O ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO DOCENTE: percursos e desafios

Eronilda Maria Gis de Carvalho

A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blablabl e a prtica, ativismo. (FREIRE, 1996).

1. Introduo Para iniciarmos essa conversa sobre o Estgio, apresentaremos a definio oficial do que Estgio Supervisionado. A Lei n 11.788, de 25 de setembro de 2008, define o Estgio Supervisionado como o ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa a preparao do aluno para o trabalho produtivo. Nessa perspectiva, o Estgio Supervisionado integra o itinerrio formativo do educando e faz parte do projeto pedaggico do curso. Alm disso, o estgio obrigatrio funciona como pr-requisito no projeto pedaggico dos cursos de formao de professores para aprovao e obteno do diploma (1 do art. 2 da Lei n 11.788/2008). E aqui, surge o primeiro questionamento: Existe estgio no obrigatrio? O que seria ento? Estgio no obrigatrio uma atividade opcional, acrescida carga horria
regular e obrigatria ( 2 do Art. 2 da Lei n 11.788/2008).

O Estgio Supervisionado pode ser considerado como espao interativo de reviso do fazer pedaggico sendo responsvel por apresentar ao aluno a realidade do sistema educacional, fazendo-o transitar no s pelas Universidades, mas pelas Escolas e Secretarias de Educao. Para melhor compreenso e reflexo sobre a profisso docente e o Estgio Supervisionado, nesse percurso, faremos algumas paradas e nelas, faremos uma reflexo nos estudos de Paulo Freire, Maurice Tardif, Antonio Nvoa, Maria do Socorro Lima e Selma Garrido Pimenta, que trazem, a seu tempo e modo, diferentes e oportunas contribuies relacionadas formao docente. Esperamos que voc interaja conosco e seja parceiro/a, nesse percurso. Que tal comearmos essa viagem refletindo sobre a necessidade de uma slida formao docente?

2) Refletindo Sobre A Necessria Formao Docente

Falar em Estagio Supervisionado nos remete ao ato de ensinar que no algo to simples. Pelo contrrio, o ato de ensinar requer um trabalho especifico e reflexes sobre o fazer pedaggico. E isso, por sua vez, nos faz lembrar Paulo Freire e sua Pedagogia da Autonomia(1996) que, nesse processo, tem uma fundamental importncia. Reflitamos em suas palavras: . preciso que, pelo contrrio, desde os comeos do processo, v ficando
cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao for-mar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro (FREIRE, 1996, p. 12).

A viso de que aquele que ensina aprende ou se forma e re-forma ao ensinar, se faz presente nas mais modernas concepes e obras sobre a formao docente. A dialtica da relao professor - aluno, interativa e recproca, garante que a docncia no seja um simples derramamento de contedos inertes em receptculos alunos vazios e dceis. Esse o motivo de Freire repetir em seus trabalhos que no h docncia sem discncia, e vice-versa. E quando nos reportamos Educao Presencial ou a Distncia, a meno freiriana autonomia muito significativa. Entendemos que o desenvolvimento desta competncia essencial, quando o aprendente assume a maior parte da gesto do processo de aprendizagem. E nesse caso, cabe a ele priorizar, dentre os objetivos educacionais propostos, aqueles que sero contemplados em primeiro lugar. Cabe-lhe, ainda, organizar os tempos e cronogramas de estudo, assim como conhecer melhor o prprio estilo de aprendizagem, aprendendo a aprender.

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Para maior compreenso recomendamos a leitura do livro de Freire (1996), intitulado Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra.

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Mas, lembre-se de que no ato de aprender no se deve confundir autonomia com solido. Pelo contrrio, a aprendizagem a distncia solidria e colaborativa adequando-se, no entanto, aos ambientes virtuais e mediao da tecnologia de informao e comunicao e interatividade, estimulada pela ao tutorial. Nessa perspectiva, mais fcil compreender que o Estgio Supervisionado, talvez mais do que outros componentes curriculares, proporciona essa mutualidade, em que os que ensinam e os que aprendem se

A autonomia refere-se habilidade da autodeterminao, de ser independente. A mutualidade envolve um processo de compartilhar com outra pessoa. Numa viso dialtica autonomia e mutualidade so elementos de um processo, ou partes que interagem num "continuum".

tornam sujeitos de um processo de construo e de criao que transcende o processo de formao. Com certeza voc j percebeu que, mesmo em se tratando de um curso de formao contnua de docentes, o Estgio Supervisionado no poderia ficar menos valorizado. Muito pelo contrrio, esta especificidade impe a essa disciplina um novo desenho curricular, fecundo, a partir destas exigncias de um novo perfil de docente. E isso, exige do formador, na condio de formando, desvencilhar-se ou sair daquela acomodao das prticas rotineiras, utilizando o exerccio da observao e da anlise crtica do prprio cotidiano, no espao escolar, tendo como base o referencial terico apreendido e construdo ao longo do Curso. Com estas caractersticas, a disciplina Estgio Supervisionado se apropria de dimenses capazes de instrumentalizar formadores e formandos para o confronto de velhos e novos paradigmas, estimulando-os, assim, observao das atuaes dos variados segmentos, percepo crtica do dia a dia da escola e anlise do papel exercido por ela, na comunidade. Nessa vivncia, o aprendente ter tambm a oportunidade de observao das diferentes atuaes que so feitas no espao escolar, a partir dos seguintes fatos: Construo do projeto poltico-pedaggico; Organizao da oferta de matrculas; Elaborao da matriz curricular; Forma e desenho dos variados planejamentos presentes na escola; Aplicao das diversas metodologias.

Alm disso, poder refletir da seguinte forma: como se estabelecem as relaes no interior da escola e fora dela, no que diz respeito ao atendimento ou no s demandas da comunidade escolar? Essas significativas formas de olhar proporcionaro o reconhecimento do Estagio Supervisionado como um espao interativo de reviso do fazer pedaggico especfico, de trabalho interdisciplinar e de enriquecimento profissional, somando-se essa formao, a conscincia poltica e social necessria compreenso e incluso no mundo do trabalho. No podemos perder de vista que, esse conjunto de aes possibilita disciplina Estgio Supervisionado (de forma vertical) a viabilizao de atividades de natureza interdisciplinar, fazendo o seu contedo pedaggico transitar e dialogar por esses e pelos demais componentes curriculares, como tambm pelas Universidades, indo at s Unidades Escolares, em uma espiral avanada de descobertas, construo de novas posturas e produo de conhecimento.

PARA REFLETIR: [...] A resposta sempre um trecho do caminho que est atrs de voc. S a pergunta pode apontar o caminho para a frente [...] (Gaarder Josten. Ei! Tem algum a? So Paulo, Companhia das Letrinhas, 1997). A fim de apontar o caminho para a frente, que perguntas voc faria sobre o estgio e a ao docente?

3. Algumas reflexes sobre a formao docente

Quando falamos em formao docente precisamos ter a clareza de que os fundamentos dessa formao devem ser pensados, levando-se em considerao dois grandes eixos: A formao pedaggicodidtica, e a formao nos saberes especficos da rea de conhecimento. Isso gera o seguinte questionamento: Quem executa a tarefa de ensinar? De qual educador estamos falando? O autor portugus Antnio Nvoa oferece a seguinte resposta: a pessoa do professor que faz dessa ao, o seu prprio trabalho. Moita (1995), autora portuguesa, com importantes trabalhos realizados na rea da formao do professor, acredita que a identidade profissional apresenta-se com uma dimenso espao-tempo, iniciada no momento em que se faz opo por uma profisso, percorrendo o tempo de formao inicial, at chegar aos diferentes espaos onde essa profisso exercida. O que Moita quer que ns entendamos corrobora com o pensamento de Lima (2003). Essas autoras enfatizam que no desempenho do/a professor/a, - quer seja, planejando e executando suas atividades docentes e/ou avaliando seu aluno - encontrase a sua viso de mundo, sua histria de vida, os conhecimentos que adquiriu historicamente, a maneira de conceber a realidade e a educao (LIMA, 2003, p.16). Moita (1995) diz, ainda, que nesse processo de formao profissional, esto presentes as marcas das experincias, das opes, das construes e desconstrues, ao nvel das representaes e do trabalho concreto. E aqui vai a primeira provocao. Talvez voc tenha pensado que essas construes e desconstrues trazem um grande impacto sobre o verdadeiro papel do Estgio nessa formao. E nesse caso, concordamos com essa assertiva, pois de fato, o Estgio tem a pretenso de tornar possvel, a construo da prxis, articulada com o conceito de prtica, apontando para o fazer no mbito escolar. Como voc pode ver, estamos falando de uma prtica elaborada com: o saber cientfico, o saber pedaggico, o saber da experincia e o saber poltico-social, destacados por Pimenta (1994) e ratificados por Lima (2003). E interessante lembrar que, mesmo sem ter a real percepo desses fatos, os saberes aqui apontados, daro sustentao prtica desse/a professor/a e evidenciaro a sua viso de mundo e as diferentes formas de pensar e agir. Por essa razo, concordamos com Lima (2003) quando enfatiza que uma das formas de pensar e agir do/a docente tem sido aquela que enxerga o mundo por uma tica dicotomizada, onde o mesmo, isolado em sua sala de aula, passa os conhecimentos adquiridos. Por essa tica, a escola percebida como uma ilha, (isolada do contexto) e a sala de aula vista como um espao onde os alunos inteligentes ou esforados e de forma neutra, podem aprender e os demais ficam margem do processo. Essa viso distorcida ainda se faz presente nas prticas escolares, sendo caracterizada como uma ao linear, pois no percebe no ato de ensinar quaisquer perspectivas de transformao para o aluno, para professor e para a sociedade em geral.

Talvez voc esteja pensando da seguinte forma: Ser que na escola so desenvolvidas apenas aquelas prticas que apontam para a produo de aprendizagens e saberes, sem uma perspectiva organizada de autonomia? Entendemos que no. E para exemplificar, apontamos outra forma de se pensar a ao docente, que diz respeito concepo de educao como um projeto poltico-filosfico que ultrapassa a viso no mbito da racionalidade cientifica. Nesse caso, o trabalho docente contextualizado.
Na ao docente contextualizada, o sujeito o agente de sua histria e a escola um microsistema de um sistema maior a sociedade como fatia de um bolo. Aqui, o/a professor/a, pode, por meio de uma reflexo crtica, fazer da sala de aula um espao de transformao, que a sua prxis docente.

Isso significa que o/a professor/a pode e deve ser agente de mudanas, tanto na escola como na sociedade, na ao refletida e no redimensionamento de sua prtica. Mas, para que isso realmente acontea, preciso que esse/a profissional perceba-se como pesquisador da sua prtica fazendo, dessa forma, a sua prxis, que unidade terica e prtica de forma refletida e redimensionada, conforme diz Lima (2003, p. 21).
Prxis considerada como atitude (terico-prtica) humana de transformao da natureza e da sociedade. No basta conhecer e interpretar o mundo (terico), preciso transform-lo (prxis) ( LIMA, 2003,118).

Para enfrentar esses desafios, cabe ao professor a busca de um novo saber, calcado na prxis (em seu pleno sentido de autonomia), possibilitando a conduo de uma prxis que, no campo pedaggico e nos campos ideolgico e poltico, se comprometa com um trabalho de subverso do desconhecimento estabelecido e institudo. Isto remete a diversos estudos sobre tais saberes, representados por Maurice Tardiff, que compreende que a formao profissional do docente supe um continuum em que, durante toda a carreira, diferentes fases de trabalho devem alternarse com as de formao contnua. Tardiff (2002) destaca quatro fases distintas: Formao escolar inicial (que tambm ter impacto sobre a formao profissional); Formao universitria inicial; Ingresso na carreira (que pode dar-se antes ou depois da passagem pela Universidade); Formao que se desenvolve ao longo da vida profissional. Como pode ser visto, trata-se, ento, de um processo contnuo de produo, mobilizao, comunicao e transmisso de saberes. Neste amplo ciclo de formao, o autor destaca vrios tipos de saberes correspondentes s quatro fases da formao profissional - que se articulam, formando um saber plural, porm nico. Tardiff (2002) enfatiza os saberes da formao profissional ou saberes pedaggicos (oriundos das cincias da educao); os saberes disciplinares (definidos e selecionados pela Universidade); os saberes curriculares (oriundos dos currculos desenvolvidos pelas instituies escolares em que atua); e os saberes experienciais

(aqueles desenvolvidos pelo professor no exerccio da profisso e na prtica construda). Esse autor apresenta um quadro demonstrativo dos saberes dos professores, sintetizado da seguinte forma: Saberes pessoais, famlia, ambiente, histria de vida; Saberes oriundos da formao escolar anterior (Ensino Fundamental e Mdio); Saberes oriundos da formao para o magistrio (Cursos de formao de professores, estgios, formao continuada recebida); Saberes derivados dos programas e livros didticos utilizados (Programas, livros didticos e para didticos, etc.); Saberes adquiridos na prpria experincia profissional (Prtica adquirida no cotidiano escolar, na sala de aula, troca de experincias com os pares); Com certeza, uma formao continuada firmemente alicerada, dever contemplar todos estes tipos de saberes: os tericos, anteriormente adquiridos, para estabelecer uma base de ancoragem para novos conhecimentos e os prticos, nascidos da experincia pessoal e profissional prvia. E como resultado dessa articulao com os novos conhecimentos, surgir um novo saber, burilando e aprimorando a atuao profissional do professor e estruturando a identidade docente, to necessria nossa categoria profissional.

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Na viso de Nvoa (1992), a identidade resultado de relaes complexas que se entrelaam na definio de si mesmo e da percepo deste fato, entre o objetivo e o subjetivo, entre o eu e o outro, entre o social e o pessoal. Moita (1995, p.115) enfatiza que o processo de construo de uma identidade profissional (...) no estranho funo social da profisso, ao estatuto da profisso e do profissional, cultura do grupo de pertena profissional e ao contexto scio-poltico em que se desenrola.

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Parece, ento, que o processo pessoal de construo da identidade profissional est sempre relacionado dinmica presente no contexto em que esta construo acontece. Prosseguindo, Moita (1995, p.116) declara que essa identidade delineada a partir do enquadramento intraprofissional e da contribuio das interaes que pouco a pouco, vo sendo estabelecidas entre o universo profissional e os outros universos scio-culturais: Os efeitos das porosidades, que acontecem entre os vrios universos de pertena, podem ajudar-nos a compreender o papel da profisso na vida e o papel da vida na profisso. Como voc est percebendo, o/a professor/a apreende e constri o seu conhecimento, na medida em que realiza a sua ao docente, isto no seu caminhar. E nesse caso, sendo o trabalho, um princpio educativo e eixo integrador entre teoria e prtica, essa indissociabilidade (teoria e prtica) acontecer na ao-reflexo-ao refletida, ou seja, nas atividades exercidas pelo docente. Ento, nesse caminhar no podemos esquecer de dois temas importantes: a questo tica e a competncia.

O professor tem que saber manejar a crescente heterogeneidade dos alunos em todos os nveis (social, cultural, tnico) e fazer desta heterogeneidade mais ou menos limitada, um fator de xito e de socializao para todos. Alm disso, deve ser capaz de exercer a sua atividade em situaes diversas e de combinar o ensino de massas com o acompanhamento individualizado em pequenos grupos; deve realar as capacidades de reflexo dos alunos, o que implica refletir sobre as suas prprias prticas. Chamaramos essas aes de o saber fazer bem, que por sua vez, nos remete queles professores, que por meio de suas prticas, na escola, na Academia e fora delas, nos convenceram a prosseguir na busca desse saber fazer bem. E como um encadeamento, isso aponta para a dimenso poltica do professor, enquanto cidado. O aspecto poltico e a dimenso tcnica se interligam e, portanto, so componentes da competncia. O que podemos entender que a competncia, mediada pela tica, ligaria o aspecto tcnico dimenso poltica.
tica, nesse contexto, pode ser compreendida como o sentido que se d profisso, atitude de respeito e de compromisso com o aluno e com sua aprendizagem, sem levar em conta quem ele , onde reside, que tipo de escola freqenta, etc.

Acreditamos que o Estgio Supervisionado se constitui no lugar e tempo apropriados para enfocarmos essas questes e de revermos nossas posturas e conceitos sobre o que significa ser professor, qual o seu papel e o da escola. Para tanto, precisamos enxerg-lo como eterno aprendiz e percebermos a formao contnua como elemento alimentador dessa reflexo. Finalizando esse tpico, lembramos as palavras de Tardiff (2002), quando afirma:
Enquanto profissionais, os professores so considerados prticos refletidos ou reflexivos que produzem saberes especficos ao seu prprio trabalho e so capazes de deliberar sobre suas prticas, de objetiv-las e partilh-las, de aperfeio-las e de introduzir inovaes susceptveis de aumentar sua eficcia. A prtica profissional no vista, assim, como um simples campo de aplicao de teorias elaboradas fora dela, por exemplo, nos centros de pesquisa e nos laboratrios. Ela torna-se um espao original e relativamente autnomo de aprendizagem e de formao para os futuros prticos, bem como um espao de produo de saberes e de prticas inovadoras pelos professores experientes (TARDIFF, 2002, p. 286).

PARA REFLETIR: E a pergunta roda e a cabea agita. Eu fico com a pureza da resposta das crianas, a vida, bonita e bonita! (Gonzaguinha). Aprendi a caminhar cantando como convm a mim e aos que vo comigo (Thiago de Mello) . Voc acha que o Estgio pode ser um momento de canto e alegria de ser um eterno aprendiz?

4. Importncia e Desafios do Estgio Supervisionado

Para iniciar esse tpico, reportamo-nos Freire (1996), quando faz a inspiradora declarao de que, o ato de ensinar implica em testemunhar aos alunos o quanto fundamental cultivar o respeito por eles e por si mesmo:
Nunca me foi possvel separar em dois momentos o ensino dos contedos da formao tica dos educandos. A prtica docente que no h sem a discente uma prtica inteira. O ensino dos contedos implica o testemunho tico do professor. A boniteza da prtica docente se compe do anseio vivo de competncia do docente e dos discentes e de seu sonho tico. No h nesta boniteza lugar para a negao da decncia, nem de forma grosseira nem farisaica. No h lugar para puritanismo. S h lugar para pureza (FREIRE, 1996, p. 37).

Quando falamos nessa boniteza citada por Freire (1996), ou seja, quando falamos em percursos e percalos, nessa profisso, reportamo-nos s dificuldades que se apresentam e aos sucessos obtidos no percurso da insero do Estgio nos cursos de formao docente. A citao de Paulo Freire completa estas perplexidades, com pontuaes importantes, tais como: Necessidade da competncia e da tica; Necessidade do respeito; Necessidade da boniteza da prtica; Necessidade da pureza.

A Lei que define as Diretrizes e Bases da Educao no Brasil (Lei 9394 / 96), de 20 de dezembro de 1996, no Ttulo VIII Das Disposies Gerais, em seu artigo 82, refere-se ao estgio, da seguinte forma: Os sistemas de ensino estabelecero as normas para a realizao dos estgios dos alunos regularmente matriculados no ensino mdio ou superior, em sua jurisprudncia. E no Pargrafo nico complementa: O estgio realizado nas condies deste artigo no estabelece vnculo empregatcio, podendo o estagirio receber bolsa de estgio, estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciria prevista na legislao especfica. Conforme apresentamos na parte introdutria desse estudo, recentemente foi criada, a Lei n 11.788, de 25 de setembro de 2008, que define o estgio como o ato educativo escolar supervisionado e, desenvolvido no ambiente de trabalho, que visa a preparao do aluno para o trabalho produtivo, enfatizando que o estgio integra o itinerrio formativo do educando e faz parte do projeto pedaggico dos cursos. Mas, em relao criao de leis que amparam a formao profissional, vale a pena atentar para o que diz Perrenoud (1993, p.178):

A profissionalizao uma transformao estrutural que ningum pode dominar sozinho. Por isso, ela no se decreta, mesmo que as leis, os estatutos, as polticas da educao possam facilitar ou frear o processo. O que significa que a profissionalizao de um ofcio uma aventura coletiva, mas que se desenrola tambm, largamente, atravs das opes pessoais dos professores, de seus projetos de suas estratgias de formao.

O que podemos compreender desse texto de Perrenoud, de que o Estgio Supervisionado uma atividade que deve propiciar ao aluno a construo de uma experincia profissional especfica e que contribua, de forma eficaz, para sua absoro pelo mercado de trabalho. E nesse caso, enquadram-se nesse tipo de atividade, as experincias de convivncia em um ambiente de trabalho com cumprimento de tarefas com prazos estabelecidos, trabalho em um ambiente hierarquizado e com componentes cooperativistas ou corporativistas, etc. Como voc percebe, o objetivo do Estgio Supervisionado consiste em proporcionar ao aluno a oportunidade de aplicar seus conhecimentos acadmicos em situaes da prtica profissional clssica, criando a possibilidade do exerccio de suas habilidades. Espera-se que, com isso, o aluno tenha a opo de incorporar atitudes prticas e adquirir uma viso crtica de sua rea de atuao profissional. Para Alarco (1996), o estgio deve ser considerado to importante como os demais contedos curriculares. Essa autora aduz que os prprios docentes, assim como as Universidades de modo geral, ainda no deram o devido valor prtica da formao do professor. Alarco (1996) faz provocaes pertinentes e afirma que o estgio pedaggico considerado uma espcie de primo pobre das demais disciplinas, porque a Academia abre mo da sua funo de ajudar o aluno a relacionar teoria e prtica e a utilizar-se do saber construdo na resoluo dos problemas prticos. Deixando de lado, por um momento, as questes formais da legislao e dos conceitos concernentes ao Estgio Supervisionado, declaramos que o mesmo imprescindvel na formao docente, considerando trs eixos fundamentais: a pessoa do professor e sua experincia; a profisso e seus saberes; e a escola e seus projetos. Segundo Nvoa,
[...] a formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexo crtica sobre prticas e de (re) construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso, to importante investir na pessoa a dar estatuto ao saber da experincia (NVOA, 1992, p. 38).

Essa afirmao de Nvoa nos faz pensar que o aluno ou o aprendente dever se aproximar da realidade da sala de aula ou da escola e, tendo como ponto de partida os dados coletados ou observados (que complementaro o seu processo de formao) far uma reflexo sobre a sua prtica, podendo retornar realidade da sala de aula ou da escola para inov-la e transform-la. Dessa forma, o Estgio Supervisionado no deve ser visto como uma tarefa burocrtica a ser cumprida formalmente e sim, como uma funo prtica, com uma viso dinmica, profissional, produtora de possibilidades de abertura para mudanas. Lembramos que para a consecuo de um bom Projeto de Estgio Supervisionado imprescindvel pensar na atuao do professor-supervisor do Estgio e no papel da escola que recebe o estagirio, como dois fatores importantes.

No que diz respeito ao professor-supervisor do Estgio, preciso destacar trs aspectos significativos: a) considerar os aprendentes como pessoas em processo de desenvolvimento e de aprendizagem; b) considerar a pessoa do professor-orientador como algum que tambm est em processo de desenvolvimento e de aprendizagem; c) levar em considerao o caminho do saber, ao saber fazer, a importncia do ser e a vida, a prtica, a reflexo, a experincia, como vias da aprendizagem. Esse trabalho exige do professor-orientador a capacidade de articular conhecimentos tericos e prticos, para a insero dos estagirios no contexto escolar e reflexo crtica da prxis. O segundo fator o papel da escola que recebe o estagirio e que de fundamental importncia para o Estgio realizado. A escola deve valorizar o trabalho professor-orientador e conhecer o trabalho realizado por ele, pois alm de encaminhar o aluno para o local de estgio, o professororientador deve ser presena marcante, acompanhando e orientando o aluno durante todo o processo, bem como em encontros individuais e coletivos. Tais aes exigem desse professor-orientador, a capacidade de articular conhecimentos tericos e prticos, para a insero dos estagirios no contexto escolar e reflexo crtica da prpria prxis. Conforme prope Alarco (1987), nesse cenrio no se pode esquecer o caminho do saber e do saber fazer, sem perdermos de vista a importncia do ser e a grande via da aprendizagem que a vida, nela includas, a prtica, a reflexo e a experincia. PARA REFLETIR
Tocando em frente o ttulo de uma cano de autoria de Almir Sater e Renato Teixeira, que diz assim: Ando devagar Porque j tive pressa E levo esse sorriso Porque j chorei demais Hoje me sinto mais forte, Mais feliz, quem sabe, Eu s levo a certeza de que muito pouco sei, Ou nada sei Conhecer as manhas E as manhs Eu vou tocando os dias Pela longa estrada, eu sou Estrada eu vou Todo mundo ama um dia, Todo mundo chora Um dia a gente chega E no outro vai embora Cada um de ns compe A sua prpria histria E cada ser em si Carrega o dom de ser capaz De ser feliz.

1. Leia e cante a cano supracitada e reflita sobre a mesma 2. Relacione-a ao contedo desse tpico 3. Levando em considerao a sua realidade que sugestes voc pode oferecer para o nosso estgio

5 Estgio Supervisionado na formao docente presencial e a distncia: Algumas Pistas

Compreendemos que qualquer procedimento relacionado ao Estgio Supervisionado deve levar em conta a to necessria autonomia, j citada no decorrer desse estudo e proposta por Paulo Freire, da seguinte forma: O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no um favor que se pode conceder uns aos outros (FREIRE, 1996, p. 66). Partindo desse princpio, ousaremos apresentar algumas sugestes ou pistas objetivando a viabilizao do Estgio Supervisionado nos cursos d Pedagogia E para tal intento, mais uma vez recorremos aos ensinamentos de Freire (1996), que diz:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (FREIRE, 1996, p. 14).

Ao longo desse texto, conforme voc vem acompanhando, destacamos a importncia da formao do professor reflexivo e crtico, pesquisador da prpria prtica. Mas, temos o discernimento de que, encontrar o caminho para que essa formao acontea em sua plenitude, ainda tarefa de difcil execuo. Para exemplificar, lembramos que o dilogo entre teoria e prtica, que se pretende seja algo dinmico e flexvel e que se constitui o mago do Estgio Supervisionado ainda se constitui em projeto quase utpico, quando se fala em trabalho docente. E o fato de estarmos lidando com um curso de formao distncia, torna este processo ainda mais complexo e desafiador. Diversas pesquisas sobre formao docente tm apontado a necessidade de se iniciar o percurso dessa formao com uma reflexo sobre a profisso docente que ultrapasse o campo estritamente acadmico. Para tornar esse pargrafo mais claro, lembramos o que diz Nvoa (1992, p. 26):
[...] urge, por isso, (re) rencontrar espaos de interao entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formao e dar-lhes um sentido no quadro de suas histrias de vida.

Isso significa que o/a docente precisa pensar em suas prprias experincias pessoais e profissionais de forma coletiva para que possa construir uma nova identidade docente. Nesse sentido, Gomez (1992) defende o modelo de professor prtico,

autnomo, isto o professor que durante a sua ao, tem a capacidade de refletir, tomar decises e criar, mantendo um dilogo reflexivo ou uma reflexo na ao. Mas preciso que estejamos atentos, tambm, para as questes da nossa prtica cotidiana que se apresentam como algo comum e corriqueiro e, no entanto, contm lies valiosas para uma postura reflexiva no cotidiano do nosso trabalho, como formadores.

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O cotidiano diz respeito vida das pessoas: como vivem, pensam, trabalham, se relacionam e se imaginam como cidados. O ponto de partida seria o entendimento de um cotidiano vivo, dinmico, transformador e mutvel (LIMA, 2003).

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Nesse sentido, no podemos perder de vista que alguns alunos j exercem a profisso docente, alguns deles, acumulando uma bagagem de experincias e conhecimentos nessa rea que no podem ser desconsideradas ou menosprezadas. Nesse caso, o Estgio Supervisionado tem que ser visto como campo de conhecimento, no qual, as posturas dicotmicas em que teoria e prtica so tratadas isoladamente sejam esfaceladas, evitando, dessa forma, os graves equvocos nos processos de formao profissional. A prtica sem a devida compreenso terica e (prtica pela prtica) e o emprego de tcnicas sem que acontea a necessria reflexo tm reforado a idia de que existe uma prtica sem teoria ou uma teoria desvinculada do aspecto prtico. Conforme j abordamos no tpico intitulado, a prtica tem que ser vista como prxis. E aqui, ousamos apresentar algumas pistas para aqueles e aquelas que se dispuseram a fazer esse percurso, seja na condio de formadores ou de aprendentes: A carga horria do estgio Supervisionado pode ser distribuda em atividades que envolvam: 1. A observao participativa, no exerccio do estgio; 2. A reflexo crtica e a analogia dos aspectos observados com o referencial terico abordado no Curso; 3. O esclarecimento de dvidas junto ao Coordenador e professores; Uma outra pista fornecida aos alunos, para o melhor aproveitamento do estgio, realiz-lo sem restringir as observaes/ percepes feitas s indagaes contidas no material didtico do Estgio. Lima ( 2003) enfatiza que a imerso total do aluno no estgio poder ampliar e enriquecer a sua vivncia no mundo do trabalho. Alm disso, preciso adotar certas posturas complementares, tais como: ir alm da releitura das aulas das disciplinas fundamentais prtica pedaggica sugerida recorrendo, sempre que possvel, s obras de autores indicados em bibliografia especfica; Pontuar os aspectos principais abordados nos respectivos instrumentos, assinalando possveis dvidas para esclarec-las posteriormente, junto ao Professor-Coordenador da Disciplina;

 Aproveitar a estratgia interativa da organizao de grupos presenciais ou distncia, que favorecem a troca de informaes, idias e experincias para avanar na compreenso das atuaes e relaes que regem a organizao da escola, a atividade docente e a prtica pedaggica. Todos estes procedimentos levam em conta a to necessria autonomia, j citada nesse estudo e proposta por Paulo Freire: O respeito autonomia e dignidade de cada um um imperativo tico e no eu m favor que se pode conceder uns aos outros (FREIRE,1996, p 66). Lembre-se que, nesse processo, as funes de acompanhamento, superviso, assessoramento aos alunos-estagirios, nas Escolas Parceiras so de responsabilidade dos Professores /orientadores/coordenadores.
So chamadas de Escolas Parceiras as Unidades Escolares que acolhem os alunos-estagirios para a prtica da Disciplina Estgio e podem ser aquelas onde os alunos atuam como professores.

No podemos perder de vista que a comunicabilidade deve ser um constante dilogo entre o material e o leitor, de modo que a interao fique assegurada. Alm disso, todo material relacionado ao Estgio Supervisionado precisa ser reavaliado, a fim de assegurar seus objetivos. Para tanto, sua preparao deve acontecer, alicerado em um conjunto de definies prvias, obtidas a partir dos seguintes questionamentos: Que conhecimento se deseja que o aluno construa? Que habilidades desejamos que o aluno desenvolva? Em que ambiente de aprendizagem isso acontece? Que estratgias - ferramentas sero necessrias? Em que momento cada estratgia ser acionada?

E nessa perspectiva no podemos esquecer que [...] o professor jamais deixa de aprender, j que o ensino uma atividade que exige uma constante evoluo e adaptao a novas situaes, conforme afirmam Pacheco e Flores (1999, p. 56). E estas palavras congregam a intencionalidade da formao contnua do aluno-professor, que dever ser consciente de seus princpios ticos, didticos e pedaggicos, interrelacionando-os s teorias e s necessidades educacionais. Chamamos a ateno do/a leitor/a para a seguinte afirmao: Quanto ao processo de formao contnua e de reflexo sobre sua forma de agir, emerge um conceito de competncia que precisa ser defendido no como aes pr-estabelecidas que objetivam um trabalho perfeito e uniforme - baseado no treino e no domnio de atitudes voltados para um bom resultado - agradando s demandas do mercado consumidor, mas uma competncia que garanta ao profissional uma certa flexibilidade e liberdade de deciso, demonstrando que os caminhos e identidades escolhidos por este/a docente adequam-se necessidade de edificao de posturas inovadoras e de estratgias e realizaes pessoais. possvel que voc no concorde conosco, mas na nossa compreenso, o/a docente precisa, de forma contnua, pensar em reconstruir, pesquisar, criar, moldar e se apropriar da gama de significao existente no ser professor. Para tanto, os caminhos a serem palmilhados para dar seguimento a essa formao so muito diversificados. E

assim, trazemos para nossa reflexo final, os desafios propostos por Paulo Freire, para o/a aprendiz de educador/a e que se estendem a todos e todas que esto envolvidos/as no processo de ensino-aprendizagem.
O saber que a prtica docente espontnea ou quase, desarmada, indiscutivelmente, espontnea produz um saber de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Este no o saber que a rigorosidade do saber do pensar certo procura. Por isso, fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o formador (FREIRE, 1996, p 42).

Essa postura implica em uma constante reviso das prticas, pois o/a docente necessita ser um sujeito que constri conhecimentos e analisa sua prtica, alicerado em um referencial terico que lhe fornea a incessante busca por uma educao de qualidade. Para tanto, essa formao inicial e ou continuada deve considerar a escola como lcus de referncia, refletindo o seu entorno, isto : o contexto institucional, organizacional, histrico e social, em que a ao docente se insere. Isso significa que o germe da transformao encontra-se no trabalho docente, como prxis e que a formao continuada pode ser um espao de desenvolvimento humano e profissional, conforme enfatiza Freire (1996). E isso que concretiza a busca de ser um eterno aprendiz em meio s lutas, decepes, ousadias e... alegrias. Ou seja, um processo de encontros e desencontros, de percursos e percalos, de encantos e desencantos. Na expresso de Lima (2003, p.120) a alegria do po partilhado. Na expresso bblica apresentada no livro de Eclesiastes, trata-se de lanar o po sobre as guas e de reparti-lo com outros e outras.

PARA REFLETIR: Fusari (1998, 96) diz que [...] Contnuo no o curso, o homem Tente interpretar essa frase, inserindo-a em sua vida acadmico/profissional.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALARCO, Isabel (org.). Formao reflexiva de professores estratgias de superviso. Porto, Porto Editora, 1996. BRASIL. Lei n 11.788, de 25 de setembro de 2008. Ministrio da Educao. Braslia, 1993. _______. LDB/ Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1996.

FUSARI, Jos Cerchi. Formao contnua de professores: o papel do estado, da universidade e do sindicato. Encontro Nacional de Didtica e prtica de Ensino Endipe IX, Anais II. So Paulo, 1998. KULCSAR, Rosa. O Estgio Supervisionado como Atividade integradora. In: PICONEZ, Stela C. B. (org.). A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. 2 edio. Campinas, SP, Papirus, 1994. LIMA, Maria Socorro Lucena. A hora da prtica: reflexes sobre o estgio supervisionado e a ao docente. Fortaleza: Edies Demcrito Rocha, 2003. MOITA, Maria da Conceio. Percursos de formao e trans-formao. In: Profisso Professor. Lisboa: Porto, 1995. NVOA, Antonio. (org.). Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote, 1992. Pacheco e Flores (1999 PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas, Lisboa, Dom Quixote / Instituto de Inovao Educacional, 1993. PICONEZ, Stela C. B. (org.). A Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado. 2 edio. Campinas, SP, Papirus, 1994. PIMENTA, Selma Garrido (Coord.). Pedagogia: cincia da educao? So Paulo, Cortez, 1996. TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, Vozes, 2002. TAVARES, Jos (orgs). Superviso da prtica pedaggica uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra, Livraria Almedina, 1987.