CURS M.E.F.S.

PARTEA I EDUCAIA FIZIC CA ACTIVITATE SOCIAL Originea educaiei fizice i sportului Esena educaiei fizice i sportului Funciile educaiei fizice i sportului Idealul educaiei fizice i sportului Obiectivele educaiei fizice i sportului

Originea educaiei fizice i sportului Educaia fizic c activitate deosebit de complex, dac ne referim n primul rnd la coninutul, structura organizarea i desfurarea sa. Atunci cnd vrem s analizm activitatea de educaie fizic c fenomen social, trebuie s avem n vedere multitudinea de componente pe care ea le implic: 1. exerciii fizice, 2. baza material specific 3. instalaii i materiale specifice, 4. aspecte tehnice i organizatorice, 5. discipline tiinifice care o fundamenteaz, 6. cadre de specialitate Exerciiile fizice au aprut i s-au perfecionat continuu n concordan cu comanda social. Apariia i evoluia exerciiilor fizice au o condiionare clar de ordin social. Acestea nu sunt determinate de instincte, de factori biologici, etc. Contrar unor teorii, apariia i evoluia exerciiilor fizice au fost determinate nu numai de latura material a vieii sociale ci i de alti factori; tiin, nivel de cultur, religie, etc. Fundamentarea tiinifica a procesului de practicare a exerciiilor fizice s-a realizat de-a lungul timpului, cu aceleai stagnari, regree. Aceast fundamentare, a preluat critic, deci a valorificat, unele idei, norme, reguli, aparinnd antichitii, renaterii, umanismului burghez, etc. Fundamentarea s-a accentuat odat cu apariia Teoriei i Metodicii c discipline tiinifice i a altor discipline care au abordat domeniul nostru din diferite unghiuri i puncte de vedere. Evoluia n timp a bazelor sportive din aer liber sau din interior, precum i a instalaiiilor sportive, a aparatelor i mai ales a materialelor, sportive este deosebit de elocvent. Diferena semnificativ dintre performanele sportive remarcabile obinute n zilele noastre i cele din perioadele anterioare se explic i prin nivelul calitiv superior al acestora. n contextul contruirii educaiei fizice c activitate social, cadrele de specialitate s-au format mult mai trziu. n Romnia procesul de formare al specializrilor pentru domeniul practicrii exerciiilor fizice, a cptat un statut clar ncepnd cu anul 1922 cnd s-a nfiinat ANEFS. n etapa actual procesul de pregtire al cadrelor de specialitate n educaie fizic i sportiv s-a amplificat i diversificat. A aprut i nvmntul particular n educaie fizic i sport. Perfecionarea cadrelor din domeniul s-a intensificat progresiv acordndu-se atenie deosebit examenelor de definitivat, gradul II i gradul I. Esena educaiei fizice Esena const n aceea c practicarea exerciiilor fizice vizeaz ntotdeauna, indiferent de forma organizatoric i de formaiunea social-economic i politic n care se realizeaz perfecionarea dezvoltrii fizice i a capacitii motrice ale subieciilor. Cu alte cuvinte , scopurile practicrii exerciiilor fizice. Au fost relativ diferite de la o formaiune social-economic i politic la alta, dar esena a rmas mereu aceeai.

Educaia fizic are un caracter predominant biologic i importante valene pe planurile social i cultural-educativ. Practicarea exerciiilor fizice sub forma activitii de educaie fizic a fost i este determinat i din necesiti de ordin recreativ, de destindere i emulaie. Educaia fizic prin diferitele ei forme de organizare i datorit caracterului su emoional, contribuiei deosebite pe care o aduce la dezvoltarea spiritului creator , a spiritului de afirmare i de depire sau de autodepire, etc. Practicarea exerciiilor fizice, dezvolt simtul estetic, simtul dragostei pentru gestul motric executat cu mestrie, simtul gestului pentru micare. Funciile educaiei fizice Funciile sunt destinaii constante ale unui fenomen i ele deriv din ideal, n sensul c se subordoneaz acestuia.Prin funcii se realizeaz idealul educaiei fizice, se face apropierea fa de aceasta. Toate funciile educaiei fizice sunt foarte importante i i dovedesc eficiena numai dac sunt ndeplinite n sistem influenndu-se i completndu-se reciproc. Funciile educaiei fizice sunt de dou feluri, specifice i asociate. Funciile specifice vizeaz cele dou coordonate ale obiceiului de studiu propriu Teoriei i Metodici : dezvoltarea fizic i capacitatea motric. Funciile asociate ntregesc efectele practicrii exerciiilor fizice asupra fiinei umane. Funcia de perfecionare a dezvoltrii fizice face parte din categoria celor specifice i are rol prioritar mai ales n educaie fizic a tinerei generaii. Rolul dezvoltrii fizice armonioase , a unor indici superiori pe plan somatic i pe cel funcional , pentru via i activitatea oamenilor de toate vrstele este prea binecunoscut i nu este negat sau contestat de nimeni. Funcia de perfecionare a capacitii motrice face parte tot din categoria celor specifice educaiei fizice. Prin aceast funcie sunt vizate cele dou elemente componente ale capacitii motrice : calitiile motrice, deprinderile i priceperile motrice. Rolul capacitii motrice pentru un randament sporit pe toate planurile vieii i n ntregirea personalitii umane nu mai trebuie argumentat. Funcia igienica face parte din categoria celor asociate i vizeaz cerina fundamentala de meninere a unei stri optime de sntate a oamenilor. Prin educaia fizic se acioneaza prioritar preventiv pe acest plan. Se poate , cu ajutorul exerciiilor fizice s se acioneze i pentru corectarea unor deficiene pe planul sntii. Funciia recreativa este o alta funcie asociat pentru educaia fizic . Ea trebuie neleas cel putin n urmtoarele dou sensuri: - asigurarea , prin activitatea de educaie fizic a fondului de calitii , deprinderi i priceperi motrice necesare c oameni de diferite vrste s poat petrece n mod util i plcut , adic recreativ timpul lor liber ( cotidian, sau n vacante i concedii ). -asigurarea condiiilor i dezvoltarea interesului pentru urmrirea, tot n timpul liber , direct sau prin mass-media , a ntrecerilor motrice de bun calitate sau a unor activitii motrice desfurate necompetitiv. Funcia de emulatie face parte tot din categoria celor asociate pentru educaia fizic. Aceasta funcie trebuie sa se materializeze prin dezvlotarea spiritului competitiv care caracterizeaza n general fiina umana, a dorinei permanenei de depire i autodepire dar numai n limitele regulamentare corecte i cu atitudine de fair-play. n acest sens se impune promovarea frecvent n educaia fizic a ntrecerii prin jocuri de micare sau jocuri sportive, tafete, parcursuri aplicative, concursuri, etc. Prin aceast modalitate se dezvolt i creativitatea subiecilor, dorina de a ctiga, de a obine victoria, de a se situa pe primele locuri, etc., aspecte deosebit de importante mai ales pentru elevi. Funcia educativa este tot o funcie asociat a educaiei fizice dar este considerat c fiind mai complex prin prisma influenelor asupra dezvoltrii personalitii umane n integritatea sa. Influena educaiei fizice este eviden pe planul dezvoltrii laturii fizice a personalitii. n

acelai timp, nsa sunt influene deosebite pe care le poate avea educaia fizic, bine conceput i realizat asupra dezvoltrii celorlate laturi ale personalitii umane: intelectual, moral, estetic i tehnico-profesional. Pe plan intelectal se pot desprinde cel puin urmtoarele dou direcii evidene: narmarea subieciilor cu cunotine de baz din domeniul fiziologiei i igiena efortului fizic, al biomecanicii de execuie a actelor i aciunilor motrice, psihologiei activitilor motrice, metodicii, etc., toate aceste cunostiinte, transmise conform i cerinelor principiului accesabilitatii, asigura fondul de baza pentru cunoasterea tiinifica a practicrii exerciiilor fizice pentru constientizarea acesteia. Contribuie n procesul direct de practicare a exerciiilor fizice la dezvoltarea unor trsturi i caliti intelectuale foarte importante cum sunt: atentia, memoria, spiritul de observatie, imaginatia, rapiditatea gandirii, etc. Pe plan moral se poate realiza, de asemenea, o acionare eficienta prin toate activitiile de educaie fizic. Accentul trebuie pus pe formarea unor deprinderi i obiceiuri de comportament corect n intreceri i competitii, n spiritul respectarii adversarilor i partenerilor de intrecere, al acceptarii deciziilor arbitrilor, a disciplinei n munca. Pe plan estetic, prin exerciiile tehnice i tactice, ituate uneori la nivelul de maiestrie, se contribuie cu eficienta la educarea gustului pentru frumos. Practicarea exerciiilor fizice pe fond muzical, atat n leciile de educaie fizic cat i n alte forme de organizare, sporeste evident influenele educaiei fizice asupra unor caliti i trsturi de ordin estetic (ritm, armonie, graie, etc.). Pe plan tehnico-profesional, contribuia educaiei fizice este de asemenea evidenta. n primul rnd este expresiv aportul la creterea indicilor unor caliti motrice necesare exerciiului cu eficien a profesiilor social-economice. De asemenea, acelai aport este vizibil i n sensul asigurrii unor indici superiori de dezvoltare morfo-funcional i de capacitate cu temeinice deprinderi motrice de baza i utilitar-aplicative implicate n desfurarea eficienta a majoritatii profesiilor.

Idealul educaiei fizice Idealul este un model prospectiv spre care trebuie sa se intrepte intreaga activitate teoretica i practica specifica. El depaseste ntotdeauna cerinele prezentului i vizeaz perspectiva. Se refera nu numai la educaia fizic ci i la toate activitile motrice din domeniu. Idealul este determinat de comanda social, deci i de nivelul acestuia, de conceptia factorilor de decizie pe plan naional n privinta practicri exerciiilor fizice. Teoretic exista n legi, decrete guvernamentale, intructiuni i alte acte normative, ideile fundamentale care definesc conceptia pe plan naional privind acest fenomen. Rezumativ aceste idei fundamentale sunt urmtoarele: Educaia fizic, antrenametul sportiv, activitatea competiional, etc., fac parte integranta din masurile privind dezvoltarea fizic armonioasa i meninerea unei stari optime de sntate pentru toate categoriile de populatie ale tarii noastre; Educaia fizic i celelalte activiti motrice fundamentale se subordoneaza pregtirii pentru munca i via; trebuie urmarita cu prioritate afirmarea talentelor mai ales pe planul activitii competiional-sportive, atat la nivel naional cat i la nivel internaional; Petrecerea timpului liber al oamenilor de diferite vrste i profesii sa se realizeze n mod util i recreativ i prin practicarea exerciiilor fizice sub diferite forme organizatorice; Sa fie pus accent pe educaia fizic i sportiv a tineri generatii (mai ales cea colar), premiza i pentru o activitate sportiv de calitate superioara;

Asigurarea unei conduceri militare a fenomenului de practicare a exerciiilor fizice pe fondul unei autonomii n plina afirmare. Idelaul educaiei fizice i al celorlate activiti motrice trebuie sa fie n concordanta cu idelaul general educaional al societatii. n consecinta el s-a modificat i se va modifica n funcie de evoluia social-istorica a fiecarei societati, de succesiunea etapelor de dezvoltare specifice.

Obiectivele educaiei fizice i sportului In orice activitate umana obiectivele sunt prioritati de diferite niveluri sau ranguri prin care se realizeaz funciile activitii respective. Totul presupune ns acionare continua n timp. Deci, obiectivele educaiei fizice deriva din funciile sale specifice i asociate se subordoneaza acestora. Exista multeclasificari ale obiectivelor, majoritatea dintre ele fiind valabile i pntru educaia fizic. Cea mai raspandita clasificare este n funcie de laturile procesului de practicare a exerciiilor fizice: instruirea i educaia. Deci, avem dou tipuri de obiective: - de intruire - de educaie O alta clasificare foarte raspandita a obiectivelor fizice este cea care le grupeaza n cognitive, psihomotorii, sociale i afective. Obiectivele generale ale educaiei fizice, adic cele considerate c fiind de rangul I, sunt urmtoarele: Meninerea unei stari optime de sntate a participantilor (de diverse vrste), a exerciiilor fizice i cresterea potentielului lor de munca i via; Favorizarea proceselor de crestere i optimizarea dezvoltrii fizice a organismului celor care practica exerciiile fizice; Dezvlotarea calitilor motrice de baza, n primul rand i a celor specifice unor ramuri sau probe de sport, pe plan secund; Formarea unui sistem larg de deprinderi i priceperi motrice de baza, utilitar-aplicative i specifice unor ramuri sau probe sportive; Formarea capacitii i mai ales a obisnuintei de practicare sistematica i corecta a exerciiilor fizice, inclusiv sau mai ales n timpul liber; Contributia eficienta la dezvoltarea unor caliti i trsturi morla-volitive i intelectuale a gustului pentru micare i imtului estetic, a responsabilitatii sociale, etc. Obiectivele de rang 2, specifice fiecarui subsistem al educaiei fizice nu exclud pe cele generale, ci le presupun, le particularizeaza/ Obiectivele de rangul 3 sunt cele specifice fiecarei lecii sau altei forme de organizare a practicrii exerccitiilor fizice. Noiuni principale ale teoriei i metodicii educaiei fizice i sportului 1. Educaia fizic In terminologia educaiei fizice i sportului se prezinta urmtoarea definiie pentru educaia fizic: activitatea care valorifica sistematic ansamblul formelor de practicare a exerciiilor fizice n scopul maririi n principal a potentialului biologic al omului n concordanta cu cerinele sociale. Educaia fizic este o activitate deliberat contruita i desfurata n principal pentru perfecionarea dezvoltrii fizice i capacitii motrice, ale fiinei umane n funcie de particularitatile de vrsta i sex, cerine de ntregare social, specificul unor profesii, etc. Se atribuie educaiei fizice urmtoarele caracteristici fundamentale: - este fiziologica prin natura exerciiilor - este pedagogica prin metoda - este biologica prin efecte - este sociabila prin organizare

a) c proces bilateral b) c activitate independenta Ca proces bilateral, educaia fizic se desfoara n timp, permanent, continuu. Conductorul procesului are raspunderi sau responsabilitati precise asupra unui proces. El trebuie sa fie competent, sa fie capacitat cu cunostinte i metodologie petntru a putea face o prlucrare cat mai corecta a celor intrati n procesul respectiv, adic a subiecilor. Subiecii, constituiti n grupuri, de diferite masuri (in educaia fizic colar, grupul este clasa de elevi), trebuie sa fie pe receptie, sa fie atenti i sa incerce prin efort fizic i intelectual, sa nsueasca ceea ce este transmis de conductorul procesul. Aceasta nsuire trebuie sa fie dublata de participarea constienta i activa a subiecilor. Ca activitate independenta, realizata individual sau n grup, educaia fizic se desfoara uneori n timpul liber al subiecilor i n absenta fizic a conductorului procesului, a profesorului n majoritateacazurilor. Aceasta activitate independenta de educaie fizic trebuie, ns, sa fie pregtita n cadrul procesului bilateral instructiv-Educaiv. Educaia fizic are obiective generale precis formulate specifice fiecarui subsistem al sau: educaia fizic a tinerei generatii (precolar, colar, studenteasca), educaia fizic militara, educaia fizic profesionala, educaia fizic a adultilor, educaia fizic a vrstnicilor su auto educaia fizic, educaia fizic independenta. Intre aceste subsisteme exista legturi logice determinate i de ontogeneza individului uman. Alte cteva caracteristici ale educaiei fizice trebuie sa fie menionate, mai ales pentru o analiz comparativa cu celelalte activitii motrice fundamentale: a) Educaia fizic este accesibil tuturor indivizilor umani, indiferent de vrsta, sex, ocupatie, credin religioas, apartenen politic, etc. b) Educaia fizic are un pronunat caracter formativ n sensul c pregtete subiecii pentru via. Ea se adreseaz cu precdere corpului uman (armonie, rezisten, etc.), calitilor motrice ale omului practicant, pentru un randament eficient n munc, deprinderilor i priceperilor motrice de baz i utilitar aplicative. Acest caracter predominant formativ nu exclude prezena n educaie fizic a elementului competitiv, care se realizeaz pe baz de intrecere, respectndu-se unele reguli precise. c) Educaia fizic dispune de un numr foarte mare de exerciii fizice. n diferitele sale forme de organizare educaia fizic opereaz cu exerciii din diferite ramuri i probe sportive, exerciii pentru calitile motrice, exerciii pentru influenarea dezvoltrii corpului executanilor. 2. Sportul este o noiune, un termen, un concept, o categorie, etc., cu care n ultimul timp, nu mai opereaz direct Teoria i Metodica educaiei Fizice. Informaiile principale despre aceast noiune, care apartine Teoriei i Metodicii educaiei Fizice i sportului c discipline generice sunt necesare deoarece ntotdeauna educaia fizic va fi legat i comparat cu sportul. n foarte multe situatii sportul este folosit c mijloc al educaie fizice. Se apreciaza c n asemenea situatii se sportivizeaz educaia fizic. Folosirea sportului n activitatea de educaie fizic c mijloc al acesteia, constituie argumentul principal de a denumi activitatea sportiv c fiind educaie fizic i sportiv. Sportul este un fenomen social aprut n istoria societatii dup educaia fizic. El a cptat o amploare deosebit dup reluarea Jocurilor olimpice n anul 1896 i sub impulsul acestora. Sportul este deosebit de complex, att sub aspectul structurii cat i al funciilor. c structura remarcm cele patru subsisteme ale sale: sportul pentru toti baza de masa a sportului de performana sau sportul la copii i juniori; sportul de inalta performana. Intre cele patru subsisteme exista legturi evidene i logice, dar i Diferene specifice, inclusiv din punct de vedere al caracteristicilor competitiei. Ca funcii ale sportului mentionam urmtoarele: contributiile la dezvoltarea fizic armoniaosa a practicantilor (daca fenomenul este dirijat tiinific);

