Formacin y trabajo docente en perspectiva histrica: del modelo tecnocrtico del desarrollismo de los 60 al modelo de la profesionalizacin en los 901

Myriam Feldfeber* Introduccin La idea de que la formacin continua debe de servir fundamentalmente para mantener tiles y rentables los recursos humanos del pas constituye una de las trampas fundamentales que enfrentan los sistemas educativos (Petrella, S/F), en el marco de los imperativos para lograr una insercin competitiva en los mercados globales y de una creciente mercantilizacin de lo social, que incluye el campo educativo. La nueva economa necesita de nuevos conocimientos. Esos conocimientos necesitan nuevas habilidades sealaba el economista Lester Thurow, uno de los gures del mundo poltico y empresarial. Las nuevas tendencias en materia de poltica educativa, orientadas por el objetivo de la formacin de recursos humanos competitivos, parten de un diagnstico que da por sentado el proceso de globalizacin y la necesidad de insertarse creativamente en este proceso sin cuestionar la forma que asume en el contexto actual. Asimismo estas tendencias sostienen que el conocimiento constituye un bien accesible a todos y por lo tanto se transforma en un poderoso factor de transformacin social. De acuerdo con el Paradigma de la Sociedad del Conocimiento, este es el factor ms importante, tanto en los procesos educativos como econmicos o sociales, que permitir la insercin competitiva en el marco de la globalizacin. El conocimiento, que es un bien que no se agota en su consumo sino que, por el contrario, se enriquece con el uso, y su expansin se produce a la vez que se crea ms informacin. Desde esta perspectiva, los pases que no sean capaces de lograr un buen sistema educativo pasarn a ser los postergados en la sociedad del conocimiento. La propuesta de CEPAL y UNESCO publicada en 1992, centrada en la conceptualizacin de la educacin y el conocimiento como ejes de la transformacin productiva con equidad jug un papel destacado en la formulacin de las polticas educativas de la regin desde este paradigma, en el que se privilegia la formacin en competencias para el desarrollo de la denominada moderna ciudadana. Sin embargo, es necesario poner en tela de juicio tanto el carcter novedoso e inevitable del proceso de globalizacin -que llega en algunos casos a su naturalizacin2- como la idea de que se trata de un nuevo fenmeno que traer de por s beneficios a los pases que se inserten creativamente a travs del conocimiento en el nuevo orden internacional. Los lmites objetivos de la mundializacin pueden ser reconsiderados a la luz de polticas diferentes a las que hoy son presentadas como las nicas posibles y cuyos contenidos y efectos sociales tambin seran diferentes. La forma de la mundializacin depende entonces, en definitiva, de la lucha de clases (Amin, 2001). El proceso histrico demuestra que la globalizacin est lejos de ser una novedad en esta parte del mundo y es un fenmeno de muy antigua data que da cuenta del carcter globalizante del capitalismo. Esto no implica desconocer la existencia de tres nuevos aspectos que le han dado a la fase actual del desarrollo capitalista un dinamismo extraordinario: el vertiginoso crecimiento de los flujos financieros internacionales; la cobertura geogrfica sin precedentes que ha alcanzado este proceso y la extraordinaria universalizacin de las imgenes y mensajes audiovisuales en una creciente homogenizacin cultural al servicio de la
Este texto se basa en la ponencia presentada en el panel De la formacin de recursos humanos para el desarrollo en los 60 a la calificacin de sujetos competentes para la transformacin productiva con equidad en la globalizacin de los 90, VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana, organizado por la SAHE, 30 de octubre al 2 de noviembre de 2007. Y fue publicado en la Revista Nuestra Idea de AMSAFE, Ao 1 N 1, 2009 . 2 Henry Kissinger afirm que la globalizacin es como la lluvia: acaso es posible evitar la lluvia? En: PETRELLA, Ricardo. Los principales retos econmicos de la globalizacin actual, 2005.
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creacin de un sentido comn neoliberal que exalta los valores del mercado. Adicionalmente, los desarrollos tecnolgicos favorecieron la aceleracin de estas tendencias (Born, 1999). La globalizacin no es un hecho consumado sino un proceso en marcha (Ianni, 1998). Este proceso carece de la unidad de efectos que generalmente se da por sentada e incluyen segregacin, separacin y marginacin social progresivas: la globalizacin divide en la misma medida que une: las causas de la divisin son las mismas que promueven la uniformidad del globo (Bauman, 1999: 8); la mundializacin capitalista es polarizante por naturaleza (Amn, 2001). Las consecuencias humanas del proceso de globalizacin ponen en evidencia que mientras algunos disfrutan de la libertad de movimiento y despliegan toda su potencialidad, otros quedan fijados en su territorio. En consecuencia, el acceso a la movilidad global se ha convertido en uno de los factores ms importantes de estratificacin. La anulacin tecnolgica de las distancias del tiempo y el espacio lejos de homogeneizar la condicin humana, tienden a polarizarla (Bauman, 1999). Desde esta perspectiva, el rol del conocimiento para la insercin competitiva en una economa global debe ser puesto en cuestin. La premisa de que a mayor educacin mayor empleo encuentra sustento en pases con estrategias de desarrollo que privilegian las industrias y los servicios de alto valor agregado, lo que permitira absorber y demandar recursos humanos cada vez ms calificados. Sin embargo este no es el caso de la mayora de los pases de Amrica Latina, que se especializan en general en la produccin de materias primas y de bienes primarios de bajo valor agregado. Por lo tanto, una mayor capacitacin de la gente no impacta directamente en el empleo y en la competitividad de la economa. En este sentido -y an cuando asumiramos la premisa ya cuestionada de que los objetivos de la educacin puedan reducirse a un ajuste adaptativo a los requerimientos de la produccin y del trabajo (Riquelme, 2006)- las expectativas sobre la educacin y las demandas al sistema educativo no encuentran correlato con el estado actual de desarrollo de los sistemas productivos y de los mercados de trabajo, ni con las polticas que pudieran ayudar a revertirlo. Tambin es necesario poner a discusin la premisa de que el Paradigma de la Sociedad del Conocimiento supondra la superacin de las desigualdades por las formas de regulacin social del mercado capitalista, en tanto que al ser el conocimiento un bien supuestamente disponible y apropiable por todos, podran eliminarse las diferencias y las desigualdades. Esta perspectiva olvida que en sociedades fuertemente desiguales y cada vez ms dualizadas, el conjunto de los excluidos de los bienes materiales y culturales de la sociedad es cada da mayor (Frigotto, 1995). Es por ello que la sociedad del conocimiento genera junto con su potencial transformador, una acumulacin de desigualdades significativas no slo al interior de cada pas o regin sino tambin entre pases o grandes regiones. Se postula que la ignorancia es la causa ms directa de la pobreza y que el saber genera riqueza. Sin embargo, la principal ambigedad del conocimiento cientfico-tecnolgico consiste en que se ha transformado en la principal fuente de riqueza y riesgo simultneamente, pero ha generado una riqueza que se distribuye en forma jerrquica y un riesgo que se distribuye en forma democrtica (Gutirrez, S/F). Este enfoque no es nuevo, sino que reconoce antecedentes en el llamado paradigma de la educacin para el desarrollo de la dcada del 60. Tal como lo analiza Gentili (1995), el discurso educativo del neoliberalismo se configura a partir de una reformulacin de los enfoques economicistas de la Teora del Capital Humano. En efecto, tambin en aquel paradigma se consideraba a la educacin como un insumo necesario para impulsar y sostener el proceso de desarrollo. Sin el capital humano necesario, el desarrollo econmico no es viable, y por lo tanto la educacin adquiere un rol clave como tributario del sistema econmico. Sin embargo, mientras que en la dcada del 60 los requerimientos hacia el sistema educativo se centraban ms en el desarrollo de capacidades tcnicas, en el paradigma de los 90, si bien sigue presente el imperativo de la formacin tcnica, se enfatiza en la necesidad de desarrollar las capacidades de los individuos para desenvolverse en una economa en la cual el manejo de la informacin y el conocimiento ha adquirido un lugar de privilegio.

Por otra parte, es necesario tambin valorar el contexto en el que ambos paradigmas se desarrollaron: mientras que en los 60 se pensaba en trminos de un modelo de pleno empleo en el marco de un Estado de Bienestar que garantizaba (al menos en teora) la provisin de una serie de bienes y servicios a la poblacin, en los 90 el modelo tom como base la flexibilizacin laboral y la necesidad de que los trabajadores pudiesen adaptarse rpidamente a los requerimientos cambiantes del mercado, en un contexto en el que el Estado modific su rol en la prestacin de los servicios sociales que caracteriz a la etapa del Estado de Bienestar. Adicionalmente, en lo que hace al contexto regional, tambin es necesario marcar algunas diferencias. En la dcada del 60, en pleno auge del modelo de industrializacin por sustitucin de importaciones en Amrica Latina, el sistema econmico requera del desarrollo de capacidades tcnicas que permitieran fabricar bienes que anteriormente se importaban. En cambio, a partir de los 90 se trata de promover el desarrollo de habilidades y competencias en la fuerza de trabajo que permitan insertarse de manera competitiva en los mercados globales. El aspecto contradictorio que presenta este enfoque en la actualidad es que luego de la experiencia de liberalizacin de los 90 la regin en general ha retrocedido a un patrn de especializacin basado en la explotacin y exportacin de recursos naturales, que tiene bajos requerimientos de mano de obra, y en particular de mano de obra calificada. En base a estas consideraciones, el trabajo analiza las polticas referidas a la formacin y el trabajo docente en perspectiva histrica, comparando los modelos tecnocrticos del desarrollismo en la dcada del 60 y de la profesionalizacin y autonoma de los docentes en el marco de la globalizacin de los 90 a travs de dos documentos referentes en el proceso de formulacin de polticas educativas en Amrica Latina en ambas dcadas: la Conferencia sobre Educacin y Desarrollo Econmico- social en Amrica Latina, realizada en 1962 y el documento de CEPAL/UNESCO Educacin y Conocimiento: ejes de la transformacin productiva con equidad publicado en 1992. Sostenemos que en ambos modelos, y ms all de las especificidades de cada coyuntura, el docente es considerado objeto de la poltica desde una racionalidad heternoma que lo aleja del lugar del saber y contradice la supuesta profesionalizacin que formalmente se busca promover. Los docentes como tcnicos al servicio de la formacin de los recursos humanos en los 60 En Latinoamrica, el acuerdo de mayor envergadura para la educacin fue el Proyecto Principal de Educacin para la expansin y el mejoramiento de la educacin primaria, que se desarroll entre 1957 y 1966. En 1962 se desarroll en Santiago de Chile la Conferencia sobre Educacin y Desarrollo Econmico y Social en Amrica Latina en la cual se reunieron los Ministros de Educacin y de Planeamiento Econmico de la Regin. En ella se propuso impulsar el progreso econmico para mejorar rpidamente las condiciones de vida y para que los beneficios de este mejoramiento se extiendan a todos los sectores sociales. En esos propsitos ha de tener una participacin muy activa la educacin: los mejores planes de desarrollo econmico se frustraran irremediablemente de no contar con hombres preparados en las distintas esferas de la actividad humana y ese condicionamiento requiere esencialmente para que sea fecundo, sistemas educativos eficaces (UNESCO, 1962: 5) La conferencia constituye un ejemplo elocuente de las llamadas orientaciones economicistas que cobraron fuerza en la dcada de los 50 dentro del modelo desarrollista (Rama, 1984). La especulacin metafsica de las concepciones espiritualistas, fue reemplazada por una especulacin realista y empresaria de la educacin, considerando que la educacin es un fenmeno susceptible de anlisis objetivo y cientfico y la planificacin cobr un lugar central como herramienta para transformar las obsoletas estructuras educativas a las necesidades del desarrollo (Finkel, 1977). La Teora de Capital Humano como teora de desarrollo y como teora educativa cobr fuerza hacia fines de la dcada de los 50 y los 60 (Frigotto, 1995). La educacin pas a considerarse

como una forma especfica de capital cuya acumulacin se materializa en seres humanos y cuya productividad se expresa en la actividad laboral de quien la ha recibido. Gran parte de lo que consideramos como consumo constituye una inversin en capital humano (...) dicha inversin en capital humano explica la mayor parte del impresionante aumento de los ingresos reales del trabajador (Schultz, 1961, En: Blaug 1972: 29). En tanto forma de capital, la educacin contribuye al crecimiento econmico y los diversos niveles de educacin condicionan la productividad y por ende los ingresos de los sujetos: nadie ignora que una poblacin educada es la base indispensable de una democracia autntica, de la participacin efectiva del pueblo en los asuntos nacionales, del desarrollo industrial y agrcola, de una mayor produccin y de un mayor ingreso por habitante y, por lo tanto, del bienestar social y econmico que deriva de niveles de vida superiores (UNESCO, 1962) Desde el punto de vista econmico, la educacin como factor de desarrollo era considerada como una inversin que deba ser planificada en trminos de costo-beneficio. La educacin se presentaba como un elemento esencial, tanto para elevar la productividad y la produccin, como para lograr que los beneficios del desarrollo no se concentren en unas pocas manos. La educacin para el desarrollo no slo significa proporcionar la competencia tcnica necesaria para el desempeo de nuevas ocupaciones, sino tambin alentar nuevas formas de competencia social y poltica, nuevos tipos de obligaciones y compromisos, as como nuevas motivaciones para el trabajo productivo y autodisciplinado y para el ejercicio responsable de la ciudadana (UNESCO, 1962 : 55). Dentro del Paradigma Desarrollista, con la planificacin como herramienta central, se enfatizaba la formacin de docentes capaces de programar y evaluar los aprendizajes en trminos de conductas observables y mensurables (Davini, 1991). La tarea del docente era visualizada como una tarea polticamente "neutra".3 El modelo profesional se corresponda con el del tcnico que debe desempearse eficazmente en funcin del diseo elaborado por los expertos4, o el de un prctico idneo que aplicaba prescripciones diseadas por diferentes especialistas que trabajaban en la administracin o el planeamiento educativo, colocando en otros la autoridad del saber (Southwell, 1997). En la Conferencia de 1962 se sealaban los problemas relativos a la falta de personal docente titulado: en lo que atae al magisterio primario las informaciones existentes, relativas a diecisis pases latinoamericanos en 1957, muestran que de un total de 436.000 maestros (el 80 por ciento de todos los de Amrica Latina), slo 221.200, es decir, el 51 por ciento, haba recibido preparacin especfica para la docencia. El problema del personal docente no titulado tiene todava mayores dimensiones en el nivel secundario. Alguna estimacin a este respecto muestra que slo un 30 por ciento del profesorado de educacin secundaria ha cursado los estudios especficos correspondientes (UNESCO; 1962: 75-76). Desde esta perspectiva, esto imposibilitaba una autntica seleccin del profesorado. Tambin se sealaba que la calidad de la formacin regular de los maestros primarios en las escuelas normales era bastante satisfactoria si se juzgaba a travs de la duracin de los estudios que se les exigan: en casi todos los pases latinoamericanos los planes vigentes comprendan alrededor de seis aos, despus de la escolaridad primaria. Quizs las mayores deficiencias en la preparacin del magisterio nacen de la misma causa ya sealada al aludir a la composicin del profesorado; tal como acontece en educacin secundaria, es muy reducida la proporcin de profesores de escuelas normales verdaderamente especializados1 en su materia, o con formacin de rango universitario (UNESCO; 1962).
