Xxiii Semana Monografica

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com
XXIII
Semana Monogrfica de la Educacin
LA LECTURA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
www.fundacionsantillana.com
2009, Fundacin Santillana Impreso en Espaa por ISBN: 978-84-88295-12-5 CP: 180415 Depsito legal:
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LA LECTURA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
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NDICE
PrESENTACIN por Ignacio Polanco
DoCumENTo bSICo Leer (comprender y aprender) y escribir para comunicarse. Desafos y oportunidades para los sistemas educativos, por Fernando Reimers y Jenny Eva Jacobs
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PoNENCIAS
SESIN I
La lectura en la sociedad de la informacin

I. Palabras de bienvenida: Ignacio Polanco lvaro Marchesi Emiliano Martnez II. Palabras de cierre, por Mercedes Cabrera 64 64 65 67 68
SESIN II
La competencia lectora en la educacin

I. Introduccin a la sesin, por Jos Henrique Paim II. Saben leer y leen los nios espaoles?, por Alejandro Tiana Ferrer III. Novedades en la evaluacin de la competencia lectora en Espaa, por Enrique Roca IV. La comprensin lectora en Catalua. Datos y rasgos diferenciales, por Ignasi Vila V. Rasgos lectores del alumnado de Amrica Latina, por Constanza Mekis M. 73 75 81 85 95
SESIN III
Leer para aprender

I. Introduccin a la sesin, por Luis Cceres II. Leer para aprender, por Catherine Snow III. Alumnos y profesores: qu necesitan aprender para promover una comprensin profunda?, por Emilio Snchez de Miguel IV. La lectura en el aprendizaje del espaol en el estado de California, por Jos Gmez Velsquez V. La lectura en los adolescentes. El caso de Mxico, por Mara Edith Bernldez Reyes 105 107 113 121 125
SESIN IV
Polticas y programas de fomento de la lectura

I. Introduccin a la sesin, por Eva Almunia II. La experiencia impulsada desde el Ministerio de Educacin de la nacin argentina, por Ignacio Hernaiz III. Declogo para polticas y programas eficaces en Espaa, por Antonio Basanta Reyes IV. Declogo de polticas pblicas para promover la lectura. Una primera reflexin para el contexto de Amrica Latina, por Elisa Bonilla Rius V. El papel de la lectura en la formacin de profesores, por Juan Eduardo Garca-Huidobro 133 135 147 153 159
SESIN V
La experiencia de leer: qu aporta la lectura a la formacin

I. Introduccin a la sesin, por lvaro Marchesi II. Fragmentos y vnculos, por Francisco Rico III. La lectura de textos de pensamiento e informacin, por Fernando Savater 171 173 177
PrESENTACIN
La XXIII Semana Monogrfica de la Educacin, dedicada a La lectura en la sociedad de la informacin, constituy un foro en el que se expusieron documentados trabajos sobre el cultivo y los resultados en los sistemas educativos de esta esencial competencia para los aprendizajes personales y para el acceso a la sociedad de la informacin, que es tanto como decir para lograr un adecuado desenvolvimiento en el mundo actual. La presencia y participacin de investigadores de las ms prestigiosas entidades del mundo, junto a lderes educativos del rea iberoamericana, dieron a sus anlisis un muy destacado valor. Tenemos, por ello, la satisfaccin de publicar el conjunto de sus intervenciones para lograr la difusin de estas ideas e informaciones, que es objetivo central del trabajo y aportacin de la Fundacin Santillana al avance y mejora de la educacin en nuestros pases. Madrid, enero de 2009.
Ignacio Polanco
Presidente Fundacin Santillana
DoCumENTo bSICo Leer (comprender y aprender) y escribir para comunicarse. Desafos y oportunidades para los sistemas educativos
por Fernando Reimers y Jenny Eva Jacobs
1. INTroDuCCIN. LA CoNTINuA EVoLuCIN DE LA DEFINICIN DE ComPETENCIA LECTorA En este documento argumentamos que el desarrollo de buenas competencias comunicacionales es esencial en el siglo
XXI.
conversaciones en el hogar y en el vecindario o en otras asociaciones en que participan los jvenes, as como las interacciones con libros y otros materiales impresos y la posibilidad de escribir en esos ambientes, juegan un papel crtico en el desarrollo de las competencias comunicacionales incluida la competencia lectora. La influencia familiar juega as un importante papel en la motivacin y gusto por la lectura, en el acceso a materiales de lectura y, en el caso de los alumnos que proceden de familias de mayor capital cultural, en la oportunidad de recibir instruccin extraescolar en lectura. Sin embargo, la escuela debe jugar un papel principal en esta materia, porque la escuela es la institucin creada ex profeso para ensear a leer y a escribir. Si bien otros espacios juegan un papel en el desarrollo de las competencias comunicativas, la escuela es la institucin que tiene la obligacin de desarrollarlas cabalmente; y que en contextos socioculturales vulnerables debe compensar las carencias producto de las desigualdades sociales. Hay que reconocer, sin embargo, que tambin familias con escaso capital cultural pueden buscar otras formas de intermediacin entre la cultura escrita y sus hijos (Lahire, 2008). Sugerimos tambin que, en la mayor parte de los pases de Amrica Latina, los resultados disponibles de evaluaciones de las competencias lectoras1 de los estudiantes indican que falta an mucho por hacer para ofrecer a todos los estudiantes las oportunidades mnimas de desarrollar niveles aceptables de comprensin lectora y las competencias de escritura para participar de forma eficaz en diversas insti1
Proponemos tambin que las competencias de
leer con comprensin y de escribir con efectividad comunicativa son centrales en las competencias comunicacionales en un sentido ms amplio y constituyen la base de un pensamiento ordenado. Estas competencias son, por lo tanto, esenciales para la adquisicin de conocimientos en diversas disciplinas y para la capacidad de aprender durante toda la vida y de relacionarse con otros. Aclaramos de entrada que, cuando utilicemos la expresin comprensin lectora o competencia lectora en este trabajo, nos referimos a estas competencias para leer y escribir con efectividad en el sentido ms amplio. La aclaracin es necesaria porque el mismo trmino se usa en ocasiones con una acepcin ms bsica, tpicamente asociada con alfabetizacin o alfabetizacin funcional, que discutiremos ms adelante. La aclaracin es tambin necesaria porque el trmino competencia lectora no necesariamente incluye las competencias de escritura. En este documento utilizaremos el trmino competencias lectoras (ms breve y, por ello, prctico), o competencias para leer con comprensin y para escribir (ms transparente y explcito), para referirnos al concepto de usuarios competentes de la cultura escrita (Reimers et al., 2006). Proponemos adems que la escuela puede desempear un papel crucial en cuanto a las oportunidades que ofrece para desarrollar tales competencias, aun cuando no es obviamente la nica institucin que cumple ese rol. Las
En este caso y en adelante, salvo que se indique lo contrario, cuando hablamos de competencias lectoras nos referimos a la formacin de usuarios competentes de la cultura escrita.
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DOCUMENTO BSICO Leer (comprender y aprender) y escribir para comunicarse
tuciones sociales, incluidas las instituciones productivas o polticas. Un argumento central de este Documento bsico es que, para ofrecer oportunidades efectivas de desarrollar competencias comunicacionales en la escuela, se requiere un buen alineamiento entre varios factores y procesos escolares, y no de una sola intervencin o programa. Es esta una concepcin sistmica de las condiciones que ofrecen la oportunidad de aprender a leer. Este sistema incluye cuatro tipos de factores: 1) Propsitos claros. 2) Pedagoga y currculo efectivos. 3) Organizacin eficaz de la escuela y del sistema. 4) Buena articulacin entre la escuela y el contexto social en que viven los estudiantes. Estos elementos estn representados en el Grfico 1. Los propsitos se refieren a quin ha de ser educado y con qu fines, la pedagoga y currculo se refieren a los recursos y procedimientos para apoyar el aprendizaje de los estudiantes tales como los planes y programas de estudio, los materiales de instruccin y acervos bibliogrficos o las prcticas docentes los cuales son afectados por los procesos que determinan el ingreso en la profesin docente, la formacin inicial y la formacin profesional continua de los maestros y directivos escolares; la gestin incluye la organizacin y administracin del sistema escolar, as como la gestin de los centros escolares; el contexto se refiere a las condiciones en las que se encuentran las familias y comunidades donde viven los estudiantes y que inciden sobre su disposicin para el aprendizaje, as como a la articulacin entre estas y la escuela. Estos procesos son interdependientes los unos de los otros.
Grfico 1
Propsitos
lectoras a un buen currculo, a materiales de instruccin o a buenos profesores. Por ejemplo, el reciente informe de la firma consultora McKinsey sobre los factores que explican el alto nivel de desempeo de sistemas educativos en el mundo identifica tres caractersticas esenciales para el xito de los mismos: 1) En primer lugar, atraer a la profesin docente a los estudiantes con ms talento de cada generacin, a aquellos con los niveles acadmicos ms altos en las pruebas universitarias. 2) En segundo lugar, ofrecer una educacin inicial y continua de muy alta calidad. 3) En tercer lugar, disponer de sistemas de supervisin acadmica que permitan la pronta identificacin de los estudiantes con bajos desempeos para ofrecerles apoyo instruccional especializado (Barber y Mourshed, 2007). Si bien no negamos la importancia de atraer personas talentosas a la profesin docente, de formarlas adecuadamente y de disponer de sistemas de supervisin acadmica eficaces, consideramos que la revisin crtica de las condiciones que explican los deficientes niveles de comprensin lectora de los estudiantes en Amrica Latina, y la consiguiente posibilidad de mejorar dichas condiciones, exige mirar ms all de esos esquemas de anlisis y no igualar calidad educativa con calidad docente. Nuestra propuesta consiste en conceptualizar la calidad educativa como el resultado de un sistema, como el resultado de una institucin, y no como el producto nicamente de la accin de los maestros como individuos. Difiere tambin la concepcin que proponemos del consenso entre especialistas en esta materia en los Estados Unidos sobre la relativa poca importancia del currculo o de los materiales de instruccin y la mayor importancia de las prcticas docentes para promover el desarrollo de la comprensin lectora. Tomando en cuenta la importancia de las prcticas pedaggicas que, como veremos en secciones subsiguientes, son muy difciles de cambiar aun cuando el currculo est bien orientado, pensamos que
Gestin Pedagoga
un currculo y programas de estudio y materiales didcticos que apoyen prcticas pedaggicas eficaces no pueden ser supuestos y, por lo tanto, ignorados, sino que deben ser asegurados, como condicin necesaria en esta concepcin sistmica de la calidad educativa. En sntesis, tanto las prcticas pedaggicas como el currculo y los materiales
Contexto
instruccionales son importantes, y lo son en interaccin con propsitos, con gestin del sistema y con formas de relacin entre la institucin escolar y el entorno social en que viven los estudiantes.
Difiere esta concepcin sistmica de versiones alternativas que igualan la oportunidad de desarrollar competencias
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Pensamos que, en parte, las limitadas oportunidades de desarrollar competencias lectoras2 en el presente son el resultado de una forma limitada de comprender la institucin educativa. Buena parte de las reformas educativas en Amrica Latina durante los ltimos veinte aos se ha centrado en reformas de organizacin y gestin y, en menor medida, en intentos de reforma del currculo y de la pedagoga. Se ha dedicado relativa poca atencin a los propsitos de la educacin o a la articulacin de la institucin educativa con su contexto social, por lo cual no se han podido encontrar formas eficaces de apoyar el cambio en las prcticas pedaggicas de los maestros. En algunos casos, las reformas han prestado ms atencin a la reforma del currculo. Por ejemplo, todas las reformas educativas mexicanas se han centrado en la modificacin de los programas de estudio y en ese sentido (si bien estrecho) se denominan reformas curriculares, pero la modificacin de los planes y programas de estudio (en el papel) no conllevan per se la transformacin de las prcticas pedaggicas. En Mxico, adems, para cada reforma se han elaborado libros de texto y otros materiales con los nuevos enfoques pedaggicos. Si bien estos insumos representan una condicin necesaria para la transformacin de las prcticas pedaggicas, no son suficientes para lograr dicha transformacin. Sin embargo, solo desde una perspectiva que considera los propsitos de la educacin como parte de la ecuacin de una educacin de calidad es posible diferenciar la eficacia de ciertos programas de alfabetizacin ms orientados a promover la capacidad de decodificar textos escritos de programas con nfasis comunicacionales, ms orientados a desarrollar la capacidad de comprender lo que se lee. Como veremos posteriormente, el cambio del discurso sobre lectura que se inicia hace unos veinte aos en la regin est precisamente orientado por un examen crtico de los propsitos de la actividad lectora. Igualmente, solo desde una reflexin a partir de los propsitos de la educacin es posible plantearse que las competencias de comprensin lectora han de avanzar en la medida en que lo hacen nuestras expectativas acerca de la participacin social, poltica y econmica que han de tener los ciudadanos en democracias que buscan dejar de ser un episodio electoral para convertirse en una forma de vida. Pensamos que no es una coincidencia que en Amrica Latina el inicio del examen crtico de los propsitos de la actividad lectora coincide con las transiciones de formas autoritarias de gobierno
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a formas democrticas a comienzos de la dcada de 1980. Antes de 1978, solo Colombia, Costa Rica y Venezuela tenan elecciones presidenciales libres y competitivas. Entre 1978 y 1990 ocurrieron transiciones democrticas en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana y Uruguay. Estas transiciones polticas conllevaron un mayor inters en la formacin de ciudadana democrtica desde las escuelas (Reimers, 2007). Por ello, pensamos que el discurso contemporneo en Latinoamrica sobre la formacin de competencias lectoras est ntimamente imbricado con el propsito de formar ciudadana democrtica3. Es en un Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos de Lectura y Escritura, organizado por la Direccin General de Educacin Especial de la Secretara de Educacin Pblica en Ciudad de Mxico en julio de 1981, cuando se inicia este nuevo discurso sobre la lectura en la regin (Ferreiro y Gmez Palacio, 1982). En esta consideracin sistmica de la calidad educativa emerge como central el concepto de alineamiento entre los elementos de dicho sistema. No es posible lograr mejoras en la oportunidad de leer cuando el currculo sigue una orientacin, los programas de bibliotecas escolares otra, los programas de actualizacin profesional de los docentes otra, la evaluacin del desempeo escolar otra y la gestin de la escuela otra. De ah la importancia de una reflexin ms deliberada sobre los propsitos de la educacin. Esta reflexin puede contribuir a formar concepciones compartidas sobre la misin de la escuela, una verdadera cultura educativa en el sentido de un conjunto de significados que orientan nuestro quehacer de forma casi automtica, debido a que se han generalizado y han sido aceptados por los miembros de un grupo. La cultura educativa es as, esencialmente, el conjunto de propsitos educativos tan ampliamente compartidos que orientan el quehacer de los diversos actores cuyas interacciones conforman la institucin educativa. Por ejemplo, es parte de la cultura educativa en Amrica Latina que todos
Claudio de Moura Castro seala que esto no es as en el caso de Brasil donde un importante impulso para el desarrollo de las capacidades lectoras proviene de la comunidad empresarial, que a mediados de los aos noventa financi un programa a travs de Globo TV para la educacin de trabajadores jvenes y, ms recientemente, una coalicin de empresarios (Todos pela Educao) est impulsando esfuerzos por mejorar la calidad educativa. Comunicacin personal. 7 de octubre 2008.
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En el sentido de usuarios competentes de la cultura escrita.
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los nios tienen el derecho a asistir a la escuela durante la etapa inicial de sus vidas, en algunos casos hasta los 14-15 aos, en otros hasta los 17-18, y que su educacin durante esta etapa de sus vidas ha de ser una actividad principal. Este significado pas de ser una mera idea en la Didctica Magna de Comenio4 en 1638 o en la Escuela Popular de Domingo Faustino Sarmiento5 en el siglo
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2. DESArroLLo DE ComPETENCIAS ComuNICACIoNALES EN LA ESCuELA EN AmrICA LATINA Los esfuerzos para mejorar las oportunidades de desarrollar competencias de lectoescritura y comunicacionales, en un sentido ms amplio, deben comenzar por discernir cules son los propsitos a los que se aspira que dichas competencias sirvan. Como hemos sealado, la claridad de propsitos en esta materia permitir alinear los distintos elementos del proceso educativo: el currculo, tanto en el sentido restringido de currculo especfico del rea de lenguaje, como en el sentido ms amplio de las oportunidades de desarrollo de lenguaje y lectoescritura que requieren las dems disciplinas, los materiales de instruccin incluyendo los libros de texto, los libros de apoyo para los maestros, las bibliotecas de aula, las formas de organizacin del sistema educativo incluyendo las bibliotecas escolares, los centros de tecnologa y medios en la escuela, las formas de educar y apoyar el desarrollo profesional de los profesores incluyendo la oportunidad en los mismos centros escolares de que los profesores se renan para discutir el desempeo de sus estudiantes y para examinar sus propias prcticas pedaggicas, las formas de administrar las escuelas y el sistema educativo, las formas de evaluar no solo el aprovechamiento de los estudiantes, sino tambin el impacto de los programas de estudio, y las formas en que los profesores facilitan el aprendizaje de los estudiantes, es decir, la instruccin y la pedagoga. El buen alineamiento entre estos diversos elementos de una institucin de enseanza de lectoescritura, de una cultura sobre la enseanza de la lectura, conjunto de significados ampliamente compartidos sobre el tema entre los diversos actores de la institucin educativa que contiene propsitos claros y compartidos sobre qu se busca con la enseanza de la lectura, qu constituye competencia y cmo puede apoyarse el desarrollo de las mismas, este alineamiento permite sostener esfuerzos educativos de alta calidad. Como sealbamos antes, es esta una concepcin institucional y sistmica de la calidad, es decir, que resulta de la articulacin de los diversos componentes que constituyen la institucin educativa, y no de la voluntad individual o de las acciones individuales de los participantes en el hecho educativo. Esta concepcin es diferente a un programa nacional de libros de texto, a un nuevo currculo de lenguaje, a un nuevo mtodo para ensear a leer, a un programa de bibliotecas escolares o de aula, o a una nueva serie de cursillos de actualizacin para profesores sobre lectoescritura.
para convertirse en un significado ampliamente compartido en las sociedades latinoamericanas como resultado del liderazgo de educadores y polticos, que trajo como consecuencia reformas legales, asignacin de recursos pblicos para la construccin de sistemas educativos y movilizacin de mltiples actores sociales para lograr que actualmente la mayora de los nios en Amrica Latina comiencen la escuela y destinen a ella entre 10 y 15 aos de sus vidas, consiguiendo completar la mayora de ellos una educacin fundamental. No existe, sin embargo, el mismo consenso sobre la forma en que los estudiantes y los profesores han de emplear esos 10 o 15 aos, y en particular sobre qu significa aprender a leer y cmo ha de promoverse dicho aprendizaje. Existen, de hecho, concepciones muy diversas con relacin a qu constituye competencia comunicacional y cmo lograrla, incluso entre educadores y administradores educativos, o entre estos y otros actores sociales. Esta divergencia, y la insuficiente deliberacin sobre la misma, explica buena parte de las limitadas oportunidades de aprender a leer y a escribir que ofrecen las actuales escuelas de Amrica Latina. Esta divergencia de acepciones sobre qu significa ensear a leer expresa una carencia de cultura, en el sentido de significados compartidos, sobre enseanza de la lectura en Amrica Latina en las instituciones educativas. El propsito de este Documento bsico para la Semana Monogrfica organizada por la Fundacin Santillana y la Organizacin de Estados Iberoamericanos es estimular el debate para lograr un amplio acuerdo sobre cmo formar lectores competentes en Amrica Latina y as contribuir a la formacin de una cultura sobre la enseanza de la lectura y la escritura en Iberoamrica.
Juan Amos Comenio fue el primero en proponer que todas las personas deberan ser educadas. Su aspiracin es que esto contribuira a la paz en el mundo. 5 Domingo Faustino Sarmiento articula la tesis acerca de la necesidad de crear sistemas educativos pblicos para universalizar el acceso a la educacin en las Repblicas Independientes en Amrica Latina.
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Si bien todas estas son iniciativas valiosas, cada una por s sola no podr lograr el cambio deseado. Como hemos indicado, esta conceptualizacin implica que la calidad educativa abarca un terreno ms amplio que no se limita nicamente a la calidad de los maestros que conforman un nivel educativo, o la calidad de la instruccin que estos ofrezcan, aun cuando se trate, ciertamente, de elementos esenciales. Esta concepcin sistmica incluye a profesores bien preparados, tanto conocedores de la investigacin contempornea con relacin a la enseanza de la lectura y la escritura, conocedores de la lengua y su estructura, conocedores del proceso de desarrollo de lenguaje en el nio, como expertos en saber pedaggico especfico sobre la enseanza de la misma a distintos niveles del desarrollo lector de los estudiantes. Pero la calidad de la educacin va ms all de los buenos profesores para incluir las condiciones en las cuales estos trabajan, el currculo que ensean, los materiales instruccionales y los acervos bibliogrficos que apoyan su tarea, el liderazgo pedaggico que ejercen los directores de centro o los supervisores del sistema, la forma en que se evala el aprendizaje de la lectoescritura y los regmenes de administracin, control y rendicin de cuentas en los que trabajan maestros y estudiantes. El correcto alineamiento entre todos estos componentes permite sostener buenos niveles de calidad a escala, conformando as un sistema educativo capaz de altos niveles de eficacia sostenidos, y no solamente de buenos resultados educativos en un momento en el tiempo, en un aula de clase o en un centro educativo. En la conformacin de esa institucin educativa son esenciales propsitos que articulen los varios procesos que la constituyen, as como diversas formas de evaluacin e investigacin que den cuenta del alineamiento entre los distintos componentes del sistema y dichos propsitos y que den cuenta de la efectividad en el logro de los propsitos esperados. El propsito ms importante que ha de orientar a la institucin educativa con relacin al desarrollo de las competencias comunicacionales, as como de otras competencias, es el de preparar a las nuevas generaciones para el presente y para el futuro. Las sociedades preparan a sus miembros jvenes para el presente y el futuro haciendo dos cosas: conservando normas, conocimientos, memorias, saber hacer, es decir, transmitiendo aquellas competencias que una generacin considera que sern de utilidad a la siguiente, y tambin promoviendo la ruptura con el pasa-
do, desarrollando competencias que permitan a las nuevas generaciones afrontar desafos nuevos. Compite este propsito con otros. El de proveer a los jvenes un lugar seguro y una ocupacin durante un perodo de su vida en el cual no estn preparados para funcionar autnomamente y mientras adquieren dicha preparacin. El de servir de repositorio, de museo, de prcticas culturales y educativas: las formas de funcionamiento de las escuelas responden en buena parte a la inercia y a la tradicin, se ensea de cierta manera porque as se ha hecho tradicionalmente. Se forma a los profesores de cierta manera y en ciertas instituciones porque as se ha hecho durante mucho tiempo, se selecciona a los candidatos para el ingreso en la profesin docente de cierta manera porque as se ha hecho en el pasado. Se ensea a leer de cierta manera porque as aprendieron los profesores, los administradores educativos, los autores de libros de texto o los padres y madres de los alumnos. En ocasiones, el examen crtico de los propsitos de la institucin educativa es necesario para asegurar que los recursos, siempre insuficientes, de que se dispone para ensear se destinen prioritariamente a preparar a los estudiantes para el futuro, reevaluando la funcionalidad de las prcticas que se mantienen por inercia o por tradicin. Igualmente importante, la institucin educativa permite la distribucin de recursos a distintos grupos sociales, no solo a los estudiantes que reciben educacin, sino tambin a los profesores y administradores que son empleados por dicha institucin, as como a las empresas que ofrecen servicios al sistema educativo, tales como libros de texto, libros para profesores o colecciones para bibliotecas escolares. La administracin del servicio educativo da igualmente al Estado y a diversos grupos polticos legitimidad y poder poltico para distribuir estos recursos. Estos propsitos, siendo legtimos, no deberan ser prioritarios al de preparar a los estudiantes para el futuro y los mismos deben tambin ser evaluados crticamente para asegurar que las escuelas cumplan su funcin prioritaria. Igual funcin cumplen la investigacin y la evaluacin educativa, la de examinar la correspondencia entre propsitos y resultados, y la de determinar la eficacia de las formas de ensear desde el punto de vista de los propsitos esperados. El propsito de preparar a los jvenes para el futuro contiene dos dimensiones: la primera es que esta preparacin debe incluir a todos los jvenes, idea que data al menos de 1638 cuando Comenio la desarrolla en su Didctica Magna, como sealbamos anteriormente, y que en Amrica
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cristaliza como propsito poltico a fines del siglo mienzos del

