http://www.iacat.com/1-cientifica/creaedu.

htm (consulta 22-09-2006)

LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN.
Doris J. Shallcross, Ed.D.

Ex-presidenta de la CREATIVE EDUCATION FUNDATION.

University of Massachusetts, Amherst, U.S.A. Miembro del grupo IACAT Compostela

Santiago de Compostela, Espaa, Julio 1995 Dar una oportunidad justa a la creatividad es cuestin de vida o muerte para cualquier sociedad. Arnold Toynbee INTRODUCCIN En su libro clsico sobre creatividad, Applied Imagination (1963)[1], Alex F. Osborn hablaba, de lo que l denomina una sobre-simplificacin, las cuatro funciones principales de la mente humana, absorber, retener, jugar, imaginar. Por medio de la absorcin y la retencin, los individuos toman informacin; por medio del juicio y la imaginacin procesan informacin. En la escolarizacin formal se presta mucha atencin a las dos primeras funciones, alguna a la tercera y poca o ninguna a la cuarta. Inteligencia en su uso ms temprano del trmino, por los romanos, significaba informacin. En asuntos militares todava hoy se mantiene esa definicin. Sin embargo, el uso ms moderno de la palabra inteligencia se deriva de las observaciones de los naturalistas y los primeros bilogos. Sus observaciones destacaban que los seres vivos tenan dos maneras generales de enfrentarse a sus ambientes: por medio del instinto o de la inteligencia. El instinto pareca ser un patrn de comportamiento heredado para resolver situaciones muy comunes de una forma mecnica. Los animales ms desarrollados (incluyendo al hombre) adems de algn

comportamiento instintivo, muestran principalmente una habilidad para aprender nuevos patrones de comportamiento para enfrentarse a situaciones. Se auto-programan por medio de la experiencia. Los psiclogos, por tanto, adoptaron comnmente esta visin de la inteligencia. La habilidad para aprender, la habilidad para desarrollar nuevas formas de responder a las situaciones que aparecen. (Shallcross, 1993) Esta clase de inteligencia, inteligencia creativa, est en el pice de los procesos de pensamiento de ms alto nivel. Sin embargo, la investigacin ha demostrado que el ser humano medio usa slo de un 2 a un 10% de la capacidad creativa de la que dispone l o ella. La educacin est empezando a responder a esta necesidad presionante prestndole mayor atencin. ALGUNAS PERSPECTIVAS HISTRICAS DE LA CREATIVIDAD EN LA

EDUCACIN. Anteriormente a los aos 50 hubo unos cuantas personas que prepararon el camino para la posibilidad de investigaciones empricas y el subsiguiente desarrollo de programa en el campo de la creatividad: F. Galton estudi la genialidad hereditaria; G. Wallas dise un modelo para describir los pasos que se consideraban procesos creativos; a finales de los aos 30, Catherine Patrick someti el modelo de Wallas a examen experimental; J. Rossman produjo un modelo similar despus de estudiar la actuacin de gran nmero de inventores americanos; y Harvey Lehman estudi las biografas de personas productivas en diversos campos con el propsito de determinar la relacin de cantidad y calidad de la produccin creativa con la edad durante la edad adulta. En los aos 50 una rfaga de actividad empez en relacin con la creatividad. Los centros de investigacin dedicaron gran parte de sus esfuerzos al tema y al uso de los nuevos conocimientos sobre personas y procesos creativos. Uno de los centros ms destacados en evolucionar, en aquel tiempo, fue el Proyecto de Investigacin de Aptitudes en la Universidad de Southern California, donde J. P. Guilford haba realizado su trabajo. El principal objetivo de este proyecto era comprender la inteligencia humana en general, incluyendo los procesos de pensamiento de los individuos cuando estn en el acto de produccin creativa. Guilford y sus

asociados tenan la determinacin de justificar su hiptesis de que uno de los aspectos ms importantes de la inteligencia es la habilidad de pensamiento creativo. El acercamiento del Proyecto de Investigacin de Aptitudes era estudiar las diferencias individuales en las actuaciones de la gente educada en general, con la suposicin de que cualesquiera que sean las funciones esenciales de los pensadores estas son compartidas en cierta medida por la mayor parte de la humanidad. Ellos idearon tests que tuvieron xito identificando ciertas habilidades creativas que entonces sirvieron como principal empuje para los estudios que siguieron en este campo. Las habilidades que identificaron son sensibilidad, cuatro tipos de fluidez (de palabra, de idea, asociacional y de expresin), y dos tipos de flexibilidad (espontnea y adaptativa). Bajo el liderazgo de Donald Mackinnon y Frank Barron, se tom un acercamiento diferente en el Institute for Personality and Assessment[2] en la Universidad de California en Berkeley. Su objetivo era estudiar a gente que son reconocidos como productivos creativamente hablando en diferentes campos para determinar que rasgos o cualidades los diferenciaba de la humanidad educada en general. En gran parte ellos valoraron lderes en los campos de escritura, arquitectura, administracin y matemticas. E. Paul Torrance, en aquel momento en la Universidad de Minnesota, estudi las actuaciones creativas de nios as como las de los profesores que intentaban ensear pensamiento creativo. Adems de relacionar las actividades creativas a las edades de nios y adolescentes, Torrance hizo importantes contribuciones relacionando la actuacin creativa a las condiciones ambientales que influyen en ellas. En la Universidad de Utah, Calvin Taylor y sus asociados desarrollaron un inventario biogrfico para indicar augurio creativo en las ciencias y patrocinan importantes conferencias sobre talento cientfico creativo. En los primeros aos de la dcada de los 50 Alex Osborn public su libro Applied Imagination, cre la fundacin para la educacin creativa y en 1954 patrocin el primer Instituto

anual de Solucin Creativa de Problemas en Buffalo, Nueva York. El trabajo de Osborn ha sido continuado por Sidney J. Parnes. El instituto celebra su 40 aniversario en 1994. A principios de los aos 1960, tanto practicantes como investigadores vieron que se abra una nueva era con desafos por identificar y nutrir el potencial creativo y el comportamiento productivo en todas las etapas del desarrollo individual. Muchos estaban de acuerdo con MacKinnon (1959) que manifest: Nuestro tarea como educadores no es reconocer el talento creativo despus de que ha sido expresado sino, ya sea por medio de nuestra perspicacia o por medio de predictores validados, descubrir el talento cuando todava est en potencia y proporcionar el clima y ambiente que facilite su desarrollo y expresin (p.29). Mientras los investigadores continuaban en los staffs de colegios, personal de adiestramiento de profesores y otros se dedicaron a trabajar enseando creatividad y pensamiento creativo. Ellos infravaloraron las crticas de aquellos que no vean nada nuevo en estos desarrollos, que recordaban que creatividad, proceso creativo y pensamiento creativo eran trminos muy gastados en cualquier lxico de profesores y que todas las guias curriculares hacan referencia a la importancia de nutrir el pensamiento original y proveer oportunidades para la expresin creativa (Passow, 1990). Guilford (1980) destaca que: la mayor parte de los escritos ... aparecen bajo (cuatro) encabezamientos principales (1) la naturaleza del pensamiento creativo, (2) disposiciones personales relacionadas con la creatividad, (3) determinantes externos, y (4) aplicaciones (p. VI). Guilford observa que: La creatividad ha estado siempre asociada con las artes, msica, pintura, diseo, literatura, y drama, mucho antes de que el pensamiento creativo fuese bien comprendido (p. VIII). Incluso antes, entendamos que la creatividad est relacionada con la solucin de problemas en general, Guilford apunta, hemos instituido programas para mejorar habilidades en la invencin y solucin de problemas, mayormente en la industria. Han sido instituidos cursos de entrenamiento y se han enseado ciertas estrategias y tcticas en pensamiento creativo (p. VIII).

Revisando los escritos acerca de las diversas dimensiones de la creatividad, su desarrollo, los procesos mentales que la caracterizan, y las condiciones para cultivarla, Tannenbaum (1983) observ que estas cualidades son universalmente veneradas porque representan los alcances exteriores de la accin y el pensamiento inteligente, separando a los humanos del resto de las criaturas vivientes (p. 243). La revisin de Tannenbaum est organizada en torno a (1) teoras polifacticas y unifacticas de la creatividad, (2) procesos y habilidades creativas, (3) valoracin de la creatividad, (4) satisfaccin del potencial creativo, (5) la personalidad creativa, (6) la creatividad y la salud mental. (Passow, 1990) El gobierno federal de los Estados Unidos tom ejemplo de estos lderes de los aos 50 y decret bajo el Acta de Escuelas Primarias y Secundarias en los aos 60, Ttulo III, Programas para el avance de la creatividad en la educacin. Los aos 70 vieron como el gobierno federal apoyaba programas para nios dotados y adolescentes. La mayor parte de estos programas ponen el acento en el desarrollo de los talentos creativos. (Shallcross, 1981) En los aos 80 y 90 ha habido una nueva oleada de inters en el campo de la creatividad. Durante dcadas la nica publicacin peridica en este campo fue el Journal of Creative Behaviour publicado por la Creative Education Fundation de Buffalo, N.Y. Hoy en da un puado de publicaciones estn haciendo su debut. Los cursos de educacin superior sobre creatividad se han multiplicado astronmicamente en los ltimos 10 aos. Hay muchos aspectos alentadores a este respecto. Primero, el incremento en la investigacin de la cretividad es una demostracin de renovado inters y atencin por este campo. Lo ms importante, de cualquier forma, es el incremento de cursos y programas que atestiguan la creencia de que este tipo de inteligencia innata puede ser rejuvenecida incluso despus de los aos, desde la niez en los cuales se ha permitido que se atrofiara (Shallcross, 1993) NATURALEZA DE LA DISCIPLINA CREATIVA Una acumulacin de estudios de investigacin nos ha provisto de la perspicacia y el entendimiento que forman la base para la enseanza de la creatividad. Tradicionalmente se nombraban los factores de una persona creativa, proceso y producto. Hoy en da se aade un

factor adicional. El factor press o ambiente para el pensamiento y comportamiento creativo se est convirtiendo en una consideracin decisiva. Los TTCT[3] son una contribucin importante para el entendimiento y desarrollo del proceso de pensamiento creativo, fueron publicados por el Servicio de Anlisis escolar en Bensenville, Illinois, ha sido traducido a 40 idiomas y se han utilizado en ms de 2000 estudios de investigacin. Los tests miden cuatro factores cognitivos: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin. (Bleedorn, 1992) Educar hacia el realce de estos procesos de pensamiento es vital para el futuro de la humanidad. Como declara Bleedorn (1992): la injusticia y la intolerancia crecen cuando los procesos de pensamiento son limitados a una fijacin con un hbito mental simple y condicionado basado en prejuicios y etiquetas superficiales. El reconocimiento y prctica de los talentos de pensamiento flexible, por ejemplo, estimular el arte de pensar en un nivel de paradoja que si est disponible, dara como resultado un mayor entendimiento y un menor enfrentamiento. Nuestra comn humanidad puede superar la violencia que surge de las diferencias si la gente pudiera ser educada para ser mejores pensadores. Edward De Bono, autoridad internacional y profesor de pensamiento creativo, piensa que nuestros mtodos de pensamiento son bastante anticuados, nuestra forma de razonamiento fue fijada por la famosa banda griega de los tres, Scrates, Platn y Aristteles. El pensamiento de que vamos a llegar a la verdad discutiendo y atacando el caso del otro es un medio extremadamente ineficaz de llegar a ninguna parte. (De Bono, 1992) Estrategias para superar bloqueos del pensamiento creativo impuestos por prcticas educacionales, culturales, emocionales y ambientes hostiles conformistas y estandarizadas, estimulan la produccin de nuevas ideas para solucionar problemas y enfrentar desafos. El proceso creativo de solucin de problemas es de Osborn y Parnes (Parnes 1981) nos ensea el concepto fundamental de juicio definido a travs de su proceso de cinco pasos. Una fijacin mental para que las nuevas ideas y formas de ser alternativas sean cuidadosamente consideradas

antes de hacer juicios crticos es una fijacin mental a favor de una mayor justicia en las relaciones y una polarizacin de contrarios menos pre-juzgada. El modelo de la estructura del intelecto de J.P.Guilford, en l proceso Osborn-Parnes, la sinctica de Prince y Johnson, el pensamiento lateral de De Bono, el modelo de enseanza de cerebro completo Herrmann, el modelo Totem Pole de Taylor y la solucin de probblemas futuros de Torrance estn entre las prcticas educacionales ms conocidas que existen y demuestran que el comportamiento creativo se puede ensear, por ejemplo, puede ser evocado en los alumnos cuando se hayan fijado condiciones favorables. TEMAS DECISIVOS PARA LA EDUCACIN Para poder acceder a estas habilidades latentes, es necesario nombrar una serie de temas. Uno de ellos es el de aceptar la nocin de que uno tiene esas capacidades. Ralph Waldo Emerson dijo: Lo que hay detrs de nosotros y lo que hay frente a nosotros son pequeeces en comparacin con lo que hay en nuestro interior (Emerson, 1953, pag. 446). En la famosa investigacin con arquitectos, llevada a cabo por Donald Mackinnon, en el Instituto para la Investigacin y la Valoracin de la Personalidad de Berkley, hubo un gran hallazgo producido creativamente entre los arquitectos: el cual fue un fuerte sentido de si mismos como fuente de creacin. Un segundo tema importante es el del ambiente. Los nios son a menudo criados en un ambiente en el que son elogiados cuando aciertan y castigados cuando se equivocan. Ellos (y tambin los adultos) necesitan espacio, tolerancia para experimentar, un ambiente alentador que permita el fallo que acompaar algunas tomas de riesgos. David Perkins, de Harvard, dijo: la persona creativa trabaja en el lmite de sus habilidades, no en el medio (1981, p. 74). Un tercer tema sera el descubrimiento de esas barreras internas y externas que evitan que las personas acten tan creativamente como podran. Las barreras internas parecen ser las predominantes, muchas de las cuales provienen de barreras externas como el ridculo, temor al

castigo, desgana para arriesgarse y equivocarse, etc ... , que derivan de prcticas educacionales y de socializacin. El ltimo tema que falta por ser nombrado aqu trata de acercamientos para alentar el comportamiento creativo. Existen numerosos procesos secundarios, por ejemplo, el mencionado anteriormente. Estos procesos sirven como estmulos externos para los participantes, ayudando a generar pensamiento divergente y contribuyendo efectivamente al amor propio. Todos los mtodos de esta naturaleza son vlidos y excelentes puntos de inicio para llegar al proceso creativo primario de un individuo, ese que hace a cada persona verdaderamente nica. Ha habido mucha influencia para acceder al rea desde prcticas y filosofas orientales (Capra, 1975). Por ejemplo, se ha trabajado mucho en la intuicin como primera fase del proceso creativo (Shallcross, 1989). CONCLUSIN Vivimos en un tiempo en que nos vemos inundados por la informacin debido a los rpidos avances tecnolgicos. Un sabio dijo: si tener conocimientos es ser educado, una enciclopedia est mejor educada que una persona. Es importante que nuestros alumnos no se vean abrumados por la gran cantidad de datos de los que disponen, sino ms bien, por medio de un entendimiento y habilidad para utilizar su proceso de pensamiento superior, puedan dirigir su aprendizaje y su futuro.

[1][1]

Imaginacin aplicada.

[2]

Instituto para la personalidad y la valoracin. Torrance Tests of Creativity (Tests de Creatividad de Torrance)

[3]