13 Metodica Educatiei Fizice Si Sportului (1700)

BALINT LORAND BĂDICU GEORGIAN
METODICA EDUCAŢIEI
FIZICE ŞI SPORTULUI
CURS IFR
BRAȘOV
2020
Metodica educației fizice și sportului - Balint Lorand, Bădicu Georgian
BALINT LORAND BĂDICU GEORGIAN
METODICA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI
Brașov
2020
1
Cuprins
Unitatea de învăţare 1. ........................................................................................................................ 9
Sistemul principiilor de instruire în educaţia fizică şi antrenamentul sportiv .......................... 9
U.1.1 Introducere.................................................................................................................... 9
U.1.2 Competenţele unităţii de învăţare ................................................................................. 9
U.1.3 Principiul participării conștiente și active (“principiul conştientizării şi activizării”) 10
U.1.4 Principiul intuiției ....................................................................................................... 12
U.1.5 Principiul accesibilității (“al tratării diferențiate”) ..................................................... 13
U.1.6 Principiul sistematizării și continuității ...................................................................... 14
U.1.7 Principiul legării instruirii de cerințele activității practice (''principiul legării teoriei
de practică'') .......................................................................................................................... 15
U.1.8 Principiul însușirii temeinice (''al durabilității'') ......................................................... 16
U.1.9 TEST DE AUTOEVALUARE .................................................................................. 18
Unitatea de învăţare 2. ...................................................................................................................... 18

Sistemul metodelor de învățământ folosite în educație fizică și antrenamentul sportiv ........ 19
U.2.1 Introducere.................................................................................................................. 19
U.2.2 Competenţele unităţii de învăţare ............................................................................... 20
U.2.3 Metode de instruire și educație ................................................................................... 20
U.2.3.1. Metode verbale ................................................................................................... 21
U.2.3.2. Metode intuitive .................................................................................................. 23
U.2.3.3. Metode de exersare motrică efectivă (metoda practică) .................................... 26
U.2.4 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice viteza ................. 28
U.2.5 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice îndemînarea ....... 30
U.2.6 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice rezistența ........... 33
U.2.7 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice forța ................... 37
U.2.8 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice suplețea /
mobilitatea ............................................................................................................................ 45
U.2.9 Metoda exersării motrice prin joc (''metoda jocului'') ................................................ 48
U.2.10 Orientări metodologice de instruire-educaţie ........................................................... 52
U.2.11 TEST DE AUTOEVALUARE ................................................................................ 61

Metode de asigurare și sprijin în timpul exersării motrice; Metode de corectare a greșelilor
de execuție motrică; Metode de evaluare - de verificare și apreciere ....................................... 62
U.3.1 Introducere.................................................................................................................. 62
U.3.3 Metode de asigurare şi sprijin în timpul exersării motrice ......................................... 63
U.3.3.1. Asistenţa în timpul exersării motrice.................................................................. 63
U.3.3.2. Asigurarea în timpul execuţiei motrice .............................................................. 63
U.3.3.3. Ajutorul şi sprijinul din timpul execuţiei motrice ............................................... 64
U.3.4 Metode de corectare a greşelilor de execuţie motrică ................................................ 64
U.3.4.1. Intervenţia verbală ............................................................................................. 64
U.3.4.2. Intervenţia prin gesturi şi semne ........................................................................ 64
U.3.4.3. Intervenţia directă (nemijlocită) ........................................................................ 65
2
U.3.4.4. Intervenţia indirectă ........................................................................................... 65

U.3.5 Metode de evaluare - de verificare și apreciere .......................................................... 66
U.3.5.1. Probele de control a nivelului de manifestare a diferitelor componente
aparţinând capacităţii motrice umane ............................................................................. 66
U.3.5.2. Testele de capacitate motrică ............................................................................. 67
U.3.5.3. Activităţile motrice integrative (activităţile practice globale) ........................... 68

Sistemul formelor de organizare a procesului instructiv - educativ specific activităţii de
educaţie fizică şi sportivă şcolară .................................................................................................... 70
U.4.1 Introducere.................................................................................................................. 70
U.4.3 Lecția de educație fizică și sportivă ........................................................................... 72
U.4.3.1. Conceptul de lecție ............................................................................................. 72
U.4.3.2. Aspecte ale taxonomiei lecției de educație fizică și antrenament sportiv .......... 74
U.4.3.3. Conținutul lecției de educație fizică și sportivă ................................................. 77
U.4.3.4. Structura lecției de educație fizică și sportivă ................................................... 78
U.4.3.5. Structura lecţiei de antrenament sportiv ............................................................ 83
U.4.4 Sistemul formelor de organizare şi dispunere a colectivului de elevi ........................ 84
U.4.4.1. Formații de exersare în cadrul lecției de educație fizică și sportivă/antrenament
sportiv ............................................................................................................................... 84
U.4.5 Efortul în lecţia de educaţie fizică şi sportivă ............................................................ 87
U.4.6 Algoritmii pregătirii şi conducerii lecţiei de educaţie fizică şi sportivă / antrenament
sportiv ................................................................................................................................... 91

Proiectarea lecției de educație fizică școlară ................................................................................. 96
U.5.1 Introducere.................................................................................................................. 96
U.5.3 Etapele proiectării didactice ....................................................................................... 97
Unitatea de învăţare 6. .................................................................................................................... 101

Programarea și planificarea în educația fizică școlară și în antrenamentul sportiv ............ 101
U.6.1 Introducere................................................................................................................ 101
U.6.2 Competenţele unităţii de învăţare ............................................................................. 102
U.6.3 Documentele individuale de planificare în educaţia fizică şcolară (adaptat după
Cârstea, 2000 şi ghidurile metodologice de aplicare a conţinuturilor programelor de
specialitate)......................................................................................................................... 103
U.6.3.1. Eșalonarea anuală ........................................................................................... 103
U.6.3.2. Eșalonarea calendaristică ................................................................................ 106
U.6.3.3. Proiectarea unităților de învățare .................................................................... 108
U.6.3.4. Proiectul didactic (planul de lecție) ................................................................. 109
U.6.4 Programarea şi planificarea în antrenamentul sportiv .............................................. 111
3
Unitatea de învăţare 7. .................................................................................................................... 115

Evaluarea în activitatea de educaţie fizică şi sport ..................................................................... 115
U.7.1 Introducere................................................................................................................ 115
U.7.2 Competenţele unităţii de învăţare ............................................................................. 115
U.7.3 Evaluarea în educația fizică școlară ......................................................................... 116
U.7.4 Evaluarea în antrenamentul sportiv .......................................................................... 119
Bibliografie........................................................................................................................................ 122
ANEXE .............................................................................................................................................. 124
4
Introducere
Didactica → „parte a pedagogiei care se ocupă cu principiile şi metodele predării

materiilor de învăţământ şi cu organizarea învăţământului” [1].
Didactica îşi propune să studieze şi să fundamenteze pe baze ştiinţifice - analiza,
proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea procesului de învăţământ, ca proces de instruire şi
educare. Didactica generală a educaţiei fizice şi sportului (DEFS) reprezintă o „disciplină
pedagogică care studiază legile specifice ale instruirii şi educaţiei în domeniul educaţiei fizice
şi sportului (principii, metode, sisteme de evaluare, conţinut, organizare etc.)” [5].
În raport cu „Teoria educaţiei fizice şi sportului” care integrează sistemul de idei ce
asigură interpretarea funcţiilor şi scopurilor educaţiei fizice şi sportului, ca părţi componente
ale vieţii noastre sociale, problematica „Didacticii generale a educaţiei fizice şi sportului” este
strâns legată de procesul de predare şi învăţare, de activitatea cadrului de specialitate
(profesor sau antrenor) şi de cea a subiectului (elev / sportiv) care abordează un anumit
parcurs şcolar sau / şi de instruire sportivă (Dragnea și colab., 2000; Șiclovan, 1979).
În literatura de specialitate, DEFS se regăseşte şi sub alte denumiri: „Metodica
educaţiei fizice şi sportului”, „Teoria instruirii”, „Teoria predării exerciţiilor fizice”, etc.
Indiferent de denumire însă, această disciplină vizează - cu prioritate - realizarea în mod
eficient a obiectivelor instructiv-educative specifice procesului de practicare sistematică şi
ştiinţifică a exerciţiilor fizice sub forma educaţiei fizice (şi sportului – n.n.) (Cârstea, 1999.).
Pentru îndeplinirea acestui deziderat, didactica educaţiei fizice şi sportului tezaurizează
(stochează) pe de o parte, experienţa valoroasă acumulată în decursul desfăşurării întregului
proces de învăţământ din domeniul motricităţii dirijate, iar pe de altă parte, oferă cadrelor de
specialitate posibilitatea de a-şi forma/perfecţiona competenţe de operare cu principiile
metodice şi cerinţele organizatorice general valabile în cadrul unui proces de instruire,
indiferent de subsistemul în care are loc acţiunea de predare-învăţare (în educaţia fizică şi
sportivă şcolară → la nivelul învăţământului pre-primar, primar, gimnazial, liceal,
profesional, superior etc. sau/şi în antrenamentul sportiv → la nivelul stadiilor de iniţiere,
avansaţi, de performanţă sau înaltă performanţă / ramuri de sport).
Din cele menţionate rezultă caracterul de sinteză, de generalizare al didacticii. De
partea de predare şi învăţare propriu-zisă a conţinuturilor specifice, se ocupă metodicile
şcolare particulare (metodica educaţiei fizice studiate în învăţământul preşcolar, metodica
educaţiei fizice şi sportive studiate în învăţământul primar, gimnazial etc. → ca ramuri ale
5
didacticii generale a educaţiei fizice şi sportului). Acelaşi înţeles trebuie acordat şi

generalizărilor referitoare la antrenamentul sportiv, deoarece aspectele concrete ale pregătirii
copiilor, juniorilor şi seniorilor sunt studiate de metodicile fiecărei ramuri de sport.
Obiectivele cursului
Principalele obiective ale prezentului curs sunt următoarele:
- clarificarea conceptelor cu care operează didactica / metodica educaţiei
fizice şi sportului;
- cunoaşterea principiilor de instruire aplicate în mod adaptat domeniului
„Educaţie fizică şi sport”;
- cunoaşterea sistemului metodelor de învăţământ cu care se operează în
activitatea de educaţie fizică şi sport;
- cunoaşterea şi aplicarea adecvată a cerinţelor care guvernează procedeele
metodice, în funcţie de categoriile de conţinut motric abordate în cadrul
procesului instructiv-educativ specific.
- cunoaşterea sistemului formelor de organizare a procesului instructiv-
educativ de educaţie fizică şi sport;
- cunoaşterea elementelor esenţiale care definesc lecţia de educaţie fizică şi
sportivă (definiţie, tipologie, conţinut, structură) ca formă de bază a practicării
exerciţiilor fizice;
- cunoaşterea determinării, dirijării şi a dinamicii efortului în lecţia de
educaţie fizică şi sportivă precum şi a modalităţilor de obiectivizare a
densităţilor (motrică, pedagogică, funcţională) din cadrul acesteia;
- cunoaşterea formelor de exersare utilizate în activitatea de e.f.s. şi a
algoritmilor specifici pregătirii şi conducerii lecţie de e.f.s;
- cunoştinţe privind metodologia proiectării didactice.
- cunoaşterea documentelor de evidenţă (tipuri, conţinut) utilizate în
activitatea de e.f.s.;
- cunoaşterea conţinutului evaluării şi a criteriilor care stau la baza unei
evaluări obiective.
6
Competenţe conferite
La sfârşitul acestui curs studentul va fi capabil să:
- să cunoască principiile didactice;
- să cunoască sistemul metodelor de învățământ utilizate în educație fizică și
antrenament sportiv;
- să cunoască sistemul formelor de organizare a procesului instructiv-
educativ de educaţie fizică şi sport;
- să definească lecția de educație fizică, tipologia, conținutul și structura
acesteia;
- să cunoască dinamica efortului în lecţia de educaţie fizică şi sportivă
precum şi modalităţile de obiectivizare a tipurilor de densitate (motrică,
pedagogică, funcţională);
- să cunoască formele de exersare utilizate în activitatea de e.f.s. şi a
algoritmilor specifici pregătirii şi conducerii lecţie de e.f.s;
- să cunoască metodologia proiectării didactice;
- să cunoască conţinutul evaluării şi a criteriilor care stau la baza unei
evaluări obiective.
Resurse şi mijloace de lucru

Parcurgerea părţii teoretice din materialul de curs şi a exemplelor
oferite, rezolvarea testelor de autoevaluare şi a temelor de control necesită
efectuarea activităţilor de tip SF programate în semestrul II.
Structura cursului
Cursul este structurat pe 7 unităţi de învăţare, unităţile de învăţare
conţinând atât partea teoretică cât şi exemple, teme de control şi teste de
autoevaluare.
Răspunsurile la Testele de Autoevaluare se regăsesc în materialul
unităţii de învăţare respective.
Materialul de curs conţine o temă de control a cărei rezolvare este
obligatorie. Tema de control va fi predată individual de către fiecare student în
parte cadrului didactic, la activităţile asistate programate pe parcursul
semestrului II, la o dată anunţată ulterior. Comunicarea tematicii acestei teme
de control se face pe platforma e-learning.
7
Durata medie de studiu individual

Fiecare unitate de învăţare este astfel structurată încât, parcurgerea părţii
teoretice şi rezolvarea testelor de autoevaluare să poată fi realizate în 2, maxim
4 ore.
Evaluări pe parcurs şi evaluarea finală

Evaluările pe parcurs sunt reprezentate de cele două teme de control
care reprezintă fiecare 10% din nota finală a disciplinei.
Evaluarea finală constă într-un examen scris, susținut după încheierea
seminariilor față în față (SF), în perioada de sesiune, ponderea acestuia în nota
finală fiind de 90%.
8
Unitatea de învăţare 1.
Sistemul principiilor de instruire în educaţia fizică şi antrenamentul sportiv
Cuprins
Unitatea de învăţare 1. .........................................................................Error! Bookmark not defined.
Sistemul principiilor de instruire în educaţia fizică şi antrenamentul sportivError! Bookmark not defined.
U.1.1 Introducere.................................................................. Error! Bookmark not defined.
U.1.2 Competenţele unităţii de învăţare ............................... Error! Bookmark not defined.
U.1.3 Principiul participării conștiente și active (“principiul conştientizării şi activizării”)
.............................................................................................. Error! Bookmark not defined.
U.1.4 Principiul intuiției ....................................................... Error! Bookmark not defined.
U.1.5 Principiul accesibilității (“al tratării diferențiate”) ..... Error! Bookmark not defined.
U.1.6 Principiul sistematizării și continuității ...................... Error! Bookmark not defined.
U.1.7 Principiul legării instruirii de cerințele activității practice (''principiul legării teoriei
de practică'') .......................................................................... Error! Bookmark not defined.
U.1.8 Principiul însușirii temeinice (''al durabilității'') ......... Error! Bookmark not defined.
U.1.9 TEST DE AUTOEVALUARE .................................. Error! Bookmark not defined.
U.1.1 Introducere
Principiile de instruire (didactice, de învăţământ) sunt categorii metodologice,
cerinţe generale ale organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ. Ele trasează
(orientativ) liniile normative necesare pentru acţiunea corelată a tuturor laturilor
prezente în procesul de predare-învăţare, asigurând - prin respectarea lor - eficienţa
acţiunii cumulative de modelare a personalităţii elevului, în conformitate cu
scopurile educative formulate de comanda socială (vezi idealul educaţional din
Legea învăţământului - 1995).
Fiind elaborate pe baza unei practici îndelungate, principiile au o anumită
încărcătură de esenţialitate şi, deşi nu trebuie identificate cu legile care guvernează
activitatea socială, ele exprimă într-un fel existenţa acestor legi (Șerdean, 2002).
Profesorii care îşi desfăşoară activitatea didactică după principiile de instruire,
lucrează de fapt în spiritul unei anumite legităţi, având astfel garanţia realizării
optime a obiectivelor instructiv-educative proiectate.
U.1.2 Competenţele unităţii de învăţare

După parcurgerea acestei unităţi de învăţare studentul va fi capabil să:
9
- să prezinte esența si modul de realizare a fiecărui principiu didactic;

- să prezinte cerințele aplicării fiecărui principiu de instruire.
Parcurgerea unităţilor de învăţare presupune atât familiarizarea cu noţiunile

teoretice cât şi rezolvarea aplicaţiilor de tip To Do, sau a Testelor de autoevaluare.
Astfel, durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 2 ore.
U.1.3 Principiul participării conștiente și active (“principiul

conştientizării şi activizării”)
În condiţiile accentuării caracterului formativ al învăţământului contemporan,
interesează în mai mare măsură implicarea elevului de-a lungul propriului parcurs şcolar.
Acest fapt se poate realiza în mod eficient, prin acţionarea asupra elevului / sportivului ce
se instruieşte, cu motivaţii intrinseci de învăţare şi renunţându-se în mare măsură la stilul
de predare-învăţare prin intermediul unor cerinţe externe. Se încearcă pe această direcţie,
stimularea în mod deosebit a activităţii independente a elevului / sportivului, sprijinirea
eforturilor pe care acesta le depune în cadrul învăţării prin descoperire, al autoconducerii şi
autoorganizării activităţii, cu scopul principal de formare - prin intermediul procesului
instructiv-educativ - a unui comportament autonom (în conformitate cu actuala comandă
socială - vezi idealul educaţional).
Esenţa acestui principiu se exprimă prin necesitatea ca în procesul didactic, elevul /
sportivul să aibă o atitudine conştientă (să realizeze înţelegerea materiei supuse învăţării şi
a motivelor învăţării) şi să participe activ la propria devenire. El trebuie să-şi mobilizeze
(angajeze) toate cunoştinţele şi capacităţile creatoare, inclusiv cele motrice, în efortul
propriu de însuşire a conţinuturilor specifice domeniului nostru de activitate, cu scopul de
a-şi influenţa pozitiv propria dezvoltare fizică şi ameliorarea comportamentului motric
(Cârstea, 1999).
 Aplicarea acestui principiu impune respectarea următoarelor cerinţe:
• înţelegerea corectă de către elev / sportiv a scopurilor şi obiectivelor urmărite în procesul
de practicare a exerciţiilor fizice → această cerinţă contribuie substanţial la accelerarea
procesului de formare a convingerilor şi motivaţiilor elevilor / sportivilor cu privire la
necesitatea practicării sistematice a exerciţiilor fizice. În acest sens, cadrul didactic de
specialitate trebuie să explice şi să argumenteze în mod convingător subiecţilor, raţiunea
programării diferitelor genuri de exerciţii, să pună în evidenţă scopul şi efectele scontate ale
10
predării. La rândul lor, elevii/sportivii trebuie să înţeleagă de ce li se cere să efectueze un

exerciţiu sau altul, o anumită succesiune a exerciţiilor, de ce organismul le este supus la
eforturi variate - caracterizate prin anumite valori de volum, intensitate şi complexitate;
• înţelegerea structurii actului /acţiunii motrice care se însuşeşte → în timpul învăţării
motrice (mai ales în etapa „însuşirii primare”), elevii / sportivii trebuie să înţeleagă cât mai
bine diferitele caracteristici ale mişcărilor, să surprindă mecanismele de bază ale acestora şi
să-şi dea seama de secvenţele care pot asigura reuşita în exersarea motrică iniţială.
Atunci când profesorul este preocupat doar de latura exterioară a învăţării actului
/acţiunii motrice care se exersează, fără a urmării în acelaşi timp şi formarea noţiunilor
despre acesta, se produce - de obicei - doar înţelegerea parţială sau tardivă a conţinutului
supus spre asimilare în cadrul procesului de instruire. De aceea, în activitatea de educaţie
fizică şi sport, cadrul didactic va avea în vedere permanent, ca în timpul procesului de
învăţare, participarea gândirii elevilor / sportivilor să nu se limiteze doar la fenomenele
exterioare ale exersării motrice. Respectarea acestei condiţii în învăţarea motrică va
determina la subiecţi, comportamente care să demonstreze că ei au reuşit, pe lângă faptul
de a executa corect diferitele deprinderi de mişcare, să-şi utilizeze şi capacităţile
(priceperile, competenţele) pe direcţia optimizării acţiunilor vizate prin selecţionarea unor
soluţii motrice adecvate cu condiţiile concrete ale exersării curente (motivând totodată
alegerea respectivă);
• manifestarea unei atitudini responsabile pentru însuşirea materiei predate → se
realizează prin activizarea gândirii elevului/sportivului. În acest context, perceperea şi
analizarea propriilor mişcări, se constituie în modalităţi principale de conştientizare a învăţării
unui anumit conţinut motric;
• educarea capacităţii de apreciere obiectivă a propriului randament → orientarea
permanentă a elevului/sportivului spre perceperea propriilor mişcări, determină atât
exercitarea capacităţii de reglare conştientă a execuţiilor motrice, cât şi formarea obişnuinţei
de a se analiza mişcările după fiecare secvenţă de exersare. Se va ameliora astfel capacitatea
subiectului de autoapreciere obiectivă a propriului comportament motric, evitându-se supra-
aprecierea sau subaprecierea acestuia.
La baza stabilirii cauzelor succesului sau eşecului în execuţiile de tip motric, cadrul
didactic va admite şi va pune accent doar pe motivele reale care le determină, combătând
argumentele de ordin subiectiv, de genul → calitatea arbitrajului, condiţiile materiale
specifice, reacţiile spectatorilor, condiţiile climatice etc.
11
U.1.4 Principiul intuiției

Acest principiu formulează necesitatea organizării procesului instructiv - educativ
astfel încât elevii/sportivii să aibă posibilitatea de a cunoaşte şi înţelege acţiunea motrică
propusă spre învăţare prin intermediul cât mai multor analizatori, percepând aspectele sale
generale şi particulare. Deşi se consideră că intuiţia apare ca deosebit de importantă mai ales
în primii ani ai ontogenezei, ea nu-şi pierde însemnătatea nici mai târziu în procesul de
învăţare motrică.
Trebuie reţinut faptul că intuiţia nu constituie un simplu moment al cunoaşterii. Ea se
defineşte ca un proces activ şi continuu, în cadrul căruia, treapta senzorială este permanent
completată prin intermediul cunoaşterii logice. Deci, intuiţia nu trebuie confundată cu
acţiunea umană de a „ghicii” soluţia optimă pentru rezolvarea unei situaţii. Ea reprezintă
un proces dinamic de selectare, prelucrare şi ordonare a datelor percepute (cunoştinţe,
deprinderi şi priceperi motrice) în vederea conturării unor informaţii, noţiuni, judecăţi şi
gesturi motrice, menite să contribuie la rezolvarea situaţiilor de învăţare propuse de către
conducătorul activităţii (Salade, 1982). Imaginile apar nu ca simple urme ale impresiilor
senzoriale în contact cu realitatea, ci ca produse ale unei acţiuni de cunoaştere complexe la
care participă nu doar senzaţiile ci şi procesele de gândire, situate fireşte la un anumit nivel
de operativitate.
În activitatea de educaţie fizică şi sport, principiul intuiţiei se realizează prin
îmbinarea adecvată a explicaţiei cu demonstraţia (din conţinutul demonstraţiei nu sunt
excluse nici mijloacele intuitive auxiliare - materiale intuitive - ca: planşele, chinogramele,
diafilmele, filmele, înregistrările video, simulările pe calculator etc.).
 Cerinţe pentru respectarea acestui principiu:
• organizarea corectă a activităţii de observare → presupune aşezarea subiecţilor în
anumite formaţii care să le permită acestora vizionarea acţiunii ce se demonstrează.
Concomitent cu acţiunea de demonstrare, se vor oferi explicaţii orientate spre aspectele
esenţiale ce urmează a fi observate prin demonstraţie;
• adecvarea demonstraţiei şi a materialelor intuitive la particularităţile subiecţilor →
metodele intuitive folosite în activitatea de instruire trebuie să corespundă cu posibilităţile de
înţelegere ale elevilor /sportivilor şi să fie în concordanţă cu etapa de formare a deprinderilor
motrice la un moment dat. În cazul materialelor intuitive, se recomandă ca acestea să prezinte
acţiunea motrică atât global cât şi fragmentat - pe momentele sale esenţiale - valorificându-se
pe cât posibil experienţa motrică anterioară a elevilor;
12
• conţinutul care se predă trebuie astfel prezentat încât să favorizeze la subiecţi participarea
unui număr cât mai mare de analizatori în timpul instruirii motrice → cerinţa asigură
formarea unor reprezentări clare şi durabile asupra actelor / acţiunilor motrice ce se învaţă;
• după ce subiecţii supuşi acţiunii de predare - învăţare au acumulat o anumită
experienţă motrică, se recomandă să nu se abuzeze de folosirea unor metode fundamentate
exclusiv pe acest principiu → nerespectarea acestei cerinţe îngreuiază procesele de
abstractizare şi generalizare importante atât în activităţile specifice educaţiei fizice şi sportive
şcolare cât şi la nivelul celor cuprinse în domeniul sportului.
U.1.5 Principiul accesibilității (“al tratării diferențiate”)

Esenţa acestui principiu constă în luarea în considerare, în cadrul procesului de
predare-învăţare a conţinuturilor motrice, atât a particularităţilor de vârstă, a diferenţierilor
sexuale, a nivelului de pregătire pe care-l prezintă grupul de subiecţi la un moment dat, cât
şi a particularităţilor individuale ale fiecărui elev/sportiv implicat în practicarea dirijată a
exerciţiilor fizice. Este adevărat că în prezent, la nivelul educaţiei fizice şi sportive şcolare,
individualizarea procesului de instruire este destul de greu de realizat, dar în antrenamentul
sportiv această cerinţă reprezintă o fază superioară de aplicare a principiului accesibilităţii
(Dragnea, 1996).
A respecta principiul accesibilităţii înseamnă deci, a adecva la particularităţile
subiecţilor: complexitatea structurilor motrice propuse spre învăţare, nivelul de solicitare al
organismului la efort (atât din punct de vedere fizic cât şi psihic), măsurile didactice (de
natură organizatorică, tehnică şi materială) etc. Adecvarea conţinuturilor învăţării motrice,
trebuie să se realizeze permanent prin cunoaşterea de către profesor, a evoluţiei continue, a
transformărilor care au loc în mod legic la nivelul organismului tânăr. Acest fapt va
conduce la necesitatea creşterii progresive a cerinţelor de instruire, care trebuie să
devanseze nivelul real al dezvoltării motrice a subiecţilor, în stadiul respectiv. Cu alte
cuvinte, cu cât activitatea elevului/sportivului este mai intensă, iar efortul - fizic şi psihic
depuse - mai susţinut (dar menţinut totuşi în limitele posibilităţilor reale ale subiectului), cu
atât capacităţile lui de ordin biomotric vor fi activate mai mult (Tudos, 2001).
Pentru a realiza un proces de instruire în concordanţă cu principiul accesibilităţii,
profesorul de educaţie fizică/antrenorul va efectua următoarea succesiune de operaţii
(Cârstea, 1999):
- va selecţiona în mod raţional sistemele de acţionare;
13
- va stabili în limite optime nivelul efortului preconizat şi-l va modifica dacă este
cazul, în funcţie de situaţia didactică concretă;
- va recurge în timpul procesului de învăţare la unii reglatori metodici, cu rol în
accelerarea învăţării motrice;
- va adapta metodele şi procedeele metodice de instruire la nivelul de înţelegere şi
dezvoltare psihomotrică a subiectului;
- va aplica un sistem de evaluare adecvat, realizat diferenţiat, atât în funcţie de
conţinuturile specifice educaţiei fizice şi sportive şcolare/niveluri de învăţământ,
cât şi pentru cele ale antrenamentului sportiv/ niveluri de instruire, ţinând seama de
aptitudinile şi atitudinea fiecărui elev /sportiv faţă de conţinutul didactic abordat.
 În aplicarea acestui principiu se vor respecta următoarele cerinţe (Mitra & Mogoş, 1980;
Cârstea, 1993):
• cunoaşterea subiecţilor cu care se lucrează (vezi importanţa testărilor iniţiale şi periodice)
asigură programarea conţinuturilor învăţării în mod adecvat, în raport cu posibilităţile reale de
progres ale elevilor /sportivilor;
• verificarea periodică a ritmului în care se realizează obiectivele de instruire
(operaţionale) propuse → optimizează ritmul de asimilare a conţi-nuturilor motrice
proiectate spre învăţare şi adecvarea acestui ritm - prin adăugarea, menţinerea sau diminuarea
cerinţelor - în funcţie de răspunsul subiectului la stimulii de efort;
• respectarea regulilor clasice din practica didactică: „de la uşor la greu” (vezi în special
sistemele de acţionare pentru educarea /dezvoltarea calităţilor motrice); „de la simplu la
complex” (cu aplicare în diferitele faze ale învăţării deprinderilor motrice izolate sau incluse
în conţinutul unor structuri motrice mai complexe); „de la cunoscut la necunoscut” (regulă
bazată pe considerentul că materialul predat, devine accesibil atunci când se sprijină pe cel
însuşit în activitatea anterioară – cazul, de exemplu, al exersării schemelor tehnico-tactice din
conţinutul jocurilor sportive).
În pedagogia contemporană, raporturile dintre termenii acestor reguli sunt de
reciprocitate, în sensul de a evita direcţia unilaterală a lor şi de a accepta şi realiza
„alternanţa şi unitatea lor” (Șerdean, 2002).
U.1.6 Principiul sistematizării și continuității

Premisa respectării acestui principiu se regăseşte în modul în care sunt eşalonate, în
documentele individuale de planificare elaborate de către specialiştii domeniului (profesori
14
/ antrenori), conţinuturile învăţării / educării motrice prevăzute de programele de

specialitate.
Potrivit acestui principiu, cunoştinţele teoretice de specialitate, calităţile motrice,
deprinde-rile şi priceperile motrice - trebuie proiectate, predate, exersate, învăţate /educate
→ într-o ordine logică, pe baza unui sistem ale cărui componente să exercite prin activare
un progres continuu al instruirii. Sistematizarea în învăţarea/educarea motrică, trebuie să
se realizeze prin raportarea permanentă a ceea ce se însuşeşte/dezvoltă, la experienţa
motrică, nivelul de pregătire fizică, cunoştinţele teoretice de specialitate şi competenţele
motrice preexistente ale subiecţilor, astfel încât fiecare nouă legătură temporală formată pe
scoarţa cerebrală, să se includă în sistemul existent prin restructurarea şi îmbogăţirea
acestuia.
 Cerinţe implicate în respectare principiului:
• conţinutul învăţării / educării motrice → orientat spre asimilarea unor cunoştinţe
teoretice de specialitate, educarea calităţilor motrice, învăţarea, consolidarea, perfecţionarea
deprinderilor şi priceperilor motrice - trebuie programat în concordanţă cu logica internă pe
care o impune fiecare componentă / categorie motrică vizată. Cerinţa se referă la necesitatea
sistematizării predării, de aşa manieră, încât aceasta să corespundă unor trepte, care odată
parcurse, să constituie platforme pentru conţinuturile ce urmează a fi asimilate ulterior;
• conţinutul motric nou predat trebuie să se sprijine pe cel predat anterior şi să-l
pregătească pe cel care va fi predat în activitatea imediat următoare;
• diferitele categorii de conţinut motric, trebuie astfel eşalonate încât să se asigure o
legătură logică a acestora între semestrele anului şcolar (în educaţia fizică şi sportivă şcolară)
sau între etapele de pregătire anuală (în cazul antrenamentului sportiv) precum şi de la un
ciclu curricular la altul, respectiv de la un stadiu de instruire sportivă la altul;
• să se asigure o participare continuă a subiecţilor (prezenţă) la procesul de practicare a
exerciţiilor fizice.
U.1.7 Principiul legării instruirii de cerințele activității practice

(''principiul legării teoriei de practică'')
În educaţia fizică şi sportivă şcolară/antrenamentul sportiv, principiul subliniază
necesitatea ca sistemul de cunoştinţe teoretice, deprinderi şi priceperi motrice însuşite de
către elevi/sportivi prin intermediul demersului didactic specific, să aibă valoare practică –
aplicativă, găsindu-şi posibilităţi de exprimare (predominat motrice) în diversele
15
îndeletniciri cotidiene şi în mod deosebit, în activitatea de practicare independentă a

exerciţiilor fizice (Cârstea, 1993).
Respectarea acestui principiu este legată de modul în care cadrul didactic/antrenorul
are capacitatea de a selecţiona şi a integra în conţinutul lecţiilor şi a celorlalte forme de
organizare a exersării motrice, acele sisteme de acţionare care să prezinte un spectru larg
de aplicabilitate. De asemenea, în timpul desfăşurării activităţilor didactice, specialistul va
crea situaţii prin care să le ofere elevilor /sportivilor posibilităţi de exprimare motrică
globală, apelând în acest sens - de exemplu - la unele mijloace ca: trasee aplicative, jocuri
de mişcare, diferite forme de concurs şi întrecere.
Legarea teoriei cu practica în domeniul educaţiei fizice şi sportului se poate realiza şi
în afara procesului didactic propriu-zis, prin participarea tinerilor la alte activităţi, cum ar
fi: drumeţiile, excursiile, programele sportive desfăşurate în timpul taberelor de vacanţă
sau alte forme de activităţi motrice cu caracter recreativ (cicloturism, expediţii montane
etc.) (Mitra &Mogos, 1980).
 Cerinţe care se impun pentru aplicarea principiului:
• asigurarea înţelegerii de către subiecţi a scopurilor urmărite prin practicarea exerciţiilor
fizice, a efectelor sale benefice pe multiple planuri precum şi a modalităţilor de utilizare (de
transfer) a competenţelor motrice dobândite în timpul şcolarităţii, în activitatea cotidiană;
• predarea conţinuturilor motrice de învăţare să se realizeze în condiţii diversificate, astfel
încât să se solicite capacitatea de aplicare şi generalizare a elevilor/sportivilor;
• în cadrul activităţii de învăţare motrică să se facă apel şi la cunoştinţele pe care
elevii/sportivii le dobândesc de la celelalte discipline de studiu, astfel încât să se realizeze
integrarea globală a subsistemelor de cunoştinţe teoretice, deprinderi şi competenţe ce
caracterizează fiecare stadiu de instruire motrică.
U.1.8 Principiul însușirii temeinice (''al durabilității'')

În esenţa sa, acest principiu constituie o sinteză a aplicării creatoare a tuturor
principiilor didactice, în vederea realizării scopului educaţional primar (vezi idealul
educaţional raportat la comanda socială). El exprimă necesitatea ca elevii /sportivii să
asimileze în mod trainic (profund) cunoştinţele şi deprinderile predate pentru a le putea
aplica mai apoi într-un mod creator, nu numai în diferitele situaţii şcolare, ci mai ales în
viaţa cotidiană prin dobândirea – pe parcursul şcolarităţii – a unor comportamente şi
16
competenţe specifice, necesare autoinstruirii şi autoeducării permanente (Salade și colab.,

1982).
Durabilitatea cunoştinţelor teoretice de specialitate, a deprinderilor şi priceperilor
conţinute în activităţile motrice dirijate, permite realizarea a două tipuri de sarcini:
- imediate → de favorizare a parcursului şcolar / sportiv - individual;
- de perspectivă → de aplicare a experienţei motrice acumulate în diferitele etape
ale instruirii, în activitatea socială şi profesională viitoare prin manifestarea unor
comportamente adecvate.
 Cerinţele (Cârstea, 1993) pe care le implică nemijlocit acest principiu sunt:
• într-o etapă scurtă de timp să nu se programeze şi să nu se încerce însuşirea, în cadrul
procesului didactic, a unui volum prea mare de conţinut motric → planificarea diferitelor
componente tematice specifice instruirii motrice, trebuie să fie eşalonate şi fundamentate pe
cunoaşterea în amănunţime a posibilităţilor de asimilare motrică a subiecţilor implicaţi în
procesul de învăţare motrică la un moment dat;
• să se asigure un număr suficient de repetări pentru fiecare act /acţiune motrică astfel încât
să se determine consolidarea / fixarea diferitelor tipuri de deprinderi motrice pe care le conţin,
iar calităţile motrice – prin diferitele forme de manifestare - să se situeze la parametrii
optimali de execuţie, în raport cu sarcina motrică dată;
• periodic, să se recurgă la verificarea nivelului de pregătire a subiecţilor cu care se
lucrează, cunoscându-se faptul că efectuarea sistematică a unui control direcţionat spre modul
în care sunt însuşite conţinuturile motrice predate elevilor /sportivilor are influenţe pozitive
asupra componentei calitative a instruirii. Pe de altă parte, acţiunea de evaluare constituie şi
un prilej de confirmare sau infirmare a strategiilor didactice utilizate de către specialist cu
scopul realizării obiectivelor pe care şi le-a proiectat în etapa premergătoare demersului
didactic propriu-zis.
Rezumat
Principiile de instruire (numite şi „didactice” sau „de învăţământ”) sunt

categorii metodologice, cerinţe generale ale organizării şi desfăşurării procesului de
învăţământ. Ele trasează (orientativ) principalele linii normative pentru acţiunea
corelată a tuturor laturilor procesului de instruire, asigurând - prin respectarea lor -
eficienţa acţiunii de modelare a personalităţii elevului, în conformitate cu scopurile
17
educative formulate de comanda socială.
Principiile clasice ale pedagogiei, care guvernează şi procesul instructiv-

educativ de e.f.s. sunt: „principiul participării conştiente şi active”; „principiul
intuiţiei”; „principiul accesibilităţii”; „principiul sistematizării şi continuităţii;
„principiul legării instruirii de cerinţele activităţii practice”; „principiul însuşirii
temeinice”.
U.1.9 TEST DE AUTOEVALUARE

1. Definiţi conceptul de „didactică” şi delimitaţi sfera de acţionare a didactici
educaţiei fizice şi sportului;
2.Prezentaţi succint principiile de instruire, cu particularităţile date de
procesul instructiv-educativ de educaţie fizică şi sportivă;
3.Exemplificaţi, prin intermediul unor situaţii specifice ale demersului
didactic, modalităţile de respectare a principiilor de instruire.
18
Sistemul metodelor de învățământ folosite în educație fizică și

antrenamentul sportiv
Cuprins
Sistemul metodelor de învățământ folosite în educație fizică și antrenamentul sportivError! Bookmark not de
U.2.3 Metode de instruire și educație ................................... Error! Bookmark not defined.
U.2.3.1. Metode verbale ................................................... Error! Bookmark not defined.
U.2.3.2. Metode intuitive .................................................. Error! Bookmark not defined.
U.2.3.3. Metode de exersare motrică efectivă (metoda practică) ... Error! Bookmark not
defined.
U.2.4 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice viteza .......... Error!
Bookmark not defined.
U.2.5 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice îndemînarea Error!
U.2.6 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice rezistența .... Error!
U.2.7 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice forța ............ Error!
U.2.8 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice suplețea /
mobilitatea ............................................................................ Error! Bookmark not defined.
U.2.9 Metoda exersării motrice prin joc (''metoda jocului'') Error! Bookmark not defined.
U.2.10 Orientări metodologice de instruire-educaţie ........... Error! Bookmark not defined.
U.2.11 TEST DE AUTOEVALUARE ................................ Error! Bookmark not defined.
U.2.1 Introducere
Conceptul „metodă de învăţământ” îşi păstrează şi în didactica
contemporană semnificaţia originală, împrumutată din grecescul “methodos”
(odos = cale, drum; metha = către, spre;), ceea ce înseamnă drumul spre, cale de
urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Metoda este
deci un plan de acţiune, un ansamblu de operaţii mentale graţie cărora, elevului i
se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor, fie cu ajutorul
profesorului, fie în mod independent (Salade și colab., 1982).
În acest context, trebuie reţinut că metodele de învăţământ din activitatea
de educaţie fizică şcolară sau/şi din cea sportivă dirijată, privesc atât modul cum
se formează deprinderile şi priceperile motrice, cum se educă /dezvoltă calităţile
motrice, cum se transmit şi se asimilează cunoştinţele teoretice de specialitate
(toate prin intermediul unui sistem complex de acţionări specifice - vezi sistemul
19
metodelor din e.f.s.), cât şi dinamica formării unor calităţi morale şi intelectuale,
în vederea modelării unui complex comportamental compatibil cu cerinţele
societăţii contemporane.
În urma celor menţionate, putem spune că metodele servesc unor scopuri:
- de cunoaştere (stăpânirea noţiunilor, conceptelor, normelor şi
metodelor de gândire şi acţiune motrică efectivă);
- de instruire (însuşirea unor cunoştinţe teoretice de specialitate, a unor
deprinderi şi priceperi motrice, dezvoltarea calităţilor motrice, precum
şi asimilarea operaţiilor de lucru concepute în vederea acţionării
independente pe direcţiile de instruire menţionate);
- formative (modelarea trăsăturilor de personalitate prin intermediul
activităţilor motrice dirijate).

- să definească și să prezinte metodele de instruire și educație;
- să enumere şi să prezinte cerințele fiecărei metode de instruire;
- să prezinte procedeele metodice pentru fiecare calitate motrică;
- să enumere și să prezinte fiecare orientare metodologică de instruire și
educație.
Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare curente este de 6 ore.
U.2.3 Metode de instruire și educație

Aceste metode vizează, în cazul activităţilor motrice dirijate special concepute pentru
tânăra generaţie, următoarele obiective:
- însuşirea unor cunoştinţe teoretico-metodice de specialitate, suficiente pentru ca
elevii/sportivii să-şi poată „construi” un repertoriu de activităţi motrice recreative,
de ameliorare sau menţinere a condiţiei fizice;
- formarea unui comportament motric caracterizat printr-o capacitate ridicată de
transfer în viaţa socială. Ca premisă la acest obiectiv, trebuie să se acţioneze – prin
metode adecvate - pentru însuşirea/ consolidarea/perfecţionarea unor deprinderi şi
20
priceperi motrice care să se exprime în comportamente de mişcare realizate cu

indici corespunzători de manifestare ai calităţilor motrice de bază / specifice;
- formarea unor deprinderi care să faciliteze interacţiunea şi integrarea socială.
Sistemul metodelor de instruire şi educaţie - cu procedeele metodice corespunzătoare -
se pot grupa (adaptat şi completat după Şiclovan, 1979; Cârstea 1993, 1999) în:
1. metode verbale;
2. metode intuitive;
3. metode de exersare motrică efectivă („metode practice”);
4. metoda jocului;
5. metoda instruirii asistate de calculator;
6. orientări metodologice de instruire şi educaţie.
U.2.3.1. Metode verbale

→ cel mai des citate în literatura de specialitate sunt: expunerea, conversaţia, brain –
storming-ul şi studiul individual.
• Expunerea → este o metodă complexă de transmitere sistematică şi continuă a
cunoştinţelor dintr-un anumit domeniu, prin intermediul limbajului verbal. Pentru a fi
eficientă, ea trebuie să fie accesibilă nivelului de înţelegere al subiecţilor. După caz,
expunerea se îmbină şi cu alte limbaje (ex. limbajul audio-vizual, limbajul gestual etc.)
dobândind caracteristici active, operative, participative şi chiar euristice.
Formele (procedurile) expunerii utilizate mai frecvent în activitatea de predare-
învăţare din educaţie fizică şi sport sunt: povestirea didactică, descrierea, explicaţia şi
prelegerea.
 Povestirea didactică se foloseşte cu precădere în învăţământul preşcolar şi în cel primar
(în cazul antrenamentului sportiv → la grupele de copii aflate în stadiul de iniţiere sportivă),
ponderea ei la aceste nivele fiind justificată de caracterul concret al gândirii copiilor. Ea poate
fi folosită însă ca procedeu auxiliar şi la celelalte grade de învăţământ (stadii ale
antrenamentului sportiv), cu scopul de a dinamiza funcţia educativă a predării – învăţării,
având în acest caz o durată relativ scurtă, de cca. 3-5 min.
Povestirea favorizează formarea reprezentărilor, realizând legătura dintre universul
cunoaşterii pe care-l posedă copiii şi cerinţele motrice ce urmează a fi îndeplinite. Totodată,
povestirea asigură o încărcătură emoţională pozitivă cadrului metodico-organizatoric în care
se desfăşoară procesul didactic şi determină prin aceasta creşterea motivaţiei copiilor pentru
activitate (Barta & Dragomir, 1998).
21
Recomandări privind utilizarea povestirii în demersul didactic specific activităţilor

motrice:
- să corespundă capacităţii de înţelegere a copiilor;
- să fie convingătoare prin ton, timbru şi expresivitate;
- să fie însoţită de demonstraţie;
- să solicite copiilor realizarea unor acţiuni motrice sugerate în diferitele momente
ale povestirii;
- povestirea, realizată pe un fond muzical adecvat, creşte efectul motric şi
emoţional al situaţiei didactice;
- utilizarea de planşe sau desene, corelate cu povestirea, favorizează formarea
reprezentărilor corecte ale mişcărilor supuse acţiunii de învăţare.
 Descrierea → este forma de expunere prin care se prezintă verbal imaginea unui exerciţiu,
precizându-se mişcările, succesiunea, direcţia, amplitudinea, ritmul şi durata lui integrală.
Recomandări privind utilizarea descrierii în activitatea de predare-învăţare motrică:
- să fie clară, concisă, precisă şi prezentată în termeni specifici;
- să fie însoţită de demonstraţie;
- să fie utilizată cu precădere în faza de învăţare (etapa de iniţiere, însuşire primară)
a unor acte / acţiuni motrice;
- să se poată relua dacă elevii/sportivii întâmpină dificultăţi în execuţia motrică.
 Explicaţia → este forma de expunere care prin îmbinarea descrierii cu demonstraţia,
dezvăluie (de preferat într-un mod argumentat) cauzele care favorizează execuţia corectă a
actelor/acţiunilor motrice sau motivele nereuşitei acestora (Barta & Dragomir, 1998).
Explicaţiile, din punctul de vedere al volumului de informaţii şi al complexităţii acestora,
trebuie să fie în concordanţă cu nivelul de înţelegere şi posibilităţile de recepţionare ale
subiecţilor cărora li se adresează.
Recomandări de utilizare în activităţile specifice educaţiei fizice şi sportului:
- să se realizeze concomitent cu demonstraţia (poate însă şi să preceadă sau să
urmeze imediat demonstraţiei);
- să se efectueze şi pe fondul demonstrării greşelilor tipice de execuţie;
- să fie concisă, clară şi adecvată cu particularităţile subiecţilor;
- să fie însoţită de prezentarea unor materiale intuitive (planşe, diapozitive etc.);
 Prelegerea → este o formă de expunere mai puţin folosită la nivelul activităţilor motrice
dirijate. Ea are un pronunţat caracter abstract şi oferă cadrului didactic posibilitatea să
comunice subiecţilor interesaţi un volum relativ mare de informaţii într-un interval de timp
22
cuprins între 1-2 ore didactice. Se foloseşte cu precădere în învăţământul universitar dar se
recomandă şi în educaţia fizică şcolară, la clasele terminale de gimnaziu, liceu sau la nivelul
sportului de înaltă performanţă. Temele – de o mare diversitate - se stabilesc în funcţie de
nevoile de clarificare, conştientizare sau aprofundare a conţinuturilor abordate în procesul de
învăţare motrică (Cârstea, 1999).
Prelegerea se poate realiza sub diferite tipuri: prelegere magistrală, prelegere dialog (sub
formă de dezbatere sau discuţii), prelegere cu ilustraţii sau cu aplicaţii, prelegere cu oponent
sau în echipă etc.
Recomandări pentru utilizarea procedurii:
- realizarea unui ritm normal de predare care să asigure înţelegerea celor expuse;
- să se îmbine cu procedeele ce aparţin altor metode (demonstraţia,
problematizarea, studiul de caz etc.);
- să se evite redarea întocmai a materialului din manual;
- să determine activizarea auditoriului şi orientarea studiului individual;
- să se evite predarea improvizată.
U.2.3.2. Metode intuitive

→ reprezintă căi fundamentale pentru optimizarea acţiunilor implicate în procesul de
predare-învăţare specific domeniului educaţiei fizice şi sportului. Ele constau din executarea -
prezentarea actelor sau acţiunilor motrice ce urmează a fi însuşite sau exersate, cu scopul de
a se pune în evidenţă principalele coordonate motrice ce trebuie respectate în timpul
activităţii curente de învăţare (Barta & Dragomir, 1999).
Din cadrul metodelor intuitive fac parte:
- demonstraţia („metoda demonstrării”);
- observarea directă a execuţiei motrice a altor subiecţi.
 Metoda demonstraţiei → ocupă un loc central în realizarea cu eficienţă a demersului
didactic specific activităţii de educaţie fizică şi sportivă şcolară precum şi a celui din cadrul
antrenamentului sportiv. La nivelul acestor activităţi complexe, se însuşesc/
consolidează/perfecţionează diferite categorii de deprinderi/priceperi motrice, considerându-
se în acest context că execuţia lor ar fi foarte greu de realizat (mai ales în etapele iniţiale ale
învăţării motrice) fără formarea reprezentării clare şi corecte a structurilor motrice implicate
în acţiunea de instruire curentă.
În funcţie de complexitatea conţinutului motric, demonstraţia poate fi globală (mişcarea
prezentată se execută integral, cu toate caracteristicile sale de amplitudine, ritm, tempo etc.)
23
sau fragmentată (se execută diferite secvenţe din cadrul acţiunii motrice, de obicei cu ritmuri
şi tempo-uri diminuate, care să favorizeze observarea şi să o direcţioneze spre elementele
esenţiale ale mişcării) (Mitra & Mogos, 1980).
După natura umană sau materială a modelului prin intermediul căruia se realizează
demonstraţia, procedurile ei pot fi:
- demonstraţia directă (propriu-zisă, nemijlocită) → realizată de către
profesor/antrenor sau de unul dintre subiecţii grupei cu care se lucrează în lecţia curentă,
cu condiţia ca acesta să stăpânească la nivel de „model” actul sau acţiunea motrică care
trebuie prezentată.
Folosirea demonstraţiei directe (nemijlocite) implică respectarea următoarelor cerinţe:
- demonstraţia făcută de cadrul didactic sau subiectul desemnat de acesta, trebuie să fie
corectă, oferind un model de execuţie pentru cei ce vizionează conţinutul motric
prezentat;
- exerciţiul demonstrat, prin calitatea sa, trebuie să determine motivarea subiectului
pentru a efectua conţinutul motric la acelaşi nivel cu a demonstratorului;
- prima demonstraţie (de obicei globală) trebuie să redea imaginea reală a mişcării,
efectuându-se cu parametri optimali care o caracterizează;
- demonstraţia se va realiza în corelaţie cu particularităţile individuale ale executanţilor,
ţinându-se seama de nivelul lor de înţelegere;
- dacă în timpul procesului de învăţare a acţiunilor motrice, se constată dificultăţi de
execuţie din partea subiecţilor, se va recurge la demonstraţia fragmentată
(evidenţiindu-se componentele mai dificile ale mişcării), după care, atunci când
situaţia de învăţare s-a clarificat, se va relua demonstraţia globală;
- amplasarea celui care realizează demonstraţia trebuie să permită observarea ei de către
toţi subiecţii;
- demonstraţia trebuie fundamentată pe conlucrarea celor două sisteme de semnalizare,
bazate pe imagine – cuvânt.
- demonstraţia indirectă → se realizează prin planşe, schiţe sau prin mijloace
tehnice moderne (diapozitive, casete video, P.C. - simulare computerizată etc.). Procedurile
acestei variante intuitive contribuie la suplimentarea informaţiilor necesare realizării unei
reprezentări corecte asupra mişcării şi oferă posibilitatea prelungirii momentului de
demonstrare. De asemenea, procedurile indirecte permit reluarea demonstraţiei cu
parametri identici, ori de câte ori este necesar.
Recomandări pentru procedurile care utilizează demonstrarea cu ajutorul imaginilor:
24
- materialele didactice (mijloacele intuitive) se vor folosi - în lecţia de educaţie

fizică sau/şi în cea de antrenament sportiv - în corelaţie cu demonstraţia directă;
- planşele, chinogramele, schiţele, înregistrările etc., trebuie să îndeplinească în
timpul acţiunii de învăţare funcţia de comparator;
- conţinutul mijloacelor intuitive utilizate într-o anumită situaţie didactică dată,
trebuie să se subordoneze scopului urmărit şi să exprime corect structura motrică
care este predată;
- în cazul utilizării mijloacelor audio-vizuale moderne (inclusiv a PC–ului), este
obligatorie verificarea stării de funcţionare a aparatelor înainte de începerea
activităţii didactice propriu-zise (Ionescu & Chiș, 1992).
 Metoda observării directe a execuţiei motrice realizate de către alţi subiecţi → este
folosită de către profesor / antrenor cu dublu scop:
- de a dezvolta la elev/sportiv, capacitatea de a sesiza elementele esenţiale ale
mişcărilor şi cerinţele de execuţie corectă a diferitelor acte/acţiuni motrice;
- de a îmbogăţi continuu cunoştinţele de specialitate ale subiecţilor.
Metoda prezintă următoarele variante de aplicare:
- în lecţiile curente, prin observarea evoluţiei motrice a altor subiecţi din cadrul
propriului colectiv. În această situaţie, profesorul/ antrenorul are rol principal în
dirijarea acţiunii de observare;
- vizionarea lecţiilor desfăşurate cu alte colective, situate de obicei la acelaşi nivel de
instruire sau într-o etapă mai avansată de învăţare motrică;
- vizionarea unor concursuri (competiţii) sportive.
În toate situaţiile menţionate, se urmăreşte ca subiectul, pe baza observaţiilor sale,
să ajungă la concluzii (soluţii) pe care să le aplice ulterior în activitatea practică.
Cerinţa de bază pentru folosirea cu succes acestei metode, constă în orientarea
observaţiei de către cadrul didactic prin precizarea temei care trebuie supusă acţiunii de
observare.
Notă: metoda diferă de cea a demonstraţiei directe prin faptul că, în cazul
observării directe a execuţiei motrice a altor subiecţi, aceştia din urmă (executanţii) nu sunt
conştienţi că îndeplinesc, în mod expres, funcţia de demonstrator. În felul acesta, acţiunea
prezentată se realizează într-un cadru mai natural, fără implicarea eventuală a unor factori
care ar putea perturba modul de execuţie ce interesează (fie cea corectă sau incorectă din
punct de vedere al mecanismului mişcării – în funcţie de intenţia didactică exprimată prin
conţinutul demonstrat).
25
U.2.3.3. Metode de exersare motrică efectivă (metoda practică)

→ au la bază activitatea practică a subiecţilor implicaţi în procesul instructiv-
educativ de educaţie fizică şi/sau antrenament sportiv.
Se utilizează cu scopul însuşirii / consolidării / fixării /perfecţionării deprinderilor,
priceperilor motrice şi a educării /dezvoltării calităţilor motrice. Metoda poate fi aplicată în
mod individual şi/sau în grup (în funcţie de specificul activităţii), în cadrul unor unităţi de
instruire specializate sau/şi în mod independent.
Elementul comun care stă la baza tuturor variantelor (procedurilor) acestei metode este
EXERSAREA MOTRICĂ, definită ca modalitate prin care subiectul efectuează conştient
(intenţionat) şi repetat exerciţiul fizic, de cele mai multe ori prin intermediul şi sub
îndrumarea profesorului/ antrenorului de specialitate. Exersarea motrică prin caracterul
intenţional al organizării şi controlului activităţii propuse spre ameliorare, se deosebeşte de
simpla repetare care poate conduce la dresaj.
Metoda exersării (denumită şi „metoda repetării” - Mitra & Mogoş, 1980), atunci când se
realizează după toate prescripţiile metodologice, determină în mare măsură eficienţa activităţii
de educaţie fizică şi sport. Eficienţa exersării deprinde deci, de condiţiile de organizare
metodică a activităţii şi de gradul de mobilizare a subiectului (motivaţie, efort de atenţie şi de
voinţă, autoexigenţă şi permanent control al rezultatelor). Finalităţile sale sunt direct
proporţionale cu cantitatea şi calitatea exersării (vezi o eventuală clasificare).
Exersarea motrică poate fi realizată individual sau cu întregul colectiv de subiecţi.
Din punctul de vedere al concretizării actului/ acţiunii, ea poate fi reală (efectivă) sau
imaginară (mentală – ideomotrică).
În funcţie de cantitatea totală de informaţie pe care o conţine o acţiune motrică, raportată la
cantitatea la care cadrul didactic face propriu-zis apel în procesul de predare-învăţare,
exersarea poate fi globală (integrală) sau fragmentată (analitică, parţială).
 Exersarea globală este procedeul prin care subiectul, în timpul acţiunii de instruire sau
auto-instruire, execută în mod repetat şi conştient actul /acţiunea motrică în totalitatea sa,
respectând mecanismul de bază şi succesiunea mişcărilor componente, cu toate caracteristicile
sale cinematice (Barta & Dragomir, 1998).
În utilizarea acestui procedeu se va ţine seamă de următoarele recomandări metodice:
- exersarea globală este mai eficientă atunci când se apelează la ea în cazul învăţării
actelor/acţiunilor motrice mai puţin complexe (în etapa învăţării motrice iniţiale);
- este principalul procedeu utilizat în etapele de consolidare şi perfecţionare a
deprinderilor şi priceperilor motrice;
26
- în cazul executării complexelor de dezvolta-re fizică armonioasă, a ştafetelor,

parcursurilor aplicative, jocurilor dinamice etc., devine procedeu dominant de
exersare;
- exersarea globală, în funcţie de faza învăţării motrice, poate fi organizată în
condiţii diferite (vezi condiţii uşurate, normale, îngreuiate de execuţie motrică);
- în momentul în care apar greşeli în realizarea mişcărilor ce se repetă frecvent, se
renunţă la acest procedeu.
Exersarea globală prezintă următoarele avantaje:
- asigură un număr mare de repetări;
- creează, în timpul însuşirii motrice primare, premisele formării cu mai mare
uşurinţă a reprezentării corecte asupra structurii motrice (dacă conţinutul motric
are o structură destul de simplă);
- ajută la înţelegerea de către subiecţi a utilităţii practice a acţiunii ce se însuşeşte;
- contribuie la dezvoltarea capacităţii de aplicare şi generalizare a cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor motrice, pe fondul manifestării superioare a calităţilor
motrice implicate în acţiunile respective.
 Exersarea fragmentată este procedeul prin care subiectul, în cadrul procesului de instruire
sau prin autoinstruire, execută în mod repetat şi conştient actul/acţiunea motrică - pe părţile
sale componente.
Recomandări metodice de aplicare a procedurii ():
- exersarea fragmentată este indicată atunci când se însuşesc conţinuturi motrice mai
complexe sau atunci când acestea au în componenţa lor anumite secvenţe mai
dificil de executat;
- se utilizează atunci când exersarea globală nu este posibilă, fie datorită instalării la
nivelul executantului a unei bariere de ordin psihic (teamă de aparat, de înălţime,
de viteză etc.) sau acesta este insuficient de bine pregătit din punct de vedere fizic;
- în cazul fragmentării conţinutului motric (acţiune specifică exersării analitice)
ordinea efectuării diferitelor secvenţe care compun mişcarea este decisă de cadru
didactic care poate sau nu să respecte succesiunea motrică iniţială (în funcţie de
dificultatea elementelor ce compun respectivul exerciţiu fizic);
- secvenţa exersată în mod izolat trebuie integrată ulterior între elementele ce o
preced şi o urmează, după care se trece la exersarea globală;
- trecerea de la exersarea fragmentată la cea globală nu este ireversibilă. Ori de câte
ori în timpul exersării globale, cadrul didactic constată la subiecţii practicanţi,
27
greşeli sau dificultăţi în executarea unor părţi din conţinutul motric ce se

abordează, el va putea reveni la procedeul de exersare fragmentată.
U.2.4 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice

viteza
 Exersarea unor acte şi/sau acţiuni motrice în tempouri maxime (cu intensităţi maximale)
folosindu-se condiţii normale de instruire → constituie o modalitate de bază pentru educarea
vitezei. Prin folosirea acestui procedeu, se urmăreşte dezvoltarea vitezei în corelaţie cu
cerinţele de aplicare integrală (completă) a deprinderilor şi priceperilor motrice specifice unor
ramuri/probe sportive (Cârstea, 1993; Șiclovan, 1979).
Există două condiţii fundamentale care sunt determinante pentru eficienţa procedeului:
- situarea deprinderilor conţinute în actele / acţiunile motrice ce se exersează, la
faza de fixare a stereotipiilor dinamice (nivel SNC), corespunzător structurilor de
mişcare implicate, iar în cazul priceperilor motrice s-au perfecţionat capacităţile
de aplicare şi generalizare a mişcărilor solicitate de condiţiile variate de execuţie;
- dezvoltarea concomitentă cu indicii de viteză a indicilor de forţă la nivelul
grupelor musculare implicate în efortul de viteză. În acest context, se recomandă
ca structura actului/acţiunii motrice efectuate cu îngreuiere mai mare (pentru
dezvoltarea forţei) şi cu viteză maximă posibilă, să nu difere mult de structura
mişcărilor a cărei viteză urmează să fie îmbunătăţită, deoarece în caz contrar
transferul nu se va realiza şi forţa maximă obţinută nu va putea influenţa
favorabil viteza de execuţie a actului motric vizat (Demeter, 1981).
Notă: Repetarea multiplă a exerciţiilor de viteză în condiţii similare şi cu intensitate
uniformă (chiar maximală fiind) duce la formarea “stereotipului dinamic motric”, la fixarea
actului motric între anumiţi parametrii de execuţie care creează după un timp aşa numita
“barieră de viteză” dincolo de care viteza nu se mai pot educa (Ozolin, 1970) decât prin
intermediul unor strategii special concepute în acest sens.
 Efectuarea unor acte/acţiuni motrice cu intensitate supramaximală, folosindu-se condiţii
uşurate de activitate → reprezintă un procedeu la care se apelează periodic şi care se aplică cu
scopul obişnuirii subiecţilor cu execuţii motrice în tempouri crescute (Cârstea, 1993;). De
exemplu, pentru viteza de deplasare se poate realiza depăşirea vitezei maxime prin efectuarea
alergării la vale - pe o pistă uşor înclinată, alergare după lider, alergare cu accelerare etc.;
pentru viteza de execuţie: efectuarea unor acte / acţiuni motrice specifice probelor de aruncări
28
din atletism → aruncarea greutăţii, a suliţei, a ciocanului – aceste obiecte având o greutate
mai mică decât greutatea lor regulamentară; pentru viteza de repetiţie → micşorarea
suprafeţelor palelor vâslelor la canotaj, executarea deplasărilor specifice din volei, baschet,
fotbal - fără folosirea mingii, executa-rea unor procedee tehnice pe perechi – în absenţa
adversarului etc.
 Efectuarea unor acte/acţiuni motrice cu intensitate submaximală, folosindu-se condiţii
îngreuiate de activitate → constituie un procedeu care deşi se adresează în principal
perfecţionării deprinderilor motrice propriu-zise, contribuie şi la dezvoltarea vitezei, acest
lucru fiind determinat de tempoul de execuţie crescut, stabilit de către profesor/antrenor.
Pentru obţinerea unui tempo de execuţie superior, se interzice de exemplu → în fotbal -
folosirea driblingului; în haltere se ridică greutăţi medii dar cu un tempo crescut de execuţie;
la schi alpin - se modifică distanţele dintre porţile care alcătuiesc traseul marcat sau
poziţionarea acestora în raport cu linia de pantă etc.
Criteriul care trebuie să stea la baza stabilirii tempoului execuţiei în condiţii de
îngreuiere este acela ca actele şi / sau acţiunile motrice să solicite odată cu viteza, indici
sporiţi de forţă, îndemânare şi rezistenţă (Mitra & Mogos, 1980).
 Efectuarea unor acte / acţiuni motrice în tempouri alternative, submaximale şi maximale
→ contribuie pe de o parte la dezvoltarea vitezei de reacţie, iar pe de altă parte la distrugerea
„barierei de viteză” dacă aceasta s-a instalat. De asemenea, procedeul favorizează mobilizarea
psihică a executanţilor.
Tempourile alternative sunt imprimate în marea majoritate a situaţiilor de instruire de către
profesor/antrenor prin intervenţie directă sau prin intermediul mijloacelor mecanice şi/sau
electronice pe care acesta le manipulează (exemplu: înotătorilor li se imprimă tempoul cu
ajutorul unei “lebede” artificiale - situate pe un dispozitiv ce glisează paralel cu culoarul de
înot şi a cărei viteză de deplasare este stabilită dependent de voinţa antrenorului; în ciclism -
pentru obţinerea anumitor tempouri (pe diferite distanţe) se poziţionează în faţa plutonului de
sportivi un motociclist care parcurge secvenţe de traseu cu viteze diferite); în atletism - în
cadrul probelor de fond şi mare fond, pe anumite distanţe, sportivii aleargă conform unor
tempouri impuse de colegii desemnaţi de antrenor, pentru a îndeplini acest rol „de iepure” etc.
În vederea distrugerii “barierei de viteză” Demeter (1981), recomandă îmbinarea în
activitatea de instruire a procedeelor 2; 3 şi 4. Autorul precizează, în acest context, că
uşurarea condiţiilor de execuţie nu trebuie să fie exagerată şi să alterneze cu execuţii motrice
efectuate în condiţii îngreuiate şi normale (exemplu: în probele de aruncări se recomandă
aruncarea cu obiecte mai uşoare în vederea măririi vitezei de execuţie, urmate de aruncări cu
29
obiecte mai grele decât cele de concurs – pentru forţă şi apoi aruncări cu obiecte
regulamentare – viteză-forţă). De asemenea, se recomandă orientarea pregătirii spre exerciţii
polivalente, caracteristice pregătirii fizice generale, cu accent însă pe componenta viteză-forţă.
Utilizarea tuturor procedeelor menţionate pentru dezvoltarea vitezei, trebuie să respecte
următoarelor cerinţe generale de activitate [2]:
- calea cea mai eficientă pentru dezvoltarea calităţii motrice viteza, este folosirea în
procesul de instruire a mijloacelor specifice acestei calităţi de mişcare;
- structura actelor/acţiunilor motrice să fie astfel consolidată / fixată, încât să permită
subiecţilor să-şi canalizeze efortul spre obţinerea unor execuţii cu viteză maximă;
- exerciţiul trebuie să dureze atâta timp cât se poate menţine viteza maximă (10-15 sec);
- intervalul de odihnă dintre repetarea efortului specific trebuie să fie astfel stabilit încât
să permită refacerea a cca. 95% din capacitatea de efort a executantului, iar în timpul
pauzelor acesta va efectua exerciţii de alergare uşoară sau /şi mers, în vederea
menţinerii la un nivel ridicat a excitabilităţii SNC (pauze active);
- să nu se abuzeze de repetarea exerciţiilor de viteză pe distanţe lungi sau un timp de
execuţie îndelungat întrucât se va dezvolta mai mult rezistenţa decât viteza;
- concomitent cu dezvoltarea vitezei să se acţioneze şi pentru dezvoltarea celorlalte
calităţi motrice.

îndemânarea
Principalele procedee metodice la care se apelează în vederea dezvoltării îndemânării
atât în lecţia de educaţie fizică şi sportivă şcolară cât şi în cea de antrenament sportiv, sunt
(Cârstea, 1993; Șiclovan, 1979):
 Efectuarea acţiunilor motrice în condiţii relativ constante → reprezintă un procedeu
metodic care este operant pentru educarea îndemânării atât timp cât structurile de mişcare
exersate se situează în etapa de iniţiere a învăţării motrice.
Argumentele care stau la baza utilizării acestui procedeu, în contextul menţionat, sunt
(după Mitra & Mogoş 1980):
- achiziţionarea de noi acte / acţiuni motrice determină creşterea bagajului motric care se
constituie în factor de bază ce condiţionează valoarea îndemânării;
30
- prin solicitările specifice pe care le implică acţiunea de învăţare, se ameliorează activitatea

analizatorilor şi se reglează funcţiile diferitelor aparate şi sisteme ale organismului,
proporţional cu gradul de angrenare a lor în procesele de coordonare motrică;
- în etapa de iniţiere motrică, se perfecţionează percepţiile şi reprezentările motrice,
îmbunătăţindu-se capacităţile de adecvare motrică la situaţiile date;
- se favorizează calitatea manifestării comportamentului de tip motric global, mijlocindu-se
trecerea subiecţilor la acţiune prin declanşarea unor activităţi reflectate la nivelul SNC,
legate de experienţa motrică personală anterioară (vezi experienţe motrice asemănătoare
sau înrudite → transfer de conţinut motric).
Notă: Odată cu consolidarea actelor / acţiunilor motrice, efectuarea acestora se realizează
în mai mare măsură în mod automatizat, iar influenţele asupra dezvoltării îndemânării se
diminuează semnificativ (Epuran, 1995).
 Efectuarea actelor / acţiunilor motrice în condiţii îngreuiate → Procedeul se realizează
prin sporirea treptată a complexităţii condiţiilor de execuţie a conţinuturilor de mişcare. Dintre
elementele de îngreuiere care pot solicita în mai mare măsură îndemânarea (în raport cu
condiţiile obişnuite) menţionăm (Firea, 1985; Mitra & Mogoş 1980):
- modificarea poziţiei iniţiale de execuţie;
- schimbarea succesiunii de efectuare a diferitelor deprinderi motrice;
- schimbarea ritmului de execuţie motrică;
- efectuarea unor exerciţii fizice pe acompaniament muzical;
- micşorarea dimensiunilor spaţiului de lucru;
- mărirea numărului de execuţii pe acelaşi spaţiu de lucru;
- introducerea unor sarcini motrice (de lucru) suplimentare, inclusiv prin adăugarea în
timpul efectuării acţiunilor a unor obiecte sau aparate specifice;
- efectuarea deprinderilor motrice în prezenţa unui partener sau în colaborare cu mai
mulţi coechipieri;
- efectuarea acţiunilor motrice în prezenţa unor adversari pasivi, semiactivi sau activi;
- consolidarea unor conţinuturi motrice exersate în condiţii de efort crescut;
- efectuarea actelor / acţiunilor motrice în condiţii cât mai variate de echilibru.
Coordonarea motrică creşte cu atât mai mult cu cât mişcările se depărtează de
condiţiile unui echilibru stabil;
- efectuarea unor acţiuni ca reacţii de răspuns motric declanşate la comenzi date prin
surprindere. Acest tip de comenzi, solicită pe lângă viteza de execuţie şi îndemânarea
(vezi selecţionarea adecvată a răspunsurilor şi coordonarea eficientă a mişcărilor).
31
Superioritatea acestui procedeu faţă de cel analizat anterior, constă în faptul că el se

extinde asupra unei arii sporite de activităţi motrice.
 Efectuarea actelor / acţiunilor motrice în condiţii variabile de aplicativitate → procedeul
are la bază considerentul că atât în activitatea de educaţie fizică şcolară cât şi în antrenamentul
sportiv, deprinderile motrice - mai mult sau mai puţin automatizate - nu se folosesc izolat şi
nici în condiţii de aplicare (externă şi internă) identice. Ca urmare, aceste condiţii
diversificate, impun permanent din partea subiecţilor procese complexe de adaptare şi corecţii
ale mişcărilor ce intră în componenţa acţiunilor motrice, la un moment dat şi determină – în
final - solicitarea la indici superiori ai îndemânării.
Principalele căi de aplicare practică a procedeului se bazează pe folosirea următoarelor
categorii de mijloace (Cârstea, 2000):
- jocuri de mişcare (cele „pregătitoare”), ştafete şi parcursuri aplicative → cu condiţia să nu
li se explice sau demonstra subiecţilor modul lor de abordare. Prin intermediul acestor
activităţi, elevul (sportivul) este solicitat să dovedească că poate valorifica rezultatele
obţinute în procesul de însuşire a deprinderilor şi priceperilor motrice, utilizându-şi
repertoriul motric acumulat, în condiţii de eficienţă sporită;
- deprinderi şi / sau priceperi motrice specifice unor ramuri sau probe sportive individuale
efectuate în condiţii de întrecere. Acestea creează premise pentru ca îndemânarea să fie
educată la indici superiori. Emoţiile întrecerii, dorinţa de a obţine performanţe cât mai
bune etc., schimbă apreciabil condiţiile în care au fost consolidate iniţial diferitele
procedee tehnice, solicitând subiecţilor unele intervenţii de adaptare şi readaptare motrică
[3];
- deprinderi şi priceperi motrice specifice unor jocuri sportive şi jocul sportiv realizat
integral → reprezintă după majoritatea specialiştilor principala categorie de mijloace care
influenţează pozitiv dezvoltarea îndemânării. Condiţiile în care se aplică procedeele
tehnico-tactice în cadrul jocurilor sportive sunt mereu noi, neprevăzute şi impun sesizarea
situaţiilor, alegerea soluţiilor, corectarea „din mers” a comportamentului motric,
modificarea planului şi intenţiilor iniţiale de acţiune, sincronizarea propriilor acţiuni cu
cele ale partenerilor şi în dependenţă cu intenţiile sesiza-bile ale adversarului etc., toate
impunând un grad superior de apelare a coordonării motrice.
Pentru aplicarea cu eficienţă a procedeelor metodice specifice dezvoltării îndemânării,
se impune respectarea unor cerinţe şi recomandări metodice (Mitra & Mogoş, 1980;
Dragnea, 1996), după cum urmează:
32
- accentul în procesul de instruire va fi pus pe lărgirea continuă a experienţei motrice a

subiecţilor;
- conţinuturile motrice ale exerciţiile cu care se va acţiona pentru dezvoltarea
îndemânării trebuie să prezinte un grad cât mai mare de dificultate, principalul
parametru al efortului implicat fiind dat de complexitatea acestora. Complexitatea
include atât aspectele raportate la organizarea mişcării cât şi numărul activităţilor
musculare care trebuie sincronizate între ele (Magill, 1980).;
- pentru a se evita automatizarea actelor / acţiunilor motrice, volumul de lucru / lecţie
/temă va fi mai mic, eşalonându-se în schimb un sistem mai lung de lecţii cu astfel de
teme, iar ca şi gamă de exerciţii, acestea vor fi cât mai diversificate;
- în cazul în care actele / acţiunile motrice care se învaţă, prezintă cu preponderenţă în
conţinutul lor elemente de mişcare naturale (mers, alergare, aruncare, săritură),
exersarea acestora se va realiza global. Fragmentarea exersării (învăţării) în situaţia
dată, în conformitate cu regula „de la simplu la complex”, nu va influenţa pozitiv
îndemânarea;
- atât în lecţia de educaţie fizică cât şi în cea de antrenament sportiv, temele planificate
pentru educarea îndemânării vor fi abordate imediat după partea pregătitoare (de
încălzire) a lecţiei, atunci când organismul se află în stare optimă de realizare a
eforturilor fizice şi psihice specifice;
- intervalele de odihnă (pauzele) dintre repetarea exerciţiilor special concepute pentru
dezvoltarea îndemânării trebuie să fie suficient de lungi pentru a permite refacerea
organismului după efortul depus şi totodată acele intervale trebuie să aibă un caracter
activ pentru a menţine SNC în stare optimă de excitabilitate;
- perioadele de vârstă cele mai favorabile pentru dezvoltarea îndemânării sunt copilăria,
pubertatea şi adolescenţa iar acţionările specifice se vor realiza selectiv în funcţie de
perioadele menţionate.

rezistența
Pentru dezvoltarea rezistenţei se disting (după Şiclovan, 1979, Cârstea 1993, 2000):
• Procedee bazate pe variaţia volumului efortului:
 Procedeul eforturilor uniforme;
 Procedeul eforturilor repetate.
33
 Procedeul eforturilor uniforme (continue) → se foloseşte pentru dezvoltarea rezistenţei

generale atât in cazul instruirii elevilor cuprinşi în procesul de practicare a educaţiei fizice
şcolare cât şi a sportivilor, mai ales a celor începători sau în cazul celor de performanţă,
atunci când aceştia se află în prima parte a perioadei pregătitoare (la începutul sezonului
competiţional).
Caracteristica fundamentală a procedeului constă în faptul că efortul este menţinut
permanent la aceeaşi intensitate (pentru un anumit interval de timp) modificându-se în sens
de creştere doar volumul de activitate (durata, distanţa numărul de repetări). Volumul
reprezintă în contextul dat, principalul stimul de progres în dezvoltarea rezistenţei.
Ca mijloc de bază al procedeului se utilizează alergarea de durată efectuată într-un regim
de efort a cărui intensitate (tempo) nu trebuie să se situeze sub 70-75% din VO2 maxim → în
cazul în care se doreşte mărirea capacităţii aerobe de efort a organismului. Ridicarea pe o
treaptă superioară a capacităţii de efort aerob se poate obţine, deci, numai în condiţiile în care
intensitatea efortului continuu se situează în zona de transfer aerob-anaerob, corespunzător
unei frecvenţe cardiace cuprinse între valorile 170-180 pulsaţii/minut. Dacă se urmăreşte doar
menţinerea la un nivel constant a capacităţii aerobe existente, tempoul de alergare se poate
situa în zona pur aerobă, sub valorile menţionate (adică la cca. 60-65% din VO2 max.,
corespunzător unei valori a FC de 140 - 150 pulsaţii/minut - Demeter, 1981).
Durata secvenţei de efort continuu se recomandă a fi între 10 – 15 minute la începători, iar
la sportivii bine pregătiţi, până la 1h, după care datorită suprasolicitării aparatelor
cardiovascular şi respirator, scade consumul de oxigen şi concomitent efectul procedeului
(Dragnea, 1996).
Pentru evitarea scăderii valorii biologice a stimulului de efort şi anume a intensităţii
efortului, se recomandă reevaluarea acestui parametru după o perioadă de activitate de 4 - 6
săptămâni.
 Procedeul eforturilor repetate - relativ standard → are ca efect principal dezvoltarea
rezistenţei generale şi constă din repetarea unei secvenţe de efort la intensităţi constante, cu un
volum de lucru variabil.
Durata efectuării efortului este în strânsă corelaţie cu intensitatea cu care se execută
acţiunile motrice. De obicei intensitatea efortului se stabileşte la valori medii, dar se pot
planifica şi eforturi cu intensitate submaximale şi chiar maximale (de concurs).
Intervalele de odihnă dintre repetări, sunt dependente de volumul şi intensitate efortului
efectuat, putând varia între 1-3 minute (pauze mici) în cazul intensităţilor de 60%; 4-6 minute
34
(pauze medii) la I = 80% şi 12 – 20 minute (pauze mari) la eforturi submaximale şi maximale

(Şiclovan,1979).
Procedeul se poate folosi şi pentru dezvoltarea rezistenţei specifice, atunci când se repetă
de un anumit număr de ori deprinderi tehnice sau / şi acţiuni tactice specifice jocurilor
sportive şi chiar jocul bilateral propriu-zis. Aceleaşi rezultate se obţine şi în cazul efectuării
unor eforturi cu intensităţi dinainte stabilite, cum ar fi la probele de semifond şi fond. Aici,
luându-se ca model de timp o anumită performanţă ce se doreşte să fie realizată, se calculează
viteza de deplasare (m/s) în relaţie cu valorile de distanţă şi “timp model” date / proba în
cauză. Se trece apoi la repetarea secvenţei de efort cu viteza de deplasare calculată dar pe
distanţe mai mici decât cele ale probei integrale. Pe măsură ce se formează un stereotip care
determină adaptarea funcţiilor organismului la genul de efort cerut (viteza se menţine
constantă), se măreşte progresiv durata de efort (distanţa = volumul) până la acoperirea
completă a probei.
• Procedee bazate pe variaţia intensităţii efortului:
 Procedeul eforturilor variabile
 Procedeul eforturilor progresive
 Procedeul eforturilor variabile (“metoda Fartlek”) → se bazează pe modificarea
intensităţii sau a tempoului de parcurgere a unor secvenţe din timpul efectuării alergării de
durată. Principalul mijloc de aplicare a acestui procedeu este alergarea de durată pe teren
variat care prin particularităţile sale (vezi profilul variat al terenului pe care se aleargă şi
mobilizarea voinţei subiectului de a schimba tempoul de alergare), determină modificări
repetate ale intensităţii efortului. Se consideră că aceste modificări conduc la solicitări
complexe ale diferitelor organe, aparate şi sisteme producând în final, o adaptare multilaterală
a organismului la efort.
Totuşi, deoarece momentele de solicitare maximă sunt relativ puţine şi inconstante ca
inten-sitate, iar restructurările fiziologice şi biochimice de mică amploare, procedeul este
utilizat destul de rar în antrenamentul sportiv (în e.f.s. şcolară se apelează la procedeul
menţionat, dependent de caracteristicile de relief ale zonei în care este amplasată unitatea de
învăţământ).
Procedura este de regulă aplicată în pregătirea începătorilor sau pentru educarea calită-ţilor
volitive la sportivii de performanţă, iar şedinţa de instruire are o durată de 30-60 min.
În activitatea de educaţie fizică şi sportivă şcolară (dacă condiţiile permit – vezi profilul
terenului) această modalitate de educare a rezistenţei se recomandă sub forma sa clasică de
alergare pe teren variat, în special în lucrul cu elevii mai mari. În acelaşi context – al educaţiei
35
fizice şcolare - Mitra, & Mogoş, 1980, consideră că regulile procedeului se pot adapta şi la
executarea acţiunilor motrice din cadrul parcursurilor aplicative, a ştafetelor şi mai ales în
jocurile sportive, unde pe lângă variaţiile de intensitate determinate de regulamentele
specifice, profesorul poate stabili şi momente de accelerare sau de reducere a tempoului de
execuţie, având ca efect dezvoltarea şi adaptarea biologică multilaterală a organismului tânăr
la efort.
 Procedeul eforturilor progresive → contribuie la dezvoltarea rezistenţei specifice şi se
bazează pe variaţia intensităţii efortului, dar numai în sensul creşterii acesteia. Creşterea
progresivă a intensităţii se poate realiza fie pe parcursul repetării unei porţiuni din distanţa
dată, a unei secvenţe dintr-o repriză etc., sau de la o repetare la alta (Cârstea, 1993, 1999).
Parametrii de intensitate angrenaţi pe durata aplicării acestui procedeu, tind să devină
în timp, maximali.
• Procedee bazate pe variaţia intensităţii şi volumului de efort:
 Procedeul “cu intervale” (sau antrenamentul cu /pe intervale; antrenamentul fracţionat)
→ reprezintă prin excelenţă un procedeu conceput pentru dezvoltarea rezistenţei, cu efecte
majore asupra creşterii capacităţii de efort aerob. Este utilizat pe scară largă nu numai în
atletism, acolo unde s-a folosit iniţial, ci şi în alte ramuri sau probe sportive care au în
conţinutul lor structuri ciclice de mişcare (înot, schi fond, ciclism etc.), dar şi aciclice (jocuri
sportive, box, lupte, schi alpin etc.).
Cadrul general de organizare şi desfăşurare a antrenamentului cu intervale se recomandă a
fi:
- partea pregătitoare, de angrenare a organismului în efort („încălzirea”), trebuie să
conducă la o creştere a frecvenţei cardiace de cca. 120-130 pulsaţii /minut;
- efortul stabilit (distanţa de parcurs, durata reprizei etc.) trebuie să determine creşterea
frecvenţei cardiace până la 170-180 pulsaţii / minut. Dacă pe durata efortului frecvenţa
cardiacă nu atinge sau depăşeşte valorile menţionate, la următoarea repetare se vor lua
măsuri de modificare, în mod corespunzător a efortului;
- efortul stabilit se repetă în aceeaşi lecţie de atâtea ori încât prin însumare să fie depăşit –
ca volum de activitate - modelul competiţional pentru ramura sau proba sportivă
respectivă;
- intervalul propriu-zis (pauza) joacă un rol determinant în eficienţa procedeului (de aici şi
denumirea „cu intervale”). Durata pauzei este de 90 sec., timp în care subiectul execută
anumite mişcări cu intensitate scăzută (pauză activă) sau întrerupe complet efortul (ceea
ce nu se recomandă !) aflându-se într-o pauză pasivă. În intervalul de odihnă, frecvenţa
36
cardiacă trebuie să revină la valorile de 120-130 pulsaţii/minut, după care se reîncepe

unitatea de efort stabilită. Atunci când frecvenţa cardiacă nu a atins aceste valori în
maximum 90 secunde, înseamnă că efortul a fost prea intens şi în consecinţă, următoarea
secvenţă de efort va fi mai scăzută. Dacă însă frecvenţa cardiacă revine la valorile de 120-
130 pulsaţii/minut mai repede de 45 sec. înseamnă că intensitatea efortului a fost prea
mică.
Cerinţe - recomandări pentru aplicarea cu eficienţă a procedeelor metodice pentru
dezvoltarea rezistenţei (Cârstea, 1993):
- continuitatea în pregătire reprezintă principala cerinţă pentru dezvoltarea rezistenţei.
Programarea întâmplătoare, sporadică a temelor pentru educarea rezistenţei, nu poate avea
efecte pozitive asupra acestei calităţi motrice;
- creşterea continuă a duratei activităţii sau/ şi a distanţei de parcurs / lecţie;
- aprecierea continuă a progresului prin ţinerea unei evidenţe stricte privind procedeele,
mijloacele utilizate şi efectele pe care acestea le-au avut în anumite perioade de pregătire
(se preîntâmpină astfel planificarea necorespunzătoare a diferitelor sisteme de acţionare în
raport cu posibilităţile reale ale subiecţilor instruiţi).

forța
Principalele procedee metodice descrise în literatura de specialitate sunt:
 Procedeul “ridicării de greutăţi” (Şiclovan, 1979; Cârstea, 1993) sau “metoda
halterofilului” (Mitra & Mogoş, 1980) → se utilizează pentru dezvoltarea forţei maxime sau
generale. Mijloacele procedeului sunt preluate din haltere, iar ca aparatură de specialitate se
apelează în principal la bara de haltere cu discuri marcate.
În funcţie de modul de programare a intensităţii efortului (mărimea încărcăturii) procedeul
poate fi aplicat prin intermediul a patru variante:
a) prin creşterea continuă a încărcăturii → ca de exemplu: 60-65%, 70-75%, 80-85%
unde valorile procentuale indică mărimea încărcăturii ridicate - în raport cu posibilităţile
maxime ale individului, la un moment dat. Rata de creştere a încărcăturii poate fi mai mare
sau mai mică – în funcţie de nivelul de pre-gătire al subiectului (în exemplul anterior, rata
= 5%)
b) prin creşterea încărcăturii în trepte → de exemplu: 60-60%, 70-70%, 80-80%, unde
mărirea încărcăturii se face după ce s-a lucrat de mai multe ori cu încărcătura precedentă;
37
c) prin creşterea şi descreşterea continuă a încărcăturii → exemplu: 60%, 70%, 80%,

90%, 80%, 70%, 60% unde, după ce valoarea încărcăturii creşte progresiv până aproape de
maxim sau chiar la maxim (100%), ea scade în acelaşi mod până la valoarea de la care s-a
pornit;
d) prin creşterea încărcăturii “în val” → exemplu: 60%, 70%, 65%, 75%, 70%, 80%,
75%, 85%, unde descreşterea este întotdeauna ½ din rata creşterii.
Notă: Demeter, (1981), consideră încărcătura maximă ca fiind greutatea pe care individul o
poate ridica în stare emoţională favorabilă, de 2-3 ori, iar în condiţii de dispoziţie mai slabă
sau de uşoară oboseală, o singură dată.
Ridicările succesive din cadrul fiecărei variante de încărcătură formează „o serie”. În ceea
ce priveşte numărul de repetări / serie, părerile sunt împărţite. Ele diferă în funcţie de
utilizarea procedeului în lecţia de antrenament sportiv sau în cea de educaţie fizică şcolară,
astfel:
- 2-8 repetări/serie la o încărcătură cuprinsă între 85-100%, cu pauze active între serii de
3-5 minute, care să asigure refacerea capacităţii de efort a organismului (în lecţia de
antrena-ment sportiv - Dragnea (1996);
- Mitra & Mogoş (1980) consideră că în cadrul fiecărei serii trebuie să se efectueze 2-5
repetări / exerciţiu, numărul exerciţiilor /lecţie fiind de 3-5, iar pauzele dintre serii de
2-4 minute sau mai mult, în funcţie de valoarea încărcăturii (lecţia de educaţie fizică
şcolară);
- Demeter (1981) afirmă că greutăţile care pot fi ridicate într-o serie mai mult de 3 ori
sunt greutăţi prea mici pentru dezvoltarea forţei maxime.
Dragnea (1996, 2001), Bompa (2001) recomandă pentru dezvoltarea forţei maxime, în
cazul instruirii sportivilor de performanţă, încărcături cuprinse între 85-100% din
posibilităţile individuale maxime sau, la începători, de 80-90% - ridicate pe fond de
oboseală când, deşi solicitările sunt submaximale, ele au efect de sarcină maximală (din
cauza oboselii). În aceste condiţii de exersare, metoda poartă denumirea de “procedeul
eforturilor mari-maximale”.
Tot în legătură cu valorile încărcăturii Şiclovan (1979) consideră că ridicarea unor greutăţi
sub limitele maxime (submaximale) reprezintă calea cea mai eficientă de dezvoltare a
masei musculare şi ca atare a forţei generale.
În cazul utilizării acestui procedeu pentru dezvoltarea forţei - în lucrul cu elevii la lecţia
de e.f.s. - se recomandă ca profesorul să aibă în vedere următoarele:
38
- valoarea încărcăturii trebuie atent stabilită atât pentru începutul activităţii cât şi
pentru sfârşitul acesteia, indiferent de varianta creşterii intensităţii efortului care
se alege;
- pentru a nu se depăşi încărcătura optimă de lucru, elevii trebuie moderaţi
(temperaţi) în dorinţa lor de a-şi etala capacitatea de forţă.
 Procedeul contracţiilor izometrice (sau procedeul izometric) → se utilizează în principal
pentru obţinerea hipertrofiei musculare şi implicit creşterea forţei maxime. Pentru aceasta,
este necesară o încărcătură care să depăşească 2/3 din forţa maximă a muşchiului ce se
contractă. Intensitatea crescută a efortului produce un deficit de oxigen la nivelul muşchiului,
provocând lărgirea capilarelor care îşi măresc activitatea cu cca. 40%; celulele din cadrul
fibrelor musculare, prin supraactivare îşi măresc la rândul lor volumul, rezultând în final o
masă musculară mai mare şi mai puternică (după Muller & Hettinger citaţi de Demeter 1981).
Contracţiile izometrice pot fi obţinute prin:
- încercări de a se ridica greutăţi mult mai mari decât posibilităţile executantului;
- împingeri aplicate asupra unui obiect imobil (ex.: perete);
- prin contracţia unui grup de muşchi care opune rezistenţă muşchilor ce lucrează
în sens contrar acestuia.
Durata contracţiei izometrice trebuie să se încadrează între 9-12 secunde.Numărul
contracţiilor izometrice puternice nu trebuie să depăşească 4-6/zi de 2-3 ori /săptămână, iar
pauza dintre contracţiile succesive, se recomandă să fie de minimum 90-120 sec., interval de
timp necesar restabilirii capacităţii funcţionale a SNC (Demeter, 1981). În pauzele dintre
contracţii se vor efectua mişcări dinamice şi de respiraţie (pauze active) Dragnea (1996).
Procedeul nu se va aplica persoanelor neantrenate, copiilor, tinerilor şi mai ales celor cu
afecţiuni ale sistemului cardio-vascular sau ale aparatului respirator.
Contracţiile izometrice se folosesc şi sub alte forme care îi atenuează dezavantajele
(influenţe nefavorabile asupra SNC; insuficienta solicitare a componentelor îndemânării;
influenţe negative asupra elasticităţii musculare; blocarea activităţii respiratorii etc.) şi îi
măresc aplicabilitatea practică, după cum urmează:
- combinarea contracţiilor izometrice cu cele izotonice, de obicei într-un raport egal;
- efectuarea de contracţii intermediare cu realizarea unei acţiuni de întindere sau
scurtare încetinită a muşchiului;
- combinarea contracţiilor intermediare cu cele izometrice, constând din mişcări
încetinite de scurtare sau de întindere a muşchiului combinate cu 2-3 opriri scurte,
efectuate pe parcursul acţiunii;
39
- combinarea contracţiilor intermediare cu cele izotonice (după Mitra & Mogoş

1980).
În activitatea cu elevii (educaţia fizică şcolară – nivel liceal) procedeul contracţiilor
izometrice se va folosi numai în combinaţie cu contracţiile izotonice, iar la clasele ciclului
gimnazial se vor combina contracţiile intermediare (încetinite) cu cele izotonice
(dinamice).
În pauzele dintre execuţiile motrice izometrice, se vor efectua exerciţii de întindere
musculară şi exerciţii care să favorizeze actul respirator.
 Procedeul “în circuit” (“antrenamentul în circuit”) → a fost creat de Morgen şi Adamson
pentru dezvoltarea forţei principalelor grupe musculare, iar prin solicitările continue asupra
sistemului cardio-vascular şi a forţei în regim de rezistenţă.
Matveev & Novicov citaţi de Dragnea (1996) consideră că “antrenamentul în circuit” nu se
poate reduce doar la un procedeu metodic. El reprezintă totodată şi un complex
organizatorico-metodic care include o serie de variante de exerciţii selecţionate după criteriul
eficienţei şi care, reunite într-o structură bine organizată, se repetă în serii legate sau cu
intervale (pauze), în funcţie de obiectivele didactice urmărite.
Pentru aplicarea procedeului “în circuit” s-au stabilit următoarele reguli (Şiclovan et.al):
- exerciţiile ce intră în componenţa circuitului trebuie să fie relativ simple (cu grad de
solicitare a coordonării, redus) şi cunoscute de către subiecţi. În cazul unui circuit a cărui
conţinut pe ansamblu nu este cunoscut subiecţilor, se recomandă parcurgerea iniţială a
acestuia într-un ritm lent care să permită familiarizarea cu exerciţiile, materialele,
aparatele de specialitate, succesiunea staţiilor etc., adică cu întregul complex
organizatorico-metodic pe care-l reprezintă circuitul. Exerciţiile folosite în circuit pot fi
selecţionate din categoria exerciţiilor de pregătire fizică generală, gimnastica de bază sau a
celor de pregătire specifice unor ramuri de sport;
- prin modul în care exerciţiile se succed în cadrul circuitului, trebuie să se asigure
alternarea în efort a principalelor grupe musculare. Nu este indicată, în cazul staţiilor
succesive, angajarea în efort a aceloraşi grupe musculare;
-
dozarea efortului trebuie realizată pe cât posibil individualizat. Ca modalitate de dozare,
se foloseşte formula:
posibilităţile maxime individuale
+ 1, 2, 3 etc.,
2
unde cifra care se adaugă fracţiei reprezintă rata de creştere stabilită de către cadrul
didactic. Activitatea pe baza fişelor individuale oferă specialistului posibilitatea de a
40
aprecia, în timp, progresul realizat de fiecare subiect şi stabilirea corectă a intensităţii

efortului, în raport cu datele înregistrate. Dacă nu există posibilităţi de aplicare a acestei
modalităţi de determinare a efortului, în special în practica şcolară, se apelează la un
sistem de lucru în care fiecare exerciţiu se repetă o perioadă bine stabilită de timp, după
care urmează o pauză (exemplu: 30 secunde – lucru -- 30 secunde pauză, 40 sec lucru –
45 sec. pauză etc.); Durata pauzelor poate fi identică pentru toate intervalele dintre staţiile
circuitului sau diferită, în sensul creşterii sau descreşterii lor spre finalul circuitului,
mărindu-se sau micşorându-se astfel valoarea intensităţii efortului (Mitra & Mogoş, 1980).
Între circuite (după terminarea unui parcurs complet) se recomandă pauze de revenire de 2-
4 minute;
- dispunerea colectivului în circuit se poate realiza frontal, când toţi subiecţii execută
simultan acelaşi exerciţiu sau pe grupe de câte 4-6 subiecţi, caz în care, fiecare grupă îşi
începe activitatea de la o anumită staţie sau parcurge independent de restul colectivului
întregul conţinut al circuitului. Componenţa grupelor se recomandă să fie cât mai
omogenă;
- după numărul de exerciţii (staţii) care compun circuitul, acesta poate fi: scurt (4-5
exerciţii); mediu (6-8 exerciţii); lung (9-12 exerciţii);
- după felul exerciţiilor şi gradul de solicitare al organismului, circuitul poate fi uşor –
format din exerciţii în care se utilizează numai greutatea propriului corp sau încărcături
reprezentând doar 10-20% din posibilităţile maxime individuale; mediu – format din
exerciţii executate cu greutăţi reprezentând 30-40% din posibilităţile maxime; greu –
conţinând exerciţii efectuate cu încărcături ce depăşesc 50% din posibilităţile maxime;
- vârsta la care se recomandă începerea folosirii procedeului în circuit pentru dezvoltarea
forţei - în lecţia de e.f.s. - este de 13-14 ani (cls.VII-VIII). La aceste vârste, circuitele vor
fi compuse din 5-6 exerciţii, iar la clasele de liceu până la 8-10 exerciţii;
- în activitatea motrică şcolară, gradul de solicitare al circuitului trebuie să fie mediu,
cuprins între 30-40% din capacitatea maximă de efort a elevilor, utilizându-se alternativ
exerciţii cu încărcătură mică şi fără încărcătură, adresate tuturor segmentelor corpului.
Criteriul principal de dozare a efortului trebuie să-l reprezinte frecvenţa cardiacă care
reflectă reactivitatea organismului la acest gen de efort şi orientează stabilirea duratei
optime de lucru şi de pauză (Dragnea, 2002);
- creşterea intensităţii secvenţei de instruire prin circuit, se poate realiza mărind încărcătura
în funcţie de progresele obţinute de subiect – sau micşorând treptat pauzele de odihnă
dintre circuite;
41
- înaintea începerii antrenamentului în circuit, se recomandă încălzirea minuţioasă a tuturor

grupelor musculare care vor fi solicitate în lecţia respectivă.
Plasarea circuitului în structura lecţiei de educaţie fizică şi sportivă şcolară, se face
înaintea verigii care determină revenirea organismului după efort (veriga a V-a).
 Procedeul contracţiilor musculare izotonice - intense şi rapide → se utilizează în vederea
educării capacităţii organismului de a manifesta rapid forţa în cadrul deprinderilor motrice
specifice diferitelor ramuri sau probe sportive. Caracteristicile procedeu-lui sunt date de
încărcăturile folosite, după cum urmează:
- pentru ramurile/probele sportive în care predomină viteza, încărcătura se stabileşte
între 30-45% din posibilităţile maxime individuale;
- pentru sporturile în care predomină forţa, încărcăturile trebuie să fie de 50-80% din
posibilităţile maxime individuale.
Îngreuierile - stimulii (în limitele valorile precizate) se stabilesc în funcţie de nivelul de
pregătire a subiecţilor. Ca dozare, fiecare exerciţiu se repetă de 3-6 ori în 6-9 serii. În pauzele
dintre exersări se efectuează mişcări de relaxare, mişcări de respiraţie, supleţe /mobilitate etc.
Recomandări de aplicare a procedeului:
- exerciţiile trebuie efectuate cu amplitudine mare şi fără limitarea mişcării finale
pentru a nu denatura conţinuturile motrice specifice care de obicei reclamă
creşterea vitezei de execuţie în finalul acţiunii motrice;
- structura internă şi caracteristicile exerciţiilor de forţă - viteză, trebuie să fie cât
mai apropiate de cele din efortul specific pentru a nu deregla deprinderea motrică
din sportul practicat. (Demeter, 1981)
 Procedeul eforturilor repetate până la refuz → urmăreşte creşterea masei musculare,
întărirea fibrelor musculare şi ameliorarea indicilor de forţă în regim de rezistenţă (Baroga,
1984; Alexe, 1993) prin efectuarea unor acte/acţiuni motrice cu un număr mare de repetări
(până la refuz, în 4-6 serii/ pauză între serii de 3-6 min., la un număr de 4-6 exerciţii / pauză
între exerciţii de 3-10 min.) şi cu încărcături cuprinse între 35% din posibilităţi pentru
începători şi 60-65% (până la 80%) pentru avansaţi (Cârstea 1999).
Pentru dezvoltarea F-R, aplicarea metodei se face în mod gradat. La început, solicitarea
specifică se aplică prin intermediul unui singur exerciţiu (cu o încărcătură de 65%) apoi, pe
măsura adaptării organismului la acest gen de efort, metoda poate utiliza două exerciţii cu
70% din posibilităţi, trei exerciţii cu 75% din posibilităţile maxime ale subiectului etc.
În cazul în care se doreşte dezvoltarea forţei maxime, eficienţa procedeului apare doar în
timpul efectuării ultimelor execuţii motrice, realizate pe fondul unei stări accentuate de
42
oboseală a organismului. Atunci se consideră că sunt create condiţiile biologice

corespunzătoare (creşterea excitabilităţii SNC) pentru îndeplinirea obiectivului proiectat, iar
subiectul acţionează prin mobilizarea tuturor resurselor energetice în vederea efectuării
sarcinii motrice, pe fondul scăderii treptate a capacităţii sale de lucru. Încărcătura care la
început era uşoară pentru subiect, progresiv se apropie de greutatea limită, devenind o
încărcătură cu valoare sub-maximală şi în final maximală care asigură dezvoltarea forţei
maxime (Demeter, 1981). Procedeul este ineficient pentru educarea acestui gen de forţă
deoarece necesită un volum mare de efort continuu şi instalarea unei stări de oboseală
accentuate care implică ulterior, prelungirea perioadei de refacere a capacităţii de efort. Din
aceste considerente, în antrenamentul sportiv s-a renunţat aproape în totalitate la procedeul
descris.
Totuşi, există situaţii în domeniul instruirii sportive când procedeul se aplică cu rezultate
bune, ca de exemplu la nivelul începătorilor (favorizând controlul şi îmbunătăţirea
coordonării mişcărilor încă insuficient consolidate pe plan tehnic – prin volumul mare de
activitate); la sportivii aflaţi într-un stagiu de recuperare a capacităţii de efort (după o perioadă
de întrerupere a activităţii) sau în cazul în care aceştia au suferit unele traumatisme, iar
acţionările trebuie îndreptate spre întărirea grupelor musculare locale sau segmentare afectate.
De asemenea, procedeul se recomandă (Cârstea, 1993) pentru menţinerea unei stări optime de
sănătate.
 Procedeul „Power training” („metoda eforturilor explozive”) → se aplică cu scopul
dezvoltării forţei în regim de viteză (a forţei explozive) şi utilizează trei grupe principale de
exerciţii: - cu greutăţi (în principal procedee clasice din haltere); cu mingi medicinale
(aruncări) şi exerciţii acrobatice (variante de sărituri, salturi, rostogoliri).
Pentru fiecare grupă menţionată, cadrul didactic selecţionează 3(4) exerciţii care se apropie
din punct de vedere al mecanismului de bază al mişcării de procedeele tehnice specifice
ramurii/ probei sportive care interesează.
Un program se alcătuieşte fie din 3 grupe de exerciţii X 3 exerciţii/grupă = 9 exerciţii (L.,
Baroga, N., Alexe, A., Dragnea) sau din 3 grupe de exerciţii X 4 exerciţii/grupă = 12 exerciţii
(Mitra & Mogoş, 1980; Cârstea, 1993).
Fiecare exerciţiu/grupă se repetă iniţial de 6 ori (după alţi autori de 3-6 ori), urmărindu-se
creşterea vitezei de execuţie. Între repetările succesive ale exerciţiilor care aparţin aceleiaşi
grupe, se acordă pauze de 2-3 minute. După ce se execută integral o grupă de exerciţii, se
efectuează o pauză de 3-5 minute şi se trece la următoarea grupă de exerciţii. Dacă viteza de
execuţie corespunde cerinţelor, după parcurgerea tuturor grupelor de exerciţii, se trece la
43
mărirea numărului de repetări / exerciţiu /grupă de la 6 la 12 repetări. Când se constată că şi

cele 12 repetări se efectuează cu o viteză satisfăcătoare, se măreşte încărcătura şi se reia lucrul
cu 6 şi apoi 12 repetări. Activitatea se întrerupe când se constată că exerciţiile nu se mai
execută la parametrii tehnici şi de viteză optimali.
 Metoda pliometrică (antrenamentul pliometric) → la modul cel mai general, noţiunea de
“pliometrie” este atribuită exerciţiilor care îşi au originea în „antrenamentul de sărituri”.
Termenul a fost folosit pentru prima dată de către antrenorul american Fred Wilt (1970). Din
punct de vedere etimologic [5], cuvântul „pliometrie” îşi are originea din grecescul
„pleithyein” care înseamnă „a creşte” şi din cuvântul „izometric” care înseamnă „de aceeaşi
lungime” (dimensiune).
Ca principiu general de operare, pliometria presupune solicitarea unui muşchi mai
întâi printr-o fază de contracţie excentrică (de întindere) urmată în mod natural de o altă
fază concentrică. În contracţiile pliometrice se utilizează deci, ceea ce fiziologii denumesc
„ciclul întindere-scurtare” (“the strech-shortening cycle”), iar scopul acestui gen de
antrenament este dezvoltarea cuplului forţă - viteză = „putere” musculară. În contextul
acestei finalităţi, pliometria este constituită din exerciţii care fac un muşchi capabil să atingă
maximum de forţă într-un timp cât mai scurt posibil.
Mijloacele de bază ale antrenamentului pliometric sunt reprezentate prin variante de
sărituri (pentru membrele inferioare) şi exerciţii cu mingea medicinală (pentru membrele
superioare). Aceste tipuri de exerciţii pot fi clasificate în două grupe majore, care reflectă
gradul lor de influenţă asupra sistemului neuromuscular:
- exerciţii cu impact redus → includ sărituri cu coarda, săltări, sărituri cu paşi mici, sărituri
în ghemuit, paşi săriţi şi săltaţi, pas şi săritură; sărituri peste bănci joase (25-35 cm);
aruncări cu mingea medicinală (2-4 kg); exerciţii cu benzi elastice şi aruncări cu obiecte
uşoare (de exemplu, cu mingea de oină);
- exerciţii cu impact mare → săritura în lungime de pe loc şi triplu-saltul; sărituri cu paşi
mai lungi şi mai înalţi; sărituri cu coarda sau peste bănci mai înalte de 35 cm; sărituri pe,
peste şi de pe lăzi de 35 cm sau mai înalte; aruncări cu mingea medicinală de 5-6 kg;
aruncări cu obiecte grele; sărituri în adâncime şi cu contra-mişcare; tensiuni musculare
„şoc”, induse prin intermediul instalaţiilor de forţă.
• Cerinţe generale privind aplicarea procedeelor metodice pentru dezvoltarea forţei în lecţia
de educaţie fizică şi de antrenament sportiv:
44
- factorul determinant în selecţionarea procedeelor metodice şi a mijloacelor cât mai

eficiente care se vor aplica în situaţia dată, îl constituie stabilirea corectă a tipului de forţă
care se doreşte a se dezvolta în procesul de instruire, la un moment dat;
- în funcţie de treapta de intensitate stabilită (efortul depus prin ridicarea unei greutăţi
raportate la % din cea mai bună performanţă a subiectului), putem educa: F-V (I = 20-
40%) prin activitate contra-cronometru, cu un număr de repetări fix (cca. 5-3 rep. / serie)
şi timp variabil; F-R (I = 50-80%) cu un număr de 6-12 repetări / serie; F (95-100%) cu o
singură repetare la viteză de execuţie redusă;
- indiferent de procedeul metodic ales pentru dezvoltarea forţei, se va realiza adecvarea
para-metrilor efortului (volum, intensitate, complexitate) la particularităţile de vârstă şi
sex, la scopul instruirii şi nivelul de pregătire fizică al subiecţilor implicaţi în activitate;
- în antrenamentul sportiv (dar şi în educaţia fizică şcolară) în perioada pubertară, exerciţiile
specifi-ce de forţă se vor programa cu prudenţă, accentul punându-se mai mult pe o
temeinică pregătire fizică multilaterală şi pe consolidarea deprinderilor motrice care se
exersează pe fondul de manifestare a calităţii motrice de forţă;
- educarea forţei în diferite regimuri de lucru poate începe la vârsta de 8-9 ani. Între 8-10
ani, este necesară o perioadă de pregătire cu gantele (1,25-2,5 kg) pentru dezvoltarea
analitică a tuturor grupelor musculare; între 11-13 ani încărcătura poate fi 30% din
greutatea corporală; între 13-14 ani, 75%, iar peste această vârstă se pot folosi încărcături
ce depăşesc greutatea corporală a executantului;
- la copii şi juniori se recomandă dezvoltarea cu precădere a forţei în regim de viteză şi în
mai mică măsură a forţei în regim de rezistenţă;
- înaintea începerii procesului propriu-zis de educare a forţei / lecţie, se impune o pregătire
minuţioasă a principalelor grupe musculare ce vor fi solicitate în efort, iar încărcăturile de
lucru vor creşte progresiv atât pe durata lecţiei cât şi de la o lecţie la alta;
- în timpul activităţii, se va asigura alternarea judicioasă a efortului cu intervalele de pauză,
în aşa fel încât organismul să-şi poată reface în mare parte capacitatea de lucru. Pauzele
vor fi active, cuprinzând exerciţii de respiraţie şi de relaxare.

suplețea / mobilitatea
Metoda stretching (stretch lb.eng = întindere) → reprezintă principala cale pentru
dezvoltarea supleţei – mobilităţii. Ea constă dintr-un sistem de exerciţii care implică
45
menţinerea într-o anumită poziţie a unui segment, pe durată scurtă (de ordinul secundelor), în
scopul întinderii repetate a unui muşchi şi a pregătirii lui pentru efortul specific la care va
urma a fi supus (Alexe, 1993; Solveborn, 2002).
Metoda stretching prezintă o serie de tehnici (procedee sau proceduri) care au la bază
conţinuturi motrice constând fie din exerciţii active (dinamice şi/sau statice) fie din exerciţii
pasive (cu partener) sau exerciţii mixte (combinate → active şi pasive).
Principalele tehnici sunt:
 Efectuarea unor mişcări repetate de balansare/ arcuire, combinate cu momente de
menţinere, în diferite poziţii, a segmentului angrenat în acţiune („metoda activă”) →
conţinutul procedurii pune în evidenţă două tipuri de exerciţii active:
- de tip dinamic → concretizate prin mişcări repetate de balansare / arcuire. Acest
gen de mişcări utilizează, în principal, forţele de inerţie create în timpul efectuării
sarcinii motrice şi asigură un anumit grad de relaxare a grupelor musculare
agoniste angajate în acţiune, iar prin exersare multiplă, favorizează întinderea
repetată a grupelor musculare antagoniste;
- de tip static → corespund intervalului de timp în care se realizează menţinerea
segmentului interesat într-o poziţie extremă (de amplitudine mare). Calitatea
poziţiei de menţinere este dependentă atât de forţa musculaturii agoniste cât şi de
rezistenţa la întindere a muşchilor antagonişti. În poziţiile de întindere maximă nu
se efectuează arcuiri.
Un program constă de obicei din 6-8 structuri motrice, repetate de 10-12(15) ori
fiecare. La 3-4 repetări se efectuează o menţinere (Manno, 1996; Tudor, 1999). Intervalul de
menţinere este de cca. 6 secunde. Într-o altă variantă, programul este alcătuit din 6 exerciţii
care se repetă de 4-5 ori, după care 6 secunde se efectuează menţinerea urmată apoi de o
pauză de relaxare şi revenire (între repetări), cu durata de 15 sec. (Alexe, 1993).
 Efectuarea unor acte / acţiuni motrice care să determine întinderea şi menţinerea pasivă
a unei grupe musculare („metoda pasivă”) → procedeul se realizează prin intermediul unor
exerciţii fizice pasive şi presupune prezenţa partenerului de lucru. Acesta are sarcina de a
conduce unul din segmentele corporale ale executantului spre realizarea şi menţinerea unei
poziţii extreme (situate la limita de suportare a durerii). Deplasarea segmentului spre poziţia
respectivă se face deci fără ca executantul să intervină în acţiunea motrică prin propriile
contracţii ale musculaturii scheletice. Acest fapt favorizează scăderea tonusului muscular,
degajarea tensiunilor din traiectul nervos şi realizarea unei întinderi musculare mai eficiente.
Durata menţinerii poziţiei extreme variază între 10-60 secunde fiind dependentă de nivelul de
46
pregătire a celui asupra căruia se aplică procedeul şi de particularităţile segmentului vizat. Un

exerciţiu (o poziţie) se repetă de 3-5 ori (Solveborn, 2002).
 Metoda combinată → constă dintr-o acţiune de flexie activă a unui segment – până la
limita articulaţiei – după care se execută o contracţie izometrică maximă (menţinută 4-6 sec.)
la rezistenţa opusă de un partener (3). Numărul de repetări şi seriile depind de toleranţa fizică
a subiectului asupra căruia se acţionează (dozare orientativă = 6-10 serii cu un total de
maximum 100 – 120 sec. menţinere/ articulaţie/lecţie).
 Tehnica relaxării → constă în efectuarea unei întinderi pasive lente (cu ajutorul
partenerului) până când se ajunge la o poziţie extremă care se menţine un minut, timp în care
executantul se relaxează psihic prin autocontrol.
Cerinţe şi recomandări de aplicare a procedeelor (Bompa, 2001; Manno, 1996; Tudor,
1999):
- programele de exerciţii proiectate / lecţie, vor fi destinate diverselor zone
corporale, angajându-se în activitate, în mod simultan sau succesiv, mai multe
articulaţii;
- exerciţiile pentru dezvoltarea supleţei trebuie să se realizeze pe fondul unei bune
încălziri a organismului şi de aceea ele se vor include la finalul părţii pregătitoare a
lecţiei. Selecţia exerciţiilor se va raporta la nivelul de pregătire al subiecţilor şi la
caracteristicile conţinutului motric ce urmează a fi abordat în partea funda-mentală
a lecţiei. În unele situaţii, când organismul a fost intens solicitat în partea tematică
a lecţiei, exerciţiile de întindere se pot intercala şi în intervalele de pauză dintre
execuţiile motrice, având scopul de a relaxa grupele musculare solicitate sau la
încheierea lecţiei, unde contribuie la revenirea parametrilor funcţionali ai
organismului la valorile dinainte de aplicare a efortului;
- din punct de vedere metodic, în succesiunea utilizării tehnicilor de educare a
supleţei, întâi se vor aplica cele care sunt alcătuite din exerciţii pasive (în prezenţa
partenerului) şi apoi cele care conţin exerciţii active;
- timpul afectat dezvoltării supleţei – mobilităţii poate varia în lecţia de antrenament
sportiv între 20-30;40-50 min., iar în lecţia de educaţie fizică şi sportivă şcolară,
10-15 min.;
- exerciţiile din cadrul unui program de bază (program ce deserveşte o temă de
lecţie) se vor selecţiona în funcţie de caracteristicile activităţilor motrice vizate /
lecţie.
47
U.2.9 Metoda exersării motrice prin joc (''metoda jocului'')

La modul general, jocul se defineşte [5] ca o „activitate complexă, predominant motrică şi
emoţională, desfăşurată spontan sau organizat după reguli prestabilite, în scop recreativ,
sportiv şi totodată de adaptare la realitatea socială”.
Jocurile - ca activităţi de tip ludic - se pot constituii în modalităţi de exersare
motrică dirijată, în cazul în care ele sunt programate şi se desfăşoară după anumite reguli
metodologice ce permit acţionarea pe direcţia realizării unor obiective instructiv-educative
bine precizate.
În procesul de predare-învăţare specific educaţiei fizice şi antrenamentului sportiv,
valenţele jocului se exercită pe planurile:
- instructiv → utilizând metoda jocului se poate acţiona pentru: educarea/dezvoltarea
calităţilor motrice, formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice, manifestarea
priceperilor motrice, îmbogăţirea sistemului de cunoştinţe teoretice de specialitate şi
achiziţionarea în timp, a unor tehnici de activitate independentă (competenţe pe direcţia
autoorganizării, autoconducerii şi auto-aprecierii exersării motrice);
- educativ → participarea la joc determină dezvoltarea unor calităţi volitive (dârzenie,
perseverenţă, spirit competitiv etc.),calităţi morale (corectitudine, dorinţă de a învinge,
spirit de colaborare, respectarea adversarilor de joc etc.) şi a unor calităţi intelectuale
(atenţie, memorie, imaginaţie, spirit de observaţie, iniţiativă etc.);
- de socializare → respectarea regulilor de ierarhizare a indivizilor în cadrul grupului care
participă la activitatea de joc, conduce la formarea unor deprinderi de integrare în grup.
Jocul îl învaţă pe executant semnificaţia unei sarcini şi importanţa rezolvării ei în mod
favorabil pentru interesele întregului grup.
Taxonomia jocurilor, după criteriul planului motric abordat în învăţarea motrică,
prezintă următoarea clasificare: jocuri de mişcare, jocuri pregătitoare pentru jocurile
sportive şi jocuri sportive (Cârstea, 1995).
• Jocurile de mişcare se clasifică şi ele într-o mare varietate de tipuri, ce au la bază criterii
ca: obiectivele instructiv-educative, modul de organizare a colectivului, cadrul organizatoric
în care se practică jocul, locul de desfăşurare, zona geografică, materiale folosite etc. În
contextul temei analizate, interesează doar criteriul dat de obiectivele instructiv-educativ care
se pot realiza prin practicarea dirijată (supravegheată) a jocurilor de mişcare. Conform celor
menţionate, vom avea: jocuri pentru captarea atenţiei; jocuri pentru dezvoltarea calităţilor
motrice (de bază sau combinate) şi jocuri pentru învăţarea diferitelor tipuri de deprinderi şi
de manifestare a priceperilor motrice.
48
• Jocurile pregătitoare pentru jocurile sportive şi jocurile sportive propriu-zise, reprezintă

modalităţi de acţionare specifice, în care demersul didactic este centrat pe iniţierea şi formarea
unor competenţe şi comportamente motrice specifice pentru fotbal, handbal, baschet etc. Ele
prezintă o metodologie de aplicare particularizată care este analizată de către didactica
specialităţii (fotbal, handbal, baschet etc.) sau / şi de metodica educaţiei fizice şi sportive
şcolare / nivele de învăţământ.
• Jocurile sportive sunt complexe de exerciţii fizice practicate sub formă de joc cu un
anumit obiect (minge, puc, etc) având dimensiuni specifice, prin care două echipe sau doi
adversari se întrec conform unor reguli de organizare şi desfăşurare (Colibaba, 1988).
Pentru analizarea „metodei jocului”, principale-le referiri din literatura de specialitate sunt
îndreptate spre jocurile de mişcare, fapt pentru care, în continuare, ne vom referi doar la acest
segment de conţinut motric.
În acţiunea de implementare a jocurilor de mişcare în procesul de învăţare motrică, cadrul
didactic trebuie să cunoască succesiunea operaţiilor necesare proiectării acestora şi să respecte
următoarele reguli metodico-organizatorice:
 Alegerea jocului → se va face în funcţie de următoarele variabile:
- obiectivul instructiv-educativ vizat → în acest sens şi cel mai frecvent, direcţiile de
acţionare sunt orientate spre dezvoltarea calităţilor motrice sau
consolidarea/perfecţionarea deprinderilor motrice de bază şi a celor utilitar-aplicative. De
asemenea, alte categorii de jocuri servesc la manifestarea priceperilor motrice, educarea
atenţiei, a reflexului de postură corporală corectă, pregătirea organismului pentru efort sau
revenirea indicatorilor marilor funcţiuni la valori normale – luându-se ca reper valorile de
dinaintea angrenării organismului în activitatea fizică curentă;
- vârsta subiecţilor → este un factor important pentru alegerea jocului. În acest sens, trebuie
cunoscute particularităţile bio-psihice ale diferite-lor vârste, astfel încât conţinuturile
programate să fie adecvate cu nivelul de dezvoltare fizică, capacitatea de efort şi
experienţa motrică a participanţilor la joc. În contextul accesibilităţii jocului, nu trebuie
exclus un anumit grad de dificultate al acestuia. Reamintim că un conţinut motric prea
simplu (vezi principiul accesibilităţii) nu va produce efectele scontate şi subiecţii implicaţi
îşi vor pierde repede interesul pentru respectiva activitate;
- diferenţierile de ordin sexual → reprezintă un criteriu ce se va avea în vedere în cazul
alegerii unor jocuri care solicită forţa musculară sau acolo unde cerinţele de efort sunt
prea intense şi de lungă durată;
49
- condiţiile de spaţiu şi de bază materială → se referă la locul disponibil pentru

desfăşurarea activităţii şi la materialele de care poate beneficia cadrul didactic la un
moment dat, în vederea realizării jocului propus;
- alte variabile → starea de sănătate a subiecţilor, efectivul concret al grupei de lucru,
condiţiile atmosferice etc.
 Pregătirea locului de desfăşurare a jocului → va avea în vedere respectarea condiţiilor de
ordin igienic şi amenajarea spaţiului în dependenţă cu caracteristicile principale ale jocului
care urmează să se desfăşoare.
 Formarea echipelor (a grupelor) de lucru → trebuie să îndeplinească unele cerinţe
elementare, ca:
- repartizarea numerică a participanţilor să se facă în mod egal;
- realizarea omogenităţii valorii bio-motrice globale a echipelor prin repartizarea
echitabilă a subiecţilor pe grupele care se vor confrunta în cadrul jocului;
- alegerea căpitanilor de echipă, delimitarea sarcinilor de joc / subiecţi, desemnarea
subiecţilor care vor îndeplini sarcini de asistenţă (de arbitraj) în joc.
 Stabilirea (reamintirea) regulilor de joc, arbitrajul → regulile de joc trebuie adaptate la
posibilităţile motrice şi nivelul de înţelegere al subiecţilor participanţi. Chiar dacă jucătorii
cunosc activitatea la care vor lua parte, cadrul didactic este dator să reamintească principalele
reguli care vor condiţiona buna desfăşurare a jocului. În ceea ce priveşte arbitrajul propriu-zis,
el este obligatoriu a se realiza şi atunci când jocul prezintă un conţinut relativ simplu.
Calitatea arbitrajului este dată de obiectivitatea lui, obiectivitate bazată pe regulile stabilite şi
acceptate înainte de începerea jocului.
Se recomandă ca în timpul jocului să se acorde penalizări doar sub forma unor
avertismente verbale, cartonaşe, puncte pierdute etc. şi să se evite, pe cât posibil, eliminările
(parţiale sau definitive) din joc.
 Începerea, desfăşurarea şi încheierea jocului prezintă următoarele aspecte metodico –
organizatorice:
- pentru faza de începere → la jocurile fără împărţirea colectivului pe echipe, declanşarea
activităţii este dictată de către cadrul didactic; în cazul jocurilor care se desfăşoară pe
echipe, există două posibilităţi care de obicei nu sunt contestate de către participanţi:
- începerea jocului se acordă echipei care a avut o comportare mai disciplinată pe
durata pregătirii acestuia;
50
- începerea jocului aparţine echipei al cărui căpitan a câştigat o întrecere susţinută în

compania căpitanului echipei oponente sau a liderilor echipelor ce se vor confrunta
- dacă la joc participă mai multe echipe.
- pentru faza de desfăşurare → cadrul didactic are obligaţia de a urmări cu atenţie
desfăşurarea integrală a jocului, de a observa comportamentul jucătorilor în funcţie de
regulile stabilite şi de a orienta acest comportament cu autoritate şi competenţă.
- pentru faza de încheiere → acţionările cadrului didactic vor consta din: desemnarea cu -
obiectivitate – a câştigătorului; evidenţierea aspectelor pozitive semnalate în timpul
jocului; reuşitele sau/şi nereuşitele observate pe direcţia exprimării motrice (globale /
echipă şi individuale); analizarea abaterilor majore de la regulile de joc etc.
 Dozarea efortului pe durata jocului trebuie să fie în concordanţă cu momentul din lecţie
în care este plasată activitatea de joc şi cu obiectivele specifice stabilite pentru aceste secvenţe
didactice. Dozarea efortului este dependentă de:
- valorile de volum, intensitate şi complexitate ce vor fi solicitate în joc;
- numărul de participanţi şi dimensiunile spaţiului de joc;
- numărul şi calitatea materialului utilizat în timpul derulării jocului;
- natura activităţilor care preced şi urmează lecţiilor în care se planifică conţinuturi
con-stând din jocuri de mişcare;
Din punct de vedere metodic, efortul dezvoltat în timpul jocului se poate regla prin:
- schimbarea formaţiei de exersare;
- formularea unor sarcini de joc suplimentare;
- alcătuirea unui număr mai mare sau mai mic de echipe, cu modificarea numărului
de subiecţi/echipă;
- folosirea sistemului de participare la joc prin punctaj sau a unui sistem
eliminatoriu care determină reducerea progresivă a numărului de echipe cu drept
de joc;
- etc.
Recomandări metodice generale pentru aplicarea cu eficienţă a jocurilor de mişcare
în activităţile motrice dirijate:
- în timpul efectuării diferitelor deprinderi motrice solicitate de conţinutul jocului (mers,
alergare, conducerea mingii etc.), atunci când executantul trebuie să realizeze ocolirea
unei formaţii de lucru (proprii sau a echipei adverse), se va interzice atingerea membrilor
care intră în componenţa acesteia (vezi posibilităţile de accidentare sau / şi împiedicarea
realizării în condiţii optime a sarcinii de joc);
51
- pentru a asigura integritatea corporală a executanţilor, la toate jocurile de mişcare în care

un participant trebuie „prins”, simpla atingere a acestuia cu mâna, va fi considerată
„prindere valabilă”;
- la jocurile care implică acţiuni de „dus-întors”, este indicat ca la capătul opus al spaţiului
de joc, acolo unde se realizează întoarcerea, să se aşeze un reper suficient de înalt, astfel
încât să nu existe posibilitatea realizării unor maniere de ocolire care să determine un
avantaj neîncadrat în regulile jocului;
- în cazul în care, datorită unor condiţii obiective, echipele angajate în joc au o distribuţie
numerică inegală, se recomandă fie ca la acţiunile grupei incomplete să participe cadrul
didactic, fie un alt component al echipei respective, cu condiţia ca subiectul desemnat să
efectueze o sarcină motrică suplimentară, să beneficieze de un interval de pauză suficient
de lung pentru refacerea capacităţii sale de efort;
- dacă spaţiul de joc sau/şi materialele nu prezintă caracteristici identice pentru toate
echipele participante la joc, se va recurge la schimbarea condiţiilor de joc, după ce s-a
derulat jumătate din timpul total alocat activităţii respective.
U.2.10 Orientări metodologice de instruire-educaţie

Pe fondul metodei exersării în special, în învăţământul contemporan care se doreşte a avea
un pronunţat caracter formativ, s-au dezvoltat, reactualizat şi adaptat, o serie de metode de
instruire-educare, grupate sub titulatura de „orientări metodologice moderne” (Cârstea 1993;
Șerdean, 2002). Aceste orientări se împart în două categorii:
- orientări metodologice de tip euristic → problematizarea, învăţarea prin descoperire;
- orientări metodologice de tip noneuristic → modelarea, instruirea programată,
algoritmizarea.
 Problematizarea în educaţia fizică şi sportivă este metoda prin care se creează în mintea
elevului/ sportivului, o situaţie conflictuală determinată de necesitatea rezolvării logice a unei
probleme teoretice şi/sau practice, specifice domeniului activităţilor motrice dirijate.
Situaţia conflictuală se produce datorită neconcordanţei dintre caracterul relativ incomplet
al cunoaşterii şi/sau a nivelului insuficient de dezvoltare a capacităţii motrice a elevilor /
sportivilor pe de o parte şi nevoia dobândirii de noi cunoştinţe, concretizate în principal prin
manifestări ale comportamentului de tip motric, adecvate la cerinţele impuse de situaţia
„problemă”.
52
Instruirea problematizată, prin crearea unor situaţii tensionale, antrenează capacităţile

intelectuale (memoria logică, inteligenţa, gândirea creatoare, capacitatea de reorganizare a
cunoştinţelor impuse anterior etc.) şi generează variante de soluţii de rezolvare a problemei,
fapt pentru care ea are un pronunţat caracter formativ, euristic, operaţional şi acţional-
aplicativ (Epuran, 1995).
În activitatea de investigare a subiectului supus învăţării motrice problematizate, se pot
identifica patru momente fundamentale:
1. perceperea problemei → profesorul descrie situaţia problemă, iar subiectul
primeşte indicaţiile orientative pentru rezolvarea ei;
2. studierea şi restructurarea datelor problemei → reprezintă un moment de
activitate independentă a elevului/ sportivului;
3. căutarea soluţiilor posibile la problema pusă şi iniţierea acţiunilor care converg
spre rezolvarea problemei → analiza situaţiei, formularea ipotezelor,
selecţionarea variantelor de răspuns motric, verificarea variantei alese prin
aplicarea ei în activitatea practică;
4. obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia → se face pe baza comparării
diferitelor variante de rezolvare care au fost încercate.
Modalităţile de realizare a învăţării problematizate în educaţia fizică şi sportivă, după
Chiriţă citat de Mitra & Mogoş (1980), evidenţiază două categorii de situaţii în care ea se
poate aplica:
- formularea unei probleme care poate fi rezolvată prin prelucrarea creatoare a
cunoştinţelor anterioare şi a bagajului motric existent → modalitate care solicită
subiectului eforturi de a selecţiona, restructura şi reorganiza cunoştinţele teoretice
de specialitate şi deprinderile motrice însuşite, realizând în final variante noi de
execuţie (concretizate prin inter-mediul manifestării priceperilor motrice),
compatibile cu rezolvarea problemei;
- formularea unei probleme care poate fi rezolvată prin mai multe căi propuse de
către cadrul didactic → modalitate care obligă subiectul la eforturi de analiză
critică şi comparare pentru alegerea celui mai eficient conţinut motric, în vederea
soluţionării situaţiei create. Se poate aplica în cazul ştafetelor, jocurilor dinamice,
jocurilor sportive etc. Profesorul /antrenorul, poate prezenta soluţiile problemei,
caz în care subiectul alege soluţia pe care o consideră a fi cea mai eficientă sau
(ca o variantă a procedurii) poate să nu prezinte nici o soluţie, subiectul decizând
asupra modalităţilor de rezolvare a problemei, în funcţie de posibilităţile proprii.
53
În această situaţie, de cele mai multe ori, subiectul trebuie să se afle într-o stare
de impas datorită contradicţiei dintre modul de rezolvare posibil teoretic şi
incapacitatea lui de aplicare în practică.
La aceste două tipuri de situaţii-problemă aplicabile domeniului nostru de instruire,
mai putem adăuga una şi anume aceea când elevul / sportivul este solicitat să descrie
dinamica mişcării sugerate de unele materiale statice (scheme tactice, planşe cu
reprezentări a unor procedee tehnice etc.)
Dependent de capacitatea subiectului de a rezolva problema, cadrul didactic poate:
- să ajute subiectul în găsirea soluţiei;
- să propună subiectului colaborarea cu colegii în vederea rezolvării problemei;
- să motiveze subiectul în vederea rezolvării problemei în mod independent (prin
forţele proprii).
 Învăţarea prin descoperire („redescoperire”)→ este înţeleasă ca modalitate de lucru,
graţie căreia subiecţii sunt puşi să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării
cunoştinţelor şi deprinderilor prin activitatea proprie, independentă (Salade et al., 1982).
Descoperirea se desfăşoară într-un cadru problematizat, ea (metoda) fiind de fapt o
continuare a problematizării, finalizarea acesteia.
În aplicarea metodei învăţării prin descoperire sunt prezente următoarele etape:
- confruntarea cu situaţia problemă care trebuie să declanşeze procesul de
investigare;
- actul de descoperire, când subiectul sesizează organizarea faptelor, înţelege
cauzele;
- verbalizarea a ceea ce s-a descoperit în vederea conştientizării;
- exersarea în contextul a ceea ce s-a descoperit.
În activitatea de descoperire, elevul /sportivul se bazează mult pe experienţa motrică
proprie şi pe îndrumarea de către profesor /antrenor a procesului de descoperire, sub forma
unor sugestii sau precizări; această manieră de activitate susţine afirmaţia conform căreia
instruirii instituţionalizate îi este specifică „învăţarea prin descoperire dirijată”.
Există mai multe modalităţi de realizare a învăţării prin descoperire (Cârstea, 1999):
- descoperire pe cale inductivă → care porneşte de la concret la abstract, de la
particular la general;
- descoperire pe cale deductivă → care foloseşte raţionamentul deductiv, de la
general la particular;
54
- descoperire prin analogie → care foloseşte raţionamentul de deducţie bazat pe

asemănare, prin transfer de informaţie – descoperirea unor situaţii similare cu
cele cunoscute deja;
- descoperire pe cale transductivă → care are la bază gândirea creatoare,
imaginaţia ce conduc la inovaţii, noi tehnologii etc. şi care necesită verificare
experimentală.
 Modelarea → constă din reproducerea schematică a unui fenomen din realitatea naturală
sau socială sub forma unui sistem simplificat, similar sau analog cu fenomenul original.
Modelarea presupune deci, elaborarea unui model care să reproducă - schematic - elementele
definitorii ale fenomenului, ale sistemului complex – original (Șerdean, 2002). Modelul
presupune o simplificare a realităţii şi deci nu poate fi identificat cu originalul, dar prin
mijlocirea lui se poate cunoaşte şi înţelege originalul.
Modelarea are la bază analogia dintre model şi sistemul modelat. Analogia se referă la
forma, structura, funcţionarea în ansamblu sau numai a anumitor părţi componente ale
sistemului original.
Tipologia modelelor (Mitra &Mogoş; Cârstea & Dragnea)
• După natura lor distingem:
- modele ideale (mentale, abstracte, simbolice) → care se exprimă în noţiuni,
judecăţi, raţionamente sau reproduc abstract aspecte structurale şi funcţionale ale
obiectelor şi fenomenelor sub formă de legi, teoreme, formule etc. (idealul
educaţiei fizice şi sportului reprezintă o formă de model ideal);
- modele materiale (intuitive, fizice, tehnice) → se structurează în trei grupe
principale:
1. construcţiile create → utilizate pentru reproducerea relaţiilor spaţiale ale
obiectelor (machete, modele spaţiale ale moleculare etc.);
2. modele similare (identice) → au la bază asemănarea fizică cu obiectul
reprezentat (mulaje, planşe în relief etc.);
3. modele materiale analoge → prezintă o funcţionare structurală ase-
mănătoare cu a originalului (schema reflexului condiţionat, schema
analizatorilor, modele tehnice etc.).
• După calitatea lor, întâlnim:
55
- modele empirice → se determină prin aprecieri subiective şi deşi nu sunt

concludente pentru nivelul atins de procesul de instruire actual, se mai întâlnesc
frecvent în domeniul E.F.S.;
- modele logice → se construiesc pe baza unor ipoteze logico-matematice
verificate prin studii şi experimentări practice ce stabilesc raportul de priorităţi în
care se găsesc principalele elemente componente ale activităţii pentru care s-a
elaborat modelul (ex. raportul dintre calităţile motrice, parametrii somatici,
factorii limitativi ai performanţei etc.);
- modele matematice → unde fiecare parametru, în realizarea performanţei, se
determină prin utilizarea unor calcule statistico-matematice. Se exprimă cifric, în
procente şi proporţii (coeficient de variabilitate, de dispersie, de regresie, abatere
standard etc.);
• După termenul pentru care sunt elaborate, modelele pot fi:
- modele finale → valabile pentru sfârşitul unor cicluri de învăţământ sau stadii ale
antrenamentului sportiv, modele elaborate pentru pregătirea în intervalul dintre
două ediţii ale Jocurilor Olimpice (modelându-se în acest caz participarea la
viitoarele Jocuri Olimpice). Acest tip de model se concretizează de regulă în
programe ce conţin strategii de aplicare pe diferite componente ale
antrenamentului (fizic, tehnic, tactic, teoretic, psihologic). În cazul educaţiei
fizice şcolare, concretizarea modelului are la bază următoarele componente (pe
care se structurează în general programele de specialitate): capacitatea de
organizare → de a răspunde simultan (în grup) sau în mod individual la unele
comenzi pentru manevrarea, disciplinarea practicanţilor etc.; dezvoltarea fizică
armonioasă a organismului; capacitatea motrică generală şi specifică → calităţi
motrice de bază/ combinate, deprinderi motrice de bază, aplicativ - utilitare şi
specifice unor ramuri de sport; capacitatea de practicare independentă a
exerciţiilor fizice → tehnici individuale de autoorganizare, autoconducere,
autoapreciere;
- modele intermediare → reprezintă etape în realizarea modelului final, asigurând
controlul periodic al îndeplinirii acestuia. Pot fi valabile pentru un an şcolar sau
un an de pregătire sportivă (prezintă aceleaşi componente cu modelul final);
- modele operaţionale (operative) → sunt constituite din sisteme de acţionare
(exerciţii) elaborate pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative din cadrul
56
lecţiilor de educaţie fizică şi sportivă şi/sau a celor din antrenamentul sportiv.

Obiectivele operaţionale, realizate şi cumulate, conduc la atingerea modelelor
intermediare.
În antrenamentul sportiv, dar şi în educaţia fizică şi sportivă şcolară (la cercul sportiv
/ activitate extracurriculară), se mai operează cu următoarele modele:
- modele de selecţie → aplicate la selecţia copiilor şi juniorilor (vezi parametrii
morfologici, funcţionali, motrici şi psihici); → pentru selecţia sportivilor de
perspectivă sau a celor consacraţi;
- modele de concurs → elaborate după caracteristicile concursurilor importante la
care urmează a se participa, realizându-se practic „concepţia de abordare a
concursurilor” (Dragnea, 1996).
 Instruirea programată → reprezintă aplicarea ciberneticii în învăţământ. În conformitate
cu teoria ciberneticii, specialiştii consideră că instruirea programată concepe învăţarea ca pe
un flux continuu de informaţii (intrări, stări, întăriri şi ieşiri) în cadrul căruia acţionează un
sistem de comandă (C) care îndrumă dobândirea cunoştinţelor şi deprinderilor de mişcare de
către un element efector (E - elev) şi un sistem de control, care pe baza analizelor rezultatului
(a fluxului de ieşiri), reglează (autoreglează) învăţarea în dinamica ei prin acţiunea unui
fenomen de conexiune inversă denumit feed-back [5].
Programarea conţinutului didactic de către specialist, implică realizarea următoarelor
operaţii:
- identificarea scopurilor şi obiectivelor generale / secvenţiale pentru disciplina de
învăţământ în cauză;
- stabilirea conţinutului procesului de instruire în ansamblul său;
- împărţirea materiei de studiu pe secvenţe (paşi – unităţi de învăţare / educare
motrică);
- realizarea reglajului procesului de instruire prin fenomenul de feed-back.
După programarea conţinutului didactic în cadrul instruirii, ca principiu de lucru,
profesorul (sistemul de comandă) acţionează în funcţie de răspunsul elevului (elementul
efector). După fiecare secvenţă de instruire parcursă în mod obligatoriu, se verifică răspunsul
elevului şi dependent de exactitatea acestuia, se trece la o nouă secvenţă (pas) sau se reglează
procesul de instruire, intervenindu-se cu corectările necesare.
Din cele arătate mai sus se evidenţiază două caracteristici fundamentale ale instruirii
programate:
57
- creşterea rolului controlului → reglarea acţiunii următoare depinde de rezultatul

controlului;
- ritmul individual (eventual pe grupe omogene) al instruirii.
În practica şcolară se folosesc două tipuri de programare de bază: liniară şi ramificată
(Cârstea, 1999).
a. programarea liniară (de tip Skinner - a fost iniţiată de B.F., Skinner) → constă din
asimilarea de către elev (sportiv), în mod succesiv şi în ritm propriu, a unor secvenţe mici
de unităţi didactice („paşi”), de tip informaţional şi acţional, extraşi de către cadrul
didactic dintr-un conţinut mai vast, conţinut ce trebuie realizat într-un timp determinat
(sfârşitul unei unităţi de învăţare motrică, a unui semestru, a unei etape de antrenament
etc.).
b. programarea ramificată (de tip Crowder - iniţiată de N., Crowder) → cuprinde secvenţe
(„paşi”) relativ mai mari de studiu. Subiectului i se prezintă de către profesor, trei - patru
răspunsuri (soluţii) predominant de tip motric, din cadrul temei care trebuie rezolvată
(vezi situaţiile de tactică, alegerea soluţiilor de parcurgere a traseelor aplicative, a
ştafetelor etc.). În urma activităţii mentale şi a exersării practice independente, subiectul
alege un răspuns. Dacă răspunsul este corect, se trece la abordarea secvenţei următoare,
iar dacă răspunsul este incorect, se apelează la un program suplimentar, urmând apoi, ca
după parcurgerea acestuia, să se aleagă alt răspuns. În cazul în care răspunsul este corect,
se revine la programul principal de învăţare.
Instruirea programată se bazează pe unele principii ce-i sunt specifice (Salade et al.,
1982):
- principiul paşilor mici → împărţirea conţinutului didactic pentru a se favoriza
învăţarea individuală;
- principiul întăririi imediate şi continue a răspunsului → evaluarea permanentă a
comportamentului motric manifestat pe tot parcursul procesului de învăţare vizat;
- principiul progresului gradat şi înlăturarea treptată a punctelor de sprijin →
informaţiile teoretice şi conţinuturile motrice cresc treptat în complexitate şi
dificultate. La început se oferă mai multe explicaţii şi informaţii suplimentare
denumite „puncte de sprijin”. Pe măsură ce se înaintează în procesul de învăţare, se
reduce numărul informaţiilor suplimentare;
- principiul ritmului şi a nivelului individual de învăţare → programele nu limitează
timpul de studiu şi permit reluarea învăţării unei secvenţe; de asemenea, programele se
realizează adecvat, concepându-se programe pentru începători, avansaţi etc.;
58
- principiul repetiţiei → exerciţiile trebuie să solicite şi cunoştinţele dobândite anterior;

- principiul conexiunii inverse (a feed-back-ului) → de bază în instruirea programată
deoarece realizează reglajul şi auto-reglajul învăţării.
 Algoritmizarea → actul de instruire /autoinstruire se desfăşoară în condiţii şi situaţii ce
cuprind atât elemente inedite, cât şi unele note comune, repetitive. În urma fixării şi
generalizării elementelor constante (repetitive), s-au cristalizat în metodologia didactică
anumite reguli (prescripţii) menite a conduce la realizarea unor sarcini de predare-învăţare
tipice. În acest context, se vorbeşte despre utilizarea algoritmilor, ceea ce presupune
parcurgerea unei suite de operaţii, într-o ordine aproximativ constantă prin care se pot
rezolva situaţiile standardizate ale procesului de instruire (Ionescu & Chis, 1992; Șerdean,
2002). Algoritmizarea implică un proces de elaborare a algoritmilor care în activitatea
didactică pot fi de diferite tipuri:
- algoritmi specifici conţinutului procesului de instruire;
- algoritmi specifici activităţii profesorului/ antrenorului (vezi algoritmii pregătirii
şi conducerii lecţiei);
- algoritmi specifici subiectului (vezi învăţarea motrică – programul general de
parametrizare a mişcărilor).
În domeniul educaţiei fizice şi sportului sunt mai bine precizaţi algoritmii de primul
tip, cei specifici conţinutului procesului de instruire. Un asemenea tip de algoritm cuprinde
cele mai eficiente exerciţii dispuse într-o succesiune bine determinată şi care integrează în
conţinutul lor toate regulile metodico-organizatorice necesare aplicării succesiunii
respective, pentru a rezolva o situaţie tipică standard. Algoritmul de acest tip este de fapt un
gen de model operaţional creat pentru rezolvarea problemelor tipice ale conţinutului de
instruire din domeniul E.F.S.
Pentru elaborarea şi aplicarea algoritmilor specifici conţinutului procesului de
instruire, Cârstea (1993, 1999) consideră ca fiind necesare respectate următoarele cerinţe
metodice:
- materialul de învăţat trebuie supus unei analize logice riguroase;
- algoritmii să fie în concordanţă cu legile dezvoltării fizice a organismului uman
de diferite vârste şi cu cele de dezvoltare a capacităţii motrice;
- algoritmii să fie optimali din punct de vedere numeric, să fie riguros dozaţi şi
cantificaţi;
- să fie codificaţi prin litere şi cifre;
59
- să fie însoţiţi de unele informaţii care vizează activitatea subiecţilor (modul de

lucru, modul de organizare etc.) şi de metodologia de evaluare a randamentului
subiecţilor.
Dezavantajele utilizării învăţării pe bază de algoritmi, în activitatea de educaţie
fizică şi sport, sunt date de următoarele aspecte:
- există situaţii precum în cazul practicării integrale a unui joc sportiv, parcurs
aplicativ, ştafetă etc., pentru care nu se pot elabora şi aplica algoritmi sau nu este
indicat acest lucru;
- utilizarea preponderentă în activitatea de învăţare motrică a acestei orientări
metodologice, are consecinţe negative asupra dezvoltării creativităţii şi
inventivităţii subiecţilor implicaţi în procesul de instruire.
Pentru al doilea tip de algoritm, cel specific activităţii profesorului, există anumite
încercări de concepere a unor modele operaţionale, orientate spre două direcţii vaste ale
activităţii specialistului:
- pregătirea lecţiei de către profesor (antrenor);
- conducerea lecţiei de către profesor (antrenor).
Rezumat
Metoda este un plan de acţiune, un ansamblu de operaţii mentale graţie cărora

elevului i se dezvăluie esenţa evenimentelor, proceselor, fenomenelor etc., fie cu
ajutorul profesorului sau în mod independent. Trebuie reţinut că metodele de
instruire şi educaţie în activităţile motrice dirijate privesc atât modul cum se
formează deprinderile şi priceperile motrice, cum se educă /dezvoltă calităţile
motrice, cum se transmit şi se asimilează cunoştinţele de specialitate, cât şi dinamica
formării unor calităţi morale şi intelectuale, toate în vederea modelării unui complex
comporta-mental, compatibil cu cerinţele societăţii contemporane.
Metodele aplicabile domeniului nostru de activitate se pot grupa în: metode de

instruire şi educaţie (metode de instruire propriu-zisă); metode de asigurare şi
sprijin; metode de corectare a greşelilor de execuţie; metode de evaluare – de
verificare şi apreciere; metode de refacere a capacităţii de efort.
Principala metodă de instruire-educaţie în domeniul motricităţii dirijate este
„metoda exersării motrice efective” care are la bază acţiunea de exersare. Exersarea
60
determină în mare măsură eficienţa activităţii de educaţie fizică şi sport, finalităţile

sale fiind direct proporţionale cu cantitatea şi calitatea acestei activităţi practice. În
funcţie de cantitatea totală de informaţie pe care o conţine un act/acţiune motrică,
raportată la cantitatea la care cadrul didactic face propriu-zis apel în procesul de
predare-învăţare, exersarea poate fi globală sau fragmentată. Ambele modalităţi de
exersate se utilizează prin proceduri specifice, pentru: învăţarea deprinderilor
motrice, dezvoltarea fizică armonioasă, dezvoltarea calităţilor motrice, formarea
capacităţii de practicare autonomă şi apoi independentă a exerciţiilor fizice.
Celelalte metode de instruire şi educaţie (verbale, intuitive, orientările euristice,
noneuristice etc.) susţin prin diferite modalităţi, acţiunea de exersare realizată în
procesul de învăţare motrică.

1. Analizaţi comparativ „descrierea” şi „explicaţia” ca proceduri din cadrul
metodelor expozitive (metoda verbală);
2. Enumeraţi recomandările de aplicare a metodei demonstraţiei din cadrul
metodelor intuitive;
3. Analizaţi comparativ procedeele de „exersarea motrică globală” şi
„exersarea motrică fragmentată;
4. Exemplificaţi pentru fiecare calitate motrică de bază, o modalitate
concretă de aplicare a procedurilor prezentate, pentru un nivel de instruire la alegere;
5. Exemplificaţi modalităţile de implementare ale problematizării în
demersul didactic specific e.f.s.; idem pentru instruirea programată;
6. Descrieţi câte un joc pentru perfecţionarea elementelor de conţinut ale
capacităţii motrice / nivel de instruire la alegere;
61
Metode de asigurare și sprijin în timpul exersării motrice; Metode de

corectare a greșelilor de execuție motrică; Metode de evaluare - de
verificare și apreciere
Cuprins
Metode de asigurare și sprijin în timpul exersării motrice; Metode de corectare a greșelilor
de execuție motrică; Metode de evaluare - de verificare și apreciereError! Bookmark not defined.
U.3.3 Metode de asigurare şi sprijin în timpul exersării motriceError! Bookmark not
defined.
U.3.3.1. Asistenţa în timpul exersării motrice.................. Error! Bookmark not defined.
U.3.3.2. Asigurarea în timpul execuţiei motrice .............. Error! Bookmark not defined.
U.3.3.3. Ajutorul şi sprijinul din timpul execuţiei motriceError! Bookmark not defined.
U.3.4 Metode de corectare a greşelilor de execuţie motrică Error! Bookmark not defined.
U.3.4.1. Intervenţia verbală ............................................. Error! Bookmark not defined.
U.3.4.2. Intervenţia prin gesturi şi semne ........................ Error! Bookmark not defined.
U.3.4.3. Intervenţia directă (nemijlocită) ........................ Error! Bookmark not defined.
U.3.4.4. Intervenţia indirectă ........................................... Error! Bookmark not defined.
U.3.5 Metode de evaluare - de verificare și apreciere .......... Error! Bookmark not defined.
aparţinând capacităţii motrice umane ............................. Error! Bookmark not defined.
U.3.5.2. Testele de capacitate motrică ............................. Error! Bookmark not defined.
U.3.5.3. Activităţile motrice integrative (activităţile practice globale) .Error! Bookmark
not defined.
U.3.1 Introducere
Conţinutul instruirii în activitatea de educaţie fizică şi sport implică efectuarea

unor sarcini motrice în poziţii neobişnuite, desfăşurate pe diferite aparate şi
instalaţii situate la înălţime, manevrarea, arunca-rea şi transportul unor obiecte etc.
Aceste particularităţi impun din partea conducătorului procesului de instruire
cunoaşterea şi aplicarea unor metode şi procedee de prevenire şi protecţie a
subiecţilor practicanţi.
62

- să definească și să prezinte metodele de asigurare și sprijin;
- să prezinte metodele de corectare a greșelilor de execuție motrică;
- să prezinte metodele de evaluare - de verificare și apreciere - specifice
activităților motrice dirijate
U.3.3 Metode de asigurare şi sprijin în timpul exersării motrice
U.3.3.1. Asistenţa în timpul exersării motrice

→ presupune situarea cadrului de specialitate lângă executant şi însoţirea lui pe
parcursul efectuării actului/acţiunii motrice. Ea se aplică în situaţiile în care exerciţiul prezintă
un anumit risc de accidentare şi se realizează pentru a conferi subiectului un sentiment de
siguranţă. De asemenea, procedura oferă posibilitatea unei intervenţii prompte a cadrului
didactic în caz de nevoie (Barta & Dragomir, 1998).
Recomandări:
- se aplică individual, succesiv tuturor executanţilor;
- poate fi realizată pe parcursul întregii execuţii motrice sau numai în momentele în
care riscul unei accidentări este crescut;
- amplasarea cadrului didactic în timpul asistenţei trebuie să permită intervenţia
promptă a acestuia şi în acelaşi timp să nu împiedice buna desfăşurare a activităţii
subiectului.
U.3.3.2. Asigurarea în timpul execuţiei motrice
→ este metoda prin care cadrul didactic intervine direct asupra executantului în cazul
apariţiei iminente a pericolului de accidentare.
Procedurile specifice metodei constau din acţiuni de prindere, îmbrăţişare, susţinere
sau oprire a subiectului aflat într-o situaţie de dezechilibrare, alunecare, împiedicare sau
cădere.
Eficienţa diferitelor variante de acţionare depinde de modul cum s-a realizat
asistenţa, de calitatea acesteia.
63
U.3.3.3. Ajutorul şi sprijinul din timpul execuţiei motrice

→ sunt modalităţi prin care se intervine direct în anumite momente ale exersării
motrice, cu scopul de a facilita efectuarea elementelor mai dificile care pot constituii premise
generatoare de accidente. Ca procedee de aplicare a metodei, se utilizează: susţinerea totală
sau parţială a subiectului în anumite poziţii, menţinerea corpului / a unor segmente corporale
în poziţia dorită, mărirea vitezei mişcării prin impulsionare, frânarea unor mişcări prin
opunere de rezistenţă, favorizarea ridicării, tracţiunii, împingerii unor obiecte sau a propriului
corp, oferirea temporară a unui punct de sprijin etc.
Recomandări de aplicare:
- se acordă cu precădere în faza de învăţare motrică (iniţiere) şi în mod deosebit subiecţilor
care întâmpină dificultăţi în asimilare conţinutului de instruire;
- ajutorul şi sprijinul se realizează gradat, tinzând spre diminuarea şi limitarea lor (scopul
instruirii fiind realizarea exerciţiilor în mod independent);
- se poate realiza şi de către subiecţii participanţi la procesul de instruire.
U.3.4 Metode de corectare a greşelilor de execuţie motrică
U.3.4.1. Intervenţia verbală

→ presupune ca pe baza sesizării greşelilor de execuţie, a neregulilor semnalate
apărute pe durata exersării profesorul (antrenorul) să atenţioneze prin cuvânt executantul
asupra prezenţei acestora (Barta & Dragomir, 1998)
Recomandări:
- în momentul iniţial al atenţionării, intervenţia verbală trebuie să se refere la
mecanismul de bază al mişcării din cadrul exerciţiului fizic vizat şi doar ulterior
la detaliile sale de ordin tehnic;
- se exprimă în termeni adecvaţi, scurt şi precis;
- se poate realiza în timpul exersării efective sau prin momente special create, în
care exersarea este oprită;
- poate fi adresată clasei/grupei sau doar unora dintre subiecţi.
U.3.4.2. Intervenţia prin gesturi şi semne
→ completează sau înlocuieşte intervenţia verbală fiind realizată prin mimica,
gesturile şi semnele efectuate de cadrul didactic, de obicei după încheierea, de către subiect, a
64
unei acţiuni motrice. Are rol de a sugera mişcarea corectă sau de a preveni repetarea greşelilor
constatate pe parcursul execuţiilor anterioare.
Gesturile, semnele şi mimica cadrului didactic - prin constanţa utilizării lor - se
constituie în timp, într-un sistem de comunicare specific cu subiecţii pe care acesta îi
instruieşte.
Ca recomandări pentru aceste modalităţi de intervenţie, menţionăm: să fie oportune,
expresive, rapide şi aflate sub „control” pentru a nu degenera.
U.3.4.3. Intervenţia directă (nemijlocită)
→ se aplică în situaţiile în care subiectul nu reuşeşte execuţii motrice corecte, iar
intervenţiile verbale sau prin semne şi gesturi se dovedesc ineficiente. În aceste cazuri,
profesorul / antrenorul intervine direct realizând „trecerea subiectului” prin mişcare.
Acţiunile specifice metodei se concretizează - de exemplu - prin ducerea segmentului
executantului în planul corect, poziţionarea segmentelor, ţinerea unor segmente în poziţia
impusă prin cerinţele activităţii etc.
Recomandări de aplicare:
- intervenţia directă presupune aplicarea unor prize specifice care trebuie cunoscute şi
realizate corect;
- în timpul intervenţiei directe, cadrul didactic trebuie să dea dovadă de mult tact, excluzând
din comportamentul său manifestări care implică durităţi, bruscări sau atentează prin
diferite acţiuni, la pudoarea subiecţilor practicanţi;
- intervenţia nemijlocită trebuie să fie încurajatoare şi stimulativă;
- dacă situaţia didactică o impune, intervenţia directă se poate repeta;
- intervenţia directă se aplică individual şi de aceea, când mai mulţi subiecţi întâmpină
dificultăţi de execuţie motrică, intervenţia se va aplica succesiv sau alternativ;
- intervenţia directă poate fi realizată şi reciproc între executanţi (după explicaţiile şi
recomandările pe care cadrul didactic le consideră ca fiind necesare – în contextul dat –
pentru buna desfăşurare a învăţării motrice).
U.3.4.4. Intervenţia indirectă
→ se realizează prin compararea execuţiilor motrice proprii, cu cele ale altor subiecţi, pe
baza observării colegilor cu care se lucrează sau prin intermediul studierii unor materiale
intuitive (fotografii, filme, chinograme etc.).
Indiferent de procedeul metodic utilizat pentru corectarea greşelilor de execuţie
motrică, profesorul (antrenorul) trebuie să urmărească combaterea greşelilor tipice de mişcare
65
şi a celor care se găsesc în cea mai mare discordanţă cu cerinţele unui comportament motric
corect.
U.3.5 Metode de evaluare - de verificare și apreciere

Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevului posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor competenţe şi
capacităţi supuse verificării (inclusiv de natură motrică) prin utilizarea unei diversităţi de
instrumente adecvate scopului urmărit.
Instrumentele de evaluare sunt părţi integrate metodei prin care se concretizează la
nivel de produs, opţiunea metodologică a profesorului pentru verificarea performanţelor
elevului într-o situaţie educaţională bine definită.
Metodologia evaluării împarte metodele de verificare în metode tradiţionale şi metode
complementare. Din prima categorie, în cazul motricităţii dirijate, fac parte probele de control
(probe practice care verifică nivelul de manifestare a unor componente aparţinând de
capacitatea motrică a individului), testele de motricitate şi activităţile motrice integrative. Din
a doua grupare de metode (complementare) menţionăm: observarea sistematică a activităţii şi
a comportamentului elevilor; investigaţia şi autoevaluarea, iar mai rar, proiectul.
• Metode de verificare tradiţionale:
aparţinând capacităţii motrice umane
→ prin probă, la modul general, se înţelege un „instrument de evaluare proiectat,
administrat şi corectat de către profesor”1. În cazul domeniului motricităţii dirijate, probele de
control sunt structuri motrice reprezentative, având conţinut bine precizat, stabilit de organele
de specialitate din cadrul unor departamente guvernamentale cu responsabilităţi pe linia
educaţiei fizice şi sportului sau de către profesor (antrenor) şi pe care subiecţii le susţin la
anumite intervale de timp (la începutul anului şcolar/sportiv, sfârşitul unui sistem de lecţii, la
sfârşitul unui semestru / etape – perioade de pregătire etc.) în vederea investigării nivelului de
competenţe motrice pe care aceştia le posedă (Barta & Dragomir, 1998).
Trecerea probelor de control oferă cadrului didactic informaţii asupra stadiului de
dezvoltare a capacităţii motrice atins de fiecare individ angrenat într-o activitate specifică
educaţiei fizice şi/sau antrenamentului sportiv, la un moment dat.
Probele de control pot conţine:
66
- deprinderi motrice de bază, utilitar - aplicative şi / sau specifice unor ramuri /

probe sportive, priceperi motrice – din conţinuturile menţionate;
- acte / acţiuni motrice prin care se exprimă calităţile motrice (alergare de durată
pentru rezistenţă, alergare de viteză pentru viteză, exerciţii pentru musculatura
regiunii abdominale, spatelui, membrelor superioare, inferioare… pentru forţă,
activităţi complexe cu caracter global (parcurs aplicativ, jocuri de mişcare,
întreceri, concursuri) pentru îndemânare.
Determinarea nivelului cantitativ şi calitativ al conţinutului care se verifică se
realizează prin: măsurarea unor lungimi/înălţimi – în cazul conţinuturilor constând din sărituri
sau aruncări, cronometrarea unor intervale de timpi în care se efectuează actele/acţiunile
motrice, observarea calităţii execuţiei motrice, respectarea succesiunii exerciţiilor din cadrul
unor acţiuni motrice, numărarea execuţiilor motrice realizate liber sau într-un timp dat,
înregistrarea greşelilor de execuţie motrică etc.
Probele de control pot fi însoţite de norme de control (bareme). Ele exprimă
performanţele ce trebuie obţinute (secunde, metri, număr de repetări etc.) la fiecare probă în
parte sau scala valorică de efectuare a probei. Atenţie → nu se verifică normele, ci probele de
control (Cârstea, 2000).
Rezultatele obţinute cu prilejul parcurgerii probelor de control constituie pentru
cadrele de specialitate elemente de referinţă în programarea în continuare a conţinuturilor
motrice de instruire.
U.3.5.2. Testele de capacitate motrică
→ sunt „instrumente de lucru standardizate, cu valoare de model, elaborate pe cale
experimentală pentru evaluarea capacităţii motrice a subiecţilor aflaţi în situaţii identice” de
exersare motrică (Ardeleanu citat de Dragomir, 1996).
În alcătuirea testelor de capacitate motrică („baterii de teste”) sunt cuprinse
conţinuturi selective prin care se caută - ca pentru fiecare dintre acestea - să se investigheze
un aspect diferit, o calitate motrică diferită, cum ar fi de exemplu numai viteză, numai forţa
etc. O probă din cadrul unui test trebuie să fie deci, caracteristică (specifică) şi să permită
verificarea unui fragment bine determinat al capacităţii motrice.
Eficienţa testelor de capacitate motrică este dependentă de îndeplinirea următoarelor
condiţii:
- probele incluse în cadrul testelor trebuie să evidenţieze componentele motrice pentru
care au fost create (să fie specifice);
67
- tehnologia de aplicare a testelor să fie aceeaşi în toate cazurile în care se aplică (să fie
standardizate);
- cotarea rezultatelor să nu permită interpretări subiective din partea examinatorilor (să
permită o evaluare obiectivă);
- rezultatele individuale trebuie raportate la alte rezultate obţinute pe o populaţie
reprezentativă, din punct de vedre numeric, al compoziţiei şi al factorilor relevanţi (să
permită compara-rea rezultatelor);
- să nu necesite timp îndelungat pentru aplicare (să fie simple);
- să nu solicite calităţi speciale din partea subiecţilor (să fie accesibile);
- să fie uşor de aplicat şi în condiţii obişnuite de dotare materială (adaptat după
Dragnea, 1996).
În raport cu momentul acţiunii de verificare, testele por fi:
- iniţiale → se administrează la începutul unei perioade de instruire, îndeplinind o
funcţie diagnostică;
- intermediare (de progres) → se susţin periodic, în cadrul lecţiilor, pe tot
parcursul anului şcolar sau de pregătire sportivă, dând posibilitatea de a folosi
datele obţinute ca puncte de plecare pentru intervenţiile didactic ulterioare;
- finale → se aplică la sfârşitul unei secvenţe mai mici sau mai mari de instruire şi
sunt centrate pe obiectivele majore (de referinţă) ale respectivului sistem (unitate)
de instruire motrică.
Corespunzător condiţiilor concrete de activitate, cadrele didactice pot să-şi elaboreze
teste proprii, având în vedere respectarea cerinţelor pe care acestea le implică.
U.3.5.3. Activităţile motrice integrative (activităţile practice globale)
→ din această categorie fac parte: jocurile dinamice, întrecerile, jocurile cu caracter de
verificare, concursurile (amicale şi jocurile competiţionale). Prin intermediul lor, cadrul de
specialitate primeşte informaţii despre nivelul stăpânirii conţinutului predat şi al capacităţii de
generalizare-aplicare pe care l-au dobândit subiecţii în urma participării active şi consecvente
la procesul specific de instruire.
Avantajele acestei metode de verificare sunt date de faptul că prin diferitele sale
forme de operare, se poate verifica pe de o parte, durabilitatea însuşirii conţinuturilor de
învăţare pe ansamblu, iar pe de altă parte, activităţile motrice integrative ce determină
motivarea subiecţilor în vederea ameliorării continue a propriilor performanţe fizice şi
motrice.
68
Cârstea (1993) menţionează – sub o altă formulare – aproximativ aceleaşi „metode şi

tehnici de verificare” specifice activităţii de educaţiei fizică şi sport. După autorul menţionat,
acestea sunt:
- trecerea unor probe de control (impuse de către factorii de decizie sau propuse de
profesor);
- executarea unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii analoge probei, ramurii
sau activităţii respective;
- executarea unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii concrete de concurs,
competiţie;
- îndeplinirea unor sarcini speciale (de natură didactică, metodică sau
organizatorică).
Rezumat
Metodele de asigurare şi sprijin, de corectare a greşelilor de execuţie motrică,

metodele specifice de evaluare a randamentului motric, reprezintă căi de
eficientizare a procesului de instruire din domeniul motric, fără de care nici nu s-
ar putea vorbi despre realizarea unui parcurs de învăţare coordonat în mod
ştiinţific.

1. Analizaţi succint metodele de asigurare și sprijin în timpul exersării
motrice;
2. Analizaţi succint metodele de corectare a greșelilor de execuție motrică;
3. Analizaţi comparativ probele de control şi testele de motricitate;
4. Analozați succint activitățile motrice integrative.
69
Sistemul formelor de organizare a procesului instructiv -

educativ specific activităţii de educaţie fizică şi sportivă şcolară
Cuprins
Sistemul formelor de organizare a procesului instructiv - educativ specific activităţii de
educaţie fizică şi sportivă şcolară .......................................................Error! Bookmark not defined.
U.4.3 Lecția de educație fizică și sportivă ........................... Error! Bookmark not defined.
U.4.3.1. Conceptul de lecție ............................................. Error! Bookmark not defined.
U.4.3.2. Aspecte ale taxonomiei lecției de educație fizică și antrenament sportiv ... Error!
U.4.3.3. Conținutul lecției de educație fizică și sportivă . Error! Bookmark not defined.
U.4.3.4. Structura lecției de educație fizică și sportivă ... Error! Bookmark not defined.
U.4.3.5. Structura lecţiei de antrenament sportiv ............ Error! Bookmark not defined.
U.4.4 Sistemul formelor de organizare şi dispunere a colectivului de elevi ................. Error!
sportiv ............................................................................... Error! Bookmark not defined.
U.4.5 Efortul în lecţia de educaţie fizică şi sportivă ............ Error! Bookmark not defined.
U.4.6 Algoritmii pregătirii şi conducerii lecţiei de educaţie fizică şi sportivă / antrenament
sportiv ................................................................................... Error! Bookmark not defined.
U.4.1 Introducere
Formele de organizare (Cârstea, 2000) ale procesului instructiv-educativ de
educaţie fizică şi sport pentru tânăra generaţie sunt, în funcţie de statutul lor:
• Lecţii cuprinse în planul-cadru de învăţământ şi desfăşurate în regimul zilei de
şcoală:
- lecţia de educaţie fizică şi sportivă („lecţia de trunchi comun”- cu
caracter obligatoriu);
- lecţia de extinderi şi lecţia de activităţi opţionale (lecţii la decizia şcolii)
• Lecţii necuprinse în planul-cadru de învăţământ dar obligatorii prin
instrucţiuni şi hotărâri:
70
- gimnastica zilnică; gimnastica compensatorie; gimnastica de înviorare

(activitatea fizică de înviorare); momentul de educaţie fizică; recreaţia
organizată.
• Activităţi programate în afara orarului şcolii (neincluse în planul-cadru de
învăţământ):
- lecţia extracurriculară – obligatorie după ce a fost aprobată de către
conducerea şcolii) → lecţia de pregătire a echipelor şcolare/ ramuri de
sport;
- activitatea sportivă de masă, cu caracter competiţional (campionatul
şcolii, cupe tradiţionale, campionat republican şcolar);
- activitatea sportivă de masă, cu caracter necompetiţional (activităţi
turistice, serbări sportive, manifestările de tip sportiv a unor activităţi
din taberele de vacanţă)
• Activităţi desfăşurate în unităţi specializate pentru pregătirea sportivă a
tinerilor:
- lecţia de antrenament sportiv, activităţi sportive de performanţă
(activităţi în şcoli şi/sau clase cu program de educaţie fizică şi sport,
activităţi în asociaţii şi cluburi sportive şcolare);

- să cunoască elementele esenţiale care definesc lecţia de educaţie fizică
şi sportivă (definiţie, tipologie, conţinut, structură) ca formă de bază a practicării
exerciţiilor fizice;
- să cunoască cum se determină, cum se dirijează şi care este dinamica
efortului în lecţia de educaţie fizică şi sportivă precum şi modalităţile de
obiectivizare a tipurilor de densitate (motrică, pedagogică, funcţională) din cadrul
acesteia;
- să cunoască formele de exersare utilizate în activitatea de efs;
- să cunoască care sunt algoritmii pregătirii și conducerii lecției de efs.
71
U.4.3 Lecția de educație fizică și sportivă

U.4.3.1. Conceptul de lecție
În formă nespecifică, lecţia a fost cunoscută încă din Antichitate şi Evul mediu.
În semnificaţia originală, cuvântul „lecto”latină deriva din „legere” (audiere) →
înseamnă activitatea prin care se lecturează cu glas tare un manuscris preţios (Cerghit et al.,
1983).
În Antichitate, actul citirii era considerat (iniţial) un exerciţiu fizic şi intelectual, o
activitate care cerea participarea fiinţei umane în totalitatea sa. Se desfăşura în prezenţa
“magisterului”, care comenta din timp în timp unele pasaje din lectură, după care urma o
discuţie între discipoli, iar în încheiere tot magisterul enunţa concluziile finale.
Evoluţia socială şi implicit cea legată de organizarea învăţământului, au schimbat
treptat conţinutul şi sensul conceptului de lecţie. Secolul al XVII – lea este marcat în
domeniul instrucţiei publice de personalitatea şi activitatea „părintelui pedagogiei moderne”
J.A., Comenius, primul care a asociat conceptul „de lecţie şcolară” cu cea de „clasă de elevi”
(învăţământul – timp de secole – a fost de tip individual).
Comenius a corelat lecţia cu împărţirea materiei de predat pe obiecte de studiu,
fiecare cu programe proprii şi a fundamentat în „Didactica magna” (1657) sistemul de
organizare a procesului de învăţământ pe clase şi lecţii.
Experienţa şcolară a validat şi perfecţionat continuu acest sistem de organizare. Se
poate afirma că, dacă la începuturile sale conceptul de lecţie a fost legat doar de acţiunea de
citire a unui text (lecţia lectură) sistemul lui Comenius a promovat şi a deschis calea → lecţiei
expunere, lecţiei intuiţie, lecţiei aplicative, lecţiei creative, lecţiei practice etc.
În limbajul pedagogiei actuale, lecţia se defineşte în majoritatea cazurilor ca o
„formă de bază”, „formă principală”, „formă fundamentală”, „centrală” etc. de organizare a
procesului de învăţământ. Astfel enunţat, conţinutul noţiunii de lecţie nu ni se dezvăluie în
notele ei definitorii şi nici în ceea ce priveşte relaţiile existente între mai multe lecţii (sisteme
– unităţi de lecţii).
Literatura pedagogică de specialitate prezintă formulări care încercă să sublinieze
caracteristicile esenţiale ale lecţiei, caracteristici care realizează o distincţie între lecţie şi alte
categorii didactice.
Exemple:
„…forma de organizare a muncii instructive în
72
şcoală, folosită de profesor pentru a preda, în limita timpului fixat, unui număr constant de
elevi din clasă, după un orar precis, aplicând diferite metode pentru a realiza sarcinile
didactice determinate de cerinţele programei şcolare”(Gallison & Coste, 1976).
„Lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ este constituită dintr-o
succesiune de etape sau secvenţe ce se desfăşoară într-o unitate de timp în care se asigură o
coordonare în activitatea de predare şi cea de învăţare, în vederea realizării unor obiective
instructiv-educative” (Nicola, 1980).
Un alt grup de definiţii tratează lecţia ca fiind „o unitate de învăţământ utilizată în
predarea unei teme”; „o temă din programa şcolară tratată ca unitate didactică”; „o unitate de
predare-învăţare a cunoştinţelor” etc., trecându-se astfel accentul de pe lecţia ca formă de
organizare a procesului de învăţământ, pe înţelegerea ei ca „unitate didactică”.
O definiţie care abordează ambele laturi ale problemei este concepută de Cerghit
(1983) şi apare sub următorul enunţ: „lecţia este o unitate de acţiune didactică ce tinde în mod
deliberat către un anumit scop, în condiţii bine determinate, cu ajutorul unor mijloace
adecvate pentru a ajunge de la condiţiile existente la condiţii corespunzătoare scopului
urmărit”.
Extrapolând această definiţie la disciplina de învăţământ „Educaţie fizică şi
sportivă”, putem considera că lecţia reprezintă o unitate didactică de bază, specifică şi
specializată, concepută (de către un cadru de specialitate) pentru un conţinut motric,
structurat adecvat, cu scopul de a asigura angrenarea ştiinţifică a organismului uman în
eforturi fizice şi psihice variate, în corelaţie cu obiectivele instructiv-educative proiectate şi
utilizând ca mijloc fundamental al învăţării - exerciţiul fizic.
În conformitate cu definiţia de mai sus, lecţia reprezintă:
- o formă de bază a procesului de învăţământ deoarece prin intermediul ei sunt asimilate
conţinuturile de învăţare prevăzute în programele şcolare de specialitate; se desfăşoară cu
colective de subiecţi relativ constante ca număr şi omogene ca vârstă şi nivel de pregătire;
este cuprinsă cu un anumit număr de ore în planul-cadru de învăţământ; este obligatorie;
are o durată stabilă (50 minute în învăţământul preuniversitar; 60-120 minute în
învăţământul universitar şi antrenamentul sportiv); este condu-să nemijlocit de către un
cadru de specialitate (profesor /antrenor);
- o unitate didactică specifică, pentru că în conţinutul ei predomină activităţile de tip motric;
- o unitate didactică specializată deoarece cadrul didactic care o proiectează, adecvează
conţinuturile educaţiei fizice şi sportului la posibilităţile psihomotrice ale subiecţilor
implicaţi în procesul de instruire;
73
- o modalitate de organizare ştiinţifică a activităţilor motrice, deoarece prin conţinutul

structurat pe verigi, părţi, momente, evenimente etc. asigură angrenarea progresiv
ascendentă a organismului în eforturi fizice şi psihice (cu parametrii adecvaţi de volum,
intensitate şi complexitate), după care se creează condiţii metodologice de scădere treptată
a nivelului de efort, până la indici apropi-aţi cu cei semnalaţi la un organism în stare
normală de solicitare cotidiană. Metodologia de elaborare – aplicare a conţinutului lecţiei
respectă legităţile pedagogice – psihologice - biologice – metodice care guvernează
procesul instructiv-educativ de educaţie fizică şi sportivă.
U.4.3.2. Aspecte ale taxonomiei lecției de educație fizică și antrenament sportiv
(adaptat după Cârstea, 2000; Dragnea & Teodorescu, 2002)
Privită ca modalitate eficientă de organizare şi desfăşurare a activităţii instructiv-educative,

lecţia de educaţie fizic şi sportivă se grupează în mai multe categorii sau „tipuri de lecţii”.
Prin „tip de lecţie” se înţelege un anumit mod de construcţie şi realizare a lecţiei,
determinată în principal de temele şi obiectivele pe care acesta le vizează (dar nu numai!).
Tipul de lecţie reprezintă o abstractizare şi o generalizare a unor elemente comune mai multor
lecţii (vezi de exemplu modul de concepere al sistemelor de lecţii). În acelaşi timp, tipurile de
lecţii trebuie privite şi ca modele orientative care pot fi modificate şi nu ca tipare rigide în
construirea unei lecţii.
Pentru evitarea şablonismului, profesorul are un câmp destul de larg de acţiune,
proiectându-şi variante de lucru dependent de factorii constanţi ai lecţiei la un moment dat (în
principal de teme), cu atât mai mult cu cât prin specificul activităţii de educaţie fizică şi sport,
se planifică aproape întotdeauna 2-3 sau chiar mai multe conţinuturi de învăţare motrică (în
funcţie de condiţiile fiecărei şcoli în parte).
• Luând ca şi criteriu de clasificare a lecţiei de educaţie fizică şi sportivă, componentele sale
tematice, vom avea următoarele tipuri de lecţii:
- lecţii cu teme din deprinderi/priceperi motrice;
- lecţii cu teme din calităţi motrice (numite şi „de pregătire fizică”);
- lecţii mixte (combinate) cu teme atât din deprinderi/priceperi motrice cât şi din
calităţi motrice → sunt cele mai frecvente în educaţia fizică şi sportivă şcolară din
România.
• După numărul de teme abordate în aceeaşi unitate didactică, lecţiile pot fi:
74
- cu o temă;
- cu 2 teme;
- cu 3 teme;
- cu 4 sau mai multe teme;
• După etapa învăţării motrice şi a intenţiilor didactice subordonate, lecţiile pot fi:
- lecţii de învăţare sau „iniţiere primară” („însuşire primară”) → proiectate în cazul
conţinuturilor constând din deprinderi motrice noi sau care solicită manifestarea
unor comportamente bazate pe priceperile motrice elementare;
- lecţii de consolidare/fixare (în cazul deprinderilor motrice deja exersate în lecţiile
sau etapele de instruire anterioare);
- lecţii de perfecţionare (în cazul deprinderilor motrice exersate integral, variat, în
cadrul unor activităţi motrice complexe şi pe fondul manifestării priceperilor
motrice superioare);
- lecţii de educare/dezvoltare a calităţilor motrice (de bază sau/şi combinate);
- lecţii de verificare (atât în cazul calităţilor motrice cât şi a
deprinderilor/priceperilor motrice);
- lecţii mixte/combinate (ex. pentru varianta lecţiilor cu două teme: învăţare +
consolidare; învăţare + educare; consolidare + perfecţionare; consolidare +
educare; con-solidare + verificare; perfecţionare + edu-care; perfecţionare +
verificare; educare + învăţare; educare + consolidare; educare + perfecţionare;
educare + verificare).
• După apartenenţa deprinderilor/priceperilor motrice abordate în conţinuturi tematice
preluate din diferite ramuri/probe sportive, lecţiile pot fi:
- lecţii monosport (cu deprinderi/priceperi motrice selecţionate din aceeaşi ramură
de sport → în cazul lecţiilor de educaţie fizică şi sportivă, acest gen de lecţie se
întâlneşte în situaţiile programării unor sporturi de sezon; în antrenamentul spor-
tiv, majoritatea lecţiilor sunt de tip mono-sport);
- lecţii bisport (cu deprinderi/priceperi motrice programate din două ramuri/ probe
sportive);
- lecţii polisport (cu deprinderi/priceperi motrice aparţinând mai multor ramuri/
probe sportive → aceste lecţii sunt proiectate de obicei în unităţile de învăţământ
cu o bază sportivă deosebită);
• După plasamentul lecţiei în structura anului şcolar sau a anului de pregătire sportivă,
putem avem:
75
- lecţii de organizare sau introductive;

- lecţii curente (majoritatea lecţiilor sunt de acest tip);
- lecţii de bilanţ (de obicei la încheierea unui semestru, an şcolar, etapă de
pregătire sportivă sau la finele anului competiţional);
• După locul şi condiţiile de desfăşurare, lecţiile pot fi:
- lecţii în aer liber în condiţii atmosferice şi climaterice normale;
- lecţii în aer liber pe timp friguros;
- lecţii în interior în condiţii normale;
- lecţii în interior în spaţii improvizate (programate în sezonul rece sau când
condiţiile atmosferice nu permit activitatea în aer liber).
• După statul lor, lecţiile pot fi:
- lecţii obligatorii – de trunchi comun;
- lecţii opţionale – de extinderi; de aplicare a unor programe diferite de cele
prevăzute pentru lecţiile de trunchi comun sau/şi lecţii extracurriculare.
Tipologia lecţiilor de antrenament sportiv este determinată în principal de obiectivele
şi caracteristicile generale ale perioadelor de pregătire. Astfel, întâlnim:
- lecţii de acomodare → cu rol în adaptarea sportivilor la cerinţele de efort ale
antrenamentului. Se programează la începutul perioadei pregătitoare şi au ca scop principal
dezvoltarea posibilităţilor aerobe şi obişnuirea sportivilor cu un anumit volum de activitate;
- lecţii de bază → care fundamentează pregătirea în sportul respectiv. Sunt orientate
spre ameliorarea componentelor antrenamentului (pregătire fizică specifică, tehnică şi
psihologică). Sunt numite şi lecţii „de şoc” deoarece programarea parametrilor de volum şi
intensitate a efortului se realizează la valori ridicate care produc efecte adaptative bazate pe
restructurări morfo-funcţionale;
- lecţii de pregătire şi verificare → sunt frecvent utilizate şi vizează atât pregătirea
fizică specifică cât şi pe cea de pregătire integrală, aceasta din urmă prin intermediul
mijloacelor competiţionale. În conţinutul acestor lecţii, se programează periodic diferite forme
de întrecere, realizate în condiţii similare concursurilor care interesează;
- lecţii de pregătire integrală sau de apropiere → înglobează întreceri care modelează
competiţia la care urmează să se participe. Amplasarea lor se face în perioada
precompetiţională a anului de instruire sportivă;
- lecţii de refacere → denumite după obiectivul dominant şi anume reconstrucţia
organismului după eforturile depuse anterior. Conţin exerciţii fizice realizate cu intensitate
redusă şi mijloace balneo-fizio-hidroterapice care accelerează procesul de refacere.
76
U.4.3.3. Conținutul lecției de educație fizică și sportivă

La disciplina „Educaţie fizică”, materia de predat este prestabilită şi eşalonată pe clase şi
cicluri de învăţământ prin intermediul programelor şcolare, care în lipsa unor manuale de
specialitate rămân instrumentele de bază în programarea conţinuturilor oricărei lecţii.
Părerea specialiştilor este în general aceea că nici una dintre programele elaborate
până în prezent nu este şi nici nu poate fi perfectă datorită multitudinii de factori care
condiţionează desfăşurarea activităţii de educaţie fizică şi sportivă. De aceea se consideră că
din punct de vedere didactic, conţinutul concret al fiecărei lecţii trebuie să fie reconstruit
permanent şi adaptat selectiv, profesorului revenindu-i în acest context, sarcina de
„pedagogizare a conţinutului” prefigurat în programele de specialitate (Cerght et al. 1983).
Motivele principale pentru care cadrul didactic, în munca sa de „desing instrucţional”
nu trebuie să se limiteze exclusiv la informaţiile cuprinse în programa şcolară, sunt
determinate de următoarele caracteristici:
- fiind relativ stabilă în timp (pe parcursul a cel puţin patru ani de învăţământ → un ciclu de
studii) programa nu are capacitatea să includă în conţinutul ei cele mai noi achiziţii din
domeniul atât de dinamic şi vast al educaţiei fizice şi sportului şi să respecte totodată, cele
mai recente puncte de vedere ale metodicii predării diferitelor conţinuturi motrice;
- programele şcolare pornesc de la premisa unor dotări materiale situate la un nivel mediu
fapt care de cele mai multe ori nu coincide cu realitatea (vezi, starea bazelor sportive din
majoritatea unităţilor de învăţământ, şi mai ales a celor din mediul rural);
- programele sunt orientate prin conţinut şi cerinţe spre nivelul mediu sau chiar superior de
manifestare a capacităţii motrice a elevilor şi nu prevăd (nici nu ar putea de fapt) un
conţinut diferenţiat, raportat la particularităţile reale ale tuturor subiecţilor.
În concordanţă cu cele menţionate, considerăm că într-un proces de instruire
contemporan, care se doreşte modern, trebuie să se depăşească atitudinea conformistă faţă de
documentele oficiale şcolare, iar cadrului didactic să i se confere dreptul de a-şi regândi în
mod concret conţinutul dat, să aibă posibilitatea de a adopta o poziţie critică şi inovatoare în
acord cu viziunea lui personală despre predarea conţinutului în funcţie de situaţia pedagogică
specială în care se află.
Fără a minimaliza conţinuturile programelor de specialitate care trasează liniile
directoare ale întregii activităţi de proiectare – planificare şi realizare efectivă a demersului
didactic la disciplina educaţie fizică şi sportivă, acestea (conţinuturile) trebuie să se coreleze
77
permanent cu „amprenta” personală a profesorului care deţine de fapt puterea de decizie,

însăşi prin faptul că el şi nu autorii programelor predau efectiv conţinuturile specifice.
La modul cel mai general, conţinutul lecţiei (impus de tipologia acesteia) este
constituit din ansamblul mijloacelor, metodelor, procedeelor metodice şi a altor măsuri
didactice (dozarea efortului, alegerea formaţiilor de exersare, tratarea diferenţiată, modalităţi
de evaluare etc.), care toate converg spre realizarea temelor şi obiectivelor proiectate (
Cârstea, 1993).
U.4.3.4. Structura lecției de educație fizică și sportivă

Prin structura lecţiei se înţelege succesiunea prin care sunt parcurse într-un timp
determinat, principalele etape ale desfăşurării lecţiei şi modul de ordonare a elementelor de
conţinut proprii acesteia. Conţinutul lecţiei se structurează într-o anumită ordine de abordare
şi este organizat pe verigi (momente, părţi, etape). Verigile lecţiei constituie elementele
particulare care deosebesc structura lecţiei de educaţie fizică şi sportivă de lecţia de
antrenament sportiv (acesta din urmă este organizată pe părţi: introductivă, fundamentală, de
încheiere) (Firea, 1985).
Structura actuală a lecţiei de educaţie fizică, în viziunea lui Cârstea (2000) prezintă
următoarele verigi:
1. Organizarea colectivului de subiecţi;
2. Pregătirea organismului pentru efort („Încălzirea” generală a organismului);
3. Prelucrarea analitică a aparatului locomotor(numită şi „Influenţarea selectivă a
aparatului locomotor” sau în surse bibliografice mai „vechi” – “Optimizarea
dezvoltării fizice”);
4. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calităţilor motrice viteză sau îndemânare;
5. Însuşirea/iniţierea „primară”, consolida-rea, perfecţionarea sau verificarea
deprinderilor şi /sau priceperilor motrice;
6. Dezvoltarea/educarea sau verificarea calităţilor motrice forţa sau rezistenţa;
7. Revenirea organismului după efort (numită şi „Liniştirea” organismului);
8. Aprecieri şi recomandări
În această structură a lecţiei verigile 4,5 şi 6 sunt tematice.
Din motive care ţin mai mult de operaţionalizarea structurii lecţiei precum şi pe
fondul unor considerente semantice (pornind de la conceptul că o „verigă” reprezintă un
element indisolubil – de legătură - între două componente ale aceluiaşi conţinut), noi am
propus (1998), următoarele verigi şi module ale lecţiei:
78
1. Organizarea colectivului de elevi;