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Esta supuesta neutralidad fue sealada en las conclusiones de la Conferencia con respecto al papel del educador en el proceso de desarrollo econmico: para el educador el proceso del llamado desarrollo econmico es completamente neutral: lo que le importa y ms debe interesarle es la conformacin final de ese proceso, es decir, el del tipo de estructura social en que termine (UNESCO, 1962). En la dcada de los '70 las teoras crticas cuestionaron esta supuesta neutralidad sealando el papel social de la escuela en tanto reproductor de las relaciones de poder dentro de la sociedad y del profesor como agente de las clases dominantes. 4 Retomamos la conceptualizacin del docente como tcnico o como profesional desarrollada por Rodrigo Vera (1989).

Se atribuan muchos de los problemas a la insuficiente remuneracin, en especial de los maestros primarios, destacando que en algunos pases ni siquiera podan cubrir el mnimo vital que exiga el sostenimiento de su familia y a la falta de seguridad y de estabilidad en el desempeo de la funcin docente por la carencia de regulaciones legales que las garantizasen, o por incumplimiento de ellas, cuando estas regulaciones estaban presentes. Tambin se sealaba la falta de atencin que se prestaba a la labor de perfeccionamiento del profesorado en ejercicio. Esta se vinculaba con la ausencia de estmulos para el profesor debido a la ausencia de sistemas de promocin adecuados para el acceso a puestos directivos que consideren en primer trmino una labor profesional sobresaliente y los estudios realizados. En Argentina el proceso de terciarizacin de la formacin docente se desarroll en la dcada del '60. Por resolucin n 1111 del 21 de noviembre de 1968, la Secretara de Estado de Cultura y Educacin suprimi la inscripcin de alumnos en el primer ao del ciclo del magisterio. Esta decisin supuso la interrupcin de la formacin docente en el nivel secundario, aunque sin determinar la forma de su reemplazo. En el ao 1969 la Secretara de Estado de Cultura y Educacin volvi al rango de Ministerio y se decidi establecer el nuevo sistema de formacin docente (resolucin n 2321 del ao 1970), el cual se concibi en Instituciones de Nivel Superior No Universitario: los Profesorados. En la Resolucin se aprob con carcter experimental el Plan de Estudios de la carrera de Profesor de Nivel Elemental y la estructura y organizacin de los Institutos Superiores de Formacin Docente. Emilio Mignone, Subsecretario de Educacin e impulsor de la reforma, destacaba la necesidad de jerarquizar al maestro elevando su formacin al nivel terciario: "hace cien aos cuando el analfabetismo era la regla y resultaba notorio quien haba recibido instruccin primaria, el maestro, con preparacin secundaria, ocupaba una posicin cultural destacada. Hoy cuando vive rodeado de personas que han egresado de la enseanza media, un maestro solamente con ese nivel de capacitacin no puede ejercer influencia cultural alguna, salvo excepciones personales o en los casos de zonas alejadas (Mignone, 1972: 172). Tambin justificaba la elevacin de la formacin docente al nivel terciario, por el hecho de que la decisin vocacional para una profesin como la docente, an para el nivel elemental, debe realizarse al concluir los estudios medios. De lo contrario a veces se desperdician vocaciones y en otros casos siguen la carrera jvenes que carecen de aptitudes5 El contexto poltico fue la autodenominada Revolucin Argentina (1966-1973), gobierno de facto que se propuso en el campo de la educacin el objetivo de estructurar un sistema que asegure una formacin integral, moderna y dinmica de la personalidad con igualdad de oportunidades respetando los valores de la cultura y la tradicin nacional6. Argumentos economicistas tambin justificaron la necesidad de elevar la formacin al nivel terciario: los recursos humanos formados en las escuelas que podan ser absorbidos por el mercado laboral, es decir, la cantidad de egresados de las escuelas normales exceda la capacidad de absorcin del sistema. De acuerdo con las estimaciones del Subsecretario de Educacin existan en el ao 1970, 250.000 maestros sin posibilidades de ejercer. As afirmaba que: es verdad que stos han adquirido una formacin cultural, pero su preparacin profesional no los habilita en la prctica para ganarse la vida con su ejercicio. La carrera de Profesor de Nivel Elemental posea una duracin de dos aos acadmicos, incluyendo un cuatrimestre de prctica en forma de residencia en una escuela elemental. El plan de estudios responda a una lgica deductiva: la prctica se realizaba una vez adquiridos los conocimientos tericos. Se buscaba profesionalizar la docencia a travs de la elevacin de la formacin de los maestros al nivel terciario y la extensin de los aos de estudio. En palabras de Mignone: por causas que no es el caso analizar aqu, la docencia ha visto paulatinamente disminuido su status, su retribucin y
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Discurso del Sr. Subsecretario de Educacin Dr. Emilio F. Mignone sobre el nuevo Programa de Formacin, perfeccionamiento y actualizacin docente, pronunciado en la Ciudad de Paran el 13 de Junio de 1970, en el Acto de Conmemoracin del Centenario de la Primera Escuela Normal Argentina. 6 Decreto n 46 del 17 de junio de 1970. Junta de Co mandantes en Jefe.

su prestigio. Es imprescindible revertir esta situacin. (...) Un paso importante en la dignificacin del maestro, lo constituir la elevacin de su nivel cultural y acadmico, a travs del sistema de formacin esbozado y el adecuado equilibrio entre la oferta y la demanda de profesionales de la docencia. La Terciarizacin de la formacin respondi a la tendencia mundial de mayor profesionalizacin de la docencia, basada en el modelo desarrollista que buscaba optimizar la formacin de recursos humanos. An cuando esta reforma no ha sido suficientemente evaluada, se sostiene que no logr revertir algunos problemas tradicionales de la formacin tales como la disociacin teora-prctica, la trama de funcionamiento endogmico de las instituciones y la escasa distancia entre la institucin formadora y el nivel para el cual se forman los docentes. Si bien signific una notable apertura al modelo institucional por el ingreso de nuevos profesores provenientes de otros circuitos sociales y acadmicos, la esfera de conduccin burocrtico-administrativa de la formacin docente permaneci diluida junto con la gestin de las escuelas medias en la Direccin Nacional de Educacin Media y Superior (DINEMS) lo que le quit un perfil propio a la gestin de la formacin docente (Davini, 1995: 86). Tambin se objet la atomizacin que sufri la formacin docente, dada por la existencia de materias de corte pedaggico, psicolgico y didctico desvinculadas entre s; conjuntamente con una prctica convencional de la enseanza, desplazada hacia la ltima etapa de la carrera y frecuentemente inadecuada al contexto de la escuela (Menim, 1987). A su vez, al implementarse los cambios durante el gobierno de facto, los docentes no tuvieron participacin alguna en la discusin del proceso de reforma, hecho que contribuy a relegar a los docentes al lugar de responsables de aplicar eficazmente lo planificado en otras esferas. La Teora de Capital Humano as como el modelo Tecnicista, que se transform en tecnocrtico (Davini, 1991), fue objeto de numerosas y diversas crticas (Bourdieu; Frigotto, 1995; Finkel, 1997, entre muchos otros autores). Sin embargo, los modos en que se conceba la relacin entre educacin y cambio social, el lugar sectorial que se le otorga a la educacin como variable que por si sola puede superar la desigualdad social y la lgica tecnocrtica que oculta el carcter relativo y conflictivo de la relacin educacin-trabajo (Riquelme, 2006) persisten en las reformulaciones de los 90 a pesar de las distinciones que presentamos en el apartado anterior. La profesionalizacin de los docentes para la formacin de sujetos competitivos en los 90 El discurso sobre la profesionalizacin de la docencia que orient las propuestas de reforma de los 90 articul viejas y nuevas demandas hacia la docencia dentro de los imperativos del Paradigma de la Sociedad del Conocimiento. Estas demandas fueron promovidas tanto desde los gobiernos como del saber experto, de los tcnicos de los organismos internacionales y de agencias no gubernamentales quienes han propuesto cambios en los sistemas de formacin y en la organizacin del trabajo docente desde una retrica profesionalizante. La apelacin a una docencia profesionalizada no constituy un hecho novedoso, pero resurgi con fuerza en las dcadas de los 80 y de los 90. En Estados Unidos, el debate sobre la profesionalizacin de la docencia a partir de presiones corporativas, acompa la discusin sobre las polticas educativas del proyecto de la nueva derecha (Tenti Fanfani, 1995). Informes tales como A Nation At Risk, elaborado a pedido del Presidente Reagan en 1983, criticaron la mediocridad de la escuela norteamericana atribuyendo parte de la responsabilidad a la incompetencia de los profesores. Estos informes han ejercido gran influencia en el reconocimiento pblico y status otorgado a la enseanza (Burbules y Densmore, 1992). El movimiento acerca de la profesionalizacin docente en EEUU surgi a finales de la dcada de 1980 dentro de la segunda oleada de reformas educativas en el marco del discurso acerca de la excelencia educativa, la eficacia y la eficiencia (Labaree, 1999). Los procesos de descentralizacin educativa han impulsado el movimiento de profesionalizacin de los docentes a travs de modelos basados en la autonoma en el trabajo en el marco del discurso de la competitividad y de la introduccin de la lgica del mercado en el campo educativo.

Este discurso es retomado en el Documento de CEPAL y UNESCO Educacin y conocimiento: ejes de la transformacin productiva con equidad (1992) formulado sobre la base del trabajo de CEPAL Transformacin Productiva con Equidad del ao 1990. En el documento se seala que para que Amrica Latina salga de la crisis es necesario aceptar el reto de la competitividad econmica. Para esto se debe generar una transformacin productiva mediante la incorporacin del progreso tcnico. Esto requiere de mayor inteligencia y mayor creatividad, que surgen como producto de la actividad educativa. Para la transformacin, la equidad social es condicin para el crecimiento econmico: no habr crecimiento ni transformacin productiva sin equidad. La estrategia propona como objetivo contribuir a crear, en el decenio prximo, ciertas condiciones educacionales, de capacitacin y de incorporacin del progreso cientficotecnolgico que hagan posible la transformacin de las estructuras productivas de la regin en un marco de progresiva equidad social. Se consideraba que dicho objetivo slo podr alcanzarse mediante una amplia reforma de los sistemas educacionales y de capacitacin laboral existentes en la regin y mediante la generacin de capacidades endgenas para el aprovechamiento del progreso cientfico-tecnolgico. La propuesta se articulaba en torno a los objetivos de ciudadana y competitividad, a criterios de polticas centrados en la equidad y el desempeo, y a lineamientos de reforma institucional basados en la integracin nacional y la descentralizacin. De acuerdo con esta perspectiva, la interrelacin entre sistema educativo, la capacitacin, la investigacin y el desarrollo tecnolgico permitiran la transformacin productiva, la equidad social y la democratizacin poltica. El documento propuso establecer nuevos mecanismos de regulacin poltica donde el Estado, a la vez que otorga mayor autonoma a los establecimientos para el mejoramiento de la calidad, dispone de medios eficaces para evaluar el cumplimiento de las metas as como resguardar las orientaciones globales del sistema y su equidad. El Estado debe aumentar sus capacidades normativas y de orientacin del conjunto del sistema, proporcionando un marco estable de polticas y reglas para la accin de los establecimientos. La profesionalizacin y el protagonismo de los educadores, constituy uno de los siete mbitos de poltica propuestos. El informe sealaba que existen bsicamente dos exigencias en relacin con un sistema eficiente de recursos humanos: el compromiso con una educacin de calidad y la capacidad para administrar en forma autnoma y responsable los establecimientos y recursos a su cargo, profesionalizando urgentemente los cargos docentes. Para ello se propona atender a los procesos de reclutamiento, formacin y capacitacin de los docentes. Tambin se planteaba la necesidad de revisar el sistema de remuneraciones docentes y establecer incentivos en funcin de la productividad. Para los directores se propona una redefinicin de su rol en el marco de la autonoma institucional. La evaluacin del rendimiento de los docentes se inscribi dentro del objetivo de propiciar una gestin institucional responsable. Esto implicaba garantizar la existencia de un eficaz mecanismo de informacin y evaluacin del rendimiento escolar y docente, para que los usuarios puedan demandar que se eleve la calidad de enseanza, los establecimientos mejoren su desempeo y las autoridades puedan centrar su accin donde los rendimientos sean ms bajos y afecten la equidad del sistema en su conjunto. En cuanto a las condiciones laborales de los docentes, el trabajo reconoca que es necesario asegurar estabilidad en el cargo y dedicacin exclusiva y que los salarios insuficientes conspiran contra la eficiencia de la educacin al favorecer el doble empleo y la rotacin del personal. Asimismo se criticaba la existencia de un escalafn de sueldos en tanto genera problemas de falta de flexibilidad y competitividad. En este sentido, se propona recurrir al uso de esquemas de incentivos y bonificaciones para completar el sueldo de base. Se reconoca la necesidad de incentivar a los docentes ms experimentados y motivados para que trabajen con los sectores ms desfavorecidos. Otra opcin formulada en el documento, es el establecimiento de una bonificacin por "productividad" en funcin de la evaluacin: aunque no se puede medir el rendimiento

pedaggico o acadmico en forma tan precisa como el rendimiento fsico, es posible disear criterios sencillos de evaluacin (CEPAL/UNESCO, 1992:185). Por ltimo se sealaba que los establecimientos educativos deben tener libertad para determinar total o parcialmente las remuneraciones de sus maestros, en funcin de su propio proyecto educativo. Con respecto al proceso de formacin, se prioriza la formacin en servicio: "en vez de concentrarse en una larga formacin acadmica, el proceso de formacin debera contemplar una preparacin pedaggica ms breve, combinada desde el inicio con prcticas directas, en las que el alumno-maestro vaya asumiendo responsabilidades crecientes. Posteriormente a lo largo de la vida profesional, deberan existir oportunidades flexibles y estimulantes de perfeccionamiento continuo." (CEPAL/UNESCO,1992: 184). La profesionalizacin de la docencia es analizada en el marco de la flexibilizacin laboral. Dentro de esta perspectiva se sostiene que "las dos principales exigencias que un sistema eficiente de formacin de recursos humanos impone a los educadores, esto es, el compromiso con una educacin de calidad y la capacidad para administrar en forma autnoma y responsable los establecimientos y recursos a su cargo, ilustran la necesidad urgente de profesionalizar a los docentes" (CEPAL/UNESCO, 1992: 182). Estas demandas de autonoma y profesionalizacin se formulan en el marco del pasaje de una matriz estado cntrica a un paradigma societalista, donde el propio Estado a travs de sus iniciativas apela a las comunidades como objeto de gobierno, convocan al activismo y a la participacin de los sujetos y llaman a la asuncin de crecientes responsabilidades, al tiempo que se abandona un lenguaje ms social (De Marinis, 2005). A su vez la cultura de la gestin que da sustento a las demandas de autonoma recupera los modelos de la gestin empresarial en el nuevo espritu del capitalismo. Las cualidades que el sistema educativo debera fomentar como punto de partida y como resultado de la gestin pueden recuperarse la literatura de la gestin empresarial de los 90. Boltanski y Chiapello (2002) analizan estas cualidades que son presentadas como garanta del xito: la autonoma, la espontaneidad, la movilidad, la capacidad rizomtica, la pluricompetencia (en oposicin a la rgida especializacin de la antigua divisin del trabajo), la convivencialidad, la apertura a los otros y a las novedades, la disponibilidad, la creatividad, la intuicin visionaria, la sensibilidad ante las diferencias, la capacidad de escucha con respecto a lo vivido y la aceptacin de experiencias mltiples, la atraccin por lo informal y la bsqueda de contactos interpersonales. Estas cualidades estn sacadas directamente del repertorio de mayo de 1968. Sin embargo, estos temas, que en los textos de mayo de 1968 iban acompaados de una crtica radical del capitalismo y de la explotacin de los trabajadores y del anuncio de su fin inminente, en la literatura de la nueva gestin empresarial se encuentran de algn modo autonomizados, constituidos como objetivos que valen por s mismos y puestos al servicio de las fuerzas que antes trataban de destruir (Boltanski y Chiapello, 2002: 149, 150). Las nuevas modalidades de control que encierra la nueva gestin empresarial presentan puntos de contacto con las modalidades de control de los nuevos modos de gestin basados en la autonoma escolar. Frente a las formas de control, tpicas de las sociedades disciplinarias, se propone que las personas se autocontrolen y que las fuerzas de control sean coherentes con el proyecto de la empresa (Boltanski y Chiapello, 2002). Tambin las transformaciones en el trabajo impactan fuertemente en las demandas de autonoma. La flexibilizacin laboral, que constituye una de las consecuencias ms visibles de la crisis del modelo de sociedad salarial (uno de los pilares del pacto social keynesiano desde la posguerra), conlleva profundas transformaciones en trminos de constitucin de identidad y garanta de los derechos de los trabajadores (Morgenstern de Finkel, 2000). Las condiciones que caracterizaron el modelo salarial fordista se han modificado, en especial aquellas vinculadas con la estabilidad en el empleo y la existencia de una proteccin social ligada a la idea de derecho. En el contexto de las transformaciones en el modelo productivo desde una lgica posfordista, la nueva organizacin econmica y social basada en las tecnologas de la informacin apunta a descentralizar las funciones gerenciales, a individualizar el trabajo, a diferenciar los mercados a la medida del cliente, segmentando de esta forma el trabajo y

fragmentando las sociedades (Castells citado en Finkel, 2000). El modelo es el del trabajador autnomo que implica un matiz capitalista como empresario de s mismo; por eso mientras el capitalismo temprano se orient a explotar el trabajo, el contemporneo explota la responsabilidad (Beck, 2004). Es este criterio empresarial el que subyace a muchas de las propuestas de autonoma que recorren el campo educativo y que requieren de docentes postfordistas, flexibles y competentes que respondan a las demandas y necesidades de la comunidad. Desde esta perspectiva cabe preguntarnos en qu medida las propuestas centradas en la autonoma de los docentes constituyen modos de potenciar su individualidad o por el contrario devienen en exigencia de individualizacin que, desde una situacin de creciente vulnerabilidad y cada social, son procesadas negativamente lo que en muchos casos contribuye a reforzar la defensa del status quo y a rechazar cualquier propuesta de cambio que es traducida en trminos de prdida. Esta situacin de vulnerabilidad se agudiza con la posibilidad de prdida de los derechos histricamente adquiridos por el sector docente cuando la autonoma se vincula como sucedi en la Argentina de los 90 con propuestas de derogacin de los Estatutos docentes y flexibilizacin de las relaciones laborales.

A modo de cierre Poner a discusin la conceptualizacin de los sistemas educativo como sistemas de produccin y difusin de conocimientos as como la idea de moderna ciudadana que se promovi desde el Documento de CEPAL-UNESCO nos permite poner en cuestin el modelo productivista que orient y en muchos casos an orienta- las reformas de la dcada de los 90. Estas reformas, en un contexto de exclusin social, vistieron con nuevos ropajes al modelo tecnicista que se instal a mediados del siglo XX orientando los modos de construccin poltica en materia educativa. Las polticas de profesionalizacin docente, definidas desde una racionalidad tcnica y, en tanto apndices de la reforma, han sido diseadas e implementadas desde una lgica tecnocrtica con escasa participacin de los docentes bajo el modelo top down: reformas diseadas en las esferas centrales de gobierno con alta presencia de los equipos tcnicos quienes, desde una concepcin iluminista con respecto al saber, definieron lo que los docentes deban conocer y hacer, desconociendo su historia y sus saberes (Feldfeber, 2004). Las polticas implementadas, a travs de una retrica modernizadora y de una lgica tecnocrtica contribuyeron a soslayar, tras la aparente racionalidad y neutralidad del saber de los expertos, la discusin pedaggica y poltica acerca de qu docente formar, para qu sistema educativo y en funcin de qu proyecto de pas. La perspectiva histrica nos seala la necesidad de superar las propuestas simplificadoras: por un lado la idea de que ms educacin implica de por s ms desarrollo y por otro que la educacin debe estar al servicio de la formacin de los recursos humanos competitivos que nos permitirn insertarnos creativa y competitivamente en la globalizacin. En el actual escenario cabe preguntarnos en qu medida las actuales polticas de desarrollo profesional constituyen un punto de ruptura respecto de los modelos tecnocrticos y de profesionalizacin de los docentes.

Notas
*

Licenciada en Ciencias de la Educacin UBA. Magister en Ciencias Sociales con orientacin en educacin (FLACSO). Profesora de Poltica Educacional y Sociologa de la Educacin en las Facultades de Filosofa y Letras y Ciencias Sociales e Investigadora del IIICE, UBA

Este texto se basa en la ponencia presentada en el panel De la formacin de recursos humanos para el desarrollo en los 60 a la calificacin de sujetos competentes para la transformacin productiva con equidad en la globalizacin de los 90, VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educacin Latinoamericana, organizado por la SAHE, 30 de octubre al 2 de noviembre de 2007. 2 Henry Kissinger afirm que la globalizacin es como la lluvia: acaso es posible evitar la lluvia? En: PETRELLA, Ricardo. Los principales retos econmicos de la globalizacin actual, 2005. 3 Esta supuesta neutralidad fue sealada en las conclusiones de la Conferencia con respecto al papel del educador en el proceso de desarrollo econmico: para el educador el proceso del llamado desarrollo econmico es completamente neutral: lo que le importa y ms debe interesarle es la conformacin final de ese proceso, es decir, el del tipo de estructura social en que termine (UNESCO, 1962). En la dcada de los '70 las teoras crticas cuestionaron esta supuesta neutralidad sealando el papel social de la escuela en tanto reproductor de las relaciones de poder dentro de la sociedad y del profesor como agente de las clases dominantes. 4 Retomamos la conceptualizacin del docente como tcnico o como profesional desarrollada por Rodrigo Vera (1989). 5 Discurso del Sr. Subsecretario de Educacin Dr. Emilio F. Mignone sobre el nuevo Programa de Formacin, perfeccionamiento y actualizacin docente, pronunciado en la Ciudad de Paran el 13 de Junio de 1970, en el Acto de Conmemoracin del Centenario de la Primera Escuela Normal Argentina. 6 Decreto n 46 del 17 de junio de 1970. Junta de Co mandantes en Jefe.

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