INTENCIONALIDAD: USO DEL PARADIGMA VERBAL EN TEXTOS ESCRITOS POR AUTORES SORDOS* Cecilia Serpa / CONICET - UBA correoparacecilia@gmail.

com Resumen

Partiendo de la concepcin socio-antropolgica de la sordera (Massone y Johnson, 1990; Massone y Machado, 1993; Massone et al., 2000), se analizan aqu cuatro emails escritos por sordos hijos de padres sordos con los objetivos de (1) describir el uso de las categoras de tiempo, modo y aspecto verbal (de Beaugrande y Dressler, 1981: 119) como recursos disponibles para los autores al producir textos escritos en espaol; (2) explicar la intencionalidad como propiedad del texto en relacin con las metas y planes de los hablantes y su realizacin discursiva (1981: 144, 173); (3) determinar, a partir de all, si es que los textos escritos que producen los sordos responden o no a una adecuacin pragmtica; y finalmente, (4) demostrar que los escritores sordos logran producir textos eficaces en funcin de sus objetivos como autores siempre que la lengua escrita funcione en contextos reales y significativos para los escritores. El trabajo se enmarca en una perspectiva funcional del lenguaje, lo que implica su concepcin en relacin directa con el uso (Halliday, 1970, 1979, 1988; Halliday y Hasan, 1976), como un sistema de opciones disponible para que los hablantes lleven a cabo sus intenciones comunicativas. El estudio de los emails como acontecimiento comunicativo (1981: 35) permitir observar de qu modo los autores sordos utilizan los verbos como clase de palabra y las potencialidades de significado (en persona, tiempo, aspecto y modo) que ofrece el paradigma verbal del espaol en tanto se trata de uno de los vrtices centrales en los que se apoya la cohesin textual (de Beaugrande y Dressler, 1981: 119). Tales usos funcionales del lenguaje se pondrn en relacin con la tercera propiedad del texto, la intencionalidad, esto es, las modalidades en las que los productores textuales utilizan los textos para conseguir que se cumplan sus intenciones (1981: 173).
Palabras clave: sordera sordos escritura texto coherencia intencionalidad verbo

1. Introduccin La concepcin socioantropolgica de la sordera reconoce la identidad cultural y lingstica de los sujetos sordos, por lo que su lengua natural LSA o Lengua de Seas Argentina y sus rasgos identitarios colectivos, sus costumbres distintivas, sus hbitos y modos de ser y estar en el mundo son factores clave para el desarrollo social e individual de los nios que nacen con o adquieren algn tipo de dficit auditivo. Desde este punto de vista, los sordos son por lo tanto miembros de una minora sociolingstica particular (Massone y Johnson, 1990; Massone y Machado, 1993; Massone et al., 2000) y, correlativamente, portadores de una identidad culturalmente definida, antes que individuos definidos por sus diferencias biolgicas en relacin con su capacidad auditiva. Si reconocemos la identidad sorda, debemos acordar entonces en que este grupo minorizado e histricamente sometido vive inserto en una comunidad oyente con la que comparte algunos rasgos y ciertos hbitos, pero no todos (Massone y Johnson, 1990). De all que uno de los objetivos de

Referencia: Serpa, C. (2009b): La intencionalidad: uso del paradigma verbal en textos escritos por autores sordos. En Massone, M.I., Buscaglia, V.L., y Cvejanov (editoras) Estudios Interdisciplinarios sobre las Comunidades Sordas. Mendoza: Editorial de la Universidad Nacional de Cuyo. En prensa.

la educacin multilinge-intercultural (Massone, Simn y Druetta, 2003), a tono con la concepcin socioantropolgica, sea ofrecer: (i) un marco de enseanza-aprendizaje en LS en el caso argentino, LSA, a cargo de un docente sordo que acta como adulto de referencia; contexto en el que el sordo logra crear y/o reforzar sus lazos identitarios; junto con las herramientas necesarias para su insercin en la comunidad mayor donde se desenvuelve a diario, ms all de sus pares sordos, esto es, acceso al espaol oral, desarrollo de sus habilidades de lectura y escritura en espaol y aprendizaje de una lengua extrajera, como el ingls, por ejemplo.

(ii)

El alumno sordo, en este sentido, tiene con el espaol la misma relacin que cualquier hablante con una lengua extranjera, por lo que aprender a leer y a escribir supone para l un doble obstculo: no solo la lengua que se lee y se escribe en la escuela es una lengua segunda (L2) para el sordo el espaol, lengua del Estado, vehculo de su educacin, en la mayor parte de los casos (Massone, 2008), sino que implica apropiarse de dos modalidades de produccin y procesamiento lingstico que no estn presentes en su cultura, por ser una cultura grafa. Esta situacin implica un desafo que el sistema escolar no logra, por ahora, sortear con xito, a excepcin de casos aislados. En efecto, pese a los esfuerzos de maestros, investigadores e, incluso, los mismos sordos nucleados en sus organizaciones, las escuelas especiales siguen reproduciendo en mayor medida la concepcin clnica de la sordera, segn la cual el alumno sordo se ve afectado en su aprendizaje por un problema que debe ser subsanado mediante rehabilitacin. Este modelo se propone como nica meta oralizar a los sordos y desconoce su identidad cultural, por lo que los alumnos no solo logran resultados dispares en este proceso, sino que tampoco alcanzan la insercin en la comunidad oyente, ni la constitucin de su identidad sorda (Massone y Simn, 1998; Simn y Massone, 2000; Massone, Simn y Rom, 2000; Massone, 2008a; 2008b). En los contextos educativos en los que se implementa el modelo (no multilinge pero s al menos) bilinge, se observa una valorizacin de la lengua de seas como lengua natural de los sordos y como lengua de enseanza-aprendizaje, aunque los maestros sordos todava permanezcan, lamentablemente, relegados al lugar de auxiliar docente. En este contexto, la enseanza de la lengua escrita parte an de la lengua oral el espaol hablando como puerta de ingreso a otra modalidad, por lo que regularmente se aplican las mismas estrategias didcticas que rigen desde el modelo conductiva a esta parte la alfabetizacin de los alumnos en general; esto implica pensar el lenguaje escrito como un cdigo de transcripcin de la oralidad y la lectura como un proceso de decodificacin al que se le adosa un sentido. Desde este punto de vista, adems, no se reconocen las especificidades de la lengua escrita, entre otras: las reglas grficas y ortogrficas blancos entre palabras, reconocimiento de unidades como la oracin y el prrafo, etctera, los recursos de cohesin desde aspectos bsicos como la puntuacin hasta cuestiones ms complejas como la reiteracin, que se realizan de un modo diverso respecto del texto oral o la situacin retrica a la que responden para quin se escribe, cmo se adecua el discurso en funcin del contexto y la finalidad, el carcter diferido del texto escrito, etctera. Desconocer la independencia entre oralidad y escritura, por lo tanto, es ignorar las especificidades de esta ltima, determinadas y reelaboradas histrica y culturalmente. Massone, Bogado y Buscaglia (2008 [en prensa]) explican que los sordos an hoy egresan de las escuelas especiales siendo analfabetos funcionales , ya que no solo poseen escasas herramientas para su desempeo autnomo en lengua escrita, sino que, adems, existen pruebas de que no se han apropiado de las caractersticas pragmticas y socioculturales de la escritura como objeto; es decir que la mayora de los sordos argentinos

egresan de la escuela especial primaria pudiendo escribir solo oraciones descontextualizadas y sin poder acceder a la comprensin lectora de distintos tipos de textos. Por lo tanto, el grupo sordo en general se encuentra marginado de la sociedad letrada. (2008: 1) Sin embargo, una serie de investigaciones (Massone, Simn y Druetta, 2003; Massone, 2004; Massone, Buscaglia y Bogado, 2005; Bogado y Massone, 2007; Massone, Buscaglia y Bogado, 2008) ha demostrado que el aprendizaje de la escritura comienza a tener xito en contextos no formales cuando los sordos autogestionan la apropiacin de esta herramienta a partir de sus necesidades especficas; esto es, los sordos estn aprendiendo a leer y escribir gracias al manejo de nuevas tecnologas de la palabra, tales como Internet (chats, emails, foros de debate y, sobretodo, uso de las plataformas de video como YouTube) y la telefona celular (mensajes de texto o msm). Siguiendo la misma lnea de investigacin inaugurada por los trabajos anteriormente mencionados, retomaremos el anlisis de una serie de emails escritos por sordos que servirn para demostrar que sordos hijos de padres sordos no solo son capaces de producir textos coherentes y cohesivos en ELE sino que, adems, utilizan los recursos que ofrece el lenguaje a fin de llevar a cabo sus intenciones comunicativas. Creemos que el sistema escolar lograr mejorar la calidad educativa de sus alumnos sordos cuando reconozco y abra las puerta a estos nuevos modos de aprendizaje socialmente motivados, culturalmente situados, significativos, hecho que implica, adems, acabar con las representaciones estigmatizantes histricamente asociadas a la comunidad sorda. 2. Marco terico y metodologa. Objetivos. Corpus Tal como adelantamos, seguiremos en este trabajo la concepcin socio-antropolgica que se inicia con los aportes de los lingistas norteamericanos de la Universidad de Gallaudet durante la dcada de los 60 y llega a Latinoamrica quince aos ms tarde, segn la cual los sordos conforman una comunidad sociolingstica inserta en otra mayor, la comunidad oyente. Postulamos entonces que los sordos de la Argentina constituyen una sociedad que ha creado histricamente su propia lengua, que mantiene sus propios patrones de interaccin social y que est integrada pero separada de la sociedad de los argentinos oyentes hablantes de espaol (Massone y Machado, 1994; Massone et al., 2000). Hasta hoy, las caractersticas del sistema educativo y socio-econmico en general producen y reproducen la marginacin social y econmica de la comunidad sorda local (Massone y Machado, 1994; Serpa y Massone, 2009). En efecto, se ha demostrado que los sordos culminan sus estudios primarios en escuelas especiales sin apropiarse de las herramientas necesarias para llevar a cabo procesos exitosos de lectura y escritura (Stokoe, 1983; Johnson, 1986; Massone, 1999, entre otros), particularmente en relacin con la adecuacin pragmtica de sus producciones. Sin embargo, en este contexto desfavorecedor, los sordos estn aprendiendo a leer y escribir. Bez y Massone (2003) afirman que Los altos ndices de analfabetismo que se constatan en poblaciones sordas en el mundo revelan la necesidad de revisar los parmetros desde los cuales se propone el acceso de los sordos a la lengua escrita, particularmente en contextos escolares. Por lo tanto, lograr cambios cualitativos en la alfabetizacin de sordos exige la profundizacin y multiplicacin de herramientas conceptuales que permitan abordar la complejidad de este hecho educativo sin reduccionismos. A partir de esta premisa, y tomando como punto de partida la serie de investigaciones que ya ha demostrado que los sordos argentinos estn apropindose de la lectura y la escritura a partir de sus propias motivaciones en contextos no escolares (Massone, Buscaglia y Bogado, 2005; Bogado y Massone, 2007; Massone, Buscaglia y Bogado, 2008), el trabajo que presentamos aqu tiene como objetivos:

(1) describir algunos usos funcionales de las categoras de tiempo, modo y aspecto verbal (de Beaugrande y Dressler, 1981: 119) como recursos disponibles en los escritores sordos al producir textos escritos en espaol. (2) explicar la intencionalidad como propiedad del texto en relacin con las metas y planes de los hablantes y su realizacin discursiva (1981: 144, 173); (3) determinar, a partir de all, si es que los textos escritos que producen los sordos responden o no a una adecuacin pragmtica; y finalmente, (4) demostrar que los escritores sordos logran producir textos eficaces en funcin de sus objetivos como autores siempre que la lengua escrita funcione en contextos reales y significativos para los escritores. El corpus de anlisis est conformado por cuatro emails escritos por sordos hijos de padres sordos. Dado que deseamos mantener la privacidad de los mensajes, cambiamos todos los nombres propios por iniciales inventadas. Los emails fueron seleccionados sobre un total de 78 correos completos teniendo en cuenta solo dos criterios: (a) que no se repitiera el autor, a fin de no sesgar los resultados como consecuencia de las posibles habilidades particulares de uno de los escritores por sobre el resto y (b) que el mensaje proviniera de un sordo hijo de padres sordos. Recordemos que la comunidad educativa sorda incluye dos grandes grupos de alumnos: los sordos hijos de padres sordos (SHPS) y los sordos hijos de padres oyentes (SHPO). Tal como afirman Massone, Simon y Druetta (2003), los SHPS construyen su propia gramtica como consecuencia directa de nacer y crecer inmersos en un proceso comunicativo natural, por ser parte de una comunidad lingstica donde se usa una lengua de seas. La interaccin social y comunicativa entre padres e hijos sordos es equivalente a la de padres e hijos oyentes, por lo que el nio no solo pone en funcionamiento sus capacidades lingsticocomunicativas, sino que, adems y en paralelo, forma su identidad social en una cultura determinada. El mayor xito escolar relativo de los SHPS se debe, segn se ha demostrado (Allen, 1986; Conrrad, 1979; Volterra, 1989; Massone, Simn y Gutirrez, 1999), tanto al desarrollo temprano de su lengua materna como a su slida configuracin identitaria. Es por eso que este grupo de sordos (que representa solo el 5%) logra mayores niveles de xito en lectura y escritura del espaol y ocupa generalmente un rol de liderazgo en la comunidad. Por otra parte, los nios SHPO (alrededor del 95% de los casos a nivel mundial) representan la poblacin ms vulnerable en tanto su proceso de socializacin suele darse tardamente. Estos nios nacen en el contexto de una familia oyente y solo entran en contacto con otros sordos al ingresar a la escuela especial, por lo que sufren desarrollos lingstico-cognitivos deficitarios en tanto han perdido el ms importante perodo de plasticidad psicosocial (0 a 3 aos) y porque el proceso real de socializacin queda librado a la interaccin entre pares y no al encuentro potenciador con adultos sordos, tal como afirman Massone, Simn y Druetta (2003). Este hecho explica de por s la importancia de que los nios sordos ingresen tempranamente al sistema escolar y a las redes sociales de la comunidad (clubes, asociaciones, etctera), espacios en los que solo la presencia de otros sordos pares y adultos ayudar a su desarrollo lingstico, subjetivo y social. Sin embargo, dado su menor dominio en lengua de seas y la ausencia de referentes adultos sordos, sumado a un sistema escolar oralista y autoritario en relacin con los derechos de la comunidad, los SHPO no logran el mismo nivel de xito escolar: generalmente, no logran apropiarse de las herramientas necesarias para la lectura y la escritura del espaol. Por todo esto, la visin socio-antropolgica de la sordera considera al SHPS como miembro real de la comunidad y a los SHPO como miembros potenciales, y defiende un modelo educativo capaz de (re)generar in vitro las condiciones sociales y lingsticas de los primeros para ofrecerlo como contexto de desarrollo a los segundos. Esta propuesta se apoya en evidencias que demuestran que los nios bilinges poseen una percepcin metalingstica que influye positivamente en el rendimiento escolar, como consecuencia de que aumentan sus

capacidades metacognitivas y metalingsticas y esto facilita cualquier aprendizaje lingstico. En efecto, el uso de la lengua materna parece beneficiar cognitivamente al nio, tanto como mejorar el nivel de dominio de la segunda lengua (L2), esto es, el alto nivel de competencia en L1 hace posible niveles semejantes de competencia en L2. Creemos que el estudio de textos escritos por SHPS servir para demostrar, una vez ms, la importancia de que los sordos se socialicen tempranamente con y reciban educacin de parte de otros miembros de su comunidad. Es decir, como una prueba ms a favor de la visin socioantropolgica de la sordera y del modelo educativo bilinge-bicultural. Analizaremos el corpus desde una perspectiva funcional del lenguaje, lo que implica una relacin directa ente el sistema formal de la lengua y su uso (Halliday, 1970, 1979, 1988; Halliday y Hasan, 1976). Desde este punto de vista, el lenguaje es considerado como un sistema de opciones, un paradigma o red de paradigmas, a los que cada hablante acude a fin de realizar una intencin comunicativa concreta. Es decir que las formas que el hablante actualiza (sintagma) en cada uso concreto a partir de su red de opciones (paradigma) responde siempre y est motivada por una finalidad concreta en relacin con el intercambio comunicativo en que se inserta y cobra sentido cada emisin particular (texto). Seguimos a de Beaugrande y Dressler en su concepcin de texto como un acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad (1981: 35): 1. cohesin: los modos en que los componentes de la superficie textual se conectan entre s dentro de una secuencia; 2. coherencia: la posibilidad de que sean accesibles entre s e interacten de modo relevante los componentes del mundo textual, es decir, la configuracin de los conceptos y de las relaciones que subyacen bajo la superficie del texto (1981: 37); 3. intencionalidad, es decir, la actitud del productor textual en relacin con su objetivo de alcanzar una meta especfica dentro de un plan; 4. aceptabilidad, como contracara de la intencionalidad: esto es, que el receptor perciba el texto como relevante en algn sentido. 5. informatividad, vinculada con el hecho de que todo texto debe de algn modo transmitir cierta informacin, por lo que es posible hablar de grados de informacin del texto, si sus secuencias son predecibles o inesperadas; 6. situacionalidad, en relacin con la adecuacin o relevancia del texto en relacin con la situacin en que tiene lugar; e 7. intertextualidad, las relaciones que todo texto establece con otros. Esta caracterizacin resulta productiva para nuestro trabajo en tanto supone siempre como punto de partida un enfoque pragmtico del texto en contexto que vincula directamente al sujeto hablante con el medio social y cultural y con el intercambio concreto del que forma parte. Es por eso que en este tipo de enfoque se considera que el campo de trabajo genuino de la pragmtica es el estudio de los planes que proyectan y de las metas que se fijan los hablantes (de Beaugrande y Dressler, 1981: 69). As, cuando se analiza un texto, las nociones de cohesin y coherencia solo son fructferas si explican cmo se establecen realmente conexiones e interrelaciones entre acontecimientos comunicativos diversos. Lo que incumbe en realidad a la pragmtica es todo lo relacionado con la exploracin de las actitudes de los productores (intencionalidad) y de los receptores (aceptabilidad) en las situaciones comunicativas (situacionalidad) (1981: 69). En relacin con esta propuesta, el anlisis que presentamos a continuacin se concentra en el uso de las formas verbales por parte de los autores. Veremos de qu modo se utilizan los verbos como clase de palabra y las potencialidades de significado (en persona, tiempo, aspecto y modo) que ofrece el paradigma verbal del espaol en tanto se trata de uno

de los vrtices centrales en los que se apoya la cohesin textual (1981: 119). Vincularemos estos usos funcionales del lenguaje con la tercera propiedad del texto, la intencionalidad. Cuando hablemos de plan estaremos haciendo referencia a los patrones globales de acontecimientos y de estados conducentes a una meta intencionada (1981: 144). Adems, la palabra intencionalidad se refiere a las modalidades en las que los productores textuales utilizan los textos para conseguir que se cumplan sus intenciones (1981: 173). 3. Resultados 3.1. Mensaje 1. Autor A. El primero de los mensajes, escrito por A., contiene 32 formas verbales en total, es decir, incluyendo formas conjugadas y no conjugadas, aunque contabilizando como solo un verbo las perfrasis, por ejemplo comenzar a estudiar y puedo pedir. A continuacin, para facilitar la comprensin de los resultados que exponemos, presentamos la tabla de segmentacin en clusulas de este primer e-mail. Recurdese que en el nivel de anlisis actual nos proponemos simplemente relevar el uso y variedad de formas verbales en el contexto de la clusula, por lo que incluimos columnas para la posicin de Sujeto lgico (Halliday y Matthiessen, 2004: 53-58), Verbo, Compl. 1, Compl. 2 y Adjuntos. Repusimos, entre parntesis, las palabras o grupos de palabras que no aparecan explcitamente como sujeto tcito o referencia pronominal, pero que se deducen a partir del cotexto; y dejamos guiones (---) en los espacios en que se mantena la referencia de la clusula anterior para la misma posicin.
Tabla 1. Estructura oracional. Mensaje 1. Autor A. Sujeto Verbo Compl. 1 1 (yo) recibirte el email 2 --quede pensando en eso 3 (eso) hace sentir mas energia 3.1 (yo) Estudiar 4 --puedo pedir cita 5 --creo comenzare todo 5.1 --comenzare todo 6 --[no comenzare] 7 --dedico obtener 7.1 --obtener el mayor logro de mi vida 7.1.1 [el mayor es tomar el logro de subsidio mi vida] 7.1.1.1 (yo) tomar el subsidio 7.1.1.1.1 --ir me 8 --tomare otro camino 9 --no podre 10 --empezare a organizar mis tiempos 11 --sacar algunos trabajos mios
11.1 12

Compl. 2 me me

Adjuntos

[para estudiar] en letras

a mitad del ao por ahora mas

[para irme] a Holanda pa la UBa. este ao [para poder arrancar a estudiar el ao 2009] el ao 2009

--La propuesta tuya

poder arrancar a estudiar es

empezar a trabajar al respecto de la

investigacion
12.1 13 14

(yo/nos) 12 Lo unico que quiero saber (yo) ----12 (yo)

empezar a trabajar ENCANTARIA es ME que momento del dia o cuanto tiempo o que.?? Lo unico mis dias ME saber los pasos a seguir para investigar los pasos a seguir algunos detalles bien claro MUY CONTENTA TEE me me

al respecto de la investigacion MUCHO [para ocupar mis dias y empezar a trabajar contigo]

14.1 14.2.1 14.2.2 15 16

quiero saber ocupar empezar a trabajar ENCANTAAAA... deseo

contigo COMO

16.1 16.1.1 17 17.1 18 18.1

----(vos) 16 (yo) ---

saber investigar da(me) quedar(me) ESTOY poder ENCONTRAR(TEE)

[para investigar]

[para quedarme bien claro] [d poder ENCONTRARTEE]

Todas las formas conjugadas estn en modo indicativo, a excepcin de dame en el contexto dame algunos detalles, que es el nico caso de modo imperativo. Por otra parte, encontramos que la mayor parte de los verbos (7) se encuentran en presente: cuatro en primera persona, siempre con sujeto tcito, y tres en tercera. En este ltimo caso, se trata de una repeticin del verbo ser. El resto de los verbos conjugados est en futuro imperfecto comenzar, tomar y no podr o en condicional simple, que es otra forma de expresar acciones temporalmente posteriores en espaol: se repite dos veces me encantara. Finalmente, debemos sealar que se usan diversas formas perifrsticas1 que aportan distintos matices al discurso2: a. pretrito perfecto simple + gerundio con valor aspectual continuativo: me qued pensando; b. presente + infinitivo con valor aspectual continuativo en me hace sentir; c. presente + a + infinitivo con valor aspectual frecuentativo en me dedico a obtener d. futuro imperfecto + a + infinitivo con valor aspectual incoativo en comenzar a organizar. El grfico que se presenta a continuacin distribuye los verbos en la lnea temporal que construye el mensaje de A.:

Pretrito imperfecto

Futuro imperfecto + Condicional simple

Pretrito perfecto simple

Presente

me qued + pensando

estoy deseo creo es (3)

comenzar tomar no podr

me encantara (2)

Aspecto durativo por perfrasis de verbo conjugado + gerundio o verbo conjugado + infinitivo. Aspecto frecuentativo por perfrasis de verbo conjugado + a + infinitivo.

comenzar a + organizar

me hace + sentir me dedico a + obtener

Aspecto incoativo por perfrasis de verbo conjugado + infinitivo

Grfico 1.Distribucin temporal de los verbos. Mensaje 1. Autor A.

En cuanto a los usos verbales no conjugados, siempre se trata de verbos en infinitivo. Nuevamente, todas estas formas sirven al autor del texto para enriquecer sus opciones de significado en trminos de tiempo y aspecto. En efecto, la mayor parte de los infinitivos posee en el texto valor adverbial3 (7), y tiene la funcin de introducir una circunstancia que, curiosamente, en todos los casos es de fin: explicita la finalidad de las acciones del hablante, que ocupa la posicin del sujeto. Tambin encontramos cuatro usos nominales del infinitivo, generalmente como PIS. Debemos sealar que estos usos tienen, adems, otras complejidades. Por ejemplo, en el caso (2) de la tabla que sigue, el verbo en infinitivo se inserta en una clusula en modo exclamativo; en el caso (7), no solo el autor introduce un verbo modal (poder) en una clusula subordinada que expresa finalidad, sino que, adems, agrega valor aspectual incoativo a la frase con la forma arrancar a estudiar, que sigue la estructura arrancar + a + verbo en infinitivo, igual que en (9).

Tabla 2. Formas no conjugadas. Mensaje 1. Autor A. Nominal Adverbial 1. el mayor logro de mi vida es tomar el 5. para estudiar(cl. 3) subsidio(cl. 7.1.1) 6. para irme (cl. 7.1.1.1) 2. qu alegra recibir(te) el email (cl. 1) 7. para poder arrancar a estudiar(cl. 11) 3. sacar algunos trabajos (sacar por dejar) 8. para ocupar mis das (cl. 14) (cl.11) 9. (para) empezar a trabajar (cl. 12 y 14) 4. deseo saber los pasos a seguir (cl. 16) 10. para quedarme bien claro (quedarme por que me quede) (cl. 17) 11. para investigar(cl. 16.1)

Total: 4

Total: 7

En relacin especficamente con los verbos modales4, encontramos que su uso se da en este mensaje tanto en infinitivo como conjugado, en el marco de una perfrasis verbal. Es

decir, un ejemplo para el primer caso es poder encontrarte, adems del sealado anteriormente (poder arrancar a estudiar). En el segundo, aparecen ejemplos como puedo pedir y quiero saber. Una mirada ms amplia de los verbos modales incluira deseo saber y creo (que) a mitad de ao, verbos que nosotros presentamos ya, junto al resto de los conjugados en presente del indicativo. Si compilamos ahora todas las formas que comprometen el modus, es decir, enmarcan y guan la interpretacin del dictum, obtenemos seis formas verbales para el primer mensaje:

Tabla 3. Verbos modales. Mensaje 1. Autor A. Capacidad 1. poder encontrarte 2. puedo pedir Posibilidad 3. poder arrancar a estudiar Deseo / voluntad 4. quiero saber 5. deseo saber Conjetura 6. creo (que) a mitad de ao

En sntesis, el primer mensaje evidencia una rica variedad de verbos. Si bien no hay cambio de modo no se observan conjugaciones en modo subjuntivo y solo una est en imperativo, aparece un abanico de opciones (a) temporales formas para los tres tiempos bsicos: pasado, presente y futuro (b) aspectuales no solo verbos perfectivos e imperfectivos sino, adems, como vimos, una serie de perfrasis que aaden valores como accin continuativa, inicio de la accin, accin frecuente, etctera y (c) expresiones de la modalidad. Finalmente, (d) el uso de verbos en infinitivo para introducir proposiciones subordinadas con diversas funciones semnticas tambin es un indicio del buen manejo del ELE (Espaol Lengua Escrita) por parte del autor. Ms aun, creemos que el autor del Mensaje 1, A., tuvo buenas razones para elegir estas formas verbales y no otras, es decir que la presencia de estos usos verbales en el texto podra estar justificada por las intenciones comunicativas del autor. Si observamos la columna correspondiente a la posicin de sujeto lgico, encontramos que el autor se coloca a s mismo en primer plano, en tanto la mayor parte de los verbos concuerdan con la primera persona singular y refieren decticamente al hablante; en los casos de verbos no conjugados, se deduce por el cotexto que la accin es realizada por la misma persona gramatical, otra vez. Qu informacin brindan estos datos? Proponemos que el autor est dando al e-mail un uso particular en este caso, distintos del que le darn otros autores, y que podemos describir aqu como el formato dialgico prototpico del gnero discursivo (Bajtn, 1953: 244-290) epistolar. En efecto, el texto comienza con un encabezado el nombre propio del destinatario, seguido por los dos puntos y con el uso de frmulas de saludo y apertura del mensaje Q alegria al recibirte el email. ME quede pensando mucho en eso y me hace sentir mas energia para estudiar enLEtras., en las clusulas 1 a 3.1.5. En estas primeras tres clusulas encontramos, de hecho, que existen remisiones exofricas (Halliday y Hasan, 1976) que solo pueden ser identificadas por el autor del correo y de su destinatario, tales como eso; de manera similar, la clusula exclamativa Q alegria al recibirte el email (cl. 1) refiere a la situacin comunicativa en la que se enmarca el mensaje, su punto de partida: un dilogo virtual entre dos interlocutores. La apertura del mensaje funciona, entonces, como una clave de interpretacin para el destinatario, quien debe leer esta informacin en trminos de este mensaje es una respuesta a tu e-mail pasado. Las clusulas que siguen corroboran estas ideas. Por ejemplo, en el par de clusulas que repetimos a continuacin, el autor refiere otra vez al mensaje enviado anteriormente por el destinatario, intenta corroborar su interpretacin y expresa su evaluacin personal al respecto:

Tabla 4. Fragmento de la tabla 1. Mensaje 1. Autor A. Sujeto Verbo Compl. 1

12

Compl. 2

Adjuntos

La propuesta tuya (yo/nos) 12

es

empezar a trabajar al respecto de la investigacion al respecto de la investigacion MUCHO

12.1 13

empezar a trabajar ENCANTARIA ME

Posteriormente, el autor realiza una serie de pedidos de informacin, esto es, solicita indirectamente al destinatario que responda a su vez el mensaje para ampliar los datos: cunto y qu tiempo insumira la propuesta (cl. 14 a 14.2.2), cules son los pasos a seguir para llevar a cabo la accin (cl. 16 a 16.1.1) y otros detalles que sirvan para aclarar aun ms cmo debe proceder (cl. 17 y 17.1). Estos tres pedidos de informacin se intercalan con expresiones de alegra, clusulas exclamativas (15 y 18) en las que la mayscula se usa como recurso ortogrfico para aadir nfasis: Tabla 5. Fragmento de la tabla 1. Mensaje 1. Autor A. Sujeto Verbo Compl. 1
14

Compl. 2

Adjuntos [para ocupar mis dias y empezar a trabajar contigo]

Lo unico que quiero saber (yo) ----12 (yo)

es

14.1 14.2.1 14.2.2 15 16

quiero saber ocupar empezar a trabajar ENCANTAAAA... deseo

que momento del dia o cuanto tiempo o que.?? Lo unico mis dias ME saber los pasos a seguir para investigar los pasos a seguir algunos detalles bien claro MUY CONTENTA TEE me me

contigo COMO

16.1 16.1.1 17 17.1 18 18.1

----(vos) 16 (yo) ---

saber investigar da(me) quedar(me) ESTOY poder ENCONTRAR(TEE)

[para investigar]

[para quedarme bien claro] [d poder ENCONTRARTEE]

Existe adems informacin que no fue computada en la segmentacin en clusulas pero que resulta pertinente recuperar en este momento. Por ejemplo, la cl. 4 se abre con un conector que remite exofricamente hacia el mensaje del destinatario Sobre INADI recupera el tema del que se hablaba all y enmarca la interpretacin de la respuesta que se presenta a continuacin: Sobre INADI, puedo pedir cita, pero creo que. A un presunto pedido comunicarse con el INADI, el autor responde con una concesin puedo pedir cita que ser limitada por las clusulas que siguen, introducidas por el conector

10

adversativo pero. El fragmento completo, con los conectores, servir para comprender la matriz dialgica que subyace al texto: Sobre INADI, puedo pedir cita pero creo [que] a mitad del ao comenzar todo... por ahora no, ya que [me] dedico ms [a] obtener el mayor logro de mi vida, [que] es tomar el subsidio para irme a Holanda, si no [lo] logro, tomar otro camino pa la UBA6. Finalmente, sealamos que el mensaje se cierra tambin respetando la forma epistolar dialgica, aunque parte de esta informacin tampoco aparece en la Tabla 1: entre las clusulas 17 y 19, se intercala la frase GRACIAS M. X EL APOYO... una nueva frase exclamativa dirigida directamente a evaluar la accin del destinatario; el mensaje concluye con un saludo Carios. y con la firma del autor nombre propio. En sntesis, podemos postular que en este mensaje se evidencian tres cuestiones que resultan particularmente relevantes. En primer lugar, el autor muestra un manejo muy eficaz del paradigma verbal del ELE, ya que es capaz de expresar una variedad de significados y matices de significados mediante el uso de los verbos. En segundo lugar, a la competencia lingstica en el manejo del sistema verbal, podemos sumar la competencia en el uso pragmtico de la escritura, un aspecto particular de la competencia comunicativa general; esto es, el autor no solo es un escritor hbil en el manejo de la gramtica sino, adems, en la adecuacin pragmtica de la escritura en relacin con su finalidad; no solo ha internalizado las reglas gramaticales del ELE, sino las funciones a las que sirven. El texto producido por A. presenta una matriz fuertemente dialgica, y parece evidenciar que el autor tuvo en cuenta aspectos constitutivos de esta modalidad de lenguaje, tales como para qu se escribe, para quin y cmo hacerlo de manera efectiva. 3.2 Mensaje 2. Autor B. Veremos ahora que el segundo email presenta otra variedad de formas verbales en tiempo, modo y aspecto; uso de infinitivos y verbos modales, etctera, relacionadas, nuevamente, con la finalidad del mensaje. Al igual que antes, presentamos en primer lugar la tabla completa de segmentacin en clusulas, que sigue el mismo criterio que la tabla del mensaje 1.
Tabla 6. Estructura oracional. Mensaje 2.Autor B. Sujeto Verbo Compl. 1 1 (yo) aviso yo no puedo participar 1.1 yo no puedo participar Compl. 2 les Adjuntos

[en la reunin para adelantar sobre la Resolucin de LS] (con M.) (=ella) [para participar con nosotros] con nosotros ya

1.1.1 2 3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.3.1 3.1.3.2 4

? (yo) --(ella) (nos) (ella) (ella) ---(yo)

adelantar Me comunique invit participar conocemos es trabaj ----creo

la cumbre de LS la

la una prestigiosa investigadora

mucho con M.C. con dems linguistas conmigo que tambin habra trabajado con D., A...

11

4.1 4.2 5 6 7 8 8.1 9 9.1 10 10.1 11

(ella) --(yo) (ella) Yo (ella) (ella) (ella) --(ella) --(yo)

habra trabajado --pregunt est haba dicho no se enter estaba se habl --est colaborar No quiero

4 bienvenida 3

les le

con D. con A. nunca ya para la reunin anterior [porque estaba con sus cosas] con Mnica Laura

con sus cosas?

dispuesta a colaborar que se sorprendan (ya que tiene otra cabeza ms para aportar las fuerzas con respecto a la fundamentacin!!!)

11.1 11.2 11.2.1 11.3 11.3.1 12 13 13.1 13.1.1

--(ustedes) (ustedes) (ella) (ella) (ustedes) (vos) (mail) el grupo

--se sorprendan se incomoden tiene aportar no teman comunicate sea se entere

se incomoden

otra cabeza ms las fuerzas conmigo abierto (por mail) (para que el grupo tambin se entere)

Los verbos que aparecen conjugados en modo indicativo, en este caso, se distribuyen todos entre el presente y el pretrito, con variedad entre las formas perfectas e imperfectas. En este caso, encontramos siete verbos en presente: dos en primera persona singular creo (cl.1) y aviso (cl.4), una en plural conocemos (cl. 31.1) y cuatro en tercera persona singular es (cl. 3.1.2), tiene (cl.11.3) y est (cl.6 y 10), que se repite dos veces. Tambin hay siete usos de la forma del pretrito perfecto simple: tres en primera persona me comuniqu (cl.2), invit (cl.3) y pregunt (cl.5) y tres en tercera trabaj (cl.3.1.3), no se enter (cl.8) y habl (cl.9). A diferencia del mensaje anterior, en este email encontramos un verbo en pluscuamperfecto haba dicho (cl.7) y otro en pretrito imperfecto estaba (cl.8.1). Todos estos usos del tiempo (presente y pasado), el aspecto (perfectivo e imperfectivo) y el modo (indicativo) sirven al autor para relatar sus propias acciones (uso recurrente de la primera persona) y las de una tercera persona, en este caso, para construir una narracin de hechos pasados y describir las acciones presentes, sin dirigirse an lo har con verbos que no estn en indicativo a su destinatario de manera directa. En este caso, adems, no hay proyeccin hacia el futuro. El grfico que sigue ubica estas acciones en una lnea temporal:

12

estaba
Pretrito imperfecto

Pluscuamperfecto

Pretrito perfecto simple

Presente

haba dicho

me comuniqu invit pregunt trabaj no se enter habl

creo aviso conocemos es est (2) tiene

Grfico 2.Distribucin temporal de los verbos. Mensaje 2. Autor B.

Antes de avanzar diremos que el email incluye un verbo en condicional compuesto, habra trabajado (cl.4.1), que no incluimos en la lnea temporal anterior, ya que, si bien forma parte del modo indicativo, sirve para expresar incertidumbre o duda respecto de una accin que, en este caso, sucede en el pasado: el hablante est especulando en esa clusula sobre lo posible, pero no certero. Ahora bien, el paradigma de verbos efectivizado en este mensaje no se agota en el modo indicativo, sino que el autor recurre al modo imperativo y al subjuntivo. (no quiero que) se sorprendan (cl.11.2), (no quiero que) se incomoden (cl.11.2.1), no teman (cl.12), se entere (cl. 13.1.1), sea (cl.13.1) y comunicate (cl.13) entran en relacin con los verbos anteriormente descriptos, ya que aquellos sirven de marco para la introduccin de estos, y guardan entre s una relacin de causalidad. De hecho, como se observa en la tabla 6, los verbos en subjuntivo e imperativo se introducen al final del texto; mientras que los verbos en indicativo estn en la primera seccin. Por lo tanto, podemos interpretar que el autor necesit presentar una situacin determinada para luego, a partir de all, poder dirigirse directamente a sus destinatarios (sealados mediante la segunda persona plural). Copiamos a continuacin las oraciones con las que se cierra el mensaje, de manera tal que se comprenda ms claramente lo expuesto: No quiero que se sorprendan o se incomoden ya que tiene otra cabeza ms para aportar las fuerzas con respecto a la fundamentacin!!! Por favor no teman, por cualquier cosa, comunicate conmigo por mail, y que sea abierto para que el grupo tambin se entere, ok?7 Tal como se observa, entonces, la advertencia no quiero que se sorprendan o se incomoden, por favor, no teman se fundamente en la introduccin misma del mail, donde se presenta el estado de cosas (expresadas en indicativo) que podra generar sorpresa o incomodidad en los destinatarios del mensaje. El conector ya que en la primera de las dos oraciones transcriptas seala la relacin causal entre las dos proposiciones: no deben sorprenderse ni incomodarse porque se trata de una persona que va a ayudarnos. Esta relacin lgica puede hacerse extensiva a los dos bloques del texto: la presentacin de la situacin y la advertencia.

13

Complementariamente, debemos observar dos cuestiones ms en el uso de los verbos. En cuanto a las formas no conjugadas, encontramos una recurrencia en relacin con el primer mensaje en tanto la mayor parte de los infinitivos aparecen en estructuras subordinadas luego de la preposicin para, es decir que se usan para indicar finalidad: para adelantar (cl.1.1), para participar (cl.3) y para aportar (cl.11); mientras que las otras dos tienen una funcin nominal subordinada a un verbo modal no puedo participar (cl.1.1) o en una construccin atributiva de estar + adjetivo (+ a): est dispuesta a colaborar (cl.10). Resumimos estos usos y contextuamos en la tabla que sigue:
Tabla 7. Formas no conjugadas. Mensaje 2. Autor B. Nominal Adverbial 1. no puedo participar (cl.1.1) 3. la reunin para adelantar (cl. 1.1) 2. est dispuesta a colaborar (cl.10) 4. la invit para participar(cl. 3) 5. tiene otra cabeza ms para aportar (cl.11)

Total: 2

Total: 3

En sntesis, podemos decir que el uso del subjuntivo con valor imperativo y del imperativo en s mismo se ven reforzados en este mensaje por el uso de un verbo modal negado: no quiero que se sorprendan o se incomoden, afirma el autor. De este modo, apoyndose en su propio mensaje (cl.1 a 10.1), el autor construye un enunciador autorizado para expresar su voluntad (en el modal negado) e influir sobre la conducta de sus destinatarios, quienes no solo no deben asustarse ni sorprenderse tal como se les indica abiertamente sino que, adems, en caso de necesitar ms informacin deben pedirla al autor del mensaje, B., de un modo particular (mediante un mail que sea abierto para que los dems tambin se enteren). Nuevamente, entonces, el autor domina plenamente la gramtica del ELE, al menos el paradigma verbal; adecua su mensaje a la estructura epistolar de los emails (incluye un encabezado, Hola gente y frmulas de cierre tales como Mil abrazos y su firma) y es capaz de usar estratgicamente estos recursos para realizar una advertencia e influir sobre la conducta de sus destinatarios.

3.3 Mensaje 3. Autor C.

Tabla 8. Estructura oracional. Mensaje 3. Autor C. Sujeto Verbo Compl. 1 1 (yo) quiero comentar que hice 1.1 --hice unos retoques pequeos a la Carpeta de la Cumbre, que 1.1.1 la carpeta es la misma
1.1.1.1 2 3 4 4.1 5 6

Compl. 2 les

Adjuntos

[para conseguir los avales] en adjunto con las firmas de la RLE segn a quin corresponda

? la primera hoja el pedido --(yo)

conseguir va estara variara corresponda es necesito

los avales (la carpeta) membretada

a quin una Carpeta que ustedes me

14

6.1 6.1.1 7 8

ustedes (carpeta) (yo) (B.)

confirmen est me estuve comunicando coment

confirmen si esta ok si est ok ok

me con B.

8.1 8.2 8.3 9 9.1 9.2 10

la Carpeta --?

sea --presentar hay que traducir(lo) traducir mandar no esta

que ha hecho ms retoques a la Carpeta para ms justificada (ms) exacta lo todo

a la hora de presentarlo

al ingls para mandar a la WFD

11 12

? ? el logo para la Cumbre --()

(todo)

se debera estampar veo

(en la Carpeta) que estamos alargando mucho los tiempos los tiempos que tena dinero para dinero

12.1 13 13.1

(nos) la COPINE ---

estamos alargando avis tena

mucho me para aportar las necesidades organizativas de la reunin (debido a las solicitudes de otras entidades)

13.1.1 14

--ese dinero

aportar no est ms

(dinero)

14.1 15 15.1 15.1.1 15.1.1.1 16

(yo) ---

debido a me animo preguntar(les) sera conveniente

? Mi mayor miedo hoy (nos) la WFD la prxima

postergar es

16.1 17 18

recibamos se reune en pleno sera

las solicitudes a preguntarles si sera conveniente.. postergar la fecha la fecha de la reunin que recibamos pocos avales oficiales pocos avales oficiales

a ustedes

en el mes de Enero 2007 despus del Congreso

15

19 20 21

hay que elaborar(lo) (nos) los del Gobierno (yo) sabemos estn de festejos

Mundial en Julio del 2007 (lo) que los del Gobierno

bien / hasta antes de Enero ya del 20 de Diciembre y hasta el 1 de Marzo 2007

22

Espero

comentarios

El tercero de los mensajes que analizamos confirma los resultados obtenidos hasta ahora, esto es, que en los emails escritos por sordos se evidencia un uso estratgico de los verbos en ELE, adems de adecuacin gramatical. En efecto, este mensaje no solo es ms extenso que los dos anteriores, sino que recurre a mayor nmero de formas de conjugacin verbal que aportan diversos matices a su mensaje. Por ejemplo, en cuanto al modo indicativo, encontramos aqu que se usan 14 verbos en presente y que estos verbos estn en primera persona singular y plural y tercera tambin singular y plural. Adems, encontramos que el tiempo presente se combina en el texto del email con otros elementos lingsticos (palabras o morfemas) para aadir significados aspectuales y modales al discurso: se usa la estructura verbo conjugado en presente + gerundio con valor aspectual continuativo; la forma hay + que + verbo en infinitivo con valor imperativo y el verbo modal querer acompaado de infinitivo para expresar deseo, voluntad. Por otra parte, en cuento a las formas del pretrito, no solo encontramos nuevamente tres realizaciones del perfecto simple y una del imperfecto, sino que se presenta, adems, una frase verbal de auxiliar + gerundio con valor aspectual continuativo nuevamente, aunque ahora en pretrito imperfecto que seala, por lo tanto, continuidad en el pasado. Tambin hay en el texto una realizacin del futuro imperfecto y cuatro del condicional simple, una de ellas con verbo modal conjugado (deber), acompaado de infinitivo. Es decir que, en principio, y solo teniendo en cuenta el modo indicativo, el texto incluye en este caso todos los tiempos (pasado, presente y futuro) y una serie de matices aspectuales y modales, tal como ilustra el grfico que sigue:

16

Me estuve comunicando tena

Pretrito imperfecto

valor aspectual continuativo

Futuro imperfecto + Condicional simple

Pretrito perfecto simple

Presente

hice coment avis

veo necesito espero me animo sabemos es (3)

va est no est no est ms se reune en pleno estn de festejo

variar

se debera estampar estara sera (2)

estamos alargando hay que traducir(lo) hay que elaborar(lo) quiero comentar

valor aspectual continuativo valor modal imperativo valor modal volitivo

Grfico 3. Distribucin temporal de los verbos. Mensaje 3. Autor C.

A esto debemos sumar que se recurre cuatro veces al modo subjuntivo: corresponda (cl.4.1), confirmen (cl.6.1), sea (cl.8.1) y recibamos (16.1), y que se usan ocho formas no conjugadas, adems de las que ya sealamos antes. Adems de los infinitivos en quiero comentar, hay que traducir, hay que elaborar y los gerundios de estamos alargando y me estuve comunicando, encontramos nuevamente que los infinitivos se utilizan en clusulas con valor adverbial que indican finalidad (los ejemplos 4, 5 y 6 de la tabla 9) y con funcin plenamente nominal (ejemplos 1, 2 y 3 de la misma tabla). En particular, en el ejemplo 1 a la hora de presentarlo el infinitivo est subordinado a una locucin metafrica que tiene como meta indicar una circunstancia temporal; en el ejemplo 2 me animo a preguntarles, el autor utiliza una estrategia de mitigacin que sirve para construir al enunciador como una persona modesta, cuidadosa, respetuosa: podemos suponer que se trata de una estrategia de cortesa. El verbo animarse, al que se subordina un infinitivo, preguntarles, incorpora estos significados al discurso. La clusula correspondiente al ejemplo 3 si sera conveniente postergar la fecha se subordina, a su vez, a la anterior. La frase completa dice: As como estamos, segn los trabajos que faltan, me animo a preguntarles a ustedes si sera conveniente postergar la fecha de la reunin para junio del 2007. Es decir que, en este ltimo caso, el infinitivo aparece formando parte del contenido proposicional de la pregunta que el autor se anima finalmente a formular, aunque nuevamente mitigando mediante la estructura ser + adjetivo y el uso del condicional. La tabla que sigue resume estos usos:

17

Tabla 9. Formas no conjugadas. Mensaje 3. Autor C. Nominal Adverbial

1. a la hora de presentarlo (cl.8.1) 2. me animo a preguntar(les) (cl.15) 3. si sera conveniente postergar la fecha (cl.15.1.1) Total: 3

4. para conseguir los avales (1.1.cl.1) 5. para mandar a la WFD [World Federation of the Deaf] (cl.9) 6. tena dinero para aportar (cl.13.1) Total: 3

Sealamos, de todos modos, que existe una forma ms de verbo no conjugado: encontramos la primera aparicin de un participio usado como encabezador de una proposicin incluida causal en la frase: ese dinero no est ms debido a las solicitudes de otras entidades. Por qu C. elije los verbos y sus formas de conjugacin en tiempo, aspecto y modo de la manera en que lo hace? Es decir, dentro del paradigma de los usos verbales posibles, el autor elije actualizar ciertas opciones y no otras por alguna razn. Creemos que esta razn est directamente vinculada con lo que adelantamos ms arriba. Dijimos recin, al observar los usos de las formas no finitas, que el autor recurre a tcnicas de mitigacin que le sirven para construir un enunciador respetuoso y, de este modo, presentar su propuesta ante los destinatarios del email. En efecto, el objetivo de este mensaje es persuadir a los destinatarios de que la fecha de cierta reunin debera posponerse, tesis que se explicita hacia el final del mensaje. En las primeras clusulas, de hecho, el autor presenta la situacin de manera tal que resultar funcional con la propuesta que haga ms adelante. El email se abre con un saludo (Hola a todos), luego se presenta informacin relativa a la participacin del autor en el proyecto comn (cl. 1 a 5) y se solicita colaboracin (necesito que ustedes me confirmen si est ok, cl. 6 y subordinadas). Ya desde el comienzo, entonces, el autor aparece como una autoridad capaz informar lo que necesita y de demandar acciones por parte de los otros. Nuevamente se retoman las acciones ya realizadas por el mismo hablante (cl. 7 a 8.3), pero en este caso como punto de partida para indicar qu es lo que hay que hacer, sin adjudicar la responsabilidad de las acciones a alguien en particular. Aqu es donde el uso del verbo haber en hay que y de condicional simple aparecen para introducir toda la serie de acciones que restan por resolverse: Y luego hay que traducirlo todo al ingls para mandar a la WFD. Adems todava no est el logo para la reunin que se debera estampar en la Carpeta. (cl. 9 a 11). El uso de conectores temporales y aditivos ayuda a construir una secuencia de hechos hacia el futuro. Las tareas pendientes son el argumento central a partir del que el autor desprender su tesis, como una idea que se deduce necesariamente: Por todo ello veo que estamos alargando mucho los tiempos. () As como estamos8, segn los trabajos que faltan, me animo a preguntarles a ustedes si sera conveniente postergar la fecha de la reunin para junio del 2007. Cada un de los argumentos del autor tiene su prueba. Por ejemplo, el grupo pierde un subsidio que est disponible desde dos meses atrs por no actuar en tiempo y forma (De hecho la COPINE, por medio de A. C., haya ya poco ms de 2 meses, me avis que tena dinero para aportar las necesidades organizativas de la reunin. El tiempo que pasamos sin pedirlo...), por lo que no es esperable que resuelvan todas las tareas pendientes en el tiempo previsto. Finalmente, las motivaciones para la propuesta del autor tambin se hacen explcitas, y colaboran con la argumentacin: Mi mayor miedo hoy es que recibamos pocos avales oficiales, hecho que podra suceder si no se realizan adecuadamente todas las cosas que quedan por resolverse la traduccin, el logo, etctera para las que, en un razonamiento circular, hace falta tiempo.

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El autor, entonces, usa toda una gama de tiempos, modos y aspectos verbales para presentar una situacin y tomar partido frente a ella; ms an, espera poder persuadir a sus destinatarios mediante su argumentacin, para lograr que efectivamente acuerden con su propuesta y lleven a cabo las acciones consecuentes. El autor no solo tiene la autoridad para presentar su opinin e intentar convencer a los dems de su validez; tambin tiene la capacidad de solicitarles una toma de partido abierta: Espero comentarios, dice al final. Sin embargo, como vimos, el espacio textual en el que explicita su tesis incluye el uso de la mitigacin como recurso a fin equilibrar su lugar como enunciador: no es autoritario, pero tiene peso ante los dems; a veces se expresa abiertamente, de manera directa, y otras prefiere ser ms respetuoso y corts. 3.4. Mensaje 4. Autor D. Finalmente, veremos el ltimo email de nuestro corpus, que presentamos nuevamente de manera completa, segmentado en clusulas a continuacin:

Mensaje 4. Autor D. Estructura oracional. Sujeto Verbo 1 (yo) mando

1.1 2 2.1 2.2 3 3.1 3.2 3.2.1 4

----vos ----(yo) --(vos) (yo)

elabor hago tengas completes queres modificar arm sos hacer ruego

Compl. 1 el modelo de cronograma que elabor (el modelo de cronograma) lo menos trabajo los espacios vacos el modelo que arm el modelo dueo de hacerlo lo (3) que me lo nvies para que cmo qued lo cmo todos los datos informacin que aclares

Compl. 2 te

Adjuntos

(para que vos)

te

una vez que completes todos los datos e informacin en el mismo

4.1 4.1.1 4.2 4.2.1 5

(vos) (vos) --(yo)

nvies qued completes --sugiero

me

5.1

aclares

el nombre

para ayudarnos y tener una idea el orden en el que vamos a hablar al lado del tema que se va a hablar en la cumbre, siguiendo el orden del cronograma, entre (_______) en la cumbre

5.1.1 5.2 5.3

quien tema (vos)

va a exponer se va a hablar siguiendo

ese tema el orden del

19

5.4 5.5 5.5.1 6

5.1 (nos) --(yo)

ayudar(nos) tener vamos a hablar pido

cronograma (nos) una idea el orden que me lo hagas saber mandandom uno a mi mail lo uno este mensaje que esta semana carpeta de presentacin de la cumbre FWS mandarme la carpeta de presentacin de la cumbre (me) que contiene que te cuando leas este mensaje

6.1 6.1.1 6.2 7 7.1

(vos) ---------

hagas saber mandando(m) leas no te olvides debes mandar a traducir no te olvides de mandar(me)

me me

a mi mail

esta semana

8 8.1

-----

(me)

9 9.1 9.1.1

saber que contiene (yo) (la carpeta)

gustaria saber contiene

De los 15 verbos en modo indicativo que figuran en este texto, 10 corresponden a la primera y la segunda persona singular, por lo que es evidente que el autor est dialogando con su destinatario. De hecho, a diferencia de los mensajes 2 y 3, en este caso, como en el primero, el autor precisa su destinatario en el encabezado del email, refirindose a l a travs del nombre propio. Este primer grupo de verbos se distribuye entre el pretrito perfecto simple arm (cl. 3.1), qued (4.1.1) y elabor9 (cl. 1.1), el presente sos (cl.3.2), mando (cl.1), sugiero (cl.5), hago (cl.2), ruego (cl.4), pido (cl.6), contiene (c.9.1.1), el futuro mediante las formas perifrsticas va a exponer (cl.5.1.1), se va a hablar (5.2), vamos a hablar (cl.5.5.1) y un condicional simple me gustara (cl.9). Adems, encontramos una perfrasis de verbo modal en segunda persona + infinitivo: si quers modificar el modelo que arm, sos dueo de hacerlo (cl.3). Este grupo de verbos adelanta un rasgo del texto: el autor hace referencia a lo que l mismo ya hizo verbos en pretrito, en primer persona y se dirige abiertamente a su destinatario mediante una serie de pedidos, es decir, indicando lo que su interlocutor debe hacer a su vez: te ruego, te pido, te sugiero son encabezadotes de las indicaciones que presenta el hablante. Los verbos presentados hasta aqu se resumen en el grfico que sigue:

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Futuro imperfecto + Condicional simple

Pretrito perfecto simple

Presente

arm qued elabor

sos mando sugiero hago

ruego pido contiene

va a exponer se va a hablar vamos a hablar

me gustara

quers modificar

verbo modal

Grfico 4. Distribucin temporal de los verbos. Mensaje 4. Autor D.

Ahora bien, resulta significativa la cantidad de formas verbales en modo subjuntivo. Estas, de hecho, aparecen en muchos casos en clusulas subordinadas a los verbos que el autor usa para hacer sus pedidos al destinatario o bien ponen en contexto cmo o cundo el interlocutor debe realizar las acciones indicadas. Algunas de las funciones del subjuntivo en este texto son las siguientes: (i) Introducir un pedido subordinado a un verbo ilocutivo: te ruego que me lo enves (cl.4), [te sugiero que] aclares (cl.5); te pido que me lo hagas saber (cl.6). (ii) Contextualizar el pedido: cuando leas este mensaje, te pido que me lo hagas saber (cl.6 a 6.2). una vez que completes todos los datos e informacin, te ruego que me lo enves (cl.4 a 4.2.1). (iii) Realizar rdenes indirectas: no te olvides que esta semana (cl.7) y no te olvides de mandarme (cl.8). (iv) Justificar acciones del hablante: para que vos tengas menos trabajo (cl.2.1) y [para que] solo completes los espacios vacos (cl.2.2).

El uso del modo subjuntivo es coherente, entonces, con el uso del modo indicativo que hace el mismo autor, ya que contina indicando a su destinatario qu debe hacer, cmo y cundo. En este marco, la eleccin de te ruego, te sugiero, te pido y la preferencia por formas indirectas de la orden funcionan como estrategias de cortesa o mitigacin. En efecto, pese a que se trata de un texto cuya funcin predominante es la instruccional, solo presenta un verbo en modo imperativo, aunque su valor se ve reforzado por el uso de un modal dentico: debs mandar a traducir (cl.7.1). Por otra parte, en cuanto al uso de la formas no conjugadas, podemos decir que colaboran con la finalidad del autor, ya que como se vio ms arriba muchos de los infinitivos aparecen subordinados a las rdenes no te olvides de mandarme, debs mandar a traducir, te pido que me lo hagas saber. El infinitivo tambin sirve para realizar una concesin, de nuevo orientado a la cortesa: si queres modificar el modelo que arm, sos dueo de hacerlo (cl.3 a 3.2); o para sealar una finalidad: para ayudarnos y tener una idea el orden en el que vamos a hablar (cl. 5.4 a 5.1.1), tal como se puedo observar en los otros tres emails. Finalmente encontramos que el gerundio sirve, en dos casos, para indicar una

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circunstancia de modo, mediante la cual el autor le informa a su interlocutor de qu manera debe llevar a cabo las acciones que se le indican: siguiendo el orden del cronograma (cl.5.3) y mandandom uno [un mensaje] a mi mail (cl.6.1.1). En sntesis, tambin en este caso el autor demuestra ser un escritor competente en el manejo de ELE. No solo usa el paradigma verbal de manera aceptable, sino que, adems, es capaz de comprender las funciones que las categoras de tiempo, aspecto y modo permiten realizar y de explotar estos recursos lingsticos de manera efectiva para llevar a delante un plan de accin comunicativa concreto, orientado a un fin.

4. Discusin Creemos que el anlisis presentado refuerza los argumentos ya existentes a favor de la implementacin del modelo bilinge-bicultural para la educacin de los alumnos sordos. En efecto, dado que los textos analizados corresponden a autores SHPS deberan ser interpretados como una prueba a favor de la importancia del dominio de una L1 LSA, en este caso para el desarrollo efectivo de una L2 ELE. Si los SHPS logran producir textos escritos en espaol que se adecuan a sus reglas gramaticales, al menos en lo que concierne al paradigma verbal, y si adems de eso tal como vimos son capaces de explotar este recurso lingstico en relacin con una intencionalidad comunicativa concreta, no queda ms que afirmar que todos los alumnos sordos deben poder llegar al mismo dominio del ELE. En este sentido, creemos pertinente puntualizar una serie de cuestiones que se desprenden de nuestro trabajo. En primer lugar, los autores de los textos han demostrado una comprensin profunda de las opciones morfolgicas y sintcticas que ofrece el espaol escrito para la realizacin de las categoras de persona, tiempo, aspecto y modo. A esto debemos sumar los estudios previos que han demostrado, con corpus del mismo tipo, un excelente dominio por parte de los autores sordos de otros aspectos de la cohesin y la coherencia textual (entre otros: Massone, Buscaglia y Bogado, 2005; Bogado y Massone, 2007; Massone, Buscaglia y Bogado, 2008). Por otra parte, los autores parecen haber comprendido la relacin constitutiva entre uso del lenguaje e intencionalidad y, en particular, los aspectos pragmticos relacionados con el uso de la escritura: para qu se escribe, para quin, etctera. Tales aspectos permanecan hasta el da de hoy inexplorados en relacin con la escritura de autores sordos. Estos resultados implican, por lo tanto, que los sordos son capaces de alcanzar competencia gramatical y comunicativa en una L2, es decir, que dominan tanto su paradigma formal como funcional y son capaces de usarlo a su favor, evidencia contraria a muchas representaciones estigmatizantes sobre las capacidades cognitivas de los sordos. Estas habilidades por parte de los autores redundan en el hecho de que sean capaces de hacer cosas con palabras, en el sentido estrictamente austiniano de la palabra. Tal como ha demostrado nuestro anlisis, los autores de los emails han llevado a cabo argumentaciones, exposiciones, narraciones, descripciones, instrucciones, y otras formas del discurso orientadas cada una de ellas a persuadir, pedir, recomendar, advertir, informar, etctera. Sin embargo, lamentablemente, el xito comunicativo de estos autores no emana de su formacin escolar, no es una consecuencia de procesos de alfabetizacin efectivos sino que es el resultado de sus propias motivaciones personales en la bsqueda de nuevas herramientas para mejorar y ampliar la circulacin de la informacin dentro de la comunidad. El texto escrito aparece cuando los sordos deciden ellos mismos apropiarse de la escritura para lograr una meta, cuando hay una intencin personal. Esta modalidad de comunicacin, el enorme abanico de posibilidades que abre el universo de la escritura virtual, favorece adems la

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integracin de este grupo sociolingstico minorizado una comunidad ms amplia: la de los usuarios del espaol LE. Por supuesto, ante esta situacin aparece una vez ms la pregunta por el sistema escolar: cmo se posicionar la escuela especial frente a estas evidencias? Bez (en prensa) seala que actualmente contamos con suficiente experiencia educativa que indica que es posible y necesario desde el inicio de la escolaridad proponer a los alumnos la interaccin con diversidad de textos, no slo con diversidad de soportes sino con diversidad de discursos escritos y de propsitos comunicativos y concluye que replantear el contexto educativo a partir del concepto ms general de multilingismo-multiculturalismo, implica tambin asumir la necesidad del sordo, como la de todos los sujetos inmersos en una cultura letrada, de acceder significativamente a la lengua escrita. Los resultados de este trabajo no solo demuestran que esto es posible, sino que se trata, principalmente, de una necesidad concreta por parte de la comunidad.

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Segn el Esbozo de la Real Academia Espaola (pgina 444) la perfrasis verbal se conforma cuando: (1) Un verbo puede afectar a todas las formas de su conjugacin y se producen en ste ciertos matices o alteraciones expresivas. Estas alteraciones aaden informacin respecto del significado y aportan valores modales como obligacin de realizar el acto, o valores aspectuales de duracin o continuidad del hecho. La modificacin que se produce en el concepto verbal es de naturaleza semntica, no funcional, ya que los esquemas sintcticos son verbos enterizos que tienen su conjugacin completa en todos los modos, tiempos, nmeros y personas, y

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adems se construyen con su sujeto y complementos. (2) Su esquema sintctico est dado por un verbo auxiliar conjugado seguido de infinitivo, gerundio o participio. En algunos casos se antepone al infinitivo que u otra preposicin; mientras que la unin del auxiliar con el gerundio y el participio se hace sin intermediarios. Por otra parte, en el Captulo 1 de El comentario gramatica, Kovacci seala que las frases con infinitivo o gerundio funcionan como los verbos de la misma base del verboide; de los que son variantes aspectuales (1990: 127). 2 En este anlisis, seguiremos a Gmez Torrego (1988) en su clasificacin de los valores aspectuales de las perfrasis. El autor seala que el valor aspectual es el que ms domina en las perfrasis verbales y propone definir el aspecto como la categora gramatical flexional (con desinencias) o sintagmtica (con verbos auxiliares) que expresa el trmino o no de la accin verbal. Es decir, se trata de saber si concebimos la accin en su trmino, sin tensin alguna (aspecto perfectivo); en su discurrir, con tensin y distensin medias (aspecto imperfectivo); o en sus inicios, con tensin mxima (aspecto incoativo). Puede hablarse tambin, en otro plano distinto, de aspecto durativo: estaba leyendo; de aspecto progresivo o intensivo (accin que avanza de ms a menos o de menos a ms): voy mejorando de la lesin; de aspecto frecuentativos: suelo ir al cine con mis amigos; de aspecto iterativo o reiterativo: volver a leer el peridico (1988: 20). 3 Aclaramos que se trata, por supuesto, de proposiciones incluidas sustantivas (PIS). En todos los casos, estas proposiciones de infinitivo cumplen la funcin sintctica de trmino, junto a una preposicin (en este caso, para) en un sintagma preposicional. Todo el sintagma [preposicin + infinitivo/trmino] tiene funcin adverbial y cumple funcin sintctica de complemento circunstancial del fin. Es por eso que hablamos del valor adverbial de estos verbos no conjugados, aunque no desconocemos su funcin nominal, para distinguirlo de otros usos que veremos ms adelante. La aclaracin vale para el resto del anlisis. 4 Nuevamente segn el Esbozo de la RAE en la pgina 450 los verbos querer, deber, saber y poder denotan el modus explicito de las oraciones; el infinitivo es el dictum, el contenido esencial de la representacin; por eso se llaman verbos modales. Aunque estos cuatro verbos son, junto con soler, los que aparecen con ms frecuencia en pareja con un infinitivo para formar un concepto verbal complejo, la lista de los que se usan o pueden usarse es ms larga. Entran en ella todos lo que significan comportamiento, intencin, deseo, voluntad. Por otra parte, Gmez Torrego (1988) aclara que algunas perfrasis verbales manifiestan valor modal, es decir que a travs de ellas se manifiesta una actitud subjetiva del hablante, que puede ser de obligacin, necesidad, posibilidad, conjetura, intencin, inoportunidad, capacitacin, aproximacin, etc. (1988: 21). 5 Transcribimos el texto tal cual el original. Ms all de las cuestiones relativas a la grafa, la ortografa y la puntuacin rasgos de gnero que el email comparte con el chat (Noblia, 2000, 2004, 2006, aclaramos que el autor escribe recibirte por recibir; lo que pone en evidencia (dado que se reitera en otro mensajes) las dificultades de los escritores sordos con el uso de clticos, tal como investigaciones anteriores han ya demostrado (Massone, Buscaglia, Bogado, 2005; Massone, Bogado, Buscaglia, 2008[en prensa]) 6 Agregamos entre corchetes las palabras funcionales ausentes en el original. 7 A partir del contexto, podemos sugerir que el autor escribi comunicate en lugar de comunquense. Nuevamente confirmamos la dificultad para los escritores sordos con el uso de los pronombres. 8 Esta clusula independiente, introductoria, as como estamos, tiene una gran importancia funcional relativa, ya que retoma todo lo dicho por el hablante en las clusulas anteriores. Es decir, funciona como una orden de bsqueda dectica hacia atrs para el lector, quien debe recuperar toda la informacin presentada hasta ese momento del texto por el hablante. 9 En la tabla dejamos la forma que apareci en el mensaje (elabor), pero podemos saber por el cotexto que se trata de un error y que la forma correcta es elabor.

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