, cunoa[terea reciproc` sunt a[adar benefice tuturor actorilor educa]ionali; to]ii elevii unui sistem de \nv`]`mnt fac parte egal` din ansamblu, au dreptul att la diferen]`, ct [i la asigurarea dreptului de comunicare intercultural`, cu toate elementele \ntregului \n care sunt integra]i.

170

> > >

Bibliografie -

Separat sau \mpreun`

Andruszkiewicz, M. Desegregarea [colilor - progrese [i provoc`ri. Experien]ele Programului PHARE 2003: Acces la educa]ie pentru grupurile dezavantajate", raport nepublicat, preg`tit pentru proiectul Phare 2003, prezentat la o mas` rotund` din mai 2006, pp. 6-10, disponibil la http://www.edu.ro/index.php/articles/6758 Ciolan, L. (2003), Dincolo de discipline. Ghid pentru \nv`]area integrat`/cross-curicular` Cri[an, A. (2006), 15 ani de schimbare \n curriculum, \n Patru exerci]ii de politic` educa]ional` \n Romnia, Editura Humanitas Educa]ional, Bucure[ti Giddens, A. (2000), Sociologie, Editura All, Bucure[ti Miroiu, A. (ed.), (1998), |nv`]`mntul romnesc azi, Polirom, Ia[i Paun, E. (1999), {coala-abordare sociopedagogic`, Editura Polirom, Ia[i Raffel, J. (1998), Historical Dictionary of school segregation and desegregation, Greenwood Press Stoica, N.I. (2007), Combaterea [i prevenirea segreg`rii \n educa]ie, Ghid Practic, disponibil la www.stop-segregation.ro Surdu, M., Desegregarea un exerci]iu de policromie {tef`nescu, D.O., (2003), Dilema de gen a educa]iei, Ia[i, Editura Polirom Vl`sceanu, L. {coala la r`scruce, (2002), Schimbare [i continuitate \n curriculumul \nv`]`mntului obligatoriu. Studiu de impact Wieviorka, P. (1994) Spa]iul rasismului, Editura Humanitas, Bucure[ti Zamfir, C., Vl`sceanu, L. coord. (1998), Dic]ionar de sociologie, Editura Babel, Bucure[ti The Impact of Legislation and Policies on School Segregation of Romani Children; A Study of Anti-Discrimination Law and Government Measures to Eliminate Segregation in Education in Bulgaria, Czech Republic, Hungary, Romania and Slovakia. ERRC, Budapest, 2007 Notificarea Ministerului Educa]iei, Cercet`rii [i Tineretului, nr. 29323/20.04.2004 Ordinul Ministerului Educa]iei, Cercet`rii [i Tineretului, nr. 1540/19.07.2007 privind interzicerea segreg`rii [colare a copiilor romi Plan de desegregare - Proiectul Resurse [i sprijin pentru educa]ie incluziv` ISJ Cluj, 2005 Plan de desegregare ISJ Satu Mare

171

Despre autori

Dr. Lavinia Brlogeanu Brlogeanu Lavinia, profesor universitar doctor, Facultatea de Psihologie [i {tiin]ele Educa]iei, Universitatea din Bucure[ti. Domenii de competen]`: antropologie cultural` [i educa]ional`, psihopedagogia artei. Cercet`tor asociat \n UMR Langues-Musiques-Socits CNRS [i Universitatea Paris 5 Ren Descartes. Coordonator [tiin]ific \n proiecte de cercetare finan]ate de AUF [i Guvernul Romniei. Membru \n re]eaua de cercet`tori Diversit des expressions culturelles et artistiques, et mondialisations a Agen]iei Universitare Francofone.

Dr. Alexandru Cri[an Pre[edinte Executiv al Centrului Educa]ia 2000+ (din 1999) [i Director General al firmei de consultan]` Educa]ia 2000+ Consulting, Ltd (birou pentru Europa de Est, Sud-Est [i Fosta Uniune Sovietic` a Mott MacDonald Group Marea Britanie). Profesor asociat de politici educa]ionale la Universit`]ile din Bucure[ti [i Ia[i. Adjunct Professor de Politici Educa]ionale Interna]ionale (Postgraduate studies) la Columbia University Teachers College, New York (2003; 2004). Consultant interna]ional \n educa]ie - Banca Mondial`, OECD, Banca Asiatic` de Dezvoltare, ONU, PNUD, UNESCO, OSI (politici educa]ionale, curriculum, formare, asigurarea calit`]ii). A lucrat, \n aceast` calitate, \n Afganistan, Albania, Azerbaijan, Bangladesh, Bosnia [i Her]egovina, Brazilia, Bulgaria, Croa]ia, Georgia, Kosovo, Moldova, Muntenegru, Rusia, Serbia, Tajikistan, Turcia, Ucraina. Absolvent al Universit`]ii din Bucure[ti, Facultatea de
173

> > >

Litere. Doctor \n psiholingvistic` aplicat` la didactica limbii romne. Pn` \n 1989, profesor \n \nv`]`mntul gimnazial [i liceal. Din 1990, cercet`tor principal la Institutul de {tiinte ale Educa]iei Bucure[ti; [ef al Sec]iei Curriculum din ISE (1993-1997); Pre[edinte al Consiliului Na]ional pentru Curriculum (1995-1999). Specializ`ri \n SUA (Harvard Graduate School of Education; Columbia University; USAID and USA State Department Leaders for the XXIst Century Program), Canada (Ontario Institute of Educational Studies; University of Toronto), Fran]a (INALCO; Ministerul Educa]iei Na]ionale), Marea Britanie, Olanda, Finlanda etc. Este autor de c`r]i, studii [i articole \n domeniul educa]iei; coautor a peste 10 manuale [colare \n Romnia [i Moldova. A coordonat ca Team Leader proiecte na]ionale [i interna]ionale. Face parte din echipa de coordonare a proiectului Un cadru de referin]` pentru limbile de [colarizare (Consiliul Europei Diviziunea de Politici Lingvistice).

Dr. {erban Iosifescu Actualmente, Pre[edinte al Agen]iei Na]ionale de Asigurare a Calit`]ii \n |nv`]`mntul Preuniversitar (ARACIP). Cercet`tor principal \n cadrul Institutului de {tiin]e ale Educa]iei; profesor asociat la {coala Na]ional` de Studii Politice [i Administrative; Pre[edinte al Consiliului de Administra]ie al Asocia]iei Na]ionale a Formatorilor \n Management Educa]ional din Romnia; consultant independent al Centrului Educa]ia 2000+, evaluator de proiecte la Agen]ia Na]ional` pentru Programe Comunitare \n Domeniul Educa]iei [i Form`rii Profesionale, evaluator de formatori la Centrul Na]ional de Perfec]ionare a Personalului din Sistemul Sanitar. A condus proiecte de cercetare [i a colaborat la proiecte interna]ionale; a sus]inut peste 50 de stagii de formare a formatorilor [i formare a personalului din diferite domenii de activitate; a oferit consultan]` pe diferite teme legate de educa]ie [i de formarea profesional`. A oferit consultan]` \n domeniul managementului educa]ional pentru institu]ii [i programe din Albania [i Republica Moldova. Dup` 1990 a fost, pe rnd, profesor [i director de [coal`, apoi, din 1992 cercet`tor [tiin]ific la Institutul de {tiin]e ale Educa]iei; din 1997 devine [ef al Laboratorului Management Educa]ional; a condus, \ntre 1997 [i 2002 Componenta Management [i Finan]are a proiectului de reform` a \nv`]`mntului preuniversitar, cofinan]at de Guvernul Romniei [i Banca Mondial`. A publicat, ca autor sau co-autor peste 30 de lucr`ri (articole sau c`r]i) \n domeniile managementului educa]ional, al evalu`rii programelor [i al metodologiei [i managementului form`rii profesionale.

174

> > >

Despre autori

Gabriel Ivan Gabriel Ivan este din 1998 Managerul Programelor de Educa]ie [i {tiin]` ale British Council din Romnia. A coordonat proiectele British Council care au urm`rit sprijinirea reformei educa]iei [i a domeniului [tiin]ei din Romnia prin leg`turi cu Marea Britanie. Printre acestea pot fi men]ionate programul START de sprijin, asisten]` [i formare pentru profesorii stagiari, Student Voice - un proiect care a \ncurajat participartea elevilor din licee romne[ti [i britanice la conducerea [colilor [i la formularea politicilor na]ionale din domeniul educa]iei, proiecte de promovare a valorilor educa]iei interculturale, Employability Skills for Knowledge Economy, un proiect care sprijin` dialogul dintre comunitatea academic` [i mediul de afaceri pentru cre[terea [anselor de succes profesional ale absoven]ilor [i Beautiful Science, un proiect care \ncearc` s` sporeasc` interesul tinerilor pentru o carier` [tiin]ific`. Gabriel Ivan a fost expert al British Council [i al B`ncii Mondiale \n cadrul Proiectului de Reform` al \nv`]`mntului Preuniversitar din Romnia, Proiectului pentru Dezvoltarea |nv`]`mntului Rural [i al Proiectului de cercetare interdisciplinar` viznd cre[terea competitivit`]ii \n Valea Jiului. Dup` ce a predat ca profesor \n [colile din Cioc`ne[ti [i G`lbina[i (Jude]ul C`l`ra[i), Gabriel Ivan a lucrat din 1990 la Institutul de {tiin]e ale Educa]iei unde a fost implicat \n realizarea unor studii \n domeniile descentraliz`rii educa]iei [i ale culturii organiza]ionale a [colilor. A contribuit \n calitate de autor la lucr`rile Decentralizing Education in Transition Societies, publicat` de World Bank Institute \n anul 2001 [i |nv`]`mntul romnesc azi, ap`rut` la Editura Polirom \n 1998.