Educaia fizic se desfoara n dou modalitati:

contributie la dezvoltarea gustului specific i specializat al omului practicant sau spectator pentru micare i practicare a unor ramuri sau probe sportive; contributie la integrarea social a practicantilor. Sportul are c trstura fundamentala competitia. El are prin aceasta un caracter preponderent competitiv, nefiind exclus ns caracterul formativ. Competitia este prezent n toate subsistemele sau ealoanele sportului, avnd caracteristici difereniale. Sportul se clasifica n multe feluri, dupcriterii diferite i numeroase. Nici o alta clasificare nu poate i absolutizata i nu exista o ierarhizare a acestor clasificari. Iata de exemplu, cateva clasificari: sportul pentru barbati (asa cum au fost initial concepute), pentru femei (gimnastica ritmica, inotul incron, etc.) i pentru ambele sexe; sporturi clasice, moderne i contemporane; sporturi olimpice i neolimpice; sporturi naionale (la noi oina i tranta) i internaionale; sporturi individuale, pe echipe i mixte; sporturi cu carcater motric (majoritatea) i cu caracter amotric (sah, aeromodelism, etc.). 3. Antrenamentul sportiv Antrenamentul sportiv este o noiune fundamental a Teoriei i Metodicii educaiei Fizice i Sportului. De acest termen se ocup n detaliu, inclusiv de procesul pe care il desemneaz, o disciplin specializat ulterior: Teoria i Metodica Antreamentului Sportiv. Educaia fizic c proces intructiv-educativ este comparat frecvent cu antrenamentul sportiv sau invers. Antrenamentul sportiv, este n majoritatea ituatilor proces intructiv-educativ bilateral. Relaia dintre cei doi factori implicate n acest process este relativ asemanatoare cu cea din educaia fizic. Note specifice: pot fi i doi antrenori, sportivii sunt mai puini ca numr fa de elevii unei clase, relaia dintre cei doi factori este mai puternic fiindca antrenamentul sportive se desfoara cu o frecventa mult mai mare fa de educaia fizic colar. In Terminologia educaiei fizice i sportului, se mentioneaz c antrenamentul sportive este procesul instructiv-educativ desfurat sistematic i continuu, gradat de adaptare a organismului omenesc la eforturile fizice i psihice intense, n scopul obinerii de rezultate nalte ntr-una din formele de practicare competitiv a exerciiilor fizice. n procesul de antrenament sportiv sau n antrenamentul sportiv independent se realizeaz pregtirea pentru evoluia n competiiile sportive. Deci antrenamentul sportiv se subordoneaz sportului este un fel de laborator pentru sport, neconfruntndu-se cu acesta. Antrenamentul sportiv are la dispozitie pentru fiecare ramur sau prob sportiv un numr mult mai mic de exerciii fizice, comparativ cu educaia fizic. Aceste exerciii fizice sunt, ns executate la un nivel ridicat pe plan tehnic i tactic, nu volum, intensitate i complexitate mult mai deosebite fa de exerciiile fizice folosite n educaia fizic. 4. Cultur fizic Este o componenta deosebit de importanta i interesanta a culturii universale. Cultur universala intetizeaza toate valorile materiale i spirituale puse n slujba dezvoltrii personalitii umane. Cultur fizic intetizeaza toate valorice (elgitati, categorii, institutii, bunuri materiale i informationale, etc.), menitea fructifica exerciiile fizice n scopul perfecionarii petentialelor biologic, spiritual i motric al omului.

Sfera culturii este deosebit de larga. In aceasta fera, dupopinia majoritatii specialistilor, intra urmtoarele categorii de valori: valori create n scopul organizarii superioare a practicrii exerciiilor fizice de-a lungul istoriei sociale, concretizate n discipline tiinifice n domeniu, regulamente competiionale, imbunatatite permanent, performane, maestria tehnica i tactica, etc. Valori create n dezvoltarea filogenetica a omului, concretizate n : armonioasa dezvoltare fizic a acestuia, idealul despre dezvoltarea armonioasa corporal, reflectat n unele opere clasice, cum este de exemplu Discobolul lui Miron, etc. Nu tot ceea ce cuprinde cultur fizic se creaz n procesele concrete de educaie fizic, antrenament sportiv, activitate competiional, activitate recuperatorie. Exist i creatii adic valori n ultim instan de ordin spiritual, gnduri i reacii scrise (teorii, idei, cursuri, etc.) despre practicarea exerciiilor fizice. La acestea se pot aduga unele proiecte de baze sportive materiale sau instalaii sportive i alte idei sau realizri pentru domeniul sportiv. 5. Capacitatea motric Capacitatea motric mai este denumit i capacitate fizic sau capacitate psihomotric. Prin capacitatea motric se nelege ansamblul posibilitilor motrice naturale i dobndite prin care se pot realiza eforturi variate c structur i dozare. Capacitatea motric este un potenial uman dinamic (progresiv sau regresiv) dat de unitatea dialeciv dintre calitile i deprinderile sau priceperile motrice. Capacitatea motric este logic i legic influenat de sarcina de ndeplinit i de o multitudine de ali factori, ntre care se remarc procesele psihice, procesele biochimice i nivelul indicilor de dezvoltare fizic. Faptul c aceti factori o influeneaz, o condiioneaz, nu nseamn, nu presupune c ei s intre obligatoriu n definiia capacitii motrice. Din definiie rezult c avem dou tipuri de capacitate motric: - generala - specifica Capacitatea motric general este format din calitile motrice de baza i din deprinderile i priceperile motrice de baza i utilitar aplicative. Capacitatea motric specific este format din caliti motrice specifice unor sporturi sau unor profesii i din deprinderi i priceperi motrice specifice. In educaia fizic la toate ealoanele sau subsistemele sale, mbuntirea capacitii motrice generale se constituie ntr-un element al obiectivelor de rangul I.

6. Micarea omului Se mai numete i motricitatea omului, adic capacitatea de a se efectua micari, acte i aciuni care implica un predominant efort fizic. Este reprezentat de totalitatea micarilor efectuate de om pentru intretinerea relaiilor sale cu mediul natural sau social n care exista, inclusiv prin practicarea unor sporturi. Trebuie precizat c este vorba numai de acele micari care se realizeaz cu ajutorul muchilor scheletici, nu de cele realizate cu ajutorul mijloacelor mecanice. Micarea omului este de diferite tipuri (ciclic, aciclic, voluntar, involuntar, automat, activ, pasiv, uniform, neuniform, etc.) i are caracteristici spaiale, temporale, energetice, etc. Ea se concretizeaz n urmtoarele elemente componente: Actul motric, care este un fapt simplu de comportare realizat prin aciunea muchilor scheletici n mod voluntar, pentru realizarea unei aciuni sau a unei activiti motrice.

Termenul poate sa indice i alte reflexe, instinctuale i automatizate. Un act motric special este exerciiul fizic. Aciunea motric, care este un ansamblu de acte motrice asftel structurat nct realizeaz un tot unitar n scopul realizrii unor sarcini imediate. Aciunea motric este o deprindere, cu un mecanism de baz bine pus la punct (mersul, alergarea, sritura, etc.) Activitatea motric, care este un ansamblu de aciuni motrice, ncadrate intr-un sistem de reguli i forme de organizare n vederea obinerii unui efect complex de adaptare a organismului uman i de perfecionare a organismului uman i de perfecionare a dinamici acestuia. Cele mai reprezentative activiti motrice sunt: educaia fizic, antrenamentul sportiv i activitatea competiional. 7. Dezvoltarea fizic Este o noiune deosebit de important pentru Teoria i Metodica educaiei fizice i sportului, perfecionarea dezvoltrii fizicului a dezvoltrii corpului omului fiind una din cele dou laturi ale obiectivului lor de studiu, de cercetare. Dezvoltarea fizic este frecvent confundat cu pregtirea fizic sau condiia fizic. De cele mai multe ori se include n dezvoltarea fizic i calitile motrice (fizice), o greeala cu efecte negative n planul practicii domeniului. In Terminologia educaiei fizice i sportului se face precizarea c prin dezvoltare fizic se nelege rezultatul, precum i aciunea ndreptat spre influenarea creterii corecte i armonioase a organismului uman, concretizat n indici: morfologici (somatici) i funcionali, ct mai apropiai de valorile atribuite n acest sens organismului sntos la diferite vrste. Dezvoltarea fizic presupune deci, dou categorii de indici: somatici, morfologici (care se vd, se observ cu ochiul sau se obin prin msurare, nlimea corporal, perimetrele sau diametrele la anumite niveluri, greutatea corporal, lungimea segmentelor corpului, etc.) i funcionali, fiziologici, care nu se vd cu ochiul liber dar care constituie motorul organismului, frecvena cardiac, frecvena respiratorie, capacitate vital, tensiune arteriala, timolul, etc. Nivelul dezvoltrii fizice umane este multifactorial determinant. Acest nivel este un rezultat cumulativ al factorilor ereditari i de mediu ( natural, ambiental i social). Practicarea exerciiilor fizice dac se realizeaz pe baze tiinifice (in antrenamentul sportiv, de foarte multe ori se acioneaza n detrimentul unor indici de dezvoltarefizica i cu scopul imediat de obtienre doar a performanelor maxine). Organismul uman se dezvolta, creste pana la o anumita vartsa odata cu derularea ontogenezei. Aceasta crestere poate fi influenata n sens de accelerare i mai ales de armonizare prin practicarea speciala a exerciiilor fizice. De aceea se foloseste frecvent expresia :Dezvoltare Fzica Armonioasa.

8. Exercitiul fizic In educaia fsica, c i n antrenamentul sportiv sau n activitatea competiional sportiv, exerciiul fizic se constituie n mijlocul specific de baza. exerciiul inseamna a deschide, a elibera, a permit micarea. Exercitiile fizice sunt modele operationale, cele mai frecvente cu care se lucreaza se opereaza pentru realizarea obiectivelor educaiei fizice la diferitele sale niveluri. Ele structureaza intr-o imbinare optima, influenele instructiv-Educaive programate de conductorul activitii.

Prin exerciiu se nelege: repetarea sistematica i constienta a unei aciuni n scopul formarii sau perfecionarii unei priceperi sau deprinderi. Repetarea exerciiului fizic intr-un mod tiinific este condiia fundamentala pentu obinerea eficientei optime pe linia indeplinirii obiectivelor educaiei fizice. c atare, repetarea respectiva trebuie insotita de reguli metodologice riguroase n funcie de scopurile propuse. Exercitiul fizic isi are originea n actul motric general al omului efectuat pentru c acesta sa poata avea o relatie cu mediul n care exista i activeaza. 8.1. Coninutul exerciiului fizic Exercitiul fizic, repetat constient i sistematic are efecte pe toate planurile personalitii umane, nu numai n planurile biologic i motric. Coninutul exerciiului fizic primeste dou interpretari: - Totalitatea elementelor, micari globale sau segmentare care il compun; - Influenele asupra organismului influene usor de determinat dac se au n vedere urmtoarele: - s se in seama c efectele se obin doar n timp, nu de azi pe mine; - s se respecte particularitile colecivelor de subieci i n consecina prevederile unor documente oficiale (programe, instruciuni, etc.) - sa se urmareasca toate obiectivele educaiei fizice, adic polivalenta exerciiilor fizice n scopul realizrii obiectivelor specifice. Elementele care reprezinta Esena coninutului fizic sunt urmtoarele: o Efortul fizic solicitat de actul motric respectiv care poate foarte bine sa fie apreciat prin cele trei elemente specifice (volum, intensitate i complexitate) sau parametrii efortului fizic. o Micarile corpului sau ale segmenteleor acestuia care sunt subordonate scopurilor urmarite i sunt condiionate de prevederi regulamentare naionale sau internaionale. o Efortul psihic depus pentru efectuarea actelor sau aciunilor motrice respective. Nu poate exista efort fizic fr implicarea i a unor elemente de efort psihic. Nu se poate contracta nici un muchi fr participare psihic, fr participarea scoarei cerebrale. 8.2. Forma exerciiului fizic Forma exerciiului fizic este modul particular n care se succed micarile componente ale fiecrui exerciiu, precum i legturile ce se stabilesc intre acestea de-a lungul efectuarii aciunii motrice n cauza. Forma este, deci, aspectul exterior, observabil al unui exerciiu, al unei micari. In aprecierea formei exerciiului fizic trebuie sa se tina seama de urmatorii factori: - pozitia corpului, fa de obiect sau aparat; - directia micarii; - amplitudinea i relaia intre segmente; - tempoul micarii; ritmul micarii; - sistemul de dispunere n spaiul de practicare a exerciiului fizic, n funcie de adversar sau de partener. Sintetiznd apreciem c exerciiul fizic are patru categorii de caracteristic: - spaiale (pozitii, directii, amplitudine, distan, etc.) - temporale (ritm, tempo, durat) - spaiu-temporale (determinate de vitezele cu care se efectueaz) - dinamice (determinate de forele interne i externe care influeneaz execuia). Relaia dintre coninutul i forma exerciiului fizic. Intre cele dou aspecte fundamentale ale exerciiului fizic trebuie sa fie o unitate. Forma apare sau nu element de legtur ntre coninut i scop.

Relaia dintre cele dou aspecte este de tip dialecic: coninutul are rol determinant, dar forma poate i trebuie s influeneze n mod activ coninutul. Deci, ele se influeneaz reciproc. Meninerea unei forme depite, nvechite n contradicie cu noul coninut este un aspect pe care specialitii l numesc formalism. Clasificarea exerciiilor fizice Clasificarea este necesara pentru a seleciona exerciiile fizice n funcie de obiectivele urmarite, prin efectuarea lor. Dintre criteriile de clasificare a exerciiilor fizice pot fi mentionate urmtoarele: dupa criteriul anatomic : exerciii fizice pentru segmentele corpului (membre superioare, membre inferioare, trunchi, cap-gat, etc.) Dupa pozitia fa de aparate, exerciii fizice la aparate, exerciii fizice cu aparate, exerciii fizice pe aparate, etc. Dupa calitile motrice pe care le dezvolta preponderent : exerciii fizice pentru viteza, exerciii fizice pentru indemanare, exerciii fizice pentru rezistena, exerciii fizice pentru for, exercii fizice pentru mobilitate, etc. Dupa componentele antrenamentului sportiv pe care le vizeaz : exerciii fizice pentru tehnica, exerciii fizicepentru tactica, exerciii fizice pentru pregtirea fizic, etc.; Dupa tipul deprinderilor motrice care se invata : exerciii fizice pentru deprinderile motrice de baza i utilitar-aplicative i exerciii fizice pentru deprinderile motrice specifice ramurilor i probelor sportive. Dupa caracterul succesiunii micarilor componente : exerciii fizice ciclice, exerciii fizice aciclice i exerciii fizice combinate; Dupa intensitatea efortului fizic : exerciii fizice supramaximale, maximale, submaximale, exerciii fizice de intensitate medie i mica. Dupa natura contractiei musculare: exerciii fizice statice, exerciii fizice dinamice i exerciii fizice combinate sau mixte. 9. Calitile motrice Se mai numesc i caliti fizice. Ele sunt nsuiri ale organismului uman. Ele nu se dobndesc, nu se capt pe parcursul autogenezei. Indivizii umani se nasc cu anumii indici ai calitilor motrice. Aceti indici se dezvolta n autogeneza de la sine datorit vieii, pn la o anumita vrsta i apoi ncep s scad ntr-un ritm difereniat de multe variabile. Prin proces special de intruire se poate accelera dezvoltarea indicilor calitilor motrice, fenomen denumit educarea calitilor motrice. Calitile motrice sunt de dou feluri: - caliti motrice de baza: viteza, indemanarea, rezistena i for; - caliti motrice specifice : cele implicare n practicarea unor probe sau ramuri sportive; La vrste mici se educa toate calitile motrice, dar se pune accent pe viteza i indemanare. La vrsta de peste 14-15 ani se pune accent pe for i rezistena. Calitile motrice sunt n stransa legtura cu deprinderile i priceperile motrice. nelegerea corecta a acestei legturi este foarte importanta n educaia fizic i contribuie la eliminarea unor confuzii (cel mai frecvent se confunda viteza cu alergarea de viteza i rezistena cu alergarea de rezistena. Calitile motrice pot fi dezvoltate / educae n orice perioada a omului. Fiecare calitate motric isi are elementele sale caracteristice. Totusi se apreciaza c elementul predominant ar fi: - pentru viteza: repeziciunea; - pentru indemanare: complexitatea;

pentru rezistena: durata; pentru for: incarcatura;

Dezvoltarea / educarea calitilor motrice se realizeaz spre deosebire de insuirea cunotinelor de specialitate pe baza mobilizrii resurselor energetice ale organismului, deci prin efort sistematic de tip nervos (atenie, memorie, etc.) i muscular. Eforul implica cele trei elemene ale sale prin prisma crora este planificat, analizat i reconsiderat : volum, intensitate i complexitate. Volumul reprezint cantitatea de lucru mecanic i se apreciaz prin numr de repetri distane parcurse, kilograme ridicate, etc., totul raportat la timp. Din aceasta raportare apare densitatea, un aspect fundamental pentru efort. Intensitatea reprezint gradul de solicitare a organismului subiectului. Ea se exprima prin procente, fa de posibilitile maxime (70%, 80%, 90%, etc.)tempo de execuie (2/4, , 4/4, etc.), numr de executii pe unitatea de timp, etc. Complexitatea reprezinta modul concret de inlantuire, de asociere a tuturor elementelor pe parcursul efortului. Complexitatea creste cnd apar adversari sau chiar coechipieri. Raportul intre volum i intensitate este de regula invers proportional. n cadrul acestui raport un rol deosebit il au pauzele intre repetri i natura acestora. De regul, ca durata se recomand: - dup efort maximal (90-100%), pauza de 3-5; - dup efort submaximal (75-85%), pauza 1 i 30 3; - dup efort mediu (60-70%), pauza 45 2; - dup efort mic (40-50%), pauza 15-30. In evaluarea la educaia fizic calitile motrice ocupa un rol central, deoarece ele dau o evidena nota de obiectivitate a acestui proces. Calitile motrice fac parte din capacitatea motric a individului uman. Ele dau esena pregtirii motrice.(stare continua) i a condiiei fizice (stare de moment). Nu exist limit inferioarde vrst pentru inceperea dezvoltrii educarii calitilor motrice. Exista doar metode i mijoace adecvate, perioade de educare mai intensa, ami putin intensa, sau de relativa stagnare. Deprinderile i priceperile motrice sunt componente ale modelului de educaie fizic, care se formeaza, se dobandesc n ontogeneza. Ele trec prin cele patru faze specifice procesului de invatare motric : nsuire primara (initiere), consolidare, perfecionare i verificare. 10. Priceperile motrice Priceperile motrice denumite i abilitati pot sa preceada n autogeneza deprinderile motrice. Priceperea motric este capacitatea indivudului uman de a receptiona, de a percepe ceva nou (de exemplu o deprindere care urmeaza sa se invete). dac perceperea se realizeaz intr-un timp scurt se zice c subiectul este mai priceput decat altii care realizeaz priceperea intr-un timp mai lung. Realizarea priceperilor motrice trebuie sa fie scopul final al procesului de intruire. Priceperile motrice sunt componente neautomatizate ale activitii motrice voluntare umane deoarece sunt dependente de condiii variabile, nestandardizate. Priceperile motrice sunt condiionate n primul rand de volumul de deprinderi motrice cunoscute, stapanite de individul uman, adic de experienta motric anterioara. Nivelul priceperilor motrice exprima maiestria practica n ituatii variabile, necunoscute, imprevizibile, ceea ce reprezinta scopul final al procesului de practicare a exerciiilor fizice. Acest nivel de manifestare este condiionat i de plasticitatea scoarei cerebrale. 11. Deprinderile motrice Se nsuesc n practica vieii, mai ales n copilarie sau n proces de instruire special organizat : educaia fizic colar, antrenamentul sportiv, etc. Deprinderile motrice se formeaza intr-un timp relativ

lung prin repetarea sistematica i continua, deci prin multe repetari. Rezultatul acestor repetari este formarea legturilor temporare, a stereotipurilor dinamice, formandu-se deci reflexe condiionaet n baza fenomenului fiziologic al conexiunii temporare dintre anumiti centrii din scoara cerebrala. Dupa ce se cosolideaza (fixeaza) prin repetari multiple, deprinderile motrice se executa cu indici superiori de precizie, stabilitate, cursivitate, expresivitate, coordonare, usurinta i rapiditate. Toate aceste elemente implica un consum redus de energie. Metodica educaiei fizice considera c etapele invatarii motrice i principalele lor obiective sunt urmtoarele: A. etapa initierii n bazele tehnicii de execuie a deprinderii motrice cu urmtoarele obiective: formarea unei reprezentari clare asupra deprinderii respective, formarea ritmului general de execuie, preintampinarea sau corectarea greelilor tipice de execuie. n prima etapa predomina volumul efortului fizic. B. Etapa consolidarii deprinderii motrice, cu urmtoarele obiective: formarea tehnicii de execuie, exersarea deprinderii n condiii relativ i predominant constante, proritate acordata corectarii greelilor individuale de execuie. n aceasta etapa creste rolul intensitatii efortului fizic. C. Etapa perfecionarii deprinderii motrice, cu urmtoarele principale obiective: sporirea variantelor de execuie a fiecarei deprinderi, desavarsirea procedeelor tehnice specifice, exersarea deprinderii cu precadere n condii cat mai variate i apropiate de cle intalnite n practica.

CALITILE MOTRICE VITEZA Definiie: Viteza e capacitatea organismului umana de a executa aciuni motrice cu ntregul corp sau numai cu anumite segmente ale acestuia, intr-un timp cat mai scurt, deci cu rapiditate, repeziciune, iuteala maxima, n funcie de condiiile existente. Formele de manifestare A) Viteza de reacie, este viteza reaciei motrice. Ea este dependent de cele cinci elemente: apariie excitaiei n receptor; transmiterea pe cale aferent; analiza semnalului care dureaz cel mai mult; transmiterea pe cale aferent; excitarea muchilor. Viteza de reacie nu este identic pentru toate segmentele corpului, la membrele superioare s-au inregistrat cei mai buni indici. B) Viteza de execuie , este capacitatea de a efectua un act motric sau o aciune motric. Aceast form de vitez se msoar prin timpul care trece de la inceperea execuiei i pn la ncheierea acesteia. C) Viteza de repetiie, care se mai numete i frecvena micarii. Ea const n capacitatea de a efectua aceeai micare ntr-o unitate sau interval de timp prestabilite. Viteza de repetiie este condiionat de tempoul i ritmul micarii. D) Viteza de deplasare este o variant a vitezei de execuie, atunci cnd se pune problema parcurgerii unui spaiu prestabilit contra timp i o variant a vitezei de repetiie atunci cnd se pune problema ct spaiu, ce distan se parcurge ntr-o unitate de timp prestabilit. ncepand cu vrsta de 10 ani se poate realiza dezvoltarea/educarea vitezei sub toate formele sale de manifestare. exerciiile folosite pentru dezvoltarea vitezei trebuie s fie ori foarte simple ca execuie tehnic, ori bine nsuite ca tehnic. Exerciiile de viteza, ca durat, se ncadreaz ntre 5-6 secunde i 40-45 secunde, dup care se intr n zona rezistenei anaerobe. Viteza se dezvolt/educ n lecie c prima tema, indiferent de timp, spaiu, subieci.

NDEMNAREA Definiie: ndemnarea presupune urmtoarele componente: - capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia n ntregime pentru efectuarea unor acte sau aciuni motrice; - capacitatea de combinare a micarilor; - capacitatea de difereniere a micarilor; - echilibrul; - precizia; - capacitatea de orientare spaiala; - amplitudinea. Indemanarea ar putea fi definit ca fiind capacitatea organismului uman de a efectua acte i aciuni motrice n contextul componentelor anterior menionate, mai ales n condiii variate i neobinuite, cu eficien maxim i cu consum minim de energie din partea executantului. Formele de manifestare: A) ndemnare general necesar efectuarii tuturor actelor i aciunilor motrice de ctre oameni, cu eficien maxim i consum minim de energie. B) ndemnarea specific, caracteristic sau necesar oamenilor care practic diferite probe i ramuri de sport C) ndemnarea n regimul altor caliti motrice: ndemnarea n regim de vitez, de rezisten, de for Formele de manifestare a ndemnarii trebuie raportate i la alte elemente care reprezint i indici valorici ai calitii respective astfel: - gradul de dificultate, complexitatea actului sau aciunii motrice, n care se integreaza coordonarea simetrica i asimetrica; - indicele de precizie al ncadrrii micrii n spaiu; - indicele de vitez, dat de timpul de execuie, tempoul i ritmul execuiei; - indicele de for care rezult din raportarea indicelui de precizie, la gradul de incordare muscular la lucrul efectuat. REZISTENA Definiie: Rezistena este capacitatea organismului uman de a depune eforturi cu o durat relativ lung i o intensitate relativ mare meninand indici constani de eficacitate optim. Deci este capacitatea de a depune eforturi fr apariia strii de oboseal senzorial, emotional, fizic sau prin nvingerea acestui fenomen. Forme de manifestare a) dup criteriul ponderea participarii grupelor musculare i ale marilor funcii i organe, avem: a.1. Rezistena general, care este capacitatea organismului uman de a efectua timp ndelungat acte i aciuni motrice, cu eficient i fr apariia oboselii solicitnd mult sistemul nervos central, sistemul cardiovascular i sistemul respirator. a.2. Rezistena specific care este capacitatea organismului uman de a depune eforturi pe care le implica probele sau ramurile sprortive. b) dup criteriul sursele energetice, intensitatea i durata efectului, avem b.1. Rezistena anaeroba care este specific pentru eforturile cuprinse intre 45 sec. i 2 min. b.2. Rezistena aeroba care este specific pentru eforturile care depaesc 8 minute adic eforturi de durat lung. De aceea i se mai spune i rezistena lung. b.3. Rezistena mixta care este specific pentru eforturile cuprinse intre 2 i 8 minute, adic eforturi cu durata medie.

c) Dup criteriul natura efortului, avem: c.1. Rezistena n efort cu intensitate constant; c.2. Rezistena n efort cu intensitate variabil; d) Dupa criteriul modul de combinare cu alte caliti motrice:, avem: d.1. Rezistena n regim de for; d.2. Rezistena n regim de vitez; d.3. Rezistena n regim de ndemnare. Dezvoltarea / educarea rezistenei se poate realiza la orice vrst. Acionarea prioritar, prin corelaie cu celelalte caliti, are loc n perioadele post-pubertare. Ea se poate dezvolta/educa n orice condiii materiale, att n aer liber ct i n interior. n lecia de educaie fizic c i n orice alt form de organizare a practicrii exerciiilor fizice, rezistena trebuie sa fie abordat ca ultim tem de mare importan pentru dezvoltarea/educarea rezistenei este modul de respiraie al subiecilor, raportul ntre inspiraie i expiraie, deci ritmul acestei respiraii n funie de timpul efortului depus. Verificarea nivelului acestei caliti motrice de baz se face, cel putin n educaia fizic colar, mai mult prin prisma rezistenei mixte (cu durat ntre 2 i 8 minute). Mijlocul prin care se face verificarea este n majoritatea cazurilor, doar alergarea pe 600-800-1000-1500m. FORA Definiie: Fora este capacitatea organismului uman de a invinge o rezisten intern sau extern prin intermediul contraciei musculare. Ea nu trebuie confundat n aceasta postur de calitate motric cu fora ca o caracteristic mecanic a micarii (msurat dup clasica formula F = m x a). Forme de manifestare a) Dup criteriul participarea grupelor musculare, avem: a.1. for generala care se manifest atunci cnd la efortul de nvingere a rezistenei particip principalele grupe ale organismului uman. a.2. for specific care se manifest atunci cnd efortul de nvingere a rezistenei particip doar una sau cateva grupe musculare ale organismului uman (cum se ntalnete la unele probe sau ramuri de sport). b) Dup criteriul caracterul construciei musculare, avem: b.1. for statica, cnd prin contracie nu se modific dimensiunile fibrelor musculare angajate n efectuarea actului sau aciunii motrice. Un tip special de for static este cea izotermic. b.2. for dinamic numit i izotonic, cnd prin contracie se modific dimensiunile fibrelor musculare angajate n efort. b.3. for mixt, cnd pentru nvingerea rezistenei se intlnesc att contracii statice ct i cele dinamice. c) Dup criteriul capacitatea de efort n relaie cu puterea individual, avem: c.1. for maxim sau absolut care poate fi static i mai ales dimanic. c.2. for relativ, care exprim raportul dintre for absolut i greutatea corporal, deci valoarea forei pe kilogram corp. d) Dup modul de combinare cu celelalte caliti motrice, avem: d.1. for n regim de vitez, sau for exploziv. Acest tip de for difer n funcie de segmentul sau segmentele corpului i este influenat de for maxim. d.2. for n regim de rezisten.

d.3. for n regim de ndemnare. Unele aspecte metodice Forta poate fi dezvoltat/educat la orice vrst, dar cu precadere dup pubertate, deoarece prin exagerare sau netiin poate avea efecte negative asupra creterii organismului. Pentru dezvoltarea/educarea forei se pot folosi foarte multe exerciii fizice, mai ales cu ncrctur, exerciii facute dup reguli specifice fiecrui procedeu metodic. Ca tem fora poate fi abordat att n aer liber, ct i n interior, unde sunt mai multe instalaii i materiale specifice. n lecie sau alt form de organizare a practicrii exerciiilor fizice, fora i rezistena se poate aborda numai ca ultim tem. Fora este calitatea motric cel mai usor de verificat, avnd foarte multe probe de control (precizate n program, instruciuni, etc.)

PROGRAMA DE EDUCAIE FIZIC Este domeniul care prevede n principal coninutul procesului de instruire la nivelul diferitelor subsisteme ale educaiei fizice. De regul, mai ales pentru nvmntul de stat, este documentul oficial principal, elaborat de Ministerul de resort, prin comisii formate de cadre didactice cu pregtire profesionala deosebit i experien bogat n predarea acestei discipline. n afara programei de educaie fizic mai sunt i alte documente oficiale care trebuie s fie n mod obligatoriu respectate, ca i programa. Este vorba de unele instruciuni, dispoziii, ordine, etc., ale Ministerului educaiei i Cercetrii, Agentia Naional de sport sau ale altor ministere cu atribuii i responsabiliti pe linia educaiei fizice n diferitele sale subsisteme. Orice program de educaie fizic, n lipsa unor manuale de specialitate, cuprinde i alte aspecte colaterale coninutului procesului instructiv-educativ. n general, indiferent de subsistemul cruia i se adreseaz, o program de educaie fizic este structurat pe urmtoarele capitole: I. Obiectivele generale ale educaiei fizice la subsistemul respectiv; II. Indicaii de aplicare a programei; III. Coninutul procesului de instruire pentru fiecare component a modelului de educaie fizic; III.1. Dezvoltarea fizic armonioasa (rezolvat prin complexe de exerciii libere, cu obiecte, cu partener, la aparate, etc.) III.2. Capacitatea de organizare (rezolvat prin exerciiile de front i formaii) III.3. Calitile motrice de baza (viteza, ndemnare, rezisten i for) III.4. Deprinderile i priceperile motrice de baz i utilitar-aplicative (mers, alergare, sritur, aruncare-prindere, transport de obiecte, crare, escaladare, trre, etc.) III.5. Depirnderile i priceperile motrice specifice unor probe i ramuri sporitve. Pentru educaia fizic colar, de exemplu, sunt cuprinse:

III.5.1. Deprinderi i priceperi din atlestism: alergare de vitez, alergare de rezisten, alergare peste obstacole, sritura n nlime cu elan prin alergare, aruncarea mingii de oin i aruncarea greutii. III.5.2. Deprinderi i priceperi din gimnastic: elemente i procedee tehnice din acrobatic, srituri cu sprijin i ritmic. III.5.3. Deprinderi i priceperi motrice din jocurile sportive: handbal, baschet, volei, fotbal, rugby, oin. III.5.4. Deprinderi i priceperi motrice din unele sporturi de sezon (pentru unitile de nvmnt cu condiii corespunztoare): schi, patinaj, sanie, not, etc. III.5.5. Cunotine teoretice de specialitate. Pentru fiecare component a modelului de educaie fizic programa prevede urmtoarele trei elemente: a)- obiectivele instructiv-educative specifice; b)- sistemele de acionare la modul general, (adic al grupelor de exerciii) pentru fiecare esalon de subieci; c)- indicatii metodice. IV. Anexe (modele de planuri, tabele cu normele pentru unele probe de control, etc.) Orice program de educaie fizic trebuie s ndeplineasc anumite condiii, care constituie urmtoarle caracteristici: are caracter obligatoriu, n sensul c prevederile sale trebuiesc respectate la nivelul subsistemului pentru care este elaborat; asigura o baza unitara, multilaterala i continuu ascendenta de pregtire pentru subieci, imbinand caracterul liniar cu cel concentric al instruirii. Caracterul liniar se concretizeaz n faptul c n instruire apar permanent de la un an la altul sau de la o etap la alta, elemente noi care trebuie nvate. Caracterul concentric, care la educaia fizic are pondere foarte mare comparativ cu alte activiti, const n faptul c ntotdeauna elementele de instruire nsuite anterior, sunt reluate, sunt exersate n scopul consolidrii i perfecionrii lor. asigura o relativa tratare difereniala a subiecilor, n funcie de sex, privind coninutul instruirii. La educaia fizic colar, programa prevede unele elemente numai pentru eleve (din gimnastic ritmic, gimnastic acrobatic, srituri peste aparate, etc.) i altele numai pentru elevi (din fotbal, rugby, gimnastic acrobatic, srituri peste aparate, etc.). ofera prioritate funciei formative a instruirii n comparatie cu funcia informativ. Funcia formativ se refer la capacitatea subiecilor cu tehnici individuale sau de microgrup i cu obisnuine de aplicare, n via sau n ituatii competitive speciale, a ceea ce se nsueste de ctre acestia. Funcia informativa este i ea prezenta, deoarece fr ea nu ar putea exista cea formativ. Subiecii trebuie s nvee elemente noi, s cunoasc ct mai mult din diferitele componente ale modelului de educaie fizic, pentru ca s poat aplica cele nvate n funcie de necesiti. Are un caracter dinamic, n sensul c este un model deschis. Programa de educaie fizic c de altfel toate programele, rmn un model nchis doar pentru o perioad de civa ani. Din cauza comenzii sociale, cu care programa trebuie sa fie n concordant, periodic (aproximativ 8-10 ani) asistm la schimbarea acesteia, n anumite proporii (deci nu n ceea ce privete elementele eseniale). Normal ar fi c aceste modificri s se efectueze i din raionamente de ordin experimental tiinific la intervale de timp mai mari. Dar, dinamica comenzii sociale este mai puternic la noi n ar n ultima perioad i determin modificarea frecvent i a programei de educaie fizic. PRICIPIILE DE INSTRUIRE N EDUCAIA FIZIC Condiii generale Organizarea i desfurarea oricarui proces instructiv-educativ trebuie s se realizeze pentru a avea o eficien maxim, n concordan cu anumite cerine, norme, directive, etc. Acestea sunt impuse de

comanda social pentru subsistemul educaiei fizice n care are loc procesul intructiv-educativ respectiv. Unele dintre aceste cerine sunt fundamentale i ele primesc ca atare denumirea i statutul de principii. Principiile se respect, nu se aplic. Respectarea principiilor n totalitatea lor este o necesitate. Nerespectarea doar a unuia, de exemplu, conduce obligatoriu la diminuarea eficienei procesului instructiv-educativ respectiv. Exista dou principale categorii de principii: de instruire i de educaie. De ambele categorii se ocupa, n sens de analiza i interpretare, pedagogia, metodica revine cu informaii asupra principiilor de instruire. De ce? Pentru c instruirea la educaie fizic are foarte multe Diferene specifice, fenomen neinteles de foarte multi factori care decid soarta acestui domeniu, factori fr pregtire corespunzatoare de specialitate. educaia are aceleai principii, se realizeaz asemanator pentru toate disciplinele de nvmnt sau pentru toate formele de activitate de tanara generatie sau cu alta categorie de populatie. n literatura de specialitate intalnim formularile: principii de nvmnt, sau principii didactice. In cele din urma ne vom referi doar la principiile clasice de instruire recunoscute i tratate de toti specialistii n domeniu. 1. Principiul participrii contiente i active Conform denumirii, acest pincipiu implica dou laturi:participarea constienta i participarea activa. Respectarea acestui principiu presupune indeplinirea urmtoarelor cerine principale: nelegerea corecta i aprofundata a obiectivelor specifice procesului de practicare a exerciiilor fizice. Subiecii, inDiferen de subsistemul educaiei fizice, trebuie sa fie constientizati de cel care conduce instruirea privind efectele practicrii sistematice a exerciiilor fzice asupra organismului, necesitatea unei anumite dozari a efortului n funcie de particularitatile i obiectivele urmarite, corelatie corecta intre stimul i efect, necesitatea unei succesiuni de mijloace chiar dac uneel ditre ele nu sunt i atractive. nelegerea clara i memorarea structurii, actelor i aciunilor motrice, concomitent cu memorarea sau retinerea acestui mecanism. De aceea, este foarte important cum este transmis ceea ce trebuie nvat, cum este ordonat (programa) materialul respectiv i accesibil pentru subieci i dac are i i se prezinta i valente formative. Manifestarea unei atitudini responsabile a subiecilor pentru nsuirea materialului predat. Foarte important este activismul subiecilor, constiinciozitatea lor n executarea actelor i aciunilor motrice dar cu o execuie constienta i nu mecanica. In acelasi sens, subiecii trebuie sa manifeste initiativa, sa aiba autonomie n alegerea unor solutii, sa adapteze al propriile particularitati ceea ce se preda. Formarea capacitii subiecilor de apreciere obiectiva a propriului randament. Este vorba de capacitatea de apreciere corecta a propriilor executii i rezultate, adic capacitatea de autoapreciere obiectiva. Propriile executii i rezultate nu trebuie nici supraapreciate, dar nici subapreciate. n explicrea i justificarea succeselor i insucceselor nu trebuie sa se faca apel la argumente de ordin relatic subieciv (calitatea arbitrajului, comportamentul spectatorilor, calitatea instalatilor, materialelor sau a bazei sportive, lipsa de fair-play din partea adversarilor, etc. 2. Principiul intuitiei Acest principiu subliniaza rolul pe care il are n treapta senzorila adic primul sistem de semnalizare n cunoasterea umana.

In educaia fizic, indiferent de vrsta subiecilor, principiul este fundamental. La vrste mai mici rolul sau este i mai important, deoarece nu este inca bine pusa la punct treapta logica a cunoasterii i se merge pe compensare. In educaa fizic, indiferent de subsistemul sau, principiul intuitiei presupune stimularea a cat ami multi analizatori, pentru a se forma o imagine cat mai buna despre ceea ce se invata. Pentru stimularea principalilor analizatori specifici treptei intai de semnalizare se folosesc i n educaia fizic cele trei modalitati clasice de instruire: a) demonstratia ( sau demonstrarea) celor ce urmeaza sa fie nvate; b) prezentarea unor materiale care redau imagine celor ce trebuie nvate (planse, schite, diapozitive, filme, casete video, etc.); c) observarea execuiei altor subieci, din acelasi grup sau din alte grupuri. Pentru respectarea princpiului intuitiei se impun cel putin urmtoarele dou cerine: urmrirea celor prezentate (prin demonstratie sau prn materiale intuitive) sa fie posibila, la nivel optimal, tuturor subiecilor cu care se desfoara activitatea, ceea ce vizeaz i plasamentul celui care demonstreaza sau al materialelor folosite; sa nu fie folosite abuziv modalitati prin care se stimuleaza orimul sistem de semnalizare. 3. Principiul accesabilitatii Subliniaza necesitatea desfurarii educaiei fizice n funtie de particularitatile subiecilor (mai ales c vrsta, sex i nivel de pregtire). Accesabilitatea nu inseamna a fi impuse cerine de coninut i metodica organizatorice la nivelul posibilitilor minime ale subiecilor din grupul respectiv. In conformitate cu acest principiu al accesabilitatii sunt necesare urmtoarele aciuni ale celui are conduce instruirea: - selecionarea cu atenie a stimulilor, a exerciiilor fizice cu precadere; - stabilirea unei doze corespunzatoare a efortului; - folosirea unor regulatori metodici pentru a accelera procesul de instruire a unor acte i aciuni motrice de catre subieci; - adaptarea metodelor i procedeelor de instruire la nivelul denelegere i dezvoltare psihic-motric a subiecilor. Pentru respectarea acestui principiu se impun urmtoarele cerine: a) stabilirea unui ritm adecvat de lucru, n funcie de reactia subiecilor la stimuli. b) Necesitatea cunosterii permanente a subiecilor cuprinsi n procesul de practicare a exerciiilor fizice. c) Necesitatea cunoasterii i aplicarii celor trei reguli clasice ale practicrii didactice, care se regasesc i n cazul altor principii de instruire: Trecerea de la usor la greu, n care functioneaza prioritar criteriul fortei necesare pentru efectuarea actelor motrice; Trecerea de la implu la complex, n care functioneaza prioritar criteriul indemanarii necesare pentru efectuarea actelor motrice, aciunilor motrice. Trecerea de la cunoscut la necunoscut, adic de la elemente deja nsuite la altele noi, care sa se bazeze pe cele nsuite de catre subieci. 4. Principiul sistematizarii i continuitatii

Acest principiu are mare importanta mai ales pentru elaborarea corecta i eficienta a lelementelor de planificare a activitii de educaie fizic. Principalele cerine necesare pentru respectarea acestui principiu sunt urmtoarele: materialul de nvat trebuie sa fie grupat, ordonat i programat n concordanta cu logica interna pe care o impune fiecare componenta a modelului de educaie fizic. ntotdeauna materialul nou predat trebuie sa sprijine pe cel nsuit de subieci n activitatea anterioara i sa pregateasca pe cel care va fi predat n activitatea care urmeaza. Coninutul procesului de insstruire trebuie sa fie astfel programat nct sa se asigure o legtura logica nu numai intre lecii sau alte forme de organizare, ci i intre etapele de pregtire (trimestre, semestre, sezoane, etc.), sau intre anii de pregtire, ciclurile de nvmnt, etc., n ordinea lor crescanda. Participarea ritmica a subiecilor la procesul de instruire. Intreruperile, deci absentele de la pregtire produc perturbari n nsuirea materialului predat. 5. Principiul legarii instruirii de cerinele activitii practice Acest principiu subliniaza faptul de a nu transforma instruirea n scop de ine, adic de a nu nsui subiecii unele elemente de coninut doar de dragul instruirii. Tot ceea ce se nsueste, sau aproape tot, trebuie valorificat n via, n activiti practice sau special-competitive. Deprinderile i priceperile motrice care se invata trebuie sa fie transferabile n activitile practice de timp liber dsu special organizate, sa aiba valoare practica, sa poata fi folosite ori de cate ori este nevoie. De aceea n educaia fizic una din componentele modelului structural este capacitatea de generalizare, deci de aplicare n condiii variate, a ceea ce a fost nsuit n procesul de instruire. Aceasta capacitate de generalizare se dezvolta folosindu-se c principale mijloace jocurile sprtive bilaterale, parcursurile sau traseele aplcative, unele jocuri de micare. 6. Principiul nsuirii temeinice Cerinele pe care le implic respectarea acestui principiu sunt urmtoarele: a) asigurarea unui numr eficient de repetri a aciunilor motrice, ata n fiecare lecie, dar i n timp, intr-o succesiune de lecii sau alte forme de organizatorice. Numai printr-un numr mare de repetari se pot realiza obiectivele stabilite pe planul dezvoltrii fizice, al imbunatatirii indicilor calitilor motrice sau al nsuirii priceperii motrice. b) Intr-o perioada scurt de timp s nu se porgrameze i sa se incerce nsuirea unui volum prea mare din materialul nvat. Deci, este preferabil sa se nsueasc mai multor elemente, care nu poate fi facut temeinic din cauza perioadei scurte de timp. c) Pentru cunoaterea permanent a nivelului de nsuire a materialului predat, deci indirect i a calitii predrii, trebuie c n mod ritmic s se fac verificarea pregtirii subiecilor prin probe de control, inclusiv concursuri sau competiii sportive. METODELE N EDUCAIA FIZIC 1. Consideraii generale Tendina actual n orice proces instructiv-educativ este de transformare a subiectului, a beneficiarului instruirii din obiect n adevrat subiect al propriei sale formri. Pentru atingerea acestui obiectiv major care caracterizeaz nvmntul contemporan n general, de foarte mare importan sunt metodele care coexist n sistem i i dovedesc eficiena numai n acelai sistem.

Metoda i exprim semnificaia din termenul de referin methodes de origine greceasc, care inseamna : metha catre, spre; odos cale, drum. Deci metoda nu este altceva decat calea, drumul de urmat, drumul folosit pentru atingerea unor obiective propuse. n consecinta, metoda variaza n funcie de natura obiectivelor. Metoda presupune de fapt un program conform caruia se regleaza aciunile practice i intelectuale ale factorilor implicati n procesul instructiv-Educaiv, pentru realizarea obiectivelor propuse. Exista un sistem de metode n educaia fizic. n acest sistem intra: - metodele de educaie; - metodele de instruire; - metodele de corectare a greelilor de execuie; - metode de verificare, apreciere i notare; - metode ce refacerea capacitii de efort. Metodele de instruire Aceste metode se folosesc pentru indeplinirea obiectivelor de instruire specifice: formarea deprinderilor i priceperilor motrice, dezvlotarea calitilor motrice, influenarea indicilor de dezvoltare fizic, nsuirea unor cunostinte de specialitate, formarea capacitii de practicare independenta a exerciiilor fizice, etc. Subsistemul de instruire este format din urmtoarele elemente: a) metode verbale; b) metode intuitive; c) metoda practica. a) Metodele verbale n educaia fizic sunt urmtoarele: a.1. Expunerea verbala, care se realizeaz prin limbaj i de aceea trebuie s fie accesibila nivelului de nelegere al colecivelor de subieci. Aceasta metoda exista n practica prin urmtoarele procedee metodice: a.1.1. Povestirea, folosita cu subiecii de vrsta mica, pana la 8-9 ani. Ea trebuie sa fie plastica, sugestiva i sa se bazeze pe elemente cunoscute de subieci. a.1.2 Explicaia, folosit cel mai mult la toi subiecii cu vrsta de peste 10 ani. Explicaia trebuie s indeplineasc patru condiii de baz: sa fie clar, sa fie logic, sa fie concis i sa fie oportun. a.1.3. Prelegerea, care se foloseste cu precdere n nvmntul superior. La baza nelegerii st o argumentare tiinific a temelor abordate i n consecin, folosirea unei terminologii corespunztoare. a.2. Conversaia Aceasta metod se realizeaz tot prin limbaj, se refer la dialogul permanent care trebuie sa aib loc intre conductorul procesului instructiv-Educaiv i subieci. Se poate dialoga, intre cei doi factori, pe problemele obiectivelor instruirii, modalitatilor de evaluare, cauzele greelilor de execuie, nivelul denelegere a procedeelor metodice folosite n predare, etc. a.3. Studiul individual, care trebuie idrumat, orientat i controlat de conductorul procesului instructivEducaiv, pe problemele specifice instruirii la educaia fizic. b) Metodele intuitive Acestea ajuta la formarea unei reprezentari clare despre ceea ce urmeaza sa se invete. Exista trei principale metode intuitive: b.1. Demonstratia Este cea mai eficienta metoda intuitiva de intruire, dac este realizata la nivel de model. Sunt dou procedee metodice prin care se concretizeaza aceasta metoda

b.1.1. demonstratia realizata de conductorul procesului instructiv-Educaiv, care se numete i demonstratia nemijlocita. b.1.2. Demonstratia realizata de un subiect din grupul angrenat n procesul instructiv-Educaiv, care se mai numete i demonstratiamijlocita. b.2. Folosirea unor materiale iconografice Se recomanda n special atunci cnd demonstratia nu poare fi realizata la nivel de model. Se realizeaz prin folosirea a dou tipuri de materiale iconografice: clasice (planse, scheme, grafice, etc.) i moderne (diapozitive, filme, casete video, etc.) b.3. Observarea execuiei altor subieci Aceasta observare trebuie sa fie ntotdeauna dirijata de conductorul procesului instructivEducaiv. Se poate observa, la educaia fizic executia unor colegi de grup sau executia altor subieci. c. Metoda practic In exprimare folosim singularul deoarece exista o singur i unic metod practic prin care subiecii isi nsuesc ceea ce se pred. Aceast metod este exersarea. Exersarea presupune atingerea obiectivelor propuse, o repetare contient i sistematic. Exista cinci tipuri principale de exersare: c.1. exersarea pentru formarea deprinderilor i priceperilor motrice; c.2. exersarea pentru dezvoltarea sau educarea calitilor motrice; c.3. exersarea pentru optimizarea dezvoltrii fizice. Exersarea pentru formarea deprinderilor i priceperilor motrice Poate avea urmtoarele variante: c.1.1. Exersarea unei singure deprinderi sau priceperi motrice, cunoscut i sub numele de exersarea independent a deprinderilor sau priceperilor motrice. De obicei exersarea respectiv se incepe pe plan global i apoi poate reveni la planul parial (analitic), dac este posibil i dac este necesar, pentru aprofundarea execuiei tehnice a deprinderii sau priceperii respective. c.1.2. Exersarea mai multor deprinderi sau priceperi motrice. Aceasta se realizeaz prin legarea a dou, trei sau mai multor deprinderi sau priceperi motrice n variante diferite, care se pot intalni n via, activiti competiionale sau profesionale. c.2. Exersarea pentru dezvolatea educarea calitilor motrice. Acest tip de exersare se realizeaz Difereniat pentru fiecare calitate motric. n educaia fizic mai ales a tinerei generatii aceasta exersare poate avea o pondere prioritara. c.2.1. exersarea pentru dezvoltarea educarea vitezei Se realizeaz prin urmtoarele procedee mai importante: efectuarea unor acte sau aciuni motrice n tempouri maximale (de ex.: alergare pe teren plat i cu echipament regulamentar; pasa sau dribling cu mingea pentru un joc sportiv sau alotul, etc.) efectuarea unor acte sau aciuni motrice n tempouri supramaximale folosindu-se condiii usoare de lucru ( de ex.: alergare pe teren plat cu echipament mai usor, alergare la vale pe o panta usor inclinata, reducerea amplitudinii micarii, folosirea unor forte exterioare pentru usurarea execuiei). Executarea unor acte sau aciuni motrice im tempouri submaximale, folosindu-se condiii usor ingreunate (de ex.: alergare pe teren plat cu echipament mai greu, alergare la deal pe o panta usor inclinata, pasa sau dribling cu o minge putin mai grea decat cea regulamentara). Efectuarea unor acte sau aciuni motrice n tempouri alternative maximale sau submaximale. c.2.2. Exersarea pentru dezvlotarea-educarea indemanarii

Aceasta varianta metidica practicase concretizeaza prin urmtoarele procedee: efectuarea actelor i aciunilor motrice n condiii complexe, n sensul cresterii dificultatii de execuie fa de condiiile normale (de ex.: indepartarea centrului de gravitate al corpului fa de sol, introducerea unor acte sau aciuni motrice suplimentare, execuie cu segmentul neindemanatic, cresterea numrului de mingi, etc.) efectuarea actelor sau aciunilor motrice n condiii constante, eviden intr-un numr mare de repetari. efectuarea actelor sau aciunilor motrice n condiii variabile, care sa preintampine orice ituatie viitoare posibila (de ex.: exersarea pe suprafete din interior dar i n aer liber, n salile de educaie fizic inalte dar i mai putin inalte, exersarea pe suprafete de ciment, zgura, gazon, parchet, etc., exersarea pe vreme buna dar i rea (nefavorabila), exersare la altitudine mica, medie i mare, exersare n prezenta spectatorilor sar i n absenta acestora) c.3. Exersarea pentru optimizarea dezvoltrii fizice Acest tip de exersare se realizeaz n special n veriga a III-a din lecia de educaie fizic i pe parcusrul altor verigi. n veriga a III-a din lecie se exerseaza complexe formate din sase-opt exerciii libere, cu obiecte (mingi, corzi, bastoane, esarfe, etc.) sau cu partener (in perechi), la aparate (scra fixa, banca gimnastica, etc.). Aceste exerciii sunt de doi, patru sau opt timpi i se adreseaza tuturor segmentelor corpului intro ordine relativa de regula de sus injos adic incepe cu exerciii pentru cap i gat i se incheie cu exerciii pentru membrele inferioare. Acest tip de exersare il intalnim pe tot parcursul altor forme de organizare a practicrii exerciiilor fizice: gimnastica zilnica de intretinere, gimnastica de inviorare, momentul de educaie fizic, etc.) c.3.3. exersarea pentru dezvoltarea-educarea rezistentei Aceasta varianta de metoda practica se concretizeaza prin mai multe procedee i sistematice astfel: procedee metodice bazate pe variatia volumului efortului; procedeul eforturilor uniforme cnd se menine n exersare aceiasi intensitatesi creste volumul (distan, numrul de repetari, durata, etc.) n aceiasi activitate sau de la o lecie la alta. Procedeul eforturilor repetate, unde intensitatea ramane tot constanta, dar se efectueaza aceeai unitate de efort (aceiasi distan, aceeai for, etc.) cu un numr de repetari n crestere. Procedee metodice bazate pe varianta intensitatii efortului: Procedeul eforturilor varabile, cnd se menine aceiasi distan sau acelasi numr de repetari, dar se modifica tempoul de lucru (in sens de cretere sau descrestere) Procedeul eforturilor progresive, cnd se menine aceiasi distan, aceiasi durata sau acelasi numr de repetari, dar intensitatea efortului creste. Procedeul metodic bazat atat pe variatia volumului de efort cat i a intensitatii acestuia sau procedeul cu intervale. Variatia volumului de efort se realizeaz numai de la o lecie la alta. Variatia intensitatii efortului se face n aceiasi lecie de la o repetare la alta a unitatii de efort. c.3.4. Exersarea pentru dezvoltarea-educarea fortei Cele mai semnificative procedee metodice pentru acest tip de exersare sunt urmtoarele: - procedeul ridicarii de greutati (inclusiv ropriul corp al subiecilor), procedeu care se mai numete i cu incarcaturi. Exista patru variante metodice ale acestui procedeu 1. cresterea i descresterea continua a incarcaturii. La aceasta varianta rata de crestere i de descrestere a incarcaturii trebuie sa fie aceiasi. Dat fiind traseul dus-intors, se deduce c se lucreaza cu procente mai mici ale ratei de crestere i a celei de descrestere, fa de varianta anterioara. 2. varianta n val. Se bazeaza pe alternarea vresterii cu descresterea incarcaturii. ntotdeauna rata de crestere a incarcaturii este mai mare decat rata de descrestere a incarcaturii. Ratele trebuie sa ramana constante pe parcursul aceleiasi leci sau sedinte de pregtire.

3. varianta n trepte. Treapta trebuie sa aiba minimum doi suporti, deci sunt necesare pentru formarea ei minimum dou repetari cu aceiasi incarcatura. 4. Procedeul izotermic. Se foloseste pentru dezvoltarea masei musculare la vrste mai mari, de regula 14-15 ani. La vrste mai mici s-a demonstrat experimental c are efecte negative asupra procesului de crestere a organismului uman. Durata contractiei izotermice pentru a fi eficienta trebuie sa fie de 9-12 secunde. Pauza maxima intre dou contractii izotermice este de 90-120 secunde i ea trebuie sa fie n mod obligatoriu activa, deci se fac micari de relaxare a grupelor musculare intrate n contractia respectiva sau alte micari dinamice care sa angajeze grupele musculare respective. Intr-o lecie sau sedinta de pregtire se pot face intre 6-8 contractii izotermice, iar intr-o saptamana se pot repeta de 2-3 ori. Procedeul circuit. Este cel mai folosit procedeu metodic pentru dezvoltarea fortei mai ales la subiecii cu vrsta intre 7 i 15 ani. Circuitul nu trebuie sa fie confundat cu lucrul pe ateliere sau grupe. Circuitul este amplasat n structura leciei sau sedintei de pregtire inaintea revenirii organismului din efort. Exercitiile din circuit sunt efectuate de toti subiecii grupului cu care se desfoara activitatea. Aceste exerciii trebuie sa indeplineasca urmtoarele condiii: - sa fie imple; - sa fie cunoscute de subieci; - la fiecare exerciiu sa se cunoasca posibilitile maxime ale fiecarui subiect; - sa fie astfel dispuse c ordine de efectuare nct sa nu angajeze musculatura aceluiasi segment corporal n mod succesiv. Ordinea de efectuare a exerciiilor este dependenta de varianta circuitului folosit: a) la circuitul frontal tot grupul de subieci efectueaza exerciiile n aceiasi ordine; b) la circuitul de statii (grupe, ateliere, etc.) ordinea de parcurgere a exerciiilor este diferita de la un esantion la altul de subieci. In funcie de numrul exerciiilor efectuate, subiecii pot exista: a) circuite scurte, formate din 4-6 exerciii; b) circuite medii, formate din 8-9 exerciii; c) circuite lungi, formate din 10-12 exerciii. In educaia fizic colar, de exemplu, se folosesc, aproape n exclusivitate, circuitele scurte. n antrenamentul sportiv se folosesc, mai ales circuitele lungi. Dozarea efortului n circuit ar trebui sa fie individualizata. Procedeul contractiilor musculare izotonice intense i rapide. Acest procedeu se mai numete i al eforturilor dinamice. Se foloseste pentru dezvoltarea fortei explozive, adic a fortei n regim de viteza. exerciiile se fac cu amplitudine maxima intr-o maniera cat mai apropiata sau identica cu structura unor deprinderi sau priceperi motrice. c.3.4.5. Procedeul eforturilor repetate pana la refuz La acest procedeu metodic incarcatura efortului este de aproximativ 35-40% pentru incepatori i 55-60% pentru avansati. Acest procedeu metodic este foarte bun i pentru c nu poate produce accidente asupra organismului subiecilor. Eficienta acestui procedeu este vizibila doar la unele exerciii, deci dupinstalarea oboselii reale. c.3.4.6. Procedeu Power-Training Se foloseste pentru dezvoltarea fortei explozive adic pentru for n regim de viteza la nivelul diferitelor grupe musculare ale organismului. Se lucreaza sau se opereaza cu trei grupe de stimuli:

a) haltere; b) exercitii cu mingi medicale; c) exercitii acrobatice. Un program de lucru cuprinde 12 exerciii, cate 4 din fiecare grupa. dupfiecare serie se patru exerciii se face o pauza a 3-5 minute. exerciiile dintr-o serie au la inceput o incarcatura mai redusa fa de posibilitile maxime ale subieciilor.

CURS MEFS PARTEA A II- A TENDINTE i ORIENTARI METODOLOGICE MODERNE n educaIA fizic 1.Consideratii generale Aceste tendinte i orientari nu trebuie sa fie confundante cu metodele de instruire, chiar dak unele dintre acestea din urma sunt tot moderne. Tendintele i orientarile metodologice creaza cadrul general pentru aplicarea metodelor de instruire. Tendintele i orientarile metodologice sunt rezultatul evoluiei teoriei i practicii domeniului, evoluie determinata de cuceririle stiintei i tehnici. Ele sunt necesare avand n vedere prioritatile actuale de perspectiva ale educaiei fizice. dupmodul n care se raporteaza la imaginatia i creativitatea subiecilor, tendintele i orientarile metodologice se impart n dou mari categorii: D) tendinte i orientari metodologice de tip euristic ( de la termenul grecesc heurisken a afla, a descoperi), care solicita foarte mult manifestarea imaginatiei i creativitatii subiecilor cuprinsi n procesul instructiv educaiv. E) Tendinte i orientari metodologice te tip noneuristic, care solicita putin sau chiar nu solicita imaginatia i creativitatea celor care practica exerciiile fizice sub forma educaiei fizice. n educaia fizic din toate subsistemele sale, prioritate trebuiesa aiba tendintele i orientarile de tip euristic. Referirile ulterioare vor viza, dou tendinte metodologice i patru orientari metodologice care sunt prezente n educaie fizic cu grade diferite de raspandire sau folosinta. Cele dou tendinte se refera la autonomia conductorului i subiecilor i la tratarea Difereniata iar cele patru orientari metodologice la problematizare, modelare, instruire programata i algoritmizare. A.1. Autonomia n educaia fizic Nefiind generalizata se apreciaza c face parte din categoria tendintelor metodologice moderne. Autonomia presupune un anumit grad de libertate i independenta. Ea se constitue i poate fi considerata c o Diferena specific i c o forma sau un tip de manifestare a libertatii i independentei. Autonomia presupune i capaciti, deprinderi sau tehnici de autoorganizare , autoconducere i autoapreciere.

Autonomia subiecilor nu poate fi acceptata decat n contextul unor activiti concepute i supravegheate permanent de un specialist conductor, care trebuie sa intervina ori de cate ori constata abateri de la obiectivele propuse. In legtura cu autonomia subiecilor se mai ridica i alte intrebari, n acre enumeram : -ce rol are propaganda, mai ales vizuala, n sensul stimularii acestei activiti ; -prezentarea unor sporturi moderne, a unor idei, a unor programe de pregtire, a unor reguli de practicare a exerciiilor fizice speciale, etc.., poate influena acesta activitate ; -ce rol au jocurile de micare ( dinamice) n stimularea i promovarea autonomiei subiecilor ; -ce rol i importanta au temele pentru acasa n sensul stimularii activitii autonome a subiecilor ; Intrebarile respective, la care se poat adauga multe altele, i mai ales raspunsurile argumentate experimental pot elucida n perspectiva problemele de Esena ale rolului, importantei, coninutului i metodologiei activitii autonome a subiecilor n educaie fizic. Specialistul , prin statutul i rolul sau are un accentuat grad de autonomie n a lua decizii, n a stabili obiective, n a prospecta strategia pedagogica a tuturor demersurilor aplicate pentru realizarea obiectivelor propuse. Autonomia specialistului, a conductorului procesului de practicare a exerciiilor fizice trebuie vazuta i analizata prin modul de raportare fa de urmtoarele trei elemente principale : programa, tehnologie, planificare. Devoltarea creativitatii subiecilor trebuie corelata n permanenta cu programa activitii respective, n centrul careia sta modelul de educaie fizice pe care specialistul il cunoaste mai bine. n privinta planificarii autonomia specialistului se poate manifesta prin gasirea celor mai potrivite variante pentru toate cinditiile n care isi desfoara activitatea respectand cadrul general unitar de concepere, elaborare i aplicare a documentelor specifice. In acest sens pot fi deprinse urmtoarele principale posibiliti : la nivelul planului tematic anual : -stabilirea numrului de lecii din ciclurile tematice, specifice fiecarei componente sau subcomponente a modelului de educaie fizic -amplasarea cicluluitematic sau ciclurilor tematice n structura anului de pregtire ; -stabilirea duratei de abordare a fiecarei teme, etc.. b) la nivelul palnului calendaristic : -selecionarea sistemelor de acionare pentru rezolvarea fiecarei componente tematicea modului de educaie fizic; -slabilirea succesiunii sistemelor de acionare a sistemelor i a dozarii acestora; -programarea probelor de control n perioada respective; -alegerea formei de elaborare ( descriptive sau grafica) c) la nivelul proiectului didactic : -stabilirea duratei, n minute, pentru fiecare veriga netematica ; -stabilirea ordinei de abordare a temelor ; -precizarea obiectivelor operationale specifice fiecarei teme; -stabilirea coninutului i a structurii verigilor netematice; -dozarea mijloacelor ( sistemelor de acionare) sau a procedeelor melodice folosite n verigile netematice; -stabilirea formatilor de lucru i a modalitatilor concrete de exersare folosite pe parcursul verigilor netematice; -stabilirea coninutului i amplasamentului indicatiilor metodice ; -etc. A.2. Tratarea Difereniata n educaia fizic Tratarea Difereniata presupune respectarea particularitatilor subiecilor, deci ea este strans legata de principiul accesabilitati instruirii i la anumite niveluri chiar de individualizarea acestei instruiri. n activitatea cu grupuri de subieci este imposibil de respectat principiul individualizarii c treapta superioara a accesabilitati. De aceea, este raspandita practica lucrului pe grupe de nivel valoric (motric

sau biomotric), grupe cu caracter deschis sau inchis. Cel mai corectm n sens de eficienta, este c aceste grupe sa fie deschise, dinamice n fiecare lecie sau alta forma organizatorica. Tratarea Difereniata presupune la grupurile de subieci cu vrsta postpubertara i respectarea optiunilor acestora pentru practicarea unor categorii de exerciii fizice. B. 1. Problematizarea n educaie fizic Este considerata de majoritatea specialistilor c fiind cea mai importanta orientare metodologica a didacticii moderne. Se constitue n una din modalitatile de aplicare a teoriei invatarii prin descoperire, a invatarii active. Aceasta orientare metodologica se poate aplica n toate subsistemele educaie fizice inDiferen de vrsta subiecilor. Problematizarea dezvlta gandirea creatoare, imaginatia, interesul, curiozitatea i alte capaciti solicitate n activitatea subiecilor, mai ales n cea independenta. Prin problematizare este provocata de cel care conduce activitatea, o solutie conflictuala intre nivelul de cunostinte i posibilitile de care dispune subiectul. Problemele puse de conductorul procesului se mai numesc i ituatii problema. Ele oricand i oriunde trebuie sa depaseasca posibilitile subiecilor, dar nu cu mult. Subiectul depune, prin problematizarea instruirii o intensa activitate intelectuala. El observa, analizeaza ituatiile, le compara, selecteaza solutii, le apreciaza critic valoarea, etc. n folosirea problematizarii se recomanda urmtoarele etape : 12. conductorul procesului instructiv-Educaiv ajuta subiectul la rezolvarea problemei ; 13. subiectul colaboreaza cu alti colegi de grup pentru rezolvarea problemei ; 14. subiectul rezolva ingur problema ; Se cunosc n principal, dou directii de aplicare a problematizarii n educaia fizic : Selecionarea, restructurarea i organizarea cunostintelor pe care le poseda subiecii. Cele mai fregvente cai de concretizare a acestei directii sunt : intrecerile bilaterale, incluzis sub forma de joc sportiv ; traseele sau parcursurile aplicate, elaborarea de catre subiect, a liniei de elemente i procedee de gimnastica acrobatica sau ritmica, patinaj artistic, etc. Formularea unei ituatii problematice care poate fi rezolvata pe mai multe cai, folosindu-se dou variante : 2.a)conductorul procesului instructiv-Educaiv prezinta solutiile de rezolvare a problemei iar subiecii aleg pe cea considerata, de fiecare ami eficienta. 2.b) nu se prezinta nici o solutie, iar subiecii decid asupra modului de rezolvare a ituatiei problematice n funcie de cunostinte, posibiliti i intentii proprii. B.2.Modelarea n educaia fizic Modelarea, pentru a fi neleas, face trimitere la un alt termen i anume la cel de model. Modelul este un sistem implificat al unui fenomen din realitateanaturala sau social,sistem care cuprinde elementele definitorii, semnificative sub aspectele coninutului, structurii i funcionalitatii fenomenului respectiv. Cele mai importante caracteristici ale modelului sunt urmtoarele : - pentru a fi eficient trebuie sa indeplineasca condiii : sa fie implu, fidel originalului, relevant, reprezentativ pentru un original categorial i nu pentru un original individual. - el respecta realitatea obiectiva, dar numai rezumativ i chiar limitat. El nu epuizeaza originalul, este mai omogen i mai abstract decat acesta. Este un sistem inchis, iar originalul este mereu un sistem deschis. - orice model ( mai ales de tip ireal ) trebuie sa poate fi contificat precis sa aiba parametrii de ordin calitiv i cantitativ. Tipologia generala a modelelor este urmtoarea : c) Dupa natura lor, modelele sunt: a.1. ideale, care reprezinta cerinele maximale ale societatii n raport cu fenomenul ireal; a.2.materiale, adic machete, prototipuri, etc; aceste modelemateriale sunt de dou feluri, imilare cu originalul ( care prezinta o functionare structurala asemanatoare cu originalul, cum sunt modelele tehnice, modelele cibernetice.

b) dupcalitatea lor, modelele pot fi: b.1. logice, adic cele verificate total sau partial prin determinari; b.2. matematice, adic cele exprimate cifric n procente i proportii; b.3.empirice, adic cele stabilite pe baza de rutina, prin aprecieri subiecive; c) duptermenul pentru care sunt elaborate, modelele pot fi : c.1. finale, valabile pentru sfarsitul ciclurilor de nvmnt sau stadiilor de pregtire; c.2. intermediare, valabile pentru fiecare clasa dintr-un ciclu sau pentru fiecare an de pregtire ; c.3. operationale, care sunt sistemele de acionare folosite pentru realizarea modelelor intermediare i finale. Idealul educaiei fizice este tipul de model theoretic cu cel mai inalt grad de generalizare. Modelele finale i intermediare sunt trepte pentru realizarea idealului educaiei fizice. Orice model theoretic, final sau intermediar, la educaie fizic trebuie sa se structureze pe urmtoarele componete: cunostinte teoretice de specialitate; capacitatea de organizare, adic capacitatea de a raspunde individual sau n grup la unele comenzi necesare pentru manevrare, disciplinare, pregtire dezvoltatea fizic armonioasa a organismului calitile motrice deprinderile i priceperile motrice de baza, utilitar-aplicative i specifice probelor sau ramurilor sportive capacitatea de practicare independenta a exerciiilor fizice B.3. Instruirea programata n educaia fizic Instruirea programata face apel la raportul intre cantitatea informatiei transmise i cat nsuesc subiecii. Ea viseaza ,in Esena abordarea coninutului instruirii i controlul eficientei acesteia, consta n impartirea sau fragmentarea coninutului informational n elemente, de regula scurte, accesibile subiecilor i esalonarea acestora intr-o ordine de dificultati unica pentru toti subiecii. Variaza, de la individ la individ, sau de la grup la grup, timpul de asimilarea fiecarui element. Exista totusi i factori limitativi : terminarea trimestrelor sau semestrelor din nvmnt, etape, concursuri, etc. Elemente n care se fragmenteaza materia de nvat, deci informatia, aceste elemente se mai numesc : pasi metodici, secvente, doze, quante, microstructuri, etc. Exista dou tipuri de programare a instruirii : programare liniara. La acest tip de programare avem : unitati mici de informatie (pasi metodici mici) asezate intr-o succesiune identica pentru toti subiecii din grupul respectiv, ritm individual, n anumite limite, de parcurgere a fiecarei unitati sau al fiecarui ps metodic ; trecerea la unitatea urmtoare sau la pasul urmator nu se face decat duap nsuirea corecta a fiecarui element informational. Programarea ramificata. n cazul acestui tip de programare remarcam urmtoarele caracteristici de coninut i metodoligie ; se elaboreaza de catre conductorul procesului instructivEducaiv mai multe raspunsuri ( pasi metodici , variante, etc) de regula trei-patru, iar subiecii aleg pe cel considerat corect pentru fiecare, deci cel mai eficient ; pot fi elaborate intentionat i raspunsuri gresite ; dac subiecii aleg raspunsuri gresite, atunci intervine un program secundar, cu explictii suplimentare, care ii aduce pe subiecii la programul principal adic la alegerea unui rspuns corect. La educaie fizic, aest tip de intruire se aplica mai ales n ituatii de tactica, trasee sau parcursuri aplicative, etc. Pentru instruirea programata sunt vaabile toate principiile clasice de intruire. Xista totusi, i unele principii speciale pe care literatura de specialitate le nominalizeaza dupcum urmeaza : principiul pasilor mici principiul procesului gradat principiul ritmului indivudual de lucru principiul verificarii imediate a raspunsului

principiul repetitiei

B.4. Algoritmizaea i algoritmii n educaia fizic Este, tot dupopinia noastra, o ultima etapa sau faza a orientarilor metodologice de tip noneurit=stic. Algoritmizarea este de fapt o prelungire a instruirii programate, o adancire a acesteia. Algoritmizarea este o activitate, o operatie de elaborare a unor solutii speciale de rezolvare a unor ituatii standardizate sau tipice destul de frecvente i n educaia fizic. Aceste ituatii speciale, deci rezultatul algoritmizarii, se numesc algoritmi, care sunt de mai multe tipuri i categorii : d) algoritmi specifici activitii conductorului procesului instructiv-Educaiv e) algoritmi specifici subiecilor surprinsi n procesul respectiv f) algoritmi specifici coninutului procesului instructiv-Educaiv respectiv. Metodica educaiei fizice face referiri la prima categorie de algoritmi i detaliaza algoritmii din categoria a treia, adic cei specifici coninutului procesului instructivEducaiv. Pentru elaborarea algoritmilor specifici procesului instruirii la educaie fizic i pentru aplicarea lor sunt necesare urmtoarele cerine : este necesara o analiza logica a structurii materiei i materialului de nvat ; algoritmii trebuie sa fie n concordanta cu legile dezvoltrii fizice a organismului, la diferite vrste, cu legile de dezvoltare-educare a calitilor motrice sau ale formarii deprinderilor sau priceperilor motrice i cu legile de educare a comportamentului necesar activitii autonome sau independente, individual sau n grup ; algoritmii trebuie sa fie optimali i din punct de vedere al numrului operatiilor pe care le include (cat mai putine dar mai eficiente) ; algoritmii sa fie riguros dozati, cantificati ; algoritmii trebuie sa fie insotiti i de aspectele care vizeaz metodologia aplicarii lor ; algoritmii trebuie sa fie codificati prin litere i cifre (literele nu trebuie sa se repete la dou saumai multe componente ale modelului de educaie fizic, cifrele se repeta, adic se reiau de la 1 pana al n, n cazul fiecarei componente ale modelului de educaie fizic). Exista i limite ale algoritmizarii instruirii la educaia fizic c i n alte activiti. Dintre aceste limite trebuiesc mentionate urmtoarele trei : in lecie sau alta forma de organizare a practicrii exerciiilor fizice apar ituatii neprevazute, pentru care nu se pot aplica algoritmi, deoarece acestia trebuie anterior elaborati ; in lecie sau alta forma organizatorica apar ituatii cnd nu se indica aplicarea unor operatii de tip algoritmic sau nu se pot aplica, algoritmi conceputi (de ex. n jocurile sportive bilaterale, parcursurile aplicative sau stafetele nedemonstrate de conductorul procesului instructivEducaic sau de un subiect, linile de elementedin gimnastica acrobatica sau ritmica pe care trebuie sa le elaboreze subiecii, etc.) algoritmizarea, fiind o orientare metodologica n totalitate de tip neneuristic, nu ofera posibilitatea alegeri, a optiunii subiecilor, deci nu contribuie la dezvoltarea creativitatii imaginatiei acestora. EVALUAREA n educaIA fizic Evaluarea este definita c fiind procesul menit sa masoare i sa apecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie ( n cazul nostru a sistemului de educaie fizic colar) sau a unei parti a acestuia, eficacitatea resurselor, a condiiilor i operatiilor folosite n desfurarea unei activiti, prin

compararea rezultatelor cu obiectivele propuse n vederea luarii deciziilor privind ameliorarea activitii n etapele urmtoare. Din cele prezentate putem conchide c evaluarea este un proces sistematic, aprte integrala i esentiala a sistemului educaional prin care se realizeazameliorareapermanenta a cestuia datorita faptului c ea permite sa se masoaregradul n care au fist atinse obiectivele. Orientari i exigente O.C.E.D.E. (Centre pour la Rechereche et l`Inovationdansl`Ensegnement) n programa de invataman incepand din 1980, considera c evaluarea constituie un moment necesar i central al procesului instructiv-eduativ. Ea face c acest proces sa devina <un demers n spirala>, n sensul c se realizeaz o reglare continua, o ameliorare permanenta a funtionalitatii sistemului . R. Lindeman (1979) releva trei elemente definitorii ale actului de evaluare : a) o anumita forma de evaluare trebuie sa constituie parte din modul de functionare al oricarui sistem care functioneaza bine. dac sistemul are obiective i dac operatorii sistemului sunt preocupati de realizarea obiectivelor, este logic sa se foloseasca o forma de evaluare periodica, astfel nct realizatorii sa fie iguri c obiectivele sunt pe cale de a fi realizate. b) procesele evaluative ofera jaloanele de control pentru ntregul sistem, c i pentru portiuni individuale ale sistemului. c) aceste procedee asigura meninerea unei maxime eficiente n functionarea sistemului. Gescalon (1980) distinge trei mari planuri de inserte epistemica a conceptului de evaluare : a concepe o evaluare ; a face o evaluare ; a exprima o evaluare. D.L. Stuffelebeam i colab. (1980) propun trei grupe de definiii pentru evaluare : Evaluare Masura. Definiiile descrise de evaluare-msurare conduc la avantajele c se sprijina direct de o masura precisa, sunt obiective i fidele, datele pot fi prelucrate matematic, iar din acestea se trag norme i concluzi ferme. c dezavantaje, presupune o cercetare strict instrumentala, aduce o inflexibilitate datorita costurilor cu producerea de noi instrumente, judecatile i criteriile pe care se bazeaza sunt problematice i elimina sau nu iau n seama variabilele care nu pot fi masurate. Evaluare Congruenta. Aceasta prezinta urmtoarele avantahe : se refera la aciunea puternic ancorata n planul de nvmnt, furnizeaza date asupra elevului i a programului deopotriva, retroaciunea este imediata, referintele sunt directe la obiective i la criteriile inerente, pot furnizadate atat asupra procesului, cat i a produsului final. Dezavantajele ar fi riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este restransa, fac din comportament criteriul ultim al gestului educaiv i determina evaluarea sa fie mai mult o aciune secventiala, terminata. Evaluare Judecare. Aceasta are urmtoarele avantaje : recurge la concretizari practice usoare, permite o largire a variabileloravute n vedere, sunt permisive la experiente i expertize, nu conduc la pierderi de timp n analiza datelor. Dezavantajele sunt : se sprijina pe rutina i pe fapt empiric neverificabil, au fidelitate i obiectivitate contestabile, datele i criteriile sunt ambigui, riscurile uner generalizari pripite sunt destul de mari. Prezentam n continuare cateva caracteristici ale evaluarii c sistem de relaii educaionale : este un act necesar i obligatoriu n conducerea unui sistemcare are obiective clare i precise, este procesul prin care se delimiteaza, se obin i se utilizeazainformaii utile privind luarea unor decizii ulterioare ; este o parghie de analiza a obiectivelor, ea este o condiie de ameliorare continua a procesului ce trebuie evaluat ; este un feed-back n cadrul sistemelor bio-psiho-sociale, deoarece se prezinta c o preocupare continua a tuturor celor angajati n activitatea respectiva, de a recepta efectele aciunii, profesorii i elevii dobandind confirmarea prestatiei lor pe parcursul procesului. Fiind efectuata n interiorul sistemului genereaza anumite informaii care au funcie de autoreglare pentru cresterea eficientei.

Printr-o strategie globala asupra formarii este o cale de perfecionare a proceului structurilor i a produsului ; Este parte integranta a unui sistem de relaii educaionale (v.fig.nr.1). Plecand de la definiiile pe care le-am prezentat, ptem aprecia c majoritatea au un coninut asemanator Facand trimitere la obiective (scopuri), la evaluare produsului, la ameliorarea funcionalitatiisistemului i luarea deciziilor necesare reglarii aciunii sistemului. In urma rezultatelor activitilor de cercetare din ultimele decenii, se inregistreaza unele reconsiderari de accent n ceea ce priveste evaluarea. La originea acestor deplasari de accent i reconsiderari se afla regandirea raportului dintre principalele componente ale sistemului de relaii educaionale (v.fig.nr.1)

Pana nu demult evaluarea era redusa la estimarea rezultatelor prin raportarea al norme implicite i explicite. De aici, o inevitabila nelegere a aciunilor evaluative c procese exterioare, juxtapuse proceselor instructiv-Educaive. Abordari mai noi ale procesului intructiv-Educaic din perspectiva analizei de sistem au pus n evidena necesitatea de a stabililegtura dintre aciune i evaluare, mai precis coerenta dintre scopuri, aciune i rezultate. In acste sens, evaluarea performanelor elevilor, desi necesara intr-un demers didactic, nu este ns i suficienta, prin ea nssi, pentru ameliorarea acesteia. Bucla conexiuniii inverse, menita sa sugereze posibilitile de ameliorare a activitii de la un segment la altul, este necesar sa cuprinda informaii cu privire atat la rezultat, cat i la aciunile care l-au produs. n acest sens, se ajunge la nelegerea evaluarii c o operatie menita sa obina informaii n vederea luarii unor decizii vizand

ameliorarea activitii (Stuffelebeam, 1980, Crombach, 1986), precum i la relevarea funciilor pe care evaluarea le exercita asupra diferitelor momente ale aciunii. n consecinta, fr a nesocoti necesitatea cunoasterii cat mai exacte a performanei elevilor, evaluarea este menita sa orienteze aciunea de predare i sa sustina reglarea sistematica a acesteia, sa orienteze i sa stimuleze activitatea de invatare, facandule pe amandou mai eficace. Aspectul de fond ce se degaja din acest mod de a privi problemele actului evaluativ este de a defini modurile dezirabile de realizare a acestuia, astfel apare necesitatea unor reconsiderari. Iata cateva dintre aceste reconsiderari : integrare adecvata a proceselor evaluatice n actul didactic, astfel nct sa se realizeze verificarea sistematica a performanelor elevilor, sa depisteze operativ eventualele lacune ce pot frana procesul evaluat, sa identifice dificultatile n invatare isa furnizeze operativ informaii cu privire la calitatea demersului didactic, n vederea ameliorarii acestuia. Promovarea evaluarii de tip informativ, susceptibila sa elimine caracterul de sondaj al modelului traditional, sa tina sub control atat procesele de predare, cat, mai ales, activitatea de invatare, favorizand reglarea i sustinerea acestora. Utilizarea acesteia nu presupune abandonarea evaluarilor de bilant i, cu atat mai putin a celor initilale, ci presupune complementaritatea lor n scopul cresterii eficientei evaluarii. Realizarea evaluarii de o maniera care sa dezvolte i sa sustina interesul elevilor pentru activitatea desfurata, sa-i ghideze n activitatea de invatare. Aceasta presupune elementelor stresante pentru elevi. Utilizarea n aprecierea progreelor scolare a unui complex de criterii. Pe langa raportarea performanelor la obiectivele avute n vedere, nu trebuie sa fie ignorate nivelul general al grupului de elevi i nici progreele elevilor n evoluia lor. Funcia stimulativa a evaluarii nu este anulata de cerina realizrii unei evaluari obiective atat timp cat se sustine ideea c evaluarea este menita sa sustina i sa potenteze invatarea. Extinderea proceselor evaluative asupra procesului instructiv-Educaiv, prin excelenta c demers autoevaluativ facut de profesor. Condiiile unei evaluari reusite sunt : stabilirea criteriilor de apreciere ; exactitatea masurarii ; priceperea evaluatorului n efectuarea masurarilor ; capacitatea evaluatorului de a interpreta i aprecia datele obinute. In final vom prezenta cateva din principiile evaluarii utilizare de Adult educaion Association : a) evaluarea n interiorul grupului este mai buna decat cea din afara lui ; b) evaluarea trebuie sa inceapa gradual, de la un potential mai mic spre unul mai mare i sa se desfoare un timp mai indelungat ; c) o evaluare bine facuta cuprinde atat procesul, produsul cat i structurile. Lipsa oricaruia dintre aceste elemente diminueaza valoarea rezultatelor obinute. d) Totalul produselor educaiei, neputand fi cuprins datorita varietatii efectelor, trebuie luate n principalele sfere reprezentative ; e) Obiectivele educaionale prezente sa fie corelate cu cele viitoare. Evaluarea se realizeaz la diferite niveluri. Exista o evaluare la nivelul sistemului din care face parte procesul instructiv-Educaiv respectiv, o evaluare la nivelul subsistemelor, o evaluare a institutiilor i o evaluare a procesului instructiv-Educaiv concret. Referirile urmtoare vizeaz doar ultimul nivel. 1. Fazele evaluarii

Evaluarea la nivelul procesului instructiv-Educaiv de educaie fizic implica urmtoarele trei faze sau elemente componente : verificarea, aprecierea i notarea sau acordarea de calificative. Coninutul i metodologia celor trei faze sau elemente componente se pot intetiza n felul urmator : a) Verificarea este procesul actual sau aciunea prin care subiectul este supus unei probe, adic este pus sa execute ceva precizat de conductorul procesului de practicare a exerciiilor fizice. cnd este vorba de elemente cantitative, verificarea este insotita de msurare, sau uneori, verificarea se face prin msurare (de ex. : verificarea nivelului de dezvoltare fizic prin msurarea indicilor somatii i funcionali). b) Aprecierea urmeaza obligatoriu duporice verificare. Aceata faza apartine cu precadere conductorului procesului instructiv-Educaiv. Ea se poate realiza i de membrii grupului de subieci sau de catre subiectul suspus verificarii (autoapreciere), dac capacitatea respectiva s-a format i dezvoltat n procesul respectiv, putandu-se valorifica mai ales n activitaea independenta a subiecilor. Orice apreciere obiectiva presupune judecati de valoare adic o analiza n contiin celui care o realizeaz a ceea ce se executa subiectul. In funcie de proba care se verifica, aprecierea are grade diferite de complexitate. n acest sens se pot desprinde cel putin urmtoarele trei ituatii posibile : 1. Daca proba efectuata de subiect este masurabila i exista dj norme prestabilite la nivel naational, judetean sau local, atunci aprecierea nu implica nici un efort din partea celui care o face. 2. daca proba efectuata de subiect este masurabila i nu exista norme prestabilite atunci aprecierea implica un efort din partea celui care o face. Aceasta trebuie sa stabileasca norme (baremuri) pentru diferite valori cifrice, care vor fi urmtoarele note sau calificative. 3. Daca proba efectuata de subiect nu este masurabila ci doar observabila, atunci aprecierea devine relativ dificila. Deci n acest caz, aprecierea pe care p face conductorul procesului instructiv-Educaiv depinde de nivelul capacitii profesionale, de competenta profesionala. La educaia fizic aprecierea trebuie sa fie realizata nu numai n urma verificari ci i a oricarei executii de acte i aciuni motrice. c) Notarea este o rezultanta a celor dou operatii anterioare (verificarea i aprecierea). Ea este prezenta n ituatia n care se face verificarea subiecilor. Notarea re realizeaz n principal, conform planificarii trecerii probelor de control. Notarea se realizeaz prin cifre de la 10 la 1. Nota trebuie sa fie cat mai obiectiva adic n concordanta cu aprecierea lipsita de subiecivism. De asemenea, nota trebuie sa fie publica i sa indeplineasca urmtoarele 3 funcii principale : 1. Funcia didactica, adic sa exprime adevaratul nivel al intruirii, deci sa raspunda la intrebarile : cat a nsuit, cum a nsuit subiectul ? Eviden, aceste intrebari o implica i pe cea care se refera la : Cum a realizat predarea conductorul procesului ? n consecinta, nota trebuie sa reflecte exact faza n care se afla subiectul cu nsuirea deprinderilor i priceperilor motrice cu dezvoltarea calitilor moreice sau alte obiective prevazute n programa de specialitate. 2. Funcia educaiva, adic sa determine o atitudine activa i constienta a subiectului i nu sa l indeparteze pe acesta de educaia fizic. Pentru indeplinirea acestei funcii trebuie c cel care conduce procesul respectiv i face notarea sa explice, sa justifice nota. Trebuie sa arate care au fost i care sunt perspectivele pentru subiectul notat. 3. Funcia social, adic sa orienteze cu coeficient de reusita, evoluia ulterioara pe plan profesional al subiecilor. Orice elev, de exemplu, care primeste nota 10 la educaie fizic n toate clasele de liceu ar trebui sa poata erusi oricand i oriunde la probele practice n cadrul examenului de admitere n institutiile de nvmnt superioare de profil. dac nu promoveaza probele practive respective inseamna n condiii normale c nota la educaie fizic nu i-a indeplinit funciile anterior mentionate, inclusiv pe cea social.

2. Criteriile de evaluare Criteriile d evaluare decurg din sistemul obiectivelor educaiei fizice de la un nivel (subsistem) sau altul. c atare, criteriile trebuie sa se adreseze tuturor obiectivelor i componentelor modelului de educaie fizic. Principalele criterii de evaluare sunt urmtoarele : a) performana motric, adic rezultatul la probele de motricitate masurabile ; b) progresul realizat de subiect intre verificarea intitiala i cea finala ; c) nivelul nsuirii coninutului programei de specialitate ; d) capacitatea de generalizare a subiectului, adic de aplicare a celor nvate n condiii variabile , uneori competiionale ; e) atitudinea fa de disciplina educaia fizic (pentru subiecii din sistemul de nvmnt) ; f) Modul de indeplinire a unor sarcini de natura organizatorica sau metodica ; g) Cunoasterea unor aspecte de baza privind practicarea exerciiilor fizice, aspecte apreiate dupnivelul cunostintelor teoretice de specialitate. Tuturor criteriilor sa li se acorde aceeai importanta fr nici o prioritate. 3. Metodele de evaluare Aceste metode sunt constituite tot n sistem fiind ns grupate n funcie de fazele evaluarii. Ele sunt dependente de criterii i de aici i unele concluzii. Exista urmtoarele dou categorii de metode : 1. metodele de verificare 1.a. Trecerea unor probe de control, stabilite oficial de catre fiecare specilaist pe componentele modelului de educaie fizic specific pentru grupul respectiv de subieci. 1.b. Efectuarea unor deprinderi i priceperi motrice n condiii analoage probei ramurii sau activitii respective. 1.c. Efectuarea unor deprinderi sau priceperi motrice n condiii concrete de intrecere tip competiional, pe baza de regulament oficial. 1.d. Indeplinirea unor sarcini speciale de natura organizatorica, didactica sau metodica. 1.e. Ancheta pe baza de chestionar privind nivelul nsuirii cunostintelor teoretice de specialitate sau colocviu pentru clasele speciale de educaie fizic unde sunt lecii teoretice de specilaitate. 2. Metodele de apreciere i notare 2.a. Aprecierea verbala, insotita de calificative. 2.b. Aprecierea i notarea pe baza unor norme sau baremuri prestabilite la nivel local, zonal, sau naional. Se mai numete i metoda absoluta. 2.c. Aprecierea i notarea n fnctie de rezultatele grupului, rezultatele ierarhizate i comparate. Se mai numete i metoda relativa sau comparativa i este foarte buna dac n actul de evaluare se afla doar un ingur grup de subieci. 2.d. Aprecierea i notarea pe baza progresului realizat de subieci, progres individual calculat statistic. 2.e. Aprecierea i notarea nivelului de execuie a deprinderilor i priceperilor motrice n condiii analoage sau concrete de competitie. ERORI N EVALUAREA DIDACTIC Idealul obiectivitatii evaluarii este afectat de anumie circumstante care pot induce variatii semnificative, relevate fie la acelasi evaluator n momente diferite (variabilitate intra individuala), fie la examinatori diferiti (variabilitate inter-individuala). Vom prezenta n mod succint cateva din cele mai des intalnite efecte i ituatii perturbatoare.

Efectul Halo. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unor caliti depistate n anumite momente la intreaga conduita a elevului. Spre exemplu aprecierea rezultatelor la educaia fizic poate sa fie influenata de rezultatele obinute la alte discipline (matematica, limba romana). Cei ce realizeaz evaluarea n virtutea unor judecati anticipate, nu mai observa eventualele carente ale elevilor buni, dupcum nu sunt dispusi sa constate unele progree ale elevilor slabi. n evaluarea conduitei se pot intalni dou variante ale efectului halo i anume : Efectul Bland, caracterizat prin tendinta de a aprecia cu mai multa nelegere pesoanele cunoscute n comparatie cu cele necunoscute. Eroarea de generozitate care intervine cnd evaluatorul are anumite motive de a fi indulgent, tendinta de a prezenta o realitate la modul superlativ (vezi ituatia colar de la educaia fizic, unde n majoritatea cazurilor elevii au note numai de noua i zece), dorina de a masca o stare de lucruri necorespunzatoare, etc. Efectul Pygmalion sau efectul Oedipian. Aprecierea rezultatelor obinute de un individ este influenata de parerea pe care i-a facut-o cel ce evalueaza despre capacitile acestuia, parere care a devenit relativ fixa. Predictiile evaluatorilor nu numai c anticipa dar i faciliteaza apariia comportamentelor invocate. Ecuatia personala a evaluatorului. Fiecare evaluator isi structureaza criterii proprii de apreciere. Unii fiind mai generosi utilizeaza valorile de sus ale scarii valorice (situatii foarte frecvent intalnite i la profesorii de educaie fizic), altii sunt mai exigenti, exploatand cu precadere valorile intermediare sau de jos. O ipostaza a parte a efectului discutat este exigenta diferita pe care o manifesta evaluatorii. Efectul contrast. Se face prin accentuarea a dou nsuiri contrastante care survin una dupalta. n mod curent exista tendinta sa se opereze o comparare i o ierarhizare a nsuirilor. Este frecvent intalnita ituatia c acelasi rezultat sa primeasca o apreciere (o nota) mai buna dac urmeaza dupevaluarea unui rezultat mai slab, sau sa primeasca o apreciere inferioara valorii reale dac urmeaza imediat dupun rezultat excelent. Efectul ordine. Datorita unor fenomene de inertie, evaluatorul menine cam acelasi nivel de apreciere pentru o suita de raspunsuri care, n realitate prezinta Diferene calitive. Eroarea logica. Consta n substituirea obiectivelor i parametrilor importanti ai evaluarii prin obiective secundare. Aceste erori pot aparea i n evaluarea de la educaie fizic colar mai ales datorita faptului c sunt foarte multe aspecte care cnd sunt evaluate presupun o apreciere subieciva, care depinde n principal de competenta examinatorului. Erori n evaluare apar i atunci cnd sunt implicati anumiti factori de personalitate care tin sa fie de personalitatea profesorului fie de cea a elevului. Oboseal, starea de moment i alti factori accidentali pot determina anumite distorsionari asupra rezultatelor evaluarii. PLANIFICAREA I EVIDENA N EDUCAIA FIZIC 1. Considerente generale Planificarea i evidena sunt activiti specifice omului constient de scopurile, urmarile i de necesitatea eficientei maxime n tot ceea ce face. Si n educaia fizic eficienta este condiionata de planificare i evidena. Exista, n practica curenta i mai multe ituatii n care educaia fizic se desfoara la intamplare, fr nici o planificare i nici o evidena. Eficienta n aceste ituatii este foarte slaba i nici cei care conduc procesul de practicare a exerciiilor fizice, fie c nu sunt specialisti n domeniu, fie mai grav nu-si onnoreaza statutul i rolul de specialisti n domeniu. 2. Planificarea

Este o activitate umana care consta n prevederea tiinifica a coninutului, desfurarii i finalizarii unei aciuni. La educaia fizic planificarea este o activitate cu grad ridicat de complexitate, comparativ cu planificarea la alte aciuni umane. Gradul sau ridicat de complexitate, n sensul efortului pe care il solicita cnd se vrea sa fie eficienta este determinata de o multitudine de variabile dintre care mentionam pe urmtoarele : a) perioada de timp pentru care se elaboreaza. Este mai usor sa fie facuta pe o perioada mai scurta de timp, numindu-se planificare pe termen scurt decat pe o perioada mai lunga de timp cnd se numete planificare pe termen lung . b) gandirea (conceptia) de tip cibernetic care trebuie sa stea la baza elaborarii ei. Aceasta conceptie determina i unele neclaritati provocate de noutatea unor termeni i insuficienta lor adaptate la specificul educaiei fizice. c) natura componentelor modelului de educaie fizic. La educaia fizic natura componentelor modelului este extrem de diversa. Fiecare componenta se regaseste n documentele de planificare intr-o pondere mai mare sau mai mica. Oricum n proiectul didactic (planul de lecie), se regasesc toate componentele modelului de educaie fizic. Exista componente care vizeaz calitile motricesi deprinderile sau priceperile motrice dar i componentele care se adreseaza direct organismului uman (dezvoltrii fizice a acestuia) sferei intelectual-psihice cu precadere (cunostintele teoretice de specialitate), capacitii de organizare i capacitii de practicare independenta a exerciiilor fizice. Fiecare componenta isi are specificul sau privind legtura cu efortul fizic i cu cel psihic, deci particularitati de invatare sau de dezvoltare. n consecinta i metodologia de planificare a lortrebuie sa fie diferita. d) locul de desfurare a activitii de educaie fizic Educaia fizic spre deosebire de alte activiti cum ar fi de exemplu cele de tip intelectual se poate desfura atat n spaii din interior (sali de educaie fizic, cabinete sau sali de gimnastica de intretinere, sali de pregtire fizic, culuare, coridoare, etc.) sau spaii din exterior (terenuri de educaie fizic, stadioane, curti amenajate, etc.), numite i spaii n aer liber. Prin prisma eficientei sunt preferabile spaiile din exterior, din aer liber. Chiar exista recomandari speciale de a se desfura educaia fizic n aer liber ori de cate ori este posibil fr a avea efecte daunatoare. Toate recomandarile n sensul mentionat decurg din unele cercetari tiinifice privind efectul practicrii exerciilor fizice asupra organismului subiecilor. Complexitatea pentru planificare rezulta n primul rand c exista dou variante de desfurare a educaie fizice : n interior i n aer liber. Problema nu ar fi extrem de diferita dac ar exista condiii uniforme, egale de practicare a exerciiilor fizice n toate zonele i localitile tarii pentru cele dou variante. Noi nu dispunem n domeniu de Sali standard i nici complexe standard pentru educaia fizic n interior sau exterior (in care intra dupexemplele din alte tari i bazinele de inot, terenuri de jocuri sportive, inclusiv de tenis, piste de atletism, etc.) e) componenta grupului de subieci dupcriteriul sexlui. In majoritatea ituatiilor educaia fizic se desfoara pe grupuri mixte, subiecii, provenind din ambele sexe. In consecinta, dac se lucreaza cu grupuri mixte de subieci, la educaia fizic trebuie obligatoriu planificare separata pentru cele dou sexe. Nu se poate, este nemelodic i n ultima instanta neuman sa lucreze la fel persoanele de sex feminin cu cele de sex masculin. n majoritatea ituatiilor educaia fizic se desfoara pe grupuri mixte provenind din ambele sexe. Nici n unitatile de nvmnt nu s-a gasit solutia pentru c leciile de educaie fizic sa se faca n grupuri de elevi demixate. Pedagogi i psihologi chiar insista pe avantajele unei activiti identice i comune pentru ambele sexe dar acestia niciodata nu au tinut cont de specificul educaie fizice, necunoscandu-l i unii nedorind sa il cunoasca. In consecinta dac se lucreaza cu grupuri mixte de subieci la educaia fizic trebuie obligatoriu planificare separata pentru cele dou sexe. Nu se poate, este nemelodic i n ultima instanta neuman sa lucreze la fel persoanele de sex feminin i cele de sex masculin, cel putin din punct de vedere al dozarii

efortului, c sa nu socotim celalalt punct de vedere, cel al coninutului instruirii. Aceasta dificultate nu este valabila pentru alte activiti (intelectuale, artistice, etc.) f) componenta grupului de subieci dupcriteriul nivelului de pregtire fizic i motric. InDiferen n ce condiii pentru educaia fizic niciodata nu vor fi aceleai i nici relativ aceleai caracteristici de pregtire ale subiecilor cu care se lucreaza. Subiecii constituiti n grupuri provin din locuri diferite, condiii materiale diferite, exigente profesionale diferite, posibiliti somatice funcitonale i motrice diferite. Deci, inDiferen de alti indicatori, n orice grupare care efectueaza educaie fizic se impune necesitatea constituirii cel putin a dou categorii de subieci: buni sau mai putin buni. Niciodata la educaia fizic nu avem subieci slabi, rai, incapabili, etc., din moment ce ei sunt aptipentru effort. n planificarea activitii trebuie sa se stablieasca coninuturi i metodologii Difereniate pe grupele de nivel valoric stabilite, ceea ce complica destul demult aceasta aciune a celor care conduc procesul de practicare a exerciiilor fizice. In planificarea activitii trebuie sa se stabileasca coninuturi i metodologii Difereniate pe grupele de nivel valoric stabilite ceea ce complica destul de mult aceasta aciune a celor care conduc procesul de practicare a exerciiilor fizice. g) componenta grupuli de subieci dupcriteriul vrstei Acest criteriu este valabil pentru educaia fizic desfurata sub forma de gimnastica de intretinere, activitate turistica, activitate competiional, etc. Deci nu se pune problema n mod deosebit pentu educaia fizic colar de exemplu, unde criteriul vrstei este fundamental pentru constituirea claselor de elevi. Conform acestei variabile trebuie sa se elaboreze documente de planificare pe grupe de vrste. h) Ocupatia subiecilor. Aceasta variabila determina Diferenieri semnificative n privinta coninutului instruirii i al planificarii acestuia. dac subiecii grupului cu care se face educaia fizic au aceeai ocupatie, problema nu prezinta un grad mare de complexitate (cum este cazul educaiei fizice cu elevii, studentii i militarii n termen). Dca subiecii cu care se face educaia fizic au ocupatii diferite, problema se complica destul demult i trebuie reflectata inclusiv n coninutul documentelor de planificare. Exista, desigur i alte variabile care influeneaza planificarea la educaia fizic n sensul de a o face complexa, dificila, cu referire de exemplu, la acele variabile care vizeaz mediul de provenienta a subiecilor (din mediul rural sau mediul urban, din zona de ses, de deal sau de munte, etc.), traditii, obiceiuri. n practica este foarte greu sa se respecte toate aceste variabile, dar nu imposibil. Planificarea la educaia fizic este un indicator principal i pentru aprecierea nivelului de conducere a activitii respective. dac planificarea este realizata la nivelul parametrilor tiinifici previzibili sunt toate condiiile create c i realizarea efectiva, desfurarea activitii i deci, conducerea ei sa fie stintifice i nu intamplatoare. Pentru planificarea educaiei fizice n ordine de subsistem al sau sunt valabile unele cerine generale, necesar a fi respectate n viziunea aceluiasi criteriu suprem : eficienta maxima. Cerinele generale sunt urmtoarele: concordanta cu progrma de specialitate, corespunzatoare subsistemului respectiv de educaie fizic; concordanta cu particularitatile subiecilor din toate punctele de vedere; concordanta cu specificul de zona geografica, social economic i climatica; concordanta cu baza material concreta, cu posibilitile materiale de practicare a exerciiilo fizice; concordanta cu traditiile don zona sau unitatea respectiva n privinta practicrii unor probe sau ramuri de sport i a unor forme specifice (culturism, gimnastica aerobica, etc.); concordanta cu optiunea subiecilor pentru unele forme de practicare a exerciiilor fizice, dac acestia au vrsta de peste 10-11 ani. Rezultatul aciunii de planificare se concretizeaza n documente de planificare. Exista dou categorii de documente:

a) documente la nivelul colecivului de specialistii (catedra, comisie metodica, etc.); b) documente ale fiecarui specialist. La nivelul colecivului de specialisti se elaboreaza n cele mai multe cazuri, planul anual de activitate, cu capitole pentru activitatea didactica, activitatea metodico-stiintifica, activitatea competiional-sportiv, activitatea administrativa, activitatea educaiva, activitatea social-obsteasca, etc. La nivelul fiecarui specialist trebuie sa se elaboreze trei documente de planificare: - planul tematic anual; - planul calendaristic; - planul didactic. EVIDENA Evidena este activitatea specialistilor care sta la baza unei planificari corecte i eficiente . Coninutul sau se concretizeaza n consemnarea sau inregistrarea de regula prin modalitatea scrisa nefiind excluse cle video i audio a rezultatelor din activitatea planificata sau a altor aspecte care o preced o insotesc sau o urmeaza. Evidena este o activitate relativ usoar pentru specialisti i isi indeplineste rolul sau de cel mai bun aliat al planificarii dac corespunde urmtoarelor condiii: a) sa fie obiectiva, deci adevarata, eala, corecta, etc.; b) sa fie realizata la timp, condiie care implica consecventa i sistematizare, organizare i control. Avem trei forme sau tipuri de evidena: 1. Evidena preliminara, care este format din toate datele prealabil necesare elaborarii oricarui document de planificare: numrul subiecilor, sexul acestora, vrsta, nivelul de pregtire motric (ca urmare a trecerii unor probe de control), nivelul de pregtire intelectuala, starea de sntate, etc. 2. Evidena curenta, care este format din toate datele concrete ale activitii d eEducaie fizic, absenti i prezenti la activitate, rscutiti medical de zi sau pe anumite perioade rezultate la probe de control, note curente i periodice, rezultate competiional-sportive, observatii curente, etc. 3. Evidena bilant, care cuprinde notele i mediile pentru anumite perioade de pregtire (trimestre, semestre, sezoane, an, etc.) i o caracterizare a grupului de subieci privind modul de nsuire a programei respective. ntotdeauna evidena bilant din anul curent sau perioada curenta de pregtire se transforma n evidena preliminara pentru anul urmaotr sau perioada urmtoare de pregtire. Exista mai multe documente de evidena. Coninutul i forma acestora depind de subsistemul de educaie fizic. n educaia fizic colar, sunt consacrate dou documente: catalogul, care este documentul oficial n care se consemneaza notele i absentele elevilor; caietul profesorului care cuprinde toate datele ce se refera la educaia fizic cu elevii; acest caiet nu are o forma standardizata la nivelul naional sau judetean. CONINUTUL I METODOLOGIA ELABORRII DOCUMENTELOR INDIVIDUALE DE PLANIFICARE PLANUL TEMATIC ANUAL

Este documentul care vizeaz coninutul general tematic al activitilor de educaie fizic pe perioada unui an de zile. n consecinta el se adreseaza numai componentelor tematice, ale modelului de educaie fizic, adic calitile motrice i deprinderile i priceperilor motrice de baza, utilitar-aplicative sau specifice probelor i ramurilor de sport. Petru fiecare componenta tematica a modelului de educaie fizic se stabilesc trei elemente: 1. numrul de activiti n care se abordeaza; 2. amplasarea acestor activiti n anul respectiv de pregtire; 3. timpul ( n minute) care revine componentei respective n contextul duratei integrale a activitii (50, 60, 100, etc.). Se recomanda mai ales din considerentele metodice, c fiecare componenta sa fie abordata intr-o succesiune mai mare sau mai mica meintrerupta de activiti, succesiune numita ciclu tematic. Marimea ciclurilor tematice este condiionata de o multitudine de variabile intre care dificultatea componentei abordate i nivelul de pregtire al subiecilor se afla pe primul plan. Fiindca se elaboreaza numai sub forma grafica acest document de planificare se mai numete i graficul anual de esalonare a ciclurilor tematice. Se pot desprinde urmtoarele trei variante mai des intalnite n practica: 1. activiti n care se abordeaza doar o ingura tema, de regula intr-o proba sau ramura de sport. Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabila fiindca se lucreaza o ingura problema dar temeinic prin numrul mare de repetari. dac problema (tema) nu este atractiva, varianta nu are prea mare succes cu subiecii. Din punct de vedere al dotarii materiale n relatie cu densitatea activitilor de educaie fizic, varianta aceasta este detul de rar intalnita n practica speficifa din tara noastra. 2. activiti n care se abordeaza dou teme, timpul distribuindu-se n funcie de complexitatea fiecarei teme i de nivelul cunoasterii ei de catre subieci. dac se lucreaza cu subieci impartiti pe dou grupe atunci obligatoriu se va aloca acelasi timp pentru fiecare tema grupele schimbandu-se sau rotindu-se n timpul respectiv. dac se lucreaza frontal, timpul se poate distribui i inegal intre cele dou teme. Este varianta cel mai frecvent folosita n practica specific din tara noastra. Cele dou teme pot fi numai din deprinderile sau priceperile motrice, numai din calitile motrice (mai rar n sezonul erce i n ituatii de dotare material necorespunzatoare) sau una din deprinderile i priceperile motrice i alta din calitil motrice nu conteaza ordinea de abordare. 3. activiti n care se abordeaza trei teme. n educaia fizic colar este varianta cea mai raspandita din necesitatea obinerii unei densitati motrice corespunzatoare n condiiile dotarii materiale slabe din unitatile noastre de nvmnt. Cele mai frecvent sunt intalnite urmtoarele combinatii cu trei teme: a) o calitate motric (viteza sau indemanare); - o deprindere sau pricepere motric; - o deprindere sau o pricepere motric; b) o deprindere sau o pricepere motric; - o deprindere sau o pricepere motric; - o calitate motric (forta sau rezistena). Exista i posibilitatea abordarii n aceiasi activitate a trei deprinderi sau priceperi motrice dac dotarea material este foarte buna. Niciodata la educaia fizic nu pot fi abordate trei teme din calitile motrice n aceiasi activitate (lecie, sedinta de pregtire, etc.) Este foarte impoortant de retinut faptul c timpul alocat temelor, numit timp tematic, nu poate epuiza n mod logic, activitatea respectiva. Mai este necesar i un timp matematic pentru organizarea grupului de subieci, incalzirea organismului, revenirea dupefort i aprecierea asupra activitii subiecilor. De regula intre timpul tematic i cel netematic este cu aproximatie de 60% - 40%; dac activitatea dureaza 50 minute, cum este cazul leciei de educaie fizic colar, atunci timpul tematic este de 30-35 minute; dac activitatea dureaza 80 minute, atunci timpul tematic este de 50-60 minute,

pentru activitatea de 100 minute, timpul tematic este de 70-75 minute. c forma, planul tematic anual se poate prezenta astfel: Anexa 1. In planul tematic anulal nu apar mijloacele, adic sistemul de acionare i nici verificarile facute pentru evaluarea nivelului de pregtire a subiecilor. Aceeai componenta a modelului de educaie fizic poate sa fie abordata n timp diferit pe parcursul anului i ciclurilor tematice sau intr-un timp constant. Exemplu n acest sens: - viteza 10 15 20 - for 20 20 20 - sritura n lungime 25 15 - fotbal 30 30 Combinarea temelor, esalonarea lor pe parcursul anului i repartizarea timpului pentru fiecare tema apartin c aciuni sau operatii, exclusiv celui care conduce activitatea respectiva de educaie fizic. PLANUL CALENDARISTIC Se elaboreaza pentru perioade mai scurte de timp, comparativ cu planul anual. Cel mai frecvent se elaboreaza plan caracteristic pe cate trei luni succesive, intalnindu-se n literatura de specialitate denumirea acestui document c plan calendaristic trimestrial , vizandu-se desigur doar educaia colar. Dar acest document c plan calendaristic semestrial, valabil de exemplu pentru educaia fizic din nvmntul superior sau pe mai mult de patru luni. n consecinta, cel mai corect este sa denumim acest document doar plan calendaristic, fr nici o adaugire. Planul calendaristic deriva din planul tematic anual i c atare, se adreseaza acelorasi componente tematice ale modelului de educaie fizic. De aceea, nu se justifica includerea n acest document i a unor componente netematice ale modelului de educaie fizic, capacitatea de organizare, dezvoltare fizic armonioasa, capacitatea de practicare independenta a exerciiilor fizice. Planul calendaristic are dou forme de elaborare: - descriptiva; - grafica. Mai veche este forma descriptiva. Ambele forme au avantaje i dezavantaje. Forma descriptiva este specific i altor activiti. Forma grafica, cu o vechime de aproape trei decenii, este mai putin raspandita, dar este necesara i chiar obligatorie n ituatiile de examen. n ambele forme se intalnesc aproape aceleai elemente componente. Forma descriptiva se prezinta n felul urmator: (vezi anexa 2) La rubrica Teme i Obiective se consemneaza prin cuvinte, ce caliti sau deprinderi i [riceperi motrice se abordeaza i care sunt sarcinile sau obiectivele operationale pentru activitatea respectiva (lecie, activitat de intretinere, etc.) Aceasta forma descriptiva de planificare calendaristica este acceptata de majoritatea unitatilor de nvmnt sau alte insitutii, asociatii, cluburi, etc., cu atributii n domeniul educaiei fizice. Dezavantajul acestei forme este acela c solicita mult efort din partea celui care o elaboreaza dar i mai mult efort din partea celor care controleaza activitatea i implicit planificarea acesteia. Forma grafica, cuprinde aceleai elemente de coninut, dar altfel consemnate. Este vorba de urmtoarele elemente: indicatori de recunoastere i analiza, componentele tematice ale modelului de educaie fizic, sistemele de acionare codificate, numrul curent al activitilor din perioada respectiva, esalonarea sistemelor de acionare i dozarea lor conform ciclurilor tematice din planul anual, probele de control care rezulta din legenda planului din anexa acestuia. Forma grafica a planului calendaristic e prezinta asftel: (vezi anexa 3). Sunt necesare cateva precizari, sub forma de reguli pentru aceasta forma grafica. Specific pentru aceasta forma este c nu se opereaza cu civinte ci doar cifre i alte imboluri.

Primul element de apreciere a calitii unui plan calendaristic sub aceasta forma este modul de esalonare a sistemelor de acionare. Intr-o activitate se pot programa atatea sisteme de acionare care prin dozare sa justifice timpul rezervat temei respective prin planul anual. Timpul consemnat cu o repetare pentru fiecare sistem de acionare rezulta din descrierea prevazuta n anexa planului calendaristic. De obicei, se considera c o calitate motric trebuie abordata special n minimum 6-8 activiti succesive ajungandu-se pana la cicluri de 12-14 activiti. Deprinderile i priceperile motrice se pot aborda separat adic independent n activiti mai putine, 4-6 sau chiar 8-10. Totul este dependent de variabilele concrete. Orice ciclu tematic trebuie sa se incheie mai ales la deprinderi i priceperi motrice cu verificareproblema fiind logica atat din punct de vedere al stabilirii calitii invatarii dar i al predarii. InDiferen de forma, orice plan calendaristic presupune existenta unei anexe. Anexa planului calendaristic cuprinde sistemele de acionare, exerciiile, mijloacele. Eficienta acestor sisteme de acionare trebuie dovedita pe cale experimentala i pe esantionae semnificative de subieci. Sistemele de acionare sunt de dou feluri sau categorii: imple i complexe. Sistemele smple sunt formate dintr-o ingura structura motric, dintr-un ingur act motric. sistemele complexe sunt formate din dou, trei sau mai multe aciuni motrice sau structuri motrice, mai multe acte motrice, incluse n acelasi cod cifric. Condiia este c toate sa realizeze acelasi obiectiv. n practica cele mai folosite sunt sistemele complexe, dar cele imple nu pot fi evitate mai ales n primele etape ale invatarii motrice. InDiferen de tipologie, orice sistem de acionare trebuie sa fie precis descris. n acest sens, c elemente n descriere trebuie cuprinse urmtoarele: denumirea aciunii, structurii sau actului motric, pozitia initiala intermediara sau finala a corpului executantului; semnalul la care se declanseaza micarea; distan;durata sau incarcatura efortului; tempoul de execuie; numrul de repetari cu limita inferioara i superioara pentru ntregul sistem de acionare i fr limite pentru fiecare structura din sistemul de acionare complexe; durata pauzei intre interpretari i natura acestei pauze, cu pauze active se mentioneaza i coninutul; formaii de lucru i modalitatea concreta de exersare. PROIECTUL DIDACTIC Acest document de planificare se elaboreaza pentru activitatea curenta concreta. Cel mai frecvent aceasta activitate se desfoara sub forma de lecie, de aceea n majoritatea cazurilor acest document este numit plan de lecie. Dar activitatea curenta se poate desfura i sub alte forme : sedinte de pregtire, activitate de intretinere, activitate competiional, activitate de educaie fizic pentu toti de tip necompetiional, etc. Acest document este rezultatul unei gandiri profunde, n detaliu a coninutului i metodologiei activitii curente care se va desfura, gandire multipla numita practicare didactica. Practicarea didactica presupune un sistem de intrebari logice i legic inalntuite, la care trebuie date raspunsuri cat mai corecte, n sens de eficienta, de catre cel care va efectua activitatea viitoare. n funcie de intrebari i de raspunsurile sau solutiile propuse pentru rezolvarea intrebarilor se vorbeste de etapele i operatiile unei proiectari didactice n numr de patru. Aceste intrebari i solutiile de rezolvare a acestora, deci raspunsurile de natura praxiologica, ar fi urmtoarele: 1. Ce vreau sa ealizam? precizarea sarcinilor concrete ale activitii adic a obiectivelor care se subordoneaza unor teme programate prin planul anual i planul calendaristic. Cu cine i cu ce vom realiza cele propuse? analiza obiectiva a resurselor umane i materialelor sau instalaiilor de care se dispune la care se pot adauga unele posibiliti incerte c prevedere pe termen lung din punct de vedere climatic. 3. Cum vom proceda pentru realizarea obiectivelor propuse?

2.

- elaborarea strategiilor de acionare pe planul coninutului (selecionarea mijloacelor), dozarii efortului, formaiilor de lucru i modalitatilor de exersare concreta, indicatiilor metodice, etc. 4. Care este posibilitatea sau care sunt posibilitile de cunoastere dac ceea ce a fost propus pentru a fi realizat s-a i realizat? - stabilirea uni sistem concret de evaluare a indeplinirii obiectivelor activitii respective. Fiecare din cele patru etape are operatii specifice, unele suprapunandu-se peste solutiile sau raspunsurile propuse. Iata care sunt aceste operatii la educaia fizic: Etapa 1: a) stabilirea cu precizie a obiectivelor specifice fiecarei teme, obiective masurabile i posibil a fi realizate n timpul alocat activitii respective, deci obiective realiste. Etapa 2: a) analiza colecivului de subieci, numr, repartizare n funcie de sex, cunoasterea deprinderilor sau priceperilor motrice care sunt teme, pregtirea psiho-individuala, etc. b) Analiza posibilitilor materiale, baze sportive, instalaii, aparatura, materiale didactice, etc. Etapa 3: a) repartizarea timpului pentru verigile netematice, pentru cele tematice repartizarea s-a facut n planul anual; b) stabilirea ordinei de abordare a temelor; c) selecionarea mijloacelor pentru verigile netematice, pentru verigile tematice mijloacele se preiau din anexa planului calendaristic; n consecinta noi presupunem sa se elaboreze i o anexa a planului su proiectului activitii, n care sa intre exerciii de front i formaii, complexe de dezvoltare fizic, exerciii pentu revenirea organismului, etc., numai apoi se poate discuta de asa numita schita a planului sau proiectului activitii. d) Selecionarea metodelor i procedeelor metodice pentru toate verigile e) Stabilirea dozarii pentru mijloacele preconizate a fi folosite n verigile netematice f) Stabilirea dozarii pentru metodele i procedeele metodice preconizate a fi folosite n toate verigile; g) Stabilirea formaiior de lucru pentru mijloacele din verigile netematice fiindca pentru cele din verigile tematice formaiile de lucru sunt trecute n anexa planului calendaristic; h) Stabilirea modalitatilor concrete de exersare pentru verigile netematice, cele tematice sunt trecute n anexa. Etapa 4: a) elaborarea modalitatilor de verificare i apreciere a modului n care s-a realizat ceea ce s-a propus; aceasta presupune stabilirea unmor probe de control, clasice, jocuri bilaterale, concursuri, executii tehnice, partiale sau globale, combinatii de elemente, etc. Planul activitii concrete, numit frecvent proiect didactic este finalitatea proiectarii pe termenul cel mai scurt. La educaia fizic forma acestui document de planificare se prezinta n felul urmator (vezi anexa 4) Consideram necesare unele precizari referitoare la elaboratea acestui document operativ de planificare. la indicatori de recunoatere i analiz trebuie sa fie consemnate i cele mai mici amnunte ca : efectivul subiecilor pe sexe, dimensiunile spaiului de lucru, numrul materialelor i instalaiilor, etc., aceste amanunte sunt importante chiar dac ele n practic sunt cunoscute. In formularea temelor nu apar probleme deosebite dac se reine ideea c acestea sunt caliti motrice i deprinderi sau priceperi motrice. n consecin: atletismul, gimnastic, jocurilor sportive, etc. Nu sunt teme ci domenii din care se iau temele din deprinderi i priceperi motrice: tafetele, parcursurile aplicative, jocurile de micare, etc., nu sunt teme ci mijloace sau modaliti de realizare a unor teme, circuitul, izotermia, intervalul, etc., nu sunt teme ci procedee metodice de dezvoltare educare a unor caliti motrice.

Pentru caliti motrice, obiectivele vizeaz dezvoltarea-educarea, mbuntirea sau verificarea unia sau mai multor forme de manifestare, stabilindu-se i nivelul de localizare (membre, trunchi, abdomen, ntregul corp, etc.). Pentru deprinderile i priceperile motrice, obiectivele trebuie s precizeze etapa nvrii motrice (nsuirea primare sau iniiere, consolidare, perfecionare i verificare i accentul care se pune pe una sau mai multe faze din executia biomecanic a actului sau aciunii motrice respective. (Exemple n bibliografie) Timpul pentru fiecare verig trebuie s fie precis, astfel nct prin nsumare s rezulte durata integral a activitii respective, 50, 80, 100min. Pentru sistemele de acionare care presupun deplasarea n spaiu se recomand dozarea prin repere speciale (lungimi, limi, diagonale, tururi,etc.) Formaiile de lucru se pot specifica prin cuvinte (linie pe un rnd, coloan cte unul, coloan cte doi, cerc, etc.) sau prin schie, desene, scheme, etc. Indicaiile metodice nu trebuie s fie confundate cu execuia corect din punct de vedere biomecanic mai ales ci la tratarea difereniat a unor subieci, unele manevrri speciale ale grupului de subieci pe parcusrul activitii, etc. Rubrica Observaii se completeaz numai dac este cazul dup desfurarea activitii respective, de ctre cel care conduce lecia de educaie fizic.

Powered by http://www.referat.ro/ cel mai tare site cu referate