2. Pregătirea specifică a organismului pentru efort;
3. Influenţarea selectivă a aparatului locomotor;
4. Abordarea/rezolvarea temelor şi obiectivelor de lecţie (cu următoarele „module”):
4.1 Educarea calităţii motrice viteză sau îndemânare;
4.1.1 Verificarea nivelului de dezvoltare a unor forme de manifestare a calităţii
motrice viteză sau îndemânare;
4.2 Învăţarea (iniţierea)/consolidarea/ perfecţionarea deprinderilor motrice (de
toate tipurile) şi formarea unui fond larg de utilizare a priceperilor motrice;
4.2.1 Verificarea nivelului de însuşire, aplicare (în condiţii standardizate sau/şi
variabile) a deprinderilor şi/sau priceperilor motrice în conformitate cu conţinuturile
predate;
4.3. Educarea calităţii motrice forţă sau rezistenţă;
4.3.1 Verificarea nivelului de dezvoltare a diferitelor forme de manifestare a
calităţii motrice forţă sau rezistenţă;
5. Scăderea progresivă a nivelului de efort;
6. Încheierea organizată a lecţiei.
Elemente caracteristice verigilor lecţiei de educaţie fizică şi sportivă
 Organizarea colectivului de elevi → durata: 3-5 min.; obiective: asigurarea începutului

organizat al lecţiei, disciplinarea colectivului de elevi, captarea atenţiei, cunoaşterea
„variabilelor” de moment ale clasei (efectiv, echipament, stare de sănătate, climat psihologic,
poziţionarea lecţiei curente în orarul zilei de şcoală etc.), conştientizarea subiecţilor privind
activitatea pe care o vor desfăşura (mai puţin în cazul învăţării prin descoperire), ridicarea
stării emoţionale; conţinut, acţiuni şi sistemul general de mijloace: verificarea ţinutei şi a stării
de sănătate, raportul (dacă este cazul), prezenţa, anunţarea temelor şi a obiectivelor instructiv-
educative subordonate conţinuturilor tematice, jocuri de atenţie sau/şi exerciţii de front şi
ordine; formaţii de dispunere a colectivului şi de exersare (de adunare); în linie pe unul sau
două rânduri, careu, semicerc, frontal, în grup etc.
 Pregătirea specifică a organismului pentru efort → durata: 5-7 min.; obiective: stimularea
progresivă a marilor funcţiuni, asigurarea excitabilităţii optime a SNC corespunzător cu
temele şi obiectivele proiectate (la veriga a IV-a), educarea percepţiilor spaţio-temporale,
creşterea interesului şi a stării emoţionale în corelaţie cu activităţile motrice specifice;
79
conţinut, acţiuni şi sistemul general de mijloace: exerciţii de front şi ordine (dacă este cazul –
mai ales la clasele de la începutul unui ciclu de învăţământ), variante de mers şi alergare, paşi
de dans, exerciţii ritmice, variante de sărituri, jocuri dinamice, ştafete sau/şi parcursuri
aplicative (efectuate cu întregul colectiv – la parametri medii de volum şi intensitate ai
efortului), exerciţii de prelucrare selectivă a articulaţiilor - efectuate din deplasare (în aer liber
- sezonul rece); formaţii de deplasare şi de exersare: în coloană câte unul sau doi, pe perechi,
pe grupe de instruire mixte, demixtate etc.
 Influenţarea selectivă a aparatului locomotor → durata: 6-10 min.; obiective: educarea
atitudinilor corporale corecte, stimularea tonicităţii şi troficităţii musculare, educarea supleţei-
mobilităţii la nivelul diferitelor etaje articulare şi zone segmentare, prevenirea sau corectarea
deficienţelor atitudinale sau de postură, educarea actului respirator; conţinut, acţiuni şi
sistemul general de mijloace: exerciţii libere, cu obiecte, cu partener, la/cu aparate (pentru
educarea atitudinilor corporale corecte), exerciţii analitice libere, cu obiecte etc. pentru toate
segmentele şi părţile corpului, efectuate în toate planurile, cu angrenarea flexorilor,
extensorilor, adductorilor, abductorilor şi rotatorilor - executate simultan cu întregul colectiv
sau în ritm propriu (pentru tonicitate şi troficitate musculară); exerciţii pentru educarea actului
respirator voluntar; formaţii de dispunere a colectivului şi exersare: coloană de gimnastică, pe
grupe, semicerc, frontal, în grup, în perechi, individual.
 Abordarea/rezolvarea temelor şi obiectivelor de instruire proiectate în lecţia curentă →
durată integrală: 30-35 min.;
Caracteristicile modulelor:
 Educarea calităţii motrice viteza sau îndemânarea → durata: 10-15 min. (în funcţie de
numărul temelor şi obiectivelor de instruire – operaţionale planificate); obiective:
îmbunătăţirea indicilor vitezei sub diferitele sale forme de manifestare (de deplasare, reacţie,
execuţie sau repetiţie, a vitezei în corelaţie cu alte calităţi motrice/îmbunătăţirea îndemânării
generale, a celei specifice sau a celei combinate cu alte calităţi motrice); conţinut, acţiuni şi
sistemul general de mijloace: exerciţii speciale (din deprinderi motrice de bază şi/sau utilitar –
aplicative - fie organizate în structuri motrice „izolate” sau sub formă de jocuri de mişcare,
ştafete, parcursuri aplicative – cu respectarea cerinţelor metodice de educare a celor două
calităţi motrice), exerciţii nespecifice dar care în anumite condiţii metodico-organizatorice pot
influenţa şi acţiona indirect pe linia educării calităţilor motrice (ne referim la deprinderile
şi/sau priceperilor motrice aparţinând unor ramuri de sport - atletism, jocuri sportive,
gimnastică – efectuate în condiţii specifice dezvoltării celor două calităţi); formaţii de
80
dispunere şi de exersare: în linie pe unul, două sau mai multe rânduri (pe linii succesive), pe
grupe, pe echipe etc.
 Verificarea nivelului de dezvoltare a unor forme de manifestare a calităţii motrice viteza
sau îndemânarea → durata: cca. 20 min.; obiective: evaluarea nivelului de dezvoltare a
calităţii motrice viteza/îndemânarea sub diferitele sale forme de manifestare; conţinut, acţiuni
şi sistemul mijloacelor: probe de control din cadrul „Sistemului Naţional de Evaluare a
elevilor la disciplina „Educaţie fizică” şi probe proprii (elaborate la nivel de catedră sau de
către fiecare cadru didactic în parte); formaţii de dispunere şi de exersare: individual, pe
perechi, pe grupe - în funcţie de metodologia de aplicare a probei.
 Învăţarea (iniţierea)/consolidarea / perfecţionarea deprinderilor motrice (de toate tipurile)
şi formarea unui fond larg de manifestare a priceperilor motrice → durata: 10-20 min.(în
funcţie de numărul de teme şi obiective planificate/lecţie); obiective – se stabilesc dependent
de etapa învăţării motrice: formarea reprezentărilor corecte asupra actului/acţiunii motrice,
iniţierea în mecanismul de bază al mişcării, consolidarea şi fixarea stereotipului dinamic,
automatizarea parţială sau totală a deprinderilor motrice, ameliorarea capacităţii de aplicare a
deprinderilor, perfecţionarea capacităţii de manifestare a priceperilor motrice şi a capacităţii
de generalizare; conţinut, acţiuni şi sistemul de mijloace: exerciţii selecţionate riguros (după
criteriul eficienţei) şi amplasate într-o succesiune logică, exersate fragmentat şi/sau global, în
condiţii de întrecere, în structuri motrice simple şi complexe, în activităţi motrice globale (joc
bilateral, linie acrobatică etc.); formaţii de dispunere şi exersare: pe grupe, echipe, perechi,
individual.
 Verificarea nivelului de însuşire, aplicare şi generalizare a deprinderilor şi/sau priceperilor
motrice în conformitate cu conţinuturile predare → durata: 20-30 min.; obiective: verificarea
nivelului de însuşire a deprinderilor şi/sau priceperilor motrice, urmărindu-se ca în timpul
activităţii să se respecte caracteristicile definitorii ale mişcărilor care se evaluează
(corectitudinea, viteza, forţa, amplitudinea, precizia, coordonarea etc.), verificarea capacităţii
de aplicare a celor învăţate corespunzător imaginaţiei şi posibilităţilor motrice individuale,
verificarea modalităţilor în care subiecţii şi-au format/ ameliorat capacitatea de a generaliza
cunoştinţele, deprinderile şi/sau priceperile motrice în condiţii diversificate de acţiune;
conţinut, acţiuni şi sistemul mijloacelor: acte/acţiuni motrice cu un conţinut simplu sau
complex prestabilite prin „Sistemul Naţional de Evaluare a elevilor la disciplina Educaţie
Fizică” sau de către cadrele didactice - din cuprinsul componentelor/subcomponentelor
tematice ale categoriilor de conţinut motric din cadrul modelului de educaţie fizică şi sportivă
81
şcolară; formaţii de dispunere şi exersare: (în funcţie de cerinţele probelor de control)

individual, pe perechi, pe grupe, echipe.
 Educarea calităţii motrice forţă sau rezistenţă → durată: 10-15 min.; obiective:
îmbunătăţirea indicilor forţei generale, segmentare, a cuplului forţă-viteză, a forţei în regim de
rezistenţă sau îmbunătăţirea indicilor de rezistenţă generală/specifică, a rezistenţei în regim de
forţă, de viteză sau a rezistenţei locale; conţinut, acţiuni şi sistemul mijloacelor: exerciţii
specifice aplicate pe fondul unor procedee metodice adecvate cu particularităţile biomotrice
ale subiecţilor; formaţii de dispunere şi exersare: individual, pe perechi, pe grupe, ateliere etc.
 Verificarea nivelului de dezvoltare a diferitelor forme de manifestare a calităţii motrice
forţă sau rezistenţă → durata cca. 20 min.; obiective: evaluarea nivelului de dezvoltare a
calităţii motrice forţă/rezistenţă; conţinut, acţiuni şi sistemul mijloacelor: probe de control din
cadrul „Sistemului Naţional de Evaluare a elevilor la disciplina Educaţie Fizică” şi probe
proprii (elaborate la nivel de catedră sau de fiecare cadru didactic); formaţii de lucru: adecvate
metodologiei de aplicare a probelor.
 Scăderea progresivă a nivelului de efort → durata: 3-4 min.; obiective: revenirea treptată
a marilor funcţiuni ale organismului la valori apropiate de cele iniţiale, întărirea reflexului de
postură; conţinut, acţiuni şi sistemul mijloacelor: exerciţii efectuate cu intensitate redusă
(variante de mers, alergare uşoară, jocuri liniştitoare etc.), exerciţii de relaxare musculară,
exerciţii dinamice/pasive sau mixte pentru întinderea diferitelor grupe musculare, exerciţii de
control a ţinutei şi exerciţii de respiraţie; formaţii de deplasare şi exersare: individual, cu sau
fără deplasare liberă în spaţiul de lucru, pe perechi, la aparate şi instalaţii specifice, deplasare
în coloană câte unul sau câte doi etc.
 Încheierea organizată a lecţiei → durata: 2-3 min.; obiective: formarea capacităţii de
apreciere şi autoapreciere, stimularea activităţii independente; conţinut, acţiuni şi sistemul
mijloacelor: analiza critică a modului cum a decurs activitatea, observaţii cu privire la gradul
de realizare a obiectivelor instructiv-educative proiectate, evidenţieri pozitive – negative cu
privire la atitudinea faţă de activitatea curentă şi comportamentul motric manifestat în timpul
lecţiei (în raport cu temele/obiectivele lecţiei), recomandări pentru programele de lucru din
activitatea independentă, sugestii pentru optimizarea activităţilor din lecţiile următoare,
salutul; formaţii de dispunere a colectivului: în linie pe unul sau două rânduri, în semicerc,
careu, pe grupe etc.
Notă: Verigile lecţiei au un caracter relativ permanent, existând şi situaţii de „contopire” a
două verigi sau de absenţă a unor verigi (în funcţie de condiţiile de mediu, bază materială şi
nivelul de pregătire al subiecţilor) (Cârstea, 1999). Durata fiecărei verigi variază în funcţie de
82
temele şi obiectivele lecţiei, de particularităţile clasei, de locul şi de condiţiile climaterice în

care se desfăşoară lecţia etc. Veriga a IV-a este structurată, în funcţie de anumite
„evenimente” ce o caracterizează, în mai multe module (4.1, 4.1.1, 4.2, 4.2.1, 4.3, 4. 3.1). Nici
o lecţie nu poate cuprinde în acelaşi timp toate modulele menţionate. Ele ”intră” (după caz) în
diferite combinaţii, dictate de priorităţile de ordin didactic pe care şi le stabileşte cadrul de
specialitate, în raport cu suma situaţiilor concrete de învăţare motrică.
U.4.3.5. Structura lecţiei de antrenament sportiv

(după Dragnea & Teodorescu)
La modul general, structura lecţiei de antrenament prezintă trei părţi:
- Partea introductivă → cuprinde aspectele organizatorice, condiţiile de lucru,
precizările privind conţinutul activităţii şi „încălzirea” organismului (pregătirea pentru
efort). Această secvenţă din lecţie, poate fi standardizată – în funcţie de proba sportivă
practicată, nivelul de pregătire al subiecţilor, mediul ambiental etc. sau/şi individualizată –
în funcţie de particularităţile adaptative ale sportivilor din grupul vizat (cele două forme
pot fi combinate). Trebuie să se reţină faptul că încălzirea propriu-zisă, nu cuprinde numai
exerciţiile fizice efectuate de către subiecţi, ci şi mijloace ajutătoare cum sunt masajul,
automasajul care favorizează circulaţia sanguină şi mijloace mobilizatoare - de pregătire
psihologică (antrenament mental, autosugestie etc.).
- Partea fundamentală → este secvenţa didactică în care se realizează obiectivele
programate pentru lecţia respectivă. Caracteristica principală a acestei părţi este dată de
diversitatea mijloacelor şi măsurilor organizatorice. Aici sunt cuprinse modalităţi de
exersare în condiţii analogice şi modelate după concurs, întreceri cu diferiţi adversari,
forme de verificare a nivelului de instruire sportivă, învăţarea, consolidarea, perfecţionarea
unor procedee tehnice sau/şi corectări ale acestora, abordarea unor componente ale
antrenamentului, pregătire integrală etc.
Partea fundamentală constituie esenţa lecţiei de antrenament sportiv şi în acelaşi
timp desemnează tipul acesteia.
- Partea de încheiere → conţine mijloace care determină restabilirea parţială a
organismului după activitatea depusă în lecţie.
Refacerea integrală a capacităţii de efort implică măsuri suplimentare, ce se realizează
în afara lecţiei de antrenament.
83
Repartizarea timpilor / părţile lecţiei poate fi, orientativ, următoarea: partea pregătitoare:
25-35 minute; partea fundamentală (principală): 75-85 minute; partea de încheiere: 10 minute
= 120 minute.
U.4.4 Sistemul formelor de organizare şi dispunere a colectivului de

elevi
sportiv
 Exersarea frontală („simultană”) → reprezintă activitatea de exersare desfăşurată
simultan cu întregul colectiv de elevi ai clasei. Ea asigură, din punct de vedere metodic:
- o poziţie strategică optimă a profesorului faţă de colectiv şi a elevilor/sportivilor faţă de
profesor. Activitatea se poate desfăşura: la comanda profesorului (marcându-se ritmul
execuţiilor motrice), liber (pe baza indicaţiilor metodice date de către profesor) şi
combinativ (prin exersare liberă şi momente de imprimare a ritmului de exersare de către
profesor);
- angrenarea tuturor elevilor/sportivilor în activitate, asigurându-se astfel o bună densitate
motrică a lecţiei;
- acelaşi nivel de efort pentru toţi executanţii, un ritm unitar de exersare, folosirea aceleiaşi
metodologii precum şi un control riguros asupra succesiunii exerciţiilor;
- o bună organizare şi disciplinare a elevilor/ sportivilor în timpul lecţiei.
Exersarea frontală se recomandă atunci când sunt utilizate următoarele grupe de
exerciţii:
- exerciţii pentru însuşirea deprinderilor motrice din cadrul acţiunilor de front şi
ordine; formarea unor priceperi motrice pe această direcţie;
- exerciţii grupate în „complexe de dezvoltare fizică armonioasă”;
- exerciţii pentru dezvoltarea forţei, rezistenţei şi parţial a mobilităţii, vitezei sau
îndemânării;
- exerciţii constând din unele procedee tehnice (în special statice) din gimnastica
artistică sportivă etc.
Dezavantajele în utilizarea procedeului de exersare frontală (Firea, 1985) sunt:
- numărul mare de elevi, nu permite observarea – de către profesor – a execuţiei
fiecărui subiect;
- prevenirea şi corectarea greşelilor de execuţie motrică se realizează cu dificultate;
84
- nu se poate realiza tratarea diferenţială a elevilor/sportivilor decât într-o foarte

mică măsură şi numai prin intermediul unor intervenţii speciale din partea
profesorului.
 Exersarea „în grup” → trebuie să respecte pe cât posibil, o structură interioară a grupului,
caracterizată prin omogenitate atât din punct de vedere al dezvoltării fizice cât şi al pregătirii
motrice a elevilor/ sportivilor, astfel încât să fie posibilă programarea unitară a efortului şi a
conţinuturilor de instruire /grupă.
Exersarea „în grup”, facilitează atât tratarea diferenţiată a obiectivelor de instruire din
cadrul aceleaşi lecţii cât şi a elevilor/sportivilor, încercându-se astfel creşterea interesului şi a
motivaţiei acestora faţă de efortul la care sunt supuşi pe parcursul activităţilor. Totodată,
procedeul asigură promovarea opţiunii afinitare a fiecărui elev raportată la grupul de care
aparţine. În interiorul grupului se stabilesc relaţii de cooperare, de acceptare şi respectare a
liderului şi a regulilor impuse în cadrul întrecerilor, se favorizează dezvoltarea capacităţilor de
auto-organizare, autoconducere şi autoevaluare pentru toate conţinuturile de învăţare motrică.
Procedeul de exersare „în grup”, poate fi folosit pe întreaga durată a lecţiei (caz în care
tratarea diferenţiată devine deosebit de accentuată) sau doar în unele momente ale acesteia, ca
de exemplu: la jocuri de mişcare, ştafete şi parcursuri aplicative sau la realizarea altor
activităţi care implică elemente de întrecere; la sistemele de acţionare cuprinse într-un
„circuit” - pentru dezvoltarea calităţii motrice forţa; la complexele de dezvoltare fizică
armonioasă - când se doreşte tratarea diferenţiată a subiecţilor, în funcţie de particularităţile
lor somatice; în cazul exerciţiilor fizice pentru însuşirea/consoli-darea/perfecţionarea unor
deprinderi motrice specifice unor ramuri sportive.
 Exersarea „în perechi” → sau „lucrul cu partener” constituie un procedeu care
favorizează: tratarea diferenţiată a elevilor, dozarea raţională a efortului şi a pauzelor,
optimizarea mecanismelor de însuşire a deprinderilor şi priceperilor motrice, creşterea
răspunderii faţă de pregătirea şi evoluţia reciprocă a partenerilor de activitate.
În timpul exersării, partenerul îndeplineşte o serie de sarcini, cum ar fi:
- asigură şi ajută la nevoie execuţia motrică a partenerului;
- opune rezistenţă în cadrul exerciţiilor fizice pentru dezvoltarea forţei sau a celor incluse în
complexele de dezvoltare fizică armonioasă;
- acţionează ca parte activă, în cadrul exerciţiilor fizice pasive pentru dezvoltarea supleţei
musculo-ligamentare şi a mobilităţii diferitelor etaje articulare;
- acordă ajutor la exerciţiile din gimnastica artistică sportivă sau la săriturile cu sprijin pe
aparatele de gimnastică;
85
- îndeplineşte anumite sarcini tactice la exersarea unor acţiuni specifice jocurilor sportive;
- observă execuţia motrică a partenerului, îl corectează şi-l apreciază.
Exersarea „în perechi”, se poate folosi cu precădere în următoarele secvenţe ale lecţiei: în
veriga a III-a - la complexele de dezvoltare fizică armonioasă; în veriga a IV-a - în mod
adecvat la toate modulele, atunci când situaţia didactică o impune.
Notă: Pentru ca această formă de exersare să-şi atingă scopul didactic, profesorul trebuie să
aleagă de aşa manieră cuplurile de elevi încât partenerii să prezinte indici somatici şi de
dezvoltare ai capacităţii motrice de nivel apropiat. Menţionăm că în alegerea partenerului de
lucru, se poate ţine seama şi de opţiunile afective ale elevilor, cu condiţia ca acest fapt să nu
defavorizeze îndeplinirea obiectivelor instructiv-educativ proiectate.
 Exersarea individuală („independentă”/„autonomă”) → reprezintă un procedeu de
organizare a exersării motrice cu largă întrebuinţare în lecţia de antrenament sportiv şi în toate
formele de activitate motrică desfăşurate independent. A fost adoptată şi în lecţia de e.f.s., ca
o experienţă interesantă dar insuficient folosită până în prezent. Exersarea individuală se
înscrie pe linia unui învăţământ modern, conştientizat şi motivat de tendinţa umană de
autodepăşire permanentă, prin instruire şi autoinstruire.
Posibilitatea lucrului individual este condiţionată de anumiţi factori, cum ar fi:
- o motivaţie puternică (de preferat intrinsecă) pentru activitatea respectivă;
- cunoştinţe temeinice de specialitate, orientate spre informaţii privind tehnicile de
execuţie a diferitelor acte/acţiuni motrice şi condiţiile de aplicare eficientă a
acestora;
- capacitate de apreciere a regimului de efort dezvoltat;
- natura relaţiilor de colaborare dintre profesor şi elev etc.
Situaţiile în care se recomandă utilizarea activităţii de exersare motrică „individuală”,
se referă la: repetarea exerciţiilor fizice sau a sistemelor de exerciţii pentru educarea calităţilor
motrice de bază/ combinate (prin indicarea dozărilor de efort diferenţiate); exersarea unor
structuri sau sisteme de acţionare coerente, cu un conţinut specific din deprinderi/priceperi
motrice aparţinând unor ramuri de sport; realizarea unor activităţi motrice opţionale în cadrul
lecţie de e.f.s. (vezi nivelul bazei materiale); abordarea unor teme complementare date de
profesor (această situaţie este determinată fie de prezenţa unor sportivi de performanţă în
componenţa clasei - caz în care profesorul de e.f.s., de comun acord cu antrenorul sportivului,
elaborează un program de instruire motrică, care să nu influenţeze negativ pregătirea
subiectului în cauză) sau de prezenţa la lecţie a unor elevi cu nevoi speciale, în ceea ce
priveşte nivelul la care se situează motricitatea lor generală.
86
U.4.5 Efortul în lecţia de educaţie fizică şi sportivă

Efortul constă în solicitarea organelor, aparatelor, sistemelor şi funcţiilor
organismului în timpul efectuării unei activităţi (Demeter, 1981).
Pe parcursul solicitărilor se cheltuieşte energie şi se acumulează un anumit grad de
oboseală – mai scăzut sau mai ridicat – dependent de volumul, intensitatea şi complexitatea
efortului depus.
Oboseala, trebuie înţeleasă ca o stare fiziologică normală, reflectând reacţiile de
apărare a organismului. Continuarea efortului în condiţii de oboseală accentuată, determină
o suprasolicitare a organismului, stare care este contraindicată în activitatea de educaţie
fizică şi sportivă şcolară şi în majoritatea situaţiilor şi în antrenamentul sportiv. Pentru a
evita această situaţie, se vor acorda pe parcursul derulării conţinuturilor din lecţie, pauze de
odihnă - necesare refacerii capacităţii de lucru a subiecţilor. În determinarea duratei şi a
conţinutului pauzelor, cadrul didactic va avea în vedere faptul că refacere capacităţii de
efort nu se realizează uniform, ci este foarte intensă în prima treime (cca. 65-75%), în
treime a doua 20-25% şi numai 5-10% în ultima treime. De asemenea, este bine de ştiut că
refacerea prezintă o fază denumită „de supracompensare”, când indicii iniţiali de efort
potenţial sunt depăşiţi. În această conjunctură biologică, dacă următorul efort se realizează
în etapa de supracompensare, organismul se va afla într-o stare de disponibilitate crescută,
iar randamentul motric va creşte semnificativ.
Din cele menţionate rezultă că, relaţia dintre efort şi odihnă – numită şi „dozarea
efortului” – este fundamentală atât în educaţia fizică şcolară cât şi în antrenamentul sportiv
(Manno, 1996; Matveev & Novikov, 1980).
Dinamica efortului, pe durata lecţiei de educaţie fizică este condiţionată de
succesiunea şi conţinutul verigilor acesteia. Indicatorii de efort sunt exprimaţi, de cele mai
multe ori, prin evoluţia frecvenţei cardiace (FC) şi/sau a celei respiratorii (FR). Valorile
acestor parametri trebuie înţelese ca expresii ale efortului depus de subiecţi în anumite
momente ale fiecărei verigi din cadrul lecţiei. Pe baza lor se alcătuieşte „curba efortului”
care prezintă anumite particularităţi pentru fiecare tip de lecţie (Cârstea, 2000; Firea, 1985;
Mitra & Mogos, 1980).
Din punctul de vedere al formei, în primele trei verigi ale lecţiei, această curbă este
continuu ascendentă, atingând la finele verigii a III-a - „Influenţarea selectivă a aparatului
locomotor” – valori ale frecvenţei cardiace cuprinse între 120-150 pulsaţii/minut. În veriga
tematică (a IV-a) „Abordarea/ rezolvarea temelor şi obiectivelor de lecţie” (sau verigile
87
tematice – Cârstea, 2000) – curba marchează un „platou cu oscilaţii”. Oscilaţiile sunt

determinate atât de natura temelor şi obiectivelor, cât şi de metodologia de realizare a
acestora (vezi modalităţile de alternare a efortului cu odihna). Valorile FC pot atinge
„vârfuri” de 170-180 pulsaţii/ minut – mai ales când se acţionează pentru dezvoltarea
calităţilor motrice sau perfecţionarea deprinderilor/priceperilor motrice - prin diferite
forme de întrecere. În ultimele două verigi ale lecţiei, curba efortului înregistrează o
descreştere treptată, valorile funcţionale fiind readuse progresiv la un nivel relativ apropiat
de cel semnalat la începutul lecţiei (Fig. 1).
• Dirijarea (reglarea) efortului în lecţia de educaţie fizică şi sportivă/antrenament sportiv →
se face prin două modalităţi (Cârstea, 1993):
- programarea volumului, intensităţii şi complexităţii efortului;
- mărimea şi natura pauzelor dintre repetări.
FC/ MIN
160
140
120
100
80
60
40
20
0
veriga I veriga II veriga III veriga IV - veriga V veriga VI
module-
Figura 1. Dinamica efortului în lecţia de e.f.s.
• Determinarea nivelului efortului în lecţia de educaţie fizică şi sportivă/antrenament

sportiv → se realizează prin:
- investigarea valorilor FC şi ale FR: (înregistrarea trebuie să se facă la mai
mulţi subiecţi, să fie obiectivă, corectă, să se realizeze pe 10-15 secunde, să
fie făcută cu ajutorul subiecţilor prin autoînregistrare).
- observarea subiecţilor: coloritul pielii, transpiraţia, respiraţia, gradul de
coordonare a mişcărilor, stabilitatea şi focalizarea atenţie, precizia şi
echilibru în timpul efectuării mişcărilor etc.
• Densitatea lecţiei de educaţie fizică şi sportivă/ antrenament sportiv
88
Densitatea → este un indicator global care se ia în calcul pentru determinarea

calităţii unei lecţii, exprimând în acest context valorificarea eficientă a timpului afectat
acesteia. (Barta & Dragomir, 1998). Ea poate fi definită ca „raportul dintre timpul folosit
în mod raţional pentru rezolvarea temelor lecţiei şi durata integrală a acesteia care se
calculează în minute, secunde şi procente” [5].
În lecţia de educaţie fizică şi sportivă/ antrenament sportiv, se întâlnesc trei tipuri de
densitate.
 Volumul efortului → raportat la durata integrală a lecţiei, determină două tipuri de
densitate (Cârstea, 1993; Firea, 1985; Mitra & Mogos, 1980;):
- densitatea motrică → vizează activitatea motrică a subiecţilor raportată la timpul
total afectat lecţiei. Ea se determină prin cronometrare şi se exprimă procentual. Formula
de calcul a acestui tip de densitate este:
DM = timp efectiv de lucru (al unui subiect) X 100;

50 minute (45)/60 – 90 minute
Pentru o densitate motrică corespunzătoare, prin rezolvarea fracţiei, trebuie să se

obţină o valoare a DM de peste 60% (mai mică în cazul lecţiilor care conţin teme de
iniţiere motrică).
- densitatea pedagogică → reflectă raportul dintre timpul consumat de către profesor
cu măsurile didactice necesare (organizare, explicare, demons-trare, corectare, apreciere
etc.) şi durata integrală a lecţiei. Se determină tot prin cronometrare, după formula:
DP = timp alocat măsurilor didactice necesare X 100;

50 minute (45)/60 – 90 minute
Valoarea densităţii pedagogice trebuie să fie sub nivelul valorii care exprimă
densitatea motrică a lecţiei. Cu cât densitatea pedagogică este mai mică, fără a diminua
calitatea procesului de instruire, cu atât eficienţa va fi mai mare (în lecţiile de învăţare DP
este mai mare). Teoretic DM + DP = 100% .
Notă: Timpul cronometrat pentru aflarea densităţii pedagogice se ia în calcul doar
în cazul în care elevul/sportivul supus acţiunii de investigare participă activ la
recepţionarea informaţiilor transmise de către cadrul didactic.
89
- densitatea funcţională este determinată de intensitatea şi complexitatea efortului.

Reflectă „raporturile variabile ale timpului destinat efectuării exerciţiilor cu intensităţi
diferite (maxime, sub-maxime, medii şi slabe) şi durata integrală a lecţiei” [5]. Acest tip de
densitate se apreciază prin intermediul valorilor FC şi FR – înregistrate în succesiunea
verigilor lecţiei - şi se poate exprima printr-o formă grafică (vezi curba efortului). Prin
prisma densităţii funcţionale, o lecţie se apreciază ca fiind corespunzătoare atunci când din
totalul activităţilor motrice realizate efectiv de către subiecţi, 15% reprezintă eforturi cu
intensităţi maximale şi 20% eforturi submaximale (Cârstea, 2000).
Cauzele care determină o slabă densitate a lecţiei (Cârstea, 1993) sunt:
• Cauze de natură organizatorică:
- neamenajarea prealabilă a materialelor, instalaţiilor şi a locului de desfăşurare;
- neasigurarea condiţiilor materiale optime;
- deficienţe în alegerea formaţiilor de lucru.
Analiza corelativă dintre numărul de elevi prezenţi la o lecţie, timpul tematic
programat şi spaţiul de lucru disponibil la un moment dat, oferă profesorului patru opţiuni de
organizare a activităţii de exersare, după cum urmează:
- repartizarea unei anumite sarcini de învăţare motrică într-un singur spaţiu delimitat
adecvat, acolo unde are loc şi exersarea propriu-zisă;
- alocarea unui singur spaţiu, judicios amenajat, pentru un conţinut motric
cuprinzând mai multe seturi de mijloace subordonate, ce se exersează succesiv;
- constituirea mai multor spaţii de exersare la nivelul cărora se efectuează acelaşi
conţinut tematic dar prin sisteme de acţionare diferite;
- pe aceeaşi suprafaţă, se delimitează mai multe spaţii de lucru amenajate adecvat şi
se exersează – în funcţie de distribuirea elevilor – diferite conţinuturi motrice;
Cele patru modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare oferă elevului
spaţiul, materialele didactice şi timpul necesare unei învăţări eficiente, iar profesorului –
mobilitatea indispensabilă pentru a supraveghea şi asista întreaga arie de activităţi derulate.
• Cauze de natură metodică:
- utilizarea procedeelor din cadrul metodelor verbale în mod neadecvat (povestirea,
utilizând o terminologie care depăşeşte nivelul de înţelegere al elevilor; descrierea
exerciţiului, prea amplă, fără accentuarea mecanismului de bază al mişcării
principale; explicaţii prea lungi şi neclare privind reuşita sau/şi nereuşita execuţiei
motrice);
90
- folosirea metodelor intuitive în mod neconvingător (demonstraţia directă realizată

incorect sau dintr-un plasament care nu permite recepţionarea actului/acţiunii
motrice care se învaţă; lipsa explicaţiei care să însoţească demonstraţia acţiunii
noi; folosirea demonstraţiei indirecte - prin planşe, chinograme etc., puţin
concludente pentru sarcina motrică ce urmează a se exersa; alegerea procedurilor
de observare directă a execuţiei motrice a altor subiecţi fără a se orienta atenţia
elevilor spre momentele „cheie” ale mişcărilor care trebuie urmărite etc.;
- în sistemele de acţionare selecţionate sau /şi proiectate nu se stabileşte în mod
adecvat nivelul efortului fizic ce urmează a fi de-pus; conţinutul exerciţiilor nu
prevede şi utilizarea reglatorilor metodici; procedeele metodice prin intermediul
cărora se realizează exersarea nu concordă cu dezvolta-rea psihomotrică a
subiecţilor; exerciţiile nu prevăd modalităţi de evaluare a activităţii etc.
• Cauze de altă natură:
- lipsa de atractivitate a lecţiei;
- lecţii improvizate fără o pregătire prealabilă a proiectului didactic.
Notă: Măsurile de ameliorare a densităţii generale a lecţiei trebuie luate în funcţie de
diversitatea aspectelor semnalate → organizatoric, metodic, alte cauze.
U.4.6 Algoritmii pregătirii şi conducerii lecţiei de educaţie fizică şi

sportivă / antrenament sportiv
 Pregătirea (proiectarea) lecţiei de educaţie fizică şi sportivă

Pregătirea lecţiei începe cu alegerea variantei optime de lecţie (operaţie mentală)
care reprezintă un moment de opţiune pentru cadrul didactic. Acţiunea respectivă solicită
din partea profesorului multă abilitate şi capacitatea de a pune în evidenţă alternativele
didactice, de a selecta variantele considerate ca fiind optime pentru o situaţie de învăţare
motrică dată. Acest mod de a aborda organizarea învăţării, cu alte cuvinte de a folosi
strategii de predare – învăţare adecvate, devine o secvenţă a demersului didactic în care
imaginaţia şi creativitatea profesorului deţin un loc important, cu punct de plecare în
analiza atentă a situaţiilor concrete de învăţare (corelate cu datele oferite de cercetarea
ştiinţifică contemporană) (Ionescu, 1982).
Dacă multă vreme s-a considerat că pentru a conduce cu eficienţă o lecţie,
profesorul trebuia să posede doar deprinderi de predare corect constituite – fixate în
91
decursul anilor de activitate – astăzi, problema se pune şi prin prisma „bagajului de

strategii de predare” pe care le utilizează cadrul didactic în activitatea curentă de predare -
învăţare. Competenţele formate pe această direcţie, prezintă un mare avantaj, ce constă din
faptul că ele nu sunt automatisme rigide, ci moduri mai generale şi mai suple de abordare a
predării.
Odată cu finalizarea operaţiilor de alegere optimă a variantelor de lecţie şi a
alternativelor strategice, în continuare profesorul va trece la analiza disponibilităţilor
metodice şi a resurselor materiale necesare atingerii obiectivelor preconizate / lecţie.
Operaţiile mentale şi acţiunile practice specifice pregătirii lecţiei, reunite sub
denumirea de „algoritmii pregătirii lecţiei” sunt (Cârstea, 1993):
- selectarea metodelor şi stabilirea procedeelor metodice care vor fi folosite în lecţia
curentă;
- alegerea mijloacelor de învăţământ adecvate (a sistemelor de acţionare), a
materialelor didactice şi găsirea combinaţiilor optime de utilizare a lor;
- elaborarea proiectului didactic;
- pregătirea materială a lecţiei → amenajarea spaţiului de lucru, verificarea
materialelor, a aparatelor sportive şi a instalaţiilor specifice.
 Conducerea lecţiei de educaţie fizică şi sportivă/ antrenament sportiv
Algoritmii prezentaţi în literatura de specialitate pentru această secvenţă a
procesului de predare (Cârstea, 2000; Firea, 1985), sunt:
- predarea conţinutului lecţiei → se realizează prin utilizarea unor metode
(demonstraţia, explicaţia, exersarea etc.) şi operatori didactici (vezi de exemplu, reglatorii
metodici). În activitatea de educa-ţie fizică şi sport/antrenament sportiv operatorii didactici
pot fi utilizaţi pentru: localizarea corectă a efectelor exerciţiilor, însuşirea corectă a fazelor
mişcării, facilitarea realizării unei orientări spaţiale corespunzătoare, înscrierea în
parametrii corecţi de amplitudine ai mişcărilor etc.
Predarea conţinutului mai presupune şi folosirea unor tehnici de evaluare a activităţii,
aprecierea execuţiei elevilor (sub diferite forme) având rolul de reglare şi autoreglare a
parcursului de învăţare motrică. De asemenea, se recomandă ca orice activitate de predare
să cuprindă secvenţe în care să se realizeze integrarea execuţiilor izolate în conţinuturi
motrice cu grade diferite de dificultate (ştafete, parcursuri aplicative, linii acrobatice
globale sau parţiale, joc bilateral etc.) care conduc – după un timp - la formarea unor
capacităţi şi competenţe cu implicaţii (transfer) în activitatea practică cotidiană;
92
- manevrarea şi conducerea colectivului de elevi → se realizează prin intermediul

formaţiilor de adunare, deplasare şi de exersare precum şi prin utilizarea unor comenzi
specifice. În acest context, există un set de recomandări, dintre care menţionăm: orice
schimbare de formaţie a colectivului trebuie realizată într-un timp cât mai scurt; deplasarea
colectivului se poate realiza sub comandă directă sau poate fi liberă; pe lângă sarcinile de
instruire propriu-zise, elevii vor primi şi responsabilităţi de natură organizatorică
(transportul aparatelor şi materialelor sportive, acordarea de ajutor şi asigurare, arbitraj,
evaluarea execuţiei motrice realizată de către colegi etc.);
- comanda profesorului → trebuie să fie clară, fermă, plăcută. Se vor evita: ridicarea
tonului sau vocea monotonă, folosirea abuzivă a comenzilor, uzitarea terminologiei
neadecvate sau jignitoare etc. care toate se răsfrâng negativ asupra ambianţei de lucru.
Tonalitatea limbajului şi întreaga atitudine a profesorului trebuie să fie dinamice, să degaje
optimism, stimulând trebuinţa naturală de mişcare a tinerilor;
- plasamentul profesorului în timpul predării conţinuturilor lecţiei → trebuie să-i
ofere acestuia posibilitatea de a putea supraveghea în permanenţă întregul colectiv de
subiecţi. El trebuie să fie văzut şi auzit de către toţi elevii, indiferent de formaţia de lucru
folosită. Aşa de exemplu: la deplasarea în coloană profesorul, se va plasa lateral şi cu faţa
la şir, mişcându-se continuu pentru a-şi păstra poziţia optimă în raport cu coloana; la
coloana de gimnastică - trebuie să se plaseze în faţa frontului cel mai larg, iar în cazul în
care elevii cunosc exerciţiile, cadrul didactic are posibilitatea să se deplaseze şi în
interiorul coloanei, corectând greşelile de execuţie sau oferind elevilor indicaţii
suplimentare; la săritura în lungime, în înălţime sau la aparatele de gimnastică, plasamentul
se va face lateral, între zonele de bătaie şi aterizare (la săriturile executate pe/peste
aparatele de gimnastică), iar după ce tehnica săriturii a fost consolidată şi cerinţele de
amplitudine, forţă şi viteză a mişcărilor cresc, profesorul se poate dispune şi lateral - în
zona de aterizare, dând executantului starea de siguranţă necesară realizării corecte a
mişcărilor cerute; la alergarea de viteză, plasamentul se va face în dreptul zonei de sosire
sau lateral - când se urmă-reşte tehnica de execuţie; la ştafetele desfăşurate sub formă de
întrecere, plasamentul se realizează lateral de grupe, în prima treime a zonei de plecare,
astfel încât să se poată sancţiona prompt, abaterile de la regulamentul de concurs stabilit în
prealabil;
- ţinuta profesorului pe durata lecţiei de educaţie fizică şi sportivă/antrenament sportiv
→ profesorul trebuie să reprezinte un model pentru elev/sportiv, atât sub aspect
vestimentar cât şi prin întregul său comportament. Este inadmisibilă atitudinea unor
93
„profesori” care se prezintă la lecţie în ţinută de stradă, într-o vestimentaţie excentrică sau
câte o dată chiar la bustul gol. Întreaga ţinută a cadrului didactic trebuie să se caracterizeze
printr-o anumită sobrietate şi demnitate care în mare măsură ţin de bunul simţ, competenţa
şi etica profesională a fiecărui dascăl. Nu în ultimul rând, trebuie să menţionăm alte două
aspecte care ţin de atitudinea profesorului: ne referim la punctualitatea la lecţie şi respectul
faţă de personalitatea elevilor – ambele - fiind condiţii „sine qua non” pentru câştigarea
reală şi nu de formă a statutului de EDUCATOR.
Rezumat
În limbajul pedagogiei actuale, lecţia se defineşte - în majoritatea cazurilor ca
fiind: „formă de bază”, „formă principală”, „formă fundamentală”, „centrală”
etc., de organizare a procesului de învăţământ.
Sintetizând definiţiile din pedagogia contemporană putem defini lecţia de
educaţie fizică şi sportivă ca fiind → o unitate didactică de bază, specifică şi
specializată, concepută (de către un cadru de specialitate) cu un anumit conţinut
structurat adecvat, cu scopul de a asigura angrenarea ştiinţifică a organismului
uman în eforturi fizice şi psihice variate, în corelaţie cu obiectivele instructiv-
educative proiectate şi utilizând ca mijloc funda-mental al activităţii - exerciţiul
fizic.
Lecţia prezintă un conţinut specific, determinat în principal de tipul de lecţie
care se proiectează. Taxonomia lecţiei cuprinde mai multe tipuri de lecţie, cele
mai utilizate clasificări având la bază criteriul componentelor tematice şi pe cel al
intenţiei didactice.
Lecţia de e.f.s. este structurată pe „vergi”. Acestea sunt: I. Organizarea
colectivului de elevi; II. Pregătirea specifică a organismului pentru efort; III.
Influenţarea selectivă a aparatului locomotor; IV. Abordarea/rezolvarea temelor şi
obiectivelor de instruire proiectate în lecţiei → Module: IV.1 Educa-rea calităţii
motrice viteză sau îndemânare; IV.1.1 Verificarea nivelului de dezvoltare a
calităţii motrice viteză sau îndemânare; IV.2 Învăţarea/consolidarea/
perfecţionarea deprinderilor şi/sau priceperilor motrice de bază, utilitar-aplicative
sau specifice unor ramuri/probe sportive; IV.2.1 Verificarea nivelului de însuşire,
aplicare şi generalizare a diferitelor categorii de deprinderi şi/sau priceperi
motrice, acumulate pe parcursul procesului instructiv-educativ; IV.3. Educarea
calităţii motrice forţă sau rezistenţă;IV.3.1 Verificarea nivelului de dezvoltare a
94
calităţii motrice forţă sau rezistenţă; V. Scăderea progresivă a nivelului de efort;