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y co-
lencia significa tambin desarrollar la capacidad de conocer las causas de dicha violencia y cmo la misma se manifiesta en los ambientes en que viven los jvenes, as como desarrollar las competencias cognitivas, emocionales y sociales para poder desarrollar relaciones interpersonales pacficas, tolerantes y respetuosas aun en contextos de violencia. Las competencias ciudadanas tienen tres dimensiones: una dimensin cognitiva el conocer, una dimensin afectiva, emocional el saber ser, y una dimensin conductual el saber hacer. El desarrollo de las competencias comunicacionales atraviesa el desarrollo de estas tres dimensiones. Poder leer y escribir sobre lo que se aprende permite conocer, permite desarrollar afectos y valores, y permite aplicar lo que se sabe a la solucin de problemas concretos, es decir, saber hacer. La buena educacin de lectoescritura, la formacin de usuarios competentes de la cultura escrita, por lo tanto, contribuir a desarrollar las capacidades en cada una de estas tres dimensiones. Plantearse el desarrollo de las competencias comunicacionales de este modo ayuda a evaluar diversos enfoques sobre enseanza de la lectura. El concepto tradicional de alfabetizacin, referido a la capacidad bsica de decodificar textos escritos, resulta a todas luces insuficiente. Adecuado tal vez a las aspiraciones de participacin ciudadana de hace un siglo en las sociedades latinoamericanas. Hoy en da, la mera capacidad de decodificar textos escritos, si bien puede ser suficiente para escoger el autobs o metro deseado, o para poder diferenciar a un candidato de otro en una papeleta de votacin, no es suficiente para poder comprender textos escritos en diversos soportes impresos, digitales, etc., destreza esencial para poder seguir y participar en las conversaciones polticas de democracias que aspiran a serlo como forma de vida, y tambin insuficiente para acceder al conocimiento sobre temas diversos, en un proceso de continua autoformacin, capacidad esencial para poder participar actualmente en economas basadas en el conocimiento. Si esta definicin de competencia lectora es deficiente, lo son tambin, por tanto, aquellos mtodos cuya aspiracin es producir nicamente este nivel de competencia, por ejemplo, los tradicionales silabarios o los libros de texto cuyo nico propsito es comunicar las formas ms elementales del cdigo escrito, en ausencia de oportunidades para desarrollar dicho cdigo, para comprender y analizar textos interesantes y complejos. Sirve de este modo este anlisis de los propsitos de la enseanza de la lectoescritura para analizar muchos de los programas
Esta idea toma fuerza en Argentina y en
Amrica del Sur con las tesis de Sarmiento sobre la Escuela Popular y en Mxico, al final de la Revolucin, con Vasconcelos y la creacin de la Secretara de Educacin Pblica en 1921. Esta idea obliga a pensar en sujetos de aprendizaje concretos, en los estudiantes que viven en zonas urbanas y en quienes viven en zonas rurales, en quienes proceden de hogares cuyos padres son lectores competentes y quienes no, en quienes viven en hogares en los que hay abundante acceso a materiales impresos y quienes proceden de hogares donde dichos materiales son escasos. El pensar en sujetos de aprendizaje concretos obliga tambin a pensar en su desarrollo lector como un proceso evolutivo, parte de un proceso ms amplio de desarrollo de habilidades de comunicacin incluido el lenguaje. Es este un importante aporte a la reflexin sobre la lectura de Emilia Ferreiro y sus colaboradores, el desplazar la atencin sobre el desarrollo de la lectura del texto a quien aprende y el desarrollar una concepcin comunicacional de dicho aprendizaje, situada en el contexto social en el cual se desarrollan quienes aprenden (Ferreiro, 1993, 1998). La segunda dimensin contenida en el propsito de preparar a los jvenes para el futuro se refiere a la relacin entre competencias y un contexto social cambiante e incierto. Es decir, asocia la nocin de calidad educativa con la nocin de relevancia educativa en contextos que sabemos que son cambiantes. Qu significa preparar a los estudiantes para el futuro? Parafraseando al experto en informtica Alan Kay, que sugera que la mejor forma de predecir el futuro es inventarlo, diramos que la mejor forma de preparar a los jvenes para el futuro es ayudarlos a desarrollar las competencias para inventarlo. Siendo diversas estas competencias, las mismas incluyen las habilidades, destrezas y actitudes para aprender continuamente, para comprender el contexto en el que se vive, para desempear diversos roles sociales con eficacia entre ellos el de ser creador y productivo, para convivir con otros, para asociarse con los dems, para lograr acuerdos duraderos y para establecer mecanismos de cumplimiento de los mismos. Son estas las competencias para ser ciudadano, para participar en la construccin de lo pblico. Ser ciudadano en la poca de sociedades cada vez ms interrelacionadas como resultado de la globalizacin significa tambin tener competencias para ejercer la ciudadana global, para interactuar con grupos diversos cultural y tnicamente, para participar en espacios de ciudadana global. Ser ciudadano en ambientes caracterizados por altos niveles de vio-
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de estudio de la asignatura de lenguaje y de los materiales de apoyo. Como veremos ms adelante al analizar el Programa Nacional de Lectura de Mxico, un propsito central para dotar a bibliotecas escolares y de aula con textos diversos era permitir a los estudiantes desarrollar la capacidad de identificar y negociar diversos puntos de vista sobre un mismo tema, condicin esencial para participar en una democracia moderna y condicin muy importante para permitir que los ciudadanos puedan participar de forma activa en exigir a sus representantes que rindan cuentas por la administracin de lo pblico. El tener acceso a textos con diversos gneros literarios en los primeros aos es un factor clave para crear conocimiento general (background knowledge) y la construccin de esquemas que sirvan de base para las competencias de leer con comprensin, no solo con amplitud sino con profundidad. De igual modo, las mediciones tradicionales de alfabetizacin, que equiparan las competencias lectoras con medidas de autorreporte de la capacidad de leer y escribir como hacen an muchos de los censos de la regin6 o con la aprobacin de dos o tres grados de escolaridad elemental como supone el concepto de alfabetizacin funcional que la iguala a haber aprobado el primer ciclo de la educacin primaria donde ocurre la alfabetizacin inicial, son inadecuadas para evaluar el tipo de competencia que permite participar en sociedades democrticas y en economas basadas en el conocimiento, como se plantea la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico en el estudio de PISA que discutiremos posteriormente. De mayor utilidad para conocer el nivel de desarrollo lector de los estudiantes son las pruebas basadas en el currculo que llevan a cabo los pases de la regin, as como las pruebas internacionales que permiten comparar los niveles de desempeo lector de los jvenes, tales como las pruebas desarrolladas por la Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe de UNESCO (el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluacin de la Calidad de la Educacin), las desarrolladas por la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Desempeo Escolar (IEA) o las desarrolladas por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). Durante los ltimos 15 aos ha habido desarrollos
El Censo de Mxico, por ejemplo, mide el grado de alfabetizacin de su poblacin con la pregunta Puede Ud. escribir un recado?, la cual corresponde a un concepto de alfabetizacin ms acorde con las necesidades sociales de mediados del siglo XX que con las del XXI.
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muy importantes en los pases de la regin, tanto en los sistemas de medicin de las competencias lectoras de los estudiantes, como en la participacin de un nmero creciente de pases en esfuerzos internacionales de medicin. Estos desarrollos institucionales han concurrido con el replanteamiento del propsito social al que se aspira que sirva la capacidad de leer y escribir, discurso al que los resultados de dichas evaluaciones han contribuido tambin en cuanto que las definiciones mismas de lectura que sirven de base a estos estudios comparados hacen siempre referencia a propsitos sociales especficos. Los desempeos de los estudiantes latinoamericanos en dichas mediciones dan cuenta de unos niveles muy bajos de comprensin lectora, en particular en el sentido de competencias comunicacionales para la participacin plena en la cultura escrita, tanto en las pruebas nacionales basadas en el currculo, como en las pruebas internacionales que miden las competencias de los jvenes. Adems de los bajos niveles que muestran los estudiantes latinoamericanos en general con relacin a sus iguales en otras partes del mundo, dichas mediciones internacionales muestran importantes diferencias en los niveles de competencia de estudiantes que proceden de distintas condiciones socioeconmicas, o entre estudiantes que viven en zonas urbanas y rurales, indicando con ello que las oportunidades de aprendizaje que ofrece actualmente la escuela no son suficientes para compensar las ventajas que tienen aquellos estudiantes que proceden de ambientes socioculturales que apoyan ms el desarrollo del lenguaje y de otras competencias comunicacionales, y podran en muchos casos contribuir a ampliar dichas diferencias iniciales. El enfoque sistmico que hemos propuesto para conceptualizar la calidad educativa, que incluye tanto los propsitos de dicha educacin, como la gestin y pedagoga, adems del contexto social en el que viven los estudiantes, es til para interpretar estos resultados. Una primera contribucin de estos resultados ha sido examinar cules son los propsitos que se plantea el currculo en Amrica Latina con relacin a los propsitos sociales implcitos en la evaluacin de competencias lectoras de estos estudios comparativos. Estos estudios comparativos permiten, al ofrecer informacin tanto de competencias lectoras como de prcticas orientadas a apoyar el desarrollo de dichas competencias, expandir el espectro de posibilidades, y tal vez ampliar las expectativas sobre qu significa competencia lectora y sobre cmo promoverla.
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El hecho de que el desempeo de los estudiantes latinoamericanos en las pruebas nacionales basadas en el currculo sea, en general, ms alto que el desempeo de los mismos estudiantes en pruebas internacionales que miden competencias no basadas en el currculo es indicativo de que, en parte, dichos sistemas no estn logrando mejores niveles de competencias, no por ineficaces, sino porque no se han propuesto niveles igualmente elevados de competencia lectora . Un sistema educativo difcilmente puede lograr aquellos resultados que no se propone y las bajas expectativas con relacin al desempeo de los estudiantes son una forma de asegurar bajos niveles de logro. Por ejemplo, como veremos ms adelante, el estudio de PIRLS demuestra que los maestros en Argentina y Colombia raramente piden a sus alumnos que lean textos complejos y largos, una de las prcticas asociadas con el logro de altos niveles de comprensin lectora en estudios internacionales comparativos. Que no lo hagan refleja no el desconocimiento de la importancia de la prctica de lectura con materiales autnticos para el desarrollo de la comprensin, sino la falta de expectativa de que estudiantes de cuarto grado deban interactuar con dichos textos. Por ejemplo, el estudio internacional de lectura llevado a cabo por la IEA en 1990-1991 para desarrollar instrumentos vlidos de medida de la competencia lectora y cuestionarios que describieran la lectura espontnea de jvenes de 14 aos mostr que los jvenes en Venezuela, el nico pas de Amrica Latina que particip en dicho estudio, tenan muy bajos niveles de comprensin lectora. Los estudiantes de nueve aos en Venezuela se encuentran, en promedio, entre quienes tienen los niveles ms bajos de lectura de los 27 pases evaluados, mientras que los estudiantes en Espaa se encuentran justamente en la media de la distribucin de pases en los tres dominios de comprensin evaluados: narraciones, documentos y textos expositivos. Este estudio fue uno de los primeros en demostrar la superioridad en el desempeo de los estudiantes de Finlandia. Dicho estudio define comprensin lectora como la habilidad de utilizar formas de lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por el individuo. El estudio demostr tambin que, si bien existe una correlacin entre el nivel de desempeo lector de los estudiantes y el nivel de desarrollo econmico o de salud del pas, existen pases, como Hong Kong, donde los estudiantes lograron altos niveles de desempeo a pesar de tener niveles de desarrollo social en torno a la media, as como pases donde las competencias lectoras de
Seala Claudio de Moura Castro que esto no es as en el caso de las pruebas en Brasil, las cuales se equiparan con pruebas comparativas. Comunicacin personal 7 de octubre 2008.
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los estudiantes son significativamente superiores a lo que se esperara dados los niveles de desarrollo del pas, tales como Finlandia, Italia, Hungra, Portugal y Singapur, lo cual establece la importancia crtica de la contribucin de la institucin educativa al desarrollo de estas competencias. El estudio demostr tambin la importancia del acceso a libros de lectura para desarrollar estas competencias. Otro hallazgo del estudio es la relacin negativa que existe entre el tiempo que los jvenes destinan a ver televisin y su desempeo lector, con excepcin de los pases donde los jvenes ven programas de televisin en lenguas extranjeras con subttulos en el idioma del pas. En cambio, el tiempo destinado a leer de forma voluntaria se relaciona positivamente con el desempeo lector de los estudiantes. El estudio encontr importantes diferencias en la forma en que los mejores lectores se refieren a las prcticas que ayudan a ser un buen lector. En los pases con mayores niveles de desempeo, los mejores lectores enfatizaron la importancia de tener muchos libros, conocer muchas palabras y hacer muchos ejercicios escritos. En cambio, en los pases con peor desempeo, los mejores lectores enfatizaron pronunciar las palabras correctamente, trabajar en las cosas difciles y tener mucha lectura como tarea. En Espaa y Venezuela, pases con bajo desempeo, los estudiantes enfatizaron la importancia de pronunciar bien las palabras, un aspecto que no fue mencionado en Finlandia, Nueva Zelanda y Hong Kong (Elley, 1992). El Estudio Internacional de Progreso en Lectura (PIRLS por sus siglas en ingls, Programme for International Reading Literacy Survey), que se inicia en 2001, evala tres aspectos de lectura: procesos de comprensin, propsitos para la lectura y comportamiento y actitudes hacia la lectura. Entre los 35 pases que participan en este estudio se encuentran Argentina y Colombia, cuyos estudiantes se cuentan entre aquellos con ms bajos niveles de desempeo. Este estudio demuestra la importancia del apoyo temprano al desarrollo lector, de la organizacin y currculo escolar y de la instruccin en lectura. Existe una relacin entre el desempeo lector de los estudiantes de cuarto grado y su participacin temprana en actividades de promocin de la lectura antes de comenzar la escuela, tales como leer libros, contar cuentos o narraciones, cantar canciones, jugar con juguetes alfabticos y juegos de palabras. En todas estas actividades la participacin de los padres es fundamental. Igualmente, los estudiantes que hablan en casa el idioma de la prueba obtienen niveles ms altos de desempeo. Los alumnos en cuyos hogares hay muchos libros tienen mayores niveles de desempeo que aquellos con menos libros. Asimismo, los estudiantes con ms altos niveles de
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competencia lectora tienen padres que dedican ms tiempo cada semana a leer. Los directores escolares en el conjunto de los pases sealan que la lectura se enfatiza ms que otras actividades entre el primero y cuarto grados. De promedio, los maestros dedican siete horas a la semana al desarrollo del lenguaje y en su mayora utilizan actividades para ensear a todo el grupo. La mayora de los estudiantes lee los mismos materiales pero a su ritmo y una tercera parte lee materiales apropiados a su nivel de competencia, el resto lee idnticos materiales al mismo ritmo. Los maestros sealan que la actividad ms comnmente utilizada es pedir a los alumnos que identifiquen la idea principal de un texto y expliquen su comprensin del texto ledo. Dos terceras partes de los estudiantes de cuarto grado estn en clases donde no hay acceso a un especialista en lectura. Dos terceras partes de los alumnos tienen instruccin diaria en lectura basada en la utilizacin de un libro de texto o de un libro de una coleccin. Adems, aproximadamente la mitad de los estudiantes complementa dicha instruccin con ejercicios en cuadernos. Tres cuartas partes de los alumnos adems ocasionalmente complementan su instruccin lectora con acceso a libros para nios, peridicos, revistas, actividades computarizadas o ejercicios por Internet. De promedio, es mucho ms comn la utilizacin de textos de ficcin que de no ficcin. La lectura independiente en silencio es comn, dos terceras partes de los alumnos de cuarto grado la practican. Menos comn es la lectura en voz alta por parte de los alumnos, practicada por aproximadamente la mitad de los maestros. La mayora de los estudiantes de cuarto grado asiste a escuelas con una biblioteca y con colecciones de al menos 500 libros. Aproximadamente la mitad de los estudiantes asiste a escuelas con bibliotecas escolares, sin embargo, los maestros las utilizan poco. Los maestros utilizan sus propios criterios para determinar el progreso de los alumnos en lectura, pocos utilizan exmenes o pruebas diagnsticas, o pruebas nacionales o regionales estandarizadas para determinar el progreso de los alumnos. El contexto escolar se relaciona con el desempeo lector de los alumnos. El desempeo es mayor donde el porcentaje de alumnos en condiciones de desventaja social es bajo, menos del 10 %. La mitad de los alumnos est en escuelas que informan de comunicacin frecuente con los padres. El ausentismo escolar no parece ser alto en este estudio. Una tercera parte de los alumnos asiste a escuelas donde los directores indican que la moral es alta, hay elevadas expectativas acadmicas, se respeta la
propiedad y hay apoyo por parte de los padres. En estas escuelas el desempeo lector de los alumnos es superior a aquellas otras que no tienen esas caractersticas. Dos de cada cinco estudiantes estn en escuelas donde hay una adecuada disponibilidad de materiales educativos y estos estudiantes tienen niveles superiores de desempeo lector. En general, las actitudes de los alumnos hacia la lectura son positivas y los estudiantes con las actitudes ms positivas tienen mayores niveles de desempeo. Tres de cada cinco estudiantes reportan que leen cuentos o narraciones o novelas al menos una vez a la semana (PIRLS, 2001). Este estudio demuestra que Argentina y Colombia difieren de forma importante del conjunto de los dems pases en varios aspectos. Por ejemplo, apenas el 35 % de los estudiantes de cuarto grado en Argentina y el 27 % en Colombia, en comparacin con el 51 % de promedio para todos los pases, o el 68 % en Canad, sealan que les lean cuentos de nios antes de comenzar la escuela. La disponibilidad de libros en el hogar es tambin mucho menor en Argentina y Colombia: mientras que para el conjunto de los pases uno de cada cinco padres de promedio tiene ms de 200 libros en casa, o en el caso de Canad del 24 %, esta cifra es de solo 4 % en Argentina y de apenas 3 % en Colombia. La disponibilidad de libros para nios es an menor en Argentina y Colombia, donde el 2 y 1 %, respectivamente, de los padres indican que tienen ms de 100 libros para nios, en comparacin con el 14 % en el conjunto de los pases o el 30 % en Canad. Igualmente, los padres leen menos en Argentina y en Colombia. Solo uno de cada cinco estudiantes en Argentina, y uno de cada seis en Colombia, dice que sus padres leen ms de seis horas a la semana, comparado con ms de la mitad en el conjunto de los pases. Resulta relevante resaltar que Brasil, Argentina, Colombia y Mxico tienen las mayores industrias editoriales en Amrica Latina, lo que permite deducir que la disponibilidad de libros en los hogares es mayor en estos pases que en el resto de la regin. No hay diferencias aparentes en la forma en que los maestros informan de su manera de ensear a leer en Argentina y Colombia en comparacin con el resto de los pases que participaron en el estudio. La diferencia ms notable, sin embargo, es la ausencia de especialistas en lectura en las escuelas en Argentina y Colombia. Mientras que de promedio el 37 % de los maestros en el conjunto de los pases y el 54 % en Canad indica que puede acudir a un especialista en lectura para pedir apoyo con alumnos que presentan di-
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ficultades, solo el 4 % en Argentina y el 12 % en Colombia seala disponer de acceso a un especialista en lectura. Hay tambin diferencias en el grado en que los maestros en Argentina y Colombia estn especializados en lenguaje y enseanza de la lengua con relacin a sus colegas en otros pases, como muestra el Cuadro 1. As, mientras que el 71 % de los maestros, en el conjunto de los pases, seala estar especializado en lenguaje, esta cifra es del 50 % en Argentina y 37 % en Colombia. Igualmente, el 55 % de los maestros de promedio est especializado en literatura, comparado con el 36 % en Argentina y el 28 % en Colombia. El 59 % de los maestros dice estar especializado en pedagogas para la enseanza del lenguaje, comparado con el 46 % en Argentina y el 30 % en Colombia.
Cuadro 1. reas de especializacin de los profesores que ensean lenguaje en los pases participantes en PIRLS 2001
la semana, esto solo ocurre para el 7 % de los alumnos en Argentina y el 15 % de los alumnos en Colombia. El acceso a bibliotecas de aula es tambin menor en Argentina y Colombia. Solo uno de cada cinco estudiantes en Argentina y uno de siete en Colombia estn en escuelas donde en todas las aulas hay una biblioteca, en comparacin con uno de cada tres estudiantes en el conjunto de los pases. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico ha establecido, a travs del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA), una definicin an ms ambiciosa de comprensin lectora: Comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. Las definiciones de la lectura y de la competencia lectora han evolucionado paralelamente a los cambios sociales, econmicos y culturales. El concepto de aprendizaje, y en especial el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, han transformado las percepciones de la competencia lectora y de las necesidades a las que ha de hacer frente. Ya no se considera que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la infancia durante los primeros aos de escolarizacin. Ms bien se ve como un conjunto en evolucin que incluye una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van construyendo con los aos, segn las diversas situaciones que viven y mediante la interaccin con sus compaeros y con las comunidades ms extensas en las que participan (PISA, 2003, pg. 108). El estudio de PISA evala la capacidad de manejar diversos
Promedio Argentina Colombia de los pases % % % Lenguaje Literatura Pedagogas para enseanza de la lengua Psicologa Remediacin de la lectura Teora de la lectura Desarrollo del lenguaje infantil Educacin especial 71 55 59 46 19 28 50 36 46 32 34 22 37 28 30 17 10 18
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tipos de texto, tanto continuos (narraciones, exposicin, descripcin, argumentacin, instrucciones o hipertexto) como discontinuos (cuadros y grficos, diagramas, mapas, formatos o textos informativos, anuncios, certificados). Este estudio diferencia cinco procesos involucrados en la lectura: obtener informacin, desarrollar una comprensin general, desarrollar una interpretacin, reflexionar y valorar el texto, y reflexionar y valorar la forma de un texto. Los primeros tres procesos requieren esencialmente derivar informacin del contenido interno de un texto, los dos ltimos requieren apoyarse en conocimiento externo al texto para valorar su contenido o su estructura. Los ltimos dos procesos utilizan el conocimiento general (background knowledge) y los esquemas que el alumno tiene sobre el texto/tema (Anderson, 1984). Estas estrate-
Tomado de PIRLS 2001, Cuadro 6.5, pg. 173.
Los maestros promueven menos la lectura independiente de materiales complejos en Argentina y Colombia, aun cuando no hay diferencias en la frecuencia con que se leen textos simples o poesas. As, mientras que el 65 % de los alumnos en el conjunto de los pases informa que sus maestros les asignan la lectura de historias al menos una vez a la semana, esto solo ocurre para el 59 % de los alumnos en Argentina y para el 42 % de los alumnos en Colombia. De igual modo, mientras que el 31 % de los alumnos para el conjunto de los pases seala que sus maestros les asignan la lectura de libros largos con captulos al menos una vez a
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gias de evaluar el contenido del texto son parte de una metodologa que modela constantemente el hacer conexiones entre el texto y el mundo del alumno, el texto y otros textos o el texto y el entorno (ver Mosaic of Thought, Zimmerman & Oliver Keene, 1997). Esta conceptualizacin de la competencia lectora permite definir cinco niveles de lectura, que van desde el ms bsico, donde los lectores pueden localizar una o ms piezas de informacin explcita en un texto, reconocer el principal tema o propsito de un autor en un texto sobre un tema familiar y establecer una conexin simple entre la informacin en el texto y conocimiento comn cotidiano, hasta el nivel ms alto de comprensin lectora, que requiere localizar y ordenar mltiples piezas de informacin contenidas en un texto de forma no explcita, inferir qu informacin en el texto es relevante para una tarea, manejar informacin contradictoria, construir el significado de lenguaje sutil o demostrar una comprensin completa y detallada de un texto y valorar crticamente o formular hiptesis, sobre la base de conocimiento especializado, y manejar conceptos contrarios a lo esperado. Brasil y Mxico, dos pases latinoamericanos que participaron en el primer estudio de PISA, centrado en la evaluacin de competencias lectoras, obtuvieron resultados de los ms bajos entre los 31 pases participantes. En Brasil, el 23 % de los estudiantes de 15 aos en la escuela no alcanza siquiera el nivel ms bsico de comprensin lectora, mientras que solo el 1 % alcanza el ms alto nivel. En Mxico, el 16 % de los estudiantes no alcanza el nivel ms bsico de comprensin lectora, y solo el 1 % alcanza el nivel ms alto definido en este estudio. En comparacin, para el conjunto de pases participantes, menos del 6 % est por debajo del nivel ms bsico y el 9 % alcanza el nivel ms alto.
Estas universidades casi no tienen barreras de entrada por lo que sus estudiantes a la docencia muchas veces no tienen ellos mismos las competencias comunicativas bsicas. Por lo tanto, algunos de los cursos de espaol que se les brinda no son sobre cmo ensearlo sino que son cursos para que los mismos docentes adquieran estas competencias bsicas. De acuerdo con la clasificacin de las consultoras que contratamos, estas universidades siguen enfoques analticos. Como estas universidades no tienen investigadores, sus programas pueden desactualizarse y no se dan ni cuenta. Lo grave es que stas gradan un gran porcentaje de los docentes, que compiten para entrar en la carrera profesional al Ministerio de Educacin en los mismos trminos que los graduados en las universidades pblicas. Hay poca investigacin cientfica en torno a los mtodos y su efectividad. Los acadmicos se casan con un enfoque sin importarles la evidencia emprica en trminos de investigacin formal. Ms bien se guan por sus propias intuiciones y las enseanzas aprendidas de sus propios proyectos de extensin (los cuales raramente documentan o evalan con rigor cientfico). Las fuentes internacionales que usan normalmente provienen de otros pases de Amrica Latina, que tampoco tienen tradicin de investigacin emprica o cientfica. Por lo tanto, el resultado ms comn son trabajos de investigacin que terminan siendo meras citas de las opiniones de otros. Hay un rechazo y desconocimiento de investigaciones que se hagan fuera de Amrica Latina y Espaa. Se le da poca importancia al desarrollo del lenguaje oral, expresivo o receptivo, tanto en la investigacin como en la enseanza a los docentes. En el Ministerio los programas de espaol para primaria son
La asesora del ministro de Educacin de un pas latinoamericano, con uno de los ms altos niveles de desempeo lector en la ltima evaluacin del Llece, describe as la situacin de las polticas con relacin a la formacin de profesores y a la investigacin sobre la enseanza de la lengua: En este pas el abordaje de la enseanza de la lengua se puede clasificar a grandes rasgos en dos realidades. Por un lado, se encuentran las 2 universidades pblicas ms grandes, que manejan un discurso constructivista y adoptan la filosofa del lenguaje integral. En otro costado se encuentran las universidades privadas, las que, en su mayor parte, tienen currculos bastante ms tradicionales.
un tanto incoherentes, en el sentido de que explicitan en la parte conceptual un enfoque comunicativo (ms holstico), pero en la parte metodolgica se van ms por el enfoque analtico. (Comunicacin Personal. Asesora del ministro de Educacin de un pas latinoamericano. Octubre 2008). Estos resultados de evaluaciones internacionales sealan que existen al menos cuatro dimensiones que se han de considerar con relacin a la promocin de oportunidades para el desarrollo de competencias de comprensin lectora y de escritura: a) La creacin de oportunidades efectivas de aprendizaje en la escuela para el conjunto de los nios. El mejora-
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Cuadro 2. Lo que miden los niveles de dominio de PISA 2000
Obtencin de informacin La obtencin de informacin se define como la localizacin de uno o ms fragmentos de informacin en un texto. Nivel 5 Localizar y, posiblemente ordenar, o com-
Interpretacin de textos la construccin de significados y la generacin de inferencias a partir de una o ms secciones de un texto. Interpretar el significado de un lenguaje
Reflexin y valoracin la capacidad de relacionar un texto con la experiencia, los conocimientos y las ideas propias. Valorar de manera crtica o formular hi-
La interpretacin de textos se define como La reflexin y valoracin se define como
binar mltiples fragmentos de informacin lleno de matices o demostrar una com- ptesis haciendo uso de conocimientos especializados. Manejar conceptos contraque no resultan evidentes en absoluto, al- prensin total y detallada de un texto. gunos de los cuales pueden encontrarse fuera del corpus principal del texto. Inferir qu informacin del texto es relevante para la tarea. Manejar informacin muy verosmil o abundante informacin en conflicto. Nivel 4 Localizar y posiblemente ordenar o combinar mltiples fragmentos de informacin que no resultan evidentes, que es posible que tengan que ajustarse a varios criterios, en un texto cuyo contexto o forma no son familiares. Inferir qu informacin del texto es relevante para la tarea. Nivel 3 Localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre fragmentos de informacin que es posible que tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar informacin importante en conflicto. Nivel 2 Localizar uno o ms fragmentos de informacin que es posible que tengan que ajustarse a varios criterios. Manejar informacin en conflicto. Identificar la idea principal del texto, com- Realizar comparaciones o conexiones enprender relaciones, crear o aplicar categoras simples o interpretar el significado de una parte limitada del texto cuando la ininferencias sencillas. Nivel 1 Localizar uno o ms fragmentos indepen- Reconocer el tema principal o la intencin dientes de informacin, generalmente ajustndose a un criterio, con muy poca bitual, cuando la informacin requerida es o ninguna informacin en conflicto en el importante. texto. Nivel 0 Serias dificultades para localizar informa- Imposibilidad de reconocer el tema princicin expresada explcitamente en un texto simple. pal o la intencin de un autor en un texto sobre un tema familiar, cuando la informacin requerida en el texto es importante. Imposibilidad de realizar una conexin simple entre la informacin del texto y el conocimiento habitual y cotidiano. Realizar una conexin simple entre la inhabitual y cotidiano. del autor en un texto sobre un tema ha- formacin de un texto y el conocimiento tre el texto y el conocimiento externo, o explicar una caracterstica del texto haciendo uso de experiencias y actitudes Integrar distintas partes de un texto para una relacin o interpretar el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta muchos criterios. Manejar informacin en conflicto. Realizar conexiones o comparaciones, dar del texto. Demostrar una comprensin detallada del texto en relacin con conocimientos familiares cotidianos o hacer uso de conocimientos menos habituales. identificar una idea principal, comprender explicaciones o valorar una caracterstica Utilizar un nivel elevado de inferencia basada Utilizar conocimientos formales o pblien el texto para comprender y aplicar categoras en un contexto poco habitual e interpretar el significado de una seccin del texto Manejar ambigedades, ideas contrarias a las expectativas e ideas expresadas de forma negativa. cos para formular hiptesis o analizar de manera crtica un texto. Mostrar una comprensin precisa de textos largos o rios a las expectativas y hacer uso de una comprensin profunda de textos largos o complicados.
teniendo en cuenta el texto en su totalidad. complicados.
formacin no es importante y se requieran personales.
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miento general de la calidad en la enseanza inicial de la lengua. b) La creacin de oportunidades de atencin individualizada a aquellos nios con ms dificultades para adquirir competencias de lectoescritura. En parte se lograr en la medida en que mejoren las condiciones generales de enseanza y esto permita una mayor atencin individualizada a los lectores incipientes con ms desafos (en ingls, struggling readers), pero es necesario prever cmo ofrecer formas efectivas de identificacin de estos lectores y en qu consistir el apoyo especializado para ellos. c) La creacin de oportunidades para mejorar las competencias de lectoescritura de quienes no estn ya en la escuela inicial y que continan progresando en el continuo educativo con deficiencias en esta competencia fundamental, estudiantes de secundaria, universitarios o maestros. d) La creacin de similares oportunidades para quienes no se encuentran ya en el sistema educativo, adultos. Si bien es necesario incluir estos cuatro universos de atencin en una estrategia integral de desarrollo de las competencias comunicacionales de la poblacin, en este documento de discusin nos centraremos, por limitaciones de espacio y por ser este universo la base de los dems, en los primeros dos grupos de la poblacin, es decir, los estudiantes que se encuentran en la escuela, en la etapa de adquisicin inicial de competencias de lectura. Haremos tambin alguna referencia a la lectura entre los jvenes.
opcin exclusiva y ptima. Sin embargo, tanto en Amrica Latina como en muchas otras partes del mundo, se empieza a observar una integracin de las metodologas propuestas por cada uno de estos campos con la intencin de mantener al estudiante y el proceso de aprendizaje como enfoque del debate sobre estrategias pedaggicas ptimas. En esta seccin desarrollamos una breve explicacin histrica de los dos campos metodolgicos y del debate entre ellos. Despus abordamos cmo el enfoque constructivistacomunicativo cambia el enfoque del debate, y concluiremos con las recomendaciones que han generado los ltimos aos de investigacin sobre las prcticas pedaggicas que han demostrado apoyar el desarrollo de lectores competentes. El primer campo metodolgico es el analtico, el cual agrupa varios mtodos distintos que se han utilizado en el aula durante muchos aos (Braslavsky, 2005). El lector que ha asistido a clases en una escuela de Amrica Latina, Norteamrica o Espaa reconocer sin duda elementos de estos mtodos que le recordarn su experiencia en la infancia. Cuatro mtodos asociados con este campo incluyen: 1) el mtodo alfabtico, 2) el mtodo fnico, 3) el mtodo silbico y 4) el mtodo psicofontico. Estos dos ltimos son los ms comunes hoy en da en Amrica Latina; el ltimo siendo ms bien una modificacin moderna del tercero. 1. El mtodo alfabtico tiene sus races en la antigedad; es un proceso de instruccin que parte de la necesidad de memorizar el alfabeto y las formas de las letras antes de asignarles sonidos o usarlas en slabas, palabras o frases. Pone mucho nfasis en el aprendizaje de la grafa, es decir, la caligrafa y la formacin de las letras. Es un
3. ENSEANZA DE LA LECToESCrITurA EN AmrICA LATINA. DILEmAS Y DEbATES La enseanza de la lectura y la escritura tiene una historia muy larga y llena de debates. Nos referimos anteriormente al punto de inflexin que en Amrica Latina represent el Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos de Lectura y Escritura, que organiz la Direccin General de Educacin Especial de la Secretara de Educacin Pblica entre el 1 y 4 de julio de 1981. Es este un debate que abarca las tendencias metodolgicas y la evolucin de las formas de pensar sobre la enseanza y el aprendizaje en general. Habitualmente se habla de dos campos metodolgicos el analtico y el sinttico y hasta el da de hoy todava hay quienes defienden cada uno de estos campos como
mtodo que tiene ms bien una influencia en la prctica pedaggica hoy da en lugar de ser usado como mtodo nico. Es decir, que en algunas aulas actuales se sigue dando importancia a la grafa y a aprender el nombre de cada letra (aunque con cada vez menos importancia), pero no se considera como mtodo principal. 2. El mtodo fontico o fnico, a diferencia del alfabtico, parte de la asignacin de sonidos a las letras. En lugar de aprender el nombre de las letras del alfabeto, se aprenden en orden lgico sus sonidos, comenzando con las vocales y luego introduciendo las consonantes. La secuencia de la presentacin de los sonidos se basa en lo que se ha observado como su facilidad; los sonidos ms fciles de distinguir se presentan primero, terminando
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con los diptongos que se distinguen con ms sutileza. Este mtodo (o conjunto de mtodos) se presta para el aprendizaje de la lengua castellana por ser una lengua fontica. Dentro de este mtodo ha habido varias propuestas didcticas que cabe mencionar por ser parte del discurso comn en la regin hoy da. La primera es la llamada palabra generadora (o palabra normal), que parte de la presentacin de una palabra que empieza por la letra que se pretende ensear. Esta palabra sirve de apoyo para recordar la pronunciacin de la letra durante el proceso de descifrar otras palabras encontradas en el texto de lenguaje. Por ejemplo, una vez que el estudiante haya aprendido la palabra mam puede usar la letra inicial de esta palabra para descifrar otras palabras. El nio que est intentando escribir luego la palabra mucho dir: Mmmm mmmm Ah! Ya s, es la eme de mam!. Si la profesora mantiene un cartel con algunas de las palabras generadoras ya aprendidas a la vista en el aula, sirve para ayudar luego a los alumnos a descifrar las palabras independientemente en su escritura. Este es un ejemplo tpico de las tcnicas del mtodo fontico que se siguen usando con el enfoque eclctico que se explica abajo. Dentro del mtodo fontico tambin existe la propuesta didctica de asociar colores con los sonidos para facilitar la memoria de estos. Cada vez que el estudiante se encuentra un color, le ayuda a recordar el sonido para descifrar una palabra. Algunos utilizan tambin la onomatopeya para estimular el inters natural de los estudiantes por los sonidos y luego asociar estos sonidos con las letras. En el ejemplo de arriba, el profesor puede tener un dibujo de una vaca en la pared del aula, con un cartelito que dice Mmmmuuuuu. De igual manera se pretende apoyar al nio para que recuerde cmo suena esa letra para usarla despus. Obviamente, estos dos ltimos ejemplos son interesantes para despertar el inters del nio, pero tienen sus limitaciones para ensear todo el conjunto de sonidos que existe en el castellano. 3. El mtodo silbico tal vez sea el que ms se emplea en Amrica Latina. Como su nombre indica, aqu se parte de la pronunciacin de las slabas omitiendo la memorizacin de las letras. Se va presentando una serie de slabas, con las cuales se forman palabras y frases sencillas. Por ejemplo, ma me mi mo mu pretende llevar
a los nios a leer primero mam y despus a leer Mi mam me ama. Este mtodo se caracteriza por mucha memorizacin de las slabas y repeticin de series de palabras y frases cortas en un texto llamado silabario. Aqu empezamos a ver por primera vez un mtodo que va ms all de las palabras sueltas en el desarrollo de sus propuestas didcticas. 4. Finalmente, el mtodo psicofontico tambin es bastante comn en Amrica Latina (Braslavsky, 2005) y consiste en que el estudiante trabaja con las slabas que ha aprendido para formar palabras. Por ejemplo, despus de haber aprendido pap y mam, se supone que el nio ha aprendido estas slabas y puede crear la nueva palabra mapa de las slabas aprendidas. A veces se usan tarjetas o fichas con las slabas conocidas para formar palabras. Del mismo modo que el anterior, este mtodo presupone ir ms all de las palabras sueltas e incorpora a la enseanza la oracin. Tambin se intenta vincular lo fontico (el sonido de las letras y slabas) con lo sintctico (la gramtica o las reglas del uso de las palabras en una oracin). Todos estos mtodos se caracterizan por ser ms analticos que sintticos, es decir, que comienzan con las partes (letra, slaba) y llevan el aprendizaje hacia el todo (la frase, el mensaje). Los mtodos analticos son ms conocidos por el cuerpo docente. El profesor suele hacer en la prctica lo que conoce; es decir, reproduce en su prctica docente aquello que ha experimentado como estudiante. Adems, estos mtodos son fciles de programar porque siguen una lgica secuencial; se ensea las slabas o las partes de las palabras a todo el alumnado en el mismo orden sin variedad y sin tener que responder a las necesidades particulares del alumno. El material didctico ms comn que refleja el mtodo analtico es el llamado silabario. En la prctica, este tipo de recurso didctico se ha convertido hoy da en una representacin de una filosofa que muchos educadores profesionales consideran que no reconoce su papel como profesionales. Discutiremos este tema en la siguiente seccin con ms detalle, pero aqu cabe mencionar que muchas personas que toman decisiones sobre el currculo y los materiales didcticos expresan inters por crear materiales que dirijan estrictamente las actividades en el aula, los materiales tipo guin. Cuando es el caso, se suele partir de los mtodos analticos para crear estos materiales. Algunos proponentes contemporneos de estos mtodos los plantean como forma de adquisicin inicial de la capacidad
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de decodificar, proponiendo la necesidad de secuenciar la adquisicin de la capacidad de decodificar, que ocurrira en un perodo relativamente breve de un ao, como una etapa diferente del desarrollo de la capacidad de analizar textos y comprenderlos. Estos autores argumentan que tratar de hacer ambas cosas simultneamente en la etapa inicial de adquisicin de las capacidades lectoras excede las capacidades de los docentes (de Moura Castro). Los crticos con los mtodos analticos, como Emilia Ferreiro y sus colaboradores, dicen que tienden a descontextualizar el aprendizaje de la lengua, separando las letras, slabas y palabras de su contexto significativo y comunicativo. Los mtodos analticos dan prioridad al cdigo y al desciframiento de los sonidos y las palabras por encima de la comprensin. Adems se asocian con la repeticin y la memorizacin. Detengmonos un momento para analizar esta dicotoma importante en la enseanza de la lectura y la escritura: por un lado, tenemos el desciframiento (o decodificacin) y, por otro lado, la comprensin. Cuando hablamos de estos debates metodolgicos que llevan ms de un siglo discutindose, los que defienden cada lado del argumento acusan al otro lado de equivocarse en la priorizacin de una de estas dos caractersticas fundamentales de la lectoescritura. Histricamente podemos decir que los primeros profesionales que utilizaban mtodos analticos para la enseanza no priorizaban la comprensin porque no se consideraba de gran importancia para la vida en esos tiempos. Con descifrar las palabras bastaba; no era necesario, cuando uno llenaba un formulario o buscaba informacin en un cartel, pensar ms all en el significado ms profundo del mensaje. Los pensadores que presentan la idea de buscar un mtodo ms sinttico, cuyo propsito es partir del significado y del texto en su estado holstico, estn respondiendo a cambios sociales que exigen un pblico con un nivel de lectura comprensiva ms desarrollado. Para una persona que no es especialista, es difcil imaginar el argumento que niega la importancia de la comprensin o del desciframiento. Los especialistas tampoco defenderan una de estas perspectivas, pero el debate se basa ms bien en priorizar y entender desde qu punto partimos. El gran cambio que introducen los mtodos sintticos es la priorizacin del texto significativo como punto de partida para el aprendizaje. Rompe con las tradiciones lingsticas de centrarse en los fragmentos de la lengua (la letra, el
fonema, la slaba, la palabra, la oracin) y parte de que el lenguaje en su totalidad tiene una funcin social. Los textos se escriben pensando en la audiencia; por eso tienen intencionalidad. No se lee de igual manera una novela romntica, un poema pico de Homero o una lista de compras. Los discursos polticos se diferencian de las charlas por telfono; los correos electrnicos tienen una intencin diferente que un editorial de opinin en la prensa o una redaccin literaria. Estos son actos orales y escritos, pero las competencias lingsticas que el alumnado necesita desarrollar para llevarlos a cabo son totalmente distintas. Cuando se habla de un mtodo sinttico, se entiende que los nios parten de un texto autntico que tenga significado para ellos y que despus analicen los componentes de ese texto para interpretarlos y producir sus propios textos. El mtodo global (o integral) se introduce en los aos ochenta como una respuesta filosfica a las desventajas de los mtodos analticos. Se basa en principios un poco abstractos comparados con las tcnicas especficas de los otros mtodos. Lacasa, Anula y Martn (1995) describen los ocho principios del mtodo global as: 1. Las actividades para aprender el lenguaje se deben centrar en un significado; es decir, que se parte de una interaccin entre el texto y el lector. 2. El lenguaje se aprende ms fcilmente en un contexto. 3. El lenguaje es integral; la escritura, la lectura, el hablar y el escuchar se deben considerar de manera integrada. 4. El lenguaje se aprende a partir de lo integrado y luego se va diferenciando; es decir, que no se debe partir de los fragmentos de la lengua, sino de la lengua como un proceso amplio y de ah ir diferenciando las partes. 5. Se aprende el lenguaje con su uso, dentro de un contexto social. 6. El lenguaje no es una asignatura ms, sino que se aprende todo a travs del lenguaje; se usa el lenguaje para construir significado y para compartir experiencias. 7. Aprender el lenguaje es un proceso individual y a la vez colectivo; lo individual es algo muy del sujeto y nico, pero a la vez se ubica dentro de un contexto de construccin mutua de experiencias. 8. La planificacin del lenguaje integral parte de los intereses especficos de cada estudiante, quien puede buscar por s mismo lo que requiere para mejorar como apren-
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diz. Aqu se pone el nfasis en la motivacin intrnseca y en la autoevaluacin. El mtodo global recibi muchas crticas por la falta de investigaciones que lo apoyaran como mtodo y por su falta de instruccin directa sobre los aspectos fonticos y sintcticos de la lengua (Lacasa et al., 1995). Al ser una filosofa basada en la prctica docente en lugar de una teora ms sustentada, al mtodo le falta responder de manera completa a todos los aspectos del aprendizaje. Muchos investigadores han sealado que las poblaciones con necesidades especiales y quienes no han tenido oportunidades para conocer y practicar los aspectos fonticos de la lengua fracasan con este mtodo. Una contribucin del mtodo ha sido el nfasis en el ambiente letrado y la importancia de tener experiencias con la literatura infantil y otros tipos de texto autnticos. Esta propuesta de la importancia del ambiente letrado se estudia despus cuando se busca caracterizar los factores de riesgo que contribuyen a las dificultades que tienen algunos estudiantes para aprender a leer. La falta de acceso a libros y a un ambiente lector en la casa es un factor que se estudia mucho con intervenciones para prevenir las dificultades tpicas en la lectura (Snow, Burns y Griffin, 1998). Los datos sugieren que este mtodo tuvo resonancia con muchos educadores profesionales en la prctica y sus observaciones sobre lo que motiva a los alumnos. Estos profesionales buscan vincular el proceso de leer y escribir a las experiencias significativas de los estudiantes, en lugar de memorizar letras y slabas, ortografa y gramtica fuera de un contexto real. Tambin responde a una frustracin que algunos profesionales expresan ante materiales didcticos muy prescriptivos que no les permiten expresar su creatividad en el aula ni responder a los intereses y las necesidades del alumnado (Snow y Juel, 2005). De nuevo vemos que un mtodo se asocia con un tipo de materiales didcticos. Al ser ms una filosofa que un mtodo concreto, el lenguaje global tiene implicaciones complicadas para la prctica pedaggica. Hay pruebas de que un mtodo sinttico/global supone un cuerpo docente experto con bastante experiencia en el aula y una formacin profesional completa en psicologa infantil y en las reas del desarrollo integral. Segn los que critican el mtodo, esta formacin ms completa es necesaria para utilizar materiales didcticos ms abiertos y flexibles y tomar decisiones sobre las necesidades especficas de sus estudiantes. Sin embargo, este nivel de formacin profesional no es representativo de la mayora de los profesores que se encuentran en nuestras aulas hoy
da (Vaillant, 2004). Otro problema con este mtodo es que crear un ambiente lector requiere de una biblioteca de aula bastante variada y otros materiales adicionales en el aula. Al recibir mensajes confusos en su formacin, muchos profesionales empiezan a mezclar las tcnicas de cada mtodo, utilizando las estrategias didcticas que les parecen adecuadas en el momento. De ah surge una propuesta didctica llamada el mtodo eclctico o el mtodo integrado (Baumann et al., 1998). Segn este enfoque, se sugiere no limitarse a un solo mtodo, sino considerar tanto los aspectos sintticos como los analticos cuando se ensea el lenguaje. Es decir, el proceso de ensear debe incluir elementos analticos (fonticos, silbicos, etc.) adems de elementos sintticos (usando textos autnticos y significativos, dentro de contextos sociales y con un propsito claro). Este mtodo eclctico ha permitido al profesor reflexionar sobre las distintas propuestas metodolgicas y ponerlas en prctica. Sin embargo, la realidad es que la interpretacin de las propuestas conlleva una variedad tremenda de aplicaciones en las aulas y resultados de calidad muy dispersos. Este perodo de experimentacin en el aula y variedad de resultados en los aprendizajes de los alumnos da lugar a una serie de investigaciones que estudian las prcticas pedaggicas y los factores en el aula, la escuela y la comunidad que contribuyen a los problemas de aprendizaje de la lectura. Hay un requerimiento por encontrar una coherencia y una integracin entre lo analtico y lo sinttico o sea, lo fontico y lo comprensivo para formar programas de lectura y escritura adecuados a la realidad con la que se enfrentan los estudiantes hoy da (Snow y Juel, 2004). El enfoque funcional y comunicativo Este debate metodolgico, para muchos especialistas, pierde por completo el aspecto fundamental de la educacin hoy da. Dentro del marco del constructivismo, Ferreiro y Teberosky (1982, pg. 13) nos recuerdan que la confusin entre un mtodo de enseanza y un proceso de aprendizaje conlleva una conclusin que no aceptamos: que el xito en el aprendizaje se atribuya al mtodo y no al aprendiz. Empieza en los ltimos aos la tendencia a evitar el uso de la palabra mtodo y hablar ms bien del uso de tcnicas para fomentar las competencias del alumnado dentro de un enfoque o un marco de referencia. Cuando se habla de la lectoescritura, los enfoques predominantes son el enfoque funcional y el enfoque comunicativo.
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El trmino alfabetizacin funcional tiene sus races en el contexto de la Segunda Guerra Mundial cuando los reclutadores del ejrcito de Estados Unidos observan que, a pesar de saber leer y escribir, los nuevos ingresos no tienen un nivel de lectoescritura que les permita desempear sus funciones en el trabajo. El significado original de alfabetizacin funcional se refera as a la habilidad de comprender operaciones militares y poder leer a un nivel equivalente a quinto grado. Ms adelante, la UNESCO define alfabetizacin funcional como el tener las competencias de lectura y escritura necesarias para participar en las actividades que forman parte normal del medio social de una persona. En la poca en la que esta organizacin asume el liderazgo de la expansin de la escolaridad primaria en el mundo en desarrollo en los aos sesenta y setenta, varios informes equiparan la alfabetizacin funcional con el aprobar tres o cuatro grados de escolaridad primaria, para distinguirla de la alfabetizacin inicial, que se asume equivale a desarrollar la capacidad inicial de decodificar. La idea de la funcionalidad de la lectoescritura se populariza, y la OEA y la UNESCO la aplican para caracterizar el nivel de escolaridad que se necesita para lograr que funcione eficazmente en la sociedad. Segn Braslavsky (2003, pg. 6), en esta conceptualizacin no se trata de la importancia que tiene la alfabetizacin en cuanto a la relacin personal, subjetiva, del alfabetizado con el texto, sino en cuanto le sirve a la persona para ser eficaz en el trabajo, consciente en el voto, responsable en todos sus comportamientos y en las transacciones con su medio. Es decir, en todas las actividades que se relacionan con la vida pblica en la adultez. Comienzan las campaas nacionales de alfabetizacin a aplicar la idea de la funcionalidad a sus poblaciones metas poblaciones rurales y otras marginadas cultural o econmicamente con la promesa de que ser alfabetizado llevar a esas poblaciones hacia una mejor calidad de vida. Se crea una expectativa de que el ciudadano letrado tendr ms oportunidades en la vida que el analfabeto. Pronto, sin embargo, se demuestra que esta promesa es una simplificacin de la realidad y que el hecho de leer y escribir a un nivel funcional no era suficiente para poder progresar en la sociedad. De ah surge la necesidad de caracterizar los niveles ms avanzados de la lectoescritura.
la teora de la competencia comunicativa y la importancia de la comunicacin como parte de la adquisicin de la lengua. Aunque desde nuestra perspectiva actual esta idea no parece tan novedosa, tuvo importantes implicaciones para la educacin y la enseanza de la lectoescritura especficamente. La idea de una competencia comunicativa establece un marco para constatar que el aprendizaje del lenguaje es inseparable de su contexto social, cultural, poltico e histrico. Los estudiantes parten de una base de experiencias cuando aprenden a leer y escribir, y estas experiencias dan sentido a las actividades del aula. A partir de esta propuesta se empiezan a priorizar ejercicios didcticos que tienen fines comunicativos: hacer carteles para ayudar a un compaero a buscar su perro perdido, escribir cartas para expresar agradecimiento por la ayuda de alguien, leer una receta para buscar lo que tengo que comprar en la tienda, articulando as el ejercicio de la lectura con un significado dentro del contexto del alumno.
4. EL ESTADo DE LA CuESTIN: Qu SAbEmoS SobrE Cmo PromoVEr LA LECTurA Y LA ESCrITurA? Antes de analizar las prcticas que fomentan la lectoescritura, se presentan aqu como marco de referencia algunos factores de riesgo que predicen las dificultades tpicas en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Se organizan en dos grupos: los factores individuales o psicolgicos y los factores sociales. Los factores individuales asociados con una dificultad en el aprendizaje de la lectura y escritura incluyen factores fsicos (por ejemplo, problemas auditivos y visuales, de atencin u otra deficiencia cognitiva) y factores relativos al desarrollo lingstico. (Snow, Burns y Griffin, 1998, pgs. 103-106). El trmino desarrollo lingstico se refiere a un conjunto de habilidades o competencias que el individuo utiliza para aprender a leer e incluye: el desarrollo de la lengua oral, la memoria verbal, las habilidades sintcticas y lxicas, la conciencia fonolgica, la conceptualizacin del texto escrito y la identificacin de letras. Los factores sociales asociados con las dificultades en el
En los aos setenta aparece un nuevo enfoque que ampla el concepto de funcionalidad. Dentro del campo sociolingstico se dan a conocer estudios sobre los aspectos culturales y pragmticos de la lengua. Hymes (1971) propone
aprendizaje de la lectoescritura incluyen: historia familiar, el ambiente en la casa y en la comunidad, y el ambiente en la escuela. Dentro de la casa, se ha comprobado que, si un padre o hermano mayor tiene una discapacidad relacionada
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con problemas de aprendizaje en la lectoescritura, hay mayor probabilidad de detectar el mismo problema en el estudiante. Tambin se ha demostrado que, mientras ms oportunidades tenga el nio o nia en la casa para escuchar cuentos y participar en intercambios orales, ms xito tendr en la escuela para aprender a leer y escribir formalmente (Snow, Burns y Griffin, 1998). Vivir en una casa donde no se habla el idioma predominante de la escuela puede ser otro factor social de riesgo (volveremos a la discusin sobre el bilingismo ms adelante). Otros factores como el nivel socioeconmico de la familia y la comunidad tambin se consideran factores de riesgo para las dificultades de aprender a leer y escribir. Ferreiro y Teberosky (1982) sealan que este tipo de anlisis es problemtico porque se puede confundir una correlacin entre los factores de riesgo y las dificultades de aprendizaje como si fueran la causa de estas dificultades. Segn estas autoras, analizar el aprendizaje de la lectura desde esta perspectiva de barreras y desafos, tanto psicolgicos como sociales, es un proceso que pierde de vista al nio como el enfoque central del proceso y reduce todo a una lista de cualidades que tiene que adquirir el nio para poder leer. Al contrario, ellas proponen recordar que el nio es un ser activo en el proceso de aprendizaje. Por eso pasamos a la experiencia del aprendiz y a una caracterizacin de las grandes dificultades con que se enfrenta en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Existen tres obstculos principales que el lector principiante tiene que superar para adquirir un nivel de lector avanzado (Snow, Burns y Griffin, 1998, pgs. 315-316). El primero es la comprensin del principio alfabtico. Los nios han adquirido este principio cuando se dan cuenta de que hay una relacin sistemtica entre los sonidos y las letras de las palabras escritas, y es este un paso bsico para poder adelantar tanto en la lectura como en la escritura. Esta barrera se asocia con una etapa emergente inicial del desarrollo de la lectoescritura y se caracteriza por el momento en que el nio se da cuenta de que Lo que pienso, puedo decirlo; lo que digo, puedo escribirlo; lo que escribo puede ser ledo por otra persona, y lo que se escribe yo puedo leerlo (Van Allen, 1982). El principio alfabtico se adquiere a travs de actividades en el aula que fomentan la conciencia fonolgica y otros aspectos mecnicos de la lengua que se comentan ms adelante. El segundo obstculo con que se enfrenta el lector principiante es la adquisicin y aplicacin de estrategias y habilidades para la comprensin de la lectura. La comprensin
va ms all que el principio alfabtico; aqu el lector empieza a pensar sobre lo que lee con ms profundidad. Se ofrecen ejemplos ms concretos a continuacin. Es importante mencionar que este no es un proceso estrictamente secuencial. Es verdad que la adquisicin del principio alfabtico se asocia con una etapa emergente inicial y es el enfoque de los primeros aos de escolaridad, mientras que el desarrollo de estrategias de comprensin suele ser un enfoque en un nivel ms avanzado (a partir, digamos, del tercer grado). Sin embargo, esto no quiere decir que no sea importante incorporar estrategias para la comprensin lectora desde una etapa emergente inicial. Al contrario, todo lo que sabemos hoy da sobre el proceso de aprendizaje de la lectoescritura enfatiza la importancia de integrar estos dos enfoques en la prctica pedaggica para producir actividades coherentes que respondan a las dos reas (Snow, 2002). El ltimo gran obstculo que se le presenta al lector principiante es la motivacin. Se habla mucho del amor por la lectura y la importancia de desarrollar hbitos de lectura y escritura (Castedo, 1995). Sin embargo, la motivacin y el inters por aprender, para muchos nios, disminuye durante los primeros aos de escolaridad debido a las dificultades que se les van presentando. Por eso las primeras dos barreras ya mencionadas el principio alfabtico y la comprensin lectora pueden aumentar o disminuir el efecto que tiene este ltimo factor en el proceso de aprendizaje de la lectura. Es decir, si un estudiante experimenta mucha dificultad en adquirir el principio alfabtico o en desarrollar estrategias de comprensin, su frustracin puede disminuir su motivacin y llega un momento en que deja de intentarlo. La asociacin funciona en ambas direcciones: si una estudiante empieza a leer, pero no se encuentra con temas de inters para ella ni le ve un propsito en el acto de leer, deja de sentirse motivada. Esta disminucin del inters por la lectura como acto significativo en su vida puede influir en su proceso de aprendizaje y tener un efecto negativo en su desempeo como lectora (Juel, 1988). Mantengamos estas tres barreras, o desafos, en mente mientras revisamos las prcticas pedaggicas recomendadas para promover la lectura y la escritura iniciales. Cules son las prcticas pedaggicas que promueven la lectoescritura inicial? Y cul es el papel de los profesores en este proceso? En un estudio reciente en Venezuela, Medina y Bruzual (2006) observaron que, a pesar de haber introducido una
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reforma curricular en el pas que enmarca la enseanza del lenguaje dentro de un enfoque comunicativo, el profesorado mantiene sus concepciones tradicionales sobre cmo ensear a leer y escribir. Segn los autores, los cambios curriculares se proponen transformaciones en mtodos o enfoques de enseanza, pero no prevn mecanismos que faciliten en el docente modificar las estructuras mentales (o representativas) sobre los contenidos a impartir. Poco se alcanza si se aportan slo herramientas procedimentales para cambiar el desempeo de maestros y maestras en el aula, ya que al no alterar sus conceptos sobre diferentes contenidos poco se puede esperar de las reformas planteadas en cada propuesta curriculo. (2006, pg. 2). Hemos enfatizado la importancia de mantener una coherencia entre los diversos elementos de un programa de instruccin de la competencia lectora, ya que no puede perderse de vista el papel que juega la prctica docente en este proceso. De hecho, hay evidencia que demuestra que la prctica docente tiene ms importancia que los materiales. Algunas evaluaciones realizadas en Estados Unidos sobre la efectividad de varios programas distintos para ensear la lectura y la escritura muestran que hay en general poca diferencia entre unos y otros (Snow y Juel, 2004). Sin embargo, la calidad de la prctica docente ha demostrado tener gran impacto en el desempeo lector del alumnado. Taylor, Pearson, Clark y Walpole (2000) identificaron algunas caractersticas efectivas en la enseanza de la lectoescritura. Cuando un nio tiene una dificultad especfica, el profesor eficiente responde de manera directa e inmediata. Tambin promueve la lectura independiente y discusiones participativas sobre los textos ledos juntos. Estos profesores tenan expectativas altas y obligaban a los estudiantes a construir conocimiento significativo mientras lean, haciendo preguntas abiertas. Hay una tendencia a relacionar los materiales de instruccin ms flexibles y abiertos a la interpretacin del profesor con el campo metodolgico global, mientras que los materiales ms dirigidos tienden a reflejar un mtodo sinttico. Segn Snow y Juel (2004), esta dicotoma es innecesaria: si sabemos que lo que realmente marca la diferencia en el aprendizaje del alumnado es la prctica docente (ms que el programa o el currculo) y que los profesores necesitan tomar ciertas decisiones sobre la marcha para responder a las necesidades e intereses in-
dividuales de los alumnos en el momento, entonces es importante preparar a los profesores con las habilidades que necesitan para responder a las realidades en el aula y proveerlos de materiales que les permitan adecuar el currculo al contexto. El buen profesor no debe rechazar los aspectos fonolgicos simplemente porque se asocian a un tipo de currculo que le impide ser flexible ante un contexto en el aula. Por otro lado, un profesor con menos preparacin no debe ser condenado a seguir un guin rgido sin ninguna oportunidad de salirse para responder a los intereses de sus estudiantes. Se enfatiza un enfoque coherente e integrado que incluye actividades de aprendizaje que fomentan tanto la comprensin como los aspectos fontico-sintcticos. Esto es importante porque aprender a leer una palabra no consiste solamente en descifrarla, sino tambin en asignarle significado. Es decir, que la accin de leer o escribir no es una accin mecnica, sino tambin significativa (Snow y Juel, 2004). El Panel Nacional de Lectura (2000) hizo una revisin de investigaciones experimentales y cuasi experimentales para resumir los hallazgos sobre la pedagoga efectiva en la enseanza de la lectura. Consign cinco reas de prcticas pedaggicas: la conciencia fonolgica, la fontica, la fluidez, el vocabulario y las estrategias de comprensin. La conciencia fonolgica incluye actividades, tanto orales como escritas, que ayudan al estudiante a reconocer patrones en los sonidos de la lengua, como los sonidos iniciales y finales (la rima). Juegos de rima y canciones o poemas con repeticin del primer sonido (aliteracin) son ejemplos de actividades que promueven la conciencia fonolgica. La fontica se mencion antes y provee de oportunidades al alumnado para practicar la relacin entre los sonidos y las letras escritas. El Panel no encontr ninguna diferencia significativa entre prcticas ms analticas o ms sintticas en la enseanza de los aspectos fonticos de la lengua. Hall que no eran necesarias ms de 20 horas de instruccin explcita en la fontica para lograr aplicar este conocimiento a la lectura. Considerando que este Panel se basa en estudios sobre la enseanza de la lectura en el idioma ingls, que no es un idioma fontico como el espaol, sera interesante estudiar la necesidad de incluir instruccin explcita en la fontica en este idioma. La lectura oral guiada y la lectura autnoma son dos maneras de desarrollar la fluidez de la lectura. Sin embargo, el Panel (2000) no hall pruebas que aboguen por la lectura autnoma en silencio como prctica pedaggica importante para apoyar la fluidez.
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En el rea de la comprensin, el Panel (2000) hall pruebas que respaldan prcticas pedaggicas enfocadas al desarrollo del vocabulario y siete estrategias especficas que debe utilizar el lector mientras lee. Para ensear vocabulario, destac que es importante tanto la instruccin directa como la implcita. Las dos modalidades comunes de lectura en el aula lectura en voz alta y lectura autnoma proporcionan oportunidades para desarrollar el vocabulario del alumnado. Hall (National Reading Panel 2000) las siguientes siete estrategias que tienen que practicar los estudiantes para aumentar su comprensin de los textos: 1. Practicar el autocontrol de la comprensin mientras leen el texto, haciendo pausas para preguntarse si han comprendido lo que han ledo. Parte de esta prctica incluye buscar relaciones entre la vida propia y el texto para entender mejor lo que este comunica. Es esencial que los lectores incipientes puedan establecer conexiones entre el texto y su conocimiento general. En muchos casos, los profesores tienen que construir este conocimiento previo antes de empezar el texto. 2. Participar en grupos cooperativos de aprendizaje para ayudarse en la comprensin del texto. 3. Usar mapas organizadores (grficos y semnticos) para representar el material ledo y aumentar la comprensin. 4. Responder a preguntas de comprensin y recibir observaciones del profesor inmediatamente. 5. Generar sus propias preguntas sobre el texto. 6. Usar concepciones esquemas sobre la estructura del texto para ayudarlos a recordar detalles y responder a preguntas sobre el texto. 7. Resumir el texto para integrar las ideas ledas y generalizar a partir de la informacin dada. El papel del profesor, como se deduce de los ejemplos que hemos presentado, es crucial para apoyar a los lectores que estn aumentando su nivel de comprensin de lectura. Los tipos de preguntas que hace el profesor pueden influir en el nivel de comprensin que logran adquirir los estudiantes. Se suele hablar de tres niveles de preguntas: el nivel literal, el inferencial y el crtico. Cada nivel implica un reto mayor para el alumno y lo impulsa hacia una comprensin ms profunda del texto. De nuevo destacamos aqu un cambio de enfoque. Mientras que tradicionalmente el quehacer del profesor de lenguaje era ensear los tipos de literatura y los elementos
literarios, a partir de estos estudios el papel del profesor consiste en ayudar al alumno a desarrollarse como lector y como escritor. Es decir, que el propsito de la clase de lenguaje se convierte en mejorar las competencias de los alumnos como lectores y escritores. Se utilizan distintos tipos de texto la narracin, la biografa, el texto informativo, la lista de compras para profundizar en la comprensin de los estudiantes como lectores, pero los textos no son por s solos el principal objeto de atencin. Ferreiro y Teberosky (1982) establecieron que hay una progresin evolutiva en el desarrollo de la lectura y la escritura de los nios y que este proceso de desarrollo comienza mucho antes del momento en el que el nio entra por primera vez en la escuela. Las autoras identificaron una serie de etapas de desarrollo de la lectura8 que empieza en el momento en que el nio comienza a distinguir entre texto e imagen, aunque todava no tiene el conocimiento del cdigo para empezar a descifrar las palabras. De igual manera, identificaron en el desarrollo de la escritura una serie de etapas9, que incluyen unas muy iniciales en las cuales el estudiante todava no escribe de manera convencional. Esta escritura inventada, descubrieron las autoras, muestra una lgica sistemtica y una evolucin progresiva tpica de todos los escritores infantiles. El escritor presilbico, por ejemplo, empieza a darse cuenta de la diferencia entre el dibujo y la escritura e imita los smbolos que ha visto en la escritura. Poco a poco, el escritor adquiere conocimiento de las letras convencionales. Este estudio y muchos otros demuestran la importancia de entender el proceso evolutivo de la lectura y la escritura y poder, como profesor, reconocer en qu etapa se encuentra un estudiante para poder ofrecer instruccin adecuada a su nivel de desarrollo. Estos hallazgos tienen implicaciones para la prctica docente y la evaluacin continua que se necesita llevar a cabo durante los primeros aos de escolaridad. Es preciso enfatizar aqu la importancia de las evaluaciones formativas que permiten al profesor conocer el progreso del estudiantado en su desarrollo de la lectura y la escritura. En muchos casos y por muchas razones (algunas ya mencionadas), hay estudiantes que avanzan ms rpido que otros en su desarrollo de la lectura y la escritura. La instruccin individualizada o
Las etapas identificadas no se explican con detalle aqu, pero incluyen tres: la de la hiptesis del nombre, el reconocimiento de las diferencias del texto y el reconocimiento de las diferencias de la escritura. 9 Las etapas identificadas por las autoras incluyen: el nivel presilbico, silbico, silbico-alfabtico, alfabtico.
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en grupos pequeos es una prctica pedaggica necesaria durante estos aos. Qu sabemos sobre la participacin familiar y comunitaria? Ya se ha mencionado que los factores sociales contribuyen al nivel de dificultad que un estudiante va a tener en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. La participacin familiar en los procesos educativos apoya el desarrollo de competencias lectoras, la motivacin y la autoestima de los estudiantes (Henderson y Berla, 1994). En especial, las actitudes que los padres tienen acerca de la lectura ejercen una gran influencia sobre la actitud que tendr el nio durante sus aos de escolaridad (DeBaryshe, 1995, pg. 138). Cuando la lectura se considera una actividad divertida, los nios se sienten ms motivados para aprender a leer con autonoma y desarrollan competencias lectoras con ms facilidad (Lancy y Bergin, 1992). Los intercambios que los padres tienen con sus hijos sobre los textos tambin influyen en las habilidades que desarrollan sus hijos en la lectura, y los padres pueden aprender a incrementar su nivel de dilogo con sus hijos (Whitehurst et al., 1994, pg. 138). Los miembros de la familia tienen expectativas sobre el desarrollo tpico de los nios y el nivel de inters que muestran por la lectura. Estas expectativas funcionan de manera recproca con relacin al comportamiento de los nios. Es decir, si un nio demuestra inters por los libros, es ms probable que su padre responda proveyendo de ms libros u oportunidades para leer en la casa (Hiebert, 1981). La funcin que tiene la lectura y la escritura en el mbito familiar tambin influye en los hbitos que desarrolla un nio. La casa y la comunidad ofrecen oportunidades en las que los nios ven el uso de la lectura y la escritura como herramientas para resolver problemas o para participar en las actividades sociales (Goodman, 1986). El acceso a los libros a travs de una biblioteca u otro centro cultural puede tener un gran impacto en las actitudes hacia la lectura. El nivel de alfabetizacin de los miembros de la familia tambin influye. Sin embargo, a pesar de tener un nivel de alfabetizacin insuficiente para leer con los nios, los adultos en la casa pueden fomentar un ambiente rico en intercambios verbales. Las tradiciones orales de las comunidades de Amrica Latina ofrecen mucha riqueza para estos intercambios. Los intercambios verbales de alta calidad proporcionan al nio la oportunidad de conocer una gran variedad de vocabulario en la casa (Hart y Risley, 1995), y el desarrollo del lenguaje oral es un requisito para el inicio del aprendizaje de la lectura y ms tarde de la escritura.
El nivel de apoyo que recibe un nio en su casa y en la comunidad depende de muchos factores que estn fuera del alcance de los educadores. Sin embargo, el personal de la escuela puede fomentar vnculos con las familias y con la comunidad, involucrndolas en las actividades de aprendizaje enfocadas al desarrollo de la lectura y la escritura. Los programas para implicar a las familias y las comunidades en actividades relacionadas con la lectura han tenido xito en muchas partes. Est demostrado que las familias pueden cambiar sus expectativas y sus hbitos en la casa y que estos cambios pueden crear ambientes ms favorables para la lectura. Por ejemplo, en un estudio sobre el desarrollo de la lectura, Bevans, Furnish, Ramsey y Talsma (2001) hallaron que una intervencin para involucrar a las familias aument el tiempo dedicado a la lectura en la casa, mejor la comunicacin entre la casa y la escuela y aument el conocimiento de los padres sobre la lectura. Tambin influy en mejorar las actitudes de los nios y sus familiares respecto a la lectura. Los programas de intervencin tienen que centrarse en la experiencia del nio y deberan promover coherencia entre las distintas esferas de influencia en la vida del nio (Epstein et al., 2002). Por eso hay que redefinir la manera de concebir la participacin. No se trata simplemente de que la familia participe en el quehacer educativo el apoyo que pueden ofrecer los padres para que los nios aprendan a leer mejor, sino de atender de manera integral a todas las influencias que en la vida del nio afectan a su desarrollo. Epstein y sus colegas (2002) proponen una lista de seis tipos de participacin que incluye no solamente el apoyo de la familia y la comunidad a los quehaceres escolares, sino tambin una nueva visin de la escuela como extensin de la comunidad y el hogar. Este modelo ofrece nuevas perspectivas sobre la participacin en los procesos de aprendizaje que borran los lmites entre una institucin y otra. Dentro de este marco, se presentan ideas sobre los diversos tipos de intervenciones que existen para apoyar el desarrollo de la lectura. Para favorecer ambientes letrados, las comunidades pueden buscar recursos con los que crear bibliotecas para que las familias puedan llevar libros a casa. Ya funcionan en muchas partes de Amrica Latina bibliotecas mviles con esta finalidad. A travs de las escuelas de padres que existen en muchos centros escolares, pueden proponerse ideas para fomentar los intercambios verbales en la casa. En muchos lugares existen programas como el de Prstame a tu abuelo (Ministerio de Educacin de El Salvador, 2006), en el cual miembros de la comunidad se ofrecen para leer un
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da a la semana a los nios pequeos. Estas oportunidades para la lectura compartida entre adultos y nios promueven el amor y el entusiasmo por la lectura. La tradicin oral y las celebraciones culturales locales proporcionan oportunidades muy ricas para fomentar el desarrollo oral de los nios; estas tradiciones existen en muchos lugares e incluyen momentos para escuchar leyendas y canciones de valor local. Por ltimo, lo ms sencillo es recordar a los adultos de las familias y las comunidades la importancia que tienen las canciones, los poemas, los juegos con rima y otras actividades similares que enfatizan la relacin entre la palabra hablada y la impresa. Qu deben saber y hacer los directores y supervisores escolares? Adems de buscar participacin familiar y comunitaria, los educadores tenemos una responsabilidad particular en este proceso. En primer lugar, es importante que todos los educadores y los que apoyan los procesos de aprendizaje en la escuela conozcan cmo los nios aprenden a leer y escribir. La lectura no es un rea de especializacin cualquiera; es una parte fundamental de los procesos de aprendizaje en todas las asignaturas y en todos los niveles educativos. Por eso, tanto la directora de escuela como el profesor de matemticas o ciencias y la supervisora curricular deberan tener al menos un nivel bsico de conocimiento acerca de cmo promover el aprendizaje de la lectura y la escritura en su mbito especfico. Los que toman decisiones tambin deberan conocer las dificultades especficas que experimentan los estudiantes de su propia escuela, dentro del contexto local. Una parte importante de este proceso de diagnstico local es la identificacin de poblaciones de alto riesgo y la deteccin temprana de necesidades especiales. Los programas de intervencin temprana, sobre todo la oferta de programas preescolares, son cruciales para el xito de algunos nios que llegan a la escuela con retrasos en su desarrollo lingstico. Reconocer la progresin evolutiva de la lectura y la escritura es importante cuando se habla de detectar necesidades o retrasos del desarrollo; no se trata de culpar a esas poblaciones, sino de ofrecer ayuda y establecer relaciones colaborativas con ellas para apoyar el aprendizaje de los nios. La identificacin temprana de nios de alto riesgo o con retrasos en el desarrollo lingstico ofrece la oportunidad de intervenir y en muchos casos eliminar las dificultades antes de comenzar la educacin formal bsica. Conocer el contexto local es impor-
tante tambin para saber si es necesario buscar recursos de apoyo para familias bilinges o donde la lengua de la escuela difiera de la lengua usada en la casa. Hoy da las migraciones internas e internacionales contribuyen a un alto porcentaje de estudiantes que cambian de comunidad y acaban asistiendo a una escuela donde se habla una lengua diferente a la de su casa. Aqu se destaca la exigencia de profesionales especialistas preparados para reconocer las necesidades especiales o retrasos en el desarrollo. Este punto nos lleva a otra gran responsabilidad de la supervisin escolar: el apoyo a la formacin profesional de los profesores. El cuerpo docente tiene que actualizarse con las nuevas prcticas pedaggicas para la enseanza de la lectura y la escritura. Un problema comn en la formacin inicial es la falta de preparacin especializada en la didctica de la lectoescritura. Muchos programas de formacin inicial ofrecen una asignatura sobre la historia de los dos tipos de mtodos para la enseanza de la lectura, pero no se profundiza en las nuevas prcticas pedaggicas. En algunos contextos se ha discutido la idea de ofrecer carreras de especializacin en lenguaje para formar a profesionales que se centran especficamente en la enseanza de la lectura en los primeros aos de la escuela. Otros prefieren mantener el papel generalista de los profesores de educacin bsica. De cualquier modo, est claro que la actualizacin de los profesores de bsica en este tema es crucial. Qu tiene que saber un profesional formado para apoyar el proceso de aprendizaje de la lectoescritura inicial? La lectura es un sistema complejo para derivar significado de la palabra impresa que requiere: motivacin para leer, conocimiento de vocabulario, estrategias para construir significado y comprender el texto, habilidades para leer con fluidez, descodificar palabras nuevas y entender la relacin entre los fonemas, los sonidos y la letra impresa (Snow, Burns y Griffin, 1998). El profesor de lectura inicial tiene que entender no solamente todos los aspectos de esta definicin, sino tambin cmo usar esta definicin para evaluar el progreso de los nios y ajustar sus prcticas pedaggicas para responder a las necesidades de sus estudiantes (NAEYC, 1998). Los supervisores de la escuela tienen la responsabilidad de asegurar que los profesores encargados de este trabajo estn preparados para esta tarea y apoyarlos en el desarrollo profesional continuo. El supervisor o director tambin debera estar preparado con estrategias para responder a los grupos de nios que
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requieren apoyo individual para aprender a leer. Siempre habr estudiantes que en algn momento de primero o segundo grado, por algn perodo de tiempo, requieran atencin individualizada para progresar con su lectura. Hay muchas estrategias para responder a esta poblacin. Por ejemplo, algunas comunidades crean sistemas de tutora con estudiantes mayores o con miembros de la comunidad. Tambin existen recursos digitales, de vdeo o de audio, que pueden ayudar a estos nios. Otras escuelas identifican a los grupos que necesitan apoyo adicional y buscan una forma de juntar clases para que, mientras una profesora trabaja con el grupo grande, la otra brinda apoyo individualizado a ese grupo pequeo. Este tipo de poltica para ayudar a los lectores con dificultades solamente funciona con el apoyo administrativo que reconoce su importancia para toda la comunidad escolar. Apoyo adicional o repeticin de curso? Esta es una pregunta muy comn todos los aos en la direccin de cualquier escuela bsica. Por un lado, hay quienes defienden la repeticin de curso si el nio no ha avanzado lo suficiente como lector para poder tener xito en sus materias el siguiente ao. Por otro lado, hay pruebas de que esta prctica desmotiva al estudiante de manera que impide buenos resultados en la lectura durante el ao repetido. Hay asimismo pruebas que muestran que la identificacin temprana de poblaciones en riesgo y el apoyo adicional desde el principio a esas poblaciones disminuye la necesidad de repetir un curso. Sin embargo, esta pregunta sigue siendo un tema de importancia para los supervisores escolares. Cules son los elementos fundamentales de una instruccin efectiva para el nivel emergente inicial? Es bastante comn escuchar preguntas sobre la edad ideal para empezar a ensear a los nios a leer y escribir. Tradicionalmente se usaba la idea de aprestamiento para referirse a las actividades que deban hacer los nios antes de entrar en la escuela formal con el fin de prepararlos para empezar a leer y escribir. El aprestamiento se refiere tpicamente a actividades que desarrollan: a) la psicomotricidad fina: hacer bolitas de papel para pegar en un recorte, calcar formas con el lpiz, etc.; b) el desarrollo temporoespacial; c) los conceptos de arriba-abajo, grande-pequeo, antes-despus, etc.; d) desarrollo musical y reconocimiento de sonidos a travs de rimas, juegos de palabras, etc.; e) desarrollo de la percepcin visual; f) identificacin de similitudes/diferencias; g) juegos de seguimiento de izquier-
da a derecha (para ms tarde poder identificar las palabras, rompecabezas, etc.). Muchos padres de familia e incluso educadores profesionales siguen teniendo una confusin sobre la forma correcta de preparar a los nios preescolares para la lectura y la escritura a partir de primer grado. Por otro lado, el movimiento constructivista y la tendencia a introducir el juego como actividad central del currculo al nivel preescolar contribuyen a esta confusin. En un seminario de formacin sobre el uso de materiales didcticos para el aula de preescolar es comn escuchar protestas de quienes creen que los nios deben estar jugando y que el libro no es parte del enfoque constructivista o al revs. Hay padres de familia que tuvieron una experiencia de aula muy distinta a la de sus hijos y suponen que si el nio juega, no aprende. Estas confusiones son vlidas; las decisiones respecto a lo que se sabe sobre la lectura y escritura emergente han cambiado mucho durante los ltimos aos y la discusin contina. Sin embargo, hoy da los expertos en la educacin inicial estn de acuerdo en que los nios empiezan a construir conocimiento sobre la lectura y la escritura desde el momento en que nacen. Todo lo que ellos ven en su ambiente, el comportamiento de los dems y su uso de la palabra escrita y hablada influyen en los conocimientos de los nios pequeos acerca de la lengua. En el aula preescolar, por lo tanto, la lectura y la escritura desempean un papel sumamente importante. Aunque no se espera que los nios a esta edad empiecen a escribir convencionalmente ni que descifren las palabras de los libros en su entorno, s se busca estimular actividades de juego que fomenten la simulacin de la escritura y la lectura. Los libros, los lpices, las libretas y otros tipos de papel se convierten en artefactos de la vida de los adultos con los que el nio inventa su juego y construye conocimiento del mundo letrado. Proporcionar estas oportunidades para conocer mejor los comportamientos de lectores y escritores a travs del juego es una responsabilidad de suma importancia para la escuela que ofrece un programa preescolar. Esta responsabilidad es an ms importante cuando se trata de nios que vienen de hogares donde no hay mucha estimulacin relacionada con la lectura y la escritura. En estos casos, el aula de preescolar constituye un vnculo de transicin desde un mundo poco letrado a un mundo en el que la palabra escrita es una parte fundamental del ambiente. Los llamados programas de intervencin son precisamente aquellos que identifican poblaciones que no han tenido mucha experiencia con la palabra escrita los
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nios de alto riesgo y les proveen de uno a tres aos de transicin antes de entrar en la escuela. Los programas de intervencin ms efectivos son los que adems hacen un esfuerzo para fomentar la participacin familiar en este proceso. Hay prcticas pedaggicas que han demostrado ser efectivas para apoyar a los lectores emergentes en el nivel preescolar (Snow, Burns y Griffin, 1998, pgs. 179-194). Entre ellas destaca la lectura en voz alta para fomentar la conceptualizacin de la letra impresa, aumentar el vocabulario, desarrollar conceptos sobre la sintaxis del lenguaje y motivar la lectura en general. No se puede minimizar la importancia que tiene esta prctica para las poblaciones que han tenido menos experiencia con la palabra escrita antes de entrar en la escuela. El hecho de tener modelos de lectura y ver cmo se orientan los libros, cmo se pasan las pginas, cmo las palabras se relacionan con los dibujos todas estas conceptualizaciones bsicas de los libros es fundamental para convertirse en un lector competente. La prctica de leer en voz alta tambin puede servir para desarrollar la comprensin desde una edad temprana si el profesor fomenta discusiones sobre lo que se ha ledo. El profesor puede establecer una base para desarrollar las estrategias de comprensin que usan los buenos lectores cuando piensa en voz alta sobre lo que ha ledo e identifica relaciones entre el texto y su vida personal. Estas estrategias de comprensin son las mismas que usan los lectores avanzados en la escuela secundaria y superior, solo que se profundizan y se aplican a textos cada vez ms difciles. Un recurso que apoya la lectura en voz alta es el libro grande, con el que se puede hacer una lectura compartida con un grupo de nios. Muchas veces se utilizan tambin textos predecibles que contengan frases repetitivas o conocidas por los lectores. El propsito de este tipo de texto es ofrecer al lector emergente la oportunidad de participar activamente en la lectura. Cuando el texto tiene patrones fciles de predecir, el nio empieza a contar la historia junto al profesor; la simulacin de leer el texto motiva al lector emergente con la impresin de que l tambin puede leer. Estos textos tambin ofrecen la oportunidad de desarrollar otra de las estrategias importantes de comprensin que usan los buenos lectores: la prediccin. Es importante que los nios escuchen una variedad de textos diferentes, tanto narrativos como expositivos, desde temprana edad. Ya no solamente se les lee cuentos tradicionales, sino tambin autobiografas
cortas, poemas, textos informativos y otros. Asimismo es til la preparacin bsica en seguir con el dedo las palabras, de izquierda a derecha, lo cual ayuda al nio a comprender que cada palabra pronunciada es una palabra escrita, un ente en s. Exposicin a diferentes smbolos como puntos, signos de exclamacin, interrogacin. Uso de la entonacin de acuerdo con los smbolos escritos, etc. Se pone el nfasis tambin en el desarrollo oral de la lengua en esta etapa. Para convertirse en lectores y escritores competentes, los nios necesitan practicar el hablar y el escuchar. Comentar entre compaeros sus opiniones sobre lo que pasa en la clase, lo que les ha gustado y lo que no, compartir noticias de su vida, narrar lo sucedido durante el fin de semana, entrevistar a un familiar para conocer cmo se hace algo e incluso argumentar un tema de importancia, todos estos son ejemplos de actividades significativas que promueven las competencias comunicativas sin que los nios tengan que escribir o leer formalmente. Sin embargo, son oportunidades comunicativas para sentar las bases de la lectura y la escritura convencionales. Los escritores emergentes no pueden escribir todava con las letras convencionales; sin embargo, pueden construir ideas sobre la escritura y aprender jugando a escribir con la escritura inventada. La tcnica del lenguaje por experiencias es un ejemplo del uso de la escritura inventada en prctica (Van Allen, 1976). Despus de compartir una experiencia interesante (por ejemplo, un paseo por el bosque), cada estudiante hace un dibujo de lo que hizo. Sobre la base de lo que ha dibujado, escribe unas palabras o una frase con escritura inventada o convencional o una mezcla de las dos. Luego interpreta (lee) lo que ha escrito a sus compaeros o al profesor. Aunque no sepan escribir convencionalmente, los nios empiezan a participar en hbitos importantes de los buenos escritores: observar el mundo alrededor y anotar los detalles de lo que han visto. Adems esta tcnica puede servir al profesor para observar lo que s saben los nios de la escritura convencional si tienen un sentido de direccionalidad, si han aprendido algunas letras, etc. para alentar el progreso individual. La lectura, el bilingismo y la interculturalidad No se puede tratar el tema de la lectura y la escritura en Amrica Latina sin dedicar una buena parte de la discusin a la cuestin de las poblaciones indgenas. En una regin del mundo donde se hablan alrededor de 700 lenguas in-
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dgenas (Lpez y Sichra, 2008), los sistemas de educacin tienen que tomar en cuenta esta realidad. Hoy da la educacin intercultural bilinge es una modalidad comn, pero esta realidad actual tiene una historia muy larga. Histricamente, los gobiernos han usado los sistemas pblicos de educacin como instituciones para la castellanizacin de los pueblos indgenas. Despus de casi cuarenta aos de anlisis y discusiones polticas, estos grupos originarios han conseguido algunos cambios en muchos lugares de la regin. El mismo lenguaje utilizado en la ley nacional de educacin en Guatemala durante los aos sesenta y a finales de los noventa ilustra claramente el cambio. En los aos sesenta se da mucha importancia a la aculturacin del indgena para incorporarlo a la vida nacional (Ministerio de Educacin de Guatemala, 1972). Uno de los principios bsicos de la nueva ley nacional de educacin del ao 1999 enfatiza que la educacin se analiza en un entorno multilinge, multitnico y pluricultural en funcin de las comunidades que la conforman (Ministerio de Educacin de Guatemala, 1999). Esta diferencia representa una tendencia clara en la mayora de los pases de la regin con poblaciones indgenas.
aculturacin empiezan a ejercer bastante presin para que se cambie el modelo y se adopte un programa de mantenimiento y desarrollo de las lenguas indgenas. Se empieza en muchos pases a publicar libros de texto en una variedad de lenguas originarias y cada vez hay ms profesores oriundos de pueblos indgenas que se incorporan al sistema para dar clases en su lengua materna. Un estudio demuestra que incorporar a profesores del mismo grupo cultural, adems de proveer una educacin en la lengua materna, resulta en un aprendizaje ms efectivo (Alford, 1987). Otro estudio demuestra que los estudiantes que aprendieron a leer primero en su lengua materna y despus en la lengua dominante (espaol) tuvieron niveles ms altos de comprensin (Modiano, 1973). Otras ventajas de la educacin bilinge incluyen: mayor rendimiento acadmico en general, mayor autoestima de los estudiantes y mayor participacin activa en el aprendizaje (Lpez, 1998). Tambin se asocia el bilingismo con un incremento de la participacin familiar y comunitaria en la educacin (Garcs, 2006) y una mejora en indicadores como repeticin y asistencia (Lpez, 2006). Tener una lengua materna minoritaria a veces se considera
Una parte del movimiento hacia la educacin multicultural es la enseanza de la lectura y la escritura en ms de una lengua. Hay dos modelos principales de educacin bilinge. El primero, el modelo transicional, tiene como meta principal la aculturacin del grupo minoritario lingstico. El fin de este tipo de programa es apoyar al estudiante con instruccin en su lengua materna hasta que aprenda la lengua dominante y pueda dejar de recibir apoyo en su lengua materna. El bilingismo no es una meta final de este modelo, ni tampoco lo es el bialfabetismo (poder leer y escribir en dos lenguas). El segundo modelo es el de mantenimiento cuya meta final es exactamente lo que su nombre indica: el mantenimiento de la lengua materna adems del aprendizaje de la lengua dominante. Los estudiantes que participan en este tipo de programa escolar siguen aprendiendo a leer y escribir en las dos lenguas a niveles cada vez ms avanzados. La educacin bilinge se introduce por primera vez en las polticas educativas de algunos pases de Amrica Latina con un modelo estrictamente transicional. La lengua materna es vista como una herramienta de la aculturacin, porque sirve para apoyar a los estudiantes en su transicin a la escuela de manera que despus puedan ser asimilados a la cultura dominante. En los aos setenta y ochenta, los pueblos afectados por estos procesos de
un factor de riesgo, porque se asocia, entre otras cosas, con las dificultades de aprendizaje de la lectura y la escritura. Sin embargo, esta correlacin entre lengua minoritaria en la casa y dificultades de aprendizaje de la lectura en la escuela no puede separarse de los otros factores sociales asociados con esta situacin como la pobreza, la escolaridad materna o la ruralidad. Aqu tal vez sea de inters mencionar la teora de transferencia de Cummins (1998), quien comprob que lo que uno aprende en una lengua lo transfiere a la otra lengua. Es decir, que si un nio que habla quechua como lengua materna aprende en quechua el ciclo del agua, este nio luego podr transferir ese concepto al espaol cuando aprenda este idioma. No tiene que aprender el concepto de nuevo, sino solamente tiene que aprender un nuevo lxico para explicar el concepto. El aprendizaje de la lectoescritura en el nivel de enseanza secundaria: de aprender a leer a leer para aprender La educacin primaria provee una fundacin importante en la cual los estudiantes adquieren las competencias bsicas
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para la comunicacin oral y escrita. Chall (2000) describe la diferencia entre el ciclo primario y el ciclo secundario cuando habla de la diferencia entre aprender a leer y leer para aprender. Shanahan y Shanahan (2008) representan con una pirmide la progresin del desarrollo ms avanzado de la lectura y la escritura. En la base de la pirmide estn las habilidades bsicas de decodificacin y reconocimiento de palabras comunes para leer un texto con una fluidez adecuada para el nivel primario. Al avanzar al segundo nivel de la pirmide, el lector ha adquirido las habilidades para decodificar textos ms avanzados; no se tropieza con palabras multisilbicas y reconoce muchas palabras que no sean tan comunes en el lenguaje oral diario (aunque no tantas palabras tcnicas especficas de una disciplina). Los lectores de este nivel intermedio han desarrollado adems estrategias generales de comprensin lectora que pueden aplicar a cualquier texto. Entre estas estrategias se destacan las que utiliza el lector cuando se encuentra con una palabra desconocida y el auto-monitoreo de la comprensin del texto. Tpicamente se empieza a enfocar en este nivel en los ltimos aos de la primaria (a partir de tercer grado) y se llega a dominar antes de entrar en la escuela secundaria (noveno/dcimo grado). El tercer nivel de la pirmide que presentan Shanahan y Shanahan (2008) es el de la lectura y la escritura especializada y particular de las disciplinas. Las estrategias aprendidas en este nivel normalmente no son aplicables fuera de la disciplina. Un estudiante que es un buen lector en una disciplina (por ejemplo, la literatura) puede fallar en otra (por ejemplo, ciencia) porque le faltan las estrategias especficas para comprender textos de la disciplina.
Figura 1. Niveles de aprendizaje de lectura y escritura, adaptado de Shanahan y Shanahan (2008)
do sea el nivel de lectura, menos instruccin directa reciben los estudiantes. He aqu el reto que representa el aprendizaje de la lectura y la escritura en el nivel secundario. La enseanza de vocabulario acadmico a partir del nivel intermedio y de estrategias especficas de las disciplinas en el nivel avanzado son dos reas de mejora en las prcticas pedaggicas. En el nivel intermedio hay mucho nfasis ahora en la enseanza de vocabulario acadmico general, que los estudiantes encontrarn en un texto acadmico de cualquier disciplina y necesitarn para comunicar a otros lo que piensan sobre el mismo. Muchas palabras acadmicas cambian de significado segn el contexto en el que se usan en la disciplina. En las distintas disciplinas, los profesores dedican bastante tiempo a la enseanza del vocabulario tcnico de su disciplina pero no lo suficiente en vocabulario acadmico general que facilita la lectura en todas las disciplinas. Por ejemplo, una profesora de ciencias en octavo grado puede dedicar mucho tiempo para ensear los conceptos de la seleccin natural o la biosfera, trminos con definiciones especficas de la disciplina, pero no ofrece apoyo para que los estudiantes comprendan el significado de las palabras inferir o factor. Estas ltimas palabras acadmicas son generales a todas las disciplinas y la profesora da por hecho que los estudiantes las conocen. Draper (2008) destaca un debate actual en la formacin de profesores en los niveles intermedio y secundario. Por un lado, algunos mantienen que todos los profesores en estos niveles deben verse como profesores de lectura adems de especialistas en su rea. Estos defienden la lectura como meta de aprendizaje en todas las reas. Otros rechazan esta perspectiva, viendo las metas de aprendizaje solamente enfocadas en el contenido de la disciplina. Este campo mantiene que las estrategias para la comprensin lectora pueden ser herramientas para la enseanza en lugar de ser una meta de por s. Considerando el tiempo limitado para cubrir muchos temas de contenido, estos profesores sealan que es mejor que un especialista de lengua ensee la comprensin de la lectura y las estrategias para escribir y deja a los especialistas centrarse en su contenido. Draper (2008) indica que esta dicotoma la lectura como meta de aprendizaje o como herramienta para la enseanza ha dividido a los profesionales innecesariamente. Ella ofrece los siguientes lineamientos para consideracin de los profesores especialistas: 1) la enseanza de la lectura debe incluirse en todas las aulas, 2) los mtodos de la enseanza de la lectu-
Nivel avanzado Nivel intermedio
Nivel bsico
Segn los autores (Shanahan y Shanahan, 2008), la progresin de desarrollo del aprendizaje de la lectura y la escritura puede tambin representar la disminucin del tiempo que se suele dedicar a la enseanza de estrategias para leer y escribir en cada nivel. Cuanto ms especializado y avanza-
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ra y la escritura pueden modificarse en cualquier disciplina, 3) recibir una formacin formal en estos mtodos puede beneficiar a todos los profesores de las disciplinas. Es decir, aunque las estrategias que se utilizan para leer y escribir son especficas para cada disciplina, los mtodos para ensear la comprensin lectora y la expresin escrita pueden aplicarse a todas. Shanahan y Shanahan (2008) acuerdan que, en lugar de ver a los profesores del nivel secundario en el papel doble de profesores de su disciplina adems de profesores de lectura y escritura, deben considerarse como expertos en su disciplina que tambin sirven de modelos para compartir las estrategias especficas de su disciplina a la hora de comprender y producir textos apropiados para su especialidad. Draper (2008) seala asimismo que es importante tener una definicin ms amplia del concepto del texto para incluir textos procedentes de Internet, pelculas, letras de canciones y otras formas de la letra impresa no tradicionales. Ella incorpora el concepto de aprendizaje de nuevos discursos que, segn Gee (1996), incluye todo aquello que identifique un texto (escrito o hablado) como parte de una disciplina definida. Principiantes que adquieren un nuevo discurso se apropian de las formas y el contenido de la lengua de ese discurso. Esta conceptualizacin se aclara con una metfora: aprender una materia nueva es como entrar en una cultura nueva; no hay que aprender solamente el vocabulario nuevo sino tambin las normas, las formas adecuadas de expresarse y el cdigo especfico para interpretar los discursos escritos y hablados. Apoyar a los estudiantes para navegar por estos discursos nuevos y salir miembros competentes de todas las disciplinas es el gran desafo a este nivel. Muchos autores han destacado la importancia de ser explcito con los estudiantes, sobre todo los que son de poblaciones marginadas, con la intencin de ofrecer un mapa claro para navegar por los nuevos discursos. Decir los cientficos lo llaman as, o como historiadores, lo vamos a decir de esta manera es una forma de apoyar a los estudiantes a reconocer las caractersticas del nuevo discurso. Otra autora (Patel-Stevens, 2008) analiza el discurso poltico sobre la lectura y la escritura de los adolescentes y sugiere cambiar el marco dentro del cual se enfoca. Segn esta autora, las polticas y la investigacin educativas tienden a enmarcar la lectura de los adolescentes como un problema, dentro de un enfoque cronogramtico en el que se presupone un hito definido antes del cual todos los jvenes deberan leer a un nivel definido. El debate gira en torno al atraso de los adolescentes en este cronograma. Patel-Stevens (2008) recomienda tomar una postura que no trate a
la poblacin adolescente como un grupo homogneo, sino que tome en cuenta sus contextos particulares. La autora sugiere abandonar un marco de referencia basado en un cronograma progresivo de desarrollo y partir de preguntas sobre las necesidades, las habilidades y las metas (2008, pg. 72) de los adolescentes. Las nuevas alfabetizaciones En lugar de la palabra literacy en ingls hemos usado en este documento principalmente los trminos lectura y escritura mencionando adems la comunicacin oral cuando era necesario ser explcito. En esta seccin hablaremos de la pluralizacin del concepto de alfabetizacin (Prsico y Contn, 2005, pg. 179). Aqu se utiliza la palabra alfabetizacin para hablar de las extensiones del concepto de alfabetizacin (literacy) que hemos visto en la ltima dcada. Cabe mencionar que algunos autores empiezan a utilizar la palabra literacidad para evitar las connotaciones negativas de la palabra alfabetizacin y otros derivados del mismo origen analfabetismo o analfabeto y para comunicar el sentido ms amplio de la palabra literate, que connota una persona culta adems de saber escribir y leer. (Ver Bawden, 2002, Braslavsky, 2003, y Prsico y Contn, 2005, para una discusin ms completa.) Nuestra decisin es pragmtica dado que la palabra literacidad todava no ha sido aceptada tan ampliamente. Como bien observa Braslavsky (2003, pg. 3) Ahora la alfabetizacin se entiende como un largo proceso que comprende todo el desarrollo humano, que cambia en las culturas y en la historia. Esta observacin indica que el concepto de alfabetizacin se ha extendido a incluir los aprendizajes de todo tipo. Aqu nos enfocamos en tres tipos de alfabetizacin nueva que han surgido en los ltimos aos: la informacin, los medios de comunicacin y la informtica y tecnologa. Aunque hay cierto cruce entre estas categoras, es til caracterizarlas as para ver su aplicacin en la prctica. La alfabetizacin y la informacin La Asociacin Americana de Bibliotecarias Escolares (21st Century Skills Partnership, 2007) indica que cada 5,5 aos la cantidad de informacin en el mundo aumenta dos veces lo que era. Esta tasa de aumento es an mayor para la informacin digital. Los estudiantes que hoy en da aprenden a leer texto y leer su mundo tienen que saber procesar una
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cantidad tremenda de informacin. Por eso es fundamental que aprendan a filtrar la informacin con un ojo crtico. Ser alfabetizado en informacin implica acceder informacin con eficiencia y eficacia, evaluarla con competencia y crtica, y usarla con creatividad y precisin (21st Century Skills Partnership, 2007, pg. 18). Evaluar la informacin implica saber encontrar la fuente de la informacin, juzgar su validez y buscar opiniones alternas. Muchos estudiantes hoy en da tienen conocimiento de las herramientas tecnolgicas para acceder a la informacin pero no han adquirido las competencias para digerir esa informacin. El proceso de alfabetizar al estudiantado en esta evaluacin y uso de la informacin es un rea importante para la escuela. La alfabetizacin y los medios de comunicacin En 1999, Amalia se baj del avin que la traslad como refugiada desde Cuba a Nueva York. Tras treinta aos trabajando como profesora en la secundaria de su pas, Amalia se encontraba en una sociedad y una cultura nuevas. Nueve aos despus, en una entrevista personal acerca de sus reflexiones sobre las diferencias entre la enseanza media en su pas y los Estados Unidos, Amalia comentaba que era imposible que los estudiantes aprendieran a leer y escribir en la escuela cuando viven con este bombardeo todo el tiempo (comunicacin personal, 5 de octubre del 2008). Amalia se refera al bombardeo de mensajes que recibimos en muchas de las sociedades del mundo hoy en da desde los medios de comunicacin: la prensa, los anuncios, la televisin, el cine, la radio, Internet. Comprender y criticar este bombardeo de imgenes, palabras escritas, mensajes orales o una combinacin de ellos es una tarea fundamental para ser alfabetizado en el mundo de los medios de comunicacin masiva. El Centro para la Alfabetizacin de Medios de Comunicacin (Center for Media Literacy) enfatiza la importancia de comunicar con competencia todas las formas de los medios adems de acceder, comprender, analizar, evaluar y participar en las imgenes, palabras y sonidos poderosos que [los] construyen (2008). Participar en la construccin de mensajes de los medios de comunicacin para entender el papel que tiene la intencin y la audiencia meta es una parte crucial en el proceso de alfabetizacin en esta rea. La alfabetizacin y la informtica y tecnologa
los procesos de aprendizaje y enseanza de su poca. De la misma manera, se conciben las nuevas tecnologas como herramientas para apoyar la prctica en las aulas. Como un adolescente incorpora nuevas estrategias lectoras a su caja de herramientas para convertirse en un alfabetizado de la disciplina de matemticas, una persona realmente alfabetizada en la tecnologa y la informtica adquiere destreza en las nuevas herramientas tecnolgicas que van saliendo, incorporando la nueva herramienta a su caja. En su revisin de la literatura sobre este tema, Bawden (2002) menciona que la alfabetizacin tecnolgica incluye (entre otras caractersticas): saber cules son las funciones de una tecnologa como, por ejemplo, el ordenador, saber escoger entre sus funciones para encontrar la aplicacin adecuada a la tarea que se enfrenta en un momento dado (Tuckett, 1989, en Bawden 2002). Muchos estudios se han orientado hacia los usos de la tecnologa, especialmente el ordenador e Internet, para apoyar el aprendizaje de la lectura y la escritura. Por ejemplo, Coiro (2003) explora las caractersticas particulares de leer en una pgina web y las dificultades que se le presentan al lector que tiene que aprender a responder a los distintos tipos de hiperenlaces dentro del texto, que a veces distraen del texto principal y otras veces proporcionan informacin que ayuda a su comprensin. Ella destaca que se requiere de estrategias distintas para la lectura comprensiva de este tipo de textos y as poder evaluar si se utiliza el hiperenlace o no. Coiro (2003) seala que estudiar los intercambios del lector con este tipo de texto provee un modelo ms completo del lector que incluye factores como motivacin, eficacia y propsito adems de los factores cognitivos. Orihuela y Santos (2005) describen su experiencia acerca del uso de las bitcoras digitales (weblogs) as: La publicacin en lnea de las tareas de clase es especialmente relevante en materias abocadas al estudio de la escritura y el diseo de navegacin en Internet, disciplinas en la que resulta bsico que los estudiantes desarrollen las destrezas asociadas a la lectura y escritura mediante enlaces. En otro ejemplo, Garces Prez (2008) comparte la experiencia del uso de un software para apoyar el desarrollo fonolgico de lectores principiantes. La tecnologa sirve tambin como una motivacin para los estudiantes por ser una plataforma interactiva y viva (Hogue, Nellon, Patterson y Schulze, 2004). Algunos han defendido que la tecnologa ofrece nuevas
En algn momento de la historia, la imprenta o el lpiz fueron introducidos como tecnologas nuevas que renovaron
posibilidades para superar las barreras que respecto a las oportunidades educativas existen para las poblaciones que
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tradicionalmente han tenido menos acceso a una educacin de calidad. Aqu exploramos algunas posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas para desarrollar el aprendizaje y las competencias lectoras de estas poblaciones. Kim, Mirandab y Olaciregui (2007) han propuesto que las tecnologas mviles ofrecen un recurso de bajo costo que puede ampliar el acceso a la informacin y comunicacin, adems de software para fomentar los aprendizajes bsicos de la lectoescritura emergente. Estos autores sealan que la tecnologa mvil tiene suficiente capacidad para contener un currculo completo y provee acceso a una cantidad infinita de textos electrnicos. En su propuesta de Pocket School (Escuela Bolsillo), los autores argumentan que esta tecnologa tiene interesantes posibilidades para apoyar el aprendizaje de las poblaciones indgenas en Mxico, as como otras poblaciones rurales que suelen tener bajo acceso a un ambiente letrado en su entorno.
mente se ve afectada por programas y polticas. Son estos los instrumentos que sirven para tratar de articular el conocimiento sobre las prcticas pedaggicas ms efectivas y las prcticas que llevan a cabo los profesores. La pregunta a que las secciones anteriores nos conducen es: de qu forma pueden incorporar programas de mejoramiento el conocimiento sobre las prcticas pedaggicas ms eficaces para promover la enseanza de la lectura? Retomaremos esta pregunta en la seccin sptima de este documento. Antes, sin embargo, juzgamos til examinar en qu consisten los programas que actualmente intentan promover el desarrollo de las competencias de lectura y escritura en Amrica Latina. Discutimos en esta seccin tres tipos de programas: esfuerzos promovidos por gobiernos, esfuerzos desarrollados por alianzas pblico-privadas y esfuerzos apoyados por agencias de cooperacin internacional. Si bien la informacin de que disponemos para evaluar la
Otra iniciativa internacional Una laptop por nio propone entregarle un ordenador porttil a cada nio de los pases participantes. Han participado Amrica Latina, Uruguay, Nicaragua, Per y Hait. Las laptops se disearon con la intencin de fomentar la colaboracin y co-construccin de trabajos. Cuando varios estudiantes estn conectados a travs de la red (mesh), pueden escribir un texto juntos y colaborar en otros tipos de trabajos. Adems de despertar el inters por llegar a la escuela y acceder a la informacin electrnica, hay algunas indicaciones preliminares de que este recurso fomenta la comunicacin entre estudiantes y los anima a trabajar juntos para averiguar cmo utilizar las mquinas (Krstic, 2008). En un mundo globalizado con niveles crecientes de migracin interna e internacional, estas tecnologas abarcan nuevas formas de comunicacin entre miembros de grupos que se han dispersado por la regin y por el mundo. Cada vez se utiliza ms la tecnologa mvil, los mensajes de texto y el correo electrnico para mantener los vnculos con seres queridos. Hemos mencionado las nuevas competencias comunicativas que requieren estas tecnologas, pero hay que reconocer tambin las posibilidades que ofrecen para estimular el inters y crear nuevos incentivos con los que desarrollar las competencias lectoras.
efectividad relativa de cada uno de estos esfuerzos es limitada, los mismos ilustran qu concepcin de la lectura est en la base de tales esfuerzos, as como los desafos y las posibilidades de lograr llevar a gran escala cambios significativos en las formas en que los maestros abordan la enseanza de la lectura. El propsito de esta seccin no es presentar una caracterizacin exhaustiva de los programas en curso, sino ilustrar algunos de ellos en estas tres grandes categoras. En muchos pases de Amrica Latina, a pesar de existir un nfasis constructivista en la educacin preescolar, en la educacin primaria los objetivos de lectoescritura son derivados hacia el aprendizaje de las mecnicas de lectura y escritura (ortografa) dejando a un lado la parte de pensar cuando se lee, algo crucial en el logro de competencias para leer con comprensin, lo cual sera lgico al tener los alumnos una base preescolar constructivista. En cambio, Cuba representa, en Amrica Latina, el mejor ejemplo donde el currculo, la formacin de profesores y los mtodos de instruccin estn completamente alineados dentro del sistema educativo y los desempeos lectores de sus estudiantes son significativamente superiores a los de los estudiantes en el resto de los pases de la regin (Carnoy, 2007).
5. EJEmPLoS DE ESFuErZoS PArA PromoVEr LA LECTurA EN AmrICA LATINA La prctica pedaggica de los profesores se inscribe en una cultura escolar y en una institucin educativa que comn-
Polticas y programas nacionales. El Programa Nacional de Lectura de mxico En Mxico se han realizado, desde que se estableci la Secretara de Educacin Pblica en 1921, importantes esfuer-
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zos para promover el desarrollo de lectores competentes. El fundador del sistema de educacin pblica mexicano, Jos Vasconcelos, era un convencido del papel de las bibliotecas pblicas y de las bibliotecas escolares en la promocin de las competencias lectoras. Las acciones ms efectivas, entre las que ha patrocinado la Secretara de Educacin Pblica, han consistido en la dotacin de libros de texto y de materiales complementarios de lectura a travs del Programa Nacional de Libros de Texto Gratuito y, del ms reciente, Programa Nacional de Lectura. Que los niveles de competencia lectora de los estudiantes mexicanos sean bajos con relacin a los de sus iguales en los estudios comparados internacionales a pesar de estos importantes esfuerzos es indicativo de la interdependencia de los diversos componentes necesarios para ofrecer oportunidades efectivas de desarrollo de las competencias lectoras. La mayor parte de los esfuerzos llevados a cabo en Mxico, ciertamente los que han logrado mayores resultados, han consistido en la dotacin de materiales de lectura. Estos esfuerzos son enormemente importantes, pues sin ellos la gran mayora de los jvenes en Mxico no tendra acceso a materiales de lectura apropiados. Tambin ha habido, en particular en las ltimas dos dcadas, y a partir del Simposio Internacional sobre Nuevas Perspectivas en los Procesos de Lectura y Escritura de julio de 1981 antes sealado y de las contribuciones de Emilia Ferreiro y de Margarita Gmez Palacio, importantes avances en el desarrollo de una concepcin ms amplia de las competencias lectoras, apoyada con investigacin, la cual se ha reflejado en programas y planes de estudio y en planes generales del sector educativo. Estos han sido los dos principales puntos de intervencin a gran escala: propsitos y materiales. Los puntos ms dbiles han estado en el apoyo al desarrollo profesional de los docentes para desarrollar competencias pedaggicas adecuadas, la involucracin de los padres y de la comunidad en general en la promocin de competencias lectoras en particular antes de que los alumnos comiencen su escolaridad y en alinear la gestin escolar y la supervisin y administracin del sistema educativo con esfuerzos para desarrollar la lectura y la escritura. Como sealamos anteriormente, a partir de 1980 se inicia en Mxico un discurso ms amplio sobre el desarrollo de las competencias lectoras que permite desplazar, al menos entre los educadores ms especializados, una concepcin de la lectura como alfabetizacin inicial por una acepcin
comunicativa de la lectura. Esta transicin de una acepcin formal de la alfabetizacin a una acepcin comunicativa no se ha generalizado an entre los maestros debido en parte a que los esfuerzos de formacin profesional, tanto inicial como continua, en esta materia no han sido suficientes. Esta transicin s se refleja, en cambio, en los programas de estudios de lengua (Espaol) y en los libros de texto, que reemplazan el nfasis en el mtodo analtico por el nfasis en un mtodo sinttico. Como resultado de este cambio conceptual se inicia tambin un programa de bibliotecas escolares para las escuelas primarias (Rincones de Lectura), base del ambicioso Programa Nacional de Lectura, que entre los aos 2000 y 2006 dota de bibliotecas escolares y de aula a todos los preescolares y a todas las aulas de los grados primero a noveno, utilizando metodologas altamente participativas en los estados para la conformacin de las colecciones de bibliotecas escolares. El Programa Nacional de Libros de Texto proporciona desde 1950, de forma creciente, libros gratuitos a los estudiantes de la escuela obligatoria, dotando actualmente a cada estudiante de siete libros de texto. El Programa Nacional de Lectura, iniciado en 2002, integra experiencias anteriores de menor escala de dotacin de bibliotecas de aula y colecciones escolares en un ambicioso proyecto que reconoce la importancia de disponer en el mbito escolar de materiales de lectura diversos y adicionales a los textos escolares para formar lectores avanzados10. Las acciones del programa se centraron en el fortalecimiento curricular y en la definicin de estndares, en el fortalecimiento de bibliotecas de las escuelas de educacin bsica y normal y de los centros de maestros, en la formacin de profesores y en la difusin de informacin. A travs de acciones de formacin y de campaas de difusin, el Programa ha buscado reemplazar concepciones tradicionales de la lectura, para lo cual llev a cabo una encuesta de prcticas de lectura en la escuela y organiz dos congresos sobre lectura y escritura dirigidos a maestros y especialistas, adems de promover las ferias anuales de lectura y los seminarios sobre literatura infantil que se desarrollan en ellas. En estas ferias participan maestros, estudiantes y sus familias, investigadores y especialistas.
Para una descripcin y evaluacin detalladas del Programa Nacional de Lectura, vase Reimers et al., La formacin de lectores avanzados en Mxico. Un proceso en construccin. En Reimers, F. (coord.) (2006), Aprender ms y mejor. Fondo de Cultura Econmica.
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Los principales logros del Programa Nacional de Lectura fueron la renovacin de los currculos de preescolar y secundaria, as como la elaboracin de un perfil de graduado general que forma parte de los criterios de desempeo de la educacin bsica. En el caso de los criterios referidos al espaol, el nfasis se puso en el desarrollo de competencias de comprensin y expresin escrita, con menos nfasis en el desarrollo de los componentes ms bsicos que permiten la comprensin lectora, como el desarrollo fonolgico, de vocabulario y la fluidez. Los instrumentos de expresin del plan y programa de estudios vigentes en el aula son los libros de texto y dems materiales de apoyo para la prctica docente, tales como los libros para el maestro, los ficheros didcticos y otros. Los libros de texto estn en todas las escuelas y llegan oportunamente a la gran mayora de ellas. Adems, los libros son utilizados y valorados por maestros y estudiantes, aun cuando el uso que se hace de los mismos es convencional, ya que los maestros leen el libro a toda la clase o los estudiantes leen de forma individual los libros. El Programa Nacional de Lectura dot adems efectivamente de colecciones a las bibliotecas escolares y de aula. Entre los aos 2001 y 2006 el programa dot a cada biblioteca de aula entre preescolar y noveno grado de aproximadamente 25 volmenes anualmente, logrando una dotacin de ocho libros por alumno en todo el pas, lo que permitira a cada alumno acceder, a lo largo de once aos de educacin obligatoria, a 2.400 ttulos diferentes, de los cuales se distribuyeron 174.060.187 ejemplares. Los xitos de este programa en dotar de colecciones a las escuelas no se han reflejado an en cambios de las prcticas docentes en la direccin esperada. As, por ejemplo, en una encuesta reciente de prcticas lectoras en la escuela, apenas uno de cada cinco padres en escuelas indgenas, uno de cada tres en escuelas rurales y uno de cada cuatro en escuelas urbanas informan de que han sido invitados a leer en la escuela. En escuelas indgenas y urbanas tres de cada cinco padres, y tres de cada cuatro en escuelas rurales, indican que sus hijos han recibido en prstamo domiciliario libros de la biblioteca escolar. Dos de cada cinco padres en escuelas indgenas, y tres de cada cinco en escuelas rurales y urbanas, indican que leen libros a sus hijos (Reimers et al., 2006). Los estudiantes sealan que los maestros leen libros a los alumnos, les hacen preguntas sobre lo ledo y les cuentan
historias. Menos frecuente es que los nios cuenten historias, que los alumnos lean libros con sus compaeros, que lean en voz alta o que discutan sobre el material ledo. Es muy poco frecuente que los padres vayan a la escuela para leer a los nios. En relacin con el desarrollo de habilidades de escritura, predominan las planas, hacer que los alumnos copien lo que el maestro escribe en el encerado y escribir palabras que los maestros dictan. Es mucho menos comn que los alumnos escriban cuentos o poemas (Reimers et al., 2006). Las prcticas pedaggicas ms frecuentes para el desarrollo de la lectura consisten en que el maestro lea partes de libros (87 %), que alumnos y maestros se turnen para leer en voz alta (86 %) y que cada cual lea solo (81 %). Menos frecuente es leer en equipos (60 %), que el maestro lea libros completos (52 %) y que el grupo lea al mismo tiempo en voz alta (56 %). Las actividades posteriores a la lectura incluyen que el maestro haga preguntas (98 %) y comente (90 %) sobre lo ledo, as como que el maestro pida a los alumnos investigar sobre lo ledo (85 %). Menos frecuente es que los alumnos comenten en equipo lo ledo (66 %) (ibd). Las actividades para promover la escritura en clase incluyen que los alumnos copien lo que el maestro escribe en la pizarra (95 %), que escriban dictados (92 %), resmenes (90 %), cuentos o poemas (87 %), realicen trabajos sobre distintos temas (75 %) o copien en el cuaderno los textos que leen (75 %). Las actividades posteriores a la escritura incluyen que el maestro califique los ejercicios de los alumnos (99 %), que estos revisen y mejoren sus textos (91 %), que utilicen sus ejercicios como apoyo para exponer un tema (62 %) y que exhiban sus escritos en un peridico mural (48 %). Es ms infrecuente que los alumnos enven sus escritos a concursos (31 %) o que los incluyan en antologas (25 %) (ibd). Observaciones de aula llevadas a cabo por un equipo que evalu el Programa Nacional de Lectura demuestran que predomina el uso de actividades nicas para todo el grupo, sin diferenciacin para atender a lectores con dificultades. Las actividades dominantes son que el maestro lea o que los nios lean en silencio. Aun cuando los estudiantes tienen la libertad de escoger libros para lectura independiente, no reciben orientaciones de sus maestros para asegurar que lean libros de un nivel de dificultad adecuado. En pocas ocasiones se observa algn tipo de respuesta por parte de los alumnos a lo ledo. Aunque los profesores dicen valorar
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la lectura comprensiva, observaciones de aula demuestran que muchos de los estudiantes leen poniendo el nfasis en la codificacin, leyendo palabras que no entienden y sin que el maestro lleve a cabo prcticas para desarrollar el vocabulario de los alumnos (ibd).
escuelas y en la estructura de gestin municipal. Los programas de formacin se basan en reuniones y supervisiones peridicas de los profesionales locales con el apoyo de asesores pedaggicos de CEDAC. En reuniones mensuales, durante los primeros tres aos del
Programas desarrollados por alianzas pblico-privadas Escola Que Vale en Brasil Desde su inicio en 1999, Escola Que Vale (EQV) apoya el mejoramiento de las competencias lectoras de los estudiantes a travs de la creacin de alianzas pblico-privadas que hasta la fecha alcanzan a 24 municipalidades en los estados brasileos de Par, Maranho, Minas Gerais y Esprito Santo. En el ao 2007 el programa alcanzaba a 95.375 alumnos. El programa fue creado por Beatriz Cardoso, una emprendedora social, a travs de la organizacin creada por ella, el Centro para la Educacin y Desarrollo de la Accin Comunitaria (CEDAC). El programa es financiado por una empresa minera, la Compaa VALE11. Escola Que Vale es un programa de desarrollo profesional cuya premisa inicial es que cualquier red de enseanza es un sistema, donde es necesario calificar los diferentes esfuerzos profesionales para alcanzar una mejora del aprendizaje en sala de aula. Y entiende tambin que es esencial fomentar una cultura profesional de formacin permanente donde el estudio, la reflexin sobre la prctica y discusin tengan lugar, y esto es un proceso que lleva algn tiempo. Por esta razn, la metodologa desarrollada considera un promedio de cinco aos de acciones de Programa en cada localidad. Para alcanzar niveles ms elevados es necesario tiempo. A pesar de que los convenios con la empresa que financia son anuales, el marco de convenios establecidos entre CEDAC y las municipalidades interesadas en el programa es quinquenal. La municipalidad se compromete a apoyar un programa integral de formacin profesional de todos los cuadros de su sistema de enseanza (directores, supervisores o formadores de profesores y maestros) en las
programa, los asesores de CEDAC forman distintos grupos de formacin (directores, de supervisores y de maestros) para calificar el trabajo del sistema municipal entre preescolar y cuarto grado. Este profesional cualificado, que pasa una semana al mes en cada ciudad, trabaja la formacin de cada uno de los grupos en reuniones generales con el objetivo de tematizar contenidos propios de cada una de las formaciones. En el caso de los maestros estas reuniones generales son asociadas a reuniones de planificacin y supervisn de la implementacin del trabajo por grado. Con el objetivo de generar sustentabilidad de la inversin, paralelamente a este trabajo de formacin en accin, este asesor del CEDAC tiene el objetivo de formar un liderazgo pedaggico local que poco a poco se vaya encargando de llevar y garantizar el trabajo de formacin permanente en la red. Una evaluacin externa del programa llevada a cabo en 2006 concluy que, en dos aos de participacin en el programa, los estudiantes de 18 escuelas haban aumentado sus niveles de desempeo en pruebas de comprensin lectora, se haban interesado ms en la lectura, participaban ms en lectura independiente y estaban escribiendo ms en sus proyectos escolares. Los padres de los nios tambin sealan, segn la evaluacin, un mayor desarrollo del lenguaje oral de los mismos12. Al iniciar el trabajo en una municipalidad, el equipo de CEDAC lleva a cabo un diagnstico que incluye: analizar informacin sobre desempeo escolar en las pruebas nacionales, as como otros indicadores sociales de la municipalidad, visitar todas las escuelas, observar a los maestros en clase y entrevistar a maestros, directores y supervisores escolares. El Programa Palabrario en Colombia
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Esta descripcin del programa Escola Que Vale est basada en comunicacin personal con Beatriz Cardoso, en documentos proporcionados por ella as como en el estudio elaborado por Carol Da Silva (2006), Escola Que Vale: The Challenges of Educating Literacy Teachers to Build a School of Value. Unpublished Case Study Supported by the Harvard Council of Alumni for Social Enterprise.
En Colombia, el Programa Palabrario, desarrollado por la Fundacin Corona, conjuntamente con la Fundacin Gnesis y los Negocios Corona, promueven la enseanza de la lectura inicial y de la escritura desde 2006. El pro12
EQV, 2002.
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grama se origina como iniciativa de empresarios y familias donantes interesados en el mejoramiento de la educacin pblica, basado en la premisa de que la mejor forma de mejorar la calidad de la educacin es apoyando el desarrollo profesional de los maestros para as poder mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje desde la vida diaria en los salones de clase. El proyecto Palabrario (www.palabrario.com) se dirige a promover que los nios y nias sean mejores lectores y escritores no exclusivamente para alcanzar un buen desempeo escolar, sino para que sean exitosos en sus vidas, como ciudadanos, como trabajadores, como padres y madres de sus futuros hijos, como habitantes de un mundo cada vez ms globalizado que exige a las personas ser los mejores comunicadores (Fundacin Carvajal, 2008). Desde esta premisa, el objetivo central de Palabrario es cualificar las habilidades como lectores y escritores de maestros y estudiantes de Preescolar a 3.er grado. Para ello se despliega una estrategia de formacin continua y permanente, promoviendo la reflexin y el acompaamiento en los salones a los maestros participantes. A la fecha Palabrario cuenta con ms de 2.500 maestros y 52.000 estudiantes de colegios oficiales en 18 municipios del pas, beneficiando a comunidades muy pobres y con escasas oportunidades de construir conocimiento en condiciones de equidad. A partir de un marco conceptual constructivista, que respeta el tiempo y ritmo propio de aprendizaje de cada nio y nia, e incluso de sus maestros, Palabrario se implementa durante un lapso de 3 aos, para alcanzar las siguientes metas: 1. Cualificar en los maestros sus habilidades como lectores y escritores. 2. Apoyar la transformacin de sus prcticas pedaggicas en torno a la lectura y la escritura en el saln de clase. 3. Evaluar la mejora en el desempeo de sus estudiantes como lectores y escritores. 4. Consolidar redes locales de apoyo para la promocin de la lectura y la escritura mediante alianzas pblicoprivadas en las que participan las familias, las bibliotecas escolares y municipales, los directivos de los colegios, fundaciones y empresarios locales y las autoridades educativas en cada municipio. 5. Compartir aprendizajes y prcticas significativas que permitan hacer sostenible en el futuro las acciones de Palabrario en cada colegio participante.
Es por ello que la propuesta metodolgica de Palabrario se centra en trabajar de la mano de los maestros participantes respetando su previa experiencia docente, rescatando sus propios saberes y acompandolos sistemticamente mediante diversas estrategias como: 1. Cuatro talleres de capacitacin y reflexin cada ao (cada 2 meses). 2. Visitas a los salones de clase. 3. Evaluacin de maestros y estudiantes de 2. grado a comienzo y fin de cada ao escolar. 4. Exhibicin pblica de las producciones escritas de los nios y nias en Mi Diario Palabrario, los libros artesanales (portafolios con sus escritos hechos durante el ao escolar), el Correo de Juan Palabras. 5. Anlisis de las Bitcoras de los maestros, todas ellas con reflexiones sobre su proceso de trasformacin de la enseanza y uso de la lectura y la escritura en sus salones de clase. 6. Talleres y encuestas a padres y madres sobre el uso y promocin de la lectura en casa. 7. Seguimiento por parte del comit tcnico municipal integrado por los directivos docentes, secretaras de educacin, familias, bibliotecarios escolares y municipales para lograr la sensibilizacin y sostenibilidad futura del proyecto. El Programa Amigos del Aprendizaje en Costa Rica En Costa Rica, el Programa Amigos del Aprendizaje ha apoyado la formacin de profesores en alfabetizacin inicial. Actualmente, el programa alcanza 26 escuelas, con 100 maestros que benefician a 3.000 estudiantes en las regiones de Santa Ana, Turrialba y Guanacaste. Amigos del Aprendizaje, ADA (www.ada.or.cr), es una organizacin sin fines de lucro, cuya misin es la creacin y evaluacin de un modelo de desarrollo profesional docente para promover la lectura entre el kinder y el tercer grado, replicable a nivel nacional. Como base del desarrollo del programa, ADA realiz un diagnstico en 10 aulas de escuelas pblicas y privadas para evaluar las prcticas docentes, los lineamientos del currculo nacional de transicin hasta tercer grado, el nivel de desarrollo de los alumnos y las prcticas en el hogar, adems de los hallazgos de investigacin a nivel internacional, para crear una versin del desarrollo profesional docente replicable a nivel nacional.
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Las evaluaciones realizadas por el equipo de ADA confirman que los docentes de las tres regiones demuestran la capacidad inicial de poner en prctica las estrategias pedaggicas y didcticas de ADA en el aula. En estas aulas, los nios y nias tienen oportunidad de leer textos variados de alta calidad de forma individual y en grupos pequeos de una biblioteca que contiene 70 volmenes; los alumnos y alumnas amplan su vocabulario aplicndolo a situaciones cotidianas; los docentes varan los formatos de enseanza para ofrecer a los nios una atencin ms individualizada; los docentes aplican estrategias de comprensin oral y de lectura en contextos que requieren el pensamiento crtico y los docentes involucran a los padres de familia en actividades del aula en donde pueden apoyar las experiencias de aprendizaje de sus hijos y los dems alumnos. Los resultados de un estudio longitudinal en nios y nias demuestran un claro impacto del programa en su aprendizaje de lenguaje oral y comprensin de lectura, en los nios y nias de transicin a segundo grado (ADA, 2008). El Programa Leer es estar adelante en Per En Per se est promoviendo una iniciativa del Banco Continental BBVA llamada Leer es estar adelante, que est dirigida a los primeros aos de la escuela primaria en centros localizados en cinco regiones del Per: Arequipa, Ayacucho, Lima, Loreto y Piura. Se centra en textos escolares elaborados con el fin no solo de poder descifrar sino de poder hacer predicciones, de escribir, de inferir y de hacer anlisis crtico del texto. La iniciativa se propone tambin desarrollar textos que sean culturalmente relevantes, cuyos temas se relacionen con la cultura de la regin (usan animales, plantas, costumbres de la selva en este caso). En el desarrollo de estos textos se consult a las maestras de la zona. El programa contempla la elaboracin de materiales educativos para los alumnos que guarden relacin con su entorno a travs de la introduccin de contenidos locales, los cuales sern distintos para cada localidad de trabajo. El proceso de elaboracin de dichos materiales propone, adems, la participacin de la comunidad educativa en la definicin de sus caractersticas y contenidos. En total, se contar con 15 textos para estudiantes, 15 guas pedaggicas y 5 materiales ldicos. El programa plantea un sistema de capacitacin de docentes presencial y virtual (a travs de una pgina web) as como la conformacin de una red de maestros interconectados que comparten experiencias y aprenden de sus pares. Igualmente, el programa aspira
a que los miembros de la comunidad, en general, y los padres de familia, en particular, se involucren en el programa y hagan suya la decisin de mejorar los niveles de comprensin lectora de los nios peruanos. Para ello se contempla el desarrollo de una serie de actividades de promocin de la lectura as como la comunicacin permanente con los padres de familia (http://www.bbvabancocontinental.com/tlpu/jsp/pe/esp/conozcan/leeadl/index. jsp?&Pestana= %BFComo %20lo %20vamos %20a %20 hacer %3F). Programas de cooperacin internacional. El ejemplo del CETT Un ejemplo de un programa de cooperacin bilateral entre la Agencia para el Desarrollo de los Estados Unidos de Amrica (USAID) y algunos pases de Amrica Latina es el Centro de Excelencia para la Capacitacin de Maestros (CETT). Este proyecto est funcionando en tres regiones de Amrica Latina: la regin andina, Centroamrica y el Caribe. El proyecto se centra en el desarrollo profesional de maestros en ejercicio para mejorar la enseanza de la lectoescritura de los nios de primero a tercer grado. El enfoque de la lectoescritura en este proyecto surge de las observaciones sobre la necesidad que existe en las reas ms pobres y rurales de estos pases y la esperanza de crear programas compensatorios para estas poblaciones. Por eso, el proyecto funciona en las reas rurales y con poblaciones de alta pobreza. El marco curricular del proyecto es el constructivismo y el enfoque comunicativo. Los materiales que proporciona son mdulos (libretas) de formacin para los profesores y guas para hacer proyectos y talleres con la clase, pero no incluyen textos para los nios. La idea es que los profesores se adapten a los materiales que ya tienen en la escuela. Se hace mucho uso de los textos que se encuentran en el ambiente, como carteles o productos de las tiendas con palabras escritas en ellos. El CETT introduce un modelo de desarrollo profesional que rompe con las modalidades tradicionales en muchos de estos pases. Pretende fomentar la motivacin intrnseca del maestro para seguir formndose dentro y fuera de las modalidades presenciales tradicionales (seminarios y talleres formales). Introduce una formacin formal (capacitacin) con cuatro modalidades: presencial, a distancia, estudio independiente y crculo de innovacin (Cea y Meja,
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2005). El crculo de innovacin es una oportunidad para que los docentes se renan y estudien los temas tratados en la formacin, compartan experiencias e innovaciones en el aula. El proceso de formacin promueve el estudio independiente, y en muchos lugares los profesores utilizan un portafolio profesional para sistematizar sus experiencias en la formacin y su aplicacin en el aula. A lo largo de los aos de formacin que reciben con el proyecto, hay un modelo tambin de acompaamiento, en el que el formador llega al aula para observar y ofrecer apoyo. Esta modalidad ha sido bastante innovadora y muchos docentes participantes han expresado que este elemento es el que ms los ha motivado para seguir participando en el proyecto (Lpez, 2007). La formacin est dirigida tambin a directores y tcnicos, quienes reciben la misma formacin que los profesores, sobre la base de que su papel es siempre apoyar el proceso de aprendizaje y enseanza, para lo cual tienen que conocer el mismo material que utilizan los profesores. El CETT ha definido una caracterizacin especfica de las competencias que ha de tener un maestro para ser eficiente en la enseanza de la lectura y la escritura. Estas competencias incluyen tambin una caracterizacin de lo que compone una formacin inicial adecuada para la enseanza de la lectoescritura a este nivel y las competencias para la gestin pedaggica, curricular y afectiva. El hecho de definir lo que significa ser competente para ensear la lectura y la escritura es de por s novedoso y tiene implicaciones para la evaluacin del desempeo de los maestros. En la prctica, estas competencias de los docentes tambin les han servido para buscar oportunidades de formarse y para medir el progreso en su formacin. La ejecucin de este proyecto ha sido llevada a cabo mediante alianzas con las universidades locales que forman a profesores en los distintos pases. Los formadores (capacitadores) reciben una formacin en el material del CETT antes de formar y acompaar a los maestros en ejercicio. Una dificultad con la que se ha tropezado en algunos pases en el momento de arranque del proyecto es encontrar a profesionales preparados para formar a maestros y con experiencia en el aula. Y se ha planteado la duda entre la seleccin de profesionales universitarios con conocimiento lingstico o de profesionales maestros con experiencia en el aula pero menos preparacin formal en la parte terica. Por otro lado, despus de recibir su formacin en los prime-
ros aos de ejecucin del CETT, algunos maestros expertos pasan a trabajar en el proyecto para ayudar a sus colegas, de manera que el CETT est creando un grupo de maestros especialistas que darn apoyo al sistema en el futuro. Todava no hay evaluaciones formales del impacto que ha tenido el CETT, pero diversas informaciones sugieren que ha habido experiencias exitosas con cambios en la prctica pedaggica (Lpez, 2007).
6. LEEN LoS HIJoS mEJor QuE SuS PADrES? LAS DIFICuLTADES DE LoGrAr CAmbIoS SIGNIFICATIVoS EN LAS ComPETENCIAS LECTorAS EN AmrICA LATINA. EL CASo DE mXICo13 Las bajas competencias lectoras de los adultos en general en la sociedad, la dificultad de acceder a materiales de lectura, los desafos de las condiciones de vida en contextos de pobreza y la dificultad de lograr cambios sistmicos sustantivos en las instituciones educativas que den como resultado mejores oportunidades para desarrollar competencias lectoras hacen de la tarea de lograr un salto significativo entre una generacin y otra con relacin a las competencias de comprensin lectora un enorme desafo. Mientras que es claro que en Amrica Latina ha habido un importante salto intergeneracional en el acceso a la escuela, en cuanto que la mayora de los jvenes alcanza niveles ms altos de escolarizacin que sus padres, es menos claro que este salto conlleva un cambio correspondiente en las competencias de comprensin lectora de la poblacin, en particular si por comprensin lectora se adopta la definicin amplia que proponemos al comienzo de este documento. Entre 1920 y 2000 el porcentaje de personas analfabetas (en la definicin del Censo que mide la autoinformacin sobre la capacidad de leer) disminuy de 80 a 8 %, a pesar de que tambin en ese mismo perodo la poblacin creci ms de siete veces, de 14 millones a 100. Asimismo, la escolaridad promedio de la poblacin, que era de un grado en la dcada de los veinte cuando con el fin de universalizar la educacin se cre la Secretara de Educacin Pblica, ha aumentado a ocho grados en el mismo perodo.
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Esta seccin est basada en Reimers, F. (2006), Lectores competentes y expansin escolar en Mxico. Continuidad intergeneracional y desafos de poltica educativa. En Goldin, D. (coordinador), Encuesta Nacional de Lectura. Informes y evaluaciones. Mxico: CONACULTA, pgs. 173-202.
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Para examinar los desafos de lograr este cambio cultural, en esta seccin examinamos cifras correspondientes a Mxico que muestran que los autorreportes sobre niveles de comprensin lectora de los que informan las personas consultadas son relativamente estables entre los distintos grupos de edad de la poblacin . Esto sugiere que, a pesar del aumento de la oportunidad educativa resultante de la expansin en la escolarizacin, ha habido insuficiente atencin a la calidad de la enseanza de la lectura y la escritura para aumentar dichos niveles. Los datos que analizamos sugieren adems la importancia de las experiencias tempranas de desarrollo lector. Escolaridad y competencias lectoras En las ltimas cinco dcadas ha habido un importante aumento en los niveles de escolaridad de la poblacin en Mxico, que se refleja en diferencias en los niveles de escolaridad alcanzados por distintos grupos de edad, como muestra el Cuadro 3. El porcentaje de personas con ninguna escolaridad, por ejemplo, que es del 18 % para las personas con 56 aos o ms, y del 6 % para aquellos entre 46 a 55 aos, es menor al 1 % para las personas con me14
nos de 30 aos. Igualmente, el porcentaje de personas con primaria incompleta, que representa a una tercera parte de las personas con ms de 46 aos y un 15 % de aquellas entre 31 y 45 aos, disminuye a apenas un 5 % para aquellas entre 15 y 22 aos. La probabilidad de haber completado al menos la primaria es as mucho ms alta para las generaciones jvenes: para el grupo de 18 a 22 aos la probabilidad de haber completado la primaria es un 87 % ms alta que para el grupo de edad de 56 aos o ms. Si aprobar los primeros seis grados de escolaridad primaria garantizase la adquisicin de competencias lectoras, habra que esperar que esta expansin educativa se tradujera en un aumento del nmero de personas con capacidad para leer, al menos con un nivel bsico. De las cifras anteriores habra que esperar que menos del 2 % de la poblacin ms joven es decir, aquellos que no han completado la primaria fueran analfabetos. Esta comprensin bsica de la competencia lectora corresponde a aquella de la que dan cuenta las cifras de analfabetismo del Censo de Poblacin, en el cual tan solo el 9 % de las personas mayores de 15 aos comunicaba en el ao 2000 que saba leer y escribir. Analizando los datos de la Encuesta Nacional de Lectura, para las personas de 20 aos y ms (es decir, quienes tenan 15 aos y ms en el ao 2000) el 5 % no ha cursado ningn grado y el 12 % tiene algn grado de escolaridad primaria, pero no la ha completado. Es decir, que quienes se declaraban analfabetos en el Censo del 2000 eran con probabilidad quienes no tenan ninguna escolaridad, y una parte de quienes haban cursado algunos grados de primaria sin completarla.
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Debe entenderse que una encuesta de opinin no es un estudio de competencias. Expresa simplemente la forma en que las personas perciben su propia capacidad de lectura. Las comparaciones entre generaciones en la autopercepcin de competencias lectoras tambin tienen el inconveniente de que las lecturas de los encuestados, por su diversidad de edad, pueden cambiar sustancialmente en su dificultad. Finalmente, las respuestas a la encuesta son susceptibles de estar influidas por la deseabilidad social, y en ese sentido sobrestimar las competencias reales de las personas.
Cuadro 3. Nivel de escolaridad alcanzada por grupo de edad en 2005 (en porcentajes)
Edad Escolaridad 12 a 14 aos Ninguna Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Preparatoria incompleta Preparatoria completa Algn grado universitario o ms 0 6 15 68 11 0 15 a 17 aos 0 2 3 5 47 36 5 2 18 a 22 aos 1 1 5 2 22 16 31 22 23 a 30 aos 1 6 8 5 29 9 19 24 31 a 45 aos 2 9 15 3 29 5 12 26 46 a 55 aos 6 19 29 2 17 2 7 18 56 aos o ms 18 30 27 2 10 0 1 12
Fuente: Clculos propios con los datos de la Encuesta Nacional de Lectura 2005. 46
Sin embargo, no es evidente que la escolaridad primaria en Mxico garantice el desarrollo de competencias lectoras en el sentido amplio antes sealado. Como hemos indicado, el concepto de capacidad lectora solo puede definirse con referencia a un contexto social y a usos sociales determinados. Se es un lector ms o menos competente segn lo que dichas competencias permiten en contextos especficos. Describimos anteriormente los cinco niveles de competencias lectoras que ha definido la OCDE segn las capacidades de las personas para obtener informacin, interpretar textos y reflexionar y valorar lo ledo. Como sealamos, son estas competencias importantes para funcionar en sociedades democrticas y en economas basadas en el conocimiento. Los resultados de aplicar la prueba de PISA en el ao 2000 a jvenes de 15 aos en Mxico demuestran que el 16 % de los jvenes de 15 aos que estaba en ese momento matriculado en la escuela secundaria tena serias dificultades para comprender un texto simple (nivel 0), el 28 % apenas poda identificar el tema central de un texto (nivel 1), el 30 % poda localizar informacin directa y realizar inferencias simples (nivel 2), el 19 % poda establecer relaciones entre informacin contenida en un mismo texto (nivel 3), el 6 % poda hacer interpretaciones ms sutiles del lenguaje (nivel 4) y el 1 % poda encontrar informacin con la que los alumnos no estn familiarizados y leerla crticamente (nivel 5). Tomando en cuenta que solo el 51 % de los jvenes de 15 aos estaba matriculado en la escuela en ese momento y que es improbable que los que han abandonado la escuela antes de esa edad tengan niveles de competencia lectora superiores a quienes siguen en la escuela, estas cifras permiten cuestionar como demasiado simple la definicin de alfabetizacin reflejada en el Censo y tambin el supuesto de que aprobar seis aos de escolaridad primaria garantiza la capacidad de leer, dado el muy bajo porcentaje de estudiantes que en Mxico leen a niveles 3, 4 y 5. La Encuesta Nacional de Lectura desarrollada por el Instituto de Investigaciones Jurdicas de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico para el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes permite una mirada complementaria al mismo asunto. Esta encuesta obtuvo informacin sobre las prcticas y experiencias lectoras y sobre la autopercepcin de los entrevistados acerca de su competencia lectora en una muestra representativa a escala nacional de personas mayores de 12 aos. Los que tenan entre 19 y 21 aos
en el momento de la encuesta (es decir, el grupo de edad comparable con quienes tenan 15 aos en el ao 2000, que fue el marco muestral para el estudio de PISA) a la pregunta de Cunto entiende de lo que lee? el 15 % contest Todo, el 44 % contest Mucho, el 27 % contest Algo, el 14 % contest Poco y el 0,4 % contest Nada. Es decir, solo tres de cada cinco jvenes en Mxico consideran que comprenden la mayor parte de lo que leen. Sobre la base de la definicin de alfabetizacin funcional de la UNESCO, que entiende por alfabetizacin las competencias para participar en las actividades que son parte normal del medio social de un individuo, podramos concluir que dos de cada cinco jvenes son analfabetos funcionales, a pesar de haber completado la escuela primaria y parte de la secundaria. Estos resultados sugieren que existe una correspondencia entre esta autopercepcin de la competencia lectora y las competencias evaluadas en el estudio de PISA. Quienes contestan que pueden entender todo lo que leen podran corresponderse con los lectores que alcanzan los niveles tres, cuatro y cinco en PISA; el 26 % de los alumnos examinados en 2000 alcanzaron estos tres niveles en el estudio de PISA y se corresponderan con el 15 % de los encuestados en 2005, considerando que los examinados en el ao 2000 representan aproximadamente la mitad de la poblacin en ese grupo de edad, al incluir solo a los alumnos matriculados en la escuela; esto se correspondera con un 13 % del grupo total de la poblacin, es decir, de aquellos matriculados y los no matriculados en la escuela. El 14 % de los encuestados en el ao 2005 que responde entender poco o nada de lo que leen estara incluido en el 16 % que en la prueba de PISA en el ao 2000 no alcanz el nivel 1, es decir, que tiene serias dificultades de comprensin lectora. Si bien la verificacin de la hiptesis que aqu sugerimos requerira administrar una prueba de competencia lectora a las mismas personas que contestaron a la Encuesta Nacional de Lectura, la correspondencia entre la distribucin de las competencias lectoras de la muestra representativa de estudiantes que particip en el estudio de PISA y la distribucin de las competencias de las que informan los encuestados en la Encuesta Nacional de Lectura de CONACULTA-IIJUNAM sugiere que esta hiptesis es sostenible. Las pruebas de PISA reflejan adecuadamente que la comprensin lectora es un proceso complejo que incorpora la capacidad de decodificar lenguaje, pero que va mucho ms all de esto
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y que presume suficiente conocimiento del tema que se lee como para poder derivar significacin de lo ledo. Las deficiencias de comprensin entre los estudiantes con mayores niveles de escolaridad podran reflejar tantas deficiencias en la capacidad de decodificar, o en la fluidez para hacerlo, como insuficiente conocimiento sobre los temas que leen para poder comprender dichas lecturas. Otras preguntas en la Encuesta Nacional de Lectura dan cuenta de la diversidad de competencias lectoras de este grupo de 19 a 21 aos. Al preguntarles si es fcil o difcil para ellos leer, solo el 9 % contesta que muy fcil y el 61 % contesta que fcil, mientras que el 19 % responde que no le es ni fcil ni difcil, el 8 % que le es difcil y el 3 % que le es muy difcil. En este caso, uno de cada diez jvenes alude a dificultades en la lectura y uno de cada cinco no se pronuncia en ningn sentido. Igualmente, una pregunta sobre su fluidez como lectores arroja heterogeneidad en las respuestas: el 7 % indica que lee muy rpido, el 41 % que lee rpido, el 37 % que no lee ni rpido ni lento y el 1 % que lee muy lento. Al preguntar a los encuestados En general, cmo dira usted que es su capacidad para leer?, el 22 % en este grupo de edad indica que es muy buena, el 46 % indica que es buena, el 28 % indica que no es ni buena ni mala y el 4 % que es mala o muy mala. Que el porcentaje de quienes definen su capacidad como mala sea del 4 %, mientras que un nmero diez veces mayor seala que no comprende todo lo que lee, sugiere que la definicin de competencia
lectora de estos jvenes es ms bsica que la alfabetizacin funcional y ciertamente que la competencia que miden los niveles superiores de PISA. Con certeza esta definicin es distinta a la que han propuesto los especialistas en Mxico a partir de 1980, lo cual confirma la ausencia de significados compartidos, de una cultura de lectura, en el sentido en que esta ha sido definida al comienzo de este trabajo. Estas variaciones en las competencias lectoras de los jvenes reflejan tres procesos relacionados: en primer lugar, diferencias en las oportunidades iniciales de desarrollo lector antes del ingreso a primaria y en los primeros grados de primaria; en segundo lugar, diferencias en sus trayectorias evolutivas como lectores y, finalmente, diferencias en los niveles de escolaridad alcanzados. Los lectores ms deficientes tienen menor probabilidad de acceder a los niveles ms altos de educacin, pues no pasan de los niveles educativos bsicos o si pasan, no pueden mantener el necesario desempeo acadmico para continuar avanzando en niveles superiores. A su vez, alcanzar niveles educativos superiores desarrolla la capacidad lectora al permitir adquirir conocimientos que permiten comprender material ms complejo y ofrecer ms oportunidades de prctica lectora. Entre este grupo de jvenes con edades entre 19 y 21 aos, el 1 % no tiene ninguna escolaridad, el 1 % tiene primaria incompleta, el 6 % ha completado la primaria, el 3 % tiene algunos estudios de secundaria, pero no los ha completado, el 21 % ha completado la secundaria, el 11 % tiene algunos estudios de preparatoria, pero no los
Cuadro 4. Cunto entienden de lo que leen los jvenes de 19 a 21 aos por nivel de escolaridad
Escolaridad del entrevistado Ninguna Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Preparatoria incompleta Preparatoria completa Algn grado universitario o ms Total
Cunto entiende de lo que lee? Usted dira que entiende en % Todo 14,7 5,2 19,1 4,1 14,4 26,9 6,1 30,9 15,1 17,5 40,9 47,6 52,8 44,1 43,7 Mucho Algo 85,3 94,8 20,5 38,5 30,4 15,6 34,8 10,0 27,0 59,7 32,6 14,2 8,4 6,3 14,9 13,8 0,4 1,5 0,7 7,3 Poco Nada Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fuente: Clculos propios con los datos de la Encuesta Nacional de Lectura 2005.
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ha completado, el 36 % ha completado la preparatoria y el 21 % tiene algn grado universitario. Como era de esperar, hay una alta relacin entre el nivel de escolaridad completado por este grupo de la misma edad y el nivel de competencia lectora que dice tener, como muestra el Cuadro 4. Por ejemplo, la mayora de quienes tienen primaria incompleta o ninguna escolaridad indica que entiende algo; curiosamente, un 15 % de quienes no tienen ninguna escolaridad dice que entiende todo lo que lee, lo que podra indicar problemas de fiabilidad en esta medida y tambin que es posible desarrollar competencias lectoras fuera del sistema escolar. El porcentaje de estudiantes que indica entender todo lo que lee aumenta a medida que lo hace el nivel de escolaridad. Hay que tener en cuenta que el aumento del nivel de escolaridad tambin lleva a las personas a leer materiales ms complejos: con toda probabilidad, cuando los universitarios dicen que no entienden todo lo que leen, no se estn refiriendo a los mismos materiales de lectura a los que se refieren quienes solo han completado la escolaridad primaria. A pesar de estas posibles diferencias en el nivel de complejidad del material ledo, la probabilidad de que un estudiante indique que entiende todo lo que lee es el doble para quienes tienen algn grado universitario que para quienes solo han completado la secundaria y es siete veces mayor que para quienes solo han cursado algn grado de secundaria sin completarla.
Adems de esta asociacin entre el nivel de escolaridad alcanzado y el nivel de competencia lectora, el Cuadro 5 muestra tambin la heterogeneidad que existe en el nivel de competencia lectora de los jvenes con el mismo nivel de escolaridad. Dado que estos son jvenes en un rango muy cercano de edades 19 a 21 aos es particularmente informativo observar estas disparidades en los niveles de competencias lectoras que refieren. Por ejemplo, entre quienes solo han completado la primaria uno de cada cinco dice que entiende mucho aunque ninguno dice que entiende todo lo que lee, otro tanto dice que entiende algo y tres de cada cinco dice que entiende poco. Podra pensarse que esta heterogeneidad que caracteriza las competencias lectoras de los grupos probablemente ms vulnerables disminuye a medida que los estudiantes avanzan en sus niveles de logro educativo, pero no es as. Entre quienes han completado la preparatoria, por ejemplo, solo tres de cada cinco dice que entiende mucho o todo lo que lee, pero una tercera parte apenas dice entender algo y el 6 % dice entender poco de lo que lee. Es claro que la variacin en los niveles de competencia lectora est explicada en parte por el nivel de escolaridad alcanzado, pero que hay una variacin sustancial en dichas competencias dentro de cada nivel de competencia lectora. La relacin entre escolaridad y nivel de comprensin lectora se estrecha al analizarla para el conjunto de la poblacin de ms de 12 aos, como puede verse en el Cuadro 5.
Cuadro 5. Nivel de comprensin lectora por escolaridad para la poblacin mayor de 12 aos en Mxico en 2005
Cunto entiende de lo que lee? Escolaridad del entrevistado Todo Ninguna Primaria incompleta Primaria completa Secundaria incompleta Secundaria completa Preparatoria incompleta Preparatoria completa Algn grado universitario o ms Total 9,1 7,4 8,3 8,6 13,6 12,1 13,2 31,0 14,7 Mucho 8,2 21,8 28,1 27,0 33,5 46,3 49,1 40,4 34,6 Usted dira que entiende... en% Algo 38,0 31,2 33,0 49,1 39,0 32,2 28,4 22,4 33,3 Poco 21,1 29,8 26,6 14,4 11,9 9,0 9,2 5,3 14,4 Nada 23,5 9,9 4,0 0,8 1,9 0,4 0,1 0,9 3,1 Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
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La Encuesta Nacional de Prcticas y Consumo Culturales15, realizada y publicada en 2004 por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, ofrece los siguientes datos sobre hbitos de lectura. La encuesta incluy preguntas acerca del acceso y las preferencias de lectura de libros, revistas y peridicos entre la poblacin mexicana mayor de 15 aos. Seis de cada 10 mexicanos contesta que ley cuando menos un libro al ao y no se encontraron diferencias significativas en la lectura entre hombres y mujeres. El 39,9 % de los mayores de 15 aos no ley ningn libro en el ao, el 13,6 % ley uno, el 13,7 % ley dos, el 18,1 % de tres a cinco, el 8,1 % de seis a diez y el 6,6 % ms de diez. El nmero de libros ledos en un ao es mayor para la poblacin joven y decrece con la edad. Solo el 11,7 % de jvenes entre 15 y 17 aos no ley ningn libro. Los grupos de 15 a 17 aos, 18 a 22 y 23 a 30 tienen niveles de lectura superiores al promedio nacional, mientras que a partir de los 31 aos las cifras son inferiores a la media. Ms de la mitad (52,1 %) de los jvenes de 15 a 17 manifiesta haber ledo tres o ms libros al ao. Entre los maestros y directores de escuelas primarias, solo el 50 % de quienes trabajan en escuelas indgenas y el 70 % de quienes trabajan en escuelas rurales y urbanas pblicas informa haber ledo al menos un libro al ao16. Entre los padres de los estudiantes de escuelas pblicas, el porcentaje que responde haber ledo un libro al ao es del 11 % en escuelas indgenas, el 16 % en escuelas rurales y el 25 % en escuelas urbanas pblicas17.
15 16
El nmero de libros ledos aumenta a mayor escolaridad. Menos del 10 % de la poblacin en cada grupo de edad lee ms de 10 libros por ao (entre el 7,7 y el 5,55 %). Claramente, el principal motivo para leer un libro es porque le atrae el tema (68,8 %), muy por encima de por recomendacin de un amigo o familiar (27,3 %). Los temas de lectura favoritos son la novela y la historia, seguidos por los libros cientficos o tcnicos y los libros de superacin personal, que aparecen en cuarto lugar, por encima del cuento. La compra es la principal va de acceso a los libros, antes que prstamos de familiares, de amigos o bibliotecas y antes tambin que el fotocopiado. Las libreras son los puntos principales de compra de libros, muy por encima de vendedores ambulantes, ferias, puestos de peridico y tiendas de autoservicio. Aunque el 55,4 % inform no haber comprado ningn libro en el ao de la encuesta, el 13,9 % compr uno o dos, el 10,6 % de tres a cuatro, el 10,9 % de cinco a ocho y el 8,1 % ms de ocho. La mitad de la poblacin manifiesta leer el peridico cuando menos una vez a la semana, el 16 % lo hace todos los das, en tanto que el 28,4 % nunca lee la prensa diaria. Los niveles ms altos se dan entre la poblacin de 23 a 30 aos y las diferencias ms marcadas, como en el caso de la lectura de libros, se presentan entre los diversos niveles de escolaridad. La seccin de noticias nacionales y las de deportes son las que ms se leen, as como las de espectculos y televisin. El 42,9 % de la poblacin mayor de 15 aos lee revistas cuando menos una vez al mes; el 26,4 % lo hace una vez
SEP de Prcticas de Lectura, 2006.
Ver Flores, 2004. Fuente: Clculos propios sobre los datos de la encuesta INEGISEP de Prcticas de Lectura, 2006. 17 Fuente: Clculos propios sobre los datos de la encuesta INEGI-
Cuadro 6. Nivel de comprensin lectora por edad para la poblacin mayor de 12 aos en Mxico en 2005
Cunto entiende de lo que lee? Edad Todo 12 a 14 aos 15 a 17 aos 18 a 22 aos 23 a 30 aos 31 a 45 aos 46 a 55 aos 56 aos o ms 8 12 15 16 16 13 16 Usted dira que entiende... en % Mucho 28 34 44 38 32 30 31 Algo 46 37 29 33 33 34 27 Poco 17 17 11 11 16 16 18 Nada 0 1 1 3 2 7 8
Fuente: Clculos propios con los datos de la Encuesta Nacional de Lectura 2005. 50
a la semana, en tanto que el 19 % lo hace con menor frecuencia y el 38,1 % no lo hace nunca. Como en el caso de los libros, la lectura de revistas decrece conforme aumenta la edad de la poblacin y crece conforme se elevan los niveles de escolaridad e ingresos. El 82,9 % de la poblacin no lee historietas nunca, el 13,7 % cuando menos una vez al mes y el 8,4 % lo hace con menor frecuencia. A diferencia de los casos de libros y revistas, la lectura de historietas disminuye conforme aumenta la edad y los niveles ms altos se dan entre la poblacin con escolaridad mxima de secundaria y entre las personas con ingresos de cinco a siete salarios mnimos. Cambios generacionales en los niveles de comprensin lectora El anlisis de los niveles de comprensin lectora para distintos grupos de edad nos permite examinar en qu medida han evolucionado dichos niveles a lo largo del tiempo. El Cuadro 6 presenta los porcentajes de personas encuestadas que informan de distintos niveles de comprensin lectora por grupo de edad. Puede observarse que el grupo que contesta que no entiende nada ha decrecido claramente entre las personas de mayor edad y los ms jvenes (es decir, ha disminuido con el tiempo). El porcentaje que entiende poco se ha mantenido constante, mientras que el que entiende algo ha aumentado. El porcentaje de personas
que entienden mucho no ha cambiado y el porcentaje de quienes entienden todo ha disminuido. Esto sugiere que los significativos aumentos en el nivel de escolaridad de la poblacin apenas se han traducido en eliminar el ms bsico analfabetismo y no han resultado en aumentos de la comprensin lectora de la poblacin, en particular de los niveles de mayor competencia lectora, como podra esperarse18. En cualquier caso, los resultados de la encuesta no reflejan que haya aumentos de la comprensin lectora respecto a los niveles elevados de comprensin con el paso del tiempo. Este resultado es paradjico, el que a pesar de significativos aumentos en los niveles de escolaridad de la poblacin no hayan aumentado los niveles de comprensin lectora, siendo as que el nivel de escolaridad tiene una relacin positiva con el nivel de comprensin lectora. Esto sugiere que
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Tambin es posible que los distintos grupos de la poblacin se planteen metas diferentes de lectura y que las metas de los grupos ms jvenes sean ms ambiciosas que las metas de las personas mayores, lo cual dara como resultado dificultades de comprensin aunque los niveles de comprensin fuesen comparables entre los distintos grupos de edad. Quienes han participado en la seleccin de textos sealan que, efectivamente, los libros de texto y los libros de las bibliotecas de aula son actualmente ms complejos, como parte del propsito de producir lectores avanzados, que los de antao. Este aumento en los estndares de lectura dificulta la comparacin intergeneracional de la autopercepcin de competencia lectora.
Cuadro 7. Nivel de comprensin lectora por edad y nivel de escolaridad para la poblacin mayor de 12 aos en Mxico en 2005
Escolaridad del entrevistado
Cunto entiende de lo que lee? Edad Todo 12 a 14 aos 15 a 17 aos 18 a 22 aos 14 11 3 9 11 7 24 3 11 2 10 1 11 27 38 3 25 25 37 10 Usted dira que entiende en% Mucho 100 100 86 12 21 38 40 26 22 95 37 27 29 31 19 27 30 19 40 16 2 24 33 21 35 10 4 12 14
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Algo
Poco
Nada
Ninguna
23 a 30 aos 31 a 45 aos 46 a 55 aos 56 aos o ms 12 a 14 aos 15 a 17 aos 18 a 22 aos 23 a 30 aos 31 a 45 aos 46 a 55 aos 56 aos o ms
57 48 21 19
Primaria incompleta
Escolaridad del entrevistado
Cunto entiende de lo que lee? Edad Todo 12 a 14 aos 15 a 17 aos 18 a 22 aos 23 a 30 aos 31 a 45 aos 46 a 55 aos 56 aos o ms 12 a 14 aos 15 a 17 aos 18 a 22 aos 23 a 30 aos 31 a 45 aos 46 a 55 aos 56 aos o ms 12 a 14 aos 15 a 17 aos 18 a 22 aos 23 a 30 aos 31 a 45 aos 46 a 55 aos 56 aos o ms 12 a 14 aos 15 a 17 aos 9 30 2 2 52 3 7 14 10 29 57 24 33 39 19 26 18 a 22 aos 23 a 30 aos 31 a 45 aos 46 a 55 aos 56 aos o ms 15 a 17 aos 18 a 22 aos 4 10 16 11 16 7 30 16 1 7 6 21 10 8 3 5 16 2 3 Usted dira que entiende en% Mucho 22 11 15 12 19 27 54 27 6 17 35 29 17 36 42 24 38 38 33 21 46 100 53 39 48 35 96 3 21 52 52 44 69 24 36 55 34 38 32 54 25 24 41 55 2 45 39 34 30 25 2 4 60 12 27 20 39 16 11 4 9 4 3 10 5 2 1 5 37 6 3 21 0 13 6 9 7 2 1 0 1 Algo 41 52 35 24 49 34 15 50 59 48 39 41 83 41 46 42 36 37 40 41 33 Poco 34 34 47 59 26 21 9 13 27 26 16 15 0 19 1 16 13 8 17 8 3 1 2 2 2 0 2 6 5 3 5 0 13 1 Nada
Primaria completa
Secundaria incompleta
Secundaria completa
Preparatoria incompleta
Preparatoria completa
23 a 30 aos 31 a 45 aos 46 a 55 aos 56 aos o ms 15 a 17 aos 18 a 22 aos 23 a 30 aos 31 a 45 aos 46 a 55 aos 56 aos o ms
Algn grado universitario o ms
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los niveles superiores de escolaridad se han logrado sin un correspondiente aumento en la competencia subyacente. El Cuadro 7 apoya esta hiptesis. Al examinar la relacin entre el nivel de comprensin lectora por grupos de edad y el nivel educativo de los entrevistados se encuentra que, dentro del grupo con un mismo nivel educativo, los niveles de comprensin, en particular los ms altos, parecen haber disminuido o se han mantenido estables, y no han aumentado entre las generaciones ms jvenes19. Examinando los niveles de comprensin lectora entre distintos grupos de edad en los tres niveles educativos que ms se han expandido (primaria completa, secundaria incompleta y secundaria completa), observamos que los logros en comprensin lectora han sido en los niveles ms bsicos. Por ejemplo, entre quienes solo han completado la educacin primaria el porcentaje que entiende algo es superior entre los grupos ms jvenes, el porcentaje que entiende todo o mucho, sin embargo, ha disminuido. Estos datos sugieren que hay razones para ser mesurados en la ponderacin de los avances en las competencias lectoras que han producido los claros avances en los niveles de escolaridad de la poblacin y los importantes esfuerzos por ampliar la definicin de competencias lectoras y los programas que se han llevado a cabo para apoyar su desarrollo. El desarrollo de la comprensin lectora Como hemos sealado en este documento, el desarrollo de la comprensin lectora es un proceso evolutivo, graduado, facilitado por las experiencias tempranas de desarrollo de vocabulario y de lectura, as como por las oportunidades de leer, solo, con otros, y en el cual juegan un papel crucial la disponibilidad de materiales lectores en la escuela y de instruccin efectiva por parte de los maestros. La Encuesta Nacional de Lectura ofrece informacin que permite conocer la situacin de Mxico con relacin a estas reas. Por
Sin duda, las dinmicas intertemporales son complejas, en el sentido de que con el paso del tiempo personas con mayor nivel de habilidad subyacente van alcanzando niveles educativos ms altos, con lo cual la comparacin de los niveles de habilidad dentro de un mismo nivel educativo a travs de distintos grupos en el tiempo refleja en parte este cambio en la composicin sociodemogrfica de las personas que solo alcanzan ese nivel educativo. Esta dinmica podra afectar ms a aquellos niveles en los que ha habido una mayor expansin y con relacin a los cuales una mayor proporcin de personas los ha excedido hacia niveles superiores, cambiando as la composicin sociodemogrfica del nivel.
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ejemplo, quienes informan de niveles ms altos de comprensin lectora tienden a recordar haber aprendido a leer antes que quienes no lo han hecho, como muestra el Cuadro 8, lo que habla de la importancia de las experiencias tempranas en el desarrollo de buenos lectores. Por ejemplo, tres de cada cinco personas que recuerda haber aprendido a leer a los cuatro aos dice que entiende todo lo que lee, mientras que solo el 3 % de quienes recuerdan aprender a leer con ms de 10 aos entiende todo lo que lee. Correspondientemente, el porcentaje de personas que entiende poco de lo que lee es mayor entre quienes aprendieron a leer con mayor edad. Una de cada cuatro personas que aprendi a leer a los 9 aos o ms (y dos de cada cinco para quienes tenan ms de 10 aos cuando aprendieron a leer) dice que entiende poco de lo que lee. Estos datos refuerzan la importancia de las experiencias tempranas de desarrollo lector. Es conocido que si los alumnos hacia el 4. grado (9-10 aos) no han alcanzado un cierto nivel de vocabulario acadmico, tienden a permanecer en el mismo nivel de comprensin lectora, lo que no les permitir ir mas all, por ejemplo, en la comprensin de textos ms difciles de nivel secundario o incluso universitario.
Cuadro 8. Niveles de comprensin lectora de quienes aprendieron a leer a distintas edades
A qu edad aprendi a leer? 4 5 6 7 8 9 10 Ms de 10 aos No recuerda No contesta Total
Cunto entiende de lo que lee? Usted dira que entiende en % Todo Mucho Algo Poco Nada Total 60,3 29,1 16,6 8,3 23,8 3,1 15,0 3,3 12,1 14,8 14,7 34,7 29,3 43,1 39,1 36,6 28,7 13,8 26,9 18,5 28,1 6,3 20,4 32,2 37,9 31,1 51,4 28,1 32,2 35,0 12,9 33,4 4,1 6,1 11,5 14,5 14,4 24,9 24,4 43,0 16,2 72,3 14,7 2,5 1,3 0,6 2,7 2,1 6,7 5,6 3,1 8,7 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
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Cuadro 9. Porcentaje de personas que informan que les lean de nios y relacin con cunto entienden de lo que leen actualmente
Cunto entiende de lo que lee? Usted dira que entiende en % Porcentaje Cuando nio su padre le lea Siempre Algunas veces Nunca No sabe Siempre Algunas veces Nunca No sabe No contesta Siempre Algunas veces Nunca No sabe No contesta Siempre Algunas veces Nunca No sabe No contesta 6 29 62 2 7 29 59 2 3 3 16 73 3 5 10 26 57 3 5 26 15 13 14 22 15 14 8 3 17 19 14 10 7 14 14 16 8 7 15 36 42 32 24 32 41 31 35 37 38 40 33 40 35 42 37 32 25 42 34 22 29 35 34 33 30 34 36 43 36 27 34 23 40 24 32 35 27 35 33 16 12 16 21 13 12 16 17 16 8 12 16 10 17 19 12 15 18 15 15 3 3 16 1 1 4 3 22 1 3 0 2 4 6 0 2 4 5 2 Todo Mucho Algo Poco Nada
Cuando nio su madre le lea
Cuando nio otros familiares le lean
Cuando nio sus profesores le lean
Los resultados de la encuesta confirman igualmente la importancia de la lectura frecuente y de la participacin de los padres en su fomento. Aquellas personas que recuerdan que sus padres o madres les lean frecuentemente reflejan niveles ms altos de comprensin lectora que quienes no recuerdan esas experiencias tempranas, como muestra el Cuadro 9. Tambin destaca lo poco frecuente de estas experiencias de estimulacin temprana del desarrollo lector. Si bien solo el 6 % de las personas recuerda que sus padres les lean siempre de nios (y el 29 % que les lean algunas veces), entre quienes indican que sus padres les lean siempre la probabilidad de entender todo lo que leen es el doble que para quienes responden que sus padres no les lean nunca, uno
de cada cuatro indica que entiende todo lo que lee, mientras que entre quienes indican que sus padres no les lean nunca solo el 14 % entiende todo lo que lee. Se observan diferencias semejantes para nios a quienes les lean sus madres cuando eran pequeos, aun cuando solo el 7 % de las personas indica que sus madres les lean siempre. Dadas las ventajas asociadas al desarrollo de la lectura temprana podra esperarse que, a medida que los niveles de escolaridad de la poblacin han ido aumentando, la participacin de los padres y maestros en la promocin de la lectura habra aumentado tambin: esto parece ser as para la participacin de las madres, pero no en el caso
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Cuadro 10. Porcentaje de personas a quienes les lean de pequeos por grupo de edad en 2005
Cuando usted era nio, le lea? (en %) Siempre Le lea su padre 12 a 14 aos 15 a 17 aos 18 a 22 aos 23 a 30 aos 31 a 45 aos 46 a 55 aos 56 aos o ms Le lea su madre 12 a 14 aos 15 a 17 aos 18 a 22 aos 23 a 30 aos 31 a 45 aos 46 a 55 aos 56 aos o ms Le lean sus profesores 12 a 14 aos 15 a 17 aos 18 a 22 aos 23 a 30 aos 31 a 45 aos 46 a 55 aos 56 aos o ms 5,00 11,90 11,90 10,40 10,10 11,70 5,50 40,10 36,70 24,50 24,10 21,90 23,10 24,50 48,40 44,70 57,20 56,30 61,50 55,40 62,80 1,70 3,20 1,40 2,40 2,10 4,50 3,30 4,70 3,50 5,00 6,80 4,50 5,30 3,80 7,40 13,30 11,80 6,60 5,70 7,40 3,10 40,80 43,20 35,00 24,80 24,70 26,00 22,40 49,20 37,80 49,90 60,40 65,30 61,80 67,80 1,50 2,20 1,30 2,50 1,30 0,90 4,00 1,20 3,50 2,10 5,70 3,00 3,90 2,60 6,80 6,30 6,10 6,10 5,10 7,60 5,80 35,20 43,60 38,30 26,80 24,00 23,70 20,30 54,70 41,40 53,10 64,20 69,10 64,60 68,00 1,30 1,30 1,20 1,70 1,10 1,00 3,30 2,00 7,50 1,40 1,10 0,70 3,10 2,60 Algunas veces Nunca No sabe No contesta
de los padres o maestros, como muestra el Cuadro 9. En cualquier caso, la oportunidad de tener alguien que lea consistentemente es una experiencia que elude a la mayora de los nios. Como puede observarse en el Cuadro 10, el porcentaje de personas a quienes de pequeos les lean sus padres no vara entre los distintos grupos de edad, pero el porcentaje las personas a quienes les lean sus madres es mayor entre los grupos ms jvenes de edad. Es particularmente llama-
tivo el bajo porcentaje de personas que recuerdan que sus profesores les lean de pequeos y el que este porcentaje no aumente para los grupos de edad ms jvenes, si bien hay una pequea diferencia entre quienes tienen ms de 30 aos y quienes tienen menos de esa edad. Es llamativo que, entre los grupos ms jvenes, apenas entre el 5 y el 12 % seale que sus profesores les lean siempre. Igualmente, el tener acceso a materiales de lectura interesantes es una condicin importante para poder desarrollar
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Cuadro 11. Porcentaje de personas que informan de que tenan libros en sus casas por grupo de edad
Cuando usted era nio, en su casa haba libros? (en %) S 12 a 14 aos 15 a 17 aos 18 a 22 aos 23 a 30 aos 31 a 45 aos 46 a 55 aos 56 aos o ms Total 68,30 72,40 72,10 61,90 55,30 47,60 40,90 59,00 No 24,00 17,80 21,90 31,70 40,10 48,50 48,90 34,50 No recuerda 7,10 9,70 5,80 6,00 4,60 3,90 10,00 6,30 0,20 0,20 0,20 0,40 No contesta 0,60 Total 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
esta competencia. Si bien el porcentaje de quienes no tienen libros en casa ha disminuido considerablemente con el paso del tiempo de la mitad de las personas con ms de 46 aos que no tenan libros en sus casas cuando eran pequeos a una cuarta parte de las personas de 12 a 14 aos, an hay una proporcin significativa de personas que indica que en su casa no haba libros cuando eran nios, como muestra el Cuadro 11. Conclusiones e implicaciones de este caso A pesar de que ha habido una clara expansin en los niveles de escolaridad de la poblacin en Mxico durante las ltimas dcadas, no es claro que los mismos hayan tenido como resultado aumentos de las competencias lectoras de la poblacin. Esto es sorprendente habida cuenta de que el nivel de escolaridad permite oportunidades de leer textos de creciente complejidad, as como de adquirir conocimientos que permiten una mayor comprensin de lo que se lee, lo cual debera traducirse en un mayor desarrollo lector. Una posible explicacin de la paradoja referida a que la expansin escolar no haya estado acompaada de significativos aumentos en los niveles de comprensin lectora que dicen tener las personas reflejados tambin en los bajos niveles de comprensin lectora que detectan evaluaciones internacionales como PISA est en que la expansin educativa en el pas ha atendido insuficientemente a la calidad de la educacin. Es claro que la calidad ha sido priorizada en las polticas educativas al menos de los ltimos dos sexenios. Tambin es claro que se han llevado a cabo acciones que posibilitan una enseanza ms
efectiva de la lectura en la escuela: se ha mejorado la calidad de los libros de texto, hay ms oportunidades de desarrollo profesional para los maestros y hay muchos ms libros diversos al alcance de los estudiantes de los que ha habido nunca en la historia del pas. Pero, a juzgar por los resultados, estas acciones no son suficientes20. Por qu? Una posible explicacin es que el cambio educativo es un proceso gradual, lento, que necesita mucho tiempo para verse reflejado en la prctica pedaggica de las escuelas. Adems de la gradualidad del cambio, tambin es posible que la complejidad del sistema educativo haga que cada nivel de mediacin de una poltica pueda transformar sustancialmente las intenciones y el sentido de la poltica misma, y que estas acciones hayan sido insuficientes para producir los cambios sistmicos institucionales que, segn hemos argumentado, son necesarios para mejorar la calidad de forma sostenida. El hecho de que quienes toman las decisiones a escala federal compartan con las comunidades cientficas del pas una concepcin compleja y sofisticada del proceso de desarrollo de la lectoescritura no significa que esta concepcin sea compartida por la mayora de los maestros del pas, ni de los padres y madres, y, por lo tanto, las diferencias
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Hay que reconocer que el acceso a colecciones diversas que ha posibilitado el Programa Nacional de Lectura es relativamente reciente y con probabilidad no se refleje en la Encuesta Nacional de Lectura. En 2005 cuando se entrevist a adultos los alumnos de educacin bsica apenas haban tenido acceso a las primeras colecciones. Todava no ha pasado por la educacin obligatoria una generacin completa expuesta a esa diversidad.
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de implementacin en la poltica pueden ser muy grandes. Es evidente que en esta materia la implementacin puede transformar radicalmente las intenciones de una poltica o de un programa.
de la capacidad de aprender continuamente tambin una aspiracin democrtica. De este modo, ciudadana y conocimiento son los nuevos propsitos para la educacin. En la base de la trayectoria educativa, y a lo largo de todo el continuo educativo, est inserta la capacidad de leer con comprensin y de escribir. Es esta la trama que enlaza la
7. oPCIoNES PArA ProGrESAr EN EL DESArroLLo DE ComPETENCIAS AVANZADAS DE LECTurA Y ESCrITurA En buena medida, el reconocimiento de que hay desafos importantes en materia de desarrollo de competencias lectoras y de escritura es un signo de progreso. El mismo descontento por parte de quienes establecieron los sistemas de educacin pblica en Amrica Latina, Andrs Bello, Domingo Faustino Sarmiento, Jos Vasconcelos o, ms recientemente, de Jos Torres Bodet, permiti finalmente lograr en esta regin las aspiraciones de Comenio de hace casi cuatro siglos. Para hacer realidad la oportunidad de que todos los nios pudieran tener acceso a la escuela y cursar en ella una educacin bsica fue necesario construir una institucionalidad basada en una cultura educativa que hizo de esta aspiracin un valor compartido. La construccin de esta institucionalidad en Amrica Latina tuvo lugar durante la mayor parte del siglo XX y la ltima del XIX. La centralidad del desarrollo de competencias avanzadas de lectura y escritura est reconocida en un discurso que se inicia, en Amrica Latina, apenas hace un par de dcadas y que contina en evolucin, aun cuando la importancia de la lectura y de las bibliotecas escolares data al menos desde que Jos Vasconcelos lider la creacin del sistema de instruccin pblica en Mxico. Como hemos sealado, no es una coincidencia que esta reflexin sobre qu significa leer, y la emergencia de la aspiracin de que la lectura sea parte de procesos comunicativos, la base de un pensamiento crtico y de la capacidad de aprender, ocurre en el momento en el que la mayora de los pases de Amrica Latina experimenta transiciones polticas de gobiernos autoritarios a gobiernos elegidos democrticamente. Con la transicin a la democracia, un proceso an en curso en el que evolucionan las concepciones de ciudadana y de democracia como forma de vida, la aspiracin de la ciudadana democrtica hace ms obvia la limitacin de una concepcin de comprensin lectora centrada en el viejo concepto de alfabetizacin. De igual modo, la creciente bsqueda de desarrollo econmico sobre la base de mayor valor agregado hace del conocimiento, de la capacidad de resolver problemas y
lectura con la ciudadana. Este entramado hace pertinentes los estudios internacionales comparados de las competencias lectoras, los cuales hacen referencia a los propsitos sociales de la lectura, y en particular los estudios de PISA, que definen el tipo de competencia que permite participar en sociedades democrticas y en economas basadas en el conocimiento. Porque este es el tipo de sociedad al que aspiran actualmente las sociedades latinoamericanas, la participacin en estos estudios internacionales es altamente pertinente, y sus resultados, la base de una reflexin sobre la efectividad de los sistemas educativos para producir las competencias necesarias en el siglo XXI. Estas evaluaciones y estudios internacionales son an ms recientes que el nuevo discurso sobre la lectura, de apenas hace una dcada. Es pues comprensible que observemos diferencias entre los resultados de la institucin educativa y este discurso emergente. El propsito de este Documento bsico para las discusiones de esta Semana Monogrfica es catalizar ese discurso y catalizar acciones para ir conformando la institucionalidad que permita que las prcticas en las aulas reflejen un poco mejor dicho discurso y con ello contribuyan a cerrar las brechas, la falta de alineamiento, entre los diferentes componentes de un sistema eficaz de enseanza de la lectura. Nuestra propuesta es que, para conformar esta institucionalidad, es necesario entender su naturaleza sistmica. Dicho sistema se conforma de propsitos, currculo y prcticas pedaggicas, organizacin y administracin, y relacin entre la institucin escolar y el contexto social en el que viven los estudiantes. Las oportunidades ms efectivas para desarrollar competencias de lectura y escritura avanzadas resultarn del buen alineamiento entre estos cuatro aspectos del proceso educativo. Pensamos que sern improductivos los esfuerzos lineales, bien sean estos para inundar de libros las escuelas, como se ha intentado en el pasado, para formar a todos los profesores o para promover una nueva metodologa de enseanza de la lectura. Hay que avanzar en mltiples acciones simultneamente, de forma concertada.
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Sin duda, son necesarios materiales de lectura interesantes, diversos, en buena cantidad, aun cuando por s mismos no sean suficientes para producir buenos lectores. En este sentido, el Programa Nacional de Lectura de Mxico ilustra muy bien el tipo de acciones que son necesarias y posibles para aumentar significativamente la oportunidad de que todos los estudiantes tengan acceso a un nmero importante y diverso de libros, no solo de texto, sino de otras colecciones. Para lograrlo es necesario asignar recursos financieros a la produccin de libros, as como desarrollar procedimientos administrativos eficaces, como los que han tenido lugar en Mxico, para universalizar su acceso. Son tambin necesarios buenos programas de formacin especializada, tanto para maestros como para directivos y supervisores escolares, en lenguaje, adquisicin de lenguaje y enseanza de la lectura. En muchos pases latinoamericanos esto implica crear nuevas carreras docentes, lo cual requiere de dilogo internacional para dar a conocer modelos efectivos y compartir experiencias. La informacin comparativa que ofrece el estudio de PIRLS muestra en qu medida los maestros de Argentina y Colombia tienen menor especializacin en estos temas que sus homlogos en el resto de los pases estudiados. Estos programas deberan facilitar la comprensin de la adquisicin de la lengua escrita como un proceso evolutivo que incluye dos tipos de subprocesos, unos de descodificacin de la lengua escrita y otros de comprensin. El desarrollo de las competencias en ambos subprocesos es un proceso graduado en el cual es posible identificar etapas e hitos de desempeo en una trayectoria que puede ser preespecificada. Los maestros necesitan tambin adquirir competencias para ofrecer enseanza diferenciada a distintos nios, en particular para ensear a decodificar a aquellos nios que tengan dificultades para aprenderlo por su cuenta. Los maestros necesitan tambin adquirir repertorios didcticos para promover el desarrollo de la escritura, por ejemplo, promoviendo que sus alumnos respondan frecuentemente por escrito a los materiales que leen. Igualmente, los profesores pueden aprender a utilizar los ejercicios de sus alumnos para evaluar qu aspectos requieren instruccin explcita. El desarrollo de competencias profesionales entre los profesores debe estar apoyado con materiales de instruccin que, por ejemplo, orienten a los profesores en la lectura en voz alta de libros apropiados a los nios de cada grado, apoyando dicha lectura con una gua que d sugerencias sobre cmo leerlos y cmo utilizarlos para ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias lectoras y vocabulario.
El diseo de programas eficaces de formacin profesional requerir no solo definir los contenidos de los mismos, sino desarrollar modalidades eficaces. Los programas Escola Que Vale, Palabrario y CETT ilustran algunas de las modalidades que han demostrado efectividad para llevar a escala oportunidades de desarrollo profesional. El CETT tambin ha servido para fomentar las relaciones regionales entre profesionales de lenguaje a travs de congresos profesionales dirigidos tanto a la didctica de la lectura como al apoyo de la gestin en una escuela que prioriza la comprensin lectora. Los congresos y las revistas profesionales dan lugar a nuevos discursos regionales que responden a los desafos compartidos, adems de ofrecer un foro dentro del cual se define la profesin y su rumbo. Ciertamente, programas de desarrollo profesional eficaces requieren de niveles adecuados de financiacin. Este es, por lo general, un tema muy descuidado en Amrica Latina. Los insuficientes niveles de financiacin con frecuencia obligan a recurrir a modalidades inadecuadas e inefectivas de formacin profesional. El lograr modalidades de formacin profesional continua, basadas en la escuela, implica recursos superiores a los que generalmente se asignan a esta tarea. Por ejemplo, en Mxico, entre los aos 2001 y 2005, la asignacin presupuestaria para la formacin de profesores fue de 14 dlares anuales, de promedio, una cifra a todas luces insuficiente para poder ofrecer programas de formacin de calidad (Reimers et al. 2006, pg. 279). Adems de buenos materiales de lectura y programas de desarrollo profesional para profesores son necesarias herramientas de evaluacin y diagnstico que permitan identificar a los lectores que tienen dificultades para alcanzar algunos de los hitos de la trayectoria de evolucin lectora con el objetivo de, posteriormente, ofrecerles atencin individualizada. Esto ser posible con el desarrollo de instrumentos para la evaluacin peridica de las destrezas de lectura de los nios con el fin de poder dar asistencia a quienes lo necesiten y de orientarlos en la prctica de lectura con materiales a su alcance. Estos instrumentos requerirn definir estndares de desempeo lector de los estudiantes en distintos puntos de sus trayectorias acadmicas. El diseo de un conjunto de instrumentos que reflejen la trayectoria evolutiva para la comprensin lectora es crucial, porque aspectos de este diseo dirigirn la atencin a tipos de destrezas particulares y, por lo tanto, tienen la capacidad de distorsionar la instruccin enfocndola demasiado en algunas reas y demasiado poco en otras. Las reformas re-
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cientes de enseanza de la lectura han cambiado su centro de inters desde aspectos ms formales, como la correccin en la lectura o en la pronunciacin o la correccin en la escritura, hacia las funciones comunicativas de la lectura y han enfatizado la comunicacin oral como base de la lectura. Este desarrollo debe ser la base del diseo de medidas del desarrollo de la comprensin lectoescritora de los nios. Simultneamente, este inters por la comunicacin se ha traducido en un nfasis en discusiones de clase, pero no en estndares altos para la participacin, y en un mayor nfasis en la escritura que en la lectura, descuidndose los detalles del texto durante la lectura en favor de discusiones sobre predicciones, y atendiendo a la escritura personal ms que a un conjunto amplio de tareas de escritura, incluyendo exposiciones y escritura crtica. Es necesario tambin que los profesores se dediquen a la instruccin explcita para el desarrollo de vocabulario (con una secuencia y con un uso diario de las nuevas palabras creando nuevo conocimiento y dndole significado en un contexto) y de estrategias, por ejemplo, de escritura (como redactar un argumento, un ensayo de investigacin, etc.). El desarrollo de estos instrumentos diagnsticos corresponde a una agenda de investigacin para mejorar las competencias lectoras con datos sobre desempeos lectores del alumno y que incluya tambin experimentos y evaluaciones orientadas al diseo de materiales y de programas de formacin. Los esfuerzos anteriores por alinear propsitos, programas, pedagoga y gestin debern ser complementados por esfuerzos para integrarlos mejor con la participacin de los padres en el fomento de la lectura, incluso antes de que sus hijos comiencen su escolaridad. Para ello es necesario impulsar la efectiva participacin de los padres en la construccin de una cultura que promueva el desarrollo pleno de las competencias comunicativas desde la ms temprana edad de los nios. A ello podran contribuir campaas de comunicacin social, escuelas para padres o proyectos especficos, en los que se discuta con los maestros el valor de que los padres trabajen con los nios contando historias, organizando y desarrollando palabras, actividades orales todas ellas. Como mencionamos anteriormente, es fundamental no solo tener propsitos claros sino tambin que estos sean conocidos y compartidos por todos los que participan en la educacin educadores, familias, miembros de las comunidades para que este alineamiento sistmico pueda realizarse.
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SESIN I
La lectura en la sociedad de la informacin

I. Palabras de bienvenida
por Ignacio Polanco Presidente de la Fundacin Santillana por lvaro Marchesi Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos por Emiliano Martnez Director de la Semana Monogrfica de la Educacin
II. Palabras de cierre

por Mercedes Cabrera Ministra de Educacin, Poltica Social y Deporte. Espaa
SESIN I La lectura en la sociedad de la informacin
por Ignacio Polanco Presidente de la Fundacin Santillana
Nos sentimos muy honrados por su presencia y participacin en este foro, veterano y sensible a la vez a las novedades que las agendas educativas van marcando; que mantiene como objetivo ofrecer una perspectiva abierta a los mejores anlisis y experiencias que en el mundo tienen lugar, porque si bien la prctica y las soluciones educativas son locales y concretas, las ideas, los planteamientos renovadores y las buenas prcticas vienen de una amplia diversidad de fuentes y escenarios, unidos por la aspiracin comn de ofrecer ms y mejor educacin. En esta oportunidad el encuentro est dedicado a la Lectura en la sociedad de la informacin, tema que complementa el del ao anterior referido a las TIC, las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza. Ambos son retos modernizadores, que apuntan a la mejora de la educacin, de modo que esta sea la que nuestras complejas sociedades demandan, y que los resultados educativos alcancen a la generalidad de los estudiantes escolarizados. Las TIC son la novedad, pero sobre todo una va potenciadora del aprendizaje y una metodologa de trabajo y relacin imprescindibles en nuestros das. La lectura es el resorte ms permanente en el aprendizaje y el componente que da sentido en trminos de aprendizaje a la multiplicidad de recursos que las TIC aportan. No hay contraposicin, por tanto, entre las unas y la otra; ni mucho menos superacin de lo tradicional la lectura por lo nuevo las TIC. De hecho, estas han revitalizado la lectura, hacindola ms necesaria, enfatizando los aspectos ms importantes de ella la comprensin, la valoracin frente a los ms rutinarios. Y es la lectura la que convierte a las TIC en instrumentos y vas de aprendizaje, es decir, en un recurso propio tambin de la esfera educativa, aunque naci y se extendi extramuros del mundo de la educacin formal. Deseamos que este foro sea un estmulo ms, que aporte ideas y remueva nimos de dirigentes y profesores para afinar la respuesta educativa a las necesidades de nuestras sociedades. A todos ustedes les agradezco su participacin, en especial a Fernando Reimers, autor del Documento bsico de la Semana, a los grupos de expertos iberoamericanos de la OEI, el de lectura y el de reformas educativas, que intervendrn activamente difundiendo sus trabajos y reflexiones, a las autoridades educativas que nos acompaan viceministros de Amrica Latina, querida ministra de Espaa y a tantas personas comprometidas con la mejora de la educacin, a quienes hacemos llegar ao tras ao el contenido de estas jornadas. Ah estn, pues, algunos de los grandes retos educativos de nuestro tiempo: cmo acceder al conocimiento, cmo entender e interpretar la informacin, cmo usar sus diversas aplicaciones. En todo caso, lo que es un hecho cierto es que hay cada vez ms informacin, que una parte de ella no hay duda de que es valiosa, e incluso prctica, y est progresivamente disponible. El mapa de la pobreza y la exclusin, por contraste, coincide dramticamente tambin con la carencia de estos bienes. La sociedad de la informacin es una denominacin entre otras posibles del mundo contemporneo, una metfora y, en cierta medida, una utopa de los nuevos tiempos. Entronca con la Ilustracin, poca y movimiento generadores de la modernidad, en cuanto pone como motor de la sociedad el acceso de los ciudadanos a la informacin y a los saberes. Es una propuesta dinmica y optimista, pues aspira a expandir ese derecho de acceso al conocimiento y roza la utopa al pensar que la democratizacin del conocimiento y los saberes permitirn el progreso y la solucin de muchos de los desafos que la humanidad y las naciones tenemos planteados.
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por lvaro Marchesi Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
Muchas gracias a la Fundacin Santillana por organizar esta edicin de la Semana Monogrfica, que es especialmente grata para m. En primer lugar, porque tengo a derecha e izquierda a buenos amigos, como Ignacio Polanco, Emiliano Martnez y Fernando Reimers. Y en segundo lugar, porque estn presentes los viceministros de Educacin de la mayora de los pases iberoamericanos junto con otros muchos amigos que nos encontramos aqu a veces solo una vez al ao, durante la Semana Monogrfica de Santillana. Adems, el tema elegido este ao, la lectura, es especialmente importante. La lectura permite disfrutar de la vida, aprender y visualizar otros mundos; la lectura hace posible imaginar, ser creativo y distanciarse de la realidad. De ah su riqueza. La lectura nos permite aprender mejor, ser sensibles a las emociones de los otros y comprender los valores y las pasiones que orientan la vida humana. Lo que tenemos que plantearnos es cmo ayudar a que los alumnos disfruten de la riqueza de la lectura. Porque horas de lectura ya hay y exigencias para leer yo creo que tambin existen. Lo que sucede en muchos casos es que profesores y alumnos consideran an la lectura como un trabajo, como tiempo de estudio, tareas obligatorias alejadas del tiempo de ocio y del disfrute de la vida. Sin embargo, creo que el objetivo fundamental es cmo lograr disfrutar, elegir leer frente a otras opciones o, al menos, elegir leer. Al abordar esta reflexin sobre los factores que ayudan a formar lectores que disfruten con la lectura hay que tener en cuenta que no es un problema que sea responsabilidad exclusiva de las escuelas, y eso sita la perspectiva de la lectura en un contexto mucho ms amplio, que compromete a la sociedad en su conjunto. Habra que afirmar, por tanto, que las transformaciones de la educacin deben ir acompaadas de transformaciones sociales. Los buenos lectores, aunque hay excepciones, en general han vivido en familias lectoras, dentro de un entorno lector que les ha ofrecido libros y modelos lectores. Los buenos lectores surgen tambin cuando se han encontrado en la escuela con profesores a los que les gusta leer y adems han encontrado tiempo de lectura con libros interesantes y Por ello hemos de ser conscientes de que conseguir sociedades lectoras, escuelas lectoras y comunidades lectoras no es un proceso que pueda atribuirse exclusivamente a la accin escolar, aunque sea muy importante, y al esfuerzo de los profesores, que tambin es muy importante. Adems es necesario comprometer a la sociedad, elevar el nivel cultural de las familias para que puedan acceder a los libros y disfrutar de la lectura e incorporar en la formacin de los profesores el gusto por la lectura. Hablamos de los profesores que luego van a ser los modelos de lectura de los alumnos, que van a estar predispuestos a utilizar la lectura para mejorar el aprendizaje de sus alumnos y que van a exigir una buena biblioteca escolar para lograrlo. El esfuerzo por conseguir comunidades lectoras supone, por tanto, cuidar los entornos sociales, las familias, las escuelas, los profesores y los alumnos. Y eso pone de manifiesto la importancia de transformar la educacin para transformar la sociedad y transformar la sociedad para transformar la educacin. Esta es la gran tarea que los gobiernos de Iberoamrica nos hemos planteado para los prximos diez aos. Hemos iniciado un proceso enormemente ambicioso para la prxima dcada, lo que hemos llamado la educacin que queremos para la generacin que va a vivir los bicentenarios de las independencias en los pases de Amrica Latina. Un proyecto para dar un salto cualitativo en la educacin, que ayude a generar un mayor cambio social y que a su vez contribuya a lograr una educacin de calidad para todos los alumnos. atractivos, porque sus profesores o su sistema educativo han establecido tiempos para la lectura y han dotado a las bibliotecas de libros interesantes. Los buenos lectores son tambin buenos lectores porque de alguna manera el conjunto de factores a los que he hecho mencin anteriormente, y alguno ms que se nos escapa, ha generado alumnos con buena disposicin a leer. A veces, hay que reconocerlo y es una suerte que as sea, aunque no hay que abusar de la suerte, los alumnos tambin tienen, incluso sin el apoyo de los contextos sociales, familiares o educativos en los que se desenvuelven, la capacidad de encontrar el gusto por la lectura; pero son excepciones que en ningn caso debemos elevar a norma general.
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Es una tarea enormemente ambiciosa que nos va a exigir a todos, tanto a los pases ms desarrollados como a los menos desarrollados, a las instituciones pblicas, al sector universitario y al empresarial, a la Unin Europea y a los organismos internacionales, un esfuerzo colectivo para lograr que en doce aos la educacin iberoamericana est a la altura de la educacin de los pases ms desarrollados.
Quiero agradecer de manera especial a la Fundacin Santillana que haya hecho posible este seminario sobre lectura, el encuentro de los viceministros de Educacin y la reunin de los expertos en lectura y en reformas escolares, convirtiendo todo ello en un proyecto colectivo que nos une a responsables de la educacin, a expertos en el campo educativo, a profesores y a instituciones que viven tambin con ilusin la transformacin de la sociedad. A todos, muchas gracias por este esfuerzo.
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por Emiliano Martnez Director de la Semana Monogrfica de la Educacin
El programa de la presente edicin de la Semana Monogrfica aborda la reflexin y los anlisis del papel de la lectura en la educacin institucional. Lo hace constatando que hay un amplio consenso en valorar la competencia lectora como una palanca de la mayor importancia para mejorar la calidad de la enseanza y los resultados del aprendizaje. A la vez, y por otra parte, sabiendo que la atencin prctica que se concede a la lectura en la prctica educativa, as como los resultados que en su dominio alcanzan los alumnos, no parecen ser satisfactorios. Qu est sucediendo respecto a este tema en nuestros sistemas educativos? Qu se sabe en cuanto a obstculos y experiencias de xito? Porque resulta un tanto sorprendente que una competencia cuyo cultivo tiene la ms larga tradicin en las escuelas, y a la que no parecen oponerse grandes barreras organizativas, culturales o econmicas, ofrezca un panorama tan poco brillante. Estas jornadas van a analizar la situacin. El Documento bsico, las ponencias principales y los sucesivos paneles de Estamos seguros de que, dada la calidad de las intervenciones, van a tener ustedes un amplio abanico de informacin, ideas y propuestas para actualizar su acervo pedaggico y mejorar las prcticas educativas. En las tres sesiones centrales se han programado un examen de la situacin en Espaa y Amrica Latina; el papel de la lectura en el aprendizaje; y la perspectiva macroeducativa, es decir, las polticas y programas que han tenido xito en el fomento de la misma. expertos abordarn los ms destacados perfiles del tema. Desde la apertura, con la presentacin del Documento bsico y las perspectivas polticas del tema, a cargo de la ministra de Educacin de Espaa y del secretario general de la OEI, a la sesin de cierre, en la que dos destacadas figuras intelectuales, Francisco Rico y Fernando Savater, aportarn su visin sobre el papel de la lectura en la formacin de los estudiantes y de los ciudadanos.
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II. Palabras de cierre

por Mercedes Cabrera Ministra de Educacin, Poltica Social y Deporte. Espaa
Estoy segura de que el amor por la lectura ha tenido una importancia capital en la biografa de todos los que estamos hoy aqu. En el afianzamiento de nuestra personalidad, en nuestro crecimiento intelectual, en nuestra manera de ver el mundo o de disfrutar de nuestro tiempo libre. La lectura debera ocupar un lugar central en la formacin de todo ser humano. No nos podemos conformar con que nuestros nios aprendan a leer. Ya lo dijo hace ms de setenta aos Manuel Bartolom Cosso, maestro de la Institucin Libre de Enseanza e impulsor de las Misiones Pedaggicas en la Segunda Repblica: no nos basta con que todo espaol sepa leer. No es suficiente. Queremos que tenga ansias de leer, de gozar y divertirse leyendo. Los profesores han de animar a los estudiantes a leer con Y hoy seguimos ambicionando lo mismo. Leer saber leer, con todo lo que ello implica requiere, como todo aprendizaje, voluntad y esfuerzo. Un esfuerzo que se torna en placer cuando, adquirido el hbito, hemos conseguido constatar que la lectura se ha convertido en la base de nuestro propio progreso. La adolescencia es terreno abonado para consolidar buenos aficionados a los libros. Por ello debemos incentivar la lectura entre nuestros jvenes, animarles a leer, ayudarles a elegir los libros, comentarlos con ellos. No nos puede bastar con que cumplan el rito de leer los libros obligados en la escuela. Nuestro reto es conseguir que entiendan que la lectura es una va indispensable, y a la vez maravillosa, para adentrarse en la realidad, para desentraarla, para situarse en ella descubriendo el sentido de las cosas. Nuestro reto es convencerles de que la lectura les puede ayudar a conocer el mundo que les rodea, a entenderse a s mismos, a comprender la vida. Debemos procurar que asuman que la lectura puede ser una excelente ayuda, un refugio en el que encontrar amparo cuando las cosas se complican en el mundo real. Que comprendan que leer una novela, un poema o un cuento permite una pequea evasin, un momento de relax y de descanso ante el ritmo arrollador y los problemas que a veces nos impone la vida. En definitiva, debemos ayudarles a comprender que, como ha escrito Jos Luis Sampedro, el libro es el mensajero de nuestra voz y la defensa para pensar con libertad. Tenemos que poner todo nuestro empeo en formar lectores crticos. Debemos ayudar a nuestros alumnos a escoger qu leer en cada momento de su vida, demostrarles que gracias a la lectura pueden conocer a otras gentes y otros mundos, vivir magnficas aventuras, saborear experiencias increbles. Por eso desde el Ministerio de Educacin pusimos en marcha en 2005 el Plan de mejora de las Bibliotecas Escolares, cuyo objetivo es crear nuevas bibliotecas, revitalizar las ya existentes y aumentar sus fondos. Un plan en el que, hasta la fecha, hemos invertido 52 millones de euros. Las bibliotecas escolares son cruciales en la promocin del placer por la lectura. Si familiarizamos a nuestros jvenes con las bibliotecas, vern en ellas no solo un lugar de estudio, sino tambin un refugio y un espacio en el que disfrutar. frecuencia, ayudarles a entender lo que leen, a reflexionar sobre ello estimulando su creatividad. Porque leer ensancha la imaginacin. Y porque solo a travs de la literatura podemos conocer en toda su amplitud la complejidad, la riqueza y la belleza de nuestra lengua. La escuela debe aspirar a formar adultos que valoren el libro como un elemento clave de sus vidas. No cabe duda de que la familia desempea un papel fundamental en la adquisicin del hbito de la lectura. En un hogar en el que exista la costumbre de leer, ya sean libros, ya sean peridicos, es ms fcil que los jvenes lleguen a sentir placer por la lectura. Pero si el hogar es importante, quiz lo sea an ms el trabajo en las aulas. La misin de los profesores es aqu fundamental. A ellos les corresponde el mrito, no solo de transmitir a sus alumnos el conocimiento, sino y esto es an ms importante de fomentar su afn por conocer. Su afn por leer. El mrito, en definitiva, de preservar y estimular su curiosidad.
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SESIN II
La competencia lectora en la educacin

I. Introduccin a la sesin
por Jos Henrique Paim Secretario ejecutivo del Ministerio de Educacin. Brasil
II. Saben leer y leen los nios espaoles?

por Alejandro Tiana Ferrer Director del Centro de Altos Estudios Universitarios (OEI)
III. Novedades en la evaluacin de la competencia lectora en Espaa

por Enrique Roca Director del Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. Espaa
IV. La comprensin lectora en Catalua. Datos y rasgos diferenciales

por Ignasi Vila Catedrtico de Psicologa Evolutiva de la Universidad de Girona
V. Rasgos lectores del alumnado de Amrica Latina

por Constanza Mekis M. Coordinadora nacional de Bibliotecas Escolares, CRA. Ministerio de Educacin de Chile
por Jos Henrique Paim Secretario ejecutivo del Ministerio de Educacin. Brasil
Con gran satisfaccin abro la sesin La competencia lectora en la educacin de esta Semana que trata de la lectura en tiempos de la sociedad de la informacin.
vs del Programa Nacional del Libro Didctico para la Alfabetizacin de Jvenes y Adultos (PNLA). Merece destacarse el Programa Biblioteca de la Escuela.
Cmo estimular las habilidades relacionadas con la lectura? Cmo desarrollar capacidades para leer un texto, comprendiendo su mensaje y analizndolo crticamente? El Ministerio de Educacin de Brasil presenta, en este tema, una serie de acciones que parten de la poltica nacional de lectura y tambin de investigaciones y de creacin de ndices para evaluar esa competencia. Destacamos, entre los programas para estimular esa competencia lectora, el Programa Nacional del Libro Didctico (PNLD), que tiene el objetivo de proveer de forma gratuita a las escuelas de obras didcticas de calidad. El PNLD atiende a estudiantes de todos los aos de la educacin bsica regular y a estudiantes de las escuelas de educacin especial pblicas y de instituciones privadas definidas como comunitarias y filantrpicas. Son beneficiados tambin, por el programa del libro didctico en Braille, los estudiantes ciegos o con deficiencias visuales. El programa atiende asimismo a jvenes y adultos en proceso de alfabetizacin, a tra-
Este programa ya ampli su alcance el presente ao, englobando todos los niveles de la educacin bsica regular. Como el PNLD mencionado, el Ministerio atiende diferenciadamente a los alumnos de la educacin especial. Los acervos son compuestos por ttulos de poemas, cuentos, crnicas, teatro, textos de tradicin popular, romances, memorias, diarios, biografas, ensayos, historietas y obras clsicas. La poltica de formacin de lectores del Ministerio de Educacin atiende tambin a la formacin continuada de profesionales de la enseanza y de las bibliotecas, responsables ambos de la lectura. Esa formacin es dada incluso por educacin a distancia. Esas acciones buscan el desarrollo de la expresin oral y la integracin de los alumnos en la comunidad escolar. Para los jvenes y adultos no alfabetizados en edad apropiada existe el Programa Brasil Alfabetizado (PBA). Este
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SESIN II La competencia lectora en la educacin
programa, adems de contribuir a la inclusin social de los alumnos en la alfabetizacin, busca estimular la continuidad de los estudios de jvenes y adultos (EJA). Como poltica auxiliar para la alfabetizacin, el PBA organiza el concurso Literatura para Todos, que se encuentra en la segunda edicin, con la distribucin de obras inditas, producidas especficamente para jvenes y adultos neolectores. En trminos de evaluacin, el MEC realiza diversas investigaciones sobre el tema. Destacamos el IDEB, ndice de Desarrollo de la Educacin Bsica. El IDEB evala informacio-
nes de aprendizajes y flujos, combinadas con competencias de lecturas. El IDEB es tambin el indicador objetivo para la verificacin del cumplimiento de metas fijadas en el plan Compromiso Todos por la Educacin. Eso proporciona tambin la posibilidad de demostrar a los estudiantes y a la sociedad el desempeo y la evolucin de la educacin en las escuelas y, en consecuencia, en los Estados y municipios del pas. Agradezco a todos su atencin y paso la palabra a Alejandro Tiana, en la actualidad director del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI.
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II. Saben leer y leen los nios espaoles? Lecciones de los estudios nacionales e internacionales
por Alejandro Tiana Ferrer Director del Centro de Altos Estudios Universitarios (OEI)
En los ltimos aos se ha generado un interesante debate acerca de la competencia lectora que poseen (o de la que carecen, si se prefiere la formulacin contraria) los adolescentes y los jvenes espaoles. En l han terciado escritores, periodistas, comunicadores, profesionales de la enseanza y diversas personas interesadas en la discusin. La opinin que ms se ha difundido es la que sostiene que la comprensin lectora ha ido disminuyendo paulatinamente, en buena medida por falta de estmulo hacia la lectura en la infancia y las edades ms jvenes. En la defensa de tales opiniones no ha faltado contundencia y pasin, lo que resulta explicable en el caso de personas cuya vida y profesin estn muy vinculadas a la escritura y la lectura. Pero esa vehemencia no se ha visto siempre acompaada de una reflexin detenida acerca de las verdaderas dimensiones del problema o de las posibles soluciones que podemos vislumbrar. Por ese motivo he preferido plantear esta ponencia en forma de interrogacin. No quiero sumarme sin ms al coro de quienes se lamentan de tal descenso, por evidente que sea o que pueda parecer. Mi
propsito consiste ms bien en identificar las carencias que se aprecian en la comprensin lectora de los jvenes y esbozar algunas posibles vas de solucin a los problemas detectados. Por lo tanto, organizar estas pginas en tres secciones, cada una de las cuales se abre con una pregunta (que debo aclarar que no son solo retricas), para finalizar con algunas conclusiones e ideas para avanzar.
1 SAbEN LEEr LoS ESTuDIANTES Y LoS ESCoLArES ESPAoLES? Desde que se publicaron a finales del ao 2001 los primeros datos del estudio PISA1, correspondientes a la aplicacin realizada en el ao 2000, no ha dejado de hablarse y debatirse acerca de los resultados obtenidos por los estudiantes espaoles. Y lo que fue un eco todava dbil en aquella fecha se intensificara en 2004 y an ms en 2007, cuando
PISA es el acrnimo de Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos), desarrollado por la OCDE.
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vieron la luz los informes correspondientes a las aplicaciones de 2003 y 2006. No cabe duda de que PISA se ha convertido en una referencia ineludible cuando se habla del rendimiento de los sistemas educativos. En realidad, PISA no es el primer ni el nico estudio de evaluacin del rendimiento realizado en Espaa, pero sin duda es el que ha obtenido un mayor eco meditico. Como es bien sabido, proporciona informacin sobre los resultados obtenidos por los estudiantes que tienen 15 aos de edad (independientemente del curso en que se encuentren matriculados), en tres reas consideradas clave: competencia lectora, matemtica y cientfica. Aunque las tres competencias son objeto de evaluacin en todas las aplicaciones trienales, solamente una de ellas recibe una atencin preferencial, mientras que las otras dos ocupan un lugar secundario. Lgicamente, la materia considerada principal va rotando de una aplicacin a otra, de manera que la competencia lectora lo fue en el ao 2000, la competencia matemtica en 2003 y la competencia cientfica en 2006. Tanto en 2003 como en 2006 la competencia lectora fue considerada una de las reas complementarias, por lo que recibi una atencin menor que en el ao 2000 y se le dedicaron muchas menos preguntas en las pruebas. Por ese motivo, aunque se hayan hecho muchas interpretaciones referidas a la evolucin registrada en los ltimos seis aos, no se pueden alcanzar todava conclusiones categricas al respecto, dado el distinto carcter y atencin que la lectura ha recibido en los estudios de los tres aos mencionados. Dicho de otro modo, habr que esperar al ao 2010, cuando se hagan pblicos los resultados correspondientes a la aplicacin de 2009, para hacer tales comparaciones con el rigor exigible. En estas circunstancias, para poder analizar con cierta profundidad los resultados obtenidos en competencia lectora hay que centrarse en la aplicacin del ao 20002.
Puede consultarse una sntesis de los mismos en Conocimientos y destrezas para la vida. Primeros resultados del Proyecto PISA 2000 (Madrid, Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin, 2002), as como en Resultados en Espaa del Estudio PISA 2000. Conocimientos y destrezas de los alumnos de 15 aos (Madrid, Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo, 2005). Los datos correspondientes a las aplicaciones de 2003 y 2006 pueden consultarse en Evaluacin PISA 2003. Resumen de los primeros resultados en Espaa (Madrid, Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo, 2004) y PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE. Informe espaol (Madrid, Instituto de Evaluacin, 2007). Todos estos informes estn disponibles en Internet en la pgina web del Instituto de Evaluacin (http:// www.institutodeevaluacion.mepsyd.es).
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En aquella fecha, la puntuacin media obtenida por los jvenes espaoles de 15 aos fue de 493 puntos, fijndose en 500 el promedio de la OCDE. Por lo tanto, la puntuacin obtenida se situ algo por debajo de la media de la OCDE, si bien no llamativamente. Por otra parte, la desviacin tpica se situ en 85 puntos, por debajo de la media internacional, que era de 1003. Esto ltimo pone de manifiesto que la dispersin de puntuaciones de los jvenes espaoles es menor que la existente en otros pases, esto es, que sus puntuaciones son ms parecidas entre s. Este ltimo dato es consecuencia de tener un porcentaje menor de estudiantes con altas puntuaciones (4 % en Espaa en el nivel 5 de rendimiento, frente a 9 % en la OCDE), al igual que sucede en los niveles inferiores (14 % en el nivel 1 o inferior en Espaa, frente a 16 % en la OCDE). Dicho de otro modo, la poblacin joven espaola tiene puntuaciones menos extremas, tanto en la parte superior como en la inferior de la distribucin. Aunque en los estudios de 2003 y 2006 la competencia lectora tena carcter complementario y no se consideraba materia bsica, los resultados obtenidos volvieron a confirmar que la puntuacin lograda por los jvenes espaoles se situaba algo por debajo de la media de la OCDE. En 2003 la puntuacin espaola fue de 481, con un promedio OCDE de 494 puntos, y en 2006 de 461, con un promedio OCDE de 492 puntos. Esas cifras dieron pie a que algunos comentaristas hablasen del fracaso lector de los alumnos espaoles y a partir de ah se hiciesen numerosas inferencias y comentarios, no siempre basados en una informacin rigurosa o en una lectura fiel de los datos. Si bien PISA es un estudio de indudable inters para evaluar la competencia lectora de los jvenes espaoles, no se pueden ignorar algunos otros proyectos que aportan una informacin complementaria muy valiosa. Entre ellos cabe destacar el estudio denominado PIRLS4, desarrollado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Su principal inters radica en que se dirige a escolares de 4. curso de educacin primaHay que hacer notar que el hecho de fijar la puntuacin media en 500 y la desviacin tpica en 100 es el resultado de una decisin puramente estadstica, aunque haya inducido a quienes dominan poco esta rama de las matemticas a pensar que quedar por debajo de 500 equivale a obtener una nota inferior a 5, esto es, un suspenso. Obviamente, el nico suspenso que ah existe es el que debera darse en estadstica a quienes hacen tales interpretaciones.
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PIRLS es el acrnimo de Progress in Reading Literacy Study (Estudio Internacional de Progreso en Comprensin Lectora).
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ria, esto es, de aproximadamente diez aos de edad, lo que permite apreciar qu sucede en momentos anteriores al final de la educacin primaria, en una fase en que ha debido asentarse el aprendizaje lector realizado en las primeras etapas de la escolarizacin y puede comenzar a utilizarse la lectura de modo ms intensivo. Se trata de un estudio centrado solamente en la comprensin lectora y que se aplica cada cinco aos. Espaa ha participado por primera vez en el estudio del ao 2006, cuyos resultados fueron publicados a finales del 2007, con solo unos das de diferencia con los de PISA5. La puntuacin obtenida por los escolares espaoles en PIRLS 2006 se situ en 513 puntos, fijndose en 500 la media internacional. A primera vista, un lector poco cuidadoso podra concluir que los alumnos espaoles de 10 aos leen comparativamente mejor que los de 15, ya que su puntuacin es ms elevada. Sin embargo, dado que los pases participantes no coinciden exactamente con los de PISA y que es diferente la proporcin de pases miembros y no miembros de la OCDE, la significacin de las puntuaciones de PISA y PIRLS no es idntica. Comparando los pases participantes en los dos estudios, puede concluirse que la situacin espaola es similar en ambos casos, quedando por debajo y por encima de Espaa casi los mismos pases. Tambin aqu se aprecia el fenmeno de la existencia de una proporcin poco elevada de alumnos situados en los niveles ms altos y ms bajos de rendimiento. Por lo tanto, hay bastante concordancia entre los dos conjuntos de datos, aunque no sean estrictamente idnticos. As pues, a la vista de estos primeros datos podra concluirse que la competencia lectora de los escolares y los estudiantes espaoles es insatisfactoria, aunque no creo que pueda calificarse de desastrosa, como en ocasiones se ha hecho. Por otra parte, tampoco parece ir mejorando con el paso del tiempo, aunque los datos para hacer este tipo de valoracin sean todava limitados. Y cabra reforzar esta apreciacin a la vista de los diversos estudios de evaluacin de mbito exclusivamente espaol realizados en la ltima dcada por el actual Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte y sus antecesores.
2. LEEN EFECTIVAmENTE LoS ESTuDIANTES Y LoS ESCoLArES ESPAoLES? Si de los estudios mencionados deducimos que la competencia lectora de los nios y los jvenes espaoles resulta inferior a la deseable, cabe preguntarse si ello puede deberse a que lean poco. Las quejas por los bajos ndices de lectura de la poblacin espaola han sido habituales entre nosotros, por lo que esta parece ser una lnea adecuada de indagacin. Sin embargo, los datos recientes disponibles no parecen avalar dicha hiptesis. Por ejemplo, la encuesta trimestral de hbitos de lectura y compra de libros que auspicia la Federacin de Gremios de Editores de Espaa arroja datos de gran inters que no justifican en absoluto el pesimismo. As, de acuerdo con los datos correspondientes al primer trimestre de 2008, un 41,6 % de la poblacin mayor de 14 aos se declara lector frecuente (o sea, lee con frecuencia diaria o semanal), frente a un 44,7 % que se declara no lector y un 13,7 % que se considera lector ocasional. La cifra no es satisfactoria, pero es de destacar el descenso de la tasa de no lectores por debajo del 50 %, cifra histricamente resistente. Hay adems que subrayar la disminucin lenta pero sostenida de dicha tasa en los ltimos aos. Teniendo en cuenta las caractersticas de la poblacin, encontramos los ndices ms elevados de lectura entre la poblacin con ms estudios, las mujeres y los residentes en las grandes ciudades. Por otra parte, el porcentaje de lectores resulta especialmente elevado en el segmento de poblacin de 14 a 24 aos, por contraste con los de mayor edad. El 52,6 % se declara lector frecuente, el 20,7 % lector ocasional y solo el 26,7 % se considera no lector. Como puede apreciarse, la diferencia de cifras es llamativa, lo que parece indicar que los jvenes no solo no leen menos que los mayores, como a veces se opina ligeramente, sino que incluso leen bastante ms. Al estar compuesto este segmento de poblacin por muchos estudiantes, cabra pensar que ese fuese el principal motivo del aumento de las cifras de lectores. Sin embargo, quienes afirman leer fundamentalmente debido a sus estudios son solo el 19 %, mientras que un 52,1 % afirma hacerlo por entretenimiento. La encuesta aporta tambin algunos datos muy interesantes sobre la prctica de la lectura en la poblacin compren-
Los datos pueden consultarse en PIRLS 2006. Estudio Internacional de Progreso en Comprensin Lectora de la IEA. Informe espaol (Madrid, Instituto de Evaluacin, 2007), tambin disponible en Internet.
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dida entre los 10 y los 13 aos de edad. El porcentaje de lectores frecuentes se eleva en esas edades hasta el 78,8 %, el de lectores ocasionales se reduce hasta el 12,2 % y el de no lectores cae hasta el 8,9 %. Un 41,2 % afirma haber ledo ms de 8 libros en un ao, situndose la media en 7,6 libros por persona y ao. Un 61,6 % afirma leer ms de 3 horas semanales, ascendiendo el promedio de tiempo semanal dedicado a la lectura por cada escolar a un total de 4,3 horas, cifra nada desdeable, aunque sea muy inferior al tiempo pasado ante las diversas pantallas. Un 62 % afirma leer tebeos o similares, aunque no sea esa su nica lectura. Los datos que arroja la encuesta para esta poblacin escolar tienen an mayor inters, ya que proporcionan una informacin muy valiosa acerca de la influencia de los adultos en la promocin de la lectura. As, el 61,7 % de los nios y el 69,3 % de las nias (un 65,2 % de esa poblacin, en promedio) afirman leer por eleccin propia, porque les apetece hacerlo. Un 15,5 % declaran leer libros por recomendacin, pero afirman que les gustan, y un 19,3 % los leen por obligacin. Adems, a un 80,5 % les leen libros sus padres habitualmente, proporcin que se eleva al 89,9 % cuando se les pide que recuerden si lo hacan cuando eran pequeos. A un 86,3 % les han comprado o regalado libros sus padres en el ltimo ao y a un 95,1 % les animan sus profesores a leer. En suma, podemos decir que los escolares espaoles con edades comprendidas entre 10 y 13 aos (tramo ms o menos intermedio entre los estudios PIRLS y PISA) leen bastante y encuentran en torno suyo un ambiente favorable a la lectura. Aunque quede margen para la mejora, no se deben menospreciar esas cifras, puesto que adems se inscriben en una tendencia reciente muy positiva acerca de las prcticas de lectura de la poblacin espaola.
Los citados estudios PISA y PIRLS nos proporcionan algunas indicaciones muy valiosas, que generalmente han pasado desapercibidas para los informadores6. La primera observacin que se debe subrayar tiene que ver con la diversidad de textos que se incluyen en los cuadernillos de evaluacin y de preguntas que se hacen a partir de ellos a los estudiantes. Las preguntas que se han hecho pblicas de ambos estudios incluyen textos narrativos, literarios y dramticos, pero tambin folletos de instrucciones, anuncios de prensa, grficos, tablas de datos, organigramas u horarios de transportes pblicos. En suma, a travs de esos textos y de sus correspondientes preguntas se pone de manifiesto que la lectura es una tarea muy diversificada, que abarca textos diferentes a los que se suelen trabajar en las clases de lengua y literatura. Una segunda observacin podra formularse diciendo que lo que PISA y PIRLS denominan competencia lectora es en realidad un constructo que incluye varias dimensiones y que la lectura puede abordarse con diversos propsitos. En consecuencia hay que analizar con atencin en qu consiste realmente la competencia lectora que ambos proyectos dicen estudiar. Para PISA, la comprensin lectora consiste en la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad. De acuerdo con tal definicin, el estudio identifica cinco dimensiones principales: Obtencin de informacin. Desarrollo de una comprensin general. Elaboracin de una interpretacin. Reflexin y valoracin sobre el contenido del texto. Reflexin y valoracin sobre la forma del texto. A efectos de anlisis, PISA ha considerado independientemente la primera, ha agrupado la segunda y la tercera en
3. Cmo SE EXPLICAN LAS DISCrEPANCIAS ENCoNTrADAS? Si la falta efectiva de prctica de la lectura no parece ser la explicacin del insatisfactorio nivel de rendimiento encontrado, habr que indagar en otras direcciones. Habr que preguntarse, por ejemplo, qu miden realmente los estudios de evaluacin de la competencia lectora y qu relacin tienen con las tareas de aprendizaje y estudio que se llevan a cabo en los centros.
el bloque denominado Interpretacin de textos, y las dos ltimas en el que titula Reflexin y valoracin. PISA proporciona una informacin muy interesante sobre los resultados que logran los estudiantes en estas tres escalas, a los que luego har mencin.
Esta informacin puede ampliarse en La lectura en PISA 2000, 2003 y 2006 (Madrid, Instituto de Evaluacin, 2008), que incluye adems muestras de las preguntas formuladas a los estudiantes en las tres aplicaciones.
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Por otra parte, los cuestionarios incluyen tanto textos continuos (narrativos, expositivos, descriptivos, argumentativos y persuasivos, y preceptivos) como discontinuos (cuadros y grficos, tablas, diagramas, mapas, formularios y anuncios). En consecuencia, la comprensin lectora, as entendida, desborda ampliamente el mbito literario e incluso el estrictamente lingstico, para adentrarse en otros ms variados. Si analizamos los resultados obtenidos por los jvenes espaoles en PISA 2000, en las diversas dimensiones y escalas mencionadas, apreciaremos que la puntuacin media en Recuperacin de informacin fue de 483 puntos, en Interpretacin de textos de 491 y en Reflexin y valoracin de 506 (esta ltima puntuacin, incluso por encima de la media de la OCDE). Esto es, los resultados indican que los alumnos espaoles son ms hbiles en relacionar el sentido de un texto con su propia experiencia y tienen ms dificultades cuando tratan de encontrar informaciones precisas y puntuales en documentos de carcter no literario, como tablas, grficos o noticias de prensa. Aunque esta tendencia es similar a la que presentaron la mayora de los pases, los jvenes espaoles arrojaron una distancia mayor entre los resultados alcanzados en las tres escalas. El estudio PIRLS nos aporta una informacin complementaria tambin muy valiosa. Su concepcin de la comprensin lectora consiste en la habilidad para comprender y utilizar las formas lingsticas requeridas por la sociedad o valoradas por el individuo. Los lectores de corta edad son capaces de construir significado a partir de una variedad de textos. Leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del mbito escolar y de la vida cotidiana y para disfrute personal. Al igual que PISA, tambin PIRLS considera la competencia lectora un constructo, en el que se pueden distinguir cuatro procesos de comprensin: Localizacin y obtencin de informacin explcita. Realizacin de inferencias directas. Interpretacin e integracin de ideas e informaciones. Anlisis y evaluacin del contenido, el lenguaje y los elementos textuales. A partir de esas cuatro dimensiones se construyeron dos escalas: Obtencin de informacin e inferencia directa, que agrupa las dos primeras, e Interpretacin, integracin, evaluacin, que agrupa las dos ltimas. Adems, PIRLS identi-
fica dos propsitos de la lectura: como experiencia literaria y como medio de adquisicin y uso de informacin. Los escolares espaoles obtuvieron una puntuacin de 508 puntos en la escala de Obtencin de informacin e inferencia directa y de 515 en Interpretacin, integracin y evaluacin. Por otra parte, su puntuacin fue de 508 al utilizar la lectura para adquirir informacin y de 516 en la lectura literaria. Debe sealarse que la situacin no fue idntica en todos los pases participantes, puesto que se distribuyeron casi a partes iguales entre los que obtuvieron mejores resultados en una u otra escala y en uno u otro propsito y tipo de texto. Tras analizar los resultados que arrojaron ambos estudios, vale la pena destacar que existe una concordancia bsica entre los datos ofrecidos por PISA y PIRLS. Avanzando un poco ms en el anlisis, cabra aadir algunas observaciones adicionales: En primer lugar, la competencia lectora que se evala en los estudios internacionales de evaluacin no se limita al mbito literario, ni incluso al estrictamente lingstico. Leer es una tarea mucho ms variada y que implica el dominio de habilidades ms amplias. Se equivocan los informadores y comentaristas que achacan los problemas lectores a la falta de suficiente atencin a la literatura. Por ello, quiz quepa achacar parte de los problemas que afrontan nuestros jvenes a la identificacin que implcita o explcitamente se hace del desarrollo de la competencia lectora con el trabajo en el rea escolar de Lengua y literatura. En segundo lugar, el dominio de la competencia lectora supone su utilizacin en reas curriculares muy diferentes y con finalidades diversas. Leer es una tarea que debe desarrollarse con tipos muy variados de textos y que debe ejercitarse expresamente. Quiz quepa achacar parte de esas deficiencias a nuestros currculos escolares, generalmente ms orientados a la percepcin esttica de lo literario que a la captacin precisa de lo utilitario. En tercer lugar, la competencia lectora que evala PISA se relaciona con el ejercicio lector que debe realizar una persona adulta para desenvolverse adecuadamente en la vida. Las pruebas implican un contexto de lectura adulta que nuestros alumnos de quince aos an no han tenido generalmente ocasin de ejercitar. Quiz de ah pueda
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inferirse que la prctica escolar de la lectura sea en Espaa excesivamente academicista o desligada de las necesidades cotidianas de las personas adultas.
gua y literatura, por lo que exige coordinacin. Leer debe ser una actividad cotidiana en los centros educativos y ha de llevarse a cabo en todas las reas. Se trata de una responsabilidad colectiva, que est bastante asumida en la etapa de la educacin primaria, pero muy insuficientemente en la
4. Qu PoDEmoS HACEr EN ESTAS CIrCuNSTANCIAS? ALGuNAS CoNCLuSIoNES E IDEAS PArA AVANZAr En los prrafos anteriores he aventurado algunas hiptesis, que son simplemente eso, hiptesis, y que deben ser, por lo tanto, oportunamente falsadas, pero que no dejan de resultar sugerentes. En cualquier caso, los estudios nacionales e internacionales de evaluacin nos permiten destacar algunas conclusiones.
educacin secundaria, incluso en su tramo obligatorio. Una cuarta conclusin consiste en que hay que fomentar en el mbito escolar el uso de la lectura con distintas intenciones, tanto la orientada al entretenimiento como la que tiene por finalidad el desarrollo personal o el acceso a la cultura. De ah se deriva la necesidad de practicar la lectura de distintos tipos de textos, en contextos diferentes y con distintas intenciones. En quinto lugar, hay que utilizar la lectura como instrumen-
La idea principal que vale la pena subrayar es que la adquisicin de la competencia lectora no debe identificarse solamente con la prctica de la lectura literaria, ni tampoco con la capacidad para hacer anlisis gramaticales o sintcticos. Estas actividades resultan obviamente fundamentales en el trabajo escolar, pero estn lejos de agotar el desarrollo y el ejercicio de la competencia lectora. Una segunda conclusin es que, si bien resulta fundamental adquirir el gusto por la lectura, no basta para ello con fomentar la prctica lectora individual o familiar. Se trata de un paso fundamental, pero que debe complementarse con otros y, ms especficamente, con su prctica en el mbito escolar. En tercer lugar, hay que insistir en que el desarrollo de la competencia lectora debe entenderse como una tarea colectiva, una responsabilidad del conjunto del centro. La lectura no compete exclusivamente al profesorado del rea de Len-
to de aprendizaje en todas y cada una de las reas de enseanza y aprendizaje. Si hablamos de diversos tipos de texto y diferentes intenciones o propsitos, debe conseguirse que todos los docentes consideren la lectura como una tarea propia de su rea respectiva, tratando de identificar cul ha de ser su contribucin especfica al desarrollo de la competencia lectora de los alumnos. Se podra concluir diciendo que la educacin espaola debe responder al desafo que plantea la Ley Orgnica de Educacin de considerar la lectura como una actividad central del trabajo escolar, a la que se debe prestar la atencin necesaria por parte de todo el profesorado y en todas las reas. La LOE y su normativa de desarrollo han establecido un conjunto interesante de disposiciones acerca del uso de la lectura en los centros y en las aulas, pero que an requieren traduccin prctica. Esa es la tarea que se debe afrontar en los prximos aos, si queremos mejorar la competencia lectora de nuestros jvenes.
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III. Novedades en la evaluacin de la competencia lectora en Espaa

por Enrique Roca Director del Instituto de Evaluacin del Ministerio de Educacin, Poltica Social y Deporte. Espaa
Debo agradecer a la Fundacin Santillana la invitacin que me da la oportunidad de compartir con ustedes algunas reflexiones, en particular sobre el tema que se me encomienda: Novedades en la evaluacin de la competencia lectora en Espaa. Voy a plantear dos cuestiones, fundamentalmente. La primera, cules son las prximas evaluaciones internacionales y nacionales en las que vamos a participar y qu tipo de informacin vamos a obtener de ellas. Los proyectos internacionales y espaoles tienen en consideracin las distintas edades y los distintos procesos de aprendizaje que los alumnos desarrollan en esas edades. Dice el doctor Wills, profesor canadiense, del que tomo esta presentacin, que en los primeros aos los nios se preparan, van adquiriendo habilidades que les permitirn aprender a leer. Hasta los 3 aos, sobre todo, se desarrolla el lenguaje; hasta los 5, se preparan esas habilidades; desde los 6 aos hasta los 9 o 10, aproximadamente, se aprende, o mejor dicho, se debe aprender a leer. A partir de ese momento, adems de seguir aprendiendo toda la vida a
leer, tambin se lee para aprender, como deca hace un momento Alejandro Tiana. Ya en la educacin secundaria se suma a esas actividades de seguir aprendiendo a leer, de seguir leyendo para aprender, la de leer para disfrutar y para madurar. Pues bien, en este panorama, en nuestro pas hemos iniciado un proceso de evaluacin en la educacin infantil, que hasta ahora ha consistido en un estudio piloto muy interesante, complejo y riqusimo, y que nos gustara poder convertir en estudio definitivo en los prximos cursos. No hay un acuerdo todava establecido, pero la intencin es esta, para precisamente, como dicen estos expertos de la educacin infantil, conocer hasta qu punto los nios, cuando se aproximan a la educacin primaria, han acumulado esas habilidades, ese bagaje que les predispone positivamente para la lectura. La evaluacin de la educacin infantil en Espaa no es segura, no existen muchos pases en el mundo en el que se realice. Nuestro ejercicio piloto ha sido positivo y bien valorado, pero todava no estamos convencidos de que se va a
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poder realizar a corto plazo el estudio principal. Sin embargo, s son seguros, con respecto a la evaluacin de la comprensin lectora en primaria, estos dos proyectos que les describo. Primero presento el espaol, la Evaluacin diagnstica, que es responsabilidad del Instituto de Evaluacin junto con las comunidades autnomas y que se realizar, en el caso de primaria, en el cuarto curso, sobre los nios de nueve aos, la edad prcticamente igual en la que se realiza el estudio PIRLS (Estudio internacional sobre el progreso en comprensin lectora). En la primavera del 2009 emprenderemos, por tanto, este primer estudio de evaluacin nacional a travs de una muestra estatal con datos representativos de las comunidades autnomas, que tiene unas caractersticas de rigor, de fiabilidad y de planteamiento similares a las de PISA-PIRLS. Y en la educacin secundaria obligatoria prevemos otros tres estudios en los aos prximos. Primero, el estudio tambin de Evaluacin diagnstica en secundaria, que se realizar en el segundo curso de educacin secundaria obligatoria durante los aos 2009 y 2010. En la primavera que viene se llevar a cabo el estudio PISA, que vuelve a tener como materia principal la competencia lingstica, la comprensin lectora, pero adems se realizar en una versin no solo en soporte papel, sino tambin mediante el formato electrnico. Asimismo, se pone en marcha por parte de la Unin Europea el denominado Indicador europeo de competencia lingstica, que trata de medir la competencia al final de la educacin obligatoria de los jvenes europeos en dos lenguas diferentes de la materna, diferentes de la habitual. Como podemos apreciar, hay un panorama complejo y rico en estos prximos aos, que nos va a permitir obtener una informacin asimismo compleja y rica. En el estudio PISA vamos a participar ms de 60 pases, es decir, como les gusta decir a los responsables de la OCDE, en 2009 prcticamente el 90 % de las economas mundiales. La razn por la que los pases no participan en PISA se debe fundamentalmente a que no renen las condiciones para poder realizar el estudio, es decir, para que este se pueda desarrollar con las mismas garantas de fiabilidad. Pero, salvo esas enormes y desafortunadas manchas en el continente africano y en el asitico, prcticamente toda Europa, Amrica y buena parte de los pases asiticos participarn en PISA 2009.
El estudio PISA 2009 se realizar en nuestro pas durante los meses de abril y mayo y participarn 868 centros en Espaa con 25.000 alumnos. Se har la evaluacin con formato electrnico en 150 centros y con 2.100 alumnos, de forma que se tendr un punto de referencia sobre cmo se manejan los alumnos con el procedimiento habitual de lectura en soporte papel y cmo lo hacen cuando se enfrentan a la lectura a travs de los medios electrnicos. En nuestro pas participarn en este estudio con muestra ampliada 14 comunidades autnomas y los territorios de Ceuta y Melilla. Es decir, que el estudio PISA se va a convertir en una evaluacin de nuestro pas prcticamente universal, salvo en tres comunidades autnomas. El estudio PIRLS se realiza en 4. de primaria, con nios de 10 aos, y la recogida de datos se efectuar, igual que en el caso de PISA y en el caso de nuestras evaluaciones de diagnstico, con una prueba escrita, cuatro cuestionarios de contexto dirigidos a los alumnos, a las familias, a los centros y al propio profesorado. En el ao 2011, este estudio PIRLS coincidir con el otro gran proyecto de larga tradicin de la IA, que es el proyecto TIMSS, en este caso centrado sobre las tendencias de los resultados de los alumnos en matemticas y ciencias. Es un proyecto que tiene ms proyeccin en el tiempo que el propio PIRLS y en el que nuestro pas ha participado en alguna ocasin. De momento est por decidir si participaremos en el TIMSS 2011. El TIMSS se realiza en 4. grado y en 8. En 4. grado complementara PIRLS, por tanto, sera una imagen completa similar a la de PISA a los 15 aos, pues con la IA tendramos esa misma imagen a los 9 y 10 aos, es decir, comprensin lectora, ms matemticas, ms ciencias a los 9 y 10 aos. Adems, si se hace el TIMSS completo, se tendra ese punto de referencia a los 14 aos que coincidir con nuestra evaluacin. Sobre el Indicador europeo de competencia lingstica estamos todava en fase preparatoria. Est siendo un trabajo complejo en la Unin Europea el definir el marco de esa evaluacin, ya que es un marco complicado, pues el nivel de aprendizaje de los idiomas extranjeros en los diferentes pases est muy poco acompasado. Como bien saben, hay pases europeos en los que este nivel de aprendizaje es muy avanzado, por ejemplo, en los Pases Bajos y en algunos pases nrdicos, y otros, entre los que est Espaa, donde
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el nivel de aprendizaje de las lenguas extranjeras es mucho ms modesto. Por lo tanto, encontrar un estudio que permita medir cosas similares en procesos tan diferentes es complicado. Pero, en fin, la ambicin est ah. Es un estudio europeo en el que participamos, lgicamente, como el resto de los pases. El estudio piloto se celebrar en 2010 y, previsiblemente, el estudio principal, si se cumple el calendario, en 2011. Nuestras evaluaciones de diagnstico en realidad son dos procesos. Uno, de carcter general, mencionado ya, la Evaluacin general de diagnstico, y que haremos desde el Instituto de Evaluacin con las comunidades autnomas en el conjunto del Estado a travs de una muestra de alumnos estatal. Esta evaluacin nos informar fundamentalmente sobre el funcionamiento del sistema educativo. Y en paralelo, la LOE encarga a todas las comunidades autnomas y a todos los centros espaoles una Evaluacin diagnstico-censal para todos los alumnos y para todos los centros en los mismos cursos, en 4. de primaria y en 2. de ESO. Se tratar, adems de obtener informacin general de funcionamiento de la propia comunidad, de ofrecer informacin a los alumnos, a las familias, a los profesores y a los responsables educativos del propio centro, acerca del grado de adquisicin de las competencias bsicas de los alumnos en su respectivo centro. Estas son las poblaciones a las que se dirigen nuestras evaluaciones, la de 4. de primaria y la de 2. de ESO. Adems de dirigir cuestionarios al alumnado tambin se enviarn a sus tutores o a sus profesores, as como a los equipos directivos de los centros para obtener la informacin complementaria necesaria de estos estudios, como se ha mencionado en el caso de PISA. Nuestras pruebas sern tambin muy similares a las de los estudios internacionales, pues el propsito es tener una fiabilidad y un rigor similar. Tenemos competencia tcnica y, sobre todo, apoyo internacional. Hemos tenido apoyo para el marco y lo vamos a tener para el tratamiento; por lo tanto, estamos convencidos de que nuestro estudio ofrecer las garantas adecuadas. El procedimiento es muy parecido al que se realiza en los estudios PISA o PIRLS, es decir, pruebas de lpiz y papel. Nosotros incorporaremos algn registro de audio para medir, pues no mediremos solo la dimensin de la competencia lingstica que tiene que ver con la comprensin lectora, sino que tambin pretendemos medir todos los aspectos de
la competencia lingstica que son ms complejos. Aunque en este primer momento mediremos, sobre todo, la comprensin auditiva. Qu deben permitir todas estas evaluaciones? Las evaluaciones deben permitir medir con rigor los resultados de los aprendizajes de los alumnos (medirlos con rigor tambin en el contexto en los que se producen esos aprendizajes), as como los factores que influyen en esos aprendizajes. Una vez que se tiene esa medida, podemos comparar unos entornos con otros, unos pases con otros, el mismo pas, la misma regin, el mismo centro en el tiempo... As, esta comparacin se convertir en el punto fundamental de referencia de la bondad del sistema en trminos relativos. En PISA no se dice que en tal pas el grado en que sus alumnos han alcanzado la competencia matemtica o la lectora es de 10, y en este otro de 1, pues se habla de resultados relativos, de comparaciones de unos con otros: un resultado relativo de cada uno con respecto a la media del conjunto. En definitiva, no se establece el criterio de excelencia, sino el criterio comparativo que nos permite ver el resultado. En el Documento bsico que inaugura las jornadas de esta Semana hay una buena descripcin de los niveles de rendimiento de PISA y qu significa en los procesos de lectura el entorno social, econmico y cultural. En nuestra evaluacin, las dimensiones que vamos a medir se agrupan en estos tres bloques: aproximacin, identificacin, organizacin de la informacin recibida, primer bloque; integracin y sntesis, el segundo; y reflexin, valoracin y transferencia, el tercero. En el caso de PIRLS los bloques son muy parecidos. Ahora pongo como ejemplo un estudio espaol novedoso que ha sido realizado en el ao 2007, aunque sus resultados saldrn a la luz en las prximas semanas. En dicho estudio, centrado en 6. de educacin primaria, se medan distintos procesos un poco diferentes a los que estamos planteando. Este estudio estaba centrado en el currculo y no en las competencias. No obstante, tambin ofrece informacin interesante acerca de lo que nuestros alumnos eran capaces de hacer en ese momento en lectura. Obtenan un resultado por encima de la propia media de los alumnos espaoles en conocimientos y en comprensin lectora, y resultados menos satisfactorios en anlisis y la aplicacin de lo aprendido. A continuacin les propongo una informacin similar a la que presentaba Alejandro Tiana en el caso de PISA, para
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que vean la riqueza de informacin que pueden ofrecer estos estudios. En la Figura 1 se recogen los resultados en lectura de PISA 2000. Cada punto en el grfico equivale a un alumno o grupo de alumnos cuando obtienen el mismo resultado. En la escala horizontal aparecen los contextos sociales, econmicos y culturales, de forma que a la izquierda en su escala tiene los contextos ms modestos y a la derecha de la escala los contextos ms favorecidos. As, en la zona de la izquierda, se encuentran los alumnos cuyo contexto social, econmico y cultural, familiar y del propio centro es ms modesto, y en la zona derecha, los que se encuentran en un contexto ms favorecido. Estas lneas de tendencia en Espaa son similares a las de todos los pases del mundo, es decir, a contextos ms desfavorecidos, resultados ms modestos y los resultados mejoran con contextos ms favorecidos, pero destaca tambin la importancia del centro y la actitud de los jvenes y la familia. Observamos cmo en contextos desfavorecidos hay alumnos que han repetido en dos ocasiones y tienen resultados mejores que la media de la OCDE, as como otros que tambin han repetido y sus resultados son muy malos. En general, los alumnos que han repetido dos veces tienen resultados ms modestos, los que han repetido una vez tambin y solo los alumnos que no han repetido tienen
resultados francamente positivos en Espaa, su media se sita en torno a los 520 puntos, como, por ejemplo, pasa tambin en los Pases Bajos. De este modo, el estudio muestra que, a igualdad de circunstancias del entorno, los resultados pueden ser muy buenos o muy modestos, y naturalmente esto no tiene que ver con el trabajo del centro, de los profesores y de los propios alumnos. Este mismo tipo de informacin tambin se ofrece para los centros. As, hay centros pblicos ubicados en entornos ms modestos, pero con resultados igual de buenos. Y es sorprendente que, en entornos sociales medios y bajos, los centros rurales que se encuentran en ellos obtienen prcticamente los mejores resultados. Observamos que estamos ante una informacin riqusima y muy valiosa, tanto para el Estado como para las distintas comunidades autnomas. Esta es una visin que necesitamos hacer ms rica, ms rigurosa y ms compleja que la del simple ranking de pases que, aunque tambin tiene su inters, es ms limitada. Desde el punto de vista de los evaluadores, de los responsables de la educacin, de los alumnos, de la familia y de los profesores tiene mucha ms significacin ver en qu nivel de rendimiento nos encontramos, las caractersticas de ese nivel y cules son las circunstancias del entorno social o del entorno del aprendizaje de la propia escuela que explican mejor los resultados obtenidos.
700
600
Puntuacin en Lectura
500
400
300
No repiten Repiten 1 Repiten 2 Global No repiten Repiten 1 Repiten 2
200
Figura 1. Resultados en lectura de PISA 2000 segn el estatus socioeconmico y cultural y la repeticin.
100 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180
200
ndice socioeconmico y cultural
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IV. La comprensin lectora en Catalua. Datos y rasgos diferenciales

por Ignasi Vila Catedrtico de Psicologa Evolutiva de la Universidad de Girona
1. INTroDuCCIN El sistema educativo de Catalua est organizado de acuerdo con la educacin bilinge. Se apoya en las tesis de Lambert (1981), que afirman que los sistemas educativos de las sociedades que desean mantener el bilingismo de la ciudadana han de primar la lengua que socialmente tiene ms probabilidades de ser dejada de lado. En Catalua, esta afirmacin sirvi, en los aos ochenta del siglo pasado, para organizar el sistema educativo sobre la base de la primaca del cataln y se promovieron dos tipos de programas bilinges: programas de mantenimiento de la lengua familiar dirigidos al alumnado de lengua familiar catalana y programas de inmersin lingstica dirigidos al alumnado de lengua familiar castellana. Los objetivos lingsticos de ambos programas eran idnticos y proclamaban que, al finalizar la enseanza obligatoria, el alumnado, independientemente de su lengua de origen, debera alcanzar un dominio adecuado de las dos lenguas oficiales, cataln y castellano. La principal distincin entre ambos se refera a la manera en que el alumna-
do acceda al dominio de las habilidades de lectura y escritura. En los programas de mantenimiento de la lengua familiar, el alumnado aprenda a leer y a escribir desde su propia lengua y, posteriormente, aprenda a leer y a escribir en la segunda lengua, mientras que, en los programas de inmersin lingstica, el alumnado aprenda a leer y a escribir desde la segunda lengua y, posteriormente, lo haca en su propia lengua. El uso de la educacin bilinge en el sistema educativo de Catalua vena precedido de numerosas investigaciones de diferente tipo: desde estudios especficamente psicolingsticos (Cummins, 1979, 1981a) hasta evaluaciones del rendimiento lingstico y escolar del alumnado que participaba en programas de educacin bilinge (Genesee, 1983; Lambert y Tucker, 1972). De modo general, estas investigaciones mostraban la existencia de estrechas relaciones de interdependencia entre las distintas competencias lingsticas de las personas bilinges, de modo que las competencias adquiridas desde una lengua se podan transferir a la otra lengua siempre y cuando existiera una exposicin adecuada y una motivacin individual para aprenderla. Tambin sealaban algunas condiciones para la prctica educativa como,
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por ejemplo, la existencia de profesorado bilinge, las cuales explicaban el xito lingstico y acadmico del alumnado de la educacin bilinge.
2. LoS FuNDAmENToS DE LA EDuCACIN bILINGE EN CATALuA Hay varias razones que justifican el xito de la educacin
La puesta en marcha de la educacin bilinge en Catalua fue seguida de numerosas evaluaciones (Vila, 1995) que, en trminos generales, apoyaban los trabajos realizados en otras latitudes y con otras lenguas. Al finalizar la enseanza obligatoria, todo el alumnado, independientemente de su lengua familiar, tena un conocimiento de castellano y un rendimiento escolar semejante. Las variaciones se relacionaban con el nivel socioeconmico de la familia y semejantes. Sin embargo, y de acuerdo con las propias predicciones de la educacin bilinge, el conocimiento de cataln del alumnado de lengua familiar catalana era significativamente superior al del alumnado de lengua familiar castellana, especialmente en las habilidades orales. Es decir, el alumnado castellanohablante tena suficiente competencia lingstica para aprender en cataln, pero sus habilidades comunicativas en cataln eran menores que las de sus pares catalanohablantes. Este artculo analiza la validez actual de los criterios psicopedaggicos que sirvieron para disear, desarrollar y evaluar la educacin bilinge en Catalua. De hecho, Catalua ha modificado de manera muy importante su composicin demogrfica en los ltimos aos. Ello ha tenido importantes repercusiones educativas, una de las cuales es el aumento de la diversidad de las lenguas en origen del alumnado. De una situacin en la que la educacin escolar tena que responder a dos lenguas en origen, cataln y castellano, hemos pasado a una situacin en la que las lenguas en origen son ms de 150, de las cuales cinco o seis cuentan con bastantes miles de hablantes. Por eso, es importante, a la luz de los datos empricos que provienen fundamentalmente de las evaluaciones, repensar los supuestos tericos que sirvieron para alumbrar la educacin bilinge en Catalua. Esta exposicin est organizada en varios apartados. En el primero, exponemos los criterios fundamentales que estn en la base del sistema educativo cataln. En el segundo, mostramos los resultados, dilatados en el tiempo, de las evaluaciones realizadas, con un nfasis especial en los estudios PISA. Finalmente, presentamos algunas lneas de actuacin para el mantenimiento y la consecucin de los objetivos lingsticos de la educacin escolar en Catalua.
bilinge en Catalua. Primero, el acuerdo de la inmensa mayora del arco parlamentario sobre el modelo lingsticoeducativo de Catalua, que se ha traducido en la misma legislacin o con muy pequeos cambios1 desde 1983 hasta 2006. Segundo, la existencia en 1980 de una situacin sociolingstica y educativa, heredada de la poca franquista, que permita la puesta en marcha de muchos de los criterios organizativos que sustentan la educacin bilinge y, finalmente, la existencia de amplias complicidades entre la administracin y el trabajo de investigacin realizado por el profesorado universitario y no universitario que, durante aos, ha servido (y sirve) para intentar mejorar el sistema educativo. En lo que sigue, presentamos los presupuestos bsicos que han estado consensuados para sustentar el modelo lingstico-educativo cataln. La lengua se aprende haciendo cosas con ella La educacin bilinge es una propuesta organizativa escolar que pretende garantizar el desarrollo de la propia lengua y el aprendizaje de una nueva lengua que el alumnado no puede adquirir en su medio social y familiar. Y, a la vez, asume una perspectiva sobre cmo se aprenden las lenguas. Las lenguas se aprenden cuando se hacen cosas con ellas y, por tanto, en la medida en que las cosas que se hacen en la escuela son actividades de enseanza y aprendizaje, si al alumnado se le ensea y aprende mediante una lengua desconocida, incorpora tambin la lengua que se utiliza como vehculo de enseanza y aprendizaje. Por eso, el xito de la educacin bilinge remite al aprendizaje de los contenidos escolares independientemente del dominio que el alumnado tiene de la lengua de la escuela. El sentido de la institucin escolar y las actitudes lingsticas La afirmacin de la educacin bilinge segn la cual las lenguas se aprenden haciendo cosas con ellas tiene un corolario: la adquisicin de una nueva lengua en el contexto escolar implica que el alumnado quiera hacer las cosas que le propone la institucin y, a la vez, quiera hacerlas con las
Los cambios introducidos en el tiempo tienen pocas consecuencias prcticas y, en su mayora, inciden en criterios ideolgicos para justificar el modelo lingstico-educativo de Catalua.
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personas que hablan la nueva lengua. La primera parte del corolario enfatiza la distincin entre significado y sentido escolar (Coll, 1988). Es decir, difcilmente el alumnado se puede implicar en las cosas que se hacen en la escuela, ensear y aprender, si la institucin escolar y las cosas que en ella se realizan no tiene sentido para el alumnado. Por eso, la primera condicin de cualquier programa de educacin bilinge mantenimiento o inmersin es la voluntariedad de las familias, ya que son estas las que transmiten, desde el contexto familiar, actitudes positivas o negativas hacia la escuela. As, en Catalua, las familias tienen el derecho a decidir, durante la primera enseanza (desde el inicio del parvulario hasta tercero de primaria), la lengua de escolarizacin de sus criaturas. La segunda parte del corolario complementa la primera e incide en las actitudes lingsticas del alumnado. Tan importante como el sentido escolar es el deseo del alumnado de vincularse afectivamente con el profesorado. Se trata tanto de querer aprender como de querer hacerlo con las personas que, en algn momento de la escolaridad, hablan una lengua distinta de la del alumnado. Y, evidentemente, ello implica actitudes lingsticas positivas hacia la lengua de la escuela y del profesorado. El profesorado debe de ser bilinge El mantenimiento de actitudes lingsticas positivas del alumnado hacia las lenguas de la escuela implica, a la vez, actitudes positivas del profesorado hacia su lengua. En otras palabras, la educacin bilinge trata de evitar que el alumnado se haga la siguiente pregunta respecto al profesorado: por qu tengo que aprender tu lengua si no respetas y valoras la ma? Por eso, especialmente en los programas de inmersin lingstica, el alumnado puede utilizar siempre su propia lengua tanto en sus relaciones con el profesorado como con el resto del alumnado. La inmersin lingstica, intencionalmente, centra su prctica educativa en la comprensin del habla que se utiliza en el aula y crea contextos de uso para que el alumnado se exprese, cuando quiera, en la nueva lengua. Lo verdaderamente relevante es que el alumnado y el profesorado se impliquen en hacer cosas juntos. Y, por tanto, ambos empleen la comunicacin como instrumento de su actividad conjunta. Si el alumnado puede emplear su lengua en el mbito de dicha actividad, el profesorado, aunque siempre utilice la nueva lengua, debe conocer la lengua del alumnado para que la comunicacin, fuente del desarrollo lingstico, no se vea entorpecida.
El alumnado adquiere la nueva lengua de manera natural de acuerdo a como lo hacen sus pares monolinges Esta afirmacin tiene dos implicaciones. Primera, la adquisicin de la segunda lengua en un programa bilinge es un proceso largo y complejo que finaliza cuando acaba la enseanza obligatoria. Ello significa que, por ejemplo, en los programas de inmersin lingstica, el alumnado rinde lingsticamente en la lengua de la escuela por debajo de sus pares que tienen dicha lengua como propia. Esta realidad tiene importantes implicaciones educativas. Probablemente, la ms importante es garantizar, desde la prctica educativa, el progreso acadmico y cognitivo del alumnado independientemente de su conocimiento de la lengua de la escuela. Y la segunda es un corolario de la anterior. Si el alumnado de lengua A, escolarizado en una lengua B, sabe siempre menos lengua B que el alumnado que tiene B como lengua propia y est escolarizado en lengua B, la mezcla de alumnado de lengua A y lengua B en un programa que utiliza la lengua B introduce una fuente de diversidad lingstica en el aula que, desde el punto de vista de la educacin bilinge, es difcil de manejar. Ya hemos sealado que la lengua se aprende cuando se hacen cosas con ella. Con quin hace cosas en el aula el profesorado en una situacin de mezcla lingstica? Con el alumnado que ya le entiende o con el que no le entiende? En esta situacin, qu habla utiliza el profesorado para negociar los significados implcitos en los contenidos escolares? Por eso, la educacin bilinge defiende la homogeneidad lingstica en origen del alumnado respecto a la lengua de la escuela. El xito del alumnado en un programa de inmersin lingstica significa que, en el aula, no est mezclado con alumnado que tiene la lengua de la escuela como propia. La educacin bilinge afirma que, si no es as, el programa garantiza el desarrollo del alumnado cuya lengua coincide con la de la escuela, pero dificulta el desarrollo del alumnado que tiene como propia una lengua distinta a la escolar. La educacin bilinge garantiza el desarrollo de la lengua propia del alumnado La hiptesis de interdependencia lingstica (Cummins, 1979, 1981a, 1996, 2000) afirma, de manera resumida, que cuando se aprende una Lx se transfiere dicho aprendizaje a una Ly si existe una exposicin adecuada a la Ly y motivacin para aprenderla. Por tanto, si se crean las condiciones organizativas escolares adecuadas voluntariedad, profesorado
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bilinge, homogeneidad lingstica, no solo se promueve el conocimiento del alumnado de la nueva lengua, sino que a la vez se desarrolla conocimiento de la propia, gracias a la transferencia de las habilidades cognitivo-acadmicas desarrolladas desde la nueva lengua hacia la propia. Por eso, para hacer posible dicha transferencia, la lengua propia del alumnado forma parte del currculo escolar.
ra se pueden extender al conocimiento de matemticas y de ciencias.

Tabla 2. Distribucin del porcentaje de alumnado en los niveles ms bajos y el nivel ms alto de comprensin lectora. PISA 2006. Catalua, Espaa y OCDE
Nivel <1 y 1 Catalua 21,2 25,7 20,1 Espaa OCDE
Nivel 5 3,1 1,8 8,6
Estos cinco presupuestos sustentan el modelo lingstico-educativo de Catalua. Todos son de una gran importancia ya que su incumplimiento deviene en lo que se conoce como submersin lingstica. Es decir, programas en los que una parte del alumnado est escolarizado en una lengua distinta a su lengua familiar, pero las condiciones organizativas dificultan su dominio de la nueva lengua. En esta situacin, este alumnado no desarrolla competencias lingsticas ni desde la lengua de la escuela, ni desde su lengua, ya que esta no est presente en el contexto escolar.
La distribucin del alumnado en los niveles ms bajos y ms altos de comprensin lectora tampoco se diferencian excesivamente del resto de Espaa. Las evaluaciones realizadas en 2004 en segundo de ESO sobre las competencias lingsticas bsicas muestran que el conocimiento de cataln y castellano del alumnado cataln es muy semejante. El 68 y el 72 % del alumnado tienen adquiridas, respectivamente, las competencias en cataln y castellano y un 75 % del alumnado tiene adquiridas las es-
3. LoS rESuLTADoS DE LA EDuCACIN bILINGE EN CATALuA Desde 1990 se han realizado numerosas evaluaciones tanto sobre el conocimiento lingstico del alumnado cataln como de su rendimiento acadmico (Vila, 1995). De modo general, los resultados obtenidos no difieren de los resultados de los sistemas educativos monolinges y, adems, la lengua familiar no incide en los resultados acadmicos y lingsticos, si exceptuamos el conocimiento de cataln, que es ms bajo en el alumnado de lengua familiar castellana. Por ejemplo, los resultados PISA desde 2003 hasta 2006 son equiparables a los del resto de Espaa.
Tabla 1. Evolucin de la puntuacin media en comprensin lectora. PISA 2003 y 2006. Catalua, Espaa y OCDE
tructuras comunes en ambas lenguas. No obstante, un anlisis pormenorizado de los resultados obtenidos en los estudios PISA 2003 y 2006 muestran algunos de los problemas actuales del sistema educativo de Catalua. Los resultados en comprensin lectora del alumnado nacido fuera de Espaa El alumnado de 15 aos nacido fuera de Espaa y escolarizado en Catalua tiene unos resultados en comprensin lectora significativamente ms bajos que el alumnado cataln de 15 aos nacido en Espaa.
Grfico 1. Resultados en comprensin lectora. PISA 2003 y 2006. Alumnado nativo y no nativo. Catalua 600 500 400 300 200 100 0 PISA 2003 nativo no nativo PISA 2006
2003 Media Catalua Espaa OCDE 483 481 494 Err. Ti. 4,5 2,6 0,6 477 461 492
2006 Media Err. Ti. 5,1 2,2 0,6
Fuente: Consell Superior dAvaluaci del Sistema Educatiu (2007).
En comprensin lectora, el alumnado de Catalua se sita algo por encima de la media espaola y algo por debajo de la media de la OCDE. Los resultados de comprensin lecto-
Fuente: Base de Datos OCDE-PISA 2003 y PISA 2006.
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En la evaluacin de 2003, la diferencia de puntos a favor del alumnado nativo era 97 puntos y, en 2006, 72 puntos. Los datos de 2003 son poco fiables, ya que el porcentaje de alumnado no nativo de la muestra era muy pequeo. No as en 2006, en que alcanz el 9,2 %. En Espaa, la diferencia de puntuacin entre el alumnado nativo y no nativo fue de 47 puntos y, en la OCDE, de 36 puntos. Es decir, en Catalua la diferencia en el rendimiento en comprensin lectora entre el alumnado extranjero y nacional es muy elevada. De hecho, es la segunda puntuacin por la cola en el conjunto de la OCDE y, adems, es el alumnado extranjero del conjunto de los pases de la OCDE que obtiene la puntuacin ms baja. Los resultados obtenidos en las evaluaciones PISA 2003 y PISA 2006 se pueden generalizar al conjunto del sistema educativo. En el curso 2006-2007 evaluamos 2.816 alumnos de segundo (1.538) y sexto (1.278) de primaria de 53 escuelas de Catalua sobre conocimiento de cataln y castellano. 1.416 alumnos eran extranjeros (799 en segundo y 617 en sexto) y 1.400 eran nacionales (739 en segundo y 661 en sexto).
Tabla 3. Puntuacin en comprensin lectora en castellano y cataln del alumnado extranjero y nacional. Segundo de primaria. Catalua. Curso 2006-2007
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Los resultados de ambas tablas muestran que, a lo largo de la enseanza primaria, existe una diferencia muy importante en comprensin lectora entre el alumnado extranjero y nacional tanto en cataln como en castellano. Adems, las diferencias se mantienen cuando tenemos en cuenta nicamente el alumnado extranjero de lengua castellana. Todas las diferencias son significativas {segundo de primaria. CLTOTCAST3: F(1,1009) = 7,939; p < 0,005; CLTOTCAT: F(1,1009) = 70,853; p < 0,001. Sexto de primaria. CLTOTCAST: F(1,880) = 25,728; p < 0,001; CLTOTCAT: F(1,880) = 98,421; p < 0,001}. La introduccin de la variable tiempo de estancia en Catalua incorpora una nueva perspectiva. Primero, el alumnado de segundo que lleva de tres a seis aos en Catalua y el de sexto que lleva de seis a nueve aos es el que obtiene los mejores resultados en comprensin lectora en castellano y cataln (segundo de primaria: CLTOTCAST = 63,33; CLTOTCAT = 62,58. Sexto de primaria: CLTOTCAST = 50,33; CLTOTCAT = 49,98). No obstante, sus puntuaciones an son muy distantes de los resultados del alumnado nacional. Segundo, el mismo alumnado latinoamericano de segundo y sexto es el que obtiene los mejores resultados (segundo de primaria: CLTOTCAST = 72,26; CLTOTCAT = 65,26. Sexto de primaria: CLTOTCAST = 60,82; CLTOTCAT = 53,33). En este caso, los resultados de comprensin lectora en cataln continan siendo muy distantes y, en cambio, los resultados en comprensin lectora en castellano se reducen de forma importante, aunque las diferencias continan siendo significativas. Tercero, los resultados del alumnado nacional de lengua familiar castellana son muy semejantes a los del alumnado latinoamericano que obtiene los mejores resultados (segundo de primaria: CLTOTCAST = 72,68; CLTOTCAT = 68,93. Sexto de primaria: CLTOTCAST = 60,25; CLTOTCAT = 53,68). Es decir, el alumnado extranjero latinoamericano, a pesar de que su lengua inicial es el castellano, tarda muchos aos en atrapar lingsticamente en comprensin lectora a sus pares nacionales de lengua familiar castellano. Y, en ningn caso, atrapa al alumnado nacional de lengua familiar catalana o bilinge. Finalmente, el nivel sociocultural de las familias no disminuye las diferencias entre el alumnado extranjero y nacional. Por ejemplo, en PISA 2006, las diferencias de las puntua-
Media Extranjero Castellano Nacional Total Extranjero Cataln Nacional Total 61,68 74,68 67,93 59,07 74,97 66,71
Desviacin Participantes 24,78 22,90 24,76 26,35 22,08 25,6 799 739 1.538 799 739 1.538
Tabla 4. Puntuacin en comprensin lectora en castellano y cataln del alumnado extranjero y nacional. Sexto de primaria. Catalua. Curso 2006-2007
Media Extranjero Castellano Nacional Total Extranjero Cataln Nacional Total 43,40 64,07 54,09 40,24 60,82 50,88
Desviacin Participantes 25,65 21,97 25,95 23,18 21,07 24,38 617 661 1.278 617 661 1.278
La diferencia ms elevada aparece en la muestra de Blgica: 83 puntos.
CLTOTCAST (comprensin lectora total castellano) y CLTOTCAT (comprensin lectora total cataln).
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Tabla 5. Puntuacin en comprensin lectora en castellano y cataln del alumnado latinoamericano y nacional. Segundo y sexto de primaria. Catalua. Curso 2006-2007
Segundo de primaria M Extranjero Castellano Nacional Total Extranjero Cataln Nacional Total 70,19 74,68 73,47 61,11 74,97 71,25 Dt 21,20 22,90 22,53 26,06 22,08 24,01 N 272 739 1011 272 739 1011
Sexto de primaria M 55,40 64,07 61,90 44,60 60,82 56,75 Dt 22,09 21,97 22,30 20,95 21,07 22,17 N 221 661 882 221 661 882
M: media; DT: desviacin tpica y N: participantes.
ciones en ciencias del alumnado nativo y no nativo se mantienen por encima de 50 puntos a favor del primero en todas las categoras socioculturales de las familias. Y en el estudio realizado sobre comprensin lectora con el alumnado de primaria se mantienen tambin las diferencias. Ambas tablas muestran, en las categoras con ms de cinco participantes, que independientemente del nivel sociocultural de las familias las diferencias en los resultados sobre
comprensin lectora a favor del alumnado nacional son importantes. Los resultados del alumnado nacional y lengua familiar Las evaluaciones realizadas en Catalua sobre el conocimiento lingstico del alumnado segn su lengua familiar (cataln, castellano y bilinge cataln-castellano) siempre
Tabla 6. Puntuacin en comprensin lectora en castellano y cataln del alumnado extranjero y nacional y nivel sociocultural. Segundo de primaria. Catalua. Curso 2006-2007
Extranjera
Nivel sociocultural Bajo Medio-bajo
Media 55,40 62,58 71,11 68,14 78,60 86,50 72,18 76,02 73,86 79,65 58,82 61,19 65,04 71,93 76,00 68,50 69,71 74,97 77,65 83,41
Desviacin 27,25 26,37 24,56 19,26 30,82 19,09 25,18 23,17 19,37 20,69 30,18 26,79 22,37 22,27 19,72 26,16 25,83 22,24 20,25 16,90
Participantes 34 96 74 14 5 2 106 174 49 17 34 96 74 14 5 2 106 174 49 17
Extranjero
Medio Medio-alto Alto Bajo Medio-bajo
Castellano
Nacional
Extranjero
Cataln
Nacional
Medio Medio-alto Alto
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Tabla 7. Puntuacin en comprensin lectora en castellano y cataln del alumnado extranjero y nacional y nivel sociocultural. Sexto de primaria. Catalua. Curso 2006-2007
Extranjera
Nivel sociocultural Bajo Medio-bajo
Media 29,86 39,43 52,19 54,43 65,69 32,98 61,38 65,99 69,219 69,67 27,44 37,98 46,61 47,71 58,16 24,06 56,79 61,94 72,95 74,68
Desviacin 26,59 25,39 23,86 24,60 22,64 32,98 21,41 20,45 18,54 15,98 24,52 22,70 22,13 18,76 20,04 30,44 19,78 18,97 14,90 18,77
Participantes 36 122 171 30 7 19 119 276 50 20 36 122 171 30 7 19 119 276 50 20
Extranjero
Castellano
Nacional
Extranjero
Cataln
Nacional
Medio Medio-alto Alto
Tabla 8. Conocimiento de cataln escrito y nivel sociocultural de las familias. Alumnado de inmersin lingstica y de mantenimiento de la lengua familiar. Sexto de EGB. Curso 1989-1990
Conocimiento de cataln escrito Nivel sociocultural Media Alumnado de inmersin lingstica Alumnado de lengua catalana escolarizado en cataln
Fuente: Bel, Serra y Vila (1994).
Alto Desviacin 16,98 13,47 Media 56,26 68,87
Medio Desviacin 14,02 12,22 Media 54,46 67,12
Bajo Desviacin 15,94 12,69
57,52 68,28
han mostrado una igualdad en el conocimiento de castellano y una superioridad del alumnado catalanohablante en el conocimiento de cataln. Bel, Serra y Vila (1994) analizaron el conocimiento de cataln y castellano, en 1990, en una muestra representativa de sexto, sptimo y octavo de EGB de Catalua. Sus resultados mostraban que el alumnado de inmersin lingstica en aquel ao solo llegaba hasta sexto de EGB obtena peores
resultados en lengua catalana que sus pares de lengua familiar catalana escolarizados en cataln. Adems, dicho resultado era independiente del nivel sociocultural de las familias. Las puntuaciones en comprensin lectora que aporta el estudio PISA 2006 confirman estos resultados4. As, el alum4
La prueba PISA se realiza en cataln.
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nado que habla cataln en casa obtiene 505 puntos, el que habla castellano, 469 puntos y el que utiliza una lengua distinta del cataln y del castellano, 414 puntos. Probablemente, el alumnado nacional castellanohablante tiene una puntuacin ms alta, ya que no hay datos sobre la distincin entre alumnado nacional y extranjero que utiliza el castellano en la familia. De hecho, en la muestra hay un 9,2 % de alumnado no nativo y, sin embargo, solo hay un 3,9 % que en la familia utiliza una lengua diferente del cataln y del castellano. A pesar de esta advertencia, el conocimiento de cataln del alumnado castellanohablante es probablemente ms bajo que el del alumnado catalanohablante. Este resultado es semejante al que se obtiene en las evaluaciones de todos los programas de inmersin lingstica (Genesee, 1984; McLaughlin, 1985). En concreto, McLaughlin (1985), refirindose a los programas de inmersin lingstica en Canad, afirma: as, parece que incluso despus de seis o siete aos, el francs de los estudiantes de inmersin no es como el de los nativos (1985: 64). Por eso, la educacin bilinge ha defendido la separacin en las aulas del alumnado con lenguas distintas en origen5. La mezcla de alumnado en el que una parte tiene como lengua propia la lengua de la escuela y la otra una lengua distinta a la escolar dificulta, desde la perspectiva de la educacin bilinge, la prctica educativa, ya que introduce una fuente de diversidad respecto al conocimiento de la escuela difcil de manejar. Un vez ms, el xito de la educacin bilinge viene determinado por el xito acadmico y el desarrollo de las competencias bsicas en todas las reas del currculo. El pleno desarrollo de las competencias lingsticas del alumnado de inmersin lingstica queda garantizado desde su propia lengua si, como ya hemos sealado, el programa est bien diseado y garantiza el desarrollo de competencias lingsticas cognitivo-acadmicas desde la segunda lengua que se pueden transferir a la propia lengua.
4. EDuCACIN LINGSTICA Y PrCTICA EDuCATIVA EN CATALuA Los resultados que hemos comentado en el apartado anterior obligan a un replanteamiento de alguno de los presupuestos que sirvieron para construir el modelo lingstico-educativo de Catalua. De hecho, los tres criterios organizativos que sustentan el modelo voluntariedad, profesorado bilinge y homogeneidad lingstica en origen respecto a la lengua de la escuela no se pueden aplicar hoy en da. Primero, dado el nmero de lenguas presentes, es absolutamente inviable legislar el derecho de todas las familias a decidir la lengua de enseanza y aprendizaje de sus criaturas durante la primera enseanza. Segundo, tampoco hay ninguna posibilidad de que el profesorado sea bilinge en el sentido anteriormente propuesto. Miles y miles de alumnos nunca tendrn profesorado, por razones obvias, que conozca su lengua. Y, finalmente, a nadie se le puede ocurrir, tambin por razones obvias, organizar el sistema educativo de acuerdo con las distintas comunidades lingsticas y segregar al alumnado por su lengua de origen. En fin, todo hace pensar que, en un mundo globalizado, en el que socialmente y de forma mayoritaria se apuesta por el mantenimiento de una lengua minoritaria, el sistema educativo tiene que adaptarse a una nueva situacin, desconocida hasta hoy da, en el que uno de los ejes que deben vertebrar la prctica educativa es la enorme diversidad del alumnado respecto al conocimiento de la lengua de la escuela (Vila, 2006). En Catalua, al menos hay tres razones para abordar la educacin escolar desde esta perspectiva. Primera, todas las investigaciones que se han realizado en los pases que reciben alumnado con una lengua distinta a la escolar muestran que al menos hacen falta entre cinco y siete aos (y a veces muchos ms) para que el alumnado extranjero atrape en las habilidades lingsticas cognitivo-acadmicas a sus pares nacionales (Coelho, 2007; Collier, 1987; Cummins, 1981b; Hakuta, Butler y Witt, 2000; Huguet y Navarro, 2005; Klesmer, 1994; Maruny y Molina, 2000; Ramrez, 1992; Siqus y Vila, 2007; Thomas y Collier, 1997). Adems, en el caso de Catalua, la distancia es probable-
En los ltimos aos y, por motivos relacionados con la defensa de la escuela inclusiva, se han promovido programas de educacin bilinge, conocidos como la inmersin lingstica de dos caminos que mezclan alumnado con distintas lenguas en origen que, en algn momento de la escolaridad, son utilizadas vehicularmente por la escuela. Para evitar los males proclamados por la educacin bilinge adoptan diferentes estrategias organizativas.
mente ms larga (Oller, 2008), ya que no existe continuidad lingstica, en muchos casos, entre la lengua de uso social y la lengua de uso escolar. Segunda, la movilidad de las personas en la sociedad de la informacin significa que, en los sistemas educativos de los pases de acogida, llega alumnado que se incorpora a cualquier curso escolar sin
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conocer la lengua de la escuela. El alumnado de nueva incorporacin es una realidad que tiene importantes implicaciones educativas. Una de ellas es la presencia en las aulas de cualquier nivel educativo de alumnado que desconoce la lengua de la escuela. Y, finalmente, la movilidad de las personas afecta a todo el territorio y, en consecuencia, en muchas escuelas las bajas y las altas, ao tras ao, tienen una gran importancia. Ello significa que la existencia de un grupo de alumnos que progresa homogneamente a lo largo de la escolaridad obligatoria ya no es una realidad en muchos centros escolares. As, del grupo inicial al inicio del parvulario, en segundo de primaria queda solo la mitad y al final de la educacin primaria se pueden contar con los dedos de una mano. Por eso, ya no se puede pensar en un grupo homogneo lingsticamente que progresa, ao tras ao, de manera diversa como todo grupo humano a lo largo de la enseanza obligatoria. En Catalua se debe pensar en un sistema educativo que, en la realidad, agrupa en las aulas a alumnado enormemente diverso respecto al conocimiento de la lengua de la escuela. Desde alumnado catalanohablante hasta alumnado que acaba de llegar y, en el medio, todas las situaciones imaginables. Esta situacin ha recibido el nombre de nueva inmersin. En este nombre se incluyen dos aspectos distintos. Primero, se quiere recalcar que el nuevo modelo lingstico-educativo est en continuidad con el anterior desde el punto de vista de sus objetivos lingsticos y, segundo, que se apoya en presupuestos diferentes del modelo anterior que, entre otras cosas, comporta un importante despliegue de recursos humanos y materiales para apoyar el desarrollo lingstico en cataln y castellano a todo el alumnado, independientemente de su momento de escolarizacin al sistema educativo6. Y, evidentemente, los presupuestos clsicos de la educacin bilinge no son vlidos para esta nueva realidad. Se deben buscar nuevos modelos organizativos y, sobre todo, una nueva prctica educativa que garantice que, independientemente del conocimiento de la lengua de la escuela, todo el alumnado progrese lingstica, cognitiva, acadmica y socialmente. Cada vez hay ms experiencias en esta lnea (Vila, Siqus y Roig, 2008), pero an queda un camino muy largo por recorrer.
Para finalizar, algunas ideas sobre los retos que debe asumir el sistema educativo de Catalua para garantizar la adquisicin de las competencias lingsticas bsicas a todo el alumnado. 1. El mantenimiento de una escuela inclusiva que no discrimine ni segregue al alumnado por razones lingsticas. Ello significa un acuerdo de todos los agentes educativos alrededor de la escuela pblica y la escuela privada concertada con el objetivo de la creacin de una nica red subvencionada con fondos pblicos. 2. La modificacin de la prctica educativa de acuerdo con la nueva realidad: apoyo lingstico en el aula ordinaria y, por tanto, trabajo conjunto en el aula de dos profesionales, trabajo cooperativo y en pequeos grupos, proyectos lingsticos de centro que incorporen una didctica de la enseanza de la lengua acorde con la situacin plurilinge del alumnado, etc. 3. La incorporacin a la prctica escolar del tratamiento educativo de la lengua del alumnado y de sus familias. No se trata de que el profesorado sea bilinge, sino de que sea capaz de utilizar el conocimiento lingstico desarrollado por el alumnado desde su lengua para ensear la lengua de la escuela. 4. La utilizacin en el aula de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para asegurar el desarrollo cognitivo y acadmico del alumnado de reciente incorporacin que desconoce la lengua de la escuela. Internet est lleno de pginas en multitud de lenguas que son una fuente de informacin para una gran parte del trabajo acadmico. 5. El establecimiento de mayores continuidades entre las escuelas y el territorio con un nfasis especial en las relaciones familia-escuela. La institucin escolar adquiere sentido para el alumnado cuando, de una u otra manera, existen continuidades entre los procesos de socializacin en el contexto familiar y escolar. En muchos casos, predominan las discontinuidades porque no existe dilogo entre ambos contextos. 6. El mantenimiento y la extensin de planes educativos de
Las aulas de acogida desplegadas desde el curso 2004-2005 y los espacios de bienvenida diseados experimentalmente a partir del curso 2008-2009 son dos ejemplos.
entorno que sirvan para aumentar la continuidad lingstica entre las actividades educativas escolares y las que se realizan en el mbito de la educacin no formal.
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V. Rasgos lectores del alumnado de Amrica Latina

por Constanza Mekis M. Coordinadora nacional de Bibliotecas Escolares, CRA. Ministerio de Educacin de Chile
1. INTroDuCCIN Los resultados arrojados por los ltimos estudios PISA son por todos nosotros conocidos1. De su revisin queda clarsimo que mejorar en niveles de lectura es un gran desafo para Amrica Latina. En esta presentacin consideraremos a Latinoamrica como un todo, razn por la cual no nos detendremos en las diferencias cualitativas entre los pases. La incorporacin de Mxico dentro de los pases de la OCDE no obsta para que lo consideremos aqu como parte de los pases latinoamericanos, en razn de su pertenencia a la realidad educacional del continente. En el contexto de una globalizacin en marcha, los pases latinoamericanos necesitan recortar la brecha que los separa de los pases ms desarrollados. Por ello comenzaremos con una pregunta que permita enfocar este desafo desde una perspectiva que, segn esperamos, atraiga su aten1
cin: Es posible alcanzar niveles lectores de excelencia potenciando los rasgos de identidad latinoamericanos? Si bien siempre resulta arriesgado generalizar, nos atrevemos a sealar que, a pesar de las diferencias existentes entre los diferentes pases de Latinoamrica, existen tambin rasgos caractersticos transversales a todos ellos. Al hablar de rasgos, hacemos referencia a ciertas tendencias existentes en Latinoamrica, que conforman una cultura e identidad comn. Cabe sealar adems que hay que ser sumamente cuidadosos en juzgar a una cultura. Las caractersticas que la hacen nica y particular son la realidad de ese grupo, sin que esto sea bueno o malo en s. Es importante, en cambio, cuando se emprenden nuevos retos o desafos, tomar en cuenta el terreno a partir del cual se quiere construir el futuro. Es aqu donde la consideracin de las particularidades de cada cultura cobra suma importancia. Son rasgos que seguramente no todos encarnan, pero que sin duda son reconocidos como propios por casi todos los habitantes de la regin. Cules son entonces estos rasgos? La idea es mejorar los niveles de lectura en la regin y, por lo tanto, las compe-
OCDE, Informe PISA 2006 (2008), Competencias cientficas para el mundo del maana. Madrid, Editorial Santillana. Unidad de Currculum y Evaluacin, Ministerio de Educacin de Chile (2004), Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000. Chile, LOM.
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tencias lectoras2 evaluadas en los estudios PISA enfrentando el desafo desde nuestra realidad. Respondiendo a esta pregunta, podremos inferir los giros ms propicios para el desarrollo de nuestras competencias lectoras, servirnos de lecturas y modos de leer adecuados a nuestro modo de ser, que nos entusiasmen a recorrer las rutas del abec.
cultura se diferencia en gran manera de la que implica una cultura escrita. Adems, a pesar de que el castellano sea una lengua comn a todos los pases de Latinoamrica, es indispensable reconocer la existencia de un gran nmero de lenguas originarias con plena vigencia en la actualidad, como el guaran, el aymara, el quechua o el mapudungn. Estas lenguas, en su mayor parte de tradicin oral, tambin han aportado elementos al
2. rASGoS LECTorES LATINoAmErICANoS 1. Uno de los rasgos distintivos de Amrica Latina es, sin duda, el que se refiere al mestizaje y lo mestizo en general. Como sabemos, esto hace relacin a la mixtura, a la unin de diversas culturas y, en general, a la unin de diversos modos de comprender, nombrar y habitar el mundo. Amrica Latina es un universo mestizo, en ella se produce un constante cruce de culturas que conviven en ciudades que se llenan de vida gracias a esta diversidad. 2. Lo mestizo va de la mano con un segundo rasgo: el movimiento. No solo el cuerpo, a travs del baile o la conversacin, es un medio de expresin fundamental, sino que tambin podemos afirmar que el dinamismo es caracterstico del modo de pensar y de cmo se mueve la gente en las ciudades. Recordemos, por ejemplo, el carnaval de Ro de Janeiro o las fiestas sincrticas del Altiplano. Tal vez debido al mestizaje desarrollado durante siglos, en nuestra forma de pensar encontramos una diversidad de referencias y de ideas que establecen puentes insospechados. Muchos ros se arremolinan en nuestra sangre y cultura, de ah el ajetreo, el catico orden, lo colorido de nuestras ciudades. Si tenemos en cuenta que la lectura es un oficio sedentario, pues qu difcil pareciera en principio sentarse a leer! Nuestros modos de leer se vislumbran arremolinados. 3. Despus de lo mestizo y el movimiento, consideraremos la oralidad como un tercer rasgo de nuestra regin. Las culturas originarias eran culturas de tradicin esencialmente oral, y gran parte de esa tradicin se ha conservado a lo largo de la historia. Por eso es posible afirmar que en Latinoamrica conviven grandes grupos cuya
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castellano de cada uno de los pases de la regin, produciendo un mestizaje lingstico que enriquece a la lengua castellana. 4. La importancia de la naturaleza es otro rasgo caracterstico en la identidad latinoamericana. Tanto por su majestuosidad como por sus extremos, la naturaleza se hace sentir en la vida cotidiana. Frente a paisajes como la cordillera de los Andes, el ocano Pacfico, el Amazonas o el desierto de Atacama, no queda ms que impresionarse del entorno y observarlo con asombro. El hecho de estar rodeados por paisajes increbles tal vez incide en lo colorido de las vestimentas tradicionales latinoamericanas, en el tipo de fiestas llamativas que se realizan. Esta naturaleza divide fuertemente a la poblacin latinoamericana en lo urbano y lo rural, con caractersticas propias de cada mundo. Nos parece interesante mencionar que, si se revisan las preferencias de nios de 7 a 10 aos3 en cuanto a las actividades que les gusta hacer en su tiempo libre, hay una gran diferencia entre la poblacin urbana y la rural. Para los nios de zonas urbanas, el orden es jugar, ver televisin y leer; mientras que para los de zonas rurales, la primera preferencia es leer, luego jugar y estudiar. La naturaleza y sus particularidades en cada regin puede ser una gran aliada para mejorar los niveles educativos de Latinoamrica. 5. Todo lo visto hasta este momento nos conduce al ltimo rasgo que proponemos: la valoracin positiva de la intuicin y de la emocin. En Latinoamrica, las emociones estn muy presentes en nuestra forma de comunicarnos. Lo mismo pasa en cuanto a la reflexin: ms que seguir los rigores de la lgica, nos dejamos llevar por la intuicin. Esto supone una gran libertad de pensamiento, una imaginacin cabalgante, pero, al mismo tiempo, impaciencia ante tareas que requieren una concentracin muy especfica. Tal vez por esto predomina
La competencia lectora se define como la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del que lee, desarrollar sus conocimientos y posibilidades, y participar en la sociedad (OCDE, pg. 294).
Fundacin La Fuente (2008), Los nios y los libros: un acercamiento exploratorio a la experiencia lectora infantil. Santiago, Fundacin La Fuente, pgs. 9 y sigtes.
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claramente en Latinoamrica la literatura sobre la filosofa. La literatura, para los latinoamericanos, es probablemente un modo de pensamiento vivo e intuitivo. Incluso los grandes ensayistas latinoamericanos, Alfonso Reyes, Octavio Paz, Mistral o Borges, nunca descuidan la armona lingstica, nunca abandonan la preocupacin esttica al escribir sobre un tema, por abstruso que sea.
3. Reflexin y evaluacin de la forma y el contenido de un texto: esta tarea requiere relacionar la informacin encontrada en un texto con conocimientos encontrados en diversas fuentes, adems de las propias ideas y experiencia. En los resultados PISA, tanto del ao 2000 como 2006, se mostr una gran diferencia en los puntajes generales y las aptitudes lectoras de los pases miembros de la OCDE y los
3. rESuLTADoS PISA Y AmrICA LATINA El recorrido que hemos realizado para describir los rasgos latinoamericanos sientan las bases para una mejor comprensin de los desafos que enfrenta la regin en el mbito de la lectura. En la era actual, en que predominan los instrumentos de medicin de conocimiento globalizados, debemos tener claro quines somos para enfrentar de mejor manera los desafos que nos presenta esta nueva sociedad, en el sentido de formar ciudadanos motivados y autosuficientes. Empresarios que asumen riesgos, profesiones convergentes y continuamente emergentes relacionadas con contextos de globalizacin y avances tecnolgicos4. En este sentido, tiene especial relevancia el participar de la prueba PISA. Sus resultados muestran el mundo al mundo, mirando al futuro y analizando de qu manera los estudiantes pueden extrapolar lo aprendido y aplicarlo en nuevos contextos5. Miremos por un momento las tres tareas lectoras bsicas que definen los estudios PISA6: 1. Extraccin de informacin: esta tarea consiste en revisar, buscar, ubicar y seleccionar informacin relevante, para solucionar una consulta especfica, localizar datos aislados o mltiples en un texto . 2. Interpretacin de un texto: requiere del lector tomar el texto desde una mirada amplia, jerarquizando las ideas que se presentan en l, para desarrollar una comprensin especfica y completa, siendo capaz de sacar conclusiones de lo ledo.
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pases de nuestra regin. Los puntajes de los pases de la OCDE son superiores a los nuestros, pero en esta ocasin queremos detenernos en la diferencia entre las tareas lectoras bsicas que mencionbamos. Muchos pases de la OCDE tienen rendimientos significativamente mejores en lo que respecta a la extraccin de informacin, ms que la interpretacin y la reflexin y evaluacin de un texto. En los pases invitados al estudio, y latinoamericanos en particular, se obtienen peores resultados en la extraccin de informacin, y se muestran ms competentes en la interpretacin y en la reflexin y evaluacin de un texto. Por qu en la competencia de extraer informacin los latinoamericanos tenemos, comparando las otras competencias evaluadas, un puntaje significativamente menor? La respuesta ronda en el aire, se respira en los rasgos que se han definido anteriormente. La lectura en Latinoamrica es una actividad en que se encarnan algunos de los rasgos que hemos definido. Se lee de forma dinmica, catica para algunos, pero sin duda con una energa relampagueante, alentados por la intuicin y la emocin. El mestizaje se hace presente en la medida en que al leer vuelven a encontrarse mundos tal vez lejanos, vuelven a cruzarse lenguas y formas de habitar el mundo que conviven a pesar de sus diferencias. Probablemente se lee rodeado por una naturaleza que nunca renuncia a su fuerza: ya sea con altas temperaturas, una lluvia torrencial o los vientos patagnicos. Nuestra manera de leer requiere de una mediacin distinta.
Schleicher, Andreas, Reformas educativas y PISA. Santiago, 9 de octubre de 2008, presentacin no publicada. 5 Ibd. 6 El informe PISA 2006, centrado en ciencias, no se detiene en esta diferenciacin de tareas, por esto, los resultados mencionados se toman de PISA 2000. MINEDUC, op. cit., pgs. 26 y sigtes. 7 OCDE, op. cit., pg. 295.
Necesitamos creatividad para enfrentar el desafo de encantar con la lectura a lectores cuyas caractersticas son distintas a las del lector tipo de los pases de la OCDE. Los docentes de la regin deben asumir esta situacin y transformarse en mediadores en movimiento, aprovechar la necesidad de los estudiantes de saltar de un texto a otro y
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enfrentarlos a la mayor cantidad de lecturas posibles, en diversos formatos. Al mismo tiempo, intentar mejorar la habilidad de extraer informacin mediante la observacin de la naturaleza exuberante que los rodea, los colores. Preguntar el porqu de aquello que ven, para fundamentar las interpretaciones intuitivas, ir encauzando lo emotivo con la capacidad racional. En otras palabras, el docente latinoamericano debe convertirse en un profesional creativo y responsable, que transforme la experiencia en conocimiento, valorando las diversas fuentes con las que el estudiantado tiene contacto. resultados PISA en Chile: bibliotecas Escolares CrA En cuanto a Chile, estamos dentro de los siete pases que obtuvieron mejoras significativas en los resultados de lectura entre PISA 2000 y 2006 (diferencia de 33 puntos). Qu ha permitido este ascenso? Una reforma educacional de sesgo integrador y el esfuerzo sostenido de la poltica educativa de los ltimos cuatro gobiernos, como los Programas de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin (MECE), los Programas de Infraestructura, la Jornada Escolar Completa (JEC), la instancia de una evaluacin local de la educacin (SIMCE: Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin), que mide ao a ao la calidad del estudiantado y profesorado, en conjunto con el contexto social y cultural de los padres de los alumnos . Entre estas medidas se valora el incremento del nmero de bibliotecas pblicas y, en particular, el programa Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA) para escuelas y liceos, como un factor de importancia en este camino. Chile ha desarrollado un Programa de Bibliotecas Escolares CRA, y el desafo es llegar al ao 2010 con bibliotecas escolares para todos los nios y jvenes chilenos, convirtindolas en espacios vivos, interactivos, donde la lectura y el conocimiento sean los protagonistas.
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ser recorridos adecuadamente, convergen. Sin embargo, parece evidente que es fundamental el contar con una valorizacin positiva de la lectura. Sin esta valorizacin es difcil mejorar las competencias lectoras. Ser una mejora forzada, que los estudiantes percibirn como una obligacin. En la medida en que el objetivo final no es simplemente obtener mejores resultados en los exmenes, sino la formacin de ciudadanos para desenvolverse con libertad y espritu crtico en la sociedad, desarrollar el gusto y el placer por la lectura es primordial. Podramos decir entonces que fomentar con xito la lectura implica mayores posibilidades de mejorar los resultados en las competencias lectoras. A continuacin presentamos algunas medidas en el mbitol institucional y en el de la escuela para fomentar con xito la lectura entre los jvenes. Estas medidas apuntan en gran parte a crear un espacio propicio para el desarrollo de las competencias lectoras. Sin ese espacio propicio, garantizado por las instituciones y albergado en la escuela, los obstculos para mejorar las competencias sern mayores. En el mbito institucional Mejorar la formacin docente con relacin al fomento de la lectura, tanto en su formacin inicial como en la continua. Esto implica la generacin de alianzas estratgicas con las universidades, de manera que el fomento de la lectura sea parte de su malla bsica, incorporndola en cualquier sector de aprendizaje. Junto con esto, es importante considerar la creacin de programas de especializacin docente en el fomento de la lectura y tambin en el campo de las bibliotecas escolares, de manera que se pueda contar con centros de recursos liderados por profesionales capaces y motivados. Contar con programas pblicos de bibliotecas escolares y pblicas, as como de un plan nacional de fomento de la lectura. Crear una institucionalidad de las bibliotecas escolares permite, adems de establecer un sistema ms equitativo, estandarizar procesos y aunar esfuerzos. Desde el mismo punto de vista, elaborar un programa coherente a escala nacional de fomento a la lectura parece indispensable para trabajar coordinadamente en esta tarea. Sin un programa de este tipo, la dispersin de los esfuerzos particulares corre el riesgo de no surtir el efecto deseado. Elaborar programas de lectura especficos para cada regin. La creacin de programas de lectura a la medida responde a la necesidad de atender a las especificidades
4. Cmo mEJorAr LAS ComPETENCIAS LECTorAS Es necesario distinguir claramente dos grandes tareas de la educacin. Por una parte, la necesidad de fomentar con xito la lectura entre los jvenes. Por otra, la necesidad de mejorar cualitativamente las competencias lectoras. Estos dos desafos tienen caminos distintos cuyos resultados, de
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Para mayor informacin, vase: http://www.bibliotecas-cra.cl/
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de cada regin, sus intereses y particularidades. Esto se refiere tambin a la incorporacin de temticas que tengan mayor resonancia en determinada zona. En el caso de ser una regin en que se hable ms de una lengua, los programas deben intentar abordar ambas realidades lingsticas. Fomentar la investigacin universitaria sobre lectura. Un conocimiento profundo sobre la lectura en sus distintas dimensiones sin duda aportar mayor solidez a las metodologas pedaggicas que se empleen en las escuelas. En la medida en que la lectura es una actividad individual que forma parte a la vez de un sistema social especfico, resulta fundamental abordar la complejidad del fenmeno de la lectura para entender el marco en el cual se est intentando fomentarla y qu es lo que se desea inculcar de ella especficamente en los estudiantes. Establecer mapas de progreso de lectoescritura permitir a los docentes tener un referente claro y preciso para conocer el nivel de sus alumnos y saber cul es el paso a seguir. Contar con polticas pblicas a favor de la industria del libro y la convergencia de medios y soportes. De esta forma se evita encarecer el precio del libro y, a la vez, se facilita la produccin local de libros que respondan a las necesidades sociales de cada regin. El desarrollo de obras en soporte digital en la sociedad de la informacin posibilita un acceso beneficioso para el desarrollo humano.
Incorporar a la familia en el fomento de la lectura mediante accin coordinada de la biblioteca escolar, docentes y direccin de la escuela. En la medida en que la lectura es una prctica connotada socialmente, es importante influir en la percepcin que se tiene de ella en las familias. Los esfuerzos que se hagan en el interior de las escuelas pueden diluirse si persiste una percepcin negativa de la lectura en los hogares de los estudiantes. Para evitar esa contradiccin entre lo que se aprende en el hogar y en la escuela, deben buscarse mecanismos que aseguren la participacin y el compromiso de las familias o apoderados en el desarrollo lector de los estudiantes. Bibliotecas escolares con diversidad de recursos. La diversidad garantiza que se podr responder a la multiplicidad de intereses de los usuarios de la biblioteca. Al ofrecer mayores tipos de lectura, al dar mayores opciones para elegir qu es lo que se quiere leer, las posibilidades de tomarle el gusto a la lectura son mayores. Esto implica tambin la creacin de un sistema de renovacin y adquisicin de recursos. Aprovechar los nuevos medios de comunicacin. Aprovechar las TIC en la medida en que puedan abrir espacios a la lectura. Los estudiantes de hoy estn habituados a la interactividad, y las TIC pueden ayudar a los docentes a crear sintona con los jvenes. Afianzar el vnculo entre los textos ledos y la realidad de
En el mbito de la escuela Reforzar el estmulo lector tempranamente en la educacin preescolar. Para que los estudiantes puedan y sepan incorporar la lectura como base para su desarrollo personal es necesario que tengan a su disposicin recursos de aprendizaje de primera calidad antes de entrar en el mundo escolar. En la educacin preescolar es donde transcurre la mayor parte del da de los nios, donde tienen sus primeros contactos sociales fuera del ncleo familiar, en un ambiente ldico. El juego de los nios se relaciona con el desarrollo de su entendimiento del mundo; por lo tanto, la lectura debe estar inmersa en los juegos, para descubrir el placer que genera y, al mismo tiempo, llegar a conocer sus reglas9. La experiencia en Colombia es ejemplar en este sentido.
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los jvenes: establecimiento de puentes de lectura para acercar lo ledo a los jvenes. Para generar motivacin hacia la lectura es importante mostrar a los nios y jvenes que la lectura se refiere tambin a su mundo. En este sentido, es vital el rol del mediador o del docente, en la medida en que, para provocar inters, tiene que ofrecer a los lectores una perspectiva que d sentido al texto que se va a leer. Utilizar distintos tipos de textos y recursos para desarrollar las tareas de inferencia, argumentacin e interpretacin. Las columnas de opinin de los diarios o los anlisis deportivos, por ejemplo, ofrecen buenos ejemplos de textos que apelan a temas que pueden ser de inters general y que por lo mismo ofrecen la oportunidad para trabajar en detalle tareas especficas. Los libros lbum, por ejemplo, resultarn atractivos para jvenes acostumbrados a ver a su alrededor maravillas naturales. Para los estudiantes ms familiarizados con
Meek, M. (2004), En torno a la cultura escrita. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, pg. 117.
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la tecnologa, proponer lecturas en Internet puede resultar alentador. Mezclando textos que resulten entretenidos en la realizacin de pequeas tareas enfocadas a las competencias lectoras se puede avanzar considerablemente. Un estudio realizado recientemente en Chile demuestra una vez ms que, en aquellas escuelas que tienen mejores resultados en las pruebas de medicin a escala nacional, los nios tienen mayores oportunidades de leer en el colegio. Se les proporciona material adicional a los textos escolares, con textos ms largos y mayor cantidad y diversidad de palabras; es decir, cuentan con una mayor prctica de lectura, lo que lleva inevitablemente a mejorar sus competencias lectoras10. No oponer la tradicin oral a la lectura, sino intentar trabajar paralelamente ambas vertientes. Ante todo, no debemos penalizar los componentes orales de una cultura local, creando una disyuntiva entre lo que se ensea en la escuela y lo que se aprende en el hogar. Para fomentar un sentido de pertenencia e identidad que responda a la realidad mestiza latinoamericana, es necesario unir ms que separar. Qu impide, por ejemplo, realizar actividades en que se compare un relato oral con transcripciones escritas hechas por distintos estudiantes? Esto puede servir no solo para valorar la cultura local, sino tambin para ensear a distinguir los dos tipos de comunicacin igualmente vlidos. El gusto por el movimiento, por ejemplo, puede ser aprovechado a travs de la msica. Hay algn pas en Latinoamrica que no sea apasionado por la msica? Los corridos en Mxico, el reggaetn en Centroamrica o la cumbia en Colombia son ejemplos de una cultura viva y fuerte que puede ser utilizada para mejorar las competencias lectoras. Las letras de la msica popular en general son ricas en alusiones y pueden ser una buena manera de trabajar sobre la inferencia. Otra manera de enriquecer la interpretacin de un texto sera imaginar melodas de textos que no estn acompaados de msica. La presencia de la naturaleza puede ser aprovechada para realizar salidas al campo cuya finalidad sea trabajar en el tema de la clasificacin de informacin, con la ayuda de guas de la fauna y flora de la regin.
La elaboracin de actividades planificadas sobre la base de los mapas de progreso, por otra parte, garantiza una mayor eficiencia en el uso del tiempo de enseanza. Para aprovechar la creatividad intuitiva de los estudiantes, parte de estas actividades podran desarrollar esas competencias a travs de la escritura creativa. Para aprovechar la importancia de los lazos afectivos, puede privilegiarse el trabajo analtico en grupos. Identidad latinoamericana y lectura Qu tipo de actividades pedaggicas son las que se requieren en Latinoamrica para mejorar las competencias lectoras? Como hemos dicho anteriormente, es muy probable que, si se mejoran los resultados del fomento de la lectura, mejoren los resultados en las competencias lectoras. Con una valoracin positiva de la lectura y la motivacin necesaria, aprender tareas especficas de interpretacin y extraccin de informacin ser ms fcil en la medida en que el contexto y el marco de la realizacin de esta tarea tendr sentido para el estudiante. Si no lo tuviera, se agrega a la dificultad de la tarea de interpretacin y extraccin de informacin la resistencia que genera una actividad no valorada y, por lo tanto, evitada en la medida de lo posible. En este punto, probablemente, es importante tomar muy en cuenta los rasgos que caracterizan al alumnado de Latinoamrica. Como rea cultural y geogrfica determinada, creemos que el sentido de pertenencia resulta de gran importancia para superarnos en la educacin en general, y en especial en las competencias lectoras, e incrementar nuestro nivel educacional. El sentido de pertenencia lleva a reconocer los rasgos propios y aceptarlos, de manera que podamos hacer frente a los desafos con aquello que tenemos. Este desafo propio de los docentes latinoamericanos se une con uno global: los lectores (y los lectores renuentes) han cambiado, y la primera gran diferencia es generacional. Ya no existe un lector exclusivo de libros, sino de diversos formatos y soportes, por lo que se exige una profunda transformacin de las prcticas pedaggicas para estar acorde con las necesidades de los nios y jvenes de hoy, tomando en cuenta no solo distintos formatos, sino tambin temas actuales, que enriquezcan la discusin en las escuelas.
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Fontaine, Loreto e Eyzaguirre, Brbara (2008), Las escuelas que tenemos. Santiago, Centro de Estudios Pblicos, pg. 300.
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Debemos inculcar en los nios que, en la sociedad de hoy, las habilidades de informacin y lectoras son una herramienta fundamental para su desempeo y que, por lo tanto, ser buenos lectores les permitir estar insertos en este mundo cambiante: un lector competente busca informacin en la red, la compara con otras, la abandona cuando no le interesa, la analiza crticamente, indaga nuevas fuentes, etc. Es decir, su condicin de lector le habilita para comprender, compilar, seleccionar, resumir o enjuiciar la informacin que recibe en esta nueva sociedad de la informacin11. Hay que rescatar el hecho de que la cultura latinoamericana est descubriendo sus propios caminos lectores. Reconociendo cada vez ms las especificidades de su realidad, se van creando soluciones y desafos que responden a las necesidades del continente. El mestizaje, el movimiento, la emocin, la intuicin, la oralidad y la naturaleza son parte de nuestra manera de ser y leer. Para seguir desarrollando las competencias de lectura en Latinoamrica, no podemos arrancar estos rasgos de raz. Por el contrario, ellos son los puntos de partida para el crecimiento social y cultural del continente. Son verdaderas semillas que, de ser cuidadas adecuadamente, pueden dar los frutos que esperamos. El ritmo del crecimiento depender de cmo entregamos a los nios y jvenes las oportunidades y herramientas para desarrollar sus competencias lectoras. Los frutos de esta gran tarea se medirn a travs de las mejoras en los resultados obtenidos en distintas evaluaciones nacionales e internacionales. Sin embargo, no hay que perder de vista que el objetivo ltimo no es mejorar los ndices por los ndices. Detrs de los indicadores est la profunda ambicin de dar mayores oportunidades a los jvenes, entregarles todas las herramientas para que sean ciudadanos plenos en una sociedad cada vez ms justa. Nuestra conviccin es que, prestando atencin a la identidad latinoamericana y escuchando sus necesidades, es posible mejorar ostensiblemente las competencias lectoras. Su desarrollo es el tronco del gran rbol de la educacin latinoamericana. Son las races las que deben nutrir al tronco y a sus mltiples ramificaciones.
Cerrillo, P. C., Larraaga, E. y Yubero, S. (2002), Libros, lectores y mediadores. Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, pg. 35.
11
bIbLIoGrAFA Cerrillo, P. C., Larraaga, E. y Yubero, S. (2002), Libros, lectores y mediadores. Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Cox, C. y Mekis, C. (1999), El Centro de Recursos para el Aprendizaje en la Reforma Educacional de Chile. En Varios autores, Integrando el Centro de Recursos para el Aprendizaje al Currculum. Seminario Internacional de Bibliotecarios Escolares (pg. 22), Santiago de Chile, Ministerio de Educacin de Chile. Fontaine, L. y Eyzaguirre, B. (2008), Las escuelas que tenemos. Santiago de Chile, Centro de Estudios Pblicos. Fundacin La Fuente (2008), Los nios y los libros: un acercamiento exploratorio a la experiencia lectora infantil. Santiago, Fundacin La Fuente. LLECE (2008), Los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe. Primer reporte de los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). Chile, Salesianos. Meek, M. (2004), En torno a la cultura escrita. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Mekis, C. (2008), Bibliotecas escolares en Chile. Presentacin indita, Organizacin de Estados Iberoamericanos, El Salvador. Ministerio de Educacin de Chile, Unidad de Currculum y Evaluacin (2004), Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio PISA 2000. Santiago de Chile, Editorial LOM. Ministerio de Educacin de Chile, Unidad de Currculum y Evaluacin, PISA 2006 (2007), Rendimientos de estudiantes de 15 aos en Ciencias, Lectura y Matemtica. OCDE, Informe PISA 2006 (2008), Competencias cientficas para el mundo del maana. Madrid, Editorial Santillana. Ong, W., Oralidad y escritura (2004), Tecnologas de la palabra. Mxico D. F., Fondo de Cultura Econmica. Subercaseaux, B. (1993), Historia del libro en Chile (cuerpo y alma). Santiago, Ed. Andrs Bello.
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SESIN III
Leer para aprender

por Luis Cceres Viceministro de Educacin de Paraguay
II. Leer para aprender

por Catherine Snow Catedrtica de Educacin de la Universidad de Harvard
III. Alumnos y profesores: qu necesitan aprender para promover una comprensin profunda?
por Emilio Snchez de Miguel Catedrtico de la Universidad de Salamanca
IV. La lectura en el aprendizaje del espaol en el estado de California

por Jos Gmez Velsquez Especialista en Currculum de Los Angeles Unified School District
V. La lectura en los adolescentes. El caso de Mxico

por Mara Edith Bernldez Reyes Directora General de Materiales Educativos. Secretara de Educacin Pblica. Mxico
por Luis Cceres Viceministro de Educacin de Paraguay
Muchas gracias a don Emiliano Martnez por el honor de invitarme a presidir esta mesa en la Semana Monogrfica de la Educacin, una semana ya tradicional en Santillana. Para m es un placer estar aqu con todos ustedes y, sobre todo, presidir esta mesa de personas tan notables. Vamos a tener una serie de ponencias de acuerdo con el programa y trataremos de que estas ponencias se circunscriban a un tiempo determinado, de modo que podamos tener la posibilidad de entrar en un dilogo entre los participantes y los ponentes. Trataremos de administrar el tiempo de la mejor manera posible.
Empezamos la primera ponencia de apertura con la doctora Catherine Snow, quien nos va a plantear el tema Leer para aprender. Catherine Snow es doctora en Psicologa y catedrtica de Educacin en la Universidad de Harvard. En sus investigaciones ha estudiado el desarrollo del lenguaje desde los primeros aos del nio hasta su adolescencia, as como los factores sociales y familiares que moldean la competencia lingstica y la educacin de nios procedentes de minoras lingsticas. Ha publicado numerosos libros y artculos en diversas revistas cientficas.
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II. Leer para aprender

por Catherine Snow Catedrtica de Educacin de la Universidad de Harvard
Voy a hablar sobre en qu consiste leer para aprender. El orden de mi intervencin es el siguiente: un problema, dos dilemas, algunos datos, tres retos y una solucin, que es muy difcil de implementar, pero que en mi opinin podra mejorar la situacin de aprendizaje y comprensin de la lectura.
He tomado unos datos elaborados por una colega que muestran el patrn de muchos nios. En la Figura 1 aparecen cuatro grupos de nios entre la educacin infantil y el 4. grado. El grupo que llega al 1.er grado son los lectores exitosos que no van a tener problemas.
Figura 1. Evolucin lectora de cuatro grupos de nios
La diferencia entre un problema y un dilema es que un problema se puede resolver; con los dilemas, en cambio, se vive, es decir, se puede mejorar un poco la situacin, pero no se pueden resolver.
Percentil
70 60 50 40 30 20
1. uN ProbLEmA El problema es que muchos educadores piensan que la lectura tiene que ver con la descodificacin, con la pronunciacin correcta de las palabras, y que ese es el reto para los aprendices, para los alumnos. Y no piensan que en la instruccin temprana el problema de comprensin es mucho mayor y ms importante, pues la descodificacin es fcil de ensear, fcil de medir. Es una seduccin centrarse en la descodificacin, pero no es ah donde necesitamos trabajar para resolver este problema. La descodificacin es necesaria, pero no suficiente para alcanzar el nivel que necesitamos.
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Infantil
Grado 1
Grado 2
Grado 3
Grado 4
lectores promedio problemas tempranos Fuente: Lipka, Lesaux y Siegel (2006).
problemas tardos problemas tempranos
Resulta interesante observar que hay dos grupos que aprenden al comienzo y despus empiezan a tener problemas. Son nios con problemas tardos que han aprendido a des-
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SESIN III Leer para aprender
codificar, pero no conocen el contenido, no tienen vocabulario suficiente y no son capaces de centrarse en la comprensin.
Esta definicin del trmino periodontitis presupone mucho conocimiento de palabras. No s si en Espaa los dentistas tendrn riqueza de vocabu-
Se podra decir que los nios lectores que se consideran exitosos son aquellos que pueden descodificar y comprender. Entre los que tienen dificultades, hay un grupo que no puede descodificar ni comprender. Y hay un grupo muy grande que s puede descodificar, pero que no entiende lo que est leyendo. Y esa es precisamente la pregunta: Qu podemos hacer en la educacin para responder a este problema?
lario, pero en los Estados Unidos no. Por qu es difcil leer este texto? Porque la sintaxis es difcil, porque la mayora de nosotros no tenemos el conocimiento previo necesario ni una motivacin concreta para entenderlo. Ese es precisamente el caso de alumnos que leen ciencias o estudian matemticas en la escuela.
3. SEGuNDo DILEmA 2. PrImEr DILEmA El primer dilema es la interaccin de la transaccin entre el contenido y la lectura. Es necesario aprender el contenido, pero es necesario tamPara aprender algo nuevo leyendo un texto es necesario saber mucho de lo que est en el texto. Es un dilema, porque no se puede resolver totalmente esta dependencia entre lo que ya sabe el nio y lo que est aprendiendo. Se trata de un dilema recurrente en las escuelas. Veamos el siguiente texto: En las ltimas dcadas se han desarrollado sistemas de liberacin controlada, especficamente, de periodontitis. El objeto de este trabajo fue el desarrollo de una formulacin semