Revista So Bre Musica ABEM

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nmero 16 maro de 2007
Associao Brasileira de Educao Musical
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Diretorias e Conselho Editorial da ABEM Binio 2005-2007

DIRETORIA NACIONAL Presidente: Vice-Presidente: Presidente de Honra: Secretrio: Tesoureira: DIRETORIA REGIONAL Norte: Nordeste: Sudeste: Sul: Centro-Oeste: CONSELHO EDITORIAL Presidente:
Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo UDESC, SC sergiofigueiredo@udesc.br Profa. Dra. Cristina Grossi UnB, DF c.grossi@terra.com.br Profa. Dra. Jusamara Souza UFRGS, RS jusa@ez-poa.com.br Prof. Dr. Jos Nunes Fernandes UNIRIO, RJ jonufer@iis.com.br Profa. Dra. Regina Cajazeira UFAL, AL cajazeira.regina@bol.com.br Profa. Ms. Snia Blanco UEPA, PA sblanco@amazon.com.br Prof. Dr. Luis Ricardo Queiroz UFPB, PB luisrq@uol.com.br Profa. Dra. Ilza Zenker Joly UFSCAR, SP zenker@power.ufscar.br Profa. Dra. Rosane Arajo, UFPR, PR rosane_caraujo@yahoo.com.br Profa. Dra. Cssia Virgnia Coelho de Souza (UFMT) cvcoelhosouza@uol.com.br
Profa. Dra. Cludia Bellochio UFSM, RS claubell@zaz.com.br Editora: Profa. Dra. Ceclia Torres UERGS, RS ceciliatorres@brturbo.com.br Membros do Conselho Editorial: Profa. Dra. Isabel Montandon UnB, DF misabel@unb.br Profa. Dra. Lia Braga UFPA, PA liab@amazon.com.br Profa. Dra. Maura Penna UEPB, PB m_penna@terra.com.br
Revista da ABEM, n. 16, maro 2007. Porto Alegre: Associao Brasileira de Educao Musical, 2000 Semestral ISSN 15182630 1. Msica: peridicos
Indexao: LATINDEX - Sistema Regional de Informacin en Lnea para Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal; Edubase (Faculdade de Educao/ UNICAMP - Campinas/SP - Brasil)
Projeto grfico e diagramao: MarcaVisual Reviso: Trema Assessoria Editorial Fotolitos e impresso: Metrpole Indstria Grfica Ltda. Tiragem: 500 exemplares Periodicidade: Semestral permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte. Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina.
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Sumrio
Editorial ..................................................................................................................................................... 5 Pesquisa qualitativa em educao musical: contextos, caractersticas e possibilidades ................. 7 Liora Bresler Polticas culturais e polticas educacionais conflitos e convergncias .......................................... 17 Vanda Bellard Freire Pensar a educao musical como cincia: a participao da Abem na construo da rea ........ 25 Jusamara Souza Olhando o presente e delineando o futuro da Abem .......................................................................... 31 Srgio Figueiredo A educao musical na perspectiva de um concurso pblico para professor da disciplina de Arte ..................................................................................................... 39 Cristina Grossi No basta tocar? Discutindo a formao do educador musical ......................................................... 49 Maura Penna Produo cientfica em educao musical e seus impactos nas polticas e prticas educacionais ................................................................................................... 57 Luciana Del Ben Um estudo sobre a formao musical de trs professoras: o papel e a importncia da msica nos cursos de Pedagogia .......................................................... 65 Juliane Aparecida Ribeiro Diniz Ilza Zenker Leme Joly Mdias, msicas e escola: a articulao necessria ........................................................................... 75 Maria Jos Dozza Subtil Por dentro da matriz .............................................................................................................................. 83 Ceclia Cavalieri Frana Pesquisa em educao musical: situao do campo nas dissertaes e teses dos cursos de ps-graduao stricto sensu brasileiros (II) .................................................................. 95 Jos Nunes Fernandes Autores ................................................................................................................................................... 101 Normas para publicao ....................................................................................................................... 105
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Contents
Editorial ..................................................................................................................................................... 5 Qualitative research in Musical Education: contexts, characteristics and possibilities .................... 7 Liora Bresler Cultural policies and educational policies conflicts and convergences ....................................... 17 Vanda Bellard Freire Thinking of musical education as a science: ABEMs participation in the construction of the field .............................................................................................................. 25 Jusamara Souza Glancing at the present and outlining the future of ABEM ................................................................ 31 Srgio Figueiredo Musical education in the perspective of a public selective process for Art professors ................... 39 Cristina Grossi Isnt it enough to play? Discussing the musical educators graduation ............................................ 49 Maura Penna Scientific production in musical education and its impacts upon educational practices and policies ............................................................................................. 57 Luciana Del Ben A study on the graduation of three teachers: the role and importance of music in Pedagogy courses .............................................................................................................. 65 Juliane Aparecida Ribeiro Diniz Ilza Zenker Leme Joly Medias, music and school: the necessary articulation ....................................................................... 75 Maria Jos Dozza Subtil Inside the matrix .................................................................................................................................... 83 Ceclia Cavalieri Frana Research in musical education: situation of the field of essays and thesis of stricto sensu post-graduation Brazilian courses (II) ........................................................................ 95 Jos Nunes Fernandes
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Editorial
com enorme satisfao que apresentamos a Revista da ABEM n.16. Este nmero parte dos textos dos convidados dos Fruns do XV Encontro Anual da ABEM, realizado na cidade de Joo Pessoa em outubro de 2006, cuja temtica foi Educao Musical: produo cientifica, formao profissional e impactos na sociedade e teve a coordenao dos professores Luis Ricardo Queiroz e Vanildo Marinho, da UFPB. O artigo de Liora Bresler, convidada internacional que proferiu a conferncia de abertura do Encontro, apresenta questes e trata de vrios aspectos da pesquisa qualitativa em educao musical, contextos, caractersticas e possibilidades. A revista apresenta, a seguir, os textos de Vanda Freire, Jusamara Souza e Srgio Figueiredo, respectivamente duas ex-presidentes e o atual presidente da ABEM. O texto Polticas culturais e polticas educacionais conflitos e convergncias, de autoria de Vanda Freire, apresenta reflexes acerca dos conceitos de cultura e de educao. J o texto de Jusamara Souza, intitulado Pensar a educao musical como cincia: a participao da Abem na construo da rea, traz subsdios para uma discusso sobre a ABEM como uma construo coletiva, destacando objetivos do seu Estatuto e aspectos da educao musical como cincia. Finalizamos este bloco com o texto Olhando o presente e delineando o futuro, que traz uma reflexo de Srgio Figueiredo sobre a trajetria desta Associao, ao longo dos seus quinze anos de existncia, e apresenta propostas para novas aes. Os prximos trs artigos integraram os Fruns do Evento, e o primeiro deles, de Cristina Grossi, discute o cenrio poltico-educativo na educao musical no Brasil a partir de reflexes de um edital de um concurso pblico para professor de Arte. O texto seguinte, de Maura Penna, trata da formao do educador musical no espao de uma licenciatura, ressaltando que no basta tocar para se capacitar como professor, abordando os desafios que constituem as escolas regulares de educao bsica. O artigo de Luciana Del Ben, Produo cientfica em educao musical e seus impactos nas polticas e prticas educacionais, faz uma anlise do papel da ABEM na circulao e divulgao desta produo da rea, tanto atravs dos encontros regionais e nacionais quanto por meio das publicaes. Os textos que seguem trazem diferentes cenrios musicais e desencadeiam reflexes para a rea. O artigo escrito em parceria por Juliane Ribeiro Diniz e Ilza Zenker Joly apresenta um recorte de pesquisa sobre a formao musical com trs professoras em cursos de Pedagogia. J Maria Jos Subtil disserta sobre prticas musicais e estudos sobre a msica miditica objetivando entender em que medida esse conhecimento se relaciona como as atividades escolares.
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TORRES, Ceclia. Editorial. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 5, mar. 2007.
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Os dois textos que finalizam este nmero da Revista do seguimento a discusses e ampliam dados de pesquisa apresentados no nmero 15. Ceclia Cavalieri Frana expande a discusso iniciada em artigo anterior (Frana, 2006) sobre a necessidade de se estabelecer fundamentos para o ensino bsico de msica e apresenta uma matriz curricular para a escola regular. O artigo de Jos Nunes Fernandes apresenta a segunda parte do estudo referente produo discente em educao musical dos cursos de ps-graduao stricto sensu brasileiros, entre os anos de 2002 e 2005, e analisa quantitativamente o material. Nosso desejo que os textos que compem este nmero possam contribuir e subsidiar discusses, reflexes, pesquisas, propostas pedaggicas e prticas musicais em diferentes contextos de ensinar e aprender msica. Uma tima leitura para todos!
Cecilia Torres Editora
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Pesquisa qualitativa em educao musical: contextos, caractersticas e possibilidades*

Liora Bresler
University of Illinois at Urbana-Champaign Estados Unidos liora@uiuc.edu
Resumo. Este texto, apresentado originalmente como conferncia de abertura do XV Encontro Anual da Abem, trata de vrios aspectos da pesquisa qualitativa em educao musical. So discutidas as principais caractersticas da pesquisa qualitativa, as razes intelectuais da metodologia qualitativa, conceitos de realidade, gneros de pesquisa e tica. A discusso sobre mtodos de pesquisa qualitativa em educao musical inclui exemplos norte-americanos a partir de pesquisas realizadas com professores especialistas e generalistas. O texto apresenta, tambm, a trajetria da pesquisa qualitativa em educao musical nos ltimos 25 anos nos Estados Unidos. Palavras-chave: educao musical, pesquisa qualitativa, mtodos de pesquisa
Abstract. This text, originally presented as the opening conference of the XV Encontro Anual da Abem (The XV Annual Meeting of the Brazilian Association of Music Education Abem), discusses several aspects of qualitative research in music education. The main characteristics of qualitative research, the intellectual roots of qualitative methodology, reality concepts, research genres and ethics are discussed. The presentation of qualitative research methods in music education includes North American examples of qualitative research accomplished with specialist and generalist teachers. The text also presents the path of qualitative research in music education over the last 25 years in the USA. Keywords: music education, qualitative research, research methods
A tarefa de trabalhar em um texto escrito baseado em uma apresentao oral, como fao agora, reala alguns pontos-chave de tenses inerentes pesquisa qualitativa. As circunstncias distintas das duas modalidades texto escrito contra apresentao oral mostram claramente a centralidade do contexto na comunicao e na produo de significado. O contexto de minha fala original era a abertura da conferncia
da Abem, diante de uma audincia de educadores musicais observando uma oradora falando em ingls, enquanto prestavam ateno traduo simultnea para o portugus atravs de fones de ouvido. Na perspectiva da audincia, essa ateno dupla dirigida para a apresentao em ingls e para a traduo para o portugus pode trazer alguma reminiscncia de filmes dublados, diferente da vida real.
Texto traduzido por Srgio Figueiredo.
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BRESLER, Liora. Pesquisa qualitativa em educao musical: contextos, caractersticas e possibilidades. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 7-16, mar. 2007.
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A multiplicidade de perspectivas e sua vinculao a contextos especficos deixam claro que toda a comunicao envolve diversos tipos de tradues. Em nosso exemplo especfico, acontece a rpida traduo pelo tradutor local traduo simultnea. H a traduo demorada subseqente do Dr. Srgio Figueiredo, que assumiu a tarefa de traduzir o texto para o portugus. Alm do idioma, ficar a cargo do leitor traduzir o texto considerando sua prpria realidade e contexto individual. Realmente, um milagre que a comunicao de idias parea funcionar, embora claramente diferente do modo ingnuo que muitos professores conceberam o modelo de transmisso tradicional. O processo de converter uma fala para o papel exemplifica a complexidade de traduzir formas fluidas da experincia para formas fixas de materiais e textos escritos. Msicos, professores e investigadores trabalham dentro desta interao fluidez-fixao. Ensinar e fazer msica so freqentemente motivados pela busca de algo tangvel e estvel, algo que pode transcender a situao real. Da a centralidade em testes e trabalhos escritos nas escolas, documentos de pesquisa na academia e partituras na msica clssica e popular. Planos de ensino funcionam como mediadores entre as idias dos professores e o ensino real; partituras de msica funcionam mediando a composio e a execuo. As atividades de escrever este texto, ensinar e fazer msica so como respirar e pensar: fluidas, constantemente se movendo. Eu sugiro que nosso compromisso como professores de msica e msicos, que lidam com a fluidez do som e do movimento,1 possa nos sensibilizar para a fluidez da experincia pessoal e cultural, que so o corao da pesquisa qualitativa. Neste texto eu reviso a teoria bsica e o mtodo da pesquisa qualitativa em educao musical e examino como eles funcionam em estudos especficos do currculo de msica no cotidiano baseado em minhas pesquisas nos Estados Unidos. Abordagens qualitativas so apresentadas atravs de nomes diferentes, incluindo naturalista, interpretativa, construtivista, estudo de caso e estudo de campo. Metodologia qualitativa de fato um termo guardachuva para vrios gneros: etnografia, fenomenologia, interacionismo simblico, pesquisa-ao, pesquisa
de professor e pesquisa formativa (Bresler, 1995), para exemplificar alguns termos utilizados. Ns usamos pesquisa qualitativa como um termo geral que se refere a vrias estratgias de pesquisa que compartilham certas caractersticas: l) descrio detalhada do contexto de pessoas e eventos; 2) observao em ambientes naturais que, comparada com abordagens tradicionais experimentais, apresenta pouca interveno;2 3) nfase na interpretao gerada por perspectivas mltiplas que apresentam questes relacionadas aos participantes e questes relacionadas ao pesquisador;3 e 4) validao da informao atravs de processos de triangulao. Comparada com as abordagens quantitativas, a investigao qualitativa relativamente nova nas tradies de pesquisa dos Estados Unidos e Reino Unido. Investigadores educacionais do mundo todo tm valorizado amplamente diversos aspectos da educao, incluindo questes pessoais, culturais, organizacionais e polticas (Bresler; Stake, 1992). Os ltimos 40 anos viram um interesse crescente no uso do paradigma qualitativo no campo dos estudos sociais e da educao (Bogdan; Biklen, 1992; Bresler; Stake, 1992, 2006; Clandinin; Conneley, 2000; Denzin; Lincoln, 1994; Erickson, 1986; Lincoln; Guba, 1985; Wolcott, 1994). Caractersticas fundamentais do paradigma qualitativo tm a ver com um modo holstico de abordar a realidade que vista sempre vinculada ao tempo e ao contexto, ao invs de governada por um conjunto de regras gerais. Uma assuno subjacente ao paradigma qualitativo envolve as relaes do investigador e dos investigados: o investigador no visto separadamente dos investigados, mas, citando Max Weber, um animal suspenso em teias de significao que ele prprio teceu (apud Geertz, 1973). Neutralidade impossvel porque o investigador inevitavelmente uma parte da realidade que estuda. Ao contrrio, a meta se torna a domesticao de subjetividades (Peshkin, 1988), a conscincia das tendncias e dos preconceitos das pessoas e seu monitoramento atravs dos processos de coleta e anlise de dados. Este texto traz elementos baseados em dois estudos (Bresler, 1991; Bresler et al., 1996), exemplificando dados descritivos e interpretativos. Da eu esboo as principais caractersticas da pesquisa qualitativa. A partir de uma breve apresentao das
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Argumento desenvolvido em trabalho anterior (Bresler, 2005).
Embora, como eu disse em minha fala no evento da Abem, entrevistas sejam tipos de intervenes nas quais se chama a ateno para certos aspectos do mundo e, freqentemente, em minha experincia, induzem os entrevistados a refletir mais profundamente sobre os fenmenos (Bresler, 1991).
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Conforme o texto original, emic issues que se referem aos participantes e etic issues que se referem ao pesquisador (N. de T.).
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razes intelectuais e metodolgicas da pesquisa qualitativa em geral, e da pesquisa qualitativa em educao musical em particular, eu discuto mtodos e gneros em estudos qualitativos. Eu concluo, ento, com reflexes sobre questes de tica. Uma experincia musical com o canto ensinado por professor especialista
Crianas no jardim de infncia esto sentadas em filas, numa grande, quase estril sala de msica. O professor, Jeff Lindsey, com seu cabelo castanho avermelhado ligeiramente longo, est usando culos de aro fino sobre seus olhos azuis. Jeff sai do piano para estabelecer contato direto com a classe. Ele desenvolve a aula de msica junto com uma histria, atraindo a ateno das ansiosas crianas para a experincia musical. Jeff animado, teatral, dramtico e mgico. Eu estava noite na cama, e ouvi um barulho na cozinha. Ento eu sa de cama e fui ver o que era. Eu ouvi este barulho, e lentamente alcancei o interruptor (encenando), e acendi a luz! (os estudantes saltam) L estavam eles! Grilos! Em todos os lugares! Festejando! E eles estavam danando e cantando uma cano. Esta era a cano que eles estavam cantando. Jeff ensina a cano e a dana que consiste em abaixar nos finais de frases onde as notas so mi-r-d. Ele se levanta do piano e mostra a dana, e os estudantes tentam danar. As crianas esto entusiasmadas, ansiosas para fazer a dana do grilo e cantar a cano. Jeff: Agora h uma coisa que eu tenho que lembrar a vocs. Os joelhos no podem tocar o cho, nem as mos, mas ns vamos abaixar desta forma (e ele mostra fazendo o movimento). Todo mundo est de p bem bonito e bem colocado? Agora ns podemos levantar em frente a nossas cadeiras enquanto cantamos. Tudo est silencioso menos a cano do grilo, ns abaixamos, mas no at o cho porque no precisa ir tanto para baixo. (Ele comea a tocar o acompanhamento). Comecem bem bonito e bem alto ele grita sobre o piano. Jeff canta e brinca com os estudantes, cantando palavras na parte do mi-r-d e fazendo os movimentos da dana. Ele pra ento ao trmino da cano e diz, Todo mundo fez a dana corretamente; ningum abaixou at o cho; isso significa que vocs ganharam uma grande estrela (sim!! Responde a classe). Mas eu no ouvi as palavras! (Jeff diz enfaticamente) eu tenho que ouvir as pessoas cantando. (comea a tocar novamente) Pronto? Jeff ajuda no comeo das frases e escuta as crianas cantarem. Na ltima frase ele reduz a velocidade do acompanhamento e as crianas respondem cantando e se movendo de acordo com a mudana. Certo, bom trabalho! Vamos sentar.
dos e selecionadas de antologias de msica folclrica e livros de msica. Neste e em outros nveis escolares, o repertrio tambm inclui canes para datas comemorativas; canes de tradio escolar (canes escolares para as assemblias regulares4); canes divertidas e jogos de msica. Normalmente ensinadas para um grupo grande, os rituais de aula incluem um aquecimento vocal; estrelas de recompensa no quadro para fins de controle; e competio entre grupos da classe (meninos versus meninas, fileira versus fileira). Jeff usa o piano para ensinar as canes e para acompanhamento. Suas habilidades artsticas no piano enriquecem a msica a partir do uso de harmonias complexas (para o nvel escolar) e energizantes, alm de variedade e musicalidade. Quando Jeff tem a sua prpria sala de msica (em uma das duas escolas que ensina), usa ocasionalmente msica para instrumentos, principalmente percusso, para acompanhar o canto e reforar elementos especficos da msica. Cantar msica folclrica central para a proposta de ensino de Jeff. Ele usa partes rtmicas e meldicas das canes para organizar as unidades de ensino de msica de acordo com a abordagem de Kodly. Ele refora esses sons com movimento corporal dana do grilo onde o corpo se move para baixo com os sons mi-r-d no final de cada frase. Sinais de mo musicais (solfejo) so freqentemente utilizados como um recurso para os estudantes aprenderem a colocao das notas de uma escala musical. Jeff avalia o progresso musical informalmente, mas de maneira regular, oferecendo aos estudantes referncia com relao pronncia das palavras e ao ritmo. Atraindo as crianas para segui-lo atravs de uma seqncia de construo de habilidades musicais, Jeff enfatiza a tcnica do canto e a alfabetizao musical. Ele faz desenhos no quadro com propostas instrucionais, motivacionais e de controle (estrelas), utilizando estratgias visuais, exemplificando e contando histrias, mantendo o ambiente agradvel. As aulas de Jeff tm um direcionamento estabelecido por ele. Ele inicia, organiza, monitora. Ao mesmo tempo, seu estilo de ensino interativo. Ele fala com os estudantes (ao invs de para os estudantes) incorporando as idias e sugestes deles. Ele usa uma combinao entre contador de histria dramtico, voz de professor e regente. As aulas se desenvolvem com transies suaves entre atividades: Jeff tece conjuntamente atividades de msica, histrias e controle de sala.
Esta aula era uma entre muitas que ns observamos na classe de Jeff, como parte de um estudo de vrios anos realizado por especialistas das artes. O currculo de msica de Jeff consiste principalmente em canes folclricas, escolhidas de acordo com a seqncia dos contedos a serem estuda-
Assemblias so reunies que ocorrem regularmente nas escolas americanas, envolvendo alunos, professores, funcionrios e pais.
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Alm de observaes, a pesquisa qualitativa utiliza entrevistas semi-estruturadas para obter perspectivas e contextos pessoais. Entrevistas com Jeff revelam vrios contextos pertinentes ao que ele est ensinando. Sua formao no Mtodo de Kodly que reala o canto de msica folclrica (ao invs de fundamentar o currculo de msica em conceitos como alguns especialistas de msica fazem) amolda tanto o repertrio utilizado quanto o estilo de instruo. No papel de regente de coral de igreja Jeff considera que a msica, e no a igreja, o elemento motivador para o trabalho (Jeff diz que se no fosse pela regncia musical, ele no levantaria cedo nos domingos para ir igreja). Msica seu principal interesse na vida; como ele mesmo afirma, a msica tem sido boa para mim. Foi o poder expressivo da msica que o levou a escolh-la como uma carreira.
Eu estava no sexto ano e ns tivemos uma professora de msica que trouxe uma gravao da Sute Peer Gynt e colocou esta msica e eu no sabia que aquele tipo de coisa existia e eu soube que algo ia acontecer com msica em minha vida. Quando eu tinha 14 anos decidi que queria ser msico, mas eu no sabia tocar nada e ento eu comecei a ter aulas de piano com 14 anos e quando eu tinha 17 ou 18 anos eu comecei a faculdade tendo o piano como principal rea de estudo.
algo que elas fossem capazes com todas as artes, que bastante, se voc receber boa orientao. Eu fui treinado como um msico clssico. Eu sei que um pecado no incluir afro-americanos, asiticoamericanos, e os americanos hispnicos. Toda cultura criou grande msica. Eu penso que s a melhor msica deveria ser ensinada s crianas, apenas a melhor msica, e eu penso que imperativo que todo professor de msica saiba qual a melhor msica. Muitos professores no sabem.
Respeitando que cada professor de msica nico, individual, existem tambm elementos que so compartilhados com outros membros da subcultura de msicos especialistas, que se utilizam de habilidades musicais especficas e sensibilidades. Essas sensibilidades esto freqentemente ausentes em professores formados em cursos de pedagogia5 que atuam nos anos iniciais da escola, que no tm formao musical. O exemplo seguinte ilustra a msica ensinada por professores pedagogos, refletindo diferentes tipos de habilidades e metas que so solicitadas e formadas a partir do contexto escolar. Msica para as estaes do ano ensinada por uma professora de sala
9h12 A atividade escolar est comeando. O incio do dia marcado pela execuo de duas peas cvicas (incluindo o Hino Nacional), atividade que faz parte da tradio das escolas americanas. Vinte e duas crianas do jardim da infncia esto sentadas em semicrculos no macio carpete azul. Est na hora de cantar, e a cano de hoje sobre a primavera. Qual a estao do ano que ns temos agora?, pergunta Gail Lowenfeld, a professora do jardim da infncia, sentada ao piano. Primavera, respondem as 22 crianas. Lowenfeld: Eu vou cantar, ns cantaremos juntos; e ento eu quero que vocs coloquem suas prprias palavras. Acompanhando-se ao piano de forma simples com acordes sonoros de tnica e dominante, ela canta: A primavera tempo de jardim. Depois de cantar quatro linhas curtas, ela se dirige para a classe e todos cantam. A melodia clara e precisa. O piano, um pouco forte, quase encobre as pequenas vozes, mas h energia e ritmo no canto das crianas. Lowenfeld: Que mais acontece na primavera? Joseph diz Chuva, e outro acorde precede o prximo verso: A primavera tempo de chuva. As prximas sugestes incluem Quente e Frio. Lowenfeld solicita No vamos falar apenas sobre o tempo. O que ns fazemos na primavera? O que voc v as crianas fazendo l fora? Tempo de plantar. Tempo de jogar. E eles cantam, tempo de plantar, tempo de jogar.6
A experincia profissional confirma convices pessoais: Jeff acredita que a experincia de cantar bem central. As estticas musicais e o significado e o prazer individual so to importantes para ele quanto a tcnica correta, a altura e o ritmo. Jeff considera o desenvolvimento de um repertrio de canes de qualidade como alta prioridade em seu trabalho, oferecendo aos estudantes experincias de tcnica vocal, escrita musical, contato com bom repertrio de canes folclricas, e tempo para vivenciar o prazer de cantar. A experincia musical uma meta central.
Eu estou absolutamente certo de que a msica a fonte a partir da qual tudo flui. Qualquer sentimento e bem-estar eu posso trazer para as crianas, qualquer tcnica eu posso ensinar para as crianas, quaisquer princpios, tudo eu consigo fazer atravs da msica. Msica a coisa mais importante e eu acredito nisso em meu trabalho como professor de msica, quando a msica boa, tudo bom. Se a msica bem executada, e aprendida corretamente, ento tudo se acomoda adequadamente. Eu penso que este um modo pelo qual as pessoas podem aprender a compreender o que beleza e podem apreciar o que bonito na vida. Eu penso que quando as crianas aprendem msica, elas precisam aprender msica que elas levaro com elas. Eu penso que as crianas deveriam cantar Mozart, Palestrina, Haydn, e penso que elas deveriam fazer
Quando ensinada por professores de sala, a msica era normalmente apresentada no contexto
Esses professores podem ser chamados de pedagogos, generalistas, unidocentes, professores de sala, professores no especialistas (N. de T.). Em ingls, no original: Springtime is garden time, rainy time, planting time, playing time. (N. de T.).
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de datas especiais, estaes do ano, ou tpicos relacionados aos aspectos acadmicos das escolas. Na aprendizagem das canes no exemplo acima, melodia e ritmo eram subordinados ao texto, e a discusso de outros parmetros (por exemplo, harmonia, dinmica, forma) praticamente era inexistente. A aula tratou de assuntos que poderiam ser classificados como pr-acadmicos, ampliando as associaes que as crianas podiam fazer com as estaes do ano e o uso de adjetivos que eles conheciam. Outras atividades musicais deste mesmo tipo incluram a realizao de canes com temas acadmicos, como Os Planetas cano cantada em uma quinta srie que estava estudando o sistema solar, ou Fifty Nifty United States em uma aula de geografia. Essas atividades, administradas por professores de sala com pouca formao musical, derivaram de tradies locais e de revistas que trazem materiais escolares. Os objetivos do trabalho eram dirigidos para a aquisio de contedo acadmico, em lugar de experincia esttica, ou o desenvolvimento de habilidades musicais. Em entrevistas realizadas, os professores explicaram que os estudantes com diferentes habilidades e dificuldades tinham mais chance de sucesso se eles pudessem trabalhar com formas variadas de representao (por exemplo, visual, auditiva). Msica, os professores disseram, lhes permitiu ensinar o conhecimento escolar atravs de formas diferentes da verbal e da numrica. Os contextos pessoais dos professores crenas e percepo sobre msica e como ela se adapta s necessidades das crianas estruturam suas prticas. Outro contexto relacionado com a prtica musical o contexto institucional, o clima da escola e suas prioridades. Devido importncia de assuntos acadmicos, os professores de sala de aula consideraram que eles no tinham tempo para ensinar msica como um assunto separado. Molly Leonard, professora de sala do stimo ano em uma escola de Chicago, expressa o pensamento de muitos outros professores, quando ela me diz:
Msica e arte so parte do currculo que todos os professores devem ensinar. Nem sempre voc tem tempo para fazer isto. Se voc quiser ensinar msica ou arte, voc tem que ensin-las junto com outro assunto.
estes perodos de transio ou como fundo para trabalho silencioso sobre outros assuntos. Os contedos das aulas foram adaptados a partir do conhecimento do professor, sua sensibilidade musical e pontos de vista, suas habilidades pedaggicas e a disponibilidade (ou falta de) de instrumentos, e aparelho de CD ou fita cassete. Diferentemente dos especialistas, a maioria dos professores de sala no usou instrumentos eles no estavam disponveis e os professores no sabiam us-los. Os professores no possuam uma voz treinada. Em um contexto escolar que enfatiza a alfabetizao, o vocabulrio e as palavras so assuntos centrais para professores de sala, e elementos musicais so marginalizados. O vocabulrio tem maior importncia, tambm, sobre o interpretativo ou o expressivo. Raramente os professores buscaram significados mais profundos, pessoais ou culturais. Assim, o institucional, contexto intermedirio (Bresler, 1998), refletiu os valores da escola alfabetizao e tpicos acadmicos. Realmente, o macrocontexto a cultura dos Estados Unidos reflete a nfase da sociedade na alfabetizao e a viso de msica como entretenimento ou dispositivo para alterar o humor das pessoas. No caso de professores de sala, esses contextos macro e intermedirio so freqentemente centrais na estruturao de suas prprias vises e crenas. Caractersticas de pesquisa qualitativa Os exemplos anteriores sobre ensino de msica apresentaram algumas caractersticas importantes da pesquisa qualitativa. 1. Contextual e holstica. Os contextos incluem: a) microcontextos a experincia de vida dos professores, crenas, compromissos, a experincia de vida dos estudantes; b) contextos intermedirios estruturas institucionais e metas; e c) macrocontextos os valores maiores da cultura (Bresler, 1998). 2. Envolve perspectivas mltiplas de participantes situados em lugares diferentes. 3. tipicamente dirigida para um caso. Um caso pode ser um professor, um estudante, uma sala de aula, um currculo de uma cidade. relativamente no comparativa, porque busca entender um caso e no entender como esse caso difere de outros (Stake, 1978, 1994). 4. emprica e dirigida para um campo, sendo o campo o local onde acontece o caso a ser investigado. Dados so coletados nos prprios locais da pesquisa. Sua nfase est naquilo que observvel, incluindo observa-
Quando ensinada por professores de sala a msica era localizada em perodos de transio depois do intervalo, comeo ou fim do dia, da semana ou do semestre (muitos professores no incluam msica). Cantar era a atividade predominante. Alguns professores propuseram a audio de msica para
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es por informantes. A pesquisa qualitativa se esfora para ser naturalista. 5. Envolve compromisso prolongado com os campos de pesquisa. Investigadores qualitativos normalmente passam um tempo considervel em escolas, casas, bairros, e outros locais onde aprendem sobre o tpico investigado. 6. H uma sobreposio constante entre coleta e anlise de dados. Embora planejado, o design da pesquisa emergente, responsivo ao tpico investigado. So focalizados assuntos progressivamente, incorporando questes apresentadas pelos participantes. 7. descritiva. H uma preferncia pela descrio usando linguagem natural. Os dados so formatados em palavras e grficos mais do que em nmeros. Os resultados escritos da pesquisa contm citaes para ilustrar e substanciar a apresentao. O relatrio da pesquisa objetiva oferecer a experincia do pesquisador para os leitores. 8. interpretativa e emptica. A pesquisa qualitativa est preocupada com os diferentes significados que aes e eventos adquirem para diferentes pessoas, suas referncias, seus valores, prestando ateno s intenes daqueles que so observados. H uma tentativa de capturar as perspectivas e as percepes dos participantes, junto com a interpretao do investigador. 9. O investigador o instrumento fundamental. Objetividade impossvel por definio, j que o investigador est sempre situado. As subjetividades compromissos, valores, crenas deveriam ser reconhecidas ao invs de suprimidas.7 10. A anlise dos dados indutiva. Alguns investigadores enfatizam o trabalho de baixo para cima bottom-up (por exemplo, Glaser e Strauss (1967), grounded theory). Realmente, a direo dos assuntos e os focos emergem freqentemente durante a coleta de dados. A situao pesquisada adquire forma quando as partes so examinadas. 11. As observaes e interpretaes preliminares so validadas. A triangulao envolve a
verificao de dados a partir de mltiplas fontes e diferentes mtodos. H um esforo deliberado para no confirmar as prprias interpretaes. 12. O relatrio da pesquisa procura facilitar a transferncia dos resultados s experincias dos leitores. A descrio detalhada ajuda os leitores na construo de suas prprias interpretaes, assim como no reconhecimento da subjetividade. Razes intelectuais da metodologia qualitativa: contexto histrico As razes intelectuais da metodologia qualitativa se encontram no movimento idealista, em particular em William Dilthey e Max Weber, que encontraram as suas origens filosficas no pensamento kantiano. Imanuel Kant distinguiu objetos e eventos como eles aparecem na experincia de objetos e eventos como eles so em si mesmos, independentemente das formas neles impostas por nossas faculdades cognitivas. O primeiro ele chamou de fenmeno, e o segundo de numeno. Tudo o que ns j sabemos, Kant discutiu, so fenmenos. Em lugar de conhecer o mundo diretamente, ns sentimos, interpretamos, e explicamos isso a ns mesmos. Toda a experincia mediada pela mente e todo o intelecto humano impregnado com e limitado pela interpretao e representao humanas. Os fenomenologistas seguiram Kant no sentido que as experincias imediatas e observaes sensoriais so sempre interpretadas ou classificadas a partir de conceitos gerais. Sua atrao para os fenmenos no , portanto, uma atrao para aquilo que simples, dados no interpretados da experincia sensria. O significado o objetivo da fenomenologia. Os fenomenologistas no assumem que eles sabem o que as coisas significam para os outros. Enfatizando os aspectos subjetivos, eles tentam ganhar entrada no mundo conceitual deles mesmos e dos outros. Levando em considerao sua prpria construo da realidade, os fenomenologistas acreditam que esses construtos internos derivam de uma compreenso contnua de si mesmo, dos outros e das coisas. As relaes entre estes no so dadas mas dialticas, processuais e vinculadas ao contexto. Investigadores qualitativos sustentam que o conhecimento uma construo humana. Eles ar-
7 Aqui, minha prpria formao como musicista e minha ateno aos elementos musicais, assim como o aprendizado com a experincia, foram fundamentais para formatar minhas descries, minhas interpretaes e minhas avaliaes.
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gumentam que enquanto o conhecimento comea com a experincia sensria de estmulo externo, essas sensaes recebem imediatamente significados por aqueles que viveram essa experincia. Embora o significando se origine em uma ao externa, somente a interpretao interior conhecida. At onde as pessoas podem dizer, nada sobre os estmulos registrado na conscincia e na memria alm de nossas interpretaes. Esse registro no necessariamente consciente ou racional. Conceitos de realidade O objetivo da pesquisa qualitativa no descobrir a realidade, pois os fenomenologistas argumentam que isto impossvel. O objetivo construir uma memria experiencial mais clara e tambm ajudar as pessoas a obterem um sentido mais sofisticado das coisas. Sofisticao em parte uma questo de resistncia ao ceticismo disciplinado. A cincia se esfora para construir uma compreenso universal. Embora a compreenso que ns buscamos seja de nosso prprio fazer, ela um fazer coletivo que se apia em construes humanas adicionais, escrutnio e desafio. O investigador qualitativo escolhe quais realidades deseja investigar. Nem toda realidade de uma pessoa vista da mesma maneira. A pessoa pode acreditar em relatividade, contextualidade e construtivismo sem considerar que todas essas vises possuem o mesmo valor. Os investigadores interessados na singularidade de algum tipo de ensino e aprendizagem encontram valor em estudos qualitativos porque o desenho da pesquisa permite ou exige ateno extra a contextos fsicos, temporais, histricos, sociais, polticos, econmicos e estticos. A epistemologia contextual requer estudos detalhados. As cincias culturais precisam ser descritivas, assim como explicativas e previsveis. No princpio, no meio e no fim de um programa de pesquisa, o investigador precisa se concentrar na interpretao, na compreenso emptica (verstehen). O processo de verstehen envolve a habilidade de empatia, de recriao da experincia dos outros dentro de si mesmo. Dilthey e Weber perceberam a compreenso como hermenutica, sendo o resultado de um processo de interpretao. A experincia hermenutica histrica, lingstica, dialtica. Entender o significado particular de um trecho de um texto (uma palavra ou uma sentena) requer uma compreenso do significado do todo e vice-versa. Assim, para se chegar a uma interpretao significativa necessrio que haja movimento de um lado para outro entre as partes e o todo. A compreenso no pode ser alcan-
ada na ausncia de um contexto e de uma estrutura interpretativa. A perspectiva hermenutica significa que a experincia humana vinculada ao contexto e no pode haver algo sem contexto ou uma linguagem cientfica neutra com a qual seja possvel expressar o que acontece no mundo social. Na melhor das hipteses, ns poderamos ter leis que poderiam ser aplicadas a um nico contexto limitado durante um tempo limitado. Modelos literrios oferecem outro modelo importante para a metodologia qualitativa. Eisner (1979, 1991) defende o uso paradigmtico da investigao qualitativa encontrada nas artes e no mundo da crtica das artes. Artistas questionam atravs do modelo qualitativo sobre a formulao dos fins e o uso de meios para alcanar tais fins. A tarefa da crtica das artes apresentar as qualidades inefveis essenciais que constituem obras de arte em uma linguagem que ajudar outros indivduos a perceberem o mundo mais profundamente. Tom Barone (1987, 1990, 2000) segue o pensamento de Eisner referindo-se a obras de arte a partir de uma quantidade contnua de textos cientficos. Todos os textos, afirma Barone, so modos de fico (tomando emprestado de Geertz o significado de fico algo produzido). Cada texto traz consigo a subjetividade do pesquisador/autor e suas tendncias, ideologias e vises pessoais, mas com trabalhos ficcionais esses aspectos se tornam mais visveis, explcitos. Barone nos lembra que os novelistas no constroem suas redes imaginrias a partir de um mundo de pura iluso e fantasia, mas que desde Henry Fielding, eles tm contado com a observao de detalhes da atividade humana, observando fenmenos sociais (Barone, 1987, p. 455). Jean-Paul Sartre (1981, p. ix-x) reconheceu o poder do exame literrio detalhado de um caso no prefcio a The Family Idiot:
O que, neste momento, ns podemos saber sobre o homem? A mim parecia que esta pergunta s poderia ser respondida estudando um caso especfico Porque um homem nunca um indivduo; seria mais adequado cham-lo de um universal singular.
Pesquisa qualitativa em educao musical: os ltimos 25 anos No final dos anos 1960, os focos nacionais nas questes de justia educacional e nos currculos bsicos dividiram a ateno entre valores, sentimentos e perspectivas das minorias. Muitos reconheceram que ns no sabamos o suficiente sobre a experincia educacional de crianas que no tinham acesso educao. Na educao em geral, a nfase qualitativa na compreenso da perspectiva de
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todos os participantes desafiou a idia de que as vises daqueles que estavam no poder eram mais vlidas que as vises de outros indivduos. As perspectivas dos estudantes (Jackson, 1968) e a viso da escola como um sistema disciplinador (Dreeben, 1968; Foucault, 1977; Henry, 1966) ganharam destaque. O interesse sobre a realizao dos estudantes (avaliao) produziu algum interesse naquilo que os estudantes estavam fazendo de fato na escola. Tudo isso estimulou a necessidade de diferentes contedos, objetivos e mtodos. As abordagens qualitativas foram abertas para os investigadores educacionais. Educadores musicais tambm seguiram naquela direo, com um atraso de duas dcadas. As primeiras dcadas de pesquisa em educao musical, assim como na educao geral, foram caracterizadas pela aderncia a modelos quantitativos. Porm, os anos 1980 testemunharam o aparecimento de estudos qualitativos em msica, identificando novas questes, abrindo direes inovadoras para a pesquisa. Essas pesquisas incluem composio e processamento musical das crianas, processos de pensamento de compositores e regentes, e estudos sobre currculo (por exemplo, Bresler, 1987; Cohen, 1980; Harwood, 1987; Krueger, 1985; LRoy, 1983; Sosniak, 1985). Por volta do ano 2000, a pesquisa qualitativa se tornou uma metodologia aceita no campo da educao musical. As duas conferncias sobre pesquisa qualitativa realizadas na Universidade de Illinois, Urbana (Boardman, 1994; Bresler, 1994), e a publicao dos discursos principais e outros textos selecionados dessas conferncias em um dos mais importantes peridicos da rea, o Council for Research in Music Education, ampliou a legitimidade dessa metodologia. Mais recentemente, os eventos Research in Music Education e Narrative in Music Education, assim como documentos qualitativos publicados em peridicos relativamente novos como o Research Studies in Music Education e Music Education Research, trouxeram grande prestgio para a pesquisa qualitativa. Peridicos que trazem formatos inovadores, como o International Journal for Education and Arts (http://ijea.asu.edu/) com sua capacidade para vdeo e udio, permitem tipos inovadores de pesquisa qualitativa em educao musical, incluindo abordagens baseadas na msica. Dentre essas realizaes, a etnomusicologia ofereceu importantes insights, tanto no nvel paradigmtico quanto no nvel de questes e mtodos. A etnomusicologia tem suas razes intelectuais e mtodos na musicologia e na antropologia, buscando a
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compreenso da msica no contexto do comportamento humano. Os etnomusiclogos esto normalmente preocupados com questes amplas sobre os usos e funes da msica, o papel e o status do msico, os conceitos que sustentam o comportamento musical, e outras questes semelhantes (Merriam, 1964, 1967; Nettl, 1983, 1987). A nfase est na msica em seu contexto total: o investigador busca com seu estudo um conhecimento amplo da cultura e da msica, assim como procura compreender de que forma a msica se ajusta e usada dentro de um contexto mais amplo (Merriam, 1964). Tradicionalmente estudos de etnomusicologia examinam outras culturas. Mais recentemente estudos de etnomusicologia examinam msica conhecida em locais tambm conhecidos (Keil, 1966; Nettl, 1995). Outra idia recente coloca a esttica no centro da pesquisa qualitativa, sugerindo que processos musicais podem iluminar aspectos significativos da pesquisa qualitativa, incluindo a coleta de dados, a anlise de dados e a escrita (Bresler, 2005, 2006). Examinando os modos pelos quais as artes, em geral, e a msica, em particular, oferecem modelos ricos e poderosos para a percepo, a conceitualizao e o compromisso de ambos, pesquisadores e pesquisados, esse tipo de abordagem reala o potencial para que se cultivem hbitos da mente que so diretamente relevantes aos processos e produtos da pesquisa qualitativa. O objetivo da pesquisa que busca a compreenso emptica baseado numa conexo do tipo eu-tu dentro de um espao esttico, cognitivo e afetivo. Essas relaes dialgicas so intensificadas pela expectativa de comunicar a uma audincia, criando uma relao tridirecional. Gneros de pesquisa O guarda-chuva qualitativo contm vrias abordagens. Compartilhando um amplo conjunto de suposies e valores, os gneros e as abordagens esto inseridos em prticas e tradies disciplinares e intelectuais distintas. Notamos diferenas nos objetivos, nos tipos de questes de pesquisa, nas unidades de anlise, no uso de mtodos de pesquisa e no estilo da escrita. Tambm diferem nos modos pelos quais o investigador envolvido no estudo, at que ponto ele uma parte no grupo especfico que estuda (isto , pertence ao grupo ou estranho a ele),8 e os vrios papis que ele assume naquele grupo. Uma distino til pode ser feita entre gneros bsicos e aplicados (Bresler, 1996), nunca em seu formato puro, mas com algum tipo de nfase.
No original: insider versus outsider. (N. de T.).
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tica As prprias caractersticas que tipificam e fazem a pesquisa qualitativa compreensvel a imerso no campo, as observaes do comportamento de outros, descobrindo convices pessoais, pensamentos e sentimentos podem tambm causar problemas ticos. Muitos pases requerem que o pesquisador se utilize de termos de consentimento dos pesquisados para a realizao da pesquisa, mas estes no so suficientes. As metas e procedimentos da metodologia qualitativa solicitam um novo conjunto de qualificaes por parte do investigador. Entre essas qualificaes esto as habilidades de desenvolver e manter uma relao prxima e confiante com os participantes (que j no so mais identificados como sujeitos). O paradigma qualitativo requer consideraes ticas diferentes. Sensibilidade para o particular, cuidado e preocupao com a pessoa individual so fundamentais para a moralidade na conduo da pesquisa qualitativa com seus princpios gerais. Diferentes fases da pesquisa vinculam-se a diferentes questes ticas. Cada uma das cinco fases distintas de pesquisa qualitativa: a) entrando no campo; b) permanecendo no campo; c) deixando o campo; d) escrevendo; e e) disseminando os resultados, carrega consigo suas prprias questes e diretrizes (Bresler, 1997).
Posies ticas envolvem dois conjuntos de compromissos: para os participantes do estudo e para a comunidade de leitores, prticos e acadmicos. Mais do que seguindo uma frmula e esperando respostas fceis, consideraes ticas relacionam-se com a busca por uma compreenso mais complexa baseada nas perspectivas dos participantes, e no cultivo de uma curiosa e ao mesmo tempo compassiva e emptica estrutura de pensamento.9 Coda A metodologia qualitativa permite a explorao de novas direes, incluindo estudos sobre currculo, estudos etnogrficos que estudam a msica dentro de uma comunidade, estudos fenomenolgicos de ouvintes, compositores e intrpretes, e estudos sobre o uso de materiais curriculares e inovaes tecnolgicas em msica. Esse cardpio s um comeo, e o campo parece ser muito amplo e aberto para novas e instigantes questes a serem exploradas, procurando um entendimento aprofundado da educao musical em sua variedade de contextos culturais, institucionais e pessoais. O importante trabalho realizado por pesquisadores brasileiros, incluindo aspectos negligenciados de gneros musicais urbanos e populares (Arroyo, 1999; Silva, 1995, 2007) oferece uma contribuio importante para a pesquisa qualitativa e para a educao musical.
Referncias
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Para maiores discusses neste tpico, ver Bresler (1997).
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Recebido em 15/02/2007 Aprovado em 10/03/2007
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Polticas culturais e polticas educacionais conflitos e convergncias

Vanda Bellard Freire
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) vandafreire@yahoo.com.br
Resumo. O presente artigo foi apresentado, originalmente, em forma concisa, no Frum Polticas culturais, formao profissional e produo cientfica em Educao Musical, realizado no XV Encontro Nacional da Abem. O objetivo principal abrir questionamentos sobre a aplicao das polticas de fomento cultura, sobretudo aos projetos ligados educao musical, que vm procurando suprir a demanda pelo ensino de msica, em face da insuficincia das aes governamentais. A anlise parte dos conceitos de cultura e de educao, com base em autores da rea de educao, e tece outras consideraes, com base nos objetivos da Lei Rouanet e na observao de inmeros projetos analisados pela autora, ao longo de sua atuao como membro da Comisso Nacional de Incentivo Cultura. Utiliza tambm a contribuio de pesquisadores da rea de educao musical que analisaram casos especficos de projetos sociais. Conclui pela urgncia de a rea de educao musical aprofundar-se sobre esta temtica e refletir sobre os cursos de licenciatura. Palavras-chave: educao musical, projetos sociais, formao de professores
Abstract. This paper is an extended version of a presentation made during the Forum Culture policies, professional formation and scientific production in Music Education that took place in the XVth Abems National Metting. The main goal is to question the use of culture fomentation policies, particularly in music education projects, destined to compensate the lack of government actions concerning music teaching offering. Begining with the concepts of culture and education as discussed in Education literature, this analysis focuses on the purposes of Rouanets Law, using the authors experience as former member of National Committee for Culture Fomentation. This paper also benefits from researches in Music Education that dealt with specific social projects. It is necessary to deepen the Music Education fields considerations on such issue and to rethink the undergraduate programmes. Keywords: music education, social projects, music teachers formation
Introduo
O presente texto amplia a exposio feita pela autora no Frum Polticas culturais, formao profissional e produo cientfica em Educao Musical, no XV Encontro Anual da Abem, realizado em Joo Pessoa, cujo objetivo foi o de discutir as pers-
pectivas polticas em torno do fomento cultura, bem como as possibilidades de atuao para a rea de educao musical nesse contexto, a partir de projetos, da participao em rgos ligados cultura etc., e na prpria definio dos rumos de incentivo e apoio cultura no pas.
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FREIRE, Vanda Bellard. Polticas culturais e polticas educacionais conflitos e convergncias. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 17-23, mar. 2007.
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Alm das contribuies da literatura das reas de educao e de educao musical, foram utilizadas, neste trabalho, as observaes e anotaes reunidas ao longo de cinco anos como representante titular da rea de msica, e em especial da Abem, junto Comisso Nacional de Incentivo Cultura, no Ministrio da Cultura (MinC). A temtica do frum proposto pela Abem relevante e atual, e dela emergem dois conceitos que certamente precisam ser focalizados para abrir a presente colocao, sobretudo pela forma dicotmica como as polticas pblicas vm tratando esses dois temas: educao e cultura. At mesmo no que tange alocao em ministrios no governo brasileiro, pois temos um Ministrio da Educao e um Ministrio da Cultura. Qualquer anlise que faamos do conceito de educao remeter, inevitavelmente, a nosso ver, ao conceito de cultura. H correntes pedaggicas que concebem a educao como instncia de preparao para a ocupao de papis predefinidos pela sociedade, outras que objetivam a formao do indivduo como ser ideal, outras que pretendem formar cidados e alcanar a transformao social. Inevitavelmente, em todas elas, est em questo a formao de um homem que, como ser social, est integrado a uma sociedade, a uma cultura, a um momento histrico. Relembramos, aqui, palavras de Paulo Freire (1996), quando afirma que uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos ensaiem a experincia profunda de assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos etc. Ou seja, as palavras de Paulo Freire, s quais nos associamos, tratam a educao como experincia social, e, portanto, cultural. Na concepo de Paulo Freire, como na de inmeros educadores que militam na rea de educao nas trs ltimas dcadas (Apple, Giroux, Doll, Perrenoud e outros), a questo da identidade cultural problema que no pode ser desprezado, nem na formao dos professores, nem na prtica educativa. Cabe ento perguntar: possvel pensar em educao em uma perpectiva a-histrica e dissociada da cultura? Que conceito de cultura pode levar a uma separao do conceito de educao? O conceito de cultura, abrangendo o conjunto de valores, de manifestaes materiais e imateriais
produzidas em sociedade, obviamente inclui a educao, esta entendida como o processo pelo qual as sociedades geram conhecimento crtico e inculcam seus valores, os criticam ou transformam. Nas palavras de Moreira e Macedo (2001, p. 118) aceitando-se a importncia da cultura [], no h como no aceit-la tambm nas decises e nas reflexes referentes vida escolar, ao currculo, ao ensino, ao professorado. , portanto, a partir do pressuposto da inseparabilidade dos conceitos de educao, cultura e sociedade que esta reflexo se inicia. O incentivo cultura a viso do Ministrio da Cultura e a viso da sociedade A proposta de separar a cultura em ministrio prprio adveio, possivelmente, de uma inteno de melhor atender s suas especificidades. A captao de recursos para iniciativas ligadas cultura, sempre difcil, pareceu encontrar na lei no 8313, de 1991, conhecida como Lei Rouanet (Brasil, 1991), uma soluo favorvel, pois, com o aval do Ministrio da Cultura (MinC), os responsveis pelos projetos aprovados podem buscar apoio financeiro junto s empresas, valendo, para isso, o mecanismo da renncia fiscal. Os objetivos da lei so claros em seu texto: facilitar populao o acesso s fontes da cultura; estimular a produo e difuso cultural e artstica regional; apoiar os criadores e suas obras; proteger as diferentes expresses culturais da sociedade brasileira; proteger os modos de criar, fazer e viver da sociedade brasileira; preservar o patrimnio cultural e histrico brasileiro; desenvolver a conscincia e o respeito aos valores culturais nacionais e internacionais; estimular a produo e difuso de bens culturais de valor universal; dar prioridade ao produto cultural brasileiro. Observamos que, nos objetivos acima descritos, est bem clara uma concepo de cultura que abrange as dimenses materiais e imateriais, bem como podemos observar que no h referncia ex-
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do Governo Federal; e
plcita educao, de competncia de outro ministrio. Mais recentemente, em 2005, a Presidncia da Repblica publicou o Decreto 5761, em 27 de abril de 2006, que, entre outras providncias, retomou e ampliou os objetivos da lei no 8313 (Brasil, 2006). Como podemos constatar a seguir, h uma nfase, no decreto, em uma perspectiva multicultural, o que inclui uma nfase na aceitao e na valorizao das diversas matrizes culturais presentes na sociedade brasileira. Seguem os objetivos expressos no Decreto 5761: I valorizar a cultura nacional, considerando suas vrias matrizes e formas de expresso; II estimular a expresso cultural dos diferentes grupos e comunidades que compem a sociedade brasileira; III viabilizar a expresso cultural de todas as regies do Pas e sua difuso em escala nacional; IV promover a preservao e o uso sustentvel do patrimnio cultural brasileiro em sua dimenso material e imaterial; V incentivar a ampliao do acesso da populao fruio e produo dos bens culturais; VI fomentar atividades culturais afirmativas que busquem erradicar todas as formas de discriminao e preconceito; VII desenvolver atividades que fortaleam e articulem as cadeias produtivas e os arranjos produtivos locais que formam a economia da cultura; VIII apoiar as atividades culturais de carter inovador ou experimental; IX impulsionar a preparao e o aperfeioamento de recursos humanos para a produo e a difuso cultural; X promover a difuso e a valorizao das expresses culturais brasileiras no exterior, assim como o intercmbio cultural com outros pases; XI estimular aes com vistas a valorizar artistas, mestres de culturas tradicionais, tcnicos e estudiosos da cultura brasileira; XII contribuir para a implementao do Plano Nacional de Cultura e das polticas de cultura
XIII apoiar atividades com outras finalidades compatveis com os princpios constitucionais e os objetivos preconizados pela lei no 8.313, de 1991, assim consideradas pelo Ministro de Estado da Cultura.
A possvel interseo da educao nos objetivos da poltica de incentivo cultura no expressa em nenhum dos dois textos legais acima referidos. O conceito de cultura e a filosofia subjacente Lei Rouanet e ao decreto presidencial est explicitada com clareza, embora no seja esta, necessariamente, a forma como a sociedade, ou alguns segmentos dela, compreendem o assunto. Provavelmente, uma viso mercadolgica de cultura que predomina na sociedade e permeia hoje os conceitos de cultura e de educao nos projetos enviados ao MinC, ainda que no seja essa, provavelmente, a inteno original da lei. Faz-se necessrio, portanto, discutir polticas pblicas e fomentos cultura em um espao legal no qual a educao no estaria assumidamente presente, sendo que o prprio conceito de cultura entendido pela sociedade pelo prisma do mercado. A expresso indstria da cultura aparece em muitos projetos que pleiteiam apoio da lei de incentivo fiscal, por vezes aparecendo, tambm, em projetos que envolvem educao. Com o objetivo de ilustrar as permeaes da viso de mercado no mbito da cultura, transcrevemos, a seguir, trecho de notcia veiculada pela Gazeta de Alagoas, colhida na pgina do MinC, na Internet:
Rouanet, se voc quiser conversar sobre cultura, no procure nunca os artistas e intelectuais, eles s querem falar em dinheiro. Se voc quiser conversar sobre cultura, procure os banqueiros. A frase seria do banqueiro Walter Moreira Salles, citado em discurso [] pelo criador da Lei Rouanet, o embaixador Srgio Paulo Rouanet.
A notcia menciona, tambm, a deciso do MinC de acompanhar mais de perto a realizao dos projetos e seus resultados. A citao ricamente ilustrativa, e nesse contexto que se insere a breve anlise aqui apresentada, ou seja, o conceito de cultura, tal como expresso pelo MinC, e os projetos sociais permeados pela viso dos banqueiros, dos produtores culturais e outros, bem como a expectativa freqente, na sociedade, de que a cultura produza algum resultado rentvel, explicita ou implicitamente.
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Educao e cultura o papel do Estado e o papel dos projetos sociais Comeamos, ento, aqui a focalizar outra vertente da questo: a de recursos para a rea de educao. A educao, colocada em outro ministrio e carente de formas mais significativas de sustentao econmica, comea, aos poucos, e de forma evidentemente crescente, a achar o seu espao no Ministrio da Cultura, no qual, em princpio, no teria vez. A lei de incentivo cultura (ou indstria da cultura, como dizem alguns) aparece como um campo propcio. O nmero de projetos que buscam o apoio do MinC e incluem o ensino de artes, sobretudo o de msica, aumentou de forma expressiva nos ltimos cinco anos. Ocorre que a legislao educacional brasileira, desde a dcada de 1970, permitiu que se formasse, nas escolas, uma enorme lacuna no que tange s artes, em geral, tratando-as, problematicamente, como um nico bloco, sem distino ntida entre os diversos saberes artsticos. Mais de 20 anos depois, na seqncia de atos que sucederam Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Brasil, 1996), o MEC instituiu uma comisso de especialistas que discutiu e promoveu a separao curricular das linguagens artsticas na educao, embora o texto da Lei de Diretrizes e Bases permanecesse ambguo, utilizando a expresso ensino de arte. Essa ambigidade permite que, ainda hoje, dez anos passados da publicao da lei, muitos municpios e estados ainda no tenham compreendido que essa expresso se refere a uma rea ampla de conhecimento, cuja formao de professores, hoje, se d em licenciaturas especficas para cada modalidade artstica, tais como artes plsticas, msica, dana etc. Essa enorme lacuna deixou, durante muitos anos, as escolas de formao de professores e as escolas de ensino bsico sem um espao definido para a msica, o que leva, hoje, a que se procure um espao no Ministrio da Cultura para preencher o vazio que ainda existe no setor. De certa forma, ao procurar as verbas da cultura para subsidiar projetos de ensino de msica, est sendo evidenciada a dificuldade do Ministrio da Educao de lidar com a questo. O Brasil, hoje, no tem professores de msica, educadores musicais na acepo completa, em nmero suficiente para ocupar o espao nas escolas. Nem em nmero, nem em qualidade, pois durante muitos anos formamos professores de msica em licenciaturas que no os instrumentalizavam musicalmente de forma consistente.
Surge, ento, a perspectiva de utilizar as verbas da cultura para subsidiar e difundir o ensino de msica. Proliferam, ento, os projetos sociais, empenhados nessa tarefa. H projetos de todos os tipos, h trabalhos de todos os nveis de qualidade imaginvel, inclusive diversos projetos de excelente qualidade. Kleber (2006) apresenta uma anlise de duas experincias de projetos sociais: o Projeto VillaLobinhos, no Rio de Janeiro, e o trabalho desenvolvido pela Associao Meninos do Morumbi, em So Paulo. Segundo a autora, os coordenadores responsveis por esses dois trabalhos afirmam que o objetivo principal o de promover educao musical com objetivo social, rejeitando abordagens assistencialistas ou paternalistas. A autora pondera, ainda, sobre a necessidade de se pensar na formao do educador musical para trabalhar nesses espaos. Conclui que a atuao das ONGs instaura processos em constante formao, abertos experimentao, criando arenas para novas prticas de aes sociais, culturais e cognitivas. Conclui, tambm, sobre a importncia de que se assegure s ONGs a possibilidade de promover uma educao intencional e no ocasional, deixando de lado uma viso que oponha ONGs, de um lado, e escolas, de outro. Outra pesquisadora que abordou o ensino de artes atravs das ONGS, Carvalho (2005), focalizou o perfil do educador responsvel pelo ensino de arte nessas instituies, alm de outros aspectos pertinentes temtica. A pesquisa baseou-se em trs estudos de caso, relativos s ONGs: Casa Pequeno Davi, em Joo Pessoa; Casa Renascer, em Natal; e Daru Malungo, em Recife. A pesquisadora observa que nem todos os educadores tm formao especfica, atravs de licenciaturas, mas que este no , necessariamente, um requisito essencial ao sucesso do trabalho desenvolvido. Ela ressalta a importncia de o educador social somar, aos conhecimentos tericos, habilidades pessoais para intervir, de maneira apropriada, em determinadas circunstncias, bem como o entendimento das condies reais em que vivem os educandos, suas necessidades e aspiraes. Ou seja, portadores de ttulos acadmicos desacompanhados desses entendimentos e habilidades so de pouca valia, o que a leva a concluir que: 1) as universidades no esto levando em conta a realidade do mercado de trabalho existente no momento; 2) os cursos de licenciatura em artes necessitam reformular seus currculos, de modo a oferecer trei-
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namento e habilitao a seus alunos, de maneira que eles possam atuar apropriadamente em espaos no-formais, alm das escolas regulares. As duas pesquisas descritas acima, abordando cinco estudos de caso, so exemplos importantes de possibilidades positivas de trabalhos extramuros das escolas. As concluses de Carvalho (2005) encontram paralelo no novo currculo de Licenciatura em Msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro, aprovado em 2003, que j inclui entre os estgios regularmente oferecidos aos licenciandos instituies do terceiro setor (ONGs). As observaes positivas, contudo, das duas pesquisadoras acima referidas, embora verdadeiras quanto aos casos analisados, no refletem a realidade de grande parte (possivelmente, da maioria) dos projetos que buscam apoio da lei de incentivos fiscais, nos quais predominam concepes de educao musical bastante distantes daquelas que permeiam as discusses da rea de educao musical, no Brasil. De qualquer forma, a verba que esses projetos mobilizam surpreendente para quem transita na rea de educao. Se, por um lado, difcil conseguir apoio de dez ou 15 mil reais para realizao de um congresso, como o Encontro Anual da Abem, dificilmente aparece, no mbito do Ministrio da Cultura, algum projeto que pleiteie menos de cem mil reais. Alguns ultrapassam a casa do milho. claro que no se trata, aqui, de tentar preconizar que o Ministrio da Cultura no deva dar o aval para que as empresas apiem aes ligadas educao musical, nem tampouco dizer que esses projetos devem ser banidos do mapa. Tambm no se trata de opor projetos sociais e escolas, como mundos adversrios ou mesmo incongruentes. Trata-se, na verdade, de ressaltar a importncia de refletir sobre essa realidade, de forma a discutir o papel da rea de educao musical e dos cursos de formao de professores nesse processo. Polticas pblicas (perspectivas mais duradouras para a educao), incentivo cultura e o papel do educador musical Refletir sobre polticas pblicas, incentivo cultura e educao musical certamente um tema complexo, pois se pensamos em polticas pblicas e em educao como uma instncia da formao do indivduo e da cidadania, se consideramos que o Estado deve assumir importante responsabilidade quanto aos rumos da educao e se considerarmos a viso mercadolgica que permeia fortemente a
demanda de fomento cultura, temos alguns problemas a enfrentar. Polticas pblicas envolvem planejamento, definio de objetivos sociais, de concepes filosficas etc. Como proceder dessa forma, no mbito de verbas destinadas cultura, de forma ampla e difusa, no mbito de uma viso de mercado que, se no a do MinC, de grande parte da sociedade? Como lidar com a pulverizao de objetivos, inevitvel nesse contexto? Citando um caso concreto, por ns analisado, sem, contudo identificar os atores, exemplificamos, aqui, com o caso de um municpio do Brasil que reedita, anualmente, um projeto com apoio de verbas provenientes de renncia fiscal, mobilizando mais de um milho de reais por ano, com o objetivo de levar msica a crianas de escolas de ensino bsico. Obviamente, esse ensino de msica se d fora da estrutura curricular, no sendo, portanto, um direito de todos. A soluo selecionar talentos, concepo essa j suficientemente questionada pelas reas de etnomusicologia e de educao musical, mas que serve viso de conservatrio desse projeto, como tambm a muitos dos que transitam hoje pelo Ministrio da Cultura. Faz-se tambm necessrio selecionar monitores ou instrutores para dar as aulas, sem que essas pessoas tenham passado por uma formao como profissionais de educao, ou seja, na maioria absoluta dos casos, so msicos sem formao pedaggica. Uma oficina no incio de cada etapa do projeto prepara os monitores ou instrutores para o ensino. Os instrumentos musicais comprados no so, necessariamente, incorporados rede pblica, permanecendo nas mos de fundaes, ONGs, ou outras instituies. Ou seja, um investimento milionrio feito em um ensino de msica perifrico, sem continuidade assegurada, sem consistncia pedaggica, sem profissionais adequadamente formados. Cabe ainda observar que os monitores do projeto recebem um pr-labore igual ou superior ao salrio dos professores da rede municipal, sendo que estes dificilmente recebem qualquer ajuda material, como instrumentos musicais, mesmo quando solicitada. Coloca-se, a partir desse exemplo descrito, uma questo importante para debate neste frum, pois, ao pensarmos em polticas pblicas para nossa rea, preciso que reflitamos sobre casos como o que agora foi descrito, sem deixar, contudo, de analisar exemplos de projetos bem sucedidos, como os focalizados por Carvalho (2005) e Kleber (2006). Destacamos, ainda, que no pretendemos, aqui, negar a legitimidade das prticas orais e infor-
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do planejamento educacional?
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mais de ensino de msica. Mas essas prticas raramente recorrem ou necessitam do apoio das verbas de renncia fiscal. Poucos, tambm, so os projetos que as envolvem. Observamos que a viso de ensino de msica, nos moldes de conservatrio, a que prevalece nos projetos que recorrem aos incentivos cultura. Formao de futuros virtuoses, a partir de seleo de talentos, o que predomina em projetos que, paralelamente s polticas educacionais, procuram suprir a lacuna que existe no que tange ao direito de todo cidado educao musical, embora terminem, muitas vezes, por excluir aqueles que no so escolhidos nos testes de seleo para poderem participar das atividades. Este frum, em que debatemos questes ligadas formao de professores e s polticas pblicas, certamente um espao privilegiado para discutirmos o papel da rea de educao musical nesse contexto.
No basta reintroduzir a msica no currculo escolar das escolas. [] o silenciamento das escolas foi conseqncia de um processo em que pesaram fatores de ordem poltica, cultural e pedaggica. [] Fruto de uma poltica educacional equivocada, esse silncio, que calou as vozes de milhares de crianas e jovens, deve se constituir em ponto de partida para um novo caminho para a msica na escola [] pautado pelo seu entendimento como uma linguagem com possibilidades de transformar, modificar e estabelecer uma nova concepo de homem de sociedade e de mundo. (Loureiro, 2003, p. 221).
2) Como conciliar os objetivos e a aplicao da lei de incentivo cultura com os objetivos que a rea de educao musical visualiza para a msica, como instncia de formao do indivduo e da cidadania? 3) Como captar verbas adequadas e continuadas para a educao, na rede regular, fora do mbito da concepo mercadolgica que prolifera na sociedade? 4) Qual o papel dos cursos de formao de professores de msica nesse contexto? Essas so algumas das perguntas sobre as quais acreditamos que a rea de educao musical necessite se debruar. Tramita, hoje, no Congresso Nacional, proposta para que o ensino de msica se torne obrigatrio nas escolas. Existem tambm outras iniciativas importantes em prol do ensino regular de msica nas escolas, sendo um exemplo bem recente o manifesto gerado no ltimo Congresso da Anppom (2006), em Braslia. Possivelmente, a simples obrigatoriedade do ensino no ir resolver nossos problemas, que vo desde as dificuldades que as universidades enfrentam (o que afeta os cursos de formao de professores) at mesmo a precria situao oferecida aos professores de msica na rede escolar, na qual o ensino de msica goza de baixo prestgio, justificando-se, apenas, como uma forma de tirar as crianas e jovens das ruas e das mos do trfico de drogas (incluso social), ou como uma forma de disciplinlas, ou mesmo como uma forma de fazer com que elas aprendam melhor outros contedos no musicais. A principal funo da msica, na maioria dos projetos que buscam verbas de incentivo fiscal, a de incluso social, ou seja, mantendo a criana ou o jovem ocupado, ele estar menos vulnervel a influncias negativas, ele desenvolver sua auto-estima e estar mais apto ao aprendizado de outros contedos na escola. Pouco ou nada se fala do ensino de msica como fim em si, como instncia importante na formao do indivduo. Urge, portanto, perguntar: qual o papel da msica que queremos na educao brasileira? Qual o papel da msica que acreditamos vlido para a formao do indivduo? Qual o papel da arte na sociedade? Como os cursos de licenciatura em Msica podem, hoje, relacionar-se com essas questes?
Projetos sociais, educadores musicais e formao de professores Realmente, no basta reintroduzir o ensino de msica nas escolas, mas tambm necessrio que repensemos as nossas licenciaturas (Carvalho, 2005). Por outro lado, fato que hoje existe uma conscientizao crescente a respeito da problemtica aqui focalizada, o que tem levado, inclusive, o Ministrio da Cultura a procurar estabelecer uma aproximao maior com o Ministrio da Educao. Ainda que louvvel, isso no ser suficiente, talvez, para superar a dicotomia conceitual que se estabelece quando educao e cultura so pensadas em ministrios separados, embora a alocao de ambas em um mesmo ministrio possa no ser suficiente para produzir solues melhores. Algumas das questes que podem ser colocadas a respeito so: 1) Como traar polticas pblicas consistentes para o ensino de msica, no Brasil, que realmente centralizem a questo no mbito
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Retomo e resumo, aqui, algumas proposies (Freire, V., 1999), voltadas para uma discusso do papel da Educao Musical em face da globalizao, e que se aplicam s reflexes desenvolvidas neste texto, no que concerne tarefa que cabe s licenciaturas: 1) Rever e ampliar os significados de ensinar e aprender no mundo contemporneo, em face da diversidade cultural e globalizao e em face da necessidade de somar a dimenso afetiva ao foco cognitivo. 2) Desenvolver, nos cursos de formao de professores, conhecimentos e habilidades necessrias promoo de um dilogo intercultural, propiciando a identificao e superao de preconceitos e esteretipos, favorecendo a conscientizao das assimetrias de poder atuantes na sociedade e propiciando melhor compreenso das possibilidades de relao da escola com a cultura e seus significados. 3) Instrumentalizar o licenciando para atuar com alunos de diferentes condies sociais, reconhecendo a riqueza da diversidade etnocultural e conduzindo-o a melhor compreender e lidar com ela. 4) Favorecer a conscientizao crtica do futuro docente sobre a prpria cultura, permitindo-lhe questionar sua prtica docente, bem
como levando-o a poder conduzir seus futuros alunos mesma conscincia crtica e questionadora. Essas tambm so proposies que se aplicam s colocaes aqui apresentadas, e que podem ser includas nos debates sobre o tema. So proposies que, tal como os objetivos expressos pelo Decreto 5761, citado neste artigo, contm uma fundamentao tomada ao multiculturalismo. So tambm proposies passveis de serem convertidas em diretrizes nos cursos de licenciatura em Msica, contribuindo para que os licenciandos usufruam de uma formao que os habilite a lidar com as novas demandas sociais da atualidade. possvel que a reviso e a ampliao da formao dos futuros professores venha a gerar profissionais mais flexveis, mais preparados para lidar com diferentes situaes de ensino, ocupando, talvez, a lacuna que hoje os projetos sociais tentam suprir. A funo desses projetos seria, ento, de enriquecimento, diversidade, complementaridade, no deixando, portanto, a educao regular de se responsabilizar por garantir o ensino de msica a todos. Longe de tentar apresentar posies definitivas sobre questes to complexas e importantes, nossa pretenso aqui a de incitar reflexo e ao debate, contribuindo para que a rea de Educao Musical possa oferecer subsdios consistentes em um momento de tanta relevncia nas discusses sobre cultura e polticas pblicas no Brasil.
Referncias
BRASIL. Lei no 8.313, de 23 de dezembro de 1991. Restabelece Princpios da Lei no 7.505, de 2 de julho de 1986, institui o Programa Nacional de Apoio Cultura PRONAC e d outras providncias. Braslia, 1991. BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996. BRASIL. Decreto no 5.761, de 27 de abril de 2006. Regulamenta a Lei no 8.313, de 23 de dezembro de 1991, estabelece sistemtica de execuo do Programa Nacional de Apoio Cultura PRONAC e d outras providncias. Braslia, 2006. CARVALHO, Livia Marques. Quem ensina arte nas ONGS? In: MARINHO, Vanildo Mousinho; QUEIROZ, Luis Ricardo Silva (Org.). Contexturas: o ensino de artes em diversos espaos. Joo Pessoa: Editora Universitria/UFPB, 2005. p. 67-94. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Vanda L. Bellard. Msica, globalizao e currculos. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 8., 1999, Curitiba. Anais Curitiba: Abem, 1999. p. 10-16. KLEBER, Magali. Educao musical: novas abordagens novos ou outros protagonistas. Revista da Abem, n.1 4, p. 91-97, mar. 2006. LOUREIRO, Alcia Maria Almeida. O ensino de msica na escola fundamental. Campinas: Papirus, 2003. MOREIRA, Antnio Flvio; MACEDO, Elizabeth Fernandes. Em defesa de uma orientao cultural na formao de professores. In: CANEN, Ana; MOREIRA, Antnio Flvio (Org.). nfases e omisses no currculo. Campinas: Papirus, 2001. p. 117-146.
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Pensar a educao musical como cincia: a participao da Abem na construo da rea

Jusamara Souza
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) jusa.ez@terra.com.br
Resumo. Este artigo discute como a Abem tem contribudo para pensar a educao musical como cincia ou rea do conhecimento. Baseado em Nunes (2005) e Bourdieu (2000) considera que os objetos cientficos de uma rea so construdos socialmente e que cada cincia produz o seu prprio objeto. Palavras-chave: Abem, epistemologia, educao musical
Abstract. This article discusses how Abem has been contributing to the thought of musical education as a science or knowledge field. Based on Nunes (2005) and Bourdieu (2000), it considers that the scientific objects of a certain field are socially built and that each science produces its own object. Keywords: Abem, epistemology, music education
Introduo Era final de uma noite de trabalho durante o XIII Encontro Nacional da Abem, realizado no Rio de Janeiro em 2004, quando discutamos, na sala superior ao hall do hotel onde estvamos hospedadas, os temas que poderiam ser apresentados como propostas para os prximos encontros.1 A sede do prximo encontro seria a cidade de Belo Horizonte. O tema da diversidade poderia abranger as discusses j trazidas pelo Frum Nacional de Extenso realizado naquela cidade, bem como retomar as discusses propostas para o encontro de 2001.2 Em 2006, o XV Encontro seria em Joo Pessoa. Geralmente, as datas redondas se prestam de uma maneira particular para comemoraes. Mas pensvamos em uma comemorao diferente. Alm de um baile ou uma festa seria importante fazer uma avaliao dos impactos do trabalho que Associao Brasileira de Educao Musical (Abem) vinha desenvolvendo. Era necessrio pensar na produo cientfica divulgada nos encontros e publicaes, nas redes de intercmbio e contatos de profissionais que a se formavam, enfim, refletir sobre os avanos e as dificuldades bem como as conquistas e projetos futuros da Abem.
Participaram dessa discusso as professoras Teresa Mateiro (tesoureira da Abem gesto 2003-2005), Beatriz Ilari (secretria da Abem gesto 2003-2005) e Cludia Bellochio (presidente do conselho editorial gesto 2003-2005) a quem agradeo pelo entusiasmo e partilha de idias.
Trata-se do X Encontro Anual da Abem, realizado em Uberlndia (MG), em 2001, e que teve como tema Educao musical hoje: mltiplos espaos, novas demandas profissionais.
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SOUZA, Jusamara. Pensar a educao musical como cincia: a participao da Abem na construo da reas. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 25-30, mar. 2007.
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Proposta e aprovada a temtica pela assemblia geral daquele encontro, a comisso organizadora do XV Encontro Anual da Abem tratou de definir o tema: Educao musical: produo cientfica, formao profissional, polticas pblicas e impactos na sociedade. Foi tambm necessria uma articulao e operacionalizao do tema com a estrutura do evento, dando origem aos fruns de debate que integraram a programao geral do evento. Este artigo refere-se minha participao no Frum 1, intitulado Os 15 (quinze) anos da Abem: conquistas, lutas e perspectivas,3 para o qual fui convidada como ex-presidente da associao. Durante a minha passagem por duas gestes na presidncia da Abem, de 2001 a 2005, aprendi muito sobre polticas pblicas e proposio de projetos que dessem conta de um coletivo de educadores musicais. Nos vrios encontros anuais e regionais em que participei tive contato com professores de msica que relatavam sobre sua prtica docente, mencionando os problemas enfrentados no dia-a-dia, as dificuldades na busca de uma literatura especializada, os interesses de pesquisa, as demandas e, principalmente, questionavam como a Abem poderia auxiliar. Algumas solicitaes talvez fossem mais pertinentes a um sindicato de classe do que a uma associao cientfica, sem fins lucrativos. Mas isso me fazia refletir sobre o papel da Abem e entrever que espao estava se consolidando para a educao musical no Brasil. Essa experincia ensinou-me tambm sobre a gesto de associaes cientficas, e que no tarefa fcil manter em funcionamento uma associao dessa natureza. Esse poderia ter sido o foco da minha participao nesse frum, o que poderia lembrar um balano de gesto. Mas por j t-lo feito em 2005, durante o XIV Encontro, e por esse material encontrarse publicado (ver Abem, 2005), optei por discutir algumas questes de fundo mais filosfico de concepo e epistemolgico de construo de uma rea. A Abem como uma construo coletiva A Abem foi fundada em 1991, na cidade de Salvador, com o intuito de congregar profissionais do ensino de msica e de organizar, sistematizar e sedimentar o pensamento crtico, a pesquisa e a atuao educativa na rea de msica no Brasil. Segundo o seu estatuto, a Abem tem por finalidades: a) Promover a educao musical;
b) organizar anualmente um encontro reunio onde sero divulgados trabalhos na rea e sero oferecidos cursos de atualizao nas temticas de interesse da rea; c) congregar associaes regionais de educao musical, bem como promover cursos para professores, visando integrao, discusso e divulgao dos conhecimentos nas diversas especialidades da rea; d) incentivar a atualizao do profissional em educao musical. (Art. 2o do estatuto). Esses objetivos previstos desde a sua fundao vm sendo cumpridos por meio do oferecimento de cursos para professores de msica durante os seus encontros nacionais, regionais e locais; na discusso de metodologias adequadas nossa realidade; nas reflexes sobre as polticas educacionais; na divulgao de resultados de pesquisas na rea; na difuso do conhecimento produzido mediante aes de extenso e ensino atravs dos relatos de experincia; na contribuio criao de um ambiente propcio para debates e discusses em Grupos de Trabalho (GTs). Suas publicaes4 tambm tm sido referncias para a literatura de formao nos cursos superiores e de ps-graduao em msica. Mais recentemente, a Abem tem marcado sua presena em organismos internacionais como a International Society of Music Education (Isme), que a colocam em um patamar de relevncia no cenrio contemporneo da educao musical. Apesar da aparente obviedade necessrio refletir sobre as razes de uma associao com esse perfil ter continuidade no Brasil e representatividade nos rgos pblicos de cultura e educao, como o Ministrio da Cultura (MinC). Conforme divulgado no relatrio de atividades da gesto 2003-2005, a Abem foi convidada em 5 de maio de 2005 para a formao da Cmara Setorial de Msica. Formada por representantes do governo e das cadeias de criao e produo da msica, a cmara funcionou como um conselho consultivo. Ao longo do ano de 2006, a Abem participou de vrias reunies, coordenadas pela Fundao Nacional de Arte (Funarte), para a elaborao de documentos que tiveram como funo subsidiar o Ministrio da Cultura na elaborao de polticas para o setor. Creio que um elemento forte na organizao
3 Os outros fruns foram intitulados: Polticas culturais, formao profissional e produo cientfica em educao musical e A educao musical no cenrio poltico-educativo brasileiro e os seus impactos na sociedade. 4 A Abem publica com regularidade a Revista da Abem e os Anais de cada encontro nacional. Destacam-se tambm os quatro volumes da srie Fundamentos da Educao Musical e os dois volumes da srie Teses, j publicados.
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da Abem o modelo de representatividade no qual todas as regies se fazem presentes j na prpria constituio da diretoria, que alm da diretoria central composta de cinco diretorias regionais. Esse um princpio de gesto que contribui para a integrao de vrios profissionais que passaram a freqentar os encontros, tambm realizados em diferentes partes do Brasil.5 Aliada a isso, a realizao de encontros regionais alternados com o encontro nacional, no primeiro e no segundo semestre do ano, respectivamente. Isso facilita que as pessoas tenham pelo menos um encontro por ano na sua regio e que se movimentem para encontrar-se. Mas talvez s a proximidade geogrfica no explicasse totalmente o que move as pessoas para os encontros. O que esperam dos encontros de educao musical? Quais os seus anseios, expectativas? Criada por um grupo de professores-doutores vinculados universidade, a Abem, desde o incio, soube que teria de abrigar muitos e todos que se interessassem pelo tema. Em uma entrevista ao Boletim Informativo da Abem, de janeiro de 2002, Alda Oliveira (2002, p. 8) relembra:
A idia da Abem nasceu a partir dos encontros da Semana de Educao Musical que ns realizvamos anualmente desde o incio dos anos 80, em Salvador. [] Diferindo dos demais encontros da poca, esse evento reunia pessoas de vrias subreas da educao musical, no somente para oferecer cursos de atualizao, mas principalmente para falar sobre temas diversos e discutir problemas metodolgicos e profissionais.
blemas relacionados ao seu campo de trabalho. Durante o XI Encontro, realizado na cidade de Natal, uma pesquisa exploratria6 entre os participantes do evento apontou sugestes de aes para a Abem, incluindo: 1) discusso nas escolas formadoras de professores de msica em relao ao trabalho especfico nas escolas do ensino bsico e 2) a elaborao de projetos voltados para diretores e coordenadores de escolas visando conscientiz-los sobre a importncia da msica na educao. Os encontros regionais e nacionais realizados ao longo desses 15 anos contriburam decisivamente para a formao de uma rede nacional de pesquisadores no campo da educao musical. Alm disso, como lembra Oliveira (2002, p. 8), a Abem tem comeado a criar uma rede regional muito ampla, o que sem dvida um ganho poltico e uma contribuio para se firmar no cenrio internacional. O convvio entre geraes e o compartilhamento com os pares tem promovido redes significativas de interesses e a realizao de encontros especficos que j ganham contornos e corpo como os encontros sobre ensino de instrumento em grupo. A sobrevivncia dessa rede com grupos independentes depender de sua organizao interna e do crescimento do nmero de interessados. Inventamos e reinventamos o modelo de funcionamento da Abem a cada gesto. Seja pela poltica de apoio das agncias de fomento que muda, seja pelas condies locais de cada coordenao do evento, temos que reinvent-la a cada dia. Mesmo porque precisamos ser geis, responder s exigncias, s necessidades e aos formatos que a comunidade de profissionais da rea nos demanda. A educao musical como cincia Para discutir a participao da Abem na constituio da rea de educao musical como cincia vale a pena retomar alguns conceitos sobre o que seja cincia. Segundo Nunes (2005, p. 30, grifo do autor) a palavra cincia designa duas realidades distintas: um produto de determinado tipo de atividade humana, que aquele a que os investigadores dedicam; esse produto consubstancia-se em um corpo de conhecimento e de resultados; ou como um sistema de produo desse produto, que implica considerar as condies concretas em que se exerce a actividade dos investigadores. Ao considerar uma dada cincia como um corpo de conhecimentos e resultados, esse siste-
Ao relatar sobre a fundao da Abem, Alda Oliveira mostra tambm o quanto foi importante o apoio da universidade e de colegas pesquisadores da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (Anppom), para que se criasse uma sociedade, como brao da Anppom, visando produo e divulgao de pesquisa, no apenas para pesquisadores, mas tambm para professores (Oliveira, 2002, p. 8). O vnculo da Abem com as universidades permitiu-lhe um apoio institucional importante, contribuindo para que as futuras direes pudessem dar continuidade s tarefas. Desde o ano de 2000, os encontros nacionais realizados pela Abem tm atingido uma mdia de 500 participantes. Abertos para scios e no-scios, esses espaos tm atrado pessoas de todas as partes do Brasil e tm servido de frum para contatos e trocas de informao cientfica sobre projetos em andamento. Os profissionais do ensino de msica querem trocar experincias e falar sobre os pro5 6
Uma lista completa de todos os eventos j realizados pela Abem pode ser encontrada no site www.abem.clic3.net O trabalho foi coordenado pelas professoras Edineiram Marinho Maciel, Marineide Marinho Maciel e Regina Cajazeira.
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ma dependeria de pelo menos trs aspectos: a) quem so os investigadores (por exemplo, seus interesses e suas posies); b) quais so os meios de produo do conhecimento (mtodos de pesquisa, conceitos e teorias, recursos disponveis, entre outros) e c) como se encontram estruturadas e como funcionam em relao a outras estruturas e instituies (polticas de financiamento, grau de independncia, mecanismos de gesto administrativa e cientfica, entre outros) (Nunes, 2005, p. 30). Sobre o primeiro aspecto, quem so os pesquisadores que se apresentam e publicam nos Anais e Revistas da Abem pode-se afirmar que em sua grande maioria so oriundos de programas de psgraduao especficos de msica ou de rea afins como educao, histria ou psicologia. Seus interesses cientficos e suas posies esto interligados s linhas de pesquisa dos respectivos programas. Se com a publicao dos anais dos encontros anuais da Abem as comunicaes completas sobre projetos de pesquisa concludos ou em andamento e os relatos de experincias tornaram-se publicizados e disponveis, isso ainda pode ser insuficiente, como eu j registrava em 2002:
preciso articular mais as redes de informao e de contato para a divulgao da produo cientfica em nvel de especializao, mestrado e doutorado. Os resultados de novas pesquisas devem ser apresentados de tal forma que o professor de msica se sinta motivado e tome-os como ajuda e no como leituras inquestionveis, numa linguagem que dificulta a acessibilidade aos resultados. (Souza, 2003, p. 9).
deve refletir sobre questes de divulgao, aplicao e utilizao dos resultados de pesquisa, impedindo que a produo na rea fique subordinada ditadura da relevncia da prtica (Bastian, 1997). Em relao ao segundo aspecto levantado por Nunes (2005), que diz respeito aos meios de produo do conhecimento (incluindo mtodos de pesquisa, conceitos e teorias, entre outros), durante os ltimos encontros da Abem vimos discutindo sobre os princpios epistemolgicos que fundamentam nossas teorias e prticas de educao musical (Souza 1996, 2000, 2001). Destacam-se as publicaes de relatos de pesquisa em educao musical que trouxeram uma contribuio valiosa sobre o estado da arte no Brasil e sobre a formao de educadores musicais. Como registra Bellochio (2003, p. 2):
Se, antes, os focos giravam em torno da produo de conhecimento sobre e para a educao musical formal, com os anos, outros temas passaram a compor as pautas investigativas, tais como educao musical no formal e em espaos alternativos, processos de autoaprendizagem, educao musical e mdias; dentre outros.
Essa talvez tenha sido uma virada epistemolgica da rea quando assimilamos a proposta de sistematizao da rea de educao musical feita por Kraemer (1995), fundamentada no princpio de que a prtica pedaggico-musical encontra-se em vrios lugares, ou seja, os espaos onde se aprende e ensina msica so mltiplos e vo alm das instituies escolares. A emergncia de outros temas, e por conseqncia novos agrupamentos, novos grupos de trabalho (GTs) nos encontros da Abem (por exemplo, o GT Formao e prticas educativo-musicais em projetos sociais no XIV Encontro da Abem, em 2005), mostram que os objetos da rea vo se modificando e que, como em qualquer cincia, so construdos socialmente. Mesmo porque, como escreve Nunes (2005), no seria possvel delimitar aprioristicamente o objecto especfico de toda e qualquer cincia. Para o autor toda cincia constri, produz activamente, o seu prprio objecto cientfico, e que produzindo-o, e re-produzindo-o metodicamente ao longo do tempo, que historicamente se configura, singulariza e destrina das demais (Nunes, 2005, p. 19, grifo do autor). Nessa direo valeria pensar para os futuros encontros da associao uma reestruturao das categorias propostas para os GTs, que parecem no dar mais conta dos campos empricos e dos objetos que se tm descortinados para a rea. Tomam-se como exemplo aqueles trabalhos que no se encaixam nos segmentos escolares tradicionais como educao musical entre geraes (Ribas, 2005), na famlia (Albuquerque; Santos, 2005; Gomes, 2005)
Em sua opinio sobre a produo de pesquisa em educao musical no Brasil e sua apropriao, publicada no Boletim Informativo da Abem de setembro de 2003, Cludia Bellochio (2003, p. 2) tambm questionava:
At quando viveremos nessa crise paradoxal e conflitiva? Enfim, ser que realmente estamos mudando alguma coisa ou ser que o discurso de mudana que se prolifera? Mudamos alguma coisa ou as roupas que mudam e deixa-se tudo como est? Isso leva a crer que pesquisar, divulgar e apropriar-se de resultados de pesquisas, para alm dos muros da academia e da prpria escola, envolve outros fatores de complexidade. Precisamos avanar conjuntamente na produo e na reflexo sobre as condies de apropriao de pesquisa, sem cairmos num pragmatismo imediatista que poderia esvaziar os conhecimentos gerados na rea.
Tambm Rosa Fuks (2005), em sua comunicao Abem e Professores de Msica: Dilogo Quebrando o Silncio, analisa a relao da Abem com os professores de msica em geral. Essas manifestaes deixam claro que alm de refletir sobre a qualidade de seus problemas que devem ser investigados com mtodos adequados, a educao musical
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ou na cidade (Gonalves; Souza, 2005). Pensar em outras possibilidades de reorganizar as apresentaes de aes e prticas de pesquisa nos encontros da Abem, de formas no to disciplinares e escolares, permitiria uma nova apreenso dos modelos tericos e de construo do objeto que ora esto se dando no campo. Esses trabalhos por assim dizer fronteirios com outras reas vm corroborar um outro princpio defendido por Kraemer (1995), de que o conhecimento pedaggico-musical complexo e por isso sua compreenso depende de outras disciplinas, principalmente das chamadas cincias humanas. Para o autor, esto presentes no conhecimento pedaggico-musical as dimenses filosficas, antropolgicas, pedaggicas, sociolgicas, histricas, estticas, psicolgicas e musicolgicas. Por isso, necessariamente a construo de uma teoria da educao musical estaria entrelaada com outras disciplinas considerando as implicaes msico-histricas, esttico-musicais, msico-psicolgicas, scio-musicais, etnomusicolgicas, terico-musicais e acsticas do conhecimento pedaggicomusical (Kraemer, 1995, p. 157). Ou seja, os temas e objetos hoje emergentes nas pesquisas em educao musical necessitam de uma teoria associada, articulada com outras reas do conhecimento, porm sem perder o foco da pedagogia musical. Assim, a pesquisa pedaggicomusical deve estar voltada para os problemas da apropriao e transmisso musical orientando-se principalmente nas questes: quem faz msica, qual msica, como e por que a fazem? So essas questes que tm ocupado o centro do interesse da pesquisa pedaggico-musical nas ltimas dcadas, considerando que as msicas, as maneiras de recepo e suas justificativas se modificam permanentemente diante da utilizao dos meios de comunicao (Souza, 2001). Em relao ao terceiro e ltimo aspecto, como a rea se encontra estruturada e como funciona em relao a outras subreas do campo da msica reconhecidas por agncias governamentais como Capes e CNPq, pode-afirmar que a rea de educao musical possui um grau de independncia considervel, refletido, por exemplo, na sua participao na Cmara Setorial de Msica do MinC. A constituio e a permanncia de uma associao representativa dos vrios nveis, dos vrios espaos e instituies de ensino da msica, mes-
mo com as dificuldades da situao econmica do pas e da prpria crise de identidade social da escola e de seus profissionais, tm contribudo para no estarmos to isolados e distanciados. Com os meios tecnolgicos de comunicao podemos nos articular e ganhar fora poltica junto comunidade acadmica e mesmo junto s esferas estatais de financiamento e de decises sobre as polticas da educao musical brasileira. Muitas intervenes significativas foram feitas na rea de educao musical, com aes concretas, como, por exemplo, a presena da rea especfica de educao musical em concursos pblicos para professores municipais e estaduais de msica em vrios lugares do Brasil. Situaes que nos obrigaram a redefinir o papel da rea frente ao movimento social e cultural mais amplo. A estrutura aberta da associao permitiu at ento que outras proposies estivessem em sua agenda, como a realizao de encontros de coordenadores de cursos de msica, em momentos de reformas curriculares, quando experincias mais avanadas de projetos polticos pedaggicos foram relatadas. A direo apontada nos documentos oficiais interpretados luz dessas experincias pde colaborar para a concretizao de propostas coletivas. Talvez essa margem de liberdade e possibilidade de autodeterminao e de definir suas prprias linhas de ao que goza a Abem como uma instituio cientfico-cultural possa estar relacionada com o recente desenvolvimento cientfico da rea e a baixa produo, vista em seu conjunto, quando comparada a outras cincias sociais. Como analisa Nunes (2005, p. 31, grifo do autor) esse seria um lado reverso de uma situao menos favorvel que o estado de subdesenvolvimento cientfico de uma rea. Concluses A Abem tem sido um palco de debates e conquistas importantes que contriburam e vem contribuindo para definir os contornos polticos e educacionais da educao musical como campo de estudo e prtica profissional. Estamos fazendo histria das instituies que cuidam da msica e sua relao com a educao. Ao organizar os documentos que registram a memria institucional da Abem,7 inventariados durante a gesto 2003-2005, pudemos verificar quantitativamente o impacto das aes de uma associao de educao musical que hoje um mo-
Para detalhamento dos documentos que compem esse acervo, consultar Barboza e Mller (2005).
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delo para os pases da Amrica Latina. Em trabalhos futuros, os documentos podem servir de instrumentos de anlise de como a Abem tem produzido conhecimentos para a rea e como tem servido para a preparao de polticas e argumentos para a insero da msica nos debates pblicos sobre educao. O esforo por desenhar as fronteiras da rea de educao musical, sem contudo nos fechar para os trnsitos inusitados e inesperados e as articulaes entre os diversos espaos escolares e no escolares (Souza, 2001) que venho propondo, tem sido um exerccio de epistemologia para a rea, pois como recomenda Bourdieu (2000, p. 113, traduo minha), um campo cientfico se define, entre outras coisas, definindo os objetos em questo e interesses especficos, que so irredutveis aos objetos em jogo e aos interesses prprios de outros campos []. Referncias
Esse interesse est voltado para a construo de teorias explicativas na rea de educao musical que partam de instrumentos e prticas metodolgicas prprias. Por isso as discusses sobre o objeto de estudo da rea, a natureza do conhecimento pedaggico-musical e suas inter-relaes com outras reas do conhecimento so to relevantes. Concordando com Nunes (2005, p. 33) de que as caractersticas do produto cientfico dependem da natureza e do enquadramento estrutural do sistema social de conhecimentos que o produz, os problemas de pesquisa que construmos, os mtodos e tcnicas que utilizamos para os fins de uma anlise devero estar contribuindo para a construo de uma cincia. Esse parece ser o desafio da Abem para os seus prximos 15 anos.
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Olhando o presente e delineando o futuro da Abem
Srgio Figueiredo
Universidade do Estado de Santa Catarina (Udesc) sergio_fig58@hotmail.com
Resumo. Este texto foi apresentado durante o Frum I do XV Encontro Anual da Abem realizado em Joo Pessoa de 17 a 20 de outubro de 2006. O Frum I, intitulado Os 15 (quinze) anos da Abem: conquistas, lutas e perspectivas, contou com a participao da professora Alda Oliveira, idealizadora e primeira presidente da Abem, da professora Jusamara Souza, ex-presidente da Abem, e com o professor Srgio Figueiredo, atual presidente da Abem. O texto est dividido em trs momentos. No primeiro momento esto relatadas aes desse primeiro ano de gesto da diretoria eleita (20052007), incluindo a diretoria central, o conselho editorial e as diretorias regionais. No segundo momento so apresentados aspectos para o aperfeioamento de diversas aes que a Abem tem realizado e propostas para novas aes. O terceiro momento dedicado Frente Parlamentar Pr-Msica, movimento que contou com a participao da Abem, culminando em audincia pblica no Senado Federal para tratar da volta da msica na escola. Palavras-chave: Associao Brasileira de Educao Musical Abem, educao musical, histria da Abem
Abstract. This text was presented at the XV Abem Annual Meeting The Brazilian Association of Music Education, in Joo Pessoa, PB, Brazil (17-20/October/2006). It was a part of a Forum entitled The fifteen years of Abem: conquests, fights and perspectives. The Forum had the participation of Professor Alda Oliveira, who idealized the Brazilian Association of Music Education being its first president, of professor Jusamara Souza, a former Abem president, and professor Srgio Figueiredo, current Abem president. The text is divided into three parts. The first part is a short report about the actions of the current board of directors during 2006, including aspects of central directory, editorial board and regional directory. The second part presents aspects to improve diverse actions of Abem, beyond proposals for the future. The third part of the text presents the participation of Abem in a very important movement that has been discussing in the National Congress a law that intends to include music compulsorily in basic education. Keywords: Abem The Brazilian Association of Music Education, music education, history of Abem
Introduo Primeiramente quero cumprimentar a comisso organizadora deste evento por todo o trabalho realizado para a concretizao deste encontro to especial, comemorativo dos 15 anos da Associao Brasileira de Educao Musical Abem. Quero cumprimentar a comisso organizadora, tambm, pelas propostas de discusso temtica que se configuram na organizao dos fruns deste evento, que permitem o trnsito por diversos aspectos da educao musical no Brasil. Este frum, especificamente, permite a apresentao e a discusso sobre a Abem. Para aqueles que esto participando pela primeira vez de um evento da nossa associao esta uma oportunidade mpar para conhecer um pouco da histria da Abem ao longo desses 15 anos. Para aqueles que j so membros da associao este frum oferece um panorama geral dos 15 anos de existncia da Abem, oportunizando a reflexo e o debate sobre essa trajetria bem sucedida, ao mesmo tempo em que
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FIGUEIREDO, Srgio. Olhando o presente e delineando o futuro da Abem. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 31-38, mar. 2007.
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permite que se discutam proposies para o futuro da nossa associao. Para mim, pessoalmente, um privilgio poder dividir esta mesa de discusso com duas expresidentes da Abem. No todos os dias que podemos privar da companhia da professora Alda Oliveira, iniciadora dessa associao e grande batalhadora em favor da educao musical brasileira. Atravs da fala da professora Alda, temos a oportunidade de conhecer aspectos da histria da Abem contados por quem viveu intensamente este processo de implantao de uma associao nacional que se preocupasse com a educao musical de forma especfica. A professora Jusamara Souza, presidente em uma fase mais recente da Abem, traz dados importantes para que possamos entender melhor este processo de consolidao da nossa associao. Nesse processo de consolidao est, indiscutivelmente, o reconhecimento da Abem como associao representativa da educao musical brasileira por parte de diversas instituies. De uma certa forma minha tarefa , por um lado, bastante simples neste frum, pois posso dizer que, como presidente da Abem, herdei uma srie de aes j consolidadas, o que facilita minha atuao frente da associao pelo perodo de dois anos. Ao mesmo tempo minha tarefa neste frum bastante complicada porque, alm do relato de alguns aspectos deste ano na presidncia da Abem, tenho a incumbncia de olhar para o futuro e assumir a conduo da associao por caminhos conhecidos e desconhecidos. uma responsabilidade muito grande, pois assumir a presidncia da Abem depois de tantos anos de existncia da associao exige o conhecimento, o respeito e o zelo por tudo o que j foi construdo pelas diretorias anteriores, assim como a tomada de decises sobre o futuro da associao, pelo menos pelo perodo de dois anos. Fazendo essas consideraes iniciais, dividirei minha fala em trs momentos interligados, mas distintos em seus contedos. O primeiro momento ser dedicado aos assuntos referentes a um ano de gesto. O segundo momento ser dedicado aos tpicos que considero fundamentais para o futuro da associao. O terceiro momento enfatizar fatos recentes que vm ocorrendo no cenrio nacional, que se referem Frente Parlamentar Pr-Msica no Congresso Nacional. A Abem tem participado ativamente desse processo poltico, cujos desdobramentos podero ser extremamente relevantes para a educao musical brasileira.
Primeiro momento: um ano de gesto frente da Abem Em outubro de 2005 fui eleito presidente da Abem para a gesto 2005-2007. Tenho participado da Abem h vrios anos, e nesse perodo j atuei como representante estadual em Santa Catarina, e tambm fui diretor da Regio Sul. Essas experincias junto associao motivaram a proposta de uma chapa para a diretoria da Abem, e desde o incio desse processo eleitoral propus aos meus colegas de diretoria que deveramos fazer uma administrao colegiada, e isso que temos tentado fazer neste ano de gesto. Ao mesmo tempo em que me sentia familiarizado com muitos aspectos da Abem, fui surpreendido na presidncia da associao com diversos aspectos que no estavam nas minhas propostas de gesto. H um conjunto de elementos relacionados administrao da Abem que faz parte das atribuies da diretoria, e alguns desses elementos no fazem parte da rotina de professores de msica, necessariamente. Para citar uns poucos exemplos, preciso estar atento a questes bancrias, legislao cartorria, imposto de renda, contabilidade, dentre outros. Alm disso, h questes especficas da rea que surgem ao longo do processo, e que nem sempre haviam sido planejadas. Um exemplo dessas questes so os problemas com concursos pblicos em diversas partes do pas que ainda exigem o professor de educao artstica, polivalente, para atuar nas escolas. A Abem tem se manifestado em diversas ocasies junto s secretarias de educao enviando documentos e participando de reunies com o objetivo de contribuir para que a educao musical estivesse garantida em diferentes sistemas educacionais. Todas essas aes, sejam elas burocrticas ou especficas da rea, demandam tempo de dedicao, e esse um aspecto importantssimo a ser considerado para quem assume a tarefa de administrar a Abem. Nossa atual diretoria conta com a participao da professora Cristina Grossi, da UnB, como vice-presidente, da professora Regina Cajazeira, da Ufal, tesoureira, e do professor Jos Nunes Fernandes, da Unirio, como secretrio. Em conjunto todos os membros da diretoria tm atuado em suas atividades junto Abem procurando aprimorar o processo de cadastramento dos scios, por exemplo, que j vinha sendo promovido por diretorias anteriores. O professor Jos Nunes tem tambm cuidado dos Informativos da Abem com a contribuio dos membros da diretoria e dos scios que enviam matrias para serem divulgadas. A professora Regina tem cuidado da questo de legalizao da Abem junto
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ao cartrio de Salvador, na Bahia. A professora Cristina tem atuado como representante da Abem em fruns especiais realizados em Braslia, como, por exemplo, nos trabalhos da Cmara Setorial do MinC e outras reunies. O Conselho Editorial da Abem responsvel pelas publicaes da associao. Com muito orgulho apresentamos, neste ano de 2006, as edies 14 e 15 da Revista da Abem, mantendo a periodicidade semestral e a qualidade do processo editorial, que se confirma na avaliao desta publicao pela Capes como Qualis A. Esse processo tem sido bem sucedido em funo do trabalho rigoroso e primoroso que vem realizando o Conselho Editorial da Abem. O Conselho, atualmente, presidido pela professora Cludia Bellochio, da UFSM, tem como editora a professora Ceclia Torres, da Uergs, e conta, ainda, com a participao das professoras Maura Penna, da UEPB, Isabel Montandon, da UNB, e Lia Braga, da UFPA. As diretorias regionais da Abem tm tambm contribudo para que se amplie a rede de educadores musicais vinculados nossa associao. So diretores regionais, atualmente: na Regio Sul, a professora Rosane Arajo, da UFPR; no Sudeste, a professora Ilza Joly, da Ufscar; no Centro-Oeste, a professora Cssia Souza, da UFMT; no Nordeste, o professor Luis Ricardo Queirs, da UFPB; e no Norte, a professora Snia Blanco, da Uepa. Os diretores regionais contam, tambm, com a colaborao de representantes estaduais que ampliam ainda mais os contatos da Abem com educadores musicais. Algumas aes da Abem j foram definidas em outros momentos e devem ter continuidade porque tm se mostrado eficientes para a consolidao da nossa rea de atuao. o caso da realizao de eventos nacionais e regionais que muito contribuem para a discusso das questes da educao musical em diversos contextos. A realizao desses encontros tem sido possvel graas a equipes de voluntrios dedicados que se ocupam, durante muito tempo, dos preparativos para que tais eventos sejam coroados de xito. Existe um lado muito positivo na participao dessas comisses organizadoras de eventos, porque se adquire experincia e se vive intensamente questes organizacionais que fazem parte da vida do educador musical em diversos setores. Ao mesmo tempo, organizar evento sempre muito trabalhoso, principalmente pela questo financeira. Nesse sentido, cumprimento a todas as comisses organizadoras que realizaram eventos nesse primeiro ano da nossa gesto. Por causa da dedicao e do empenho dessas pessoas a Abem realizou neste ano de 2006 encontros regio-
nais Sul em Londrina, sob a coordenao da professora Helena Munari da UEL , Nordeste em Aracaju, sob a coordenao dos professores Hugo Ribeiro e Marcos Moreira, da UFSE, e Centro-Oeste em Goinia, sob a coordenao da professora Flvia Cruvinel, da UFG, alm deste encontro anual em Joo Pessoa, sob a coordenao de Luis Ricardo Queiroz e Vanildo Marinho, da UFPB. Os meus cumprimentos para os coordenadores so extensivos a todos os membros de comisso de organizao dos eventos. Cada um destes eventos contribui, indiscutivelmente, para a ampliao do debate e da reflexo sobre questes da nossa rea. Cabe ressaltar que a Abem no dispe de recursos financeiros para contribuir na realizao dos eventos, o que evidencia ainda mais a importncia do trabalho voluntrio que realizado pelas equipes organizadoras de eventos, que, alm de doarem seu tempo para a associao, so responsveis pela captao de recursos para a realizao dos eventos. As questes polticas tm ocupado significativamente este ano de gesto da Abem. Desde o incio do mandato elaboramos e enviamos cartas para secretarias de educao com o objetivo de contribuir para o estabelecimento da educao musical como subrea da ARTE nos currculos escolares. Foram enviadas correspondncias para os estados do Rio de Janeiro, Paran, Gois, e para o Distrito Federal, onde tambm participamos de reunio com a Secretria de Educao. Essas cartas reforam questes de legislao, enfatizando que no existe mais o curso de educao artstica que forma professor polivalente. As Diretrizes Curriculares Nacionais para cada rea das artes separadamente refora essa determinao do MEC, e muitos sistemas educacionais ainda no se adaptaram a essa nova perspectiva por diversas razes. Certamente do ponto de vista econmico mais vivel para os sistemas educacionais ter um nico professor na escola dando conta de todas as artes, mas a histria tem mostrado a insuficincia desse modelo da polivalncia (Figueiredo, 2003; Hentschke e Oliveira, 1999; Oliveira, 2000; Tourinho, 1993). Alm disso, o problema econmico no pode balizar as aes educacionais de forma to restritiva. Infelizmente, a elaborao e adoo de polticas pedaggicas que incluam as artes em suas especificidades na escola ainda muito incipiente no Brasil, e, por esta razo, nossa ao fundamental e precisa ser persistente. A Abem tem participado de reunies das Cmaras Setoriais instaladas pelo Ministrio da Cultura. Essas cmaras esto, neste momento, produzindo documentos com resultados dos debates realizados em diversos fruns que trataram de temas especficos sobre a msica. O tema formao con-
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tou com a participao da Abem como instituio reconhecida pelo MinC como representativa da rea de educao musical no Brasil durante o ano de 2005. No ano de 2006, a Abem continua sendo representada nessas discusses da Cmara Setorial. O reconhecimento da Abem como instituio representativa da rea de educao musical est, tambm, na recente incluso da associao como instituio de referncia para o Ministrio da Educao, mais especificamente para assuntos de avaliao que so tratados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). A visibilidade da Abem e reconhecimento por esses ministrios o resultado desses 15 anos de trabalho srio, comprometido com a causa da educao musical brasileira, evidenciando a competncia das administraes anteriores da Abem que se preocuparam com a construo de uma associao ntegra, que hoje goza de respeito e referncia, inclusive, para rgos governamentais. A participao da Abem em um grande movimento nacional que trabalha pela volta da msica na escola tem sido fundamental para o desenvolvimento de estratgias envolvendo diversos segmentos da sociedade, incluindo o Congresso Nacional. Esse tpico ser detalhado no terceiro momento desta apresentao. Segundo momento: olhando para o futuro da Abem Ao lado de tantas realizaes da associao nos seus 15 anos de existncia, e a partir da minha experincia como presidente da Abem nesta gesto 2005-2007, tenho analisado aspectos da associao com relao ao seu funcionamento. Nesta etapa da minha fala gostaria de apresentar algumas observaes sobre aes que poderiam ser aprimoradas no futuro. Indiscutivelmente o primeiro grande problema da associao a limitao de recursos financeiros. A arrecadao, atravs de anuidades, no tem sido suficiente para que se ampliem as aes da Abem. Essa arrecadao cobre despesas operacionais gerais e parte das publicaes. preciso encontrar alternativas financeiras, parcerias e patrocinadores para que a Abem possa atuar em diferentes frentes, alm daquilo que j vem sendo realizado atualmente. Pensando concretamente sobre essa questo algumas propostas podem ser oferecidas: 1 elaborao de projetos para serem beneficiados com as leis de incentivo cultura, nos nveis municipal, estadual e nacional. A partir
da aprovao de projetos desta natureza, a captao de recursos poderia ser efetuada, contribuindo para o desenvolvimento de diversas atividades da Abem. 2 parceria editorial e/ou patrocnio direto para as publicaes da Abem. 3 parceria com entidades que possam financiar projetos da Abem ou onde a Abem seria co-autora e co-participante. 4 desenvolver uma estratgia nacional para a ampliao do nmero de scios. Essa ao poderia contribuir para minimizar os problemas financeiros, alm de trazer mais visibilidade para a Abem. Quanto a questes administrativas, penso que a Abem deveria caminhar em direo a uma profissionalizao de sua atuao em vrias frentes. Esse processo j foi iniciado, por exemplo, na contratao de um profissional de contabilidade para o registro financeiro e questes de imposto de renda. Esse profissionalismo garante a manuteno de aspectos legais da associao, indispensveis para o seu funcionamento, e deve ser mantido. Neste momento temos trabalhado diretamente junto ao cartrio de Salvador, onde foi registrada a Abem, para a regularizao de todos os documentos referentes s suas diversas gestes. O trabalho intitulado Memria da Abem, realizado na gesto anterior, contm o registro das atividades da associao, e foi feito por profissionais da rea de biblioteconomia. Este tambm um trabalho que precisa ser continuado, para que se preserve a memria da Abem de maneira sistemtica. Ainda na questo da profissionalizao de aes da Abem, a manuteno de cadastro e controle da tesouraria tambm precisam se expandir para processos mais geis de atualizao. H diversos softwares no mercado que tratam dessas questes e poderiam ser utilizados, alm de ser necessria a orientao profissional sobre os processos mais adequados para a administrao de uma entidade como a Abem. Tambm entendo que a questo do marketing da Abem precisa ser tratada por profissionais, assegurando a divulgao da associao atravs de canais efetivos de comunicao. Todos esses pontos demandam recursos financeiros que no esto disponveis na Abem e preciso encontrar solues para esses pontos para que a associao possa continuar crescendo de maneira contnua. Para encontrar essas solues tambm necessrio que se tenha orientao profissional para sabermos o que pode ser feito, o que deve ser tratado em primeiro
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lugar ou como prioridade, o que seria mais eficiente em termos imediatos, a mdio e longo prazo. Como presidente da Abem, me deparo com todas essas questes profissionais especficas, e no tenho condio de lidar com todas elas de maneira adequada. Tenho dedicado minha vida atividade musical e no administrao. Creio que essa profissionalizao da Abem fundamental para que os profissionais da educao musical que atuam na diretoria possam se debruar sobre questes especficas da nossa rea, que onde todos possuem competncia inequvoca. Ao longo desses 15 anos a Abem tem produzido diversos materiais que atendem demandas diversificadas da educao musical no Brasil. A contribuio da Abem para a ps-graduao em msica no Brasil notria, e as publicaes da associao refletem o estgio da pesquisa em educao musical em nosso pas. Os anais dos encontros da Abem e a Revista da Abem apresentam resultados de pesquisas e relatos de experincias, mantendo a rea de educao musical informada e atualizada sobre as mais diversas aes em termos educacionais que envolvem msica no Brasil. A partir dessa experincia to importante das publicaes da Abem, penso que devemos ampliar nossa linha editorial, abrangendo outros segmentos da populao que lidam com a educao musical. A Abem precisa se aproximar da educao bsica, e uma proposta seria a produo de publicaes dedicadas a esse universo educacional. Muitos professores nas escolas precisam de apoio pedaggico, de referencial terico, de atualizao bibliogrfica, e publicaes especificamente voltadas para a educao infantil, para o ensino fundamental e para o ensino mdio poderiam contribuir para a ampliao da rede de atuaes da nossa associao, alm do que essa poderia ser uma forma de se atrair mais scios para a Abem. Alm do professor da educao bsica, a Abem poderia ampliar as redes de discusso com profissionais das escolas de msica, dos conservatrios, incluindo o segmento dos professores particulares de msica. Questes educacionais que envolvem o professor de instrumento tambm precisam ser aprofundadas. No basta manter a crtica que se faz regularmente aos msicos que ensinam e que, na viso de muitos, no poderiam ser considerados educadores musicais. A aproximao da Abem com esses profissionais que tambm ensinam msica poderia favorecer e enriquecer o debate sobre o ensino de msica de forma ampla, contribuindo para a qualidade da educao musical no Brasil.
A Abem tambm poderia atuar em projetos de formao continuada. A exemplo dos cursos que so oferecidos durante os eventos da Abem, seria importante que se criassem possibilidades de manter cursos de interesse ao longo do ano, em locais especficos. Aes dessa natureza poderiam ser realizadas por profissionais de diversas regies do Brasil, seguindo uma orientao dada pela associao para que se mantivesse um padro de qualidade com a assinatura da Abem. Resumidamente, a Abem precisa resolver questes de ordem financeira, administrativa e educacional. Profissionalizar a associao significa intensificar a qualidade do trabalho realizado, abrindo espaos para novas aes, como novas linhas editoriais e cursos de formao continuada, por exemplo, que ampliariam as redes de atuao da Abem. Terceiro momento: a Abem e a Frente Parlamentar Pr-Msica Os ltimos informativos da Abem tm trazido diversas notcias sobre um movimento poltico em favor da volta da msica na escola. Esse movimento poder resultar em mudanas para a rea de educao musical no Brasil, e por essa razo decidi destacar esse assunto neste terceiro momento da minha fala. fundamental que os scios da Abem estejam informados sobre esse assunto, e seria extremamente importante estabelecermos um posicionamento da associao sobre o tema. Traando um rpido histrico, o Grupo de Articulao Parlamentar Pr-Msica (GAP), com a liderana do msico Felipe Radicetti, do Rio de Janeiro, o responsvel por este movimento e tem articulado diversas aproximaes com msicos, associaes ligadas msica e parlamentares. Em maio de 2006 foi realizado na Cmara dos Deputados, em Braslia, o Seminrio Msica Brasileira em Debate. Participaram desse evento: Ncleo Independente de Msicos, Sindicato dos Msicos do Rio de Janeiro, Rede Social da Msica, Frum Paulista Permanente de Msicos, Associao Brasileira de Msica Independente, deputados e senadores. A Abem apoiou a realizao do evento e esteve representada no referido seminrio. Os debates realizados no seminrio envolveram diversas questes da msica no Brasil, e a formao musical tambm foi abordada. Em audincia pblica no Congresso Nacional, foi aprovada a incluso da msica na Subcomisso de Cinema, Teatro e Comunicao Social do Senado, alm da msica ser includa, tambm, nos debates da Comisso de Educao e Cul-
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tura da Cmara e do Senado. Como conseqncia dessas aes, ser marcada para os prximos dias a audincia pblica de educao musical no Senado, conforme comprova o requerimento a seguir:
Requerimento no 024, de 2006-CE Requeiro, nos termos dispostos nos incisos II, V, IX e XI do Artigo 90 do Regimento Interno do Senado Federal, a realizao de audincia pblica no mbito da Subcomisso Permanente de Cinema, Teatro, Msica e Comunicao Social em conjunto com a Comisso de Educao, para discutir a incluso da msica como disciplina obrigatria no currculo escolar. Autoria: Roberto Saturnino Resultado: Aprovado
para o desenvolvimento cognitivo, psicomotor, emocional e afetivo e, principalmente, para a construo de valores pessoais e sociais de crianas e jovens. A educao musical escolar no visa a formao do msico profissional, mas o acesso compreenso da diversidade de prticas e de manifestaes musicais da nossa cultura bem como de culturas mais distantes. A msica constitui-se como campo especfico de atuao profissional. Pelo seu potencial para desenvolver diferentes capacidades mentais, motoras, afetivas, sociais e culturais de crianas, jovens e adultos, a msica se configura como veculo privilegiado para se alcanar as finalidades almejadas pela LDBEN, conforme artigos transcritos a seguir: Art. 2o A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. [] Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A atual LDBEN, embora indique a obrigatoriedade do ensino de arte, ambgua em seus termos. A expresso ensino de arte permite uma multiplicidade de interpretaes, o que tem acarretado na manuteno de prticas polivalentes de educao artstica e na ausncia do ensino de msica nas escolas. Muitos concursos pblicos recentes, realizados para o magistrio em diversas regies do pas, persistem em buscar professores de educao artstica, quando a Universidade j possui formao de professores especfica em cada uma das artes (Visuais, Msica, Teatros e Dana). H, portanto, uma incoerncia entre as demandas docentes por parte das instncias pblicas e privadas e o que est acontecendo na prtica de formao de professores. A Resoluo CNE/CES 2/2004, que aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica, reconhece somente pelo nome Msica qualquer graduao nessa rea. Diante desse quadro, solicitamos:
Para essa audincia pblica foi formado um Grupo de Trabalho (GT) com a finalidade de preparar a audincia promovida pela Subcomisso de Cinema, Teatro, Msica e Comunicao Social da Comisso de Educao e Cultura do Senado (Abem, 2006). O GT Educao Musical para a Audincia no Senado realizou reunies no Rio de Janeiro, alm de diversos debates virtuais. Participam desse GT: Cristina Grossi, Cristina Saraiva, Dborah Cheyne, Egeu Laus, Felipe Radicetti, Jos Nunes Fernandes, Liane Hentschke, Magali Kleber, Marcelo Biar, Maria Isabel Montandon, Maura Pena, Ricardo Breim, Srgio Figueiredo e Silvia de Lucca. Para a audincia pblica no Congresso foram escolhidos temas e pessoas que faro pronunciamentos, argumentando sobre o ensino de msica nas escolas de ensino regular do pas. Esto confirmadas as presenas dos seguintes palestrantes: Liane Hentschke (Isme), Srgio Figueiredo (Abem), Turbio Santos (Museu Villa-Lobos, Projeto VillaLobinhos) e mais um palestrante a ser confirmado. Alm da organizao das temticas para a audincia pblica, membros do GT elaboraram um manifesto em prol da Educao Musical no Brasil, para ser amplamente divulgado para os parlamentares e para a sociedade civil. Merece destaque a participao da professora Luciana Del Ben, da UFRGS na elaborao do manifesto. Este o manifesto: MANIFESTO PELA IMPLANTAO DO ENSINO DE MSICA NAS ESCOLAS A msica uma prtica social, produzida e vivida por pessoas, constituindo instncia privilegiada de socializao, onde possvel exercitar as capacidades de ouvir, compreender e respeitar o outro. Estudos e pesquisas mostram que a aprendizagem musical contribui
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a garantia de um espao legal para o ensino da msica nas escolas de educao bsica; a implementao gradativa do ensino de msica nas escolas de educao bsica; a elaborao de concursos pblicos com mais vagas especficas na rea de msica, tendo em vista que resultados de trabalhos realizados em diferentes estados do pas sugerem que so escassos os professores de msica nas escolas de educao bsica, bem como prticas sistematizadas de ensino musical; e a construo de projetos de formao musical e pedaggico-musical continuada para os professores em servio na educao bsica.
associao cumpre seu papel em favor da educao musical brasileira. A Abem no uma entidade abstrata, e sim um grupo de pessoas, profissionais da educao musical, preocupadas e dispostas a melhorar o ensino de msica no Brasil atravs das mais variadas aes. Esse grupo que compe a Abem tem demonstrado a importncia de estarmos unidos por causas comuns, fortalecendo nossa atuao profissional, contribuindo para a construo de uma sociedade mais justa, com mais oportunidades para todos. A credibilidade da Abem como associao representativa da educao musical, reconhecida por organismos oficiais e por diversos segmentos da sociedade, fruto do envolvimento e do desprendimento dos scios que acreditam na existncia dessa associao. Por isso, precisamos celebrar os 15 anos da Abem reconhecendo a importncia de cada associado, e desejando que muitos outros educadores musicais possam se somar a esse grupo. A divulgao da Abem precisa ser cada vez mais ampliada, e uma forma concreta e imediata de fazer essa divulgao atravs dos scios que podem relatar a importncia de estarem participando desta associao. Cada scio da Abem pode falar sobre a associao em seus locais de trabalho, estimulando pessoas a se associarem e fazerem parte desse processo. Precisamos tornar a Abem cada vez mais representativa para a educao musical brasileira, e isso quer dizer que mais educadores precisam se juntar a essa causa, assumindo tarefas, trazendo proposies para o aprimoramento das aes da associao. Estamos todos de parabns pelo trabalho realizado e devemos celebrar com muito orgulho esses 15 anos de existncia da Abem. VAMOS TORNAR A ABEM CADA VEZ MAIS FORTE! Postludio Este texto foi apresentado durante o XV Encontro Anual da Abem, em Joo Pessoa, PB. Aps este evento, a Abem esteve representada em audincia pblica no Senado Federal no dia 22 de novembro de 2006, onde o senador Cristvo Buarque assumiu o compromisso da elaborao de projeto de lei que enfatiza a obrigatoriedade da msica na educao bsica. Neste momento, o projeto tramita pelo Congresso Nacional.
Por essa razo, estamos convocando educadores musicais e outros profissionais que desejam aderir a essa causa para que divulguem amplamente esse movimento. muito importante que no dia da audincia tenhamos uma presena macia de todos aqueles que entendem a importncia da msica na educao, e desejam que ela seja garantida nos currculos escolares. A adeso formal de instituies representativas como universidades e escolas fundamental para que esse movimento ganhe fora e possa promover mudanas significativas para a educao musical brasileira. Todos os detalhes desse processo de adeso sero tratados oportunamente na Assemblia Geral dos Scios da Abem, durante este evento. Todos os scios esto convidados a participar desse debate, e os que ainda no so scios podero fazer suas inscries antes da assemblia, podendo participar deste assunto to importante para a educao musical brasileira. Finalizando Os 15 anos da Abem merecem ser celebrados por muitas razes, sendo que vrias delas foram apontadas durante este frum, esto documentadas em publicaes diversas (Figueiredo, 2006). Certamente o alcance da nossa associao maior do que aquilo que temos documentado. Em diversas partes do Brasil, educadores musicais se valem das referncias da Abem, sejam aquelas escritas, ou sejam referncias a partir da participao de eventos da Abem. As idias discutidas pela associao influenciaram e continuam influenciando muitos profissionais em suas prticas educativas. E assim a
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Referncias
ABEM. Informativo Eletrnico Extraordinrio da Abem. out. 2006. Disponvel em: <http://br.geocities.com/educacaomusical/Masters/ Informativo_extraordinario_out_2006.pdf>. Acesso em: 15 maio 2007. FIGUEIREDO, Srgio L. F. The music preparation of generalist teachers in Brazil. Tese (Doutorado em Educao Musical)RMIT University, Melbourne, Australia, 2003. ______. A Associao Brasileira de Educao Musical Abem: 15 anos de histria. In: ENCONTRO REGIONAL DA ABEM CENTROOESTE, 6.; ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO COLETIVO DE INSTRUMENTO MUSICAL, 2., 2006, Goinia. Anais Goinia: UFG, 2006. No prelo. HENTSCHKE, L.; OLIVEIRA, A. Music curriculum development and evaluation based on Swanwicks theory. International Journal of Music Education, v. 34, p. 14-29, 1999. OLIVEIRA, A. Street kids in Brazil and the concept of teaching structures. International Journal of Music Education, v. 35, p. 29-34, 2000. TOURINHO, I. Usos e funes da msica na escola pblica de 1o grau. Fundamentos da Educao Musical, Abem, v. 1, p. 91-113, 1993.
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A educao musical na perspectiva de um concurso pblico para professor da disciplina de Arte

Cristina Grossi
Universidade de Braslia (UnB) c.grossi@terra.com.br
Resumo. com espanto que assistimos hoje abertura de concursos pblicos para contratao de professor para a disciplina de Arte com perfil claramente polivalente, como tambm secretarias de educao impondo polivalncia para a disciplina de Arte. A proposta deste texto discutir essa questo por meio de um processo recente de concurso pblico no Distrito Federal. H problemas graves no edital quanto titulao exigida e aos componentes curriculares. Segue o pedido de impugnao que trata da especificidade de cada rea das artes, o problema do termo Arte e as orientaes legais do MEC para as licenciaturas. A resposta impugnao inclui o reconhecimento da entidade educacional do carter generalista do contedo programtico e a no exigncia da lei para o ensino de cada uma das reas de arte. A ltima parte traz consideraes acerca de concepes problemticas que vm norteando o sistema educacional e apresenta alguns desafios. Palavras-chave: concurso pblico para artes, prova de artes, msica na disciplina de artes
Abstract. It is with astonishment that we today witness the opening of public contests for the hiring of a professor for the subject of Art with a clearly polyvalent profile as well as with the fact that Education Offices also do impose teachers to teach all tree arts for the subject of Art. This text has the objective of creating a debate on this state of affairs in light of a recent Federal District (Brasilia) public contest process. Firstly, the Editorial contains serious faults in relation to the required competency as well as other curricular components. Secondly, there are issues regarding the refutation request such as the specificity of each of the areas within Arts, the issue regarding the word Art and the legal MEC directives in relation to the degree. The answer to the refutation includes the recognition of the educational entity and of the generalist character of programs contents and the lack of requirements by the Law for the teaching of each of the areas within Art. Finally, it contains considerations regarding problematic concepts which have been directing the educational system as well as presenting some challenges to be addressed. Keywords: public contests for art teachers, assessment in arts, music in arts subject
Introduo Discutir o cenrio poltico-educativo na educao musical no Brasil bastante relevante para o momento atual. Os acontecimentos vm demonstrando que h um distanciamento acentuado entre as esferas governamentais no campo das polticas educativas e o campo de atuao dos educadores musicais. Alm de desenvolvermos conhecimento musical em sala de aula, seria parte tambm, de nossa atuao, orientar, colaborar, influenciar e/ou fazer a diferena nas questes do gerenciamento legal de nossas vidas profissionais. Apesar dos avanos, o sentimento atual de muitos de espanto: a) assistimos abertura de
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GROSSI, Cristina. A educao musical na perspectiva de um concurso pblico para professor da disciplina de Arte. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 39-47, mar. 2007.
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concursos pblicos para contratao de professor, ainda de educao artstica ou abertamente com este perfil; b) vemos secretarias de educao remanejando professores especializados em cada rea da arte, solicitando que ministrem aulas nas trs linguagens artes visuais, teatro e msica; c) h projeto de lei transitando no Senado que altera a redao do 2o do art. 26 da Lei no 9.394 (LDBEN),1 incluindo o ensino da arte e da cultura, especialmente em suas expresses regionais, como componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.2 Embora haja um fortalecimento consistente no contexto da cultura no Brasil, a msica vem perdendo espao no campo da educao das escolas brasileiras. Estudos voltados educao musical no cenrio poltico-educativo tm tratado dos problemas tanto oriundos da legislao brasileira referente ao ensino da arte/msica (Penna, 2001, 2004), quanto da presena/ausncia da msica e do professor de msica na educao bsica (Del-Ben et al., 2006; Hummes, 2004; Penna, 2002; Ribeiro, 2003). A proposta que trago analisar e refletir a temtica na tica da instituio educacional pblica atravs de um caso especfico de processo de concurso pblico recente, para contratao de professor de arte3 para a rede de ensino do Distrito Federal. Todo o processo descrito inclui o edital do concurso (em junho de 2006), uma retificao do mesmo, um pedido de impugnao, a prova do concurso e, finalmente, a resposta impugnao (em setembro de 2006). A situao em questo tem similaridades com outros processos de concursos que vm ocorrendo em outras localidades do Brasil.4 Na parte final trago algumas reflexes orientada nas redes da psmodernidade, tentando capturar concepes e vivncias que vm permeando a educao institucionalizada no campo da msica, assim como refletir sobre os desafios impostos. O edital O edital do Concurso Pblico para Provimento de Vagas no Cargo de Professor Classe A da
Carreira Magistrio Pblico do DF (Distrito Federal, 2006a), contemplou o componente curricular Artes,5 sendo o diploma exigido o curso de Educao Artstica Licenciatura plena em Artes. De acordo com o edital, todos os candidatos de todas as reas do concurso fariam as provas de Conhecimentos Bsicos (Lngua Portuguesa, Conhecimentos Pedaggicos e Noes de Direito Administrativo) e Conhecimentos Especficos. Quanto aos componentes curriculares especficos, h uma longa lista para cada uma das artes artes visuais, teatro e msica. Para a msica, os componentes incluem: msica, expresso, comunicao e tecnologia; msica, criatividade e imaginao; msica, cultura e sociedade. O ltimo tpico traz questes relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de educao artstica (Distrito Federal, 2006a, p. 18). O edital coloca tambm que as provas sero todas objetivas, com provas prticas somente para as reas de Lngua Espanhola, Inglesa e Francesa. Para o concurso na rea das artes, h no edital pelo menos dois srios problemas. O primeiro se refere titulao exigida Educao Artstica Licenciatura plena em Artes uma vez que o MEC reconhece cada uma das reas da Arte como reas de conhecimento as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduao na rea de arte estabelecem a Licenciatura em cada linguagem (Penna, 2004, p. 24). No caso da msica, por exemplo, fica evidenciada a obrigatoriedade de formao de profissionais com habilitao em msica, e no mais a formao de professores polivalentes (Brasil, 2004). No h diretrizes para cursos superiores de Educao Artstica e, nos ltimos anos, o MEC vem tambm solicitando reformulao curricular em todos os cursos superiores de formao de professores. Outro problema no edital a extensa lista de componentes curriculares a serem avaliados na prova especfica para o professor de Arte ao mesmo tempo em que almeja um professor polivalente, atesta as especificidades e os contedos prprios da msica, do teatro e das artes visuais. Como resultado da movimentao da classe de docentes e estudantes do Instituto de Artes da
1 Texto original da lei (Brasil, 1996, artigo 26, pargrafo 2o): O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 2
Projeto de Lei da Cmara Federal, no 75, de 2006 (no 5.434/2005, na Casa de origem) em tramitao na Comisso de Educao do Senado Federal.
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Edital no 1/2006 SGA/SEE, de 8 de junho de 2006 (Distrito Federal, 2006a).
Caso do Edital no 1/2006 SEAD/SEDUC, de 11 de maio de 2006 (Par, 2006). Tambm o Edital no 1/2006 da Prefeitura Municipal de Parauapebas (PA), de 11 de agosto de 2006 (Parauapebas, 2006).5 Para o professor de artes foram oferecidas 12 vagas para o perodo diurno e 17 para o noturno. A remunerao constante no edital foi de: R$ 2.227,07 para 40 h. semanais, em regime de tempo integral e dedicao exclusiva, e R$ 827,42 para 20 h. semanais (Distrito Federal, 2006a, p. 3-4).
5 Para o professor de artes foram oferecidas 12 vagas para o perodo diurno e 17 para o noturno. A remunerao publicada no edital foi: R$ 2.227,07 para 40 h. semanais, em regime de tempo integral e dedicao exclusiva, e R$ 827,42 para 20 h. semanais (Distrito Federal, 2006a, p. 3-4).
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Universidade de Braslia (UnB), foi publicado um edital de retificao (Distrito Federal, 2006b), em 26 de junho, alterando especificamente a titulao exigida e os conhecimentos especficos. Como se diz, pior a emenda que o soneto. Embora a habilitao exigida passe a ser Licenciatura Plena com habilitao em Artes Plsticas, Artes Cnicas ou Msica, os componentes curriculares trazidos na retificao privilegiam claramente uma formao polivalente. Os contedos apresentados sob a denominao genrica de Arte e produes artsticas, no especifica qual arte (msica, artes visuais ou cnicas) e conseqentemente a que conhecimento especfico faz-se referncia e exigncia para a prova. Os contedos solicitados foram:
1 Teoria da arte: conceitos de arte, funes da arte, esttica, crtica. 2 Histria da arte. 3 Formas de expresso e comunicao artstica. 4 Elementos da linguagem artstica. 5 Representao e expresso. 6 Esttica. 7 Arte e folclore brasileiro. 8 Produo artstica: explorao e utilizao dos elementos materiais e formais da linguagem. 9 Planejamento na produo artstica: instrumentos, metodologias e indicadores de resultados. 10 Influncia das culturas indgenas, negras e europias na produo artstica brasileira. 11 Importncia das manifestaes artsticas para a formao da identidade nacional e do patrimnio artstico local, regional e nacional. 12 Aplicao de tecnologias modernas na produo artstica. 13 Questes relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem de Arte. (Distrito Federal, 2006b).
Um aspecto importante apresentado refere-se ao uso corrente do termo Arte, lembrando do Artigo 26 da LDBNE, pargrafo 2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio So as artes visuais as mais referenciadas quando se fala do ensino da arte. Geralmente, quando algum diz que teve aula de artes na escola, provavelmente estar falando de desenho, pintura, fotografia etc.; se a aula foi de msica, vai dizer que teve aula de msica e no de arte (o mesmo vale para o teatro). Como aponta Penna (2004), a prtica escolar da Educao Artstica, como conseqncia da lei no 5692/71, acabou sendo dominada pelas artes plsticas, principalmente Em muitos contextos, arte na escola passa, pouco a pouco, a ser sinnimo de artes plsticas ou visuais. E isso persiste at os dias de hoje (Penna, 2004, p. 22). Um exemplo da estreita relao entre o termo Arte e artes visuais, do Instituto Arte na Escola,8 voltado para o desenvolvimento de projetos no campo das artes visuais.9 O instituto, com sede em So Paulo e patrocinado pela Fundao Iochpe, Bradesco, Sesi, e reconhecido pela Unesco-Brasil, formou a Rede Arte na Escola, que constituda por uma comunidade de professores de arte, tendo como instituies parceiras (plos) cerca de 13 universidades federais (incluindo Ufac, UFMS, UFRR, UFPA, UFRN, UFPB, Ufal, UnB e UFRGS) e outras tantas estaduais (incluindo Unesp, Unimontes e UEL). Em relao ao direito, o documento trata da generalizao do contedo programtico, em relao aos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio, onde cada rea artstica tem suas especificidades, sendo contempladas por um professor especialista para cada rea a partir do 3o Ciclo do Ensino Fundamental. Cita trechos dos PCNs, dizendo que a LDBNE, por um lado, no obriga estados e municpios ao ensino de cada uma das reas de arte, mas, por outro, no especifica que deve ser obrigatrio somente o ensino de artes visuais (como tem sido o caso, na maioria das escolas pblicas do DF). Na retificao do edital, o governo do Distrito Federal, por intermdio de sua Secretaria de Educao, ao solicitar portadores de diplomas de licenciaturas especficas para cada rea da arte, est em
O pedido de impugnao Diante das mudanas apresentadas no edital de retificao, trs professoras6 do Departamento de Msica da UnB entraram com pedido de impugnao, dirigida Secretaria de Estado de Gesto Administrativa do DF. O documento foi dividido em trs partes dos fatos, do direito, do pedido.7 Quanto aos fatos relatados, destacam-se o contedo do primeiro edital, do edital de retificao e uma anlise do problema. O documento faz referncia ao problema da lei no 5692/71, lembrando que:
na prtica, a polivalncia nunca foi efetivada e a quase totalidade dos professores de educao artstica nas escolas pblicas vm desenvolvendo trabalhos somente na rea de artes visuais. Desta forma, reas de grande interesse de crianas, jovens e adultos, e parte de seus cotidianos, como a msica, esto ausentes dos currculos escolares.
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Flvia M. Narita, Cristina S. Grossi e Maria Isabel Montandon. Documento datado de 7 de julho.
Junto ao pedido de impugnao, foi anexada uma carta da Abem, assinada por seu presidente Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo. Segundo o folheto de divulgao, a misso do Arte na Escola incentivar e qualificar o ensino da arte, por meio de aes de Educao Continuada, Midiateca e Comunicao. Ver em: www.artenaescola.org.br. Em conversa com a coordenadora do plo da UnB, fui informada que h interesse do instituto em ampliar suas aes para o campo da msica e do teatro, mas nada h de concreto at ao momento.
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consonncia com as normas e resolues do MEC em relao s licenciaturas. No entanto, as autoras da impugnao lembram que:
embora a inter, trans e multidisciplinaridade nos diversos campos de conhecimento devam ser sempre fomentados, as tentativas de unificar as diferentes reas do campo denominado artstico j foram comprovadamente desastrosas.
Esttica da arte (conceito geral de esttica): 3 itens (73-75). Leitura da obra de arte: 5 (76-80) (de carter abrangente, envolvendo as trs reas). Exemplo: 78. Tanto na msica como no teatro, a realizao da obra est indivisivelmente ligada decifrao de uma escrita simblica, como no caso da partitura, ou na apresentao de uma obra ao pblico. Relao professor-aluno: 12 (88-99) (em termos de atitudes do professor, incluindo o que faria em relao a um aluno que tivesse reao negativa a uma obra de arte). Exemplo: 98. Um dos objetivos do ensino da dana no currculo escolar motivar os alunos a apreciarem a dana, pautados em trs aes: ver, criar e executar. As manifestaes artsticas e suas funes: 4 (106-109) (questes amplas de pouca profundidade). Relao arte-folclore: 5 (110-114) (idias gerais voltadas para um conceito superficial de folclore, relao com a histria do teatro e a folia de reis). Exemplo: 113. A msica folclrica no Brasil executada por muitas vozes com arranjos complexos. Histria da arte: 6 (115-120) (Semana de Arte Moderna / Villa-Lobos / barroco mineiro / arte indgena). Exemplo: 119. A arte plumria e a pintura corporal dos ndios que habitavam o Brasil, quando os portugueses chegaram, eram bastante simples em termos de cor e desenhos, utilizavam penas e pigmentos vegetais como matria-prima. Msica: Sobre o choro 7 itens (60-66) (conhecimento de histria / relao com carnaval, frevo, polca e valsa, modinha e lundu / peas especficas e compositores Pixinguinha, Nazareth). Exemplo: 63. O choro influenciou de maneira importante a obra de compositores eruditos como Heitor Villa-Lobos, Camargo Guarnieri e Francisco Mignone. Conhecimento da histria da msica: 7 (81-
Colocam tambm que

as reas de Arte tm sido de extrema relevncia educativa nos projetos sociais brasileiros, principalmente a msica, tanto no desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor, quanto no desenvolvimento da cidadania, da auto-estima, da sociabilidade de crianas e jovens; no entanto, a msica continua ausente da escola regular de ensino.
O documento solicita, finalmente, quatro medidas: 1) reviso dos conhecimentos especficos constantes do subitem relativo aos contedos da prova de arte, colocando contedos programticos para a msica, as artes visuais / plsticas e as artes cnicas; 2) realizao de provas especficas para cada rea artstica; 3) na rea de msica, um contedo programtico que, alm do conhecimento musical, abranja questes referentes ao ensino e aprendizagem de msica, metodologias e prticas de educao musical; e 4) realizao de uma prova prtica para os candidatos, a cargo de professor de msica. A prova de artes As provas de seleo para o concurso foram aplicadas no dia 10 de setembro. No caderno de provas de artes (Distrito Federal, 2006c), h mais questes de msica do que das outras reas. Interessante notar que nas escolas pblicas do DF, o componente curricular em msica est ausente na grande maioria delas. Foram 120 itens no total (certo ou errado), onde 70 foram objetos de avaliao de conhecimentos especficos em arte. Abaixo esto os tpicos tratados (nfase para a msica). Abordagens pedaggicas das artes: 4 itens (de nmero 51 a 54) (inclui concepo pedaggica e a importncia das artes). Conceitos e importncia da arte: 5 itens (de nmero 55 a 59) (inclui conceito de beleza, de arte e de percepo esttica). Funo da arte manifestao artstica: 3 itens (67-69). Atividades pedaggicas do ensino da arte: 3 itens (70-72) (auto-expresso, de observao e de apreciao).
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87) (caractersticas gerais da Renascena, classicismo, barroco, sc.XX, impressionismo, nacionalismo). Exemplo: 82. A partir da renascena, os compositores tornaram-se cada vez mais conscientes do arcabouo vertical que suportava a trama horizontal do contraponto. Sobre a estrutura musical: 6 (100-105). Exemplo: 104. Recursos como imitao, inverso, aumentao, diminuio e retrogradao so artifcios importantes da textura homofnica. [errado]. Exemplo: 105. A forma binria A-B foi pouco empregada nos perodos anteriores ao romantismo, no entanto, ela exerceu importante papel nas experincias estticas do sculo XX.
A resposta ao pedido de impugnao Tivemos conhecimento do indeferimento ao pedido de impugnao, com as respectivas justificativas, em documento enviado pela Secretaria de Gesto Administrativa (SAG/GDF) para o reitor da Fundao Universidade de Braslia.11 Entre os argumentos apresentados para a negativa ao pedido de impugnao, destacam-se: 1 Em nenhum momento a legislao vigente (LDB, DCN, Pareceres CNE/CEB no 15/98 e no 04/98) determina a diviso da Arte em suas linguagens (cnicas, plstica, msica), cabendo aos sistemas de ensino, resguardada a autonomia dada pela LDB em seu artigo 8o, pargrafo 2, liberdade de organizao nos termos desta lei [] Portanto, cabe Instituio Educacional definir que linguagem e de que maneira o componente Arte ser ofertado (folha 11). 2 As sugestes apresentadas no eliminam as possibilidades de desenvolver diversas linguagens e nem tampouco preconizam a atuao de professor polivalente. Dizem respeito melhor operacionalizao da oferta do componente, para que no haja prejuzo do aluno. (folhas 11-12). 3 Quanto aos conhecimentos exigidos no Edital no 02/2006 informam que tem carter generalista, levando-se em considerao os contedos gerais oferecidos nos cursos de licenciatura, no tendo a inteno de privilegiar apenas uma rea da Arte. (folha 12) 4 A inteno da SEE do DF ao abrir o concurso pblico para o componente curricular Arte de suprir as carncias existentes e possibilitar aos licenciados a oportunidade de efetivao na carreira do magistrio pblico do DF e no o de gerar conflitos entre parceiros. (folha 12) aspecto poltico ou poltica da boa vizinhana.
Pode-se concluir que as questes no solicitaram conhecimentos especficos que comporiam o currculo prprio de um curso de licenciatura em msica. Muito pior foi para as artes plsticas e as cnicas, que praticamente no tiveram seus contedos especficos contemplados na prova; para aqueles candidatos com formao nessas duas reas, a prova aponta para uma formao mais em msica que nas delas prprias. No caso das questes sobre msica, os contedos enfatizavam conhecimentos tcnicos (algo sobre materiais que compem textura, sobre forma e formatao) e histricos (perodos da msica da tradio europia clssica e do choro).10 Isso demonstra, ao mesmo tempo, uma quase completa desconsiderao com as caractersticas prprias cada campo das artes, uma vez que solicitam profissionais com qualificaes suspeitas, inconsistentes, para exercerem suas atividades de magistrio. Caso seja efetivado o concurso e os aprovados contratados, quem sero esses professores e o que faro, se tiverem de ministrar contedos de msica, por exemplo? Que dimenso do conhecimento e da experincia em cada rea, e da msica em especfico, ser contemplada nas aulas?
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Muitos iriam concordar que uma pessoa com vivncia musical na cultura (por exemplo, que l reportagens, compra CDs, freqenta
shows e concertos de msica) e de posse de uns quatro ou cinco livros (daqueles que trazem generalidades sobre msica), acertaria muitas das questes da msica. Em 13 de setembro de 2006, o reitor da UnB envia carta-ofcio Secretaria de Estado de Gesto Administrativa a respeito de uma portaria da SEE-DF, citando tambm o edital em questo. O assunto do documento da secretaria (total de 14 folhas) foi em resposta ao Ofcio no 882/FUB, no qual a FUB manifesta sua apreenso em relao portaria da Secretaria de Estado de Educao do DF no 30. Art. 53, referente ao componente curricular arte, que ofereceu a base para a expedio do Edital no 01/2006-SGA/SEE. Ressalta que esta questo foi discutida entre a Secretaria de Estado de Educao do DF e o CESPE, e mediante provocao de terceiros a administrao procedeu anlise do tema nos autos do processo no 030.003183/2006, resultando na manuteno do referido edital como originalmente publicado. O documento foi assinado pela Secretaria em 29 de setembro de 2006 (no 73402/2006) e recebido pela UnB em 4 de outubro de 2006.
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5 No tocante aos conhecimentos exigidos no Edital, o programa foi elaborado com o objetivo de aferir os conhecimentos gerais, comuns a todos os currculos de Artes ofertados nos cursos de Licenciatura [] a fim de possibilitar o amplo acesso carreira [] dos graduados nas diversas linguagens do componente curricular em questo. (folha 13). 6 No que concerne ao questionamento no sentido de que a denominao Arte poderia privilegiar apenas a rea visual, h que se destacar, conforme bem explicitou a SEE-DF no documento de fls. 10-13, a legislao vigente (LDB, DCN, Pareceres CNE/CEB no 15/98 e no 04/98) determina a diviso Arte em suas linguagens (cnica, plstica e msica). (folha 13). 7 Neste sentido, todas as linguagens artsticas integram o contedo programtico das unidades da Rede Pblica de Ensino do DF, sendo ensinadas por profissionais devidamente habilitados atuando em suas reas de competncia []. (folha 13). Os itens apresentados no documento para justificar o indeferimento ao pedido de impugnao exemplificam o que educadores j vm apontando como aspectos inconsistentes e contraditrios da legislao brasileira no que tange ao ensino das artes nas escolas. A SAG afirma que cumpre a LDB, oferecendo ensino de arte nas escolas de ensino fundamental (3o e 4o ciclos) e ensino mdio, entendendo o componente curricular arte (folha 10), como embutido [d]as diversas linguagens da Arte (folha 11). Lembra que a LDB no exige o ensino de cada uma das reas/linguagens da arte, dando autonomia aos estados e municpios para a organizao curricular (folha 11) obrigatria a disciplina de arte (item 7 acima). Em encontros com professores de arte das escolas pblicas do DF, os mesmos dizem que vm sendo, de fato, convocados a darem aulas de duas ou trs linguagens da arte, sendo que muitos tm formao em Educao Artstica, com habilitao em Msica, ou em Artes Visuais ou em Cnicas.12 A SAG, ao mesmo tempo que assume o carter
generalista dos contedos exigidos no edital do concurso (item 3 acima), que teve como objetivo aferir os conhecimentos gerais (item 5) dos candidatos, justifica que tais contedos so comuns a todos os currculos de Artes ofertados nos cursos de Licenciatura (item 5). Cursos atuais, seja o de Licenciatura Plena em Educao Artstica habilitaes em Arte Visuais, seja o de Licenciatura em Educao Artstica habilitao em Artes Cnicas da UnB, no tm em seu currculo qualquer disciplina de contedo obrigatrio, que trate do tipo de conhecimento avaliado nas questes de msica da prova do concurso. Por outro lado, o documento da Secretaria do DF afirma que todas as linguagens artsticas integram o contedo programtico das unidades da Rede Pblica de Ensino do DF sabe-se que isso no acontece de fato (Lobato, 2004). Afirma tambm que tais linguagens artsticas so ensinadas por profissionais devidamente habilitados atuando em suas reas de competncia. A questo sria: como o conhecimento de contedos generalistas pode aferir capacitao profissional, conseqentemente, competncia dos futuros professores para ensinar suas linguagens especficas na rede pblica do Distrito Federal? Desafios As questes tratadas at o momento trazem tona problemas para o ensino de cada modalidade das artes, e que podem suscitar muitas frentes de debate e perspectivas de aes poltico-educacionais no campo da educao musical. Para tentar entender a amplitude dos problemas, vejo a anlise de Marilena Chau (1995) bastante pertinente.13 Segundo ela, o desafio imposto pelas condies histricas (sociais e econmicas) e pelo imaginrio poltico exige trs frentes de trabalho simultneas: mudana de mentalidade, definio de prioridades e inveno de uma nova cultura poltica (Chau, 1995, p. 71). Nessa perspectiva vital entender as condies histricas que embasaram a educao musical no Brasil. No pretendo aqui discorrer sobre isso,14 mas relembrar que as concepes existentes hoje e que so motivo de debate conceitual foram construdas h muito, de fora para dentro, iniciando-se com os jesutas e os valores religiosos sedimentados no sculo XVI e continuando com a
12 Depoimentos dessa natureza foram dados tambm por professores de msica de Goinia, no encontro regional da Abem/CentroOeste em agosto de 2006. Professores de outras reas da arte do DF deram depoimento similar por ocasio do Frum de Arte Educao, realizado pela ASAE/DF e UnB, de 6 a 8 de outubro de 2006. 13 Nesse estudo, Chau aborda os desafios de mudana na cultura da poltica e da poltica cultural da cidade de So Paulo, quando da entrada do governo do PT, entre 1989 e 1992. 14 Sobre a histria e as tendncias da educao musical no Brasil, ver Fonterrada (1993), Fuks (1993), Oliveira (1999) e Fernandes (2001).
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vinda da Famlia Real Portuguesa, trazendo o modelo aristocrata, imperial e hierrquico da boa msica a da tradio clssica europia. o incio de um ciclo hegemnico profundo que vem com a modernidade, com a separao do sujeito e objeto, separao entre o culto e o no culto, o erudito e o popular. Quando a msica comea a entrar na sala de aula da escola brasileira, que tipo de msica entra, que valores da msica, que professor de msica? Sabemos que o ensino da msica d-se inicialmente e oficialmente nos conservatrios voltado para a formao tcnica do instrumentista. Na modernidade, o saber da cultura erudita privilegiado, assumindo um modelo global de conhecimento institudo e totalitrio (Santos, 2004, p. 21). Assim, os saberes da cultura popular, que vo seguir um rumo prprio e firme na cultura brasileira, so considerados vulgares e ignorantes. Quando da obrigatoriedade do canto orfenico nas escolas, aquele ou aquela que sabia ler partitura (ou tinha uma noo dela), sabia tocar algum instrumento, que vai ser o professor de msica na escola, instituindo o formato do canto coral (ouvir, repetir, memorizar, cantar) e de um tipo rido e misterioso de teoria musical. Na maioria, eram os professores de msica que, com esse perfil, estavam na docncia das escolas brasileira quando da promulgao da lei no 5692-71. A partir da, j conhecemos bem os resultados nefastos para o ensino de todas as reas da arte no ensino regular do Brasil. Nossa histria est refletindo agora e impemnos os desafios do nosso tempo. Estamos em transio, saindo da modernidade e refletindo sobre as nuanas e ambigidades das concepes e vivncias no campo das artes nos diferentes contextos da vida social, incluindo aquelas do nosso prprio meio musical. Nessa perspectiva, repensamos o carter subjetivo da cincia e das formas de conhecimento que, segundo Santos (2004, p. 87), ensina a viver e traduz-se num saber prtico. Estamos dialogando e buscando conhecer formas diferentes de conhecimento, sendo uma das mais importantes aquela do senso comum. Para Boaventura Santos (2004, p. 89), o senso comum , por um lado, prtico, pragmtico, transparente e evidente; por outro, superficial, conservador, indisciplinar e imetdico.15 O senso comum retrico e metafrico; no ensina, persuade (Santos, 2004, p. 90).
Em perodo de crise e de transio, convivese com paradigmas contraditrios (Grossi, 2006). Ao mesmo tempo em que buscamos conhecer as formas de aprendizagem imbudas no senso comum (mbito dos saberes subjetivos e dos conhecimentos produzidos pela cultura), podemos encontrar tambm o pensamento reducionista e superficial, incorporado no modo de pensar do professor, trazido pelo princpio cartesiano de descontextualizar, simplificar e reduzir cada vez mais, quando um fenmeno complexo (Santos, 2004, p. 65). Esse no seria o caso da polivalncia nas artes? No seria o caso da abordagem musical voltada somente aos seus aspectos tcnicos? A prxis dos docentes mais desavisados geralmente pautada pela teoria hegemnica que se articula com uma multiplicidade de conceitos diludos no senso comum e nas prticas funcionais, ou seja, nas prticas que melhor respondem aos afazeres cotidianos (Santos, 2004, p. 64). Em outras palavras, quando mal conhece uma teoria de educao musical (seus fundamentos e premissas), por exemplo, o professor busca o lado prtico, a funcionalidade dela; procura nela, um modelo que funcione na aula. Como funcionariam na aula aqueles contedos avaliados na prova do concurso pblico do DF? A generalizao dos contedos avaliados, abertamente nomeados como tal pela Secretaria de Estado do DF, no uma demonstrao de concepo simplista, descontextualizada e reducionista? O que ser da criana com um professor cujo conhecimento aferido foi generalista? No contexto da vida cultural e de suas prticas simblicas, a msica propriedade de todos (somos ouvintes, compositores ou intrpretes; cantamos, danamos, descansamos e refletimos a vida com a msica, trabalhamos com msica). Ela est presente nas mais diversas instncias da vida coletiva, incluindo a escola. Nessa perspectiva, cabvel concluir que as vivncias musicais e suas concepes resultantes tm, ao longo de nossa histria, produzido conhecimento complexo no campo do senso comum. Lidamos com um campo conceitual complexo precisamos, ento, apreender a complexidade das questes da educao (Grossi, 2006). Como diz Libneo (2005, p. 36):
a inteligibilidade complexa, ou o pensar mediante a complexidade, significa apreender a totalidade, as interrelaes das partes, de modo a se travar uma abertura,
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Segundo Santos (2004, p. 89-90), o senso comum superficial pois desdenha das estruturas que esto para alm da conscincia, mas por isso mesmo, exmio em captar a profundidade horizontal das relaes conscientes entre as pessoas e entre pessoas e coisas; indisciplinar e imetdico porque no resulta de uma prtica especificamente orientada para produzir; reproduz-se espontaneamente no suceder cotidiano da vida.
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um dilogo entre diferentes modelos de anlise, diferentes vises das coisas.
Diante do nosso percurso histrico e pelo imaginrio educacional no campo das artes, e seguindo a perspectiva de Chau (1995), seria importante abrir trs frentes de trabalho simultneas: a) Mudana de mentalidade quanto ao conceito de arte(s) entender arte como uma grande rea de conhecimento (assim como so as reas humanas, sociais, mdicas e exatas), constituda por campos especficos de conhecimento (e no somente como linguagens e cdigos especficos) msica, teatro, dana, artes visuais, e a mais recente o circo. importante buscar desenvolver novas mentalidades, exemplificadas por nossas prprias aes e aquelas de nossos pares. Coletivamente importante discutir: mudar como? Por qual caminho? necessrio um consenso, uma ao consensual. Nessa frente, importante fazer com que a msica encontre seu lugar na escola. Alis, o que mesmo a msica desenvolve por ela prpria? b) Definio de prioridades no contexto das
polticas para a educao (e cultura), seja na esfera pblica (secretarias regionais, municipais ou de Estado), seja na esfera de atuao profissional (escolas bsicas, superiores, escolas profissionalizantes, ONGs etc.).16 necessrio refletir sobre: qual a natureza poltica do nosso trabalho? Como esta se expressa (implcita ou explicitamente) nos projetos que desenvolvemos? Como aponta Chau (1995, p. 72), preciso considerar as condies (e pr-condies) para propor uma poltica cultural no Brasil, uma poltica prpria para cada uma das diferentes e diversas regies do pas. c) Inveno de uma nova cultura poltica para a educao em geral, e a musical em particular, embasada pelo sonho de uma mudana sustentada, sonora, estimulando formas de auto-organizao da sociedade local da classe, escola, entorno da escola, regio, cidade etc. O sentimento orientador do humano conhecedor de sua histria, de seus limites e amplitudes, e de seus sonhos, e da importncia do trabalho coletivo e colaborativo, na busca do consenso, da solidariedade e da cidadania participativa.
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16
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No basta tocar? Discutindo a formao do educador musical*
Maura Penna
Universidade Federal da Paraba (UFPB) m_penna@terra.com.br
Resumo. Neste artigo, discutimos a formao do educador musical, atravs de uma licenciatura, apontando que no basta tocar para se capacitar como professor, especialmente diante dos desafios da escola regular de educao bsica. Refletindo o processo de reao fragilidade da formao atravs da licenciatura em Educao Artstica, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica reafirmam os contedos prprios da rea, articulando-os aos aspectos pedaggicos, no caso da licenciatura. Analisamos trs propostas curriculares de licenciaturas que tomaram como base essas diretrizes das universidades federais da Paraba, do Rio de Janeiro e de Uberlndia , mostrando como elas contemplam esses diferentes aspectos: so cursos onde se toca, mas onde no basta tocar. Apontamos que uma postura reflexiva e crtica necessria tanto para o professor em formao quanto para o corpo docente das licenciaturas, diante do desafio de colocar em prtica as propostas idealizadas. Palavras-chave: educador musical, licenciatura, currculo
Abstract. In this paper, we discuss the preparation of music teachers within undergraduate programs. We claim that playing is not enough for the qualification of the individual as a teacher, especially if we take into account the challenges faced by the ordinary primary and secondary education institutions. Addressing the fragility of the preparation obtained at the Art Education Certification Program, the current National Curricular Guidelines for Undergraduate Programs in Music reaffirm the specific contents of the area, further articulating them to the pedagogical contents in case of the Music Teaching Certification Program. We have analyzed three curricular proposals for undergraduate programs that have been built-up based on such guidelines from the federal universities of Paraba, Rio de Janeiro and Uberlndia , showing how these universities approach those different aspects. In these programs music is played, but just playing is not enough. We believe that a reflective and critical posture is necessary for the training teacher and for the professor of the undergraduate programs when facing the challenge of putting the idealized proposal into practice. Keywords music teacher, Music Teaching Certification Program, curriculum
Propondo-nos a discutir a formao profissional na rea de educao musical, cabe, antes de mais nada, esclarecer que trataremos especificamente da formao em nvel superior, atravs de uma
licenciatura. Mas temos que admitir que, em muitas localidades ou mesmo regies, no h licenciaturas na rea de msica: a Universidade Federal do Maranho (UFMA), por exemplo, oferece na rea de
* Verso revista e ampliada do texto apresentado ao Frum de Debate Polticas culturais, formao profissional e produo cientfica em educao musical, por ocasio do XV Encontro Anual da Abem (Joo Pessoa, outubro de 2005). Agradecemos Profa Margarete Arroyo seus comentrios e sugestes.
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PENNA, Maura. No basta tocar? Discutindo a formao do educador musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 49-56, mar. 2007.
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arte apenas a licenciatura plena em Educao Artstica, com habilitaes em artes cnicas, artes plsticas e desenho.1 Apesar desta realidade, a licenciatura em msica a formao profissional por excelncia para o educador musical: no apenas ela que lhe d formal e legalmente o direito de ensinar, como a formao ideal, aquela que nossa rea tem defendido e construdo, em um rduo processo. As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica (Resoluo CNE no 2/2004) resultaram de um longo processo de elaborao, discusso e principalmente de tramitao no Conselho Nacional de Educao (CNE).2 Essas diretrizes refletem, para a rea de educao musical, um movimento de reafirmao de sua especificidade e de seus conhecimentos prprios, em reao ao esvaziamento de contedos musicais que resultou do modelo de licenciatura em Educao Artstica. Neste modelo, a msica constitua uma das habilitaes especficas da licenciatura plena ao lado de artes plsticas, artes cnicas, e desenho.3 No entanto, essas habilitaes especficas combinavam-se habilitao geral em Educao Artstica, voltada para uma abordagem integrada das diversas linguagens artsticas (ou seja, um tratamento polivalente), que compunha o currculo mnimo da parte comum do curso. Assim, prevista nos termos normativos tanto para a formao do professor quanto para a prtica pedaggica nas escolas,4 a polivalncia marcou a implantao da Educao Artstica, contribuindo para a diluio dos contedos especficos de cada linguagem no nosso caso, da msica. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), ao estabelecer o ensino da arte como componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica,5 garante um espao para a(s) arte(s) na escola. No entanto, essa determinao marcada pela indefinio e ambigida-
de, uma vez que a expresso ensino da arte pode ter diferentes interpretaes, sendo necessrio defini-la com maior preciso. Algumas especificaes a respeito so encontradas, por sua vez, no Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (RCNEI) e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os ensinos fundamental e mdio (Brasil, 1997b, 1998a, 1998b, 1999), que configuram uma orientao oficial para a prtica pedaggica e vm sendo utilizados pelo Ministrio da Educao (MEC) como referncia para a avaliao das escolas e alocao de recursos.6 Na educao infantil, a msica constitui um dos eixos de trabalho do campo de experincias relativo ao conhecimento de mundo. Por sua vez, em todos os documentos dos Parmetros, a msica integra a rea de Arte ao lado de artes visuais (mais abrangentes que as artes plsticas), teatro, dana, e, especificamente no ensino mdio, as artes audiovisuais. No entanto, as decises quanto ao tratamento das vrias linguagens artsticas ficam a cargo de cada estabelecimento de ensino, aos quais cabe elaborar e executar sua proposta pedaggica, de acordo com os princpios de flexibilidade e autonomia da LDB (Lei 9394/96 Art. 12; Brasil, 1999, p. 42). Por outro lado, nem a LDB, nem os vrios documentos curriculares mencionados indicam com clareza qual deve ser a formao de quem ensina arte ou msica nos diversos nveis da educao bsica. Sendo assim, comparando estes dois momentos histricos a dcada de 1970, com a implantao da Educao Artstica, e a dcada de 1990, com a atual LDB consideramos que, no campo da msica, a maior diferena encontra-se nas indicaes para a formao do professor, expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica (cf. Penna, 2004a, p. 25-26). Essas diretrizes estabelecem uma formao de carter especfico, o que exige a transformao das licenciaturas plenas em Educao Artstica (com habilitao em msica) em licenciaturas em msica, processo
1 2
Conforme consulta ao site da UFMA, em 4 de fevereiro de 2007 (http://www.ufma.br/graduacao).
Enfrentando inmeros entraves burocrticos, a verso elaborada pela Comisso de Especialistas em Ensino de Msica e enviada ao CNE pela Secretaria de Ensino Superior do MEC, datada de junho de 1999, somente se converteu em resoluo devidamente aprovada em 2004 (Brasil, 2004).
3 Os termos normativos acerca do curso de licenciatura em Educao Artstica, aprovados em 1973, so o Parecer CFE no 1284/73 e a Resoluo CFE no 23/73 (Brasil, 1982, p. 33-41). Para uma discusso mais aprofundada sobre a msica e a implantao da Educao Artstica, ver Penna (2004a, p. 20-22). 4 5 6
Quanto prtica pedaggica, ver o Parecer CFE no 540/77 (Brasil, 1982, p. 11-13). Lei 9.394/96 Art. 26, pargrafo 2o (Brasil, 1999, p. 45).
Embora nem o RCNEI, nem os PCN tenham formalmente um carter obrigatrio. Segundo o Parecer CNE/CEB no 03/97, os PCN [para os 1o e 2o ciclos do ensino fundamental] resultam de uma ao legtima, de competncia privativa do MEC e se constituem em uma proposio pedaggica, sem carter obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. nesta perspectiva que devem ser apresentados s Secretarias Estaduais, Municipais e s Escolas (Brasil, 1997a, grifo nosso). Os volumes posteriores dos PCN no foram mais submetidos apreciao do CNE.
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que j est ocorrendo em diversas universidades. Com este rpido panorama histrico, evidencia-se por que a licenciatura em msica a formao que nossa rea tem defendido e construdo em um rduo processo, configurando a formao ideal para o educador musical. Para ensinar, no basta tocar? Mesmo em regies onde h a licenciatura como opo, muitas vezes bacharis, ou mesmo msicos com as mais variadas formaes, atuam como educadores musicais. o caso, por exemplo, dos projetos sociais envolvendo msica, promovidos pela Prefeitura de Porto Alegre, que, como mostra Almeida (2005a, p. 107), contratam msicos, sem exigncia de formao acadmica. Isso parece se basear na (falsa) crena de que no h necessidade de uma preparao especfica para a atuao docente, como expressa o ditado popular quem no sabe ensina. Em nossa rea, tal preceito se converte em quem no toca ensina, que carrega a lgica de que, para ensinar, basta tocar. Dominante em muitos contextos, essa lgica implica que, por exemplo, implantar o ensino de msica nas escolas significaria expandir um campo de trabalho efetivo para milhares de msicos.7 Para que uma licenciatura em msica, ento? Sem dvida, a idia de que, para ensinar, basta tocar correntemente tomada como verdade dentro do modelo tradicional de ensino de msica, caracterizado pela nfase no domnio da leitura e escrita musicais, assim como da tcnica instrumental, que, por sua vez, tem como meta o virtuosismo. Presente em muitas escolas especializadas dos conservatrios a bacharelados e ps-graduaes , este tipo de ensino, baseado na tradio, bastante resistente a transformaes, mantendo-se como referncia legitimada para o ensino de msica. Nesse contexto, costumamos ensinar como fomos ensinados, sem maiores questionamentos, e desta forma reproduzimos: a) um modelo de msica a msica erudita, notada; b) um modelo de fazer musical; c) um modelo de ensino. E a verdade que tais modelos so bastante restritos, se comparados larga e multifacetada presena da msica na vida cotidiana. Consideremos que esse modelo tradicional pode formar bem instrumentistas de instrumentos
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tradicionais, com nfase na prtica solista, em busca do virtuosismo. E consideremos ainda que esses instrumentistas podem formar outros instrumentistas ensinando como foram ensinados e reproduzindo o modelo de msica, de fazer musical e de ensino. Mas qual o alcance dessas prticas pedaggicas? Enquanto isso, diferenciadas manifestaes musicais tm intensa presena na vida cotidiana do mundo contemporneo, onde cumprem diferentes funes significativas, constituindo um imenso e diversificado patrimnio musical. E na escola de educao bsica? A educao musical das crianas e jovens apenas informal? Como discutimos acima, atualmente a msica integra potencialmente os currculos dos diversos nveis da educao bsica e particularmente a rea de conhecimento Arte, nas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais para os ensinos fundamental e mdio (Brasil, 1997b, 1998a, 1999) , embora no haja, em nvel nacional, garantias formais para a obrigatoriedade do ensino de msica, em sua especificidade. A realizao efetiva desse potencial depende, portanto, de inmeros fatores, inclusive do modo como atuamos concretamente na prtica escolar, nos diversos espaos possveis.8 Assim, uma resposta provisria para a pergunta acima formulada : uma licenciatura em msica necessria para ocupar esse espao potencial, para que possamos garantir uma presena maior e mais efetiva de educadores musicais nas escolas regulares de educao bsica. Mas no basta mandar para l quem toca? Quem toca tendo se formado pelo modelo tradicional de ensino provavelmente vai ensinar como foi ensinado, o que pode funcionar bem em uma escola especializada, mas no em uma sala de aula da educao bsica, com seus desafios prprios: Como lidar com condies de trabalho to diversas daquelas da escola de msica, com seu piano, quadro pautado e poucos alunos por turma? Como lidar com diferentes vivncias musicais e, por conseguinte, com as distintas msicas que os alunos podem levar para a sala de aula?
Palavras do ex-senador Roberto Saturnino (PT-RJ), na justificativa do projeto de lei [de sua autoria] que institui, no ensino das Artes, a obrigatoriedade das disciplinas de Msica, Artes Cnicas e Artes Plsticas em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (Informativo Eletrnico da Abem, n. 25, fev. 2007). Para uma discusso mais extensa e aprofundada a respeito, ver Penna (2004a, 2004b).
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Como lidar com as diferentes expectativas com relao aula de msica? Esses desafios exigem novas reflexes e uma outra formao,9 com base em uma concepo de msica bastante ampla para ultrapassar a histrica dicotomia entre msica popular e msica erudita (cf. Penna, 1999). Insistimos na questo da educao bsica, por entender ser esse o espao em que o ensino de msica pode ter um maior alcance social, atuando efetivamente para a democratizao no acesso arte e msica.10 No entanto, so mltiplos os espaos de atuao para o educador musical, pela diversidade de contextos educativos, escolares ou extra-escolares, incluindo os projetos sociais e as escolas especializadas em msica, como discutido por diversos autores (cf. p. ex., Del-Ben, 2003). Isso j se evidencia como meta na maioria dos projetos pedaggicos das licenciaturas em msica que se orientam pelas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica. Assim, por exemplo, descrito o perfil do profissional que o curso da Universidade Federal da Paraba (UFPB) pretende formar:
O egresso do curso de Licenciatura em Msica da UFPB Habilitao em Educao Musical e Habilitao em Instrumento/Canto ser essencialmente um professor de msica, estando apto a atuar em escolas de educao bsica, escolas especializadas da rea, atividades de ensino no-formal e demais contextos de ensino e aprendizagem da msica. [] Alm da docncia, o licenciado em Msica poder exercer atividades como msico, pesquisador, agente cultural e outras especificidades do campo da msica. 11 (Queiroz; Marinho, 2005, p. 86).
Mas tambm se toca nas licenciaturas em msica. Nos currculos baseados nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica, domina-se consistentemente a linguagem musical, pois essas diretrizes prevem que os contedos especficos devem abranger os relacionados com o Conhecimento Instrumental, Composicional, Esttico e de Regncia (Resoluo CNE no 2/2004 Art. 5o, inciso II). Analisamos, aqui, as propostas curriculares de trs licenciaturas em msica da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ, 2003), da Universidade Federal de Uberlndia (UFU, 2006) e da Universidade Federal da Paraba (UFPB, 2005)12 que, tomando como base as referidas Diretrizes, substituram as Licenciaturas em Educao Artstica/Habilitao Msica, anteriormente vigentes. A licenciatura em msica da UFRJ no confere habilitaes especficas, apesar de o aluno se dedicar a um mesmo instrumento (ou canto) ao longo do curso; por sua vez, a licenciatura da UFU oferece habilitaes em Instrumento ou Canto, enquanto a da UFPB apresenta, alm destas, a opo da habilitao em Educao Musical. Essa habilitao est centrada na formao de professores de msica para atuao nos contextos mais amplos da rea, enquanto a outra tem como foco a formao do professor de instrumento ou de canto (Queiroz; Marinho, 2005, p. 85). Tais diferenas evidenciam a flexibilidade necessria para atender ao perfil profissional desejado por cada unidade formadora, como aponta Bellochio (2003, p. 23), pois a UFU procura considerar as especificidades do estado de Minas Gerais, que conta com 12 conservatrios pblicos estaduais. Essas trs licenciaturas incluem em seu currculo uma disciplina especfica de instrumento ou canto, por sete ou oito perodos,13 com carter obri-
Uma licenciatura em msica necessria, portanto, porque no basta tocar. Licenciaturas em msica: propostas curriculares
9 So diversas as dificuldades que cercam a educao musical na escola regular, envolvendo tambm o contraste entre a cultura escolar, com suas caractersticas especficas, e o dinamismo das experincias musicais cotidianas, como vem sendo apontado por diversos autores (cf. Arroyo, 2006). Sendo assim, tais questes no se esgotam na discusso da formao do professor, embora essa seja essencial, inclusive para o desenvolvimento da capacidade de reflexo e de crtica, indispensveis para a renovao da prpria cultura escolar. 10 Temos tratado dessa questo em inmeros trabalhos, e consideramos o compromisso com a educao bsica como um dos maiores desafios de nossa rea. Ver, entre outros, Penna (2002). 11 No mesmo sentido, ver o Projeto Pedaggico do Curso de Msica da UFU (UFU, 2006). Ver ainda Almeida (2005b, p. 55), que defende a necessidade de formao especfica para quem atua com msica em projetos sociais. 12 O projeto poltico-pedaggico da licenciatura em msica da UFRJ, implantada em 2003, foi elaborado por uma comisso formada pelos professores: Afonso Carlos B. de Oliveira, Sara Cohen, Sheila Zagury e Vanda L. Bellard Freire. Por sua vez, o projeto do curso da UFPB, implantado em 2005, foi elaborado por Luis Ricardo Silva Queiroz e Vanildo Mousinho Marinho. O projeto pedaggico do curso da UFU foi elaborado coletivamente. 13 Na UFU, so sete perodos de Prtica Instrumental, alm das disciplinas correlatas de Tcnica Instrumental ou Vocal e de Literatura do Instrumento ou do Canto, conforme a habilitao. Nas demais licenciaturas, so oito perodos de Instrumento ou Canto, sendo que, na UFPB, a carga horria dessas disciplinas maior na Habilitao em Instrumento/Canto do que na Habilitao em Educao Musical.
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gatrio, de modo a reforar a vivncia e o domnio da linguagem musical, o que envolve experienci-la significativamente de diferentes maneiras. Logo, na licenciatura em msica tambm se toca, embora sem o mito do virtuosismo, que ainda permanece como uma meta ideal na maioria dos bacharelados. Uma disciplina de instrumento, na formao do educador, envolve diferentes msicas e prticas (instrumentos no tradicionais, conjuntos com diversas formaes, etc.). Articulado ao fazer musical (atravs do canto ou instrumento), promovido, em todas as licenciaturas analisadas, um slido domnio de contedos especficos que particularizam e do consistncia rea de Msica (Resoluo CNE no 2/2004 Art. 5o, inciso II) atravs de disciplinas (em diversos nveis) voltadas para a percepo, linguagem e estruturao musical, histria da msica e apreciao. Se no basta tocar, uma licenciatura deve ser muito mais, formando um profissional capaz de assumir e responder produtivamente ao: Compromisso social, humano e cultural de atuar em diferentes contextos educativos. Compromisso de constantemente buscar compreender as necessidades e potencialidades de seu aluno. Compromisso de acolher diferentes msicas, distintas culturas e as mltiplas funes que a msica pode ter na vida social. Para tanto, a formao do professor no se esgota apenas no domnio da linguagem musical, sendo indispensvel uma perspectiva pedaggica que o prepare para compreender a especificidade de cada contexto educativo e lhe d recursos para a sua atuao docente e para a construo de alternativas metodolgicas. Pois, como indica Del-Ben (2003, p. 31), Para ensinar msica [] no suficiente somente saber msica ou somente saber ensinar. Conhecimentos pedaggicos e musicolgicos so igualmente necessrios, no sendo possvel priorizar um em detrimento do outro. Nesse sentido, as trs licenciaturas analisadas incluem em seu currculo disciplinas voltadas para a metodologia de ensino da msica, acompanhando toda a formao do educador, nos seus vrios nveis, de modo a contemplar progressivamente as diversas possibilidades de atuao profissional, os diferentes contextos escolares ou extra-escolares, com suas exigncias prprias, que se refletem em termos de propostas metodolgicas. Na licenciatura em msica da UFRJ, trata-se da disciplina Metodologia do Ensino da Msica I a VIII (articulada ao Estgio Supervisionado); no currculo da UFPB,
obrigatria a disciplina Metodologia do Ensino da Msica I a IV, complementada, na Habilitao em Educao Musical, por Processos Pedaggicos em Educao Musical I a IV, e na Habilitao Instrumento ou Canto, por Metodologia do Ensino do Instrumento/Canto I a IV. J na licenciatura da UFU, as disciplinas Formao do Profissional da Msica; Metodologia do Ensino e Aprendizagem Musicais I a III; Psicologia do Desenvolvimento Musical, Metodologia do Ensino e Aprendizagem Musical em Canto ou Instrumento I e II, do Ncleo de Formao Pedaggica, articulam-se ao Projeto Integrado de Prtica Educativa (Pipe) componente curricular integrador dos estudos desenvolvidos sobre temas pedaggicos e sua contextualizao nos diferentes espaos educativos (UFU, 2006) e ao Estgio, que respondem pela dimenso da prtica pedaggica. No se pode esquecer que, como diz Guarnieri (2000, p. 9), uma parte da aprendizagem da profisso docente s ocorre e s se inicia em exerccio. Em outras palavras, o exerccio da profisso condio para consolidar o processo de tornar-se professor. Da o importante papel do estgio supervisionado em todas as licenciaturas, em qualquer rea do conhecimento. Alm do estgio, a ser realizado em escola de educao bsica a partir do incio da segunda metade do curso, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica prevem que a prtica deve estar presente desde o incio do curso, com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, permeando toda a formao do educador, e no se limitando s disciplinas pedaggicas Resoluo CNE-CP 1/ 2002, Art. 12, pargrafos 2o e 3o; Art. 13, pargrafos 1o e 3o (Brasil, 2002). Assim, a concepo da licenciatura como espao por excelncia para a formao do professor, expressa nessas diretrizes especficas, diferencia-se do antigo modelo bacharelado mais complementao, que separava, em momentos estanques, o domnio do contedo especfico e as questes pedaggicas. Combinando-se as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica e as destinadas Formao de Professores da Educao Bsica, resulta como fundamental a articulao, ao longo da licenciatura em msica, da perspectiva pedaggica com o domnio da linguagem musical, pois apenas um desses elementos no capaz de sustentar a competncia de um educador musical. Nesse mesmo sentido, temos defendido um eixo pedaggico, cuja funo servir de espinha dorsal do curso de formao do professor de msica [], dando-lhe unidade na medida em que sustenta a formao do educador, tornada assim um objetivo central e constante (Penna, 1994, p. 25; cf. tb. Penna
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et al., 1995). Nas propostas curriculares dos cursos da UFRJ, UFPB e UFU, as disciplinas voltadas para a metodologia de ensino da msica cumprem esse papel, ao lado de outras disciplinas voltadas para questes da educao, estabelecidas com base nas diretrizes especficas para as licenciaturas, acima referidas. Em muitos contextos, as indicaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em cursos de licenciatura tornaram-se objeto de disputa entre as reas especficas e a educao/pedagogia, cada qual defendendo a sua especificidade, e o resultado muitas vezes dependia das relaes de fora entre diferentes instncias acadmicas de cada instituio de ensino superior (IES). Na Universidade Federal da Paraba/UFPB, uma resoluo do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extenso estabelece a base curricular para a formao pedaggica de todos os cursos de licenciatura da instituio, na forma de um conjunto de disciplinas obrigatrias e optativas, alm de disciplinar o estgio supervisionado de ensino, a ser desenvolvido em parceria entre o departamento responsvel pela formao pedaggica e o departamento responsvel pela formao especfica (Resoluo UFPB/Consepe no 04/2004, Art. 6o). Essa parceria sem dvida essencial, pois no se pode cair na iluso de abordagens pedaggicas vlidas para qualquer tipo de contedo, o que se ope necessria articulao entre o domnio musical e o enfoque pedaggico. Nesse mesmo sentido, o Parecer CNE-CP 9/2001 indica a necessidade de superar a oposio entre conteudismo e pedagogismo,14 abordando as didticas especficas para os diferentes objetos de ensino da educao bsica e para seus contedos (Brasil, 2001, p. 39). Essa , portanto, uma questo a ser enfrentada em cada IES, buscando-se garantir um adequado equilbrio na articulao do enfoque pedaggico com os contedos especficos. Apontada por diversos autores como indispensvel formao do professor, essa articulao entre contedos musicais e pedaggicos implica o dilogo entre nossa rea especfica de educao musical e outros campos do saber. Pois, como indica Bellochio (2003, p. 22), Para ensinar, preciso que se compreenda a educao e esta em seus constituintes psicolgicos, filosficos, antropolgicos, sociolgicos, pedaggicos. Para ensinar msica, pre-
ciso que se compreenda msica nos constituintes acima apontados. Assim, necessrio que estejamos atentos, para que o resgate da especificidade dos conhecimentos musicais, nas licenciaturas em msica (em oposio s licenciaturas em Educao Artstica), no signifique a perda de relaes com outras reas, a excessiva disciplinarizao e a iluso de auto-suficincia, fechando-nos em nossas prprias e exclusivas referncias. Como temos muitas vezes defendido, nossa rea especfica precisa estar em dilogo com outros campos do saber, e a interdisciplinaridade pode e deve integrar e enriquecer a formao do educador musical, atravs de currculos que estabeleam pontes de dilogo e de interrelao (Penna, 2006, p. 40-42). No mais possvel a crena de que uma formao conteudista, apartada da vida, possa sustentar a formao profissional (Bellochio, 2003, p. 22). Por outro lado, as trs propostas curriculares analisadas estabelecem, para a concluso do curso, a obrigatoriedade da realizao de uma monografia, e tambm, na UFRJ e UFPB, de uma apresentao musical (recital), sendo que na UFU o aluno pode escolher entre um recital ou uma prova (de prtica instrumental). Essa dupla exigncia contempla, a nosso ver, a necessidade de um domnio (e experincia) musical articulado reflexo e pesquisa, elementos indispensveis na formao de um professor de msica competente e comprometido com o atual momento histrico. Pois a pesquisa atividade bsica para a elaborao da monografia fundamental para garantir uma postura crtica e reflexiva, capaz de analisar os desafios de diferentes contextos educativos, de modo a construir alternativas adequadas para a sua atuao docente. Projetos de pesquisa e de extenso podem, inclusive, contribuir para a articulao entre universidade e comunidade, abrindo espaos para a atuao prtica do licenciando em diversos projetos educativos, e ainda para aes de formao continuada e acompanhamento pedaggico junto aos egressos e professores que j atuam, com o fim de apoi-los no aprimoramento de sua prtica. Pois, afinal, a licenciatura apenas a formao inicial, sendo que a docncia exige uma contnua renovao o que implica o comprometimento e autonomia do licenciado em conduzir sua formao em processos de aprendizagem contnua, atendendo s necessidades de sua prpria prtica profissional
14 Nos cursos atuais de formao de professor, salvo raras excees, ou se d grande nfase transposio didtica dos contedos, sem sua necessria ampliao e solidificao pedagogismo, ou se d ateno quase que exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender conteudismo, sem considerar sua relevncia e sua relao com os contedos que ele dever ensinar nas diferentes etapas da educao bsica. (Brasil, 2001, p. 21, grifo no original; cf. tb. p. 56).
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(Queiroz; Marinho, 2005, p. 86) , sendo indispensvel, para essa renovao, a postura constante de indagao e reflexo, aprendidas com a pesquisa. Nesse sentido, vrios autores defendem o compromisso da universidade com programas de formao/ ao continuada, at como meio de promover a sua prpria renovao enquanto instituio formadora (Bellochio, 2003, p. 23). Consideraes finais Essa constante busca atravs da indagao e reflexo tambm pertinente e necessria para essas novas licenciaturas em msica, que procuram superar, por um lado, o esvaziamento de contedos decorrentes da implantao da Educao Artstica e, por outro, a limitao dos bacharelados com seu foco estritamente musical, que reflete uma extrema disciplinarizao e compartimentaliza o saber. As trs propostas curriculares analisadas configuram concretizaes diferenciadas das indicaes das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica, que buscam responder s necessidades e potencialidades de cada contexto. Todas essas propostas, cada uma em sua particularidade, enfrentam produtivamente o desafio de formar superando a oposio entre contedos musicais e pedaggicos um educador musical capaz de atuar de modo comprometido em diversos contextos escolares e extra-escolares, refletindo constantemente sobre a prpria prtica pedaggica e procurando renov-la continuamente. Essas novas licenciaturas esto, na verdade, em construo. As licenciaturas da UFPB e da UFU receberam suas primeiras turmas no ano letivo de 2006, e esto enfrentando o desafio de colocar em prtica as propostas idealizadas. Por sua vez, o projeto de licenciatura da UFRJ, bem concebido e orientado, ao ser colocado em prtica em 2004, vem enfrentando dificuldades internas na prpria IES, refletindo disputas de interesse.
O fato que toda construo do novo difcil, colocando em jogo no apenas romper a inrcia e os padres estabelecidos, mas tambm enfrentar o desconhecido e criar condies para mudanas que no sejam apenas de nomes e de discursos, mas sim transformaes efetivas de prticas, de posturas e de concepes. Uma dificuldade real, apontada por Hentschke (2003, p. 54), o fato de muitos docentes que atuam nas licenciaturas no terem formao pedaggica so msicos instrumentistas, regentes, compositores:
Partindo-se do pressuposto de que o novo paradigma de formao de professores prioriza a integrao de contedos, temos de estar preparados para o fato de que esse novo modelo de formao de professores pode parecer ameaador para grande parte do corpo docente. Isso porque demanda uma reformulao na nossa maneira de pensar, nos nossos princpios educacionais e at mesmo nas concepes acerca do que consideramos ser um indivduo musicalmente educado ou um professor de msica, capaz de enfrentar um mercado de trabalho mais abrangente.
Uma proposta curricular, afinal, no se resume a uma sequncia de disciplinas e suas ementas, mas envolve concepes de msica, de educao, assim como do papel poltico e social da universidade. E tudo isso acontece num espao e num processo coletivo, o que sem dvida no fcil. Que os professores e alunos dos novos cursos de licenciatura em msica onde se toca, mas onde no basta tocar estejam comprometidos com a busca e a mudana. S pelo compromisso com a educao e com a busca de caminhos para a democratizao no acesso arte e msica poderemos ocupar com competncia e com prticas significativas os possveis espaos educativos inclusive a escola regular de educao bsica. E somente desse modo poderemos de fato conquistar novos espaos de atuao e alcanar o reconhecimento social do valor da educao musical.
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Produo cientfica em educao musical e seus impactos nas polticas e prticas educacionais*
Luciana Del Ben
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) lucianadelben@uol.com.br
Resumo. Este artigo tem como foco os impactos da produo cientfica da rea de educao musical nas polticas e prticas educacionais. Aps destacar o papel da Abem na circulao e divulgao da produo cientfica em educao musical no Brasil, discute condies que influenciam os impactos da produo cientfica e formas de avaliao de sua relevncia. Apresenta, ainda, com base na literatura, estratgias de divulgao cientfica e de insero dos resultados de pesquisa em outros mbitos da sociedade. Conclui apontando para a necessidade de um dilogo continuado entre pesquisadores e demais atores da sociedade para o melhor aproveitamento dos processos e produtos da produo cientfica em educao musical. Palavras-chave: produo cientfica em educao musical, produo cientfica, impactos educacionais da pesquisa
Abstract. This paper focuses on scientific production in music education and its impacts on educational politics and practices. After emphasizing the important role played by the Brazilian Association of Music Education (Abem) in this area, it discusses the conditions that can influence the impacts of scientific production and ways of assessing its relevance. It also presents, based on the literature, strategies of scientific communication and ways to introduce research results into other layers of society. In conclusion, it points out the need of continuous dialogue between researchers and other actors of society in order to better apply the processes and products of scientific research in music education. Keywords: scientific production in music education, scientific production, educational research impacts
Este artigo, como seu ttulo indica, tem como foco os impactos da produo cientfica da rea de educao musical nas polticas e prticas educacionais. Esclareo, inicialmente, que trago um ponto de vista especfico, pois este texto foi construdo a partir de uma viso de dentro da cincia, filtrado por minha experincia como editora de um peridico
cientfico e, principalmente, pela perspectiva da psgraduao, com a qual tenho estado bastante envolvida nos ltimos anos. No acredito ser possvel tratar desse tema sem destacar o papel da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem). A Abem tem sido a grande responsvel pela divulgao e circulao da pro-
Este artigo toma como base o texto apresentado durante o XV Encontro Anual da Abem, realizado em outubro de 2006, no Frum 2: Polticas culturais, formao profissional e produo cientfica em educao musical.
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DEL BEN, Luciana. Produo cientfica em educao musical e seus impactos nas polticas e prticas educacionais. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 57-64, mar. 2007.
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duo cientfica brasileira em educao musical, tanto por meio dos encontros nacional e regionais onde pesquisadores, formadores, professores e futuros professores de diversos lugares do pas podem partilhar conhecimentos e experincias de ensino e pesquisa quanto por suas publicaes. Desde a sua fundao, a Abem tem se comprometido com a difuso do conhecimento em educao musical por meio de diferentes tipos de publicaes. A qualidade que temos nas publicaes atuais os anais e, principalmente, a Revista da Abem reflete o investimento da associao na busca desse objetivo ao longo dos seus 15 anos de existncia. A revista, h alguns anos, vem atendendo aos critrios de qualificao da produo cientfica (como linha editorial, periodicidade, semestralidade, indexao, entre outros) e, por isso, est classificada como Qualis Nacional A (mais alto nvel de peridicos de circulao nacional) pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes) no s na rea de Artes/Msica, mas tambm na rea de Educao e na rea de Histria. O nmero de submisses e de artigos publicados, alm da representatividade nacional e institucional de seus autores, sinaliza que, dentre os peridicos cientficos brasileiros na rea de msica, a Revista da Abem o veculo privilegiado de divulgao da produo cientfica em educao musical no nosso pas. Pela abrangncia e qualidade de suas publicaes, a Abem tambm tem sido responsvel por alimentar essa produo cientfica, ao menos no mbito da ps-graduao. Um exemplo disso a referncia a essas publicaes, em maior ou menor nmero, dependendo da temtica, em 17 das 18 dissertaes e teses de educao musical defendidas no Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) a partir de 2001 e publicizadas na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes da universidade at o incio de agosto de 2006. Mas qual o impacto da produo cientfica, divulgada nas publicaes da Abem e nas demais publicaes que circulam no Brasil, em outros mbitos da sociedade que no aquele que, prioritariamente, se dedica divulgao e produo de conhecimento cientfico? Quais so as condies que influenciam esse impacto e a avaliao de sua relevncia? Em primeiro lugar, talvez seja preciso definir o que entendemos por impacto. Uma das definies possveis apresentada por Flvio Dantas (2004, p. 160), professor da rea de medicina da Universidade Federal de Uberlndia: resultados de pesquisa pro-
duzem impacto quando conseguem mudar comportamentos e atitudes de pessoas ou organizaes, que fazem ou deixam de fazer algo em funo deles. Em segundo, cabe ressaltar que a preocupao com os impactos da produo cientfica no exclusiva da rea de educao musical, tanto que a Capes incluiu um novo quesito na ficha de avaliao de todos os programas de ps-graduao do pas, que a insero social. Essa insero ser avaliada, entre outros aspectos, em termos da insero e impacto regional e/ou nacional de cada programa, que so definidos em termos de impacto cultural, educacional e tecnolgico/econmico/social. Conforme consta na verso 08/2006 da Nova Ficha de Avaliao da rea de Artes/Msica (Capes, 2006), o impacto cultural ser avaliado pela formao de recursos humanos qualificados para o desenvolvimento cultural e artstico, formulando polticas culturais e ampliando o acesso cultura e s artes e ao conhecimento nesse campo e tambm pela formao de recursos humanos qualificados para a formao de um pblico que faa uso dos recursos do conhecimento, da arte e da cultura (Capes, 2006, p. 6). O impacto educacional, por sua vez, definido como contribuio para a melhoria do ensino fundamental, mdio, graduao, tcnico/profissional e para o desenvolvimento de propostas inovadoras de ensino (Capes, 2006, p. 6), incluindo livros-textos para a graduao e materiais didticos para o ensino fundamental e mdio. Finalmente, o impacto tecnolgico/econmico/social consiste em contribuio para o desenvolvimento microrregional, regional e/ou nacional destacando os avanos produtivos gerados, disseminao de tcnicas e conhecimentos artsticos e culturais (Capes, 2006, p. 6). Esses aspectos j eram considerados nas avaliaes anteriores, mas encontravam-se dispersos em outros itens da avaliao. Ao transform-los em um quesito especfico da ficha de avaliao, a Capes sinaliza que a insero social um tipo de contribuio relevante a ser dada pelos programas de ps-graduao. Alm do mrito acadmico, onde couber, preciso avaliar a relevncia social da produo cientfica. Flvio Dantas (2004), referindo-se especificamente produo da ps-graduao, sugere alguns indicadores para avaliar essa relevncia em diversas reas do conhecimento, como mostra a tabela a seguir.
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Tabela 1: Indicadores para acompanhamento e avaliao da relevncia social da produo acadmica da ps-graduao (Extrada de Dantas, 2004, p. 166).
Indicadores Questo avaliativa Quantitativos Nmero de citaes ou referncias ao trabalho/grupo de pesquisadores em reportagens no publicitrias de: Jornais; Revistas e magazines; Rdio; Televiso; e Stios informativos na Internet, sem fins promocionais ou vinculao com o grupo de pesquisa. Nmero de: Depsito de patentes; Concesso de patentes: Nacionais; e Internacionais; Produo de equipamentos nacionalizados; Desenvolvimento de novos aplicativos; Contratos de transparncia de tecnologia para outras instituies; Licenciamento para outorga do direito de uso ou de explorao de criao protegida; Solues para maior eficincia em processos de largo uso; Novos projetos de cooperao universidadeempresa [escola]; Consultorias a rgos governamentais nos temas pesquisados; Desenvolvimento de bases de softwares livres ou protegidos; Novos testes e tcnicas psicolgicas; Mtodos e tcnicas inovadoras de aprendizagem; Novos mtodos e tcnicas na rea artstica; Material didtico e instrucional para uso da comunidade; e Acordos de parcerias com organizaes ou segmentos organizados dos usurios e com outras universidades. Qualitativos
At que ponto a produo acadmica da ps-graduao est sendo disseminada na sociedade?
Avaliao do tipo de veculo em que se deu a divulgao, considerando: Alcance: Internacional; Nacional; e Local/Regional; Grau de Influncia; e Relevncia atribuda matria.
Em que medida a produo acadmica da ps-graduao est contribuindo para o desenvolvimento social e econmico do Brasil?
Influncia comprovada na edio de projetos legislativos; Uso das concluses ou citao nas polticas pblicas; Comprovao de devoluo comunidade informante dos resultados da pesquisa; Acompanhamento sistemtico das atividades dos egressos, observando aspectos como liderana de grupos de pesquisa vinculados ao CNPq, abertura de novas linhas de pesquisa, produo acadmica, entre outros; Expanso da linha de pesquisa original para outros contextos; e Criao de novas linhas de pesquisa ou temas de investigao para atendimento s necessidades nacionais ou regionais de desenvolvimento.
Se tomarmos esses critrios e indicadores como base, embora ainda nos faltem estudos sobre os impactos da pesquisa em educao musical, no tenho dvidas de que a nossa produo cientfica est contribuindo para o desenvolvimento cultural, educacional e tecnolgico/econmico/social da sociedade. Por meio dos nossos argumentos cientificamente fundamentados, temos conseguido nos inserir nas articulaes polticas e influenciar projetos legislativos. Exemplo disso que, por nossa produo e atuao, fomos convidados tanto a Abem como associao quanto seus membros individuais a participar da Cmara Setorial de Msica, do Mi-
nistrio da Cultura, implantada em maio de 20051 e da Frente Parlamentar para o retorno do ensino de msica nas escolas, que culminou num projeto de lei de autoria do senador Saturnino Brito (PLS 00343 / 2006) que prope a alterao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 9.394/ 96) no sentido de especificar a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica. Tambm temos publicado livros-textos e materiais didticos para os diferentes nveis de ensino, muitos deles resultados de pesquisa, os quais tm sido muito bem recebidos por licenciandos e professores. A recente reforma das licenciaturas, incluindo a licenciatura em msica, tomou como base uma
Ver: http://www.cultura.gov.br/projetos_especiais/camaras_setoriais/musica/index.php.
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srie de concluses de vrios estudos na rea da educao e, no nosso caso, tambm da educao musical. Nossos projetos pedaggicos foram inspirados, entre outros fatores, pela produo cientfica da rea. Nossas aes de formao inicial e continuada de professores tambm tm se orientado por essa produo, incluindo uma compreenso mais profunda: a) dos processos de formao de professores, bem como da profisso e atuao docentes; b) do modo como as pessoas se relacionam com msica; c) do modo como aprendem msica e se desenvolvem musicalmente; e d) da complexidade da nossa rea como campo de conhecimento e de atuao profissional. Esses so s alguns exemplos do impacto da produo cientfica em educao musical, e cada um de ns poderia citar outros. Sem dvida, h muito ainda que fazer, mas acredito que estamos atuando de maneira pedaggica e musicalmente mais responsvel (ver Kaiser, 1983 apud Kraemer, 2000, p. 66), pois nossa produo cientfica, construda ao longo de muitos anos de trabalho de muitas pessoas, tem nos ajudado a compreender e interpretar, descrever e esclarecer, conscientizar e transformar (Kraemer, 2000, p. 66) prticas educativo-musicais diversas, que so, segundo Kraemer (2000), as tarefas da pedagogia da msica ou da educao musical como campo de conhecimento e de pesquisa e produo cientfica. No entanto, no nosso dia-a-dia, ainda enfrentamos o mal-estar de ouvir que, em nossos textos, escrevemos, escrevemos, mas no conseguimos mudar a prtica dos professores ou a realidade do ensino de msica nas escolas. Pelo menos, parece que no estamos sozinhos, pois esse tipo de crtica tambm tem sido feito s pesquisas ou produo cientfica na rea de educao. Alda Judith Alves-Mazzotti, por exemplo, em artigo publicado em 2001, discute a relevncia e aplicabilidade da pesquisa em educao. Ela observa que anlises e discusses sobre a qualidade da pesquisa em educao no Brasil possuem uma longa histria (Alves-Mazzotti, 2001, p. 40), com as primeiras publicaes datando do incio da dcada de 1970. As avaliaes realizadas focalizam tanto os processos de produo das pesquisas enfatizando aspectos como a primazia do ensino sobre a pesquisa nas universidades e a falta de apoio efetivo das agncias de fomento quanto seus produtos. Entre as deficincias identificadas nas pesquisas produzidas, e que, segundo a autora, persistem ao longo das dcadas, encontram-se a divulgao restrita dos resultados e [o] pouco impacto sobre as prticas (Alves-Mazzotti, 2001, p. 40).
No contexto internacional, Ben Levin (2004, p. 3), pesquisador de uma universidade canadense, comenta que crticas sobre a relevncia ou o valor das pesquisas em educao so comuns em vrios pases, incluindo Gr-Bretanha, Frana, Austrlia e Estados Unidos. As reclamaes, segundo o autor, so familiares: a pesquisa em educao no tem qualidade, no focaliza temas de interesse s pessoas envolvidas na rea, apresenta resultados equivocados e no suficiente ou relevante para orientar polticas e prticas educacionais. Por que tantas crticas, se conseguimos identificar evidncias de impacto, como as que apontei anteriormente? Uma das razes, segundo Levin (2004, p. 4), que h uma srie de questes colocadas pelas polticas e prticas educacionais para as quais a pesquisa oferece pouca orientao. A educao, entre outros aspectos, est interessada em provocar mudanas significativas e duradouras nos modos de pensar e agir das pessoas e, como pesquisadores, ainda no sabemos como garantir isso, seja nas escolas ou em outros contextos sociais. Elaborao e concretizao de polticas educacionais tambm envolvem decises em termos de uso dos recursos disponveis, e a pesquisa, freqentemente, tem pouco a dizer sobre quais seriam as decises mais adequadas. As pessoas tambm podem ter suas prprias concepes sobre como a educao deveria ser e podem se frustrar quando os resultados de pesquisa no corroboram essas concepes. possvel, tambm, que essas crticas se fundamentem na idia de que deveria haver uma linha direta entre a pesquisa em educao e as polticas e prticas educacionais, de tal modo que os resultados de pesquisa indicassem, sem ambigidades, o que governos, educadores e aprendizes deveriam fazer (Levin, 2004, p. 4). Desconsidera-se, nesse caso, que o conhecimento do que fazer no se traduz diretamente em poltica ou prtica porque essas ltimas so configuradas tanto, ou mais, por consideraes sociais, culturais e polticas quanto por determinados tipos de conhecimento formal (Levin, 2004, p. 4, traduo minha). Alm disso, o impacto da produo cientfica nem sempre resulta do contato direto entre pesquisador e usurios potenciais, como governos e professores. A disseminao dos resultados e possveis contribuies da pesquisa cientfica sociedade, de modo mais amplo, feita, principalmente, por agentes intermedirios, como os vrios meios de comunicao, lobistas e grupos de interesse, divulgadores cientficos, fundaes e organizaes, que, a partir de suas prprias crenas, expectativas,
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interesses, experincias e saberes, atuam no conjunto de usurios representados por polticos, assessores governamentais, lderes de opinio, profissionais e clientes [e instituies as mais diversas], e em interao com o contexto social mais amplo (Dantas, 2004, p. 160). Os usurios, por sua vez, tambm filtram as informaes disseminadas a partir de suas prprias crenas, expectativas, interesses, experincias e saberes. A pesquisa ir afetar seus modos de pensar e agir somente se eles se convencerem de que as idias ou prticas sugeridas iro, de fato, melhorar seu trabalho ou suas vidas de alguma forma (Levin, 2004, p. 5, traduo minha). Para Levin, (2004, p. 6), o reconhecimento das dimenses sociais e polticas envolvidas no impacto potencial das pesquisas, bem como dos agentes mediadores desse impacto, abre novas possibilidades aos pesquisadores, pois sugere que o impacto pode acontecer justamente por meio dessas mesmas foras sociais e polticas. Precisamos construir pontes entre a comunidade cientfica e a comunidade de usurios, mediados por diversos outros agentes (Dantas, 2004, p. 169), aumentando a capacidade das pessoas de se beneficiar da pesquisa (Levin, 2004, p. 10). preciso que um nmero maior de pessoas, representantes de diferentes setores da sociedade, tambm possa se aproximar da pesquisa e dos conhecimentos por ela gerados. Um dos caminhos que poderiam nos ajudar nessa aproximao a insero da pesquisa na formao inicial e continuada de professores que atuam na rea de msica: a idia do professor-pesquisador, que vem se consolidando ao longo dos anos na nossa rea. Precisamos, tambm, tornar mais acessveis nossos relatos acerca daquilo que produzimos e de como produzimos conhecimento por meio da pesquisa, buscar novas formas de contar nossas pesquisas, de relatar e divulgar nossos achados e seus impactos (Bastian, 2000; Upitis, 1999). Upitis (1999) sugere que, ao apresentarmos nossos resultados de pesquisa, busquemos contar histrias mais atraentes e significativas para as audincias com as quais falamos ou para as quais pretendemos falar. Sem perder o rigor cientfico, precisamos aprender a divulgar nossos trabalhos, a escrever e a falar em diferentes formatos e para pblicos diversos, atravs de jornais, rdios, revistas, redes de televiso, Internet, boletins escolares, entre outros, e no apenas de peridicos cientficos. necessrio ampliarmos os veculos de circulao de nossa produo e, sem dvida, a Internet, os peridicos e livros eletr-
nicos e o acesso livre a essas informaes nos abrem muitas possibilidades. A tarefa parece ser a de transformar ou traduzir textos acadmicos em textos de divulgao cientfica, textos didticos e textos polticos. Em relao divulgao cientfica, Levin (2004), mais uma vez, apresenta exemplos que podem ser inspiradores: um deles a fundao do Centro de Poltica e Prtica Informada por Evidncia, da Universidade de Londres, Inglaterra. O centro faz snteses de pesquisa em reas selecionadas com um forte foco sobre as implicaes para a prtica; os usurios se envolvem de vrias formas: escolhendo os tpicos para sntese, participando das revises e preparando os relatrios que se direcionam a audincias especficas como professores ou administradores escolares (Levin, 2004, p. 12, traduo minha). Outro exemplo, tambm da Inglaterra, a Rede de Construo de Capacidade em Pesquisa, onde professores e jornalistas reescrevem e sumariam artigos cientficos que, depois, so disponibilizados gratuitamente em um website (Levin, 2004, p. 12). As estratgias de divulgao cientfica citadas por Levin (2004) sinalizam a idia de parceria e cooperao entre pesquisadores e diferentes usurios e, por isso, parecem ir ao encontro da concepo de Vogt (2006). Para Vogt (2006), a divulgao cientfica ou comunicao cientfica, como prefere o autor no pode ser reduzida a mera transferncia ou transmisso de conhecimento. Essa reduo no apenas uma iluso, mas freqentemente produz o contrrio da inteno inicial: aproximar, compartilhar e estimular (Vogt, 2006, p. 22). H que se superar, portanto, a concepo de divulgao ou comunicao pblica da cincia como estratgia para superar o chamado dfice de conhecimento por parte de pessoas externas comunidade cientfica (talvez melhor fosse pensar em comunidades cientficas). Sob essa perspectiva, uma vez superado o dfice, todas as coisas seriam melhores, o que quer que isso signifique, como lembra Lewenstein (2003, p. 2). preciso ter em mente que divulgar ou comunicar so aes que envolvem interao entre pessoas. Isso porque, conforme afirma Vogt (2006, p. 23),
em toda relao humana notamos a interao de pelo menos duas vontades. No entanto, no porque uma delas esteja talvez animada por excelentes intenes, por exemplo, a transmisso de conhecimentos, que a outra se abandona como uma esponja sedenta, vida por desfazer-se de suas representaes preexistentes, seus medos ou seus repdios. [] O conhecimento particular e subjetivo que cada um amealha a respeito do mundo representa algo ntimo e essencial. Independentemente de seu valor em si, supor que seja
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possvel transform-lo com a varinha de condo da comunicao, com o pretexto de que as cincias modernas so as nicas dotadas de validade de explicao e poder, conseqncia de uma iluso totalitria e perigosa, alm do mais ineficaz!
e o perigo ainda maior de nos comprometer com coisas que seramos capazes de cumprir, mas que no deveramos cumprir. Se, por um lado, devemos nos empenhar para melhor comunicar os processos e produtos de nossas pesquisas visando ampliao de seus impactos em diversos mbitos da sociedade, por outro, h que se considerar que ainda existem fatores organizacionais e institucionais que podem dificultar esse empreendimento, como salientam Jacobson, Butterill e Goering (2004). Entre esses fatores, encontra-se o fato de que atividades de divulgao cientfica ainda no so amplamente aceitas como formas legtimas de produo acadmica, no sendo, portanto, priorizadas, seja individualmente, pelos pesquisadores, seja coletivamente, pelas universidades ou sistemas universitrios. Em funo dessa pouca valorizao, faltam recursos, infra-estrutura, financiamento e profissionais especializados para esse tipo de atividade, que tambm pouco considerado para fins de progresso em termos de cargos ou funes acadmicas dos pesquisadores. Esse quadro aponta para a necessidade de motivao e comprometimento no somente em nvel individual, mas, sobretudo, em nvel organizacional (Jacobson; Butterill; Goering, 2004). Diante disso, talvez pudssemos ampliar nossas aes no mbito da prpria produo cientfica, j que tambm tarefa da pesquisa refletir sobre sua divulgao e seus impactos (ver Bastian, 2000). Seguindo o exemplo do que faz a rea de educao no Brasil, poderamos investir mais em trabalhos de reviso, estudos sobre o estado da arte do conhecimento produzido e de seus impactos na sociedade em relao a temas especficos. Ao definir onde nos situamos em relao a esses temas, poderemos fazer um balano daquilo que j investigamos e do que ainda podemos e precisamos investigar. Isso poderia tambm significar um retorno reflexivo (Jurdant, 2006, p. 48) da pesquisa sobre si mesma, onde teramos a oportunidade de questionar nossas vises de mundo, nossos referenciais tericometodolgicos e nossa capacidade de problematizar as realidades (ver Jurdant, 2006). Outra possibilidade seria transformar a avaliao do impacto da produo cientfica, algo que ainda pouco estudado (Dantas, 2004), em temtica de pesquisa, contribuindo para a elaborao de critrios e indicadores de avaliao, para a identificao de possveis reas (ou mbitos de atuao) problemticas ou deficitrias e para a definio de estratgias de ao coletiva. Finalizando, cabe ressaltar que nem todas as
Lvy-Leblon (2006) parece complementar as afirmaes de Vogt (2006) ao defender a necessidade de superarmos a diviso da humanidade em pblico leigo ignorante, de um lado, e ns, os sbios cientistas, de outro (Lvy-Leblon, 2006, p. 32). Conforme argumenta,
uma das principais caractersticas do nosso tempo justamente o fato de que essa dicotomia deixou de existir. Ns, cientistas, no somos basicamente diferentes do pblico, salvo no campo bem delimitado da nossa especializao. [] Devemos abandonar essa representao equivocada da realidade, legado da diviso que se fazia, no sculo XIX, entre os cientistas, detentores de um conhecimento geral e universal, e o pblico ignorante e indiferenciado ao qual era preciso transmitir o conhecimento. Est mais do que na hora de ns, cientistas, mostrarmos um pouco mais de modstia e admitirmos que nosso conhecimento na realidade muito limitado. (Lvy-Leblon, 2006, p. 32).
Por isso, para esse autor,

o objetivo da divulgao cientfica no pode mais ser pensado em termos de transmisso de conhecimento cientfico dos especialistas para os leigos; ao contrrio, seu objetivo deve ser trabalhar para que todos os membros da nossa sociedade passem a ter uma melhor compreenso, no s dos resultados da pesquisa cientfica, mas da prpria natureza da atividade cientfica. A perspectiva mais distante, ainda que neste momento possa parecer utpica, mudar a cincia de forma que ela possa finalmente diluir-se na democracia. (Lvy-Leblon, 2006, p. 43).
No sentido dado por Lvy-Leblon (2006), outra possibilidade de tornar processos e resultados de pesquisa mais acessveis seria investir na produo de textos por nossos prprios alunos, como tem feito a Profa. Jusamara Souza no curso de licenciatura em msica da UFRGS. Esses textos, escritos a partir da perspectiva de futuros professores de msica, assumem um carter didtico, pois podero ser utilizados com/por outros licenciandos e professores em servio. Cito tambm como exemplo o livro Hip Hop: da Rua para a Escola (Souza; Fialho; Araldi, 2005), onde, dito de modo bastante sinttico e, talvez, tambm simplista duas pesquisas das autoras foram reorganizadas no formato de livro com vistas sua divulgao, para alm da universidade, nas escolas e comunidades. Os textos polticos, esses me parecem os mais difceis. Talvez porque tenham um carter mais propositivo e de persuaso. Em todo caso, vale o alerta de Wayne Bowman (2005, p. 126), filsofo da educao musical: devemos evitar o perigo potencial de fazer promessas que no poderemos cumprir;
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reas do conhecimento e nem todas as linhas de pesquisa so passveis de serem avaliadas a partir de critrios de relevncia social ou impacto educacional, cultural e tecnolgico/econmico/social. Pensar na relevncia social da produo cientfica no implica abandonar os trabalhos especulativos, conceituais ou tericos e, menos ainda, em dizer que toda pesquisa deve intervir ou interferir nas prticas de educao musical. Conforme alerta Bernadete A. Gatti, em artigo que discute as implicaes e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil contemporneo (Gatti, 2001, p.65), a tendncia ao imediatismo quanto escolha dos problemas de pesquisa e uma forte preocupao com a aplicabilidade direta e imediata das concluses (Gatti, 2001, p. 70) devem ser tratadas com cautela, pois no implicam, necessariamente, benefcios pesquisa e produo cientfica na rea da educao. Ao contrrio, parecem sugerir uma maneira um tanto simplista de encarar a relao pesquisa-ao-mudana (Gatti, 2001, p. 70). Embora isso no signifique defender que os problemas educacionais cotidianos sejam desconsiderados pela pesquisa educacional, para a autora,
a pesquisa no pode estar a servio de solucionar pequenos impasses do dia-a-dia, porque ela, por sua natureza e processo de construo, parece no se prestar a isso, vez que o tempo da investigao cientfica, em geral, no se coaduna com as necessidades de decises mais rpidas. (Gatti, 2001, p. 70).
Critrios de relevncia social tambm no devem ser confundidos com aes de assistencialismo e prestao de servio (Dantas, 2004, p. 169-170). Mas precisamos estar atentos, principalmente numa rea como a nossa, para, alm de pesquisas tericas, produzir conhecimento que seja, ao mesmo tempo, cientificamente vlido e socialmente til (Dantas, 2004, p. 170), em alguns casos, passando a assumir, em outros, exercitando a meta poltica de aliar rigor cientfico e relevncia social. Para tanto, fundamental o dilogo continuado entre pesquisadores e demais atores da sociedade, selando um pacto de mtuo respeito e apoio para o melhor aproveitamento dos processos e produtos de nossas pesquisas (Dantas, 2004, p. 170). Espero que este artigo, construdo com base em critrios cientficos, possa, de alguma forma, ter algum impacto sobre nossas reflexes e, quem sabe, nossas aes em direo a esse dilogo.
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Um estudo sobre a formao musical de trs professoras: o papel e a importncia da msica nos cursos de Pedagogia
Juliane Aparecida Ribeiro Diniz
Faculdade Alfredo Nasser (Unifan) julianeard@gmail.com
Ilza Zenker Leme Joly

Universidade Federal de So Carlos (Ufscar) zenker@power.ufscar.br
Resumo. O presente artigo explicita resultados de uma pesquisa cujo objetivo foi caracterizar a formao musical de trs pedagogas, destacando a importncia da msica no curso de Pedagogia. A metodologia da investigao abordou o levantamento de referencial terico que subsidiasse a temtica, priorizou a coleta de dados por meio de entrevistas semi-estruturadas e utilizou o mtodo analtico descritivo para exposio das informaes coletadas. A reviso bibliogrfica do estudo abordou a temtica da formao dos professores na atualidade e da formao musical dos professores atuantes nas sries iniciais do ensino fundamental. Os dados do estudo foram organizados e discutidos a partir de cinco focos analticos: formao artstico-musical na fase do pr-treino; formao musical especfica; formao musical inicial; formao pedaggico-musical complementar; iniciao docncia. A interpretao desses dados vislumbrou que a formao musical inicial apenas uma fase do percurso formativo, a qual fornece bases tericas e metodolgicas necessrias para as professoras comearem a ensinar e buscarem a formao musical permanente e contnua. Palavras-chave: educao musical, formao de professores, formao musical de pedagogos Abstract. This article explains a research that the main objective was to show the musical studies of three pedagogical teachers. It shows the importance of music in the Pedagogical course. The bibliographic research was the methodology used in this research. The priority was to the collect the data by interviews semi-structured and the descriptive analytical method to expose the collected information. The bibliographic review was to show the studies background of the teachers nowadays, and the musical studies that the teachers teach for the elementary schools. Five analytical focuses were organized to discuss: artistic-musical formation in the pre-training phase; specific musical formation; initial musical formation; complementary pedagogical-musical formation comedy; teaching initiation. The interpretation of the data showed that the initial musical background is only a phase of the learning road. It supports the theoretical methodological bases that are necessary to the teachers to start teaching and seeking the lasting and continuous musical background. Keywords: musical education, teachers formation, teachers musical formation
Introduo Pesquisas que abordam a temtica da formao musical dos professores que atuam nas sries
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iniciais do ensino fundamental e na Educao Infantil1 tm sido freqentes no momento, principalmente
Tais educadores so formados por cursos de Pedagogia que preparam o pedagogo para atuar na educao infantil e/ou sries iniciais do ensino fundamental, os quais agem na escola como professor [es] de todas as reas do conhecimento escolar e so tambm chamados de professores ou regentes de classe, alfabetizadores, polivalentes, generalistas, unidocentes ou multidisciplinares (Figueiredo, 2001, p. 1).
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DINIZ, Juliane Aparecida Ribeiro; JOLY, Ilza Zenker Leme. Um estudo sobre a formao musical de trs professoras: o papel e a importncia da msica nos cursos de Pedagogia. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 65-73, mar. 2007.
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aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional (LDB), lei no 9394/96 (Brasil, 1996), que instituiu o ensino de Arte como obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica2 nas quatro modalidades artsticas: Msica, Dana, Teatro e Artes Visuais.3 Dentre essas investigaes tomamos como referncia terica Bellochio (2000, 2001, 2003, 2004), Coelho de Souza (1998, 2002, 2003, 2004), Figueiredo (2001, 2003, 2004, 2005) e Joly (1998). Dessa forma, com o intuito de contribuir com esta linha de discusses realizamos uma pesquisa4 cujos objetivos foram caracterizar e discutir a formao musical de trs professoras licenciadas em Pedagogia, destacando o papel e a importncia da etapa inicial (curso de graduao) dentro deste percurso formativo profissional docente. Tal investigao justificou-se pela necessidade de estudos que verifiquem como tem sido a formao musical destes educadores frente s mudanas educacionais propostas pela Lei 9394/96, tendo em vista ser estes os docentes que respondem pela prtica musical escolar das crianas nos anos iniciais da escolarizao. Acreditamos que os cursos de formao inicial tm dado pouca nfase ao desenvolvimento especfico das habilidades musicais de seus alunos e que a concepo que ainda prevalece a polivalente, na qual em apenas uma disciplina, um nico professor trabalha o contedo de todas as quatro linguagens artsticas: msica, teatro, artes visuais e dana. Essa afirmao vai ao encontro das pesquisas de Figueiredo (2001, 2003, 2004), as quais afirmam que as artes continuam marginalizadas nos currculos destes cursos (Figueiredo, 2004, p. 3472) e que pouca coisa mudou com relao ao ensino delas nos cursos de Pedagogia aps a aprovao dos documentos normativos vigentes a partir de 1996.5 A proposta metodolgica desta pesquisa situou-se no mbito da abordagem qualitativa, focalizando a pesquisa bibliogrfica e a documental, priori-
zando a coleta de dados por intermdio de entrevistas semi-estruturadas e assumindo o mtodo analtico descritivo para apresentao e discusso das informaes coletadas. Embasamento terico A reviso bibliogrfica do presente estudo enfatizou dois assuntos: concepes sobre a formao dos professores na atualidade e a formao musical dos professores das sries iniciais do ensino fundamental. A formao dos professores, segundo Mizukami et al. (2002), at cerca de duas dcadas era embasada no modelo da racionalidade tcnica, no qual o processo de formao apoiava-se na idia de se acumular conhecimentos tericos (contedos) e tcnicos (metodolgicos) para uma aplicao futura na prtica pedaggica sem questionamentos ou reflexes. Ou seja, formava-se um professor para executar procedimentos de contedos e currculos predeterminados, considerando a carreira docente como desprovida de subjetividade. Desse modo, a formao dos docentes era vista como momentos formais (escolarizados), tanto em nvel mdio quanto superior, e a prtica pedaggica cotidiana pouco considerada como fonte de conhecimento, mas sim como um locus onde os princpios instrumentais aprendidos nas instituies formativas so aplicados na resoluo de problemas educacionais. Sendo assim, a formao inicial6 era vista como um momento de excelncia da formao profissional, um guia de normas e tcnicas cientficas para a prtica futura e a formao continuada entendida como atualizao, aperfeioamento, capacitao ou reciclagem, desvinculada da realidade escolar. Porm, nas ltimas dcadas, como mostram Mizukami et al. (2002), esse modelo da racionalidade tcnica tem sido questionado embora ainda no superado e em seu lugar tem-se defendido o
2 A educao bsica composta pela educao infantil (creche e pr-escola); ensino fundamental (antigas 1a 8a sries); ensino mdio; educao de jovens e adultos; educao profissional (Brasil, 1996). 3 Este termo engloba: pintura, escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial, fotografia, artes grficas, televiso, vdeo, computao, performance e cinema (Brasil, 1997, p. 61). 4 5
Para maiores detalhes, consulte Diniz (2006).
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96); Parmetros Curriculares Nacionais; Referenciais Curriculares Nacionais para Educao Infantil; Diretrizes Curriculares para a formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena; dentre outros.
6 A formao inicial no presente trabalho corresponde ao curso de licenciatura em Pedagogia, parte integrante de um processo total de formao docente e desenvolvimento profissional (Mizukami et al., 2002).
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paradigma da racionalidade prtica7 na formao dos professores. Nesse modelo a formao vista como um continuum de aprendizagem, como um processo de longo prazo e permanente, o qual no comea com e nem se encerra ao trmino do curso de graduao, em que a teoria e a prtica se entrelaam e se complementam numa relao recproca e dialgica, sendo o professor sujeito ativo do seu desenvolvimento profissional. Os saberes advindos da prtica e da experincia docente passam a ser considerados importantes para a formao dos educadores, bem como as inmeras relaes interpessoais e profissionais estabelecidas, as experincias cotidianas e o ambiente familiar. Enfim, considera-se nesta formao os saberes e as competncias docentes como resultados no s da formao profissional e do exerccio da docncia, mas tambm de aprendizagens realizadas ao longo da vida, dentro e fora da escola (Mizukami et al., 2002, p. 31). Comungando desses princpios, a literatura sobre a formao de professores define algumas etapas ou nveis ao longo do exerccio da docncia, os quais se iniciam antes mesmo da formao inicial (FI) e permeiam toda a vida profissional. Essas etapas, segundo Feiman (apud Marcelo Garca, 1999, p. 25), so: fase do pr-treino; fase da formao inicial; fase de iniciao docncia; fase de formao permanente. A fase do pr-treino definida como o perodo em que esto presentes todas as experincias prvias ao ingresso do educador em seu curso de FI, geralmente adquiridas enquanto ainda era discente, por meio de modelos adotados por seus ex-professores. A formao inicial considerada como uma etapa realizada dentro de uma instituio formativa de ensino, uma preparao escolarizada, na qual se adquirem conhecimentos psicolgicos, pedaggicos, culturais e especficos, de acordo com a especialidade do curso de graduao. O terceiro perodo iniciao docncia abrange os primeiros anos de vivncia profissional e
o momento de consolidao do conhecimento aprendido na FI, sendo marcado por intensas aprendizagens na prtica e por momentos traumticos. E, finalmente, a etapa da formao permanente, que inclui todas as atividades planejadas por instituies ou pelos professores com vistas a permitir o desenvolvimento profissional e o aperfeioamento do ensino. Esta no deve ser vista como um perodo de suprir as deficincias da formao inicial, nem meramente como cursos, seminrios e workshops de curta durao, mas como momentos constantes de questionamento do conhecimento docente posto em prtica. Portanto, entendemos que o paradigma da racionalidade prtica essencial para pensarmos a formao musical dos professores da educao infantil (EI) e das sries iniciais do ensino fundamental (Sief), enxergando a formao musical inicial (dentro do curso de Pedagogia) como uma das etapas dentro do processo formativo permanente de aprender a ensinar msica, a qual tem como fio condutor a reflexo crtica e o debate, particulares ou em grupos, sobre a prtica musical escolar. Historicamente, como observam Brzezinski (2004) e Silva (2003), esses docentes vm sendo formados por cursos de nvel mdio (Escola Normal e, posteriormente, o curso tcnico Normal Habilitao Especfica para o Magistrio8) e de licenciatura em Pedagogia, para atuar nas escolas multidisciplinarmente, como docentes de vrias reas do conhecimento escolar. E, pelos trabalhos de Fuks (1991) e Bellochio et. al. (1998), compreendemos que a msica sempre foi parte integrante da preparao dos professores primrios nos cursos de nvel mdio e que esses docentes eram, habitualmente, responsveis pela prtica musical das crianas dos anos iniciais de escolarizao. Tais pesquisas indicam, ainda, que a msica sempre foi contemplada nas matrizes curriculares tanto do curso Normal quanto da Habilitao Especfica para o Magistrio e que, continuamente, contou com um professor especialista em msica para ministr-la. Enfatizam, tambm, que o canto de comando e os cnticos destinados co-
Este paradigma da racionalidade prtica j vem sofrendo duras crticas por colocar nfase excessiva na prtica pedaggica, o que acaba por gerar certo desprezo pela teoria. Tem-se discutido no momento o modelo da racionalidade crtica, sobre o qual este trabalho no entrar em detalhes. Mas, para maiores consideraes pode-se ler, por exemplo, Contreras (2002).
8 Em 1971, promulgada a LDB no 5692/71 (Brasil, 1971), que organizou a educao escolar em trs nveis: 1o grau (1a 8a sries); 2o grau (1o ao 3o anos; ensino profissionalizante) e o 3o grau (ensino superior). E, a partir desta legislao, o curso Normal passou a se configurar com uma das habilitaes dos cursos tcnicos profissionalizantes de segundo grau e a ser chamado de Normal Habilitao Especfica para o Magistrio (HEM), continuando a formar professores para as Sief e especialistas para as diversas atividades escolares. (Bellochio, 2000).
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memorao das datas do calendrio escolar eram as prticas musicais dominantes, bem como a aprendizagem terica dos signos da linguagem musical. O curso de Pedagogia, por sua vez, foi criado em 1939, visando a formar bacharis e licenciados para ocupar os cargos tcnicos do recm-criado Ministrio da Educao e ministrarem disciplinas pedaggicas do curso Normal, o qual formava educadores para as primeiras sries do sistema escolar (Silva, 2003). Contudo, como descrito por Bellochio (2000, p. 75), a partir do incio dos anos 1980 os cursos de pedagogia foram se redimensionando e passaram a assumir-se como formadores de professor para as Sries Iniciais do 1o grau, tornando-se esta mais uma das habilitaes a serem selecionadas pelos alunos no decorrer da graduao. No entanto, em sua maioria, esses cursos no incluram disciplinas de ensino de Msica como componente dos currculos [], salvo excees. Isto , a tradio da prtica musical na formao dos professores no curso Normal e na Habilitao Especfica para o Magistrio no foi repassada aos currculos dos cursos de licenciatura em Pedagogia. E ao estudarmos a literatura que aborda esse assunto compreendemos tal afirmao, pois as pesquisas apontam um movimento de insero, reflexo e discusso de disciplinas com contedos musicais especficos nos cursos de licenciatura em Pedagogia aps 1996, ocasio em que esses iniciaram um processo de reformulao das grades curriculares formais, a partir dos vrios documentos normativos sancionados aps esta data, como podemos verificar abaixo. Joly (1998) relata a existncia de um curso de educao musical aplicado aos professores em formao na graduao em Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar), por meio da disciplina optativa Musicalizao aplicada Educao. O intuito desta colocar o conhecimento sobre Educao Musical disponvel a servio do professor em formao de maneira que ele possa ser inserido nas escolas pblicas e particulares, buscando o desenvolvimento geral da criana (Joly, 1998, p. 158), resgatando, assim, o prazer do contato com a arte, a cultura, o prazer e a alegria da aprendizagem por meio do jogo e da brincadeira. Por sua vez, Torres (1998) expe a experincia da matria Educao Artstica e sua Respectiva Metodologia no curso de Pedagogia da Fates/ Univates, na cidade de Lajeado (RS). Essa disciplina foi oferecida em dois semestres, em carter eletivo. O primeiro semestre destinou-se s reas
de artes visuais e cnicas e o segundo rea de msica, tendo como carga horria quatro horas semanais. Conta, ainda, que suas aulas eram calcadas na ao e na reflexo, ou seja, composta por leitura de textos, discusses, seminrios, reflexes conjuntas entre os alunos e professora, relatos de experincias e atividades prticas, sendo essas ltimas embasadas na audio, execuo e composio musical. Do mesmo modo, abordando a questo da formao musical em cursos de Pedagogia, Torres e Souza (1999) comentam sobre uma vivncia realizada tambm no curso de Pedagogia da Univates, em Lajeado (RS), com a disciplina acadmica Fundamentos e Metodologia do Ensino Fundamental Educao Artstica II, na qual se enfatizam contedos especficos da educao musical. As aulas partiram das experincias e aprendizagens musicais dos alunos para, posteriormente, ocorrer uma ampliao do universo cultural dos mesmos com o ensinoaprendizagem de contedos especficos da linguagem musical e apresentao de msicas das diversas culturas. Um outro exemplo est presente no artigo de Coelho de Souza e Mello (1999). Nesse texto, essas pesquisadoras relatam a experincia de uma disciplina, chamada Arte e Educao I, em um curso de Pedagogia na cidade de Primavera do Leste (MT), na modalidade formao em servio. Essa matria objetivou oportunizar s alunas-professoras contedos tericos, prticos e reflexivos sobre a arte na educao escolar, a partir da linguagem sonora e/ou musical, buscando sensibiliz-las para a importncia da educao musical na formao integral dos alunos das escolas de ensino fundamental. No artigo Musicalizando Estudantes de Pedagogia, Maffioletti (2000) narra uma vivncia com dez estudantes do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, em Porto Alegre. A pesquisadora planejou e ministrou um curso de alfabetizao musical, em carter optativo, com o objetivo de acompanhar o processo de desenvolvimento musical desses estudantes, procurando identificar os conhecimentos que eles so capazes de construir e suas concepes a respeito dessas aprendizagens. Os resultados dessa experincia mostraram que os pedagogos so capazes de utilizar instrumentos sonoros para execuo de peas musicais, de realizarem composies, de perceberem detalhes sonoros e criticar peas musicais, bem como ler e escrever msicas, desde que sejam incentivados e preparados para tais atividades. Bellochio (2000, 2004), por sua vez, relata em dois textos sua experincia como docente no curso
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de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (RS) na disciplina Metodologia do Ensino da Msica, a qual ministra desde 1991. Essa matria est situada no quinto semestre do curso, possuindo uma carga horria de 90h/aula: 60h/aula destinadas a atividades tericas e 30h/aula a atividades prticas. Conjuntamente a ela, so ofertadas tambm outras disciplinas ligadas s reas de artes plsticas e cnicas. A professora relata enfatizar em suas aulas conhecimentos de formao musical tcnica (teoria) e pedaggica, tendo por objetivo central situar o campo da educao musical no contexto geral e no das prticas educativas das professoras, no dissociando a prtica educacional da formao terica. A disciplina busca, ainda, desenvolver habilidades musicais de execuo, composio/improvisao e apreciao musical e de construo de planejamentos em educao musical para o contexto da escola de ensino regular. Por sua vez, Lemos (2005) refere-se prtica da disciplina Fundamentos da Linguagem Musical na Educao, inserida em 2002, com 60h/aula, no curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade de Braslia (UnB). Essa matria tem por objetivos desenvolver habilidades rtmicas, meldicas e harmnicas, realizar improvisaes rtmico-meldicas e conhecer a histria do ensino de msica no Brasil, contextualizando-a com as tendncias pedaggicas. Visa, tambm, conhecer e analisar criticamente a proposta do RCN e dos PCN para o ensino de msica e aprender sobre o desenvolvimento musical das crianas em fase pr-escolar e sries iniciais do ensino fundamental. Ressalta, ainda, que os contedos musicais trabalhados sempre so embasados no trip: executar, apreciar e criar, e que os alunos so estimulados a construrem um dirio reflexivo pessoal, no qual registram o processo vivenciado por eles nas aulas e uma anlise reflexiva sobre a prtica musical. Sendo assim, percebemos que vrios cursos de Pedagogia tm investido na insero de disciplinas especficas de educao musical em seus currculos formais e em ao aps 1996, transpondo a prtica da educao artstica polivalente. E, tambm, que essas matrias tm refletido sobre a necessidade da insero da linguagem musical na formao inicial das professoras e sobre as questes relevantes a essa rea de conhecimento, buscando dar condies para essas docentes construrem sua prtica musical nas SIEF de forma criativa, reflexiva, contextualizada e articulada com os demais contedos curriculares do ensino fundamental. Porm, Figueiredo (2003) mostra uma outra face dessa realidade. Ele pesquisou 19 universida-
des e centros universitrios das regies Sul e Sudeste do Brasil, buscando identificar a formao musical dos professores nos cursos de Pedagogia dessas instituies de ensino superior, os quais os preparam para atuar nas Sief, ou seja, com habilitao para as sries iniciais. Os dados permitiram concluir que todos os cursos investigados ofereciam, em suas matrizes curriculares, pelo menos uma disciplina de formao artstica e que apenas em trs instituies de ensino superior essa matria era ministrada por especialistas em msica. Em sua maioria, os cursos de Pedagogia possuam apenas uma matria de 60h/aula, de carter polivalente, ministrada por um nico professor que, geralmente, dirigia as atividades em sala de aula para uma nica linguagem artstica, a qual muitas vezes relacionava-se com sua formao inicial. Na maior parte dos casos, esse professor era formado em Artes Plsticas ou nem possua formao acadmica em artes e sim em Pedagogia, Histria e Geografia, por exemplo, tendo desenvolvido habilidades artsticas em cursos paralelos formao acadmica inicial. Destarte, esse panorama indica que pouco ou nada mudou com relao ao ensino em artes nessas graduaes depois da nova legislao, e que estas continuam marginalizadas nos currculos desses cursos ou, ainda, que em muitos sistemas educacionais simplesmente trocaram-se os nomes das disciplinas, isto , educao artstica virou arte (Figueiredo, 2004, p. 3472, 3479, grifo do autor). As informaes da pesquisa mostram, ainda, que a formao musical oferecida por essas universidades muito reduzida, frgil ou at mesmo inexistente, impossibilitando a insero dos contedos musicais nas prticas pedaggicas das professoras. Porm, os entrevistados ressaltaram que os alunos desses cursos se interessam por disciplinas ligadas rea de Artes e que sempre solicitam mais formao no mbito das linguagens artsticas. Mas os coordenadores dos cursos estudados consideram que no h tempo suficiente na disciplina e no curso como um todo para desenvolver uma formao consistente em arte (Figueiredo, 2001, p. 4). Logo, pelos relatos lidos anteriormente, entendemos que muitas frentes de trabalho tm sido levantadas para se pensar uma formao musical mais slida e consciente dos professores da Sief e EI. E que esses so perfeitamente capazes de trabalhar com a msica enquanto campo do conhecimento, desde que sejam devidamente formados e orientados para tal e realizem um trabalho colaborativo com os professores especialistas na linguagem musical.
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Tais pesquisas sugerem, ainda, uma dicotomia entre as propostas dos documentos normativos sobre a formao inicial das professoras e a insero do ensino de arte nos contextos escolares e a realidade de como tem se efetivado tais propostas. Por isso, percebemos a necessidade de muitos estudos no mbito da formao musical inicial das professoras nos cursos de licenciatura em Pedagogia de todo o pas e, desse modo, entendemos que esta pesquisa foi relevante. Caminhos metodolgicos Os dados da pesquisa de campo foram coletados por meio de entrevistas semi-estruturadas, realizadas com trs professoras licenciadas em Pedagogia. Os critrios que nortearam a escolha das professoras entrevistadas foram os seguintes: terem cursado Licenciatura em Pedagogia em um curso que oferecesse contedos da linguagem musical em sua grade curricular; terem cumprido pelo menos a disciplina obrigatria de formao artstica e musical presente no currculo formal desse curso; atuarem, na poca da realizao da entrevista, como professora do ensino regular (educao infantil, sries iniciais do ensino fundamental, educao de jovens e adultos etc.); utilizarem procedimentos musicais como forte componente do planejamento de ensino. Assim, durante a fase exploratria dessa pesquisa detectamos que havia trs professoras com esse perfil, que alm de trabalharem no ensino regular tambm atuavam no laboratrio de musicalizao de uma universidade pblica no interior do Estado de So Paulo,9 no semestre da realizao do estudo de campo: uma como professora contratada e outras duas trabalhando como monitoras pedaggicas voluntrias do programa de iniciao musical. Desse modo, escolhemo-las como sujeitos dessa pesquisa e partimos para a elaborao do roteiro. Tal plano de entrevista abrangeu questes abertas, enfocando, fundamentalmente, trs aspectos: dados pessoais; dados sobre a formao profissional (cursos de FI e cursos adicionais); dados sobre a formao musical inicial. O acesso ao campo foi intermediado pela coordenadora do laboratrio de musicalizao, que conversou com as educadoras, obtendo o consenti-
mento para as entrevistas. Os contatos posteriores foram feitos no prprio laboratrio, onde a pesquisadora foi conversar pessoalmente com cada uma das docentes, explicitando temtica, objetivos, problema da pesquisa e procedimentos metodolgicos a serem realizados durante a coleta dos dados. Assim, em sesso de aproximadamente duas horas de durao, os dilogos foram realizados individualmente com cada professora, seguindo o roteiro elaborado, com leitura prvia das perguntas, explanao de dvidas com relao s questes e pesquisa e indagao sobre a possibilidade de gravar as falas.10 Nesses encontros, firmamos o compromisso de que em nenhum momento da investigao divulgaramos os dados pessoais dos sujeitos envolvidos e que todos os dados coletados durante a pesquisa seriam usados para fins essencialmente acadmicos. Estabelecemos tambm que, na divulgao dos resultados, os nomes das professoras entrevistadas seriam omitidos e/ou substitudos por nomes fictcios, bem como o nome das instituies de ensino onde atuavam. Assim, durante a classificao, a organizao e a interpretao dos dados, percebemos que as professoras relataram praticamente todo o processo de construo do conhecimento musical percorrido por elas, desde a fase do pr-treino at a etapa da iniciao docncia, passando, tambm, pelas experincias familiares e em escolas e cursos especficos da linguagem musical. Desse modo, classificamos e organizamos os relatos dos sujeitos em cinco focos de anlise construdos a partir do referencial terico adotado e os assuntos abordados pelas docentes no decorrer das narrativas, os quais so: formao artstico-musical na fase do pr-treino, formao musical especfica, formao musical inicial, formao pedaggico-musical complementar e iniciao docncia. Resultados Formao artstico-musical na fase do pr-treino Todas as trs professoras entrevistadas afirmam que durante o perodo escolar anterior ao curso de formao inicial docente HEM ou universit-
9 Fizemos a opo por no divulgar o nome da universidade e do programa de musicalizao para resguardar a identidade dos participantes deste e das professoras entrevistadas pela pesquisa. 10
Todas as entrevistas foram gravadas em fita cassete, transcritas e digitadas, posteriormente, pela pesquisadora.
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ciatura em Pedagogia.
ria as aulas de educao artstica que freqentaram davam destaque aos desenhos, dobraduras, pinturas etc., ou seja, essas eram embasadas nos contedos das artes plsticas. Segundo as narrativas, durante essas aulas eram desenvolvidas atividades com temas livres e sem qualquer orientao terica, realizadas como livre expresso de sentimentos, lazer, entretenimento e expresso criativa ou eram executados, ainda, exerccios de reproduo de modelos prontos e acabados, sem qualquer reflexo ou contextualizao. Podemos dizer, ainda, que nenhuma das professoras entrevistadas vivenciou contedos da linguagem musical, teatral ou de dana e expresso corporal nas aulas de educao artstica no ensino fundamental e mdio (colegial), tendo travado contato apenas com a linguagem plstica. Todavia, vimos que elas tiveram, nessa fase do pr-treino, experincias musicais formativas intrnsecas a outros ambientes no-escolares, tais como: no relacionamento familiar, na prtica religiosa, no convvio social e em cursos de extenso. Formao musical especfica Consideramos como formao musical especfica o conhecimento em msica adquirido pelas professoras em escolas, grupos musicais (orquestra e banda marcial) e cursos que abordavam o ensino de um instrumento ou de contedos tericos da msica. Sendo assim, compreendemos pelas narrativas das entrevistadas dois aspectos diferenciados na formao musical especfica delas. Primeiramente um processo de instruo focado no modelo tradicional, vivenciado por duas professoras: aulas individuais ou no mximo em duplas, preocupadas com o ensino da tcnica de um instrumento e da teoria musical. E na experincia da outra professora percebemos um enfoque na educao musical em grupo e na troca de experincias e conhecimentos entre os alunos, em que aqueles com mais conhecimentos musicais ajudam e auxiliam os estudantes com um conhecimento mais limitado. Porm, todas tiveram uma formao musical especfica pautada na aprendizagem dos elementos tericos da msica, de instrumentos musicais e de um repertrio diversificado (msica sacra, erudita, choro, marchas etc.). Formao musical inicial Apresentamos neste item as informaes sobre o conhecimento musical adquirido pelas professoras em seus cursos de FI, organizadas em dois subitens: formao musical na Habilitao Especfica para o Magistrio e no curso de Licen-
Duas professoras cursaram a Habilitao Especfica para o Magistrio de nvel mdio e afirmam que nesta as aulas de educao artstica davam nfase a desenhos, dobraduras, atividades de coordenao motora das letras do alfabeto, dos numerais, realizao de exerccios grficos em folhas, cartazes etc. E ainda que, quando enfocavam a modalidade musical, destacavam o ensino-aprendizagem de canes ligadas impresso de hbitos, atitudes, costumes e comportamentos nos alunos e s comemoraes de datas escolares festivas. Com relao formao musical vivenciada no curso de Pedagogia pelas professoras entrevistadas, na disciplina de Metodologia do Ensino da Educao Artstica, podemos dizer que esta foi voltada para a vivncia e a realizao de atividades, passando pela concepo de que s se aprende arte, fazendo arte e dando nfase aos trs princpios norteadores do ensino musical propostos pelo Referencial Curricular Nacional e pelos Parmetros Curriculares Nacionais: apreciao, reflexo e produo musical. E que essas prticas eram sustentadas teoricamente pelas leituras de textos que enfocavam a importncia da insero das artes na formao dos indivduos, a metodologia do ensino artstico e os documentos normativos vigentes, visando a instigar uma reflexo crtica, conjunta e individual, e imprimir nas professoras a importncia da busca permanente por conhecimentos tericos e pedaggicos musicais. Formao pedaggico-musical complementar Organizamos neste item os dados sobre a formao musical adquirida pelas entrevistadas em suas variadas atuaes no laboratrio de musicalizao da universidade em que cursaram a Licenciatura em Pedagogia. E, pelos relatos, podemos dizer que a formao musical adquirida nesse laboratrio pelas docentes deu-se nos mbitos da aprendizagem de instrumentos musicais, dos elementos tericos e dos mtodos de ensino-aprendizagem da linguagem msica, por meio da vivncia da prtica pedaggica. Porm, elas indicam que o maior aprendizado foi com relao aos contedos metodolgicos, pois ao acompanharem o preparo, as discusses e a atuao dos professores de msica nas aulas, elas tiveram contato com mtodos de vrios educadores musicais contemporneos (Orff, Dalcroze, Willems, Kodaly, Koellreutter etc.), bem como assimilaram e aprenderam como ensinar msica a alunos de diversas faixas etrias e contextos escolares.
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Iniciao docncia Neste item foram apontados os comentrios das professoras sobre a atuao profissional delas com a msica no cotidiano da sala de aula. Porm, faz-se necessrio clarificar que as educadoras pouco comentam mesmo questionadas sobre os saberes experienciais adquiridos nessa fase, atendo-se com maiores detalhes a como o trabalho musical realizado e que influncias reconhecem nessa atuao. Assim, podemos dizer que as educadoras enfatizam em sua atuao os princpios da apreciao e da reflexo musical, promovendo a anlise e o reconhecimento dos diferentes estilos e ritmos das msicas regionais brasileiras, por meio de audies de msicas de diversas regies do Brasil. E, tambm, o princpio da produo musical a partir da aprendizagem dos elementos tericos musicais, principalmente dos contedos da composio e da interpretao realizada com percusso corporal, instrumental e canto. Elas foram unnimes em reconhecer a forte influncia, no exerccio profissional, dos contedos musicais trabalhados durante o curso de graduao, e ressaltaram que foi este que forneceu as bases tericas e metodolgicas para que soubessem quando e como aplicar as atividades de msica em sala de aula. Porm, acreditam que somente essa formao obtida na Licenciatura em Pedagogia no seria suficiente para que inserissem contedos musicais em suas prticas pedaggicas da forma como fazem, dando-nos a entender que trabalham msica do modo como descreveram devido s diversas etapas formativas vividas por elas. Consideraes finais Percebemos pela discusso dos dados coletados que a formao musical inicial apenas
uma das etapas do processo formativo, no significando um momento nico e supremo, como queriam os adeptos da racionalidade tcnica. Porm, representa uma fase essencial e de suma importncia, pois fornece os saberes tericos e tcnicos disciplinares necessrios para que o professor comece a ensinar. No entanto, entendemos que o conhecimento musical terico e metodolgico adquirido nesse momento escolarizado no panacia para todo o perodo de atuao profissional de um professor, fazendo-se necessria, ento, uma formao em msica contnua, que d conta das mudanas sociais, da evoluo do conhecimento, da diversidade cultural e das demandas pessoais da sociedade atual permeada pelo avano tecnolgico e cientfico. Enfim, podemos dizer que a formao musical dos professores das Sief um processo permanente, sem um fim estabelecido a priori e que no se inicia no curso de Pedagogia, mas desde a infncia, na fase do pr-treino. E que a formao musical inicial fornece o embasamento terico e pedaggico para que as professoras saibam reconhecer a importncia da linguagem msica no desenvolvimento integral dos indivduos e saibam, tambm, por meio do dilogo entre teoria e prtica, compreender como desenvolver as atividades de msica em sala de aula, de acordo com as variadas faixas etrias e contextos sociais, culturais e escolares. Concluindo, ressaltamos que se o conhecimento adquirido na formao musical inicial no suficiente para a atuao dos professores durante toda a carreira profissional, faz-se necessrio, assim, outros cursos e estudos, o que pode ser estimulado pela parceria de trabalho com o professor especialista em Msica nos diversos espaos e nveis de educao, na troca de metodologias, teorias e reflexes.
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Mdias, msicas e escola: a articulao necessria
Maria Jos Dozza Subtil

Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) mjsubtil@hotmail.com
Resumo. O presente texto apresenta estudos sobre a msica miditica objetivando entender em que medida esse conhecimento se relaciona como as atividades escolares. Busca desenvolver algumas idias sobre as prticas musicais, considerando o aporte das mdias na produo de outros sentidos e na socializao cultural que lhe inerente. Analisa a apropriao (ou no) pela escola, da msica presente na sociedade, a partir de autores como: Penna, Porcher, Snyders, entre outros. Enfatizam-se os aspectos contraditrios da indstria cultural no que se refere possibilidade do uso das veiculaes miditicas como forma de educar musicalmente. Partindo-se do pressuposto de que h uma relativa autonomia dos sujeitos em face do plo da emisso em razo dos aspectos ativos da recepo, aponta-se para a necessidade de formar para e com as mdias. Palavras-chave: mdias, socializao musical, educao escolar
Abstract. This paper presents studies on mediatic music aiming at understanding how to extent this area is related to school activities. It searches to develop some ideas about musical practices considering the media as a whole in the production of other meanings and in the cultural socialization which is inherent. It analyzes the appropriation (or not) of the music present at the society by the school, based on ideas of Penna, Porcher, Snyders among others. The paper emphasizes the contradictory aspects of the cultural industry which refers to the possibilities of the use of mediatic musical available as a way of music education. From the assumption that there is a relative autonomy of the subjects in relation to the polo of emission due to the active aspects of the reception, the paper indicates to the needs of preparing for and with the media. Keywords: media, musical socialization and school education
Introduo Analisando o comportamento e gosto de crianas e adultos, observa-se que a mdia, em especial rdio e TV, tem grande influncia no padro de msica que se ouve, canta e dana. Pode-se afirmar que o gosto musical de tais sujeitos tem sido informado por esses meios mais do que pela educao escolar e tradies familiares. At bem pouco tempo, costumava-se situar tipos diferentes de msica para determinadas faixas de idade, e mesmo diferentes classes sociais. Hoje, dada a produo miditica massiva isso parece ultrapassado e evidente que h uma socializao e homogeneizao do padro de gosto musical. Desde a mais tenra idade as crianas ouvem e reproduzem as canes de sucesso, especialmente aquelas veiculadas nas novelas, nos programas de auditrio, nos comerciais e nos programas de rdio, substituindo as tradicionais canes infantis. Nessa direo seria importante indagar como o contedo
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SUBTIL, Maria Jos Dozza. Mdias, msicas e escola: a articulao necessria. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 75-82, mar. 2007.
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miditico escolarizado, isto , no caso da msica, estaria a escola possibilitando um conhecimento musical significativo a partir dessas vivncias ou apenas reforando e avalizando a imposio macia de um determinado padro cultural? Entende-se que esse conhecimento pode e deve ser aproveitado no espao escolar de forma a permitir que os alunos adquiram uma viso crtica do que consomem e se apropriem de uma bagagem musical significativa cantando, ouvindo, ritmando e ampliando repertrios. Nesse sentido pouco ou quase nada tem sido feito na escola. No se pretende colocar em julgamento a qualidade da msica presente na mdia, (embora esteja claro que muitas vezes ela destina-se ao consumo imediato com uma evidente simplificao rtmico/meldica), porque numa dimenso contraditria os meios, em especial a TV, configuram-se tambm como instrumentos veiculadores da produo musical diversificada. A questo continua sendo: em que medida e de que forma esse conhecimento, resultado do trabalho humano historicamente datado e situado, escolarizado e pensado criticamente. Assim, o presente trabalho busca desenvolver algumas idias sobre prticas musicais, mdia e produo do gosto musical, indagando sobre as formas de apropriao (ou no) dos objetos culturais miditicos, no caso a msica, pela escola. Enfatizam-se os aspectos contraditrios da indstria cultural no que se refere possibilidade do uso das veiculaes miditicas como forma de educar musicalmente. Parte-se do pressuposto de que h uma relativa autonomia dos sujeitos em face do plo da emisso para acentuar os aspectos ativos da recepo. As reflexes de carter terico aqui apresentadas decorrem de uma investigao realizada de 1999 at 2005 em escolas pblicas e particulares para coletar dados sobre prticas e vivncias musicais dos alunos objetivando compreender a produo social do gosto musical tendo em vista as interaes entre mdia e escola. Prticas musicais, produo de sentidos e formao do gosto Como j foi dito, na sociedade miditica no h delimitao de tipos de msica para as diferentes idades ou um gosto musical distintivo de classe social. O processo de medianizao termo que Bourdieu (1997, p. 137) emprega para significar o fato da mdia atingir a todos pela mdia promovido pela indstria cultural produz o que o autor denomi-
na uma rentabilidade dos investimentos e, em conseqncia, da extenso mxima de pblico. Evidencia-se que condies materiais de existncia adversa no so necessariamente empecilho para o usufruto de bens culturais. Importa sempre lembrar que a msica , das artes, a de posse mais acessvel em razo da facilidade de aquisio e fruio dos objetos musicais CDs, fitas cassete, aparelhos e programas musicais radiofnicos e televisivos. Na escola percebe-se que a msica est presente em diferentes momentos, de forma mais ou menos sistematizada, especialmente as cantigas tradicionalmente ligadas s datas comemorativas (Pscoa, Dia das Mes, Dia do Soldado, etc.), s rotinas escolares (merenda, higiene, entrada e sada, etc.) e ao folclore. Essas prticas so decorrentes do canto orfenico, introduzido nos currculos escolares desde 1932, por Heitor Villa-Lobos. No entanto, a msica tambm aparece de forma aleatria nos recreios, nas filas, nos corredores e a as crianas cantam o que ouvem, sabem e gostam: as canes das novelas, dos programas de auditrios e at dos comerciais. Ressalte-se uma prtica corrente, com o aval e incentivo dos professores, que a imitao e dublagem das msicas e movimentos de artistas/apresentadores de TV em eventos programados como, por exemplo, Caa Talentos. Sem contar as msicas-mensagem divulgadas pelos programas religiosos que se constituem em contedo musical escolar disseminado tanto nas escolas pblicas quanto particulares, em especial nas sries iniciais. Dessa forma, coexistem o consumo acrtico de tudo o que passado pela mdia e as cantigas escolares tradicionais com forte apelo prescritivo, moralista e cvico. Importa sempre lembrar que a formao de um sujeito crtico, sensvel, capaz de ler os textos e o mundo, aberto s experincias estticas, fruio, ao gozo artstico e criao passa por um processo de humanizao que , sem dvida, social. Em Marx e Engels (1986, p. 25) vamos encontrar:
[] os sentidos do homem social so diferentes dos do homem que no vive em sociedade. S pelo desenvolvimento objetivo da riqueza do ser humano que a riqueza dos sentidos humanos subjetivos, que um ouvido musical, um olho sensvel beleza das formas [] se transformam em sentidos que se manifestam como foras do ser humano e so quer desenvolvidos, quer produzidos [] a formao dos cinco sentidos representa o trabalho de toda a histria do mundo at hoje.
necessrio enfatizar que, com o advento das tecnologias audiovisuais (em especial a televiso) aparecem outros elementos que interferem na produo social dos sentidos. Graas aos recursos da
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eletrnica, som/imagem/palavra acontecem numa dimenso ampliada, mixada e multiplicada, ou seja, como experincia global unificada (Babin; Kouloumdjian, 1982, p. 41). Essa empatia, sintonia entre velocidades, fragmentaes, sonoridades e imagens que esto presentes tambm no cotidiano como uma espcie de cultura a domiclio, tem a ver com o idioma e os ritmos que a juventude compreende e vivencia (MartinBarbero, 1998). Para McLuhan (1989), no que tange audio musical, o que acontece um envolvimento corporal e sensorial em profundidade com os meios, uma interao ttil e cintica que cria novas percepes e novos sentidos. Quando falamos em fruio esttica, nos referimos ao gosto ou ao bom gosto e nesse aspecto Canclini (1984, p. 12) faz interessantes observaes sobre a origem social dessa prtica: O esttico, no [] nem uma essncia de certos objetos, nem uma disposio estvel do que se chamou a natureza humana. um modo de relao dos homens com os objetos, cujas caractersticas variam segundo as culturas, os modos de produo e as classes sociais []. O que chamamos gosto na verdade um senso prtico [], esquemas de ao que orientam percepes, escolhas, respostas (Bourdieu, 1997 p. 42, grifo do autor). Enquanto propenso apropriao material e /ou simblica de objetos e prticas o que est na base do estilo de vida, corresponde s diferentes posies (distino) ocupadas no espao social, e uma retraduo simblica das diferenas objetivas das condies de existncia, que existem em ltima instncia, apesar da homogeneizao promovida pela mdia. O autor situa as diferenas (distines) entre os sujeitos no apenas como derivadas dos antagonismos de classe, mas decorrentes do capital cultural adquirido por familiarizao ou aprendizagem escolar com mediao decisiva dos habitus disposies incorporadas. Essa distino no ocorre num vcuo, mas em espaos relacionais denominados campos que estabelecem posies dominantes ou dominadas, resultantes das lutas pela legitimao do poder simblico, ou seja, de estabelecer o que vlido ou no para ser apropriado e o que produz rentabilidade simblica (cultural, social econmica) (Bourdieu, 1992). A medianizao do gosto musical, referido anteriormente (todos gostam de tudo) seria resultado do recurso a uma arte mdia com efeitos j testados e comprovados, oscilando entre o plgio e a pardia, promovendo a indiferena e o conservado-
rismo social e poltico (Bourdieu, 1992, p. 141). No se pode deixar de enfatizar tambm a mistura, a mestiagem, o sincretismo, melhor dizendo, a hibridao (Canclini, 1997, p. 19) que constitui a cultura latino-americana em geral e a miditica em particular, indutoras dos padres do que se ouve, canta, dana e aprecia em msica:
Os meios de comunicao eletrnica, que pareciam destinados a substituir a arte culta e o folclore, agora os difundem maciamente. O rock e a msica erudita se renovam, mesmo nas metrpoles, com melodias populares asiticas e afro-americanas Qualquer um de ns tem em casa discos e fitas em que se combinam msica clssica e jazz, folclore, tango e salsa, incluindo compositores como Piazzola, Caetano Veloso e Rubn Blades, que fundiram esses gneros cruzando em suas obras tradies cultas e populares. (Canclini, 1997, p. 18).
Tais consideraes reforam o fato de que hoje as crianas e os jovens crescem e se desenvolvem num ambiente cultural complexo e multifacetado, permeado pelos requerimentos da sociedade de consumo prpria do capitalismo globalizado. O papel socializador das mdias H algum tempo cabia s instituies tradicionais Igreja, escola, famlia o papel de socializar as crianas e os jovens, isto , introduzi-los no mundo da cultura e dos comportamentos socialmente adequados e aceitveis. Hoje, a mdia desempenha essa funo, muitas vezes revelia das outras instituies, dada a abrangncia e nfase da sua atuao. No mundo globalizado, sob a gide do capitalismo radical [] onde a cultura dominante o consumismo, onde o individualismo chegou ao paroxismo do narcisismo social, muito bem expresso nas publicidades de produtos para a beleza e a elegncia, que identificam felicidade com mercadoria (Belloni, 1999, p. 8), est em plena ao uma mundializao da cultura jovem. Isso significa a produo globalizada no s de produtos tnis, jeans, etc. mas de objetos culturais como a msica, os comportamentos, os rituais, a moda, que so disseminados maciamente pela propaganda e se apresentam como indispensveis (Belloni, 1994, p. 48). possvel detectar o narcisismo acima referido quando se observa que a msica, desde a mais tenra idade, no mais s consumida apenas pelo prazer de ouvir e cantar, mas como fundo musical para a exposio e o exibicionismo do corpo. Importa lembrar que essa uma questo complexa e contraditria e deve ser encarada do ponto de vista antropolgico prprio da cultura do brasileiro o uso do corpo na fruio musical e no do discurso moral.
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Para os jovens, fazer parte, estar junto, pertencer ao grupo, tambm significa consumir as msicas, comprar os CDs, fazer as coreografias que esto no hit parade, no tempo de durao desses sucessos. Isso produz uma espcie de liga social, uma forma de reconhecimento que constitui os jovens, em especial os dos centros urbanos. Os canais privilegiados dessa disseminao so as novelas, os programas de auditrio, os shows ao vivo, os clips, os programas das rdios FM, as raves, os bailes funk, as grandes festas populares nacionais como o carnaval, as festas juninas, e outras de carter regional que, pela abrangncia miditica, assumem propores universais. Assim, a mdia, em especial a televisionada, desempenha um importante papel na produo de um repertrio semntico fornecendo smbolos, mitos, representaes, preenchendo o imaginrio de crianas e adultos e tambm transmitindo a cultura em diferentes dimenses. Ignorar isso desconsiderar as potencialidades (e limites) desses objetos tcnicos que, queiramos ou no, instruem esses sujeitos nas formas de convivncia social e de aquisio de conhecimentos sobre o mundo onde vivem. A dialtica desse processo tornou-se objeto de reflexo de autores latino-americanos, na compreenso de que preciso desviar o foco da emisso unidirecional, hipodrmica, para o plo da recepo como espao de autonomia e construo de sentidos, apesar dos apelos poderosos da mdia em geral. Afirmar esses espaos significa evitar o imobilismo e o laissez-faire geral quando o assunto a mdia. O deslocamento do eixo da emisso para a recepo miditica O sentido da comunicao constri-se a partir do processo de recepo que no predeterminado pelo emissor, mas conta com um campo de autonomia de interpretao, de criao e produo do receptor. Para isso contribuem as mediaes das instituies sociais, o mundo do trabalho, da poltica e da produo cultural. Assim as mdias funcionam num [] contexto repleto de mediaes e significados construdos socialmente, que do sentido s emisses veiculadas, medida que elas so imbricadas com as prticas cotidianas da audincia (Barbero apud Gomez, 1997 p. 28). Os textos miditicos produzem uma polissemia de interpretaes e significados que tm relao com um sem-nmero de determinantes individuais e coletivos. O lugar referido nos estudos da recepo o cotidiano repleto das vivncias particula-
res, das inter-relaes e das interaes com diferentes objetos culturais que produzem modos de interpretar e significar as mensagens miditicas, processo evidentemente tambm referido a um tempo/ espao histrico macrossocial. Assim, no que concerne s msicas da mdia, o consumo tambm determinado pelos mecanismos psicolgicos, emocionais e fisiolgicos do receptor que interagem nos atos de ouvir, danar e cantar. Isso implica negar uma concepo de recepo condicionada por um esquema linear de comunicao, [] e por outro, considerar as percepes, apropriaes e interpretaes que os sujeitos fazem das mensagens veiculadas pelo meios de comunicao (como) mediadas por um conjunto de valores, idias, instituies e capacidades cognitivas (Gomes, 1996, p. 208). Esse espao revela uma determinada competncia cultural: Os usos [] so inalienveis da situao sociocultural dos receptores, que reelaboram, ressignificam, ressemantizam [sic] os contedos massivos conforme sua experincia cultural, a qual d suporte para esta apropriao (Jacks, 1996, p. 51). Partindo desse princpio, o ato verdadeiramente educativo seria no a negao, mas a apropriao das mdias em suas possibilidades de emancipao quando produzidas com objetivos democrticos e quando encaradas como objetos de conhecimento. Nessa dimenso, a nfase na educao para a comunicao miditica deve prever aes que abrangem desde a formao para uma recepo ativa em todas as instncias famlia, escola e grupos sociais at a formulao de polticas nacionais estimuladoras de produes de qualidade, contemplando as diferenas e prticas sociais regionais. A constatao da pluralidade de significados possveis de serem apreendidos no decorrer da emisso/recepo miditica leva necessidade de uma compreenso mais orgnica e menos determinista dessa relao. A escola no deve competir com a TV, mas travar com ela um jogo dialtico. Nesse sentido importante considerar os aspectos contraditrios da indstria cultural como indutora de gosto, mas tambm socializadora dos objetos musicais. Indstria cultural: os aspectos contraditrios da mdia em relao msica na escola Adorno (1989, p. 79) afirma:
Se perguntarmos a algum se gosta de uma msica de sucesso lanada no mercado, no conseguiremos furtar-nos suspeita de que o gostar e o no gostar j no correspondem ao estado real, ainda que a pessoa interrogada se exprima em termos de gostar e no gostar. Ao invs do valor da prpria coisa, o critrio de
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julgamento o fato de a cano de sucesso ser conhecida de todos; gostar de um disco de sucesso quase exatamente o mesmo que reconhec-lo.
O conceito de indstria cultural denuncia a transformao da arte em mercadoria, numa transposio mais ou menos direta da lgica industrial produo em srie, massificao, planificao, racionalizao para os objetos culturais. Os tericos da Escola de Frankfurt constroem uma crtica radical reduo da esttica e da arte ao mero consumo e ao divertimento sem o prazer verdadeiro da fruio esttica. Afirmam que essa uma estratgia do capitalismo monopolista para ter sob controle todos os aspectos da vida dos trabalhadores, inclusive o lazer: A mistificao no est [] no fato de a indstria cultural manipular as distraes, mas sim em que ela estraga o prazer, permanecendo voluntariamente ligada aos clichs ideolgicos da cultura em vias de liquidao (Horkheimer; Adorno, 1982, p. 180). Em que pese a verdade das denncias e a importncia da construo de uma teoria crtica sobre o papel da comunicao e dos meios tecnolgicos como fator de alienao na sociedade capitalista, imperativo avanar na discusso. A afirmao de que A msica popular, expresso da autenticidade do Volksgeist (esprito do povo), destruda por um processo que faz dela, como de resto de toda arte popular, objeto de manipulao e difuso impostas por cima (Miranda, 1998, p. 24) desconsidera as nuanas, a diversidade e os conflitos internos no prprio campo da msica quanto ao sentido de popular ou autntico hoje. preciso entender que todas as informaes contemporneas so midiatizadas pelos meios de massa. Cabe, assim,
[] superar a dicotomia Escola-Meios de Comunicao de Massa, Escola-Indstria Cultural, porque os meios de massa no so os nicos inimigos das classes trabalhadoras e da sociedade brasileira. Eles reforam uma dominao que comea na fbrica, no escritrio, na escola, na famlia, na universidade [] meu convite para que a Escola aprenda a decifrar esses meios e a coloc-los a servio de uma outra educao e de uma outra televiso. preciso educar os alunos para no aceitarem esta televiso que a est [] preciso antes estudar e conhecer os meios de comunicao de massa. (Fadul, 1993, p. 59).
ca-se contra os requintados partidrios do estetismo aristocrtico e relata uma experincia de dosagem e progresso de apreciao musical, a partir dos gostos espontneos dos alunos, segundo ele produzidos em grande parte pelas mass mdia e pela manipulao publicitria (Porcher, 1982, p. 80). Nesse mesmo vis, Snyders (1992, p. 6, grifo do autor) apregoa a necessidade de guiar os estudantes rumo ao conhecimento musical de alto nvel a partir da posse tanto de suas culturas primeiras (adquiridas nas vivncias cotidianas, diretas, simples), quanto das culturas de massa (assimiladas nas experincias com as mdias, com os meios de comunicao contemporneos). Ele defende a escuta, por parte dos alunos, de obras elaboradas (Bach, Beethoven, Debussy, Wagner, entre outros), das obras-primas consagradas, a partir de vrias estratgias: [] o professor pode lev-los a exprimirem-se, sobre o papel da msica no cinema e na TV, sobre como ela modifica as impresses suscitadas pelas imagens; pode levlos a falarem tambm sobre a msica de que gostam, sobre como a sentem e sobre aquela que a escola prope (Snyders, 1992, p. 26). Mais adiante acrescenta: O primeiro passo ser escutar (ou cantar) mais ou menos as mesmas coisas ouvidas fora da escola: obras das quais os alunos j gostem, que no os choquem (Snyders, 1992, p. 36). O autor faz uma anlise do rock como gosto musical primeiro entranhado no cotidiano dos jovens, que no pode ser desconsiderado no processo de aquisio do conhecimento musical mais elaborado, e espera que se estabelea uma ponte entre aquele e este. Matte (1995, p. 27), ao estudar duas produes infantis musicais: o disco R-tim-bum e o disco Xou da Xuxa 6, considera que a questo complexa e passa pelo poltico e ideolgico: [] temos materiais completamente diferentes, do ponto de vista do contedo musical, potico, poltico, filosfico e mesmo de lugar na indstria cultural: a escolha no e nunca ser descompromissada ou apoltica. Defende a idia de que devemos [] ampliar o universo musical e cultural das crianas, dando-lhes a oportunidade de decidir e criticar, um voto de confiana que permita-lhes, inclusive, escolher o que jamais escolheramos (Matte, 1995, p. 28). Penna (1990, p. 33) lembra que A musicalizao [] no deve trazer um padro musical exterior e alheio, impondo-o para ser reverenciado, em contraposio vivncia do aluno. A msica da indstria cultural, com todas as ressalvas que possa suscitar [] sempre significativa, no contexto de vida de seus produtores.
Porcher (1982, p. 68, grifo do autor) diz que: [] a massa sonora, radiocacofonia cotidiana e permanente, provocam fenmenos de rejeio acstica, e literalmente ensinam a desouvir []. Os professores so tambm, do mesmo modo como os seus alunos consumidores, igualmente submetidos s sugestes da mdia. Apesar disso, o autor colo-
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Cabe tambm discutir a prtica tanto das escolas quanto dos cursos formadores dos professores de reduzir a msica do universo infantil ao folclore, conforme reflexes dessa autora:
[] at que ponto (o folclore) est realmente presente na vivncia musical, mesmo da criana? ( preciso ver qual criana, afinal.) A televiso no faz parte da sua vivncia? Por que no se pode trabalhar, tambm, sobre um slogan de propaganda (ou uma palavra de ordem), em lugar de um provrbio? E a msica popular? Por que a simplicidade desta pobreza e a do folclore, riqueza? (Penna, 1998, p. 65).
[] a escola tem sido vista como um espao preferencial para a formao de hbitos intelectuais, tais como ler e escrever [] O mesmo no se d com em relao a outras formas de comunicao tais como as diferentes linguagens artsticas. No caso particular da msica [] o quadro se agrava. A msica, enquanto contedo especfico, tem estado ausente da escola regular. No entanto, enquanto msica incidental ou recurso didtico de outras disciplinas ela encontrada com facilidade. (Nogueira, 1998, p. 55).
Partir do que o povo canta e gosta, sem preconceitos, deveria ser alternativa para a educao musical. Segundo Bressan (1989, p. 37), [] no sero nossas espordicas aulas de canto ou de iniciao musical, nas escolas, que, [] imprimiro aquele pretensioso cunho artstico, previsto pelos currculos e programas, na alma do povo, como uma alternativa positiva contra a nefasta influncia dos meios de comunicao. Segundo ele: [] tambm essa msica [] que leva as crianas (e as de faixa etria mais tenra, sobretudo) a cantar, cantarolar tal qual acontece com as suas garatujas, no desenho e na pintura []. Nessa mesma linha de raciocnio, Marinho (1993, p. 30) desafia os educadores a observar o bvio: nossos alunos (e pode-se acrescentar, os professores) ouvem e cantam os produtos da mdia e a escola torce o nariz para essa realidade:
[] talvez j seja hora de acabar com um certo rano pedaggico e uma certa pseudo-intelectualidade de achar que tudo o que tem gosto de chicletes, cheiro de Esso e barulho de Pan-Am faz mal para a cabea e para o corao. O que se quer aqui apenas fazer uma alerta no sentido de eleger a Escola como espao privilegiado para o dilogo e veculo dinmico de informaes. Rock cultura pop e popular. Existe h mais de 30 anos e vive como corpo clandestino nos bancos escolares.
preciso compreender os aspectos contraditrios da mdia em relao msica na escola, supondo que ela (a mdia) um modo peculiar de produo dos bens culturais numa sociedade capitalista, e assim como afirma a msica de massa tambm serve de aporte da cultura musical universal. Nessa perspectiva, importante considerar o papel da educao na humanizao dos sujeitos, entendendo que o processo de aquisio e produo de conhecimentos musicais requer propostas e atividades mais complexas por parte dos professores do que apenas dublar canes miditicas (Subtil, 2003). Do que at aqui foi afirmado vlido reforar que as mdias, em especial a TV, esto a para ficar e so objetos que tm importante papel na produo e transmisso da cultura. A negatividade e a positividade desses instrumentos devem ser analisadas e avaliadas com discernimento para que no se perca de vista a possibilidade de formar os cidados do novo milnio, produtos da sociedade tecnolgica, mas tambm co-produtores da cultura em que esto inseridos. Consideraes finais Para Belloni (1995), o tema educao para a mdia deveria integrar o ensino regular do mesmo modo que a educao ambiental ou para o trnsito, como parte integrante da formao da cidadania e em sua viso isso constitui-se defesa do consumidor. Tambm preciso considerar que o seu uso possibilita uma maior adequao s expectativas das novas geraes que possuem uma outra sensibilidade, mais audiovisual, resultante da imerso nas imagens e sons do cotidiano miditico. No entanto, no adianta falar em educar para os meios e referirse somente s crianas, os professores precisam tambm ser educados para e com a mdia e isso foi enfocado por diversos autores. Entende-se a necessidade de pensar no conhecimento erudito, historicamente acumulado, como um direito de acesso s camadas populares, que tm na escola a nica possibilidade de elevao do patamar cultural. No entanto, ignorar e mesmo desconsiderar a cultura que nos circunda, via emisso miditica, em especial a msica, manter uma
Nogueira (1998, p. 53, grifo da autora) diz que preciso admitir o papel preponderante que as mdias desempenham na escolha musical da populao. Ela refora a pequena relevncia desse tema nas instituies educacionais e culturais da Amrica Latina, trazendo Canclini para lembrar que, os ministrios da cultura dos pases latino-americanos dedicam ateno s belas artes e quase nunca dizem ou fazem nada em relao s culturas modernas: o rock, os quadrinhos, as fotonovelas, os vdeos, enfim, os meios em que se movem o pensamento e a sensibilidade das massas [] bases estticas da cidadania (Nogueira, 1998, p. 53-54). A autora enfatiza a necessidade da construo de padres de audio, e nesse sentido:
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postura elitista, fechada, que considera tudo o que tem cheiro de povo como inculto, vulgar, de mau gosto. necessrio que se escolarize a msica veiculada pela mdia atravs de um trabalho consciente, fundamentado, que enfoque o conhecimento musical em suas diferentes dimenses. Esta a funo da escola: estabelecer pontes, preencher lacunas, construir significados entre os objetos culturais miditicos e o saber elaborado. Cabe repensar a prtica musical escolar, sistematizando, historicizando e propondo diferentes audies dos objetos musicais, e dos prprios meios em si como construes humanas, em dadas condies histricas, econmicas e sociais, portanto passveis de serem mudadas, transformadas. Nessa dimenso tambm importante a ultrapas-
sagem dos estreitos limites das tradicionais comemoraes escolares com msicas sempre repetidas, vazias de sentido esttico e humano que servem de pretexto para contedos de diferentes reas de conhecimentos, menos a arte. O gosto musical, construdo socialmente, no privilgio de minorias e no mais diferencia classes sociais, gneros ou idades. Essa constatao, no entanto, no deve obscurecer o fato de que quanto mais repertrios os sujeitos possurem mais chances de escolhas tero. Cabe distribuir a todos o patrimnio musical (erudito, popular, folclrico, ou como se queira denominar), construdo em diferentes tempos e contextos sociais, mas ainda presentes na histria e no padro do que se ouve canta e consome no Brasil. A humanizao dos sentidos e a educao musical so tarefas para a escola, tambm.
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Por dentro da matriz

Ceclia Cavalieri Frana
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) poemasmusicais@terra.com.br
Resumo. Este artigo revisita os nveis prescritivo e descritivo do discurso educacional propostos por Walsh (1993) e expande a discusso iniciada em artigo anterior (Frana, 2006) sobre a necessidade de se estabelecer fundamentos para o ensino bsico de msica. O processo de formatao de uma matriz curricular experimental para a escola regular explicitado. So abordadas as possibilidades para a avaliao diagnstica e acompanhamento discente. Relatos de experincias em sala de aula reafirmam a importncia de se esgotarem musicalmente as atividades propostas e de se otimizar a integrao das modalidades composio, apreciao e performance em direo aos conceitos fundantes (materiais sonoros, carter expressivo e forma), promovendo uma abordagem rizomtica dos contedos musicais. Palavras-chave: currculo de msica, msica na escola, avaliao em msica.
Abstract. This article discusses the Prescriptive and Descriptive levels of educational discourse as proposed by Walsh (1993), expanding a previous article (Frana, 2006) about the need of stating principles for regular music teaching. It explains the process of building an experimental music curriculum for basic teaching and approaches the possibilities for assessment and student monitoring. Reports of real musical experiences illustrates the importance of optimizing classroom activities as well as the integration among composing, performing and audience-listening towards the founding concepts musical materials, expressive character and form) within a rhyzomatic approach of musical elements. Keywords: music curriculum, music in schools, musical assessment
Prlogo
Eram quase 18 horas de domingo e o cu prometia chuva. Mas, devotos de dar gosto, os fiis vestiramse para a missa. Senhores, senhoras, moas, jovens e crianas adentravam a matriz. Do alto da torre, o sino anunciava o ngelus: seis sonoras e pacficas badaladas. Na terra comeava a missa; no cu aprontava-se a tempestade. Padre e assemblia se alternavam em canto e orao. A chuva engrossava, gorda de trovo. No meio da missa, descia gua de dar medo. Escorria pelos telhados, batia nos vitrais. Mas nada dura para sempre, nem missa, nem tempestade. Cansou-se So Pedro; calou-se seu padre. Soaram 19 horas.
A cena descrita no tem nada de original. Toda cidadezinha do interior tem igreja, padres, fiis e chuva. Trago-a pela riqueza sonora que sugere, convidando a um rico trabalho musical com alunos de tribos e idades as mais diversas. Retratamos tal cena na audiopartitura figurativa reproduzida a seguir,1 Chuva na Matriz, ou, como sugerido por um aluno, Tem Gente que s Entra na Igreja Quando Chove. Partimos da observao cuidadosa da imagem. Entre elementos bvios (os sinos, o dilogo
A audiopartitura foi criada por esta autora em 1989; os desenhos foram produzidos pelo professor Ms. Abel Moraes (UFSJ/MG).
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FRANA, Ceclia Cavalieri. Por dentro da matriz. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 83-94, mar. 2007.
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Figura 1: Audiopartitura Chuva na Matriz
solo versus tutti entre padre e assemblia, e a tempestade) e menos bvios (como a inclinao do telhado, sugerindo a direcionalidade sonora e os vitrais, que remetem ao eco das catedrais), h uma pluralidade de possibilidades musicais a serem exploradas. O aspecto mais evidente a simultaneidade de fenmenos completamente distintos que sugerem dois estratos sonoros de extremo contraste em termos de material, carter e organizao formal: o primeiro, do mundo natural, com suas leis prprias; o segundo, um ritual humano, basicamente previsvel e organizado em vrios aspectos. A organizao interna dos dois fenmenos aponta para linguagens e idiomas musicais distintos pela estrutura especfica de cada um, pela ritmicidade inerente a ambos de maneiras to diferentes e pelo arrojo de fora e intensidade de um contra a linearidade do outro. Em ambos os fenmenos, o tempo soberano: tanto a missa quanto a tempestade so fenmenos temporais (sem trocadilho!). Embora toda chuva tenha comeo, meio e fim, cada chuva nica e no se submete a regra. Ao contrrio, tem uma temporalidade imprevisvel. Sugere um poder primordial. Tem a sua prpria ordem, porm mais prxima
da anarquia do que da liturgia. inevitvel a explorao conjugada dos aspectos de intensidade, textura e densidade, adensamento e rarefao. Esses se conectam a uma colorida palheta de timbres e a uma ampla gama de alturas (mas no necessariamente melodias), desde as gotas que prenunciam a chuva at a fria dos troves. Na chuva, o ritmo no medido, embora se possam ouvir pulsos instveis, irregulares, sobrepostos. Ela tem como atributo a expressividade do tempo, acelerando e rallentando. O telhado da matriz representa uma interseo entre os dois estratos e idiomas. A gua da chuva literalmente toca o telhado e afeta a sonoridade no interior da igreja. Esse movimento pode ser lido de forma linear (da esquerda para a direita, subindo e descendo) ou no linear (do alto do telhado para baixo em ambas as direes) e formar melodias tonais (pentatnicas, diatnicas, modais) ou atonais que remetam sonoridade da chuva. J a missa sugere o tempo medido, o rigor comedido e a previsibilidade. As pessoas chegam conversando, andando ao passo; as crianas vm
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brincando e correndo. Cabe uma percusso de efeito, incidental, delicada e piano. Os elementos vose imbricando. O sino bate as horas, estabelecendo um pulso e instaurando uma ordem a que todos devem se submeter decrescendo ao silncio. O padre pode falar ou cantar, recitar ou improvisar; a assemblia ento responder de acordo. O tom mais intimista, introspectivo e contemplativo dado pelo carter vocal, pela tessitura das melodias e a quadratura das frases. A alternncia entre padre e assemblia convida explorao de procedimentos como solo e coro (tutti), cnone, pergunta e resposta (antecedente e conseqente). Se forem cantadas, podem ser melodias modais, tonais, atonais ou em lnguas (escalas) inventadas. Padres rtmicos e meldicos resultantes podem ser registrados em notao grfica ou tradicional, quando apropriado. Um pouco de acstica tambm bem-vinda: o p direito alto e os vitrais da igreja sugerem um eco ou reverberao peculiar que cria uma atmosfera mstica. A seo final quase retrgrada primeira: a missa termina, o sino bate as horas, as pessoas deixam a igreja. Essa viagem admite paradas em vrias estaes, onde as experincias de criao e performance sero alimentadas pelas atividades de apreciao. A relao entre dois estratos distintos facilmente percebida em A Pergunta no Respondida, de Charles Ives, por exemplo. O carter dramtico e religioso sentido no Cantus in Memory of Benjamim Britten, de Arvo Part. O vigor e a energia da tempestade lembram obviamente as tradues sinfnicas de Beethoven, alm de passagens tempestuosas de Mahler ou Mozart, ou O Grande Portal de Kiev, de Mussorgsky. O jogo estrutural entre padre e assemblia acomoda diferentes conexes, de canto gregoriano, cenas opersticas, improvisaes jazzsticas at dilogos entre Elis e Tom. Nada disso original. Tais contedos e procedimentos so inerentes ao dia-a-dia da nossa disciplina. Valemo-nos do exemplo relatado para clarear a relao entre a prtica da educao musical e sua sistematizao, ampliando a discusso sobre uma matriz curricular para o ensino de msica proposta em artigo de nossa autoria (Frana, 2006), publicado no ltimo nmero desta revista. O mapa e a paisagem Bastam alguns minutos navegando na Internet para constatarmos que a presena da msica pro-
gressivamente visvel nos mais diversos contextos educacionais. A ferramenta de busca avanada do Google aponta mais de 36 mil entradas para a expresso msica na escola.2 Refinando-se a busca, encontramos nada menos do que 975 entradas para projeto msica na escola, Brasil afora. Tal proliferao de iniciativas bastante eloqente. No entanto, para que a msica seja implementada efetiva e definitivamente no mbito escolar preciso vencer algumas batalhas. E, mais do que vencer as batalhas polticas, precisamos vencer nossas batalhas internas e nos articularmos de forma mais objetiva. Entre as vrias etapas a serem cumpridas, impe-se a necessidade da construo e constante reviso de uma matriz curricular, cuja principal funo declarar que competncias se esperam dos alunos ao final de um determinado segmento educacional. A pedagoga Dra Sylvia Garcia (2006, p. 1) explica:
A matriz no a expresso do que os professores fazem no dia-a-dia. Ela precisa orientar os focos fundamentais [do trabalho]. Tais focos so oriundos do objeto de estudo da rea, da proposta de ensino da disciplina, da adequao idade dos alunos nos diferentes segmentos e, principalmente, deve expressar o que precisa ser avaliado, para orientar o ensino.
A matriz curricular consiste de uma sistematizao tecnicamente complexa, quase uma provao para quem prefere a dinmica da sala de aula. Ela representa um exerccio necessrio no processo de consolidao da msica na escola, pois, atravs dela, d-se a explicitao do corpus de contedos a ser trabalhado e das habilidades cognitivas a serem desenvolvidas expressas atravs de verbos como identificar, relacionar, analisar, criar e outros. A msica possui contedos, procedimentos, tcnicas e produtos especficos como qualquer outra disciplina j consolidada, e a explicitao destes pode contribuir para a construo da sua identidade epistemolgica. Do contrrio, continuaremos a implorar pelo justo espao da msica no currculo alegando que ela desenvolve habilidades matemticas e outras no musicais. No artigo mencionado, apresentamos uma matriz curricular experimental cuja organizao pode auxiliar a mapear o territrio da disciplina especialmente para o professor iniciante. A matriz proposta um mapa ainda rudimentar. Produzimos inmeras e seguidas verses e ainda no a sentimos plenamente satisfatria.3 Declaramos no artigo anterior: No a proclamamos exaustiva, nem definitiva ou original. Esperamos, sim, provocar o dilogo, admi-
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Busca realizada em maro de 2007. Verses atualizadas da matriz podem ser encontradas em www.ceciliacavalierifrana.com.br.
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tindo eventuais mudanas de curso. (Frana, 2006, p. 72). No entanto, se os fundamentos discutidos no artigo citado no forem compreendidos, pode-se ter uma viso distorcida da matriz curricular tal qual tom-la como uma lista de atividades. Tais fundamentos so verdadeiras idias fixas e vale a pena reafirm-los: Primeiro: esgotar as possibilidades musicais de cada atividade proposta, no a encerrando antes de se percorrer o maior territrio musical possvel. Segundo: otimizar a integrao das modalidades de composio, apreciao e performance, consenso terico entre inmeros autores freqentemente esvaziado na prtica. Terceiro: evitar a fragmentao e reduo dos elementos musicais ao nvel dos chamados parmetros do som. Estes constituem a matria-prima a partir da qual elaboram-se os gestos expressivos e as estruturas musicais transformaes metafricas amplamente explicadas por Swanwick (1999). Optamos por denominar a trade materiais, carter expressivo e forma4 de conceitos fundantes, pois acreditamos que estes representam os pilares de uma abordagem de ensino musicalmente consistente. Quarto: promover uma abordagem rizomtica dos contedos musicais. Quando se pensa rizomaticamente, pensa-se no em planejamentos fechados, mas em projetos ou programas delineados em linhas gerais. Partese de estmulos disparadores de uma multiplicidade de contedos que se entrelaam e encadeiam, permitindo incurses recprocas. Pois tudo o que msica , ao mesmo tempo, altura, durao, timbre, intensidade, textura, densidade, carter, forma e estilo, situado em um dado tempo e lugar e passvel de ser grafado de alguma maneira. Por isso, na matriz curricular proposta, sempre vinculamos os contedos ao repertrio de apreciao e de performance. Alm disso, inclumos descritores relativos criao musical em todos os temas nela contemplados. A formatao de uma matriz envolve uma
tecnicidade j incorporada em outras disciplinas e inerente sua consolidao curricular. Ela representa a explicitao de contedos, ou seja, o mapeamento do territrio da disciplina. Outros j disseram que um mapa nunca o territrio. Mas uma sistematizao necessria e bastante til. O mapa no a paisagem, assim como a matriz curricular no a prtica da educao musical. A construo da matriz A sistematizao apresentada na matriz curricular citada se apia no programa SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica.5 Este foi criado em 1988 por iniciativa do Inep e consiste de um programa de avaliao em larga escala do desempenho escolar dos alunos nas disciplinas Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias (desde 1995), Histria e Geografia (includas em 1999). Os testes so constitudos de questes de mltipla escolha (denominadas itens) concebidas a partir da matriz de referncia criada para cada disciplina. Estes testes so aplicados em amostras probabilsticas nas sries finais de cada segmento, ou seja, 4a e 8a sries do ensino fundamental e 3a srie do ensino mdio. A concepo terica adotada a do desenvolvimento de competncias cognitivas e habilidades operacionais (Perrenoud, 1993, 1999). Na matriz os contedos so associados a habilidades cognitivas e subdivididos em unidades menores, chamadas descritores, que enunciam cada uma das habilidades especficas que sero avaliadas nos testes. Cada descritor comporta itens de diversos nveis de dificuldade e devem ser elaborados com grande rigor metodolgico para que revelem problemas de aprendizado dos contedos e de desenvolvimento de habilidades especficas. As matrizes do SAEB so produzidas levando-se em conta os documentos oficiais (PCNs), os currculos praticados, os livros didticos utilizados e a contribuio de profissionais e especialistas das reas pertinentes. Muito se tem escrito e discutido sobre a pedagogia das competncias e da dialtica competncias versus saberes (Perrenoud, 1993). Entre uma tradio de ensino centrada nos contedos e outra tendendo para o pragmatismo, o mais prudente buscar o equilbrio entre ambas! Perrenoud (1999, p. 1) defende que desenvolver competncias no implica virar as costas aos saberes. Uma competncia envolve um conjunto de esquemas de percepo, reflexo, avaliao e ao com os quais o indi-
4 Estes aspectos aparecem nessa seqncia a partir do Modelo Espiral de Swanwick e Tillman (1986). A eles, Hentschke (1993) se refere como dimenses da crtica musical. 5
Ver em http://www.inep. gov.br/basica/saeb.htm.
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vduo age sobre um dado estmulo, conceito, problema ou fenmeno. So diferentes modalidades cognitivas que envolvem tipos distintos de operaes da inteligncia. Ajustar o foco para o desenvolvimento de competncias significa diminuir o peso sobre o contedo (no nosso caso, parmetros musicais, notao, idiomas etc.) e aumentar o peso da capacidade de fazer e compreender msica. Por isso, as modalidades de apreciao, performance e composio devem ser protagonistas nesse script. Uma competncia constituda por vrias habilidades6 (Garcia, L., [s.d.], p. 5). Estas se referem ao plano imediato do saber fazer (Camargo, 2001, p. 3) e so expressas por verbos que denotam operaes mentais (aes internalizadas) tais como identificar, compreender, associar, ordenar, analisar, explicar e assim por diante. As habilidades so procedimentos gerais que se aplicam sobre contedos especficos e so transferidas entre eles. Por isso importante que os descritores da matriz no sejam muito fechados para que possam denotar competncias mveis, isto , passveis de transferncia. As competncias cognitivas so divididas em trs categorias: bsicas, operacionais e globais. As competncias bsicas se relacionam a conhecimentos imediatos e abrangem operaes como identificar, localizar, discriminar e representar, entre outras. As competncias operacionais apontam para o estabelecimento de relaes entre elementos e incluem: classificar, ordenar, compor, interpretar, justificar etc. J as competncias globais envolvem a emisso de juzo e so manifestadas atravs de operaes mais complexas como analisar, avaliar, criticar, julgar, explicar e generalizar, entre outras. Dentro de um extenso programa de reformulao curricular do ensino em uma escola regular particular de Belo Horizonte, fomos desafiados a produzir uma matriz para a rea de msica. Nossa resistncia inicial em sistematizar (cristalizar) uma disciplina to dinmica em uma lista esttica e fragmentria foi vencida a partir da constatao da necessidade e das vantagens desse empreendimento. O sentido da matriz radiografar o territrio da disciplina para conseguirmos levantar lacunas e problemas de aprendizado. Aps um percurso de dois anos de trabalho e pesquisa,7 chegamos a uma verso experimental da matriz curricular para o ensino de
msica de 1a a 4a sries/8. Desta, extramos a matriz de referncia para avaliao, filtrando apenas os descritores possveis de serem avaliados atravs de itens fechados. O ponto de partida para se construir a matriz curricular foi delimitar o objeto de estudo da rea, ou seja, definir um conjunto de conceitos e elementos que permitam compreender o mundo sonoro e dominar a linguagem musical. Em seguida, foi preciso considerar quais competncias e habilidades cognitivas deveriam ser desenvolvidas com relao aos contedos eleitos. Contedos e competncias cognitivas constituem os dois elementos estruturadores de uma matriz curricular. Encontramos pistas incipientes sobre as habilidades cognitivas em msica no livro Iniciao Musical na Idade Pr-Escolar, de Vera Cauduro (1989). A autora demonstra uma preocupao em abordar as habilidades perceptivas de identificao (ou reconhecimento) e diferenciao (ou discriminao, comparao) (Cauduro, 1989, p. 32-33). Utilizando terminologia empregada por Zenatti (1969 apud Cauduro, 1989, p. 32), ela explica tais habilidades com exemplos musicais. A habilidade de identificao ou reconhecimento envolve uma operao mental na qual o estmulo dado comparado a algo j percebido anteriormente (ou seja, presume a existncia de uma representao mental prvia do fato musical apresentado). J a habilidade de diferenciao ou discriminao envolve a comparao entre dois estmulos simultneos (ou quase). Esse o caso de procedimentos como distino de timbres, emparelhamento de sinos, ordenao de sons e seriao de notas de uma escala (Cauduro, 1989, p. 33). Exemplos de outras disciplinas ajudaram a clarear o cenrio. Por exemplo: de uma matriz de geografia para a 4a srie do ensino fundamental podemos citar como competncia bsica identificar os meios de transporte. Uma competncia operacional seria descrever itinerrios utilizando-se mapas. J uma competncia global pode ser exemplificada pelo descritor deduzir os pontos colaterais a partir dos pontos cardeais.8 Em uma matriz para o ensino mdio, de lngua portuguesa,9 encontramos os exemplos: competncia bsica: localizar informaes num texto;
Preferimos evitar a expresso habilidades instrumentais utilizada por Perrenoud (1993) para no gerar confuso entre o seu sentido genrico e o especificamente musical. A formatao tcnica da matriz curricular foi orientada pela pedagoga Dr Sylvia Garcia (UFMG/Projeto Saga). Descritores extrados da matriz curricular para 4a srie/8 do Ensino Fundamental de Geografia do Projeto Saga (2007). Descritores extrados da matriz para prova de Lngua Portuguesa para o Ensino Mdio (Fundao Luis Eduardo Magalhes, 2001).
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operacional: correlacionar, em um texto dado, termos, expresses ou idias que tenham o mesmo referente; global: depreender de uma informao explcita outra afirmao implcita no texto. Nas matrizes dos segmentos iniciais (at ensino fundamental/I 4a srie/8), observa-se uma nfase em competncias bsicas e operacionais. O peso das competncias globais aumenta em direo aos segmentos seguintes, sendo bastante expressivo em matrizes do ensino mdio. A matriz de msica proposta para o ensino fundamental/I (1a a 4a sries/8) concentra-se, naturalmente, em competncias bsicas como Compreender os conceitos grave e agudo e operacionais associar pulsos de som e silncio representao grfica. Competncias globais como analisar, julgar ou explicar sero construdas sobre as habilidades bsicas e operacionais nas sries seguintes. Por exemplo: nos Parmetros Curriculares Nacionais para 5a a 8a sries/8 (Brasil, 1998, p. 84), encontramos: Audio de msicas brasileiras de vrias vertentes, consideraes e anlises sobre dilogos e influncias que hoje se estabelecem entre elas e as msicas internacionais, realizando reflexes sobre respectivas estticas. Esse enunciado representa um longo empreendimento a ser desenvolvido com os alunos, pois envolve operaes mentais mais complexas como julgamento, crtica e generalizao, que so desenvolvidas gradativamente sobre competncias bsicas e operacionais a respeito de aspectos rtmicos, meldicos, harmnicos, instrumentais, idiomticos e outros. Na verso revisada da matriz curricular inclumos novos descritores inspirados nas recomendaes dos PCNs (Brasil, 1997, p. 7, 84) e que envolvem o desenvolvimento de competncias globais. Entre eles, citamos: posicionar-se criticamente com relao s produes musicais prprias e/ou de outrem e analisar a adequao da relao entre msica e outras mdias artsticas (dana, teatro, jingles, trilhas sonoras). Vale lembrar que esses descritores devem ser trabalhados dentro de um nvel musical e tcnico acessvel aos alunos do segmento em questo. Tambm ampliamos a nfase em descritores que apontam para a diversidade cultural, as culturas locais e a importncia da msica nas sociedades. Inclumos, ainda, um novo tpico, acstica e ecologia musical, que integra conhecimentos transversais, explorando tica, sade e cidadania. Tais contedos marcam presena em algumas obras a partir da dcada de 1990, como Grimshaw (1998) e Fonterrada (2004). Vrias competncias recomendadas nos
PCNs encontram-se desdobradas em diferentes tpicos da matriz curricular. Por exemplo: percepo das conexes entre as notaes e a linguagem musical (Brasil, 1997, p. 55) aparece em descritores tais como: Identificar o ritmo real a partir da notao grfica (Tema 1: Durao / Tpico 2: Modos rtmicos e noes de compasso). Reconhecer indicaes de dinmica (Tema 3: Timbre e intensidade / Tpico 2: Intensidade). Registrar padres sonoros utilizando signos da grafia contempornea (Tema 6: Notao musical / Tpico 1: Grafia contempornea). Criar trechos musicais utilizando software de notao musical (Tema 6: Notao musical / Tpico 4: Leitura absoluta). Muitos avanos tm sido conquistados, mas ainda h um longo caminho a se percorrer entre os documentos oficiais e a sala de aula e, principalmente, na relao entre competncias e contedos. Garcia, L. ([s.d.], p. 3) relata:
O exemplo verdico. Uma professora me perguntou: O que isso de habilidades que esto falando na minha escola?. Depois de explicar um pouco, ela me respondeu: Ah, so aqueles verbinhos que a gente coloca nas reunies de incio do ano na frente dos objetivos de ensino? J aprendi a fazer isso faz tempo!. Acho que no me engano ao imaginar que aquelas listas de objetivos cheias de verbinhos costumam ficar na gaveta da professora ou da diretora no restante do ano, enquanto se ministra o contedo.
Voltemo-nos, ento, para o outro elemento estruturador da matriz curricular: os contedos. O Padre Nosso No processo de elaborao da matriz curricular examinamos quase 60 ttulos nacionais e estrangeiros. Constatamos que a grande maioria das obras converge para os conhecidos parmetros bsicos do som, ou seja, variaes sobre o mote durao, altura, timbre, intensidade e a iniciao escrita e leitura musical noves fora nuanas, nfases, preferncias e nveis de organizao variveis e, muitas vezes, bastante pessoais. Tanto na categoria publicaes didticas (livros para o aluno) quanto na categoria livros tericos ou terico/prticos (para o professor) observamos o predomnio dos parmetros do som como elementos organizadores do contedo. A matriz se estabilizou aps o estudo de algumas dezenas de obras, quando chegamos ao que nos parecia um esgotamento dos contedos poss-
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Forma musical: identificar
veis de serem abordados. A maioria dos ttulos redundam, naturalmente, sobre tpicos relativos aos materiais sonoros durao, altura, timbre e intensidade e praticamente todos tratam da alfabetizao musical leitura, escrita e solfejo. A estrutura musical abordada em algumas obras, mas pouqussimas se preocupam com o aspecto mais patente da msica: o carter expressivo. Essa dimenso perceptiva to primordial praticamente esquecida na maioria das obras! A cultura musical apontada de forma explcita em algumas e minimamente em outras, atravs da meno modalidade da apreciao musical. A preocupao com uma abordagem mais integradora aparece em alguns ttulos examinados. Na maioria deles, os contedos so apresentados de forma fragmentria. Outro problema importante detectado foi que contedos e modalidades do fazer musical e at mesmo recursos didticos como a cano aparecem misturados em praticamente todos os livros examinados. Enfim, cada obra nos oferecia apenas uma viso parcial do territrio musical. Vejamos alguns exemplos. Dentre as publicaes da dcada de 1970 encontramos a obra de Srgio Vasconcelos Corra (1971, p. 25-34), onde aparece uma listagem de conceitos bsicos: o som, a altura dos sons, o ritmo, o movimento, a melodia, a polifonia, a harmonia, o timbre e a estruturao musical (formas). Na seo relativa metodologia de trabalho, o autor especifica como tcnica metodolgica, por exemplo, a diferenciao e classificao dos corpos sonoros segundo [] a altura (o mais GRAVE, os intermedirios e o AGUDO) (Corra, 1971, p. 34). Uma publicao importante dessa mesma dcada Musijugando, das educadoras argentivas Maria Ins Ferreira e Silvia Furn (1977). Nos vrios cadernos da obra aparecem quadros sinpticos cumulativos, apresentando Contedos e Conductas abordados. No Gua Metodolgica do Musijugando 3 aparecem Objetivos de las actividades propuestas em el Cuaderno 3 (Ferreira; Furn, 1977, p. 3, traduo minha):
Timbre: fontes sonoras no tradicionais: discriminar, reproduzir, criar instrumentos: visualizar, classificar, identificar
Obra musical: escutar e apreciar, criar, analisar Anexo Processo da escrita musical Ritmo: ler, representar graficamente, executar, compor.
Embora sejam listados contedos e condutas, observamos que a separao do item obra musical sugere uma fragmentao dos contedos por que no trabalhar as alturas, os ritmos e outros de forma integrada nas obras musicais? Ressalvamos que a dimenso do carter expressivo raramente lembrada nos ttulos consultados permeia a obra de Ferrero e Furn (1977), embora no tenha sido citada nessa listagem de contedos. Em 1988 Elvira Drummond lanou os dois primeiros livros de sua coleo de sete volumes para iniciao musical. O sumrio do segundo livro da srie (Drummond, 1988, p. 7-8), fortemente baseada em Willems, apresenta os contedos abordados: pulsao; pulsao versus durao; curto e longo; figuras rtmicas semnima e semibreve; escrita grfica e escrita relativa de alturas e da escala (comeando com uma linha at se completar o pentagrama), agregando as figuras rtmicas e a pausa de semnima; acento mtrico a partir da slaba tnica das palavras; compasso e acentuao; apresentao das claves e leitura absoluta. Em 1990, Carmem Mettig publicou Educao Musical, no qual ofereceu sua leitura do Mtodo Willems. Na seo desenvolvimento do ouvido musical (Mettig, 1990, p. 35, grifo da autora), por exemplo, enumera os seguintes passos:
Ouvir escutar sons com material diversificado. Reconhecer Reproduzir sons, intervalos, melodias, acordes. Classificar Emparelhar Ordenar sons. Exercitar o movimento sonoro (ascendncia e descendncia do som com suas variantes). Exercitar a altura do som (grave e agudo). A cano Ordenao dos sons da escala Ordenao das notas Improvisao meldica.
vozes humanas e instrumentos: identificar, visualizar Intensidade: reproduzir, identificar, ler, interpretar Durao: identificar, ler, reproduzir Altura: identificar, grafar, ler, reproduzir, criar
Novamente, a relao entre contedos (ex.: durao; notas musicais) e habilidades cognitivas (reconhecer, classificar) apenas incipiente e misturada a recursos didticos como a cano. Alm disso, a indicao da cano como um item de mesmo peso que outros de natureza tcnica contraria,
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de certa forma, o potencial globalizador desse poderoso recurso pedaggico, como pregado por Willems. No j citado Iniciao Musical na Idade Prescolar, Vera Cauduro (1989, p. 35, 36-37) parte do universo sonoro da criana e seu prprio corpo, situando-a em relao aos sons da natureza e ambientais. So trabalhados os aspectos timbre, intensidade, durao, altura, registro grfico, leitura e o som como comunicao o que esses sons nos dizem? nos indicam? (Cauduro, 1989, p. 38). Uma das contribuies da dcada de 1990 Musicalizando Crianas: Teoria e Prtica da Educao Musical, de Ieda Camargo de Moura, Maria Teresa Boscardini e Bernadete Zagonel (1996). Na parte introdutria prevalece uma abordagem criativa do fenmeno sonoro, seguida do trabalho com timbre e altura dos sons. A parte rtmica aborda contraste das duraes, relao inteiro e metade, pulsao, ritmo real e apresenta os valores e padres rtmicos bsicos. A parte meldica trabalha a escala e introduz o solfejo a partir da abordagem do D Mvel. A obra Sound Inventions, de Richard McNicol (1992), tem como diferencial uma abordagem ricamente integrada, tanto dos elementos musicais quanto das modalidades do fazer musical. O captulo Pulso e Ritmo expandido em direo explorao do acento mtrico das palavras, projetos de criao e apreciao e notao grfica envolvendo os aspectos de durao, intensidade, textura, timbre e estrutura. Esta ltima o tema do captulo Opostos e Contrastes, onde aparecem forte e piano, grave e agudo, curto e longo, liso e spero etc. Todos os captulos seguintes enfatizam o carter expressivo e a estruturao musical. Em 1994, dReen Struthers publicou o livro What Primary Teachers Should Know About Music for the National Curriculum. Nele apresentada uma tabela com os elementos da msica (Struthers, 1994, p. 23): durao pulso, ritmo, sons longos e curtos; estrutura (padro, repetio e contraste), dinmica (forte e fraco; silncio); velocidade/tempo (rpido e lento); timbre (qualidade do som); altura (agudo e grave) e textura (um som ou vrios sons). A obra didtica Educao Artstica, de Schlichta, Tavares e Trojan (1996), em cinco volumes (pr-escola e 1a 4a sries) apresenta duas partes: arte, na primeira, e msica, na segunda. Alm de adotar uma abordagem menos convencional dos contedos, essa obra aponta para um alargamento da cultura musical do aluno, apresentando compositores e algumas obras significativas e trabalhando a conscientizao do papel da msica na sociedade.
Tambm chama a ateno para a dimenso do carter expressivo canes de ninar, para danar, msicas infantis etc. (Schlichta; Tavares; Trojan, 1996, p. 90, 92, 95). Outra obra do final da dcada de 1990 que se destaca pela abordagem e pelo contedo Som: uma Jornada que Transforma o Silncio em Som, da autora inglesa Caroline Grimshaw (1998). O livro tem uma linguagem visual densa e cheia de janelas (painis, reas de reforo, botes de desvio) que tendem ao hipertexto, com referncias cruzadas entre os contedos, chamadas de atalhos. No encontramos nada mais rizomtico durante nossa pesquisa! H inmeras atividades de experimentao e teste que consistem de experincias acsticas que levam a criana a perceber o mundo sonoro que a rodeia de forma prtica e investigativa, despertando a sua curiosidade e promovendo a assimilao das informaes. Temas ecolgicos, histricos, geogrficos, cientficos e outros apontam para a responsabilidade social e cidadania. Esse livro amplia consideravelmente as possibilidades de trabalho em sala de aula, inspirando projetos transdisciplinares e sobre os temas curriculares transversais. Propostas apresentadas no livro esto sendo testadas em escolas e permitiro avaliar o alcance do tpico Acstica e ecologia musical, includo na verso revisada da matriz curricular. O texto Proposta Curricular de Msica para o Municpio de Florianpolis, de Srgio Figueiredo (2000) reitera a importncia da sistematizao curricular do ensino musical. O autor apresenta uma lista de contedos a partir do enunciado:
Os contedos podero ser: percepo sonora; timbre, altura, durao, intensidade, melodia, ritmo, forma, textura, outros; explorao de variados meios de produo sonora; de sons ambientais at tecnologia sonora; elementos de acstica bsica; propagao sonora, relaes material-som, tamanhosom, outros; explorao de diversos sistemas musicais; modal, tonal, atonal, outros; registros grficos convencionais e no-convencionais; sinais, cdigos, smbolos, leitura, escrita; habilidade motoras; corporais, vocais, instrumentais; execuo, improvisao, recriao, arranjos; elementos musicais diversos, msicas diversas; apreciao significativa; audio, comparao, discusso; participao em apresentaes que envolvam msica; msica ao vivo, gravaes, outras manifestaes com msica; usos e funes da msica no cotidiano. (Figueiredo, 2000, p. 7).
Essa listagem expande o cenrio, transcendendo os tpicos tradicionalmente mencionados. No entanto, novamente, contedos, procedimentos, habilidades cognitivas e recursos didticos esto embaralhados.
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Em dia com as novas tecnologias, Clarice Miranda e Liana Justus (2003) realizaram um empreendimento valiosssimo com o seu Formao de Platia em Msica: Cultura Musical para Todos. As autoras produziram um livro enxuto sobre histria da msica erudita, ampliado enormemente no CD-ROM que o acompanha. O formato hipertexto incrivelmente amigvel, na medida certa para leigos e perfeitamente utilizvel nos laboratrios de informtica das escolas regulares ou especializadas. Os perodos da histria da msica so contextualizados, ligados a outras linguagens artsticas, acontecimentos e personagens marcantes, caractersticas da msica e instrumentos tpicos e compositores e obras expoentes, das quais podem-se ouvir pequenos trechos. Destaque dado pera e s famlias dos instrumentos, primorosamente retratados, msica erudita brasileira e contempornea. O CD-ROM traz, ainda, jogos e brincadeiras. Cada pgina do CD-ROM contm janelas, links, informaes complementares, curiosidades, obras de arte e minicaixas de dilogo com informaes adicionais. Essa obra nos instrumentaliza com material suficiente para trabalharmos o tpico Estilo, contexto e cultura musical no que concerne msica erudita. Esse breve apanhado revela todo um esforo de alargamento da perspectiva educacional do ensino de msica, especialmente nos ltimos dez anos. Essa preocupao corresponde ao que Walsh (1993) denomina de etapa prescritiva do processo educacional (o que deve ser feito), que engloba os nveis de discurso utpico e deliberativo. Nossa prxima parada a etapa descritiva do processo (o que foi atingido), com foco na avaliao e suas funes. A matriz em perspectiva Autores como Haydt (2002), Libneo (1991) e Piletti (1987) concordam que a avaliao seja uma ao pedaggica necessria para a qualidade do processo ensino-aprendizagem. Ela tem trs funes complementares: a diagnstica, a formativa e a somativa. A primeira realizada para se identificar o nvel do conhecimento inicial dos alunos e possibilitar o planejamento de estratgias de ensino. A segunda aplicada no decorrer do processo de ensino-aprendizagem e visa basicamente informar sobre o rendimento do aluno e alinhamentos necessrios [] para se atingir os objetivos (Santos, J., [s.d.], p. 2). A ltima utilizada para classificar alunos segundo seu nvel de aproveitamento e geral-
mente realizada ao final de um curso ou etapa. Segundo Penna (1999 apud Santos, J., [s.d.], p. 3), preciso fortalecer o carter diagnstico e formativo da avaliao, atenuando seu carter classificatrio e at punitivo. Ao contrrio da avaliao somativa, o sentido da avaliao diagnstica medir o desempenho do aluno para redirecionar o ensino visando otimiz-lo. Os problemas que cercam a avaliao em msica so amplamente conhecidos. Autores como Tourinho (2001), Tourinho e Oliveira (2003) e Andrade (2003) abordam o processo de avaliao musical em suas facetas diagnstica, formativa e somativa. Tourinho e Oliveira (2003) defendem a prtica da avaliao formativa, observando que professores que apontam para os alunos os aspectos a serem aperfeioados conseguem melhores resultados. Santos, C. (2003), Del-Ben (2003) e Bozzetto (2003) revelam problemas de embasamento e reflexo nos critrios de avaliao utilizados por professores em diferentes contextos de ensino musical. A literatura da rea converge para a premncia da explicitao dos critrios de avaliao e para a importncia de se fornecer um feedback construtivo aos alunos.10 Manifestamos nossa preocupao a esse respeito em pesquisas e publicaes anteriores (Frana, 2003, 2005a, 2005b; Frana; Pinto, 2003). Naturalmente, uma parcela importante do fazer musical s ser avaliada atravs do prprio fazer musical e preferencialmente no processo de avaliao formativa, como o caso dos descritores da matriz curricular que envolvem competncias e habilidades como criar, realizar ou sonorizar. Por outro lado, muitos descritores permitem a avaliao diagnstica em forma de testes fechados, que possibilitam detectar eventuais problemas de aprendizado de contedos especficos. Tais descritores compem a matriz de referncia para avaliao. Esta tem nos possibilitado realizar avaliaes diagnsticas bastante eficazes em escolas regulares. A elaborao dos itens (questes fechadas) deve ser rigorosa em cada um de seus componentes: enunciado, comando, alternativa correta e distratores. A cada item deve corresponder um nico descritor da matriz curricular para possibilitar o mapeamento do desempenho dos alunos. Todos os itens so pr-testados com uma amostragem dos alunos e os que no atingem um ndice satisfatrio11 so descartados do teste definitivo que aplicado totalidade da populao. Os resultados so submetidos a estudos esta-
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A obra organizada por Hentschke e Souza (2003) apresenta um panorama abrangente da problemtica da avaliao em diversos contextos e modalidades do fazer musical. Uma mdia de acerto inferior a 0,3 indica que o item muito difcil; o resultado superior a 0,7 aponta que muito fcil.
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tsticos que revelam o poder de discriminao de cada item e a curva de aproveitamento dos alunos. Vejamos alguns exemplos de itens produzidos a partir da matriz de referncia para avaliao (onde permanecem apenas os descritores aplicveis em questes de mltipla escolha). O primeiro (Figura 2) se refere ao descritor Associar a articulao estrutural a mudanas de carter e organizao do material sonoro, do Tema 5: Estruturao musical / Tpico 1: Forma.
O ltimo exemplo (Figura 5) se refere ao descritor Compreender a estrutura do pentagrama, do Tema 6: Notao musical / Tpico 2: Leitura relativa no pentagrama.
Observe as notas escritas no pentagrama.
CORRETO afirmar que as notas Voc ouvir o trecho de uma msica de Villa-Lobos. CORRETO afirmar que a primeira parte deste trecho A) mais lenta que a segunda. C) so iguais. B) apresenta sons mais longos que a segunda. D) so vizinhas. C) mais forte que a segunda. D) tocada por instrumentos de corda. Figura 2: Exemplo de item Figura 5: Exemplo de item A) esto descendo. B) esto nos espaos.
O prximo item (Figura 3) se refere ao descritor Reconhecer padres de movimento sonoro no repertrio de apreciao e performance, do Tema 2: Altura Tpico 1: Direcionalidade sonora.
Voc ouvir uma cano que explora subidas e descidas de sons. Qual frase da msica apresenta duas descidas seguidas? A) Pela estrada afora, vai o trem. B) Maria Fumaa quer parar. C) Pois quer descansar; velha ela est. D) Oh, seu maquinista, por favor. Figura 3: Exemplo de item
Os testes diagnsticos contribuem para avaliar todo o processo de ensino-aprendizagem (e no apenas os alunos!). Aplicados sistematicamente, informam sobre a curva de aproveitamento dos alunos. Esses testes so instrumentos valiosos para o desenvolvimento curricular, especialmente se associados avaliao formativa, nossa ltima estao. Assim na terra como no cu Para reafirmar os preceitos que subsidiam a aplicao rizomtica da matriz curricular, voltemos audiopartitura Chuva na Matriz. Sua temtica conduz toda a explorao do material sonoro com o propsito imediato de valorizar seus contrastes expressivos e ressaltar sua estrutura, cabendo inmeras leituras. Os alunos podem experimentar, selecionar e rejeitar idias, refinando, assim, sua tcnica de performance, apreciando e analisando a prpria criao bem como outras obras nas quais sejam utilizados elementos semelhantes. No decorrer dessa atividade o professor tem a oportunidade de observar o desempenho dos alunos com relao a todos os tpicos da matriz curricular: aspectos da durao do som curto e longo (medido e no medido), pulso e ritmo, variaes de andamento (tempo), padres rtmicos e mtrica; vrias possibilidades de combinao do parmetro altura direcionalidade, registros, padres meldicos e modo, se for o caso; uma multiplicidade de timbre e nuanas de intensidade; carter expressivo, idiomas, estilos, cabendo encontros com obras de diferentes compositores e tradies; forma musical, cnones,
O item que se segue (Figura 4) se refere ao descritor Identificar caractersticas e instrumentos de diferentes estilos, do Tema 4: Carter expressivo e contexto / Tpico 2: Estilo, contexto e cultura musical.
A capoeira uma combinao de dana, luta e msica. Qual dos instrumentos abaixo caracterstico da sua msica? A) Berimbau. B) Flauta doce. C) Violo. D) Piano. Figura 4: Exemplo de item
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pedais, ostinatos, melodia e acompanhamento; texturas; grafias alternativas ou convencionais. A matriz corrobora para o professor que se lembre de que o territrio musical bastante amplo e que se deve esgotar musicalmente cada proposta levada para a sala de aula. Mas ela no definitivamente seqencial e, por isso, demanda uma forma de navegao no linear na qual os timoneiros devem ser os prprios alunos. Referncias
Resumo da pera: o que importa no a matriz curricular em si, mas os seus fundamentos: a abordagem rizomtica dos contedos em direo aos conceitos fundantes, potencializada pela integrao de composio, apreciao e performance. O vigor dos encontros verdadeiramente musicais com os alunos por natureza prticos, dinmicos, imprevisveis e ldicos nunca caber em matriz curricular alguma.
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Pesquisa em educao musical: situao do campo nas dissertaes e teses dos cursos de ps-graduao stricto sensu brasileiros (II)
Jos Nunes Fernandes
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) jonufer@globo.com
Resumo. Esta a segunda parte do estudo referente produo discente em educao musical dos cursos de ps-graduao stricto sensu brasileiros, pertencendo, assim, ao campo da pesquisa em educao musical no Brasil. Tem como objetivo apresentar listagem de dissertaes e teses de educao musical, produzidas em cursos de ps-graduao brasileiros de diversas reas, de 2002 a 2005, dando continuidade aos trabalhos anteriores, e analisar quantitativamente o material com base nas especialidades da educao musical (CNPq). O mtodo utilizado foi o estatstico/ catalogrfico. Os resultados apontam para: 1) com o aumento dos cursos de ps-graduao em msica houve um significativo crescimento na produo discente, embora a produo em outros cursos continue a ser significativa; 2) a considervel produo discente em cursos de outras reas que deve ser levada em considerao pelos pesquisadores; 3) a educao musical especial continua sendo a especialidade com o menor nmero de trabalhos, o que deve ser pensado pelos programas e cursos de ps-graduao em msica e educao. Palavras-chave: pesquisa em educao musical, teses e dissertaes, ps-graduao em educao musical
Abstract. This is the second part of the study related to the students production about music education in stricto sensu post-graduation Brazilian courses, so belonging to Brazilian musical education research field. The goal is to present a list of musical-education thesis and dissertation shaped in Brazilian post-graduation courses of several fields from 2002 to 2005, giving continuity to the previous works, and to quantitatively assess the material on a basis of musical education subjects (CNPq). The used method was statistic/catalografic. Results point out to: 1) with the increase of the courses of music post-graduation there is a significant growth of the students production; 2) there is a large student production in other area courses that should be taken into account by researchers; 3) the least index of works still being on the special musical education, which must be thought by Brazilian post-graduation courses and programs. Keywords: research in musical education, thesis and dissertations, post-graduation in music education preparando um bom pesquisador que se prepara o bom professor. (Severino, 2002, p. 69).
Introduo Este estudo uma continuao do artigo publicado na Revista da Abem, nmero 15, e tem como objetivo apresentar uma listagem das dissertaes e teses de educao musical, produzidas em cursos de ps-graduao brasileiros de diversas reas (autor, ttulo, data da defesa e orientador), de 2002 a 2005 (142 trabalhos), e analisar quantitativamente o material levando em considerao as especialidades da educao musical do CNPp (Nogueira, 1997).
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FERNANDES, Jos Nunes. Pesquisa em educao musical: situao do campo nas dissertaes e teses dos cursos de psgraduao stricto sensu brasileiros (II). Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 16, 95-111, mar. 2007.
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As publicaes anteriores deste estudo so as de Fernandes (2000, 2006a, 2006b), Oliveira e Souza (1997) e Ulha (1997).1 Embora consideramos tambm como estado da arte, na rea da educao musical, os ndices de Autores e Assuntos, organizados por Beineke e Souza (1998); Hentschke e Souza (2003) e Fernandes (2006a), tratando das publicaes da Abem, de 1992-1997, 1998-2002 e 2002-2005, respectivamente. Alguns autores j discutiram a pesquisa em educao musical no Brasil, mas no fazem uma listagem e uma anlise de materiais produzidos, apenas comentam a produo do campo amplamente. Falar em estado da arte em educao musical e em msica complicado, uma vez que h, sem dvida, uma lacuna na produo bibliogrfica no que se refere a isso.2 Talvez possa estar de acordo com o que Alves-Mazzotti (2002) j questionava na rea da educao, o fato de os pesquisadores brasileiros no se interessarem pela produo de tais estudos. Portanto, este estado da arte se refere aos relatrios de pesquisa de concluso dos alunos dos cursos de ps-graduao stricto sensu brasileiros de diversas reas de 2002 a 2005. No tem como objetivo mostrar e analisar a produo da pesquisa em educao musical do Brasil de uma forma geral, como, por exemplo, em livros, revistas, produo acadmica, etc., envolvendo, como j foi dito, somente a produo discente. Este trabalho no integra as listagens j publicadas (Fernandes, 2000, 2006a, 2006b; Oliveira; Souza, 1997; Ulha, 1997): portanto, o interessado dever consultar as listagens anteriores, que so um complemento para esta, e assim ter uma viso integral da produo brasileira. um trabalho relevante para a rea, pois ajudar os pesquisadores e alunos dos cursos de ps-graduao, interessados na subrea da educao musical, a conhecerem como se encontra o campo da pesquisa em educao musical no Brasil, no que se refere s dissertaes e teses dos diversos cursos de ps-graduao stricto sensu brasileiros. Isso, a importncia deste estudo, se refere questo do acesso, ou seja, da divulgao do que foi produzido na rea, alm de uma necessidade, pois h inexistncia de tal tipo de
levantamento atual. Por outro lado, ele se justifica por ser continuao de estudos publicados anteriormente (Fernandes, 2000, 2006a, 2006b; Oliveira; Souza, 1997; Ulha, 1997), sendo, assim, uma atualizao destes. Procedimentos de coleta e resultados Utilizamos o portal da Capes (Banco de Teses)3 para localizar o material, buscando por quatro palavras-chave: msica, ensino da msica, musicalizao e educao musical; assim, as teses e dissertaes que no apresentem tais palavras no ttulo, nas palavras-chave ou no resumo no foram captadas. O portal apresenta somente dissertaes/teses de 1997 a 2004. Enviamos e-mail para todos os cursos de ps-graduao stricto sensu em artes e em msica solicitando a produo discente (dissertaes e teses) de 2005, muitos no responderam. Os que responderam foram: Unirio, UFRGS, Uerj, UFMG, Fasm e UFPB. Devido a tais fatores sugerimos que uma pesquisa futura deve ser feita, com uma reviso do que j foi levantado nos artigos anteriores (Fernandes, 2000, 2006a, 2006b; Oliveira; Souza, 1997; Ulha, 1997) e neste artigo.4 A Tabela 1 foi usada inicialmente para fazer o levantamento, ou seja, 18 cursos de artes/msica, e em seguida uma tabela com os 78 de educao. Encontramos tambm um nmero significativo de trabalhos em outros cursos, isso pode ser visto facilmente na listagem anexa. Cabe dizer aqui que no ano de 2006 foram abertos e reconhecidos cursos de ps-graduao em msica na UFPR e na Udesc. Consideraes finais A anlise final desta listagem e da elaborada em 2006 ser publicada posteriormente, mas podemos adiantar que, na produo apresentada, assim como as anlises anteriores feitas por Fernandes (2000, 2006a, 2006b), a maioria dos trabalhos est na especialidade (2) Processos Formais e No-Formais da Educao Musical. Comparando com a anlise anterior feita por Fernandes (2000), houve um aumento do nmero de trabalhos nas especialidades (5) Educao Musical Instrumental (conjuntos instrumentais) e (6) Educao Musical Coral, mas
1 No utilizamos aqui a publicao organizada por Ulha (2001), tendo em vista que a compilao de outras listagens, algumas utilizadas por ns e outras referentes a teses e dissertaes que no tratam da educao musical. 2 Vale mencionar aqui os trabalhos de Fausto Borm (2001, 2006), que podem ser considerados como estado da arte na performance e na pedagogia da performance. Alm dos trabalhos de Borm, podemos citar o excelente estado da arte feito por Kerr e Carvalho (2005). 3 4
http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/Banco_Teses.htm, acesso em julho de 2006.
Devemos levar em considerao que do ano de 2005 foram includos somente os trabalhos dos programas de ps-graduao (msica e artes/msica) que responderam nossa solicitao, como j citado.
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Tabela 1: Cursos de Mestrado/Doutorado Reconhecidos: Artes/Msica
PROGRAMA ARTES ARTES ARTES ARTES ARTES ARTES MSICA MSICA MSICA MSICA MSICA MSICA MSICA MSICA MSICA MSICA PPG-MSICA
IES UFES UERJ USP UNICAMP UNESP FASM UFBA UNB UFG UFMG UFPB/J.P. UFRJ UNIRIO UFRGS UNICAMP UNESP UFPR
UF ES RJ SP SP SP SP BA DF GO MG PB RJ RJ RS SP SP PR
Fonte: http://www.capes.gov.br (Data da ltima atualizao: 17/04/2006).
Tabela 2: A produo discente e as especialidades da Educao Musical do CNPq (at 2005, incluindo a listagem publicada por Fernandes (2006b)5
Quantidade de dissertaes e teses Especialidade da educao musical
Listagem de 2006 5 102 2 4 5 5 2 125
Listagem apresentada anexa 9 99 16 3 4 9 2 142
Total 14 201 18 7 9 14 4 267
(1) Filosofia e Fundamentos da Educao Musical (2) Processos Formais e No-Formais da Educao Musical (educao bsica e educao especializada) (3) Processos Cognitivos na Educao Musical (4) Administrao, Currculos e Programas em Educao Musical (5) Educao Musical Instrumental (conjuntos: Banda, Orquestra, etc) (6) Educao Musical Coral (7) Educao Musical Especial Total por listagem
Observao: na especialidade 2 inclumos os processos de ensino, formais, no-formais e informais de instrumentos musicais e canto, bem como os relativos Educao Bsica. Deixando para a especialidade 5 somente os conjuntos (banda, orquestra, grupos de percusso, fanfarra, etc.).
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que no foi significativo, e uma diminuio na especialidade (3) Processos Cognitivos na Educao Musical. O menor ndice continua sendo na especialidade (7) Educao Musical Especial. Isso, talvez, se deve ao fato do interesse dos pesquisadores pelo tema. Acreditamos que com a incluso de pessoas com necessidades especiais na escola regular o nmero de pesquisas nessa especialidade cresa. O levantamento aqui apresentado fundamental para alunos e pesquisadores, uma vez que eles passam a conhecer a situao do campo, o que ajuda na contextualizao de seus objetos de estudo (verificando os estudos antecedentes) e tambm na produo de conhecimento novo (Alves-Mazzotti, 2002). No Brasil houve um aumento do nmero de cursos de ps-graduao em msica e, conseqentemente, um aumento na produo discente, em relao aos levantamentos anteriores. Mas existe uma
grande produo de trabalhos em outros cursos que no so de msica, artes e educao. Isso verificado na produo por ano, mas devemos levar em considerao que houve tambm aumento da produo de pesquisas em educao musical em cursos que no so de msica, artes e educao, o que gera pesquisas com os mais diversificados fundamentos tericos e abordagens metodolgicas. Isso torna o campo ainda mais rico, e faz com que os pesquisadores da educao musical obrigatoriamente conheam tal produo. Uma sugesto para os programas de ps-graduao em msica: criao ou nfase em linhas de pesquisa que estejam ligadas s especialidades mais carentes, apontadas neste e nos levantamentos anteriores. Aos orientadores: fazer com que todo relatrio de pesquisa produzido tenha obrigatoriamente a contextualizao do problema, incluindo os antecedentes, ainda no muito presente nas teses e dissertaes brasileiras.
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Texto traduzido por Srgio Figueiredo.

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Argumento desenvolvido em trabalho anterior (Bresler, 2005).

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No original: insider versus outsider. (N. de T.).

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Para maiores discusses neste tpico, ver Bresler (1997).

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Edital no 1/2006 SGA/SEE, de 8 de junho de 2006 (Distrito Federal, 2006a).

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