VI. Încheierea organizată a lecţiei.
Verigile lecţiei au un caracter relativ permanent, existând şi situaţii de
„contopire” a două verigi sau de absenţă a unor verigi (în funcţie de condiţiile de
mediu, bază materială şi nivelul de pregătire al subiecţilor). Durata fiecărei verigi
variază în funcţie de temele şi obiectivele lecţiei, de particularităţile clasei, de
locul şi de condiţiile climaterice în care se desfăşoară lecţia etc. Lecţia de
antrenament sportiv prezintă 3 părţi: introductivă, fundamentală şi de încheiere.
Participarea la activităţile motrice din cadrul lecţiei solicită din partea
organismului, eforturi psihice şi fizice de adaptare. Ele sunt dirijate de către
specialist şi se concretizează printr-o „curbă a efortului”, care prezintă anumite
particularităţi/verigă /parte, în funcţie de conţinuturile supuse acţiunii de
învăţare/educare motrică.
Densitatea → este un indicator global care se ia în calcul pentru
determinarea calităţii unei lecţii, exprimând valorificarea eficientă a timpului
afectat acesteia. În lecţiile de educaţie fizică şi sportivă şcolară, se întâlnesc trei
tipuri de densitate: motrică, pedagogică şi funcţională.
Operaţiile care preced realizarea concretă a lecţiei, se regăsesc sub
titulatura de “algoritmii pregătirii lecţiei”, iar cele din timpul derulării lecţiei sub
denumirea de “algoritmii conducerii lecţiei”.

1. Definiţi şi analizaţi succint lecţia de e.f.s. în conformitate cu definiţia
enunţată;
2. Enumeraţi verigile lecţiei de e.f.s. şi analizaţi două verigi la alegere;
3. Descrieţi dinamica efortului în funcţie de temele şi obiectivele
operaţionale ale lecţiei (variante);
4. Găsiţi soluţii pentru creşterea densităţii motrice a lecţiei de e.f.s.;
5. Arătaţi procedurile de exersare folosite în funcţie de diferite situaţii
didactice abordate;
6. Enumarați algoritmii pregătirii și conducerii lecției de efs/a.s.
95
Proiectarea lecției de educație fizică școlară
Cuprins
Unitatea de învăţare 5. .......................................................................................................... 96
U.5.1 Introducere.................................................................................................................. 96
U.5.2 Competențele unității de învățare ............................................................................... 96
U.5.3 Etapele proiectării didactice ....................................................................................... 97
U.5.4. TEST DE AUTOEVALUARE .............................................................................. 100
U.5.1 Introducere
Prin proiectare didactică (pedagogică) înţelegem, prefigurarea unei
strategii şi concretizarea acesteia într-un demers instrucţional prin parcurgerea
căruia s-ar produce la elev învăţarea, adică atingerea unor obiective specifice,
prestabilite.
În cadrul sistemului complex al activităţii de proiectare didactică, care se
realizează pe diferite intervale de timp (an şcolar, semestru, sistem de lecţii –
unităţi de învăţare/educare motrică), lecţia reprezintă ultima unitate didactică
pentru care, printr-un ansamblu de acţiuni, procese şi operaţii, cadrul didactic
anticipează desfăşurarea procesului instructiv-educativ, asigurându-i un caracter
raţional şi eficient.

- să definească proiectarea didactică;
- să cunoască și să prezinte etapa I a proiectării didactice;
- să cunoască și să prezinte etapa II a proiectării didactice;
- să cunoască și să prezinte etapa III a proiectării didactice;
- să cunoască și să prezinte etapa IV a proiectării didactice.
96
U.5.3 Etapele proiectării didactice

Înainte de a trece în mod efectiv (concret) la realizarea planului de lecţie, profesorul
este obligat să adopte o serie de decizii (pe plan mental) privind componentele „cheie” ale
lecţiei (Cerghit et al., 1083). Redate într-o logică a proiectării, deciziile se concretizează într-o
succesiune de acţiuni, menţionate în literatura de specialitate (Cârstea, 2000; Ionescu, 1982)
sub denumirea de „etape ale proiectării didactice”. Acestea sunt:
• Etapa I → presupune precizarea clară a temelor, obiectivelor instructiv-educative
(operaţionale) şi a finalităţilor lecţiei. Acţiunile întreprinse în această etapă răspund la
întrebarea „Ce voi face ?”.
Temele → sunt date de componentele/ subcomponentele modelului de educaţie fizică
şi sportivă, exprimând laturi (categorii) ale capacităţii motrice care se constituie (conform
programelor de specialitate) în conţinuturi de învăţare sau educare/ dezvoltare motrică,
adecvate la diferitele niveluri de învăţământ;
Obiectivele instructiv-educative → precizează intenţiile didactice în raport cu temele
enunţate. În activitatea de educaţie fizică şi sportivă şcolară, intenţiile didactice vizează
învăţarea/consolidarea/ perfecţionarea unor deprinderi motrice, educarea/ dezvoltarea
calităţilor motrice, dezvoltarea fizică armonioasă (în special la ciclurile inferioare de
învăţământ) sau/şi verificarea unor componente ale capacităţii motrice;
Finalităţile lecţiei → sunt date prin determinarea (enunţarea) obiectivelor
operaţionale, fiind definite în corelaţie cu obiectivele instructiv-educative stabilite/ lecţie. Ele
precizează rezultatele aşteptate sau comportamentul final pe care urmează să-l manifeste
elevul implicat în situaţia de învăţare. În acest context, precizăm că în formularea obiectivelor
operaţionale se poate utiliza:
- criteriul performanţei motrice → se exprimă prin unii indicatori ca: unităţi de timp
în care s-a realizat o acţiune motrică, înălţimi depăşite, număr de repetări realizate,
număr de execuţii reuşite etc. Valorile fiecărui indicator menţionat, se stabilesc de
obicei la nivelul de reuşită minimală în raport cu ceea ce aşteaptă cadrul didactic
din perspectiva nivelului de manifestare motrică a elevului;
- criteriul competenţei motrice → se referă la capacitatea subiecţilor de a realiza
acte/ acţiuni motrice la parametri optimali, în raport cu sarcina motrică impusă de
situaţia didactică curentă.
Obiectivele operaţionale trebuie deci, să fie concrete, măsurabile şi în concordanţă cu
cerinţele programei de specialitate.
97
Obiectivele astfel definite, ne servesc la: evaluarea eficacităţii învăţării, motivarea elevului
şi raţionalizarea conţinuturilor de învăţare/educare motrică.
• Etapa a II-a → constă în organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului învăţării
motrice la condiţiile oferite de situaţia didactică Pentru a realiza operaţiile din această etapă,
se recurge la analizarea resurselor umane, a gradului în care elevii/sportivii sunt pregătiţi
pentru a parcurge un anumit conţinut de învăţare/educare motrică. Profesorul/antrenorul va
sistematiza conţinutul în aşa fel încât elevul să-l poată asimila, dar în acelaşi timp să-l oblige
pe acesta şi la susţinerea unui efort semnificativ, atât din punct de vedere fizic cât şi
intelectual. În cazul în care conţinutul prezintă o structură complexă, el poate fi descompus în
unităţi informaţionale şi acţionale intermediare. De asemenea, se vor analiza şi resursele
materiale care sunt disponibile la momentul desfăşurării lecţiei. În acest context, principalele
decizii de luat privesc repartiţia corectă a materialelor didactice şi gestionarea judicioasă a
instalaţiilor şi aparaturii specifice. Întrebările care se pot formula în această etapă sunt: „Cu
cine şi cu ce voi realiza cele prevăzute” şi „Ce şi cât se învaţă ?”
• Etapa a III-a → cuprinde alegerea şi definirea strategiei adecvate de instruire. Acţiunile
vizează în principal selecţionarea unui sistem coerent de metode, procedee metodice,
materiale şi mijloace pe baza cărora să se creeze premise pentru atingerea obiectivelor
preconizate. Se stabileşte, de asemenea şi structura lecţiei, cu marcarea mai accentuată a unor
verigi (sau module), astfel încât să se favorizeze schimbările comportamentale (predominant
de tip motric) aşteptate. Întrebarea care declanşează acţiunile din etapa a III - a este: „Cum voi
face?”
• Etapa a IV-a → este centrată pe evaluarea eficienţei activităţii curente şi constă în
stabilirea instrumentelor de evaluare prin conceperea unui „bloc funcţional” integrat în
procesul de reglare a actului didactic (vezi conexiunea inversă – feedback-ul). Metodele şi
tehnicile de evaluare trebuie să fie adecvate, adică să aibă capacitatea de a „măsura” cât mai
fidel nivelul de realizare a obiectivelor stabilite (vezi obiectivele operaţionale). Întrebarea
etapei este: „Cum voi şti dacă au fost atinse obiectivele propuse?”
Recomandări generale pentru acţiunea de proiectare a demersului învăţării:

- referitor la natura şi volumul conţinutului motric ce va fi supus procesului de
instruire: se vor selecţiona doar elementele pertinente de conţinut, în raport cu obiectivele
enunţate explicit; se va avea în vedere adaptarea nivelului de dificultate al noilor
conţinuturi la posibilităţile reale ale elevilor; să se respecte cerinţele de corectitudine şi
exactitate a informaţiilor ce vor fi vehiculate în lecţie;
98
- referitor la măsurile de anticipare a modalităţilor de prezentare a conţinutului:

terminologia se va adecva la nivelul de înţelegere a subiecţilor; modalităţile de expunere a
conţinuturilor ce se vor preda trebuie să fie concise şi uşor de înţeles; materialele intuitive
preconizate să corespundă cu tematica lecţiei;
- referitor la ordonarea prealabilă a situaţiilor implicate în învăţare: se vor respecta
regulile → de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la concret la abstract,
de la o tratare generală la una în detaliu etc.; dificultatea exersării motrice va creşte
progresiv, punctul iniţial al instruirii plecând de la exerciţii simple care să-i ofere elevului
satisfacţia unei reuşite şi astfel să se genereze o motivaţie internă pentru învăţare; se vor
proiecta şi secvenţe de actualizare a conţinuturilor motrice însuşite în lecţiile anterioare; se
vor crea situaţii de exersare care să necesite aplicarea în sinteză a unor combinaţii de
conţinut motric sau/şi restructurarea acestora.
Rezumat
Înainte de a trece în mod efectiv (concret) la realizarea proiectului didactic,

profesorul/antrenorul este obligat să adopte o serie de decizii (pe plan mental)
privind componentele „cheie” ale lecţiei. Redate într-o logică a proiectării,
deciziile se concretizează într-o succesiune de acţiuni, menţionate în literatura de
specialitate sub denumirea de „etape ale proiectării didactice”. Acestea sunt:
Etapa I → care presupune precizarea clară a temelor, obiectivelor instructiv-
educative şi a finalităţilor lecţiei. Acţiunile întreprinse în această etapă răspund la
întrebarea „Ce voi face ?”; Etapa a II-a → constă în organizarea, structurarea şi
adecvarea conţinutului învăţării. Întrebările care se emit în această etapă: „Cu
cine şi cu ce voi realiza cele prevăzute?” şi „Ce şi cât se învaţă ?”; Etapa a III-a
→ cuprinde alegerea şi definirea strategiei adecvate de instruire. Întrebarea etapei
a III- a este: „Cum voi face?”; Etapa a IV-a → evaluarea eficienţei activităţii
curente, constă în stabilirea instrumentelor de evaluare prin crearea unui „bloc
funcţional” integrat în procesul de reglare a actului didactic. Întrebarea etapei:
„Cum voi şti dacă au fost atinse obiectivele propuse?”
99

1. Definiţi proiectarea didactică și enumerați cele 4 etape ale acesteia;
2. Analizați etapele proiectării didactice.
100
Programarea și planificarea în educația fizică școlară și în

antrenamentul sportiv
Cuprins
Programarea și planificarea în educația fizică școlară și în antrenamentul sportivError! Bookmark not define
U.6.3 Documentele individuale de planificare în educaţia fizică şcolară (adaptat după
Cârstea, 2000 şi ghidurile metodologice de aplicare a conţinuturilor programelor de
specialitate)........................................................................... Error! Bookmark not defined.
U.6.3.1. Eșalonarea anuală ............................................. Error! Bookmark not defined.
U.6.3.2. Eșalonarea calendaristică .................................. Error! Bookmark not defined.
U.6.3.3. Proiectarea unităților de învățare ...................... Error! Bookmark not defined.
U.6.3.4. Proiectul didactic (planul de lecție) ................... Error! Bookmark not defined.
U.6.4 Programarea şi planificarea în antrenamentul sportiv Error! Bookmark not defined.
U.6.1 Introducere
Prin programare se înţelege „acţiunea de a stabili programe (planuri) în care sunt

fixate, în ordinea desfăşurării lor, etapele unei activităţi pentru o anumită perioadă de timp,
astfel încât dintre toate variantele elaborate să se poată alege cea care satisface principiul
eficienţei” (DEX). Neveanu consideră programarea ca fiind „stabilirea algoritmului optim
pentru finalizarea unei activităţi şi traducerea sa în operaţii fizice adecvate”.
Planificarea „este o transpunere în practică, pe diferite intervale de timp a
programării”. A planifica înseamnă „a întocmi un plan; a programa, a organiza şi a
conduce pe bază de plan; a organiza o activitate, întocmind planul după care să se
desfăşoare diferitele ei faze”. (DEX).
În educaţia fizică şi sportivă şcolară, programarea şi planificarea conţinutului învăţării
prezintă un anumit grad de complexitate (în mai mare măsură decât la alte discipline de
învăţământ) deoarece: există o gamă diversificată de categorii motrice cuprinse la nivelul
modelului de educaţie fizică şi sport (dezvoltare fizică, calităţi motrice, deprinderi motrice
de bază, utilitar-aplicative şi specifice unor ramuri/probe sportive, priceperi motrice
101
elementare şi complexe etc.); locul de desfăşurare a activităţii este, în funcţie de condiţiile

climaterice şi conţinutul învăţării, fie în aer liber, fie în spaţii din interior – mai mult sau
mai puţin adecvate pentru activităţile motrice dirijate; componenţa grupelor de subiecţi
variază în funcţie de diferenţierile sexuale, putând exista grupe demixtate sau mixte (în
marea majoritate a situaţiilor); colectivele de lucru sunt neomogene din punct de vedere al
pregătirii fizice şi motrice etc.
Cerinţele generale de planificare în educaţia fizică şi sportivă şcolară (Cârstea, 2000)
constau din:
- concordanţa documentelor de planificare cu programa de specialitate,
corespunzătoare subsistemului de educaţie fizică pentru care s-a conceput;
- concordanţa cu particularităţile subiecţilor;
- concordanţa cu baza materială a unităţii de învăţământ în care se desfăşoară
activitatea;
- concordanţa cu specificul zonei geografice, social-economice şi climatice;
- concordanţa cu tradiţiile din zonă şi din unitatea respectivă de învăţământ;
- concordanţa cu opţiunile subiecţilor.
Rezultatul acţiunii de programare şi planificare se concretizează în documentele de
planificare, care pot fi:
- documente de planificare la nivelul colectivului de catedră (elaborate de
obicei sub coordonarea şefului de catedră la disciplina educaţie fizică și
sport);
- documente individuale de planificare ce constau din planuri tematice
anuale, planuri calendaristice semestriale/nivel de clasă, proiectarea
unităților de învățare, precum şi planuri de lecţie/schiţe, în funcţie de
gradul de pregătire al cadrului didactic.

- să definească programarea și planificarea;
- să cunoască documentele individuale de planificare;
102
U.6.3 Documentele individuale de planificare în educaţia fizică

şcolară (adaptat după Cârstea, 2000 şi ghidurile metodologice de aplicare a
conţinuturilor programelor de specialitate)
U.6.3.1. Eșalonarea anuală

Planul tematic anual vizează conţinutul general tematic al activităţii de educaţie fizică,
eşalonat, pentru un nivel de clasă, pe durata unui an şcolar.
Acest document individual de planificare se adresează exclusiv componentelor
tematice ale modelului de educaţie fizică şi sportivă, adică categoriilor: capacitate de
organizare, dezvoltare fizică armonioasă – programate în special la nivelurile iniţiale de
învăţământ – calităţi motrice de bază şi combinate, deprinderi motrice de bază, utilitar-
aplicative sau/şi specifice unor ramuri/probe sportive.
În plan, se stabilesc pentru fiecare componentă tematică, următoarele elemente:
1. numărul de lecţii în care se abordează o categorie motrică activată;
2. amplasarea lecţiilor, sub forma unor unităţi didactice, în decursul anului;
3. numărul de teme abordate/lecţie;
4. timpul aproximativ care revine fiecărei categorii tematice proiectate/lecţie, timp
marcat prin acordarea statutului de unitate „principală” sau „secundară”
conţinutului activat ;
5. distribuirea probelor de control / semestrele anului şcolar.
Se recomandă ca fiecare componentă a modelului de educaţie fizică şi sportivă să fie
abordată – atunci când se planifică - într-o succesiune mai mare (10-12, în cazul calităţilor
motrice) sau mai mică (4-8, în cazul deprinderilor motrice) de lecţii neîntrerupte,
succesiune numită „ciclu tematic”, „sistem de lecţii” sau „unitate de învăţare”/”educare
motrică”.
Planul tematic anual (eșalonarea anuală) se elaborează sub formă grafică şi de aceea se
mai numeşte şi „Eşalonarea grafică anuală a unităţilor de învăţare/ educare motrică”. La
nivelul său, se pot proiecta pentru fiecare lecţie, un număr variabil de categorii tematice (în
general de la 1 la 4), număr care poate fi menţinut constant pe întreaga perioadă a anului
sau doar pe anumite intervale de timp. Conform celor afirmate, vom regăsi în planul anual:
- lecţii cu o singură temă → de obicei din conţinutul unei ramuri sau probe sportive. Este
considerată varianta cea mai eficientă, deoarece se acţionează exclusiv asupra unei singure
componente tematice. Varianta mai poartă denumirea „învăţare motrică intensivă” şi se
103
apelează la ea în condiţiile existenţei, în instituţia de învăţământ, a unei baze sportive

foarte bine dotate;
- lecţii în care se abordează două teme → în această situaţie, temele pot fi numai din
deprin-deri şi/sau priceperi motrice, numai din calităţi motrice (nu se recomandă acest
cuplaj tematic la nivelul educaţiei fizice şcolare şi se planifică doar în cazuri excepţionale,
şi numai în sezonul rece sau când dotările materiale sunt total necorespunzătoare faţă de
cerinţele programei şcolare!), sau cu o temă din deprinderi/priceperi motrice şi alta dintr-o
calitate motrică. În acest gen de programare, singura problemă care trebuie rezolvată
corespunzător (la nivelul planului tematic anual) este modul de repartizare a timpului pe
cele două teme. Timpul se distribuie în funcţie de complexitatea temelor, de nivelul
cunoştinţelor pe care le posedă subiecţii şi de modul de organizare a formaţiilor de lucru
(dacă se lucrează simultan cu două grupe, cele două pe teme diferite, timpii vor fi
repartizaţi obligatoriu în mod egal, grupele schimbându-se după expirarea timpului de
lucru/temă. Dacă se lucrează frontal, timpul se poate distribui şi inegal pentru cele două
teme – în funcţie de necesităţile didactice de moment);
- lecţii în care se programează trei teme → reprezintă varianta de planificare considerată ca
fiind cea mai eficientă, asigurând o densitate motrică bună a activităţii, în condiţiile
dotărilor materiale destul de precare din şcolile româneşti. Combinaţiile (C) cele mai
frecvente sunt: C 1:1 - calitate motrică (viteză sau îndemânare); 2 - deprinderi/priceperi
motrice; 3 - deprinderi/ priceperi motrice din cadrul unor categorii tematice diferite, altele
decât cele cuprinse la tema a două; C 2 :1 - calitate motrică (viteză sau îndemânare); 2 -
deprinderi/priceperi motrice; 3 - calitate motrică (forţă sau rezistenţă); C3: 1 -
deprinderi/priceperi motrice; 2 - alte deprinderi/ priceperi motrice; 3 - calitate motrică
(forţă sau rezistenţă); C4: toate temele din deprinderi şi/sau priceperi motrice aparţinând
unor categorii motrice diferite (nu se pot planifica trei teme numai din calităţi motrice!);
- lecţii cu mai multe (4) teme → se planifică mai ales în situaţii de bilanţ.
Timpul alocat rezolvării temelor se numeşte „timp tematic” şi el nu este egal cu durata
integrală a lecţiei. Raportul dintre timpul tematic şi cel netematic, se recomandă să fie de
cca. 60% la 40% în favoarea timpului tematic. Conform acestui raport, la o lecţie cu o
durată de 50 minute, 30-35 minute îl reprezentă timpul tematic. Timpul tematic acordat în
plan, se deduce din tipurile de unităţi de învăţare/ educare motrică distribuite. Astfel, în
cazul planificării unităţilor de învăţare/educare motrică „principale”, timpul tematic va fi
cuprins între 15 – 20 min. Pentru unităţile de învăţare/educare motrică secundare, timpul
104
tematic va fi de 7 – 15 min., în funcţie de numărul temelor distribuite şi a modalităţilor de

eşalonare a categoriilor motrice în plan/lecţie.
 Recomandări pentru întocmirea planului tematic anual:
- ciclurile tematice („unităţile de învăţare”) plani-ficate pentru educarea/dezvoltarea
calităţilor motrice, vor avea o întindere orientativă de 10-12 lecţii. În funcţie de nivelul de
pregătire motrică a subiecţilor, se pot planifica unul sau mai multe sisteme de lecţii
(unităţi) pentru aceeaşi calitate motrică / semestru sau an şcolar;
- ciclurile tematice (unităţile) ce se planifică pentru învăţarea/consolidarea/perfecţionarea
deprinderi-lor motrice, se vor eşalona pe o lungime orientativă de 4-8 lecţii succesive. În
cadrul eşalonării deprinderilor motrice, categoriile de conţinut motric specifice probelor
atletice, se vor planifica întotdeauna în perioada de activitate realizată în aer liber.
Deprinderile motrice specifice gimnasticii acrobatice şi a săriturilor cu sprijin la aparatele
de gimnastică, se vor eşalona întotdeauna numai în perioada activităţii în interior –
realizându-se în spaţii special amenajate. Deprinderile motrice de bază şi cele utilitar-
aplicative (cu o pondere mai mare în cazul conţinuturilor planificate la nivelul claselor de
început de ciclu) precum şi cele specifice I.S., se pot planifica atât în aer liber cât şi în
interior - în funcţie de dotările materiale existente în unitatea de învăţământ;
- aceleiaşi componente (categorii de conţinut motric) a modelului tematic de educaţie fizică
şi sportivă, în cazul în care este abordată de mai multe ori într-un an şcolar, poate să i se
acorde timp tematic (statut „principal sau secundar”) şi întindere, identice sau diferite pe
parcursul anului şi/sau ciclurilor tematice;
- în planul tematic anual nu apar mijloacele de acţionare (exerciţiile) dar se menţionează,
prin simboluri diferite, momentele de verificare (testări, probe de control);
- combinarea temelor şi amplasarea lor pe parcursul anului şcolar, precum şi repartizarea
timpilor pe fiecare temă (prin marcarea unităţilor de învăţare/educare motrică principale şi
secundare) aparţin - ca acţiuni - cadrului didactic implicat direct în procesul instructiv-
educativ. Există însă unele „restricţii” de ordin metodic care trebuiesc respectate şi anume:
nu se vor planifica concomitent (în aceleaşi lecţii) teme pentru
învăţarea/consolidarea/perfecţionarea deprinderi-lor de alergare de viteză şi alergare de
rezistenţă, ambele figurând în cadrul probelor atletice; deprinderile/priceperile motrice
specifice alergării de rezistenţă, se vor planifica înainte de abordarea temelor cu un
conţinut constând din alergarea de viteză (în special la clasele I – IV şi la celelalte niveluri
de clase – de la început de ciclu, respectiv a V-a şi a IX-a); nu se vor planifica
concomitent teme de educare / dezvoltare a calităţii motrice viteză cu teme din alergarea
105
de viteză; idem pentru rezistenţă şi alergarea de rezistenţă; cuplurile viteză şi îndemânare,

forţă şi rezistenţă sunt cupluri incompatibile şi de aceea niciodată nu se vor planifica în
acelaşi timp (variantele posibile în cazul combinării calităţilor motrice de bază ca şi
cupluri tematice distincte, sunt: V + R; V + F; Î + F; Î + R;
Forma descriptivă – care se cere în prezent - este prezentată secvenţial, într-o formă
adaptată, în Anexa nr.1 (Bădicu, 2015).
U.6.3.2. Eșalonarea calendaristică
Planul calendaristic derivă din planul tematic anual.
În cazul în care este conceput ca formă grafică, planul cuprinde aceleaşi componente
tabelare ca şi cel anual. În această modalitate de abordare, documentul în cauză prezintă
întotdeauna două elemente: anexa planului şi planul propriu-zis.
Anexa → cuprinde sistemele de acţionare (exerciţiile) pentru fiecare componentă
(categorie) tematică a modelului de educaţie fizică şi sportivă. Vor exista „fişe” pentru
categoriile de conţinut: capacitatea de organizare, dezvoltare fizică armonioasă (învăţământ
preşcolar, primar); viteză, îndemânare, rezistenţă, forţă; deprinderi motrice de bază şi
utilitar-aplicative (separat pentru fiecare sau în combinaţii de 2-3); alergarea de viteză,
alergarea de rezistenţă, alergarea peste obstacole, săritura în lungime cu elan, săritura în
înălţime, aruncarea mingii de oină sau a greutăţii etc. (atletism); deprinderi şi priceperi
motrice din gimnastica artistică sportivă, sărituri cu sprijin la aparatele de gimnastică,
deprinderi/priceperi din gimnastică ritmică şi aerobică; deprinderi şi priceperi motrice
dintr-unul / două jocuri sportive; deprinderi şi priceperi motrice din sporturi de sezon (dacă
este cazul) etc.
Sistemele de acţionare se selecţionează din bibliografia de specialitate, după criteriul
eficienţei.
Cadrul didactic elaborează o singură anexă pentru toate clasele cu care lucrează/ nivel
de învăţământ. Diferenţierile în folosirea aceloraşi sisteme de acţionare de la o clasă la alta,
se realizează prin modalităţile de dozare a efortului (volum, intensitate).
Sistemele de acţionare din anexă, sunt prezentate ca: sisteme de acţionare simple şi
complexe.
Sistemele de acţionare simple → sunt formate dintr-o singură acţiune motrică.
Sistemele de acţionare complexe → sunt formate din 2-3 sau mai multe acţiuni motrice
subordonate aceluiaşi obiectiv de instruire. Ele sunt incluse în acelaşi cod cifric (ex. V7-
viteză, exerciţiul nr. 7; AR5; GA4; H15 etc.).
106
În practica domeniului, cele mai folosite sunt sistemele de acţionare complexe (ele
exercită influenţe diversificate care converg spre acelaşi obiectiv didactic) .
Indiferent de tipul de sistem de acţionare, acesta trebuie să fie prezentat printr-o
descriere completă. Ca elemente în descriere sunt recomandate următoarele: denumirea
acţiunii motrice, poziţiile iniţială, intermediară sau/şi finală a corpului executantului (dacă
este cazul), distanţa, durata, încărcătura efortului, tempoul de execuţie şi numărul de
repetări (cu limite inferioară şi superioară pentru întregul sistem de acţionare complex şi cu
limite fixe pentru subcomponentele sistemului complex şi pentru sistemele de acţionare
simple); durata intervalelor de repaus dintre repetări şi natura acestor pauze; formaţiile şi
modalităţile concrete de exersare.
La începutul anexei (pe copertă), se vor trece indicatorii de recunoaştere şi de analiză
sau interpretare ai documentului: numele şi prenumele cadrului didactic; nivelul de
învăţământ şi clasele repartizate; baza sportivă existentă (cu dimensiunile concrete); felul
şi cantitatea materialelor şi instalaţiilor sportive etc.
Notă: conform noilor recomandări din „ghidurile metodologice” [4] – sistemele de
acţionare se introduc nu într-o „anexă”, ci într-un document denumit „proiectarea unităţilor
de învăţare”. Proiectarea categoriilor de conţinut tematic eşalonate prin unităţi de
învăţare/educare motrică este un document deosebit de amplu şi complex (îndeplinind
funcţiile anexei din formatul anterior) care însă, după metodologia prezentată în „ghiduri”,
nu poate fi utilizat – contrar părerii autorilor - decât la un singur nivel de clase şi doar la un
anumit mod de realizare a graficului anual de eşalonare a unităţilor de învăţare/educare
motrică. Cu alte cuvinte, proiectarea sistemelor de acţionare pentru toate categoriile de
conţinut motric valabile pentru un ciclu de învăţământ, trebuie elaborate pentru fiecare
palier de clase şi în fiecare an, deoarece în mare parte, ele vor fi supuse inevitabil unor
acţiuni de reajustare, determinate de activarea, întinderea şi poziţionarea/ lecţie în cadrul
unităţilor de învăţare/educare motrică marcate în anul şcolar curent. Pentru a înlătura acest
neajuns, noi considerăm că la acest nivel de planificare a activităţii, nu mai este necesar să
se precizeze nr. lecţiei în care va fi utilizat un exerciţiu sau altul şi nici întinderea unităţilor
de învăţare/ educare motrică/categorie de conţinut. Suntem convinşi că marea majoritate a
cadrelor didactice care au absolvit un institut de învăţământ superior de specialitate, posedă
competenţele necesare pentru a manipula într-un mod corespunzător atât cantitativ cât şi
calitativ sistemul integral de mijloace pe care şi l-au conceput în vederea realizării
propriului traseu de instruire motrică.
107
Planul calendaristic propriu-zis → se poate elabora sub două forme: descriptivă sau/şi
grafică.
Forma descriptivă este mai veche şi în etapa actuală s-a revenit la acest tip de
document care în parte a fost reconsiderat. La nivelul planului descriptiv, predomină
cuvintele şi de aceea conţinutul eşalonat este mai accesibil de descifrat pentru nespecialişti.
În forma grafică, eşalonarea conţinuturilor specifice este codificată, fapt pentru care
această modalitate de prezentare se consideră ca mai puţin accesibilă pentru o anumită
categorie de personal didactic, cu responsabilităţi pe linia bunei derulări a procesului
educaţional dar care nu a urmat o pregătire de specialitate în domeniul educaţiei fizice şi
sportului.
Forma descriptivă – care se cere în prezent - este prezentată secvenţial, într-o formă
adaptată, în Anexa nr.2.
U.6.3.3. Proiectarea unităților de învățare

Unitatea de învăţare reprezintă o categorie de conţinut preluată din programa şcolară
de la nivelul clasei respective, unitară tematic, care deserveşte unul sau mai multe
competenţe, ce se derulează pe parcursul a mai multor lecţii şi care presupune evaluare. În
programele de educaţie fizică distingem categorii de conţinuturi obligatorii, alternative şi
opţionale aferente realizării competenţelor proprii fiecărei clase. Este foarte important să se
înţeleagă că unele categorii de conţinuturi contribuie relativ direct la realizarea unei
competențe (deprinderile motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive elementare), pe când
alte competențe, ca cele vizând favorizarea întreţinerii şi îmbunătăţirii stării de sănătate sau
dezvoltarea trăsăturilor de personalitate, sunt consecinţa demersului didactic prin utilizarea
mai multor categorii de conţinuturi. Pot să se constituie astfel în unităţi de învăţare şi alte
conţinuturi din programa şcolară, în funcţie de clasă, cum ar fi: - capacitatea de organizare; -
dezvoltarea fizică armonioasă; - calităţile motrice de bază. La elaborarea unităţii de învăţare
se precizează: denumirea unităţii de învăţare;• competenţa din programa clasei respective•
căruia i se subordonează categoria respectivă de conţinut (deprinderi motrice, calităţi motrice
etc.); precizarea clasei pentru care se elaborează şi a numărului de lecţii• prevăzut pentru
realizarea acesteia. Proiectarea unităţilor de învăţare pe clase, pe deprinderi sau calităţi
motrice poate fi elaborată de fiecare învăţător/profesor sau în comisia metodică din şcoală. În
exemplul de proiectare a unităţii de învăţare, competențele au fost numerotate la fel ca în
programa şcolară (1.3; 2.1; 2.2; 4.1) şi s-au redactat integral doar la prima apariţie în
document.
108
U.6.3.4. Proiectul didactic (planul de lecție)

După acţiunea de proiectare didactică, următoarea secvenţă a demersului didactic
presupune elaborarea propriu-zisă a planului de lecţie. Pentru aceasta, cadrul de
specialitate efectuează succesiv unele operaţii specifice (adaptat după Cârstea, 2000) care
în sinteză, constau din:
a) identificarea documentului prin atribuirea numărului lecţiei curente, în funcţie de ampla-
sarea acesteia în structura anului şcolar sau sportiv;
b) consemnarea, în stânga planului, a indicatorilor de recunoaştere: unitatea de învăţământ;
clasa; efectivul (fete – băieţi); data (săptămâna – în cazul în care planul este elaborat
pentru mai multe clase de acelaşi nivel de studiu); locul de desfăşurare (cu dimensiunile
terenului sau ale sălii de sport); instalaţiile şi materialele folosite (nominal şi cantitativ);
c) precizarea temelor, a obiectivelor de instruire şi a obiectivelor operaţionale subordonate
fiecărei teme abordate. Amplasarea acestor elemente se realizează în dreapta planului.
Temele → sunt preluate din planul calendaristic semestrial şi pot fi din: calităţi motrice
de bază/combinate şi deprinderi/priceperi motrice.
• Greşeli majore care ţin de enunţarea temelor:
- atletismul, gimnastica artistică, handbalul etc., nu sunt teme, ci domenii (categorii
tematice) din conţinutul cărora se concep temele;
- ştafetele, parcursurile aplicative, jocurile dinamice etc., nu sunt teme, ci mijloace
sau modalităţi de realizare a unor teme; de asemenea „circuitul”, „intervalul”,
„izometria” etc., nu sunt teme, ci procedee metodice de dezvoltare a unor calităţi
motrice. Temele rămân aceleaşi pe parcursul întregului ciclu tematic (a unităţi de
învăţare /educare motrică - vezi în special deprinderile/priceperile motrice din
atletism şi componentele din categorie tematică „calităţi motrice”) şi doar parţial
aceleaşi (în cazul deprinderilor/priceperilor preluate din jocurile sportive,
gimnastică sau/şi deprinderile de bază şi utilitar-aplicative – acestea din urmă, în
cazul în care se combină 2 sau 3).
Obiectivele → reprezintă ceea ce trebuie să se realizeze din cadrul temelor planificate
în fiecare lecţie. Ele sunt de două feluri:
- obiective instructiv-educative (care precizează intenţia didactică şi se pot menţine sub
acelaşi enunţ maximum 2-3 lecţii succesive). Pentru formularea lor, trebuie respectate
următoarele reguli:
109
- în cazul calităţilor motrice, întotdeauna se va viza → dezvoltarea/educarea;

îmbunătăţirea; ameliorarea; verificarea uneia sau mai multor forme de
manifestare a acestora, subliniindu-se în acelaşi context şi nivelul de localizare
dacă este posibil;
- în cazul deprinderilor şi/sau priceperilor motrice, trebuie să precizeze etapa
învăţării motrice (iniţiere - învăţare/con-
solidare/fixare/perfecţionare/verificare) şi accentul care se pune pe una sau mai
multe faze din execuţia tehnică sau tehnico - tactică proiectată.
- obiective operaţionale → precizează rezultatul final pe care urmează să-l manifeste
elevul implicat în situaţia de învăţare. Acolo unde este posibil, obiectivele operaţionale
vor fi însoţite de anumiţi indicatori specifici – timpi de execuţie, distanţe parcurse,
înălţimi depăşite, număr de execuţii motrice reuşite, număr de repetări etc. – care
trebuie să exprime nivelul minimal de reuşită motrică propus. Obiectivele operaţionale
se pot exprima şi prin competenţa scontată (ex. realizarea aruncării mingii de oină, de
pe loc la distanţa de 10m fetele şi 12m băieţii; parcurgerea distanţei de 50m în 8,2
secunde; executarea corectă şi cursivă a mecanismului de bază a săriturii în înălţime
cu elan; acţionare eficientă în condiţiile respectării regulamentului de joc etc.).
d) încadrarea conţinuturilor didactice într-o formă de prezentare specifică.
Forma planului (capătul de tabel) şi recomandări de completare a rubricilor specifice:
Verigi Conţinut - Mijloace Dozare Formaţii de
Alte consemnări
şi durată lucru;
modalităţi de
exersare;
indicaţii
metodice
Pentru rubrica:
• „Verigi şi durată” → se nominalizează verigile şi se menţionează timpul alocat, în
minute/verigă. Pentru veriga tematică, durata corespunde cu „timpul tematic” (vezi
repartizarea timpilor tematici în funcţie de tipul unităţii de învăţare/educare motrică cum ar fi:
principală (20 min.) şi secundară (10 min.);
110
• „Conţinut” → se consemnează în succesiunea lor, mijloacele (sistemele de acţionare

simple şi/sau complexe) şi procedeele metodice (din cadrul metodelor de exersare motrică
stabilite) preconizate pentru fiecare verigă - în funcţie de evenimentele din cadrul lor;
• „Dozare” → se înscrie / element (sistem de acţionare) existent la rubrica de „conţinut”,
varianta cea mai eficientă a indicatorului de volum al efortului, după criteriul funcţionalităţii
(unităţi de timp – secunde, minute; unităţi de spaţiu - în metri sau lungimi, lăţimi, diagonale,
tururi de teren etc.);
• „Formaţii de lucru, indicaţii metodice şi modalităţi de exersare” → se nominalizează prin
cuvinte sau sub formă grafică, formaţiile de lucru utilizate/ sistem de acţionare; modalităţile
concrete de exersare (care arată traseul subiectului până la finalizarea acţiunii motrice în
cauză); se specifică indicaţiile metodice (dacă este cazul) referitoare la tratarea diferenţiată a
subiecţilor, autoorganizarea, autoconducerea activităţii, formularea unor teme pentru
activitatea independentă etc.;
• „Alte consemnări” (fosta rubrică „Observaţii”) → se completează numai după
desfăşurarea lecţiei, atunci când nu au fost realizate la parametrii proiectaţi, unele dintre
obiectivele operaţionale propuse.
Produsul activităţii de proiectare (planul de lecţie) este cu atât mai eficient cu cât
cadrul didactic stăpâneşte un evantai mai bogat de cunoştinţe, tehnici şi proceduri de lucru.
Prin proiectul elaborat, se concretizează, într-o manieră proprie, întreaga competenţă
profesională a specialistului.
U.6.4 Programarea şi planificarea în antrenamentul sportiv
Activitatea sportivă, indiferent de ramura/ proba sportivă practicată, nivelul

performanţei sau al instruirii motrice, nu se poate realiza decât în mod organizat şi
ştiinţific. Gândirea metodică şi planică a specialistului este singura modalitate prin care se
poate concepe un sistem coerent de documente, orientat prin conţinut, spre dirijarea corectă
a diferitelor forme de efort implicate şi manifestate în procesul de pregătire sportivă.
La baza programării şi planificării procesului de antrenament sportiv stau o serie de
particularităţi ale sale, cum ar fi: ciclicitatea, continuitatea, dinamica efortului, relaţia
dintre pregătirea fizică şi cea specifică etc. (Dragnea & Teodorescu, 2002).
Acţiunea complexă de programare şi planificare a procesului de instruire sportivă se
realizează în concordanţă cu legităţile care guvernează fenomenele adaptative ale
111
organismului uman, legităţi ce determină caracterul fazic al formei sportiv (de obţinere, de
valorificare şi de pierdere sau ieşire din formă). Documentele de planificare specifice
procesului de antrenament sportiv respectă această caracteristică a formei sportive, fapt pus
în evidenţă prin periodizarea instruirii în: perioada pregătitoare (corespunzător fazei de
instalare a formei sportive), perioada competiţională (legată de faza de valorificare a
formei sportive) şi perioada de tranziţie (care coincide cu scoaterea organismului din
formă).
Principalele documente cu care se operează în procesul de antrenament sportiv, sunt:
macrocicul (planul anual), mezociclul (planul de etapă), microciclul (planul săptămânal) şi
planul de lecţie.
 Macrociclul (planul anual) → prezintă ca elemente de conţinut, următoarele aspecte:
indicatorii de recunoaştere – unitatea de instruire, ramura de sport, stadiul de pregătire
sportivă al grupei, obiectivele de instruire şi de performanţă sportivă etc.; calendarul anual -
cu lunile, săptămânile şi datele zilelor din săptămână; elementele de organizare ale
mezociclurilor - cu locul unde se desfăşoară pregătirea în cadrul fiecărei etape; numărul
zilelor de antrenament; numărul orelor de antrenament; numărul zilelor de deplasare; numărul
zilelor de odihnă; mijloacele de pregătire – grupate pe componentele antrenamentului sportiv
(fizic, tehnic, tactic, teoretic, psihologic, biologic); ponderea grafică a factorilor de
antrenament/etapă, dinamica preconizată a formei sportive; datele în care se efectuează
controlul medical şi probele de control (pentru evaluarea periodică a stării de sănătate şi a
nivelului de pregătire fizică generală şi specifică a sportivilor).
Planul anual poate fi elaborat sub formă descriptivă sau/şi grafică.
 Mezociclurile de antrenament (etapele) – cuprind, fiecare, 3-6 microcicluri (săptămâni) de
antrenament, de un anumit tip sau de tipuri diferite, alcătuind un stadiu relativ închegat al
procesului de antrenament. Ele reprezintă părţi detaliate ale planului anual, realizate pe
anumite intervale de timp, în care elementele de planificare se distribuie pe săptămâni, zile şi
lecţii, formând structura schematică a ciclurilor săptămânale pe care le înglobează. Planurile
de etapă au un grad mai mare de operativitate decât planul anual.
Fiecare mezociclu prezintă un obiectiv dominant (intermediar/etapă) şi obiective
subordonate, definite pe direcţia principalelor componente ale antrenamentului sportiv. La
acest nivel de planificare sunt relevate de asemenea şi caracteristicile pregătirii, date de
raportul volum –intensitate a efortului cu care se acţionează/etapă prin intermediul unor seturi
variate de exerciţii fizice ce se proiectează pe factorii antrenamentului.
112
Există mai multe tipuri de mezocicluri. Dintre acestea le menţionăm pe următoarele: de

angrenare sau acomodare, de bază (de dezvoltare, de stabilizare, de pregătire generală, de
pregătire specială etc.), de pregătire şi control sau de şlefuire, precompetiţional,
competiţional, de pregătire – refacere, de refacere – menţinere etc.
 Microciclurile – reprezintă un sistem de câteva lecţii de antrenament (inclusiv lecţii de
refacere), de un anumit tip (vezi componenţa mezociclului din care derivă) şi având o durată
de cca. o săptămână.
În microciclurile de antrenament apar mijloacele de pregătire, distribuţia lor/şedinţă de
instruire, exprimarea procentuală a parametrilor de volumul şi intensitate ai efortului/lecţie,
durata antrenamentului, caracterul antrenamentului (fizic, tehnic, tactic etc.).
Ciclul săptămânal permite elaborarea planului de lecţie prin dezvoltarea conţinuturilor pe
care le prezintă.
Tipurile de microcicluri sunt determinate de cele ale mezociclurilor din care provin. Ele
pot fi: de antrenament (de pregătire fizică generală sau/şi specifică), de acomodare sau de
apropiere (modelează pregătirea concursurilor la care urmează a se participa), de concurs (se
concep în funcţie de caracteristicile concursurilor care se vor desfăşura în cadrul lor), de
refacere sau de descărcare (cu un nivel de efor scăzut – se planifică după concursurile
importante sau un sistem de antrenamente de mare intensitate = „de şoc”) (Dragnea, 1996).
Rezumat
Programarea reprezintă „acţiunea de a stabili programe (planuri) în care

sunt fixate, în ordinea desfăşurării lor, etapele unei activităţi pentru o anumită
perioadă de timp, astfel încât dintre toate variantele elaborate să se poată alege
cea care satisface principiul eficienţei”, iar planificarea „este o transpunere în
practică, pe diferite intervale de timp a programării”.
În activitatea de e.f.s. şcolară și a.s. se întocmesc documente de planificare
colective (la nivel de catedră) şi individuale (proprii fiecărui cadru didactic).
Documentele individuale de planificare utilizate în educaţia fizică şcolară,
sunt: planul tematic anual, planul calendaristic semestrial, proiectarea unităţilor
de învăţare/educare motrică şi planul de lecţie.
Documentele de planificare specifice dirijării procesului de antrenament
sportiv, sunt: macrociclul (planul anual), mezociclurile (planurile de etapă),
microciclurile (ciclurile săptămânale) şi planurile lecţiilor (şedinţelor) de
113
antrenament.
Fiecare dintre aceste documente are o metodologie proprie de elaborare şi un
conţinut care este dependent de ciclul, nivelul de învăţământ sau/ şi stadiul
antrenamentului sportiv pentru care este conceput.

1. Definiţi programarea și planificarea;
2. Clasificaţi documentele individuale de planificare specifice e.f.s. şi
analizaţi unul dintre acestea – la alegere;
3. Enumeraţi recomandările de programare a unităţilor de învăţare /
educare motrică, în cazul planului tematic anual (graficul anual de
eşalonare a unităţilor de învăţare/educare motrică).
4. Descrieţi 5 sisteme de acţionare simple şi 2 complexe, pentru o
categorie de conţinut motric la alegere, respectând recomandările
prezentate în acest capitol.
114
Evaluarea în activitatea de educaţie fizică şi sport
Cuprins
Evaluarea în activitatea de educaţie fizică şi sport ..........................Error! Bookmark not defined.
U.7.3 Evaluarea în educația fizică școlară ........................... Error! Bookmark not defined.
U.7.4 Evaluarea în antrenamentul sportiv ............................ Error! Bookmark not defined.
U.7.1 Introducere
A evalua, înseamnă la modul general „a determina, a stabili preţul, valoarea,

numărul, cantitatea etc.; a preţui, a estima”. (DEX)
Din punctul de vedere al didacticii educaţiei fizice şi sportului, prin evaluare se
înţelege o „etapă a procesului didactic orientată în direcţia eficientizării educaţiei fizice sau
a antrenamentului sportiv care vizează atât rezultatele obţinute de elevi în plan biomotric,
emoţional, cognitiv, moral etc., precum şi modul în care ele au fost obţinute” [5].

- să definească evaluarea;
- să cunoască funcțiile evaluarii, tipologia evaluării, conținutul evaluării
și fucțiile notei;
- să cunoască cum se realizează evaluarea în antrenamentul sportiv.
115
U.7.3 Evaluarea în educația fizică școlară

Se poate afirma că rezultatele evaluării stau la baza dirijării şi optimizării activităţii
evaluate. În procesul de învăţământ, evaluarea generează informaţii cu funcţie de auto-
reglare în vederea creşterii eficienţei, asigurând conexiunea inversă sistemului respectiv
(Stoica et al., 2001).
În scopul conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile de tip instructiv-
educativ, Cârstea (1999) analizează „mutaţiile de accent” care au apărut în ultimul timp, cu
efect în redimensiona-rea şi regândirea strategiilor de evaluare. În sinteză, acestea sunt:
- extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor (obiectivul
tradiţional al evaluării) la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele
respective;
- diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la
situaţiile didactice concrete (vezi paragraful metodelor de evaluare în activitatea motrică
dirijată);
- necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ (scurtarea
feedback-ului),
- centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor
negative;
- transformarea subiectului într-un partener autentic al conducerii procesului instructiv-
educativ şi pe planul evaluării (prin autoevaluare, interevaluare, evaluare controlată).
 Principalele funcţii ale evaluării, sunt:
- funcţia de constatare → pune în evidenţă în ce condiţii s-a desfăşurat o activitate;
- funcţia de informare → prin care societatea sau doar grupurile interesate primesc date
despre stadiul şi evoluţia (dinamica) diferitelor eşaloane de subiecţi;
- funcţia de diagnosticare → prin indicarea cauzelor care au condus (eventual) la o eficienţă
necorespunzătoare a activităţii de instruire;
- funcţia de prognosticare → operează cu informaţii obţinute prin acţiunea de evaluare şi pe
baza unor procese complexe de prelucrare a datelor, sunt oferite acele indicaţii cu privire
la evoluţia viitoare a grupului de subiecţi, precum şi recomandări privind optimizarea
activităţii;
- funcţia de decizie → asigură poziţionarea sau integrarea unui subiect într-o ierarhie sau
într-o formă/nivel de pregătire;
116
- funcţia pedagogică → operează atât în planul subiectului cât şi a conducătorului activităţii

(a cadrului didactic), oferindu-le informaţii despre caracteristicile procesului instructiv-
educativ (des-pre ce s-a făcut) şi finalităţile acesteia (ce s-a realizat).
 Tipologia evaluării:
• după cantitatea informaţiei, evaluarea poate fi:
→ parţială, a fiecărei componente/subcomponente tematice a modelului de e.f.s.
(dezvoltare fizică armonioasă, calităţi motrice, deprinderi motrice de bază şi utilitar-
aplicative, deprinderi şi priceperi motrice specifice unor ramuri de sport etc.); globală,
a comportamentului motric (prin modul de rezolvare a situaţiilor specifice şi
performanţele motrice obţinute în urma practicării integrale a unei activităţi motrice
complexe (ştafetă, parcurs aplicativ, joc bilateral, linie acrobatică, diferite forme de
întrecere şi concurs etc.);
• după dimensiunea temporală, evaluare poate fi → iniţială (pune în evidenţă/
informează despre stadiul de la care se porneşte în acţiunea didactică specifică);
intermediară (oferă date despre evoluţia cantitativă şi calitativă a componentelor
vizate pe parcursul procesului instructiv-educativ, determinând eventuale corecţii ale
programu-lui iniţial de învăţare motrică); finală (la încheierea unei secvenţe mai scurte
sau mai lungi de instruire – ex. după un ciclu tematic în care s-a epuizat un anumit
conţinut de învăţat, la încheierea unui semestru/etapă de pregătire /an şcolar sau
competiţional, ciclu de învăţământ sau stadiu al antrenamentului sportiv etc.);
• prin combinarea primelor două criterii de clasificare a evaluării, deci după
cantitate de informaţie şi dimensiunea temporală a evaluării, ea poate fi → cumulativă
(sumativă) - se realizează prin verificări parţiale încheiate cu aprecieri de tip bilanţ
asupra rezultatelor; continuă (formativă) – se face prin verificări sistematice, (pe
secvenţe mai mici) pe parcursul procesului instructiv-educativ.
 Conţinutul evaluării constă în acţiunile de verificare, apreciere şi notare/acordare de
calificative.
Verificarea (orală, scrisă, practică) → este actul prin care subiectul este supus unei
probe. Natura probelor practice (specifice activităţilor de educaţie fizică şi sport) este
diferită, întâlnindu-se în acest sens:
- probe a căror rezultatele se pot măsura (în cazul acestora apare operaţia de
„măsurare”);
- probe însoţite de norme sau bareme care trebuie îndeplinite;
117
- probe unde rezultatele nu se pot măsura (mai ales la cele cu un conţinut

predominat tehnico-tactic).
Aprecierea → presupune „formularea unor judecăţi de valoare, de ordin calitativ,
emise pe baza informaţiilor culese, în scopul luării de decizii cât mai eficiente” [5].
Aprecierea urmează după verificare şi se realizează fie prin anumite expresii
verbale (calificative: f. bine, bine, rău etc.) fie prin folosirea unor simboluri numite note.
Aprecierea verbală se foloseşte permanent în procesul instructiv-educativ având caracter
dinamizator.
Când rezultatele verificării sunt măsurabile, aprecierea este obiectivă, adecvată,
corectă iar când nu sunt măsurabile, ci doar observabile, aprecierea va fi mai mult sau mai
puţin subiectivă.
Cauzele care determină abateri de la o apreciere obiectivă → graba cadrului didactic
de a lua decizii privind notarea; starea de sănătate a cadrului didactic; buna dispoziţie a
cadrului didactic; pregătirea docimologică insuficientă a cadrului didactic; eventualele
influenţe negative ale altor specialişti implicaţi sau prezenţi la activitatea respectivă;
influenţe provenite din familia subiectului etc.
Autoaprecierea → înseamnă focalizarea atenţiei asupra propriilor prestaţii. Se poate
manifesta spontan sau dirijat. Pentru calitatea rezultatelor dobândite prin autoapreciere,
subiecţii trebuie încurajaţi să compare autoaprecierile cu aprecierile cadrului didactic
(considerate ca fiind obiective).
Pentru formarea capacităţii de autoapreciere, se impun următoarele condiţii (Stoica et
al, 2001):
- prezentarea, încă de la debutul activităţii, a obiectivelor de instruire şi de evaluare
pe care trebuie să le atingă subiectul;
- încurajarea elevilor/sportivilor pe direcţia găsirii unor soluţii care să determine
rezolvarea sarcinii motrice formulate;
- stimularea evaluării în cadrul colectivului;
Notarea sau acordarea de calificative → este ultima fază a evaluării fiind rezultatul
corelativ al fazelor de verificare şi apreciere. Se materializează prin note sau calificative.
Notarea poate fi iniţială, intermediară, finală şi continuă.
Funcţiile notei:
- funcţia didactică → prin notă se surprinde mecanismul intern al procesului de instruire,
nivelul de dezvoltare/însuşire a componentelor modelului de e.f.s. Nota, prin valoarea sa
trebuie să fie reperul principal al ameliorării sau optimizării procesului de instruire;
118
- funcţia educativă → nota trebuie să determine la subiect o atitudine activă, conştientă,

pozitivă faţă de e.f.s. Pentru ca această funcţie să fie operantă, profesorul trebuie să
justifice faţă de subiect valoarea notei. Dacă argumentele aduse pentru valoarea notei sunt
juste şi înţelese de către elev, acesta va adopta o atitudine şi un comportament activ,
conştient faţă de e.f.s. Se consideră că această funcţie se situează la un nivel optim atunci
când valoarea notei se situează la coincidenţa dinte valoarea notei acordate de cei trei
factori implicaţi în evaluare (cadru didactic – elev evaluat – colegi prezenţi la acţiunea de
verificare-apreciere);
- funcţia socială → nota îndeplineşte această funcţie numai dacă ierarhizează valoric
subiectul, dacă îi poate oferi acestuia direcţia cea mai sigură de evaluare ulterioară pe plan
profesional.
Din cele expuse se pot desprinde următoarele idei:
- evaluarea are rol de a informa elevul, profesorul, părinţii, conducerea unităţii şcolare
etc., asupra măsurii în care s-au realizat obiectivele de instruire;
- evaluarea corectă permite elevului de a se autocunoaşte, de a conştientiza evoluţia sa
proprie, oferindu-i posibilitatea de a-şi compara propriile rezultate cu cele ale colegilor
sau cu o normă prestabilită din exterior;
- aplicarea tehnicilor de evaluare informează profesorul asupra calităţii demersului
didactic pe care l-a conceput şi condus, şi-i oferă posibilitatea luării unor decizii
raţionale în ceea ce priveşte următoarele strategii de instruire utilizate.
U.7.4 Evaluarea în antrenamentul sportiv

Antrenamentul sportiv poate fi considerat ca fiind un proces de învăţământ, deoarece
în cadrul său are loc o acţiune de predare de un anumit tip şi o învăţare motrică specifică.
La nivelul acestui proces complex de predare-învăţare se impune o acţiune de evaluare
ritmică a nivelului de realizare a setului de obiective proiectate pe aspectele ce evidenţiază
modificările funcţionale, morfologice, motrice şi psihice produse prin supunerea
organismului uman la eforturi de mare intensitate, volum şi complexitate. Aceste obiective
specifice de instruire, transpuse în obiective de evaluare, sunt (Dragnea & Teodorescu,
2002):
- evidenţierea eficienţei activităţii competiţionale prin raportarea rezultatelor din
concursuri la obiectivele de performanţă stabilite anterior;
119
- verificarea şi aprecierea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice, a pregătirii

tehnico-tactice, psihice, integrale;
- testarea capacităţilor funcţionale ale diferitelor sisteme, organe sau mecanisme
funcţionale (aerobe, anaerobe etc.) care determină eficienţa activităţii
competiţionale;
- cunoaşterea reacţiei organismului la eforturile de antrenament şi particularităţile
desfăşurării proceselor de oboseală şi restabilire;
- verificarea indicatorilor de efort (volum, intensitate, pauze) specifici diferitelor
sisteme de acţionare ce se aplică în lecţii, microcicluri şi mezocicluri.
Tipurile de evaluare din antrenamentul sportiv sunt:
- evaluarea de etapă → realizată de 2-3 ori într-un macrociclu anual (la sfârşitul primei şi
celei de-a doua etape din perioada pregătitoare şi în perioada competiţională), are ca
sarcină principală evidenţierea gradului de adaptare la efort a sportivului, sub influenţa
antrenamentului de lungă durată. Conţinutul evaluării de etapă depinde de specificul
ramurilor de sport şi condiţiile tehnico-materiale de care dispune cadrul didactic de
specialitate. În acest tip de evaluare, se apreciază efectele pregătirii la toţi factorii
antrenamentului (fizic, tehnic, tactic, psihologic), iar rezultatele obţinute în urma
procesului de evaluare, se constituie un suport obiectiv necesar elaborării strategiei pentru
etapa sau macrociclul următor;
- evaluarea curentă → se realizează la finalul fiecărui mezociclu din perioada
pregătitoare, iar probele de control sunt orientate după specificul mezociclului respectiv. În
etapa competiţională, verificarea eficienţei procesului de instruire se face prin prisma
rezultatelor obţinute la concursuri;
- evaluarea operativă → se aplică în lecţiile de antrenament şi are ca scop principal,
selecţionarea optimă a sistemelor de acţionare care să determine atingerea obiectivelor
operaţionale enunţate pentru fiecare şedinţă de pregătire în parte.
Datele obţinute în urma aplicării tuturor tipurilor de evaluare constituie baza obiectivă
a dirijării procesului de antrenament sportiv.
Rezumat
Evaluarea înseamnă a determina sau a stabili valoarea unui obiect, unei

instituţii, unui fenomen sau proces, iar rezultatele evaluării stau la baza dirijării şi
optimizării activităţii evaluate.
120
Funcţiile evaluării sunt: funcţia de constatare, funcţia de informare, funcţia

de diagnosticare, funcţia de prognosticare, funcţia de decizie, funcţia pedagogică.
În educaţia fizică şi sportivă şcolară întâlnim mai multe tipuri de evaluare:
după cantitatea informaţiei, evaluarea poate fi → parţială, sau globală; după
dimensiunea temporală, evaluarea poate fi → iniţială, intermediară sau finală;
prin combinarea primelor două criterii de clasificare a evaluării, deci după
cantitatea de informaţie şi dimensiunea temporală a evaluării, ea poate fi →
cumulativă (sumativă) sau continuă (formativă).
Conţinutul evaluării constă din: verificare, apreciere şi notare.
În antrenamentul sportiv, tipurile de evaluare sunt: evaluare de etapă,
evaluare curentă şi evaluare operativă. Indiferent de tipul de evaluare utilizat,
instrumentele de evaluare sunt îndreptate spre recoltarea de informaţii ce privesc
principalele componente ale antrenamentului sportiv (fizic, tehnic, tactic,
psihologic şi teoretic)

1. Definiţi evaluarea;
2. Descrieţi tipurile de evaluare cunoscute;
3. Analizaţi conţinutul evaluării;
4. Enumerați funcțiile evaluării.
121
Bibliografie
1. Alexandrescu D., Neamţu M. – ''Atletism'' Edit. Omina Uni SAST, Braşov, 2000.
2 Baroga L. – ''Educarea calităţilor fizice combinate'' Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1984.
3. Balint L. - ''Didactica generală a educației fizice și sportului'' Editura Universității
Transilvania din Brașov, 2003.
Bădicu G. - ''Metodologia proiectării didactice în educația fizică și sportivă'' Editura
4.
Universității Transilvania din Brașov, 2015.
5. Bompa T.O. – ''Teoria şi metodologia antrenamentului sportiv – periodizarea'' Edit. Ex
Ponto, Bucureşti, 2001.
6. Barta A., Dragomir P., - ''Educaţie fizică – Manual clasa a X-a, şcoli normale'' Edit.
Disactică şi Pedagogică – R.A., Bucureşti, 1998.
7. Cârstea Gh. – ''Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului'' Edit. Universul,
Bucureşti, 1993.
8. Cârstea Gh. – ''Educaţie fizică – fundamente teoretice şi metodice '' Casa de editură Petru
Maior, Bucureşti, 1999.
9. Cârstea Gh. – ''Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului – pentru examenele de
definitivat şi gradul didactic II.'' Edit. AN-DA, Bucureşti, 2000.
10. Cerghit I., şi colab. – ''Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă'' Edit. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1983.
11. Crişan A., Guţu V. – ''Proiectarea curriculum-ului de bază – ghid metodologic'' Edit
TIPCIM, Cimişlia, 1997.
12. Demeter A. – ''Bazele fiziologice şi biochimice ale calităţilor fizice'' Edit. Sport-Turism,
Bucureşti, 1981.
13. Demeter A. – ''Bazele fiziologice şi biochimice ale formării deprinderilor motrice'' Edit.
Sport-Turism, Bucureşti, 1982.
14. Dragnea A. – ''Antrenamentul sportiv '' Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.
15. Dragnea A., Bota A. - ''Teoria activităţilor motrice'' Edit. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1999.
16. Dragnea A., şi colab. – ''Teoria educaţiei fizice şi sportului'' Edit. Cartea Şcolii,
Bucureşti, 2000.
17. Dragnea A.., Mate – Teodorescu S. – ''Teoria sportului '' Edit FEST, Bucureşti, 2002.
18. Dragomir St., Barta A. – ''Educaţie fizică – manual pentru clasa a IX-a, şcoli normale''
Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.
19. Dragomir P., Barta A. – ''Educaţie fizică – manual pentru clasele a XI-a, a XII-a şi a
XIII-a, şcoli normale'' Edit. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1998.
20. Epuran M. – ''Psihologia educaţiei fizice '' F.e. Bucureşti, 1995.
21. Epuran M., Holdevici I., Toniţa F. – ''Psihologia sportului de performanţă: teorie şi
practică '' Edit. FEST, Bucureşti, 2001.
22. Firea E. - ''Metodica educaţiei fizice şcolare, Vol. I – Bazele generale ale metodicii
122
educaţiei fizice şcolare '' F.e., Bucureşti, 1985.

23. Ionescu M. – ''Lecţia între proiect şi realizare'' Edit. Dacia, Cluj – Napoca, 1982.
24. Ionescu M., Chiş V. - ''Strategii de predare şi învăţare'' Edit. Ştiinţifică, Bucureşti, 1992.
25. Manno R. – ''Les bases de l`entraînement sportif – traducere '' SDP 371 – 374, Bucureşti,
1996.
26. Matveev L.P., şi colab. - ''Teoria şi metodica educaţiei fizice'' Edit. Sport-Turism,
Bucureşti, 1980.
27. Mitra Gh., Mogoş Al. – ''Dezvoltarea calităţilor motrice în activitatea de educaţie fizică
şi sport şcolar'' Edit. Sport-Turism, Bucureşti, 1977.
28. Mitra Gh., Mogoş Al. - ''Metodica educaţiei fizice şcolare'' Edit. Sport-Turism,
Bucureşti, 1980.
29. Nicu A., şi colab. – ''Antrenamentul sportiv modern'' Edit. Editis, Bucureşti, 1993.
30. Salade D. şi colab. – ''Didactica'' Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982.
31. Scarlat E., Scarlat M.B. – ''Educaţie fizică şi sport – manual pentru învăţământul
gimnazial'' Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002.
32. Stoica A., şi colab – ''Evaluarea curentă şi examenele – ghid pentru profesori'' Edit.
ProGnosis şi SNEE, Bucureşti, 2001.
33. Solveborn A.S. – ''Stretching – antrenament pentru dezvoltarea mobilităţii şi de întindere
(traducere)'' SDP 451 – 452, Bucureşti, 2002.
34. Şerdean I. - ''Pedagogie – Compendiu'' Edit. Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti,
2002.
35. Şiclovan I. – ''Teoria educaţiei fizice şi sportului'' Edit. Spot-Turism, Bucureşti, 1979.
36. Tudor V. – ''Capacităţile condiţionale, coordinative şi intermediare – component ale
capacităţii motrice'' Edit.Coresi, Bucureşti, 1999.
37. Tudos Ş. – ''Concepte psihologice de bază – perspectivă genetică şi funcţională'' Edit.
Globus, Bucureşti, 2001.
38. Zaţiorski M.V. – ''Ştiinţa şi practica antrenamentului de forţă – traducere'' În SDP nr.
444 – 446, Bucureşti 2002.
39. [1] DEX – Dicţionar explicativ al limbii române. Ediţia a II-a. Edit. Univers enciclopedic,
Bucureşti, 1998.
40. [2] Program de îmbunătăţire a vitezei sportivilor. SDP 410 – 412, Bucureşti, 1999.
41. [3] Forme ale solicitării motrice şi antrenarea lor. SDP nr. 442, Bucureşti, 2001.
42. [4] Ghid metodologic de aplicare a programei de educaţie fizică şi sport – învăţământ
gimnazial. Edit. Aramis, Bucureşti, 2001
43. [5] Enciclopedia educaţiei fizice şi sportului din România, Vol. IV – Dicţionar descriptiv
şi explicativ de noţiuni şi termeni. Edit. Aramis, Bucureşti, 2002.
123
ANEXE
124
ANEXA 1
1
ANEXA 2
Plan calendaristic clasa ..........
Semestrul …………
Unitatea de învăţământ........................
Anul şcolar ………………………
Cadrul didactic....................
Nr. de lecţii Măsuri de

Competenţe specifice Unitatea de învăţare Conţinuturi Săptămâna
alocate reglare
2

13 Metodica Educatiei Fizice Si Sportului (1700)

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

13 Metodica Educatiei Fizice Si Sportului (1700)

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

BALINT LORAND BĂDICU GEORGIAN

BALINT LORAND BĂDICU GEORGIAN

METODICA EDUCAŢIEI FIZICE ŞI SPORTULUI

Unitatea de învăţare 2. ...................................................................................................................... 18

Unitatea de învăţare 3. ...................................................................................................................... 62

U.3.4.4. Intervenţia indirectă ........................................................................................... 65

Unitatea de învăţare 4. ...................................................................................................................... 70

Unitatea de învăţare 5. ...................................................................................................................... 96

Unitatea de învăţare 6. .................................................................................................................... 101

U.6.5 TEST DE AUTOEVALUARE ................................................................................ 114

Unitatea de învăţare 7. .................................................................................................................... 115

Didactica → „parte a pedagogiei care se ocupă cu principiile şi metodele predării

didacticii generale a educaţiei fizice şi sportului). Acelaşi înţeles trebuie acordat şi

Resurse şi mijloace de lucru

Durata medie de studiu individual

Evaluări pe parcurs şi evaluarea finală

Sistemul principiilor de instruire în educaţia fizică şi antrenamentul sportiv

U.1.2 Competenţele unităţii de învăţare

- să prezinte esența si modul de realizare a fiecărui principiu didactic;

Parcurgerea unităţilor de învăţare presupune atât familiarizarea cu noţiunile

U.1.3 Principiul participării conștiente și active (“principiul

predării. La rândul lor, elevii/sportivii trebuie să înţeleagă de ce li se cere să efectueze un

U.1.4 Principiul intuiției

U.1.5 Principiul accesibilității (“al tratării diferențiate”)

U.1.6 Principiul sistematizării și continuității

/ antrenori), conţinuturile învăţării / educării motrice prevăzute de programele de

U.1.7 Principiul legării instruirii de cerințele activității practice

îndeletniciri cotidiene şi în mod deosebit, în activitatea de practicare independentă a

U.1.8 Principiul însușirii temeinice (''al durabilității'')

competenţe specifice, necesare autoinstruirii şi autoeducării permanente (Salade și colab.,

Principiile de instruire (numite şi „didactice” sau „de învăţământ”) sunt

educative formulate de comanda socială.

Principiile clasice ale pedagogiei, care guvernează şi procesul instructiv-

U.1.9 TEST DE AUTOEVALUARE

Sistemul metodelor de învățământ folosite în educație fizică și

U.2.2 Competenţele unităţii de învăţare

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare curente este de 6 ore.

U.2.3 Metode de instruire și educație

priceperi motrice care să se exprime în comportamente de mişcare realizate cu

U.2.3.1. Metode verbale

Recomandări privind utilizarea povestirii în demersul didactic specific activităţilor

U.2.3.2. Metode intuitive

- materialele didactice (mijloacele intuitive) se vor folosi - în lecţia de educaţie

U.2.3.3. Metode de exersare motrică efectivă (metoda practică)

- în cazul executării complexelor de dezvolta-re fizică armonioasă, a ştafetelor,

greşeli sau dificultăţi în executarea unor părţi din conţinutul motric ce se

U.2.4 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice

U.2.5 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice

- prin solicitările specifice pe care le implică acţiunea de învăţare, se ameliorează activitatea

Superioritatea acestui procedeu faţă de cel analizat anterior, constă în faptul că el se

- accentul în procesul de instruire va fi pus pe lărgirea continuă a experienţei motrice a

U.2.6 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice

 Procedeul eforturilor uniforme (continue) → se foloseşte pentru dezvoltarea rezistenţei

(pauze medii) la I = 80% şi 12 – 20 minute (pauze mari) la eforturi submaximale şi maximale

cardiacă trebuie să revină la valorile de 120-130 pulsaţii/minut, după care se reîncepe

U.2.7 Procedee metodice pentru educarea / dezvoltarea calității motrice

c) prin creşterea şi descreşterea continuă a încărcăturii → exemplu: 60%, 70%, 80%,

- combinarea contracţiilor intermediare cu cele izotonice (după Mitra & Mogoş

aprecia, în timp, progresul realizat de fiecare subiect şi stabilirea corectă a intensităţii

- înaintea începerii antrenamentului în circuit, se recomandă încălzirea minuţioasă a tuturor

oboseală a organismului. Atunci se consideră că sunt create condiţiile biologice

mărirea numărului de repetări / exerciţiu /grupă de la 6 la 12 repetări. Când se constată că şi

- factorul determinant în selecţionarea procedeelor metodice şi a mijloacelor cât mai