Dr. Anca Nedelcu Lector universitar doctor \n cadrul Facult`]ii de Psihologie [i {tiin]ele Educa]iei, Universitatea din Bucure[ti, titularul cursurilor de Mangementul institu]iilor de \nv`]`mnt [i Educa]ie intercultural`; [ef al Departamentului {anse Egale prin Educa]ie \n cadrul Centrului Educa]ia 2000+. A coordonat derularea de proiecte educa]ionale locale [i interna]ionale (sus]inute de Banca Mondial`, UNICEF, Guvernul Olandei prin Programul Matra, Consiuliul Europei, UNESCO etc.), a oferit consultan]` specializat` [i a desf`[urat numeroase stagii de formare pentru cadre didactice, manageri, tineri; a ini]iat [i dezvoltat proiecte de cercetare \n domeniul socio-educa]ional. Ca formator acreditat al Consiliului Europei, Direc]ia de tineret, a desf`[urat stagii de formare pe teme de \nv`]are intercultural`, cet`]enie european` \n diferite ]`ri; a oferit asisten]` tehnic` \n cadrul programului DPC/EU/Phare Protec]ia Copilului ca angajat al Bernard
175

> > >

Brunhes Consultant, Fran]a. Concomitent cu activitatea didactic` desf`[urat`, a fost pe rnd Consilier ministerial pe probleme de \nv`]`mant preuniversitar \n cadrul Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii (1998-2001), pre[edinte al Consiliului na]ional de relansare a \nv`]`mntului \n mediul rural, coordonator al Programului de relansare a \nv`]`mntului \n mediul rural (cofinan]at de Banca Mondial` [i Guvernul Romniei ca parte integrant` a Programului de reform` a \nv`]`mntului preuniversitar), [ef serviciu Formare managerial` \n cadrul Direc]iei Educa]ie Continu`, Formarea Personalului Didactic din Ministerul Educa]iei [i Cercet`rii. A publicat ca autor, co-autor [i coordonator diferite lucr`ri de specialitate pe teme de educa]ie intercultural`, management educa]ional, [anse egale \n educa]ie, educa]ie incluziv`.

Adriana }epelea Adriana }epelea este formator [i evaluator la Institutul Na]ional al Magistraturii. Ca director al Colegiului Na]ional Mihai Viteazul, Bucure[ti, a ini]iat [i coordonat proiecte de colaborare [i formare cu institu]ii de \nv`]`mnt din Romnia, Statele Unite ale Americii, Canada, proiecte care au urm`rit dezvoltarea personalului didactic [i sprijinirea reformei educa]iei, chiar de la firul ierbii de la nivelul clasei, al [colii. Este formator na]ional certificat MEC, a fost expert [i vice-pre[edint` a Consiliului Na]ional de Preg`tire a Personalului Didactic din cadrul Proiectului de Reform` a |nv`]`mntului Pre-universitar din Romnia, finan]at de Banca Mondial`, Pre[edinte fondator al Asocia]iei Na]ionale a Profesorilor de Limba Englez` din Romnia, expert colaborator al Institutului de {tiin]e ale Educa]iei [i autor de programe [colare, membr` \n Consiliul Director al Centrului Educa]ia 2000+, membr` a Institutului interna]ional EPICE. A lucrat ca formator pentru Centrul Educa]ia 2000+ [i a fost implicat` \n realizarea unui studiu de impact al reformei \n domeniul programelor [colare [i manualelor alternative. Adriana }epelea a contribuit, \n calitate de co-autor, la un num`r mare de lucr`ri [i materiale de formare publicate de Centrul Educa]ia 2000+ la editurile Humanitas [i Polirom \n perioada 1998-2008, este autoare a unui num`r de lucr`ri viznd evaluarea formativ` (Classroom tests, Niculescu, 1999, Evaluarea elevilor la limbi str`ine, ALL, 2001, American Views, Vienna, 2002).

176

COLEC}IA POLITICI EDUCA}IONALE

Studii, cercet`ri, practici

n Cinci exerci]ii de politic`

educa]ional` \n Romnia o Current and Future Challenges in Curriculum Development o Dezvoltare curricular`. Perspective [i provoc`ri o Tendin]e actuale \n predarea limbilor materne

Lucrare realizat` [i tip`rit` \n 1.000 de exemplare cu sprijinul financiar al Reprezentan]ei UNICEF \n Romnia.

ISBN: 978-973-1733-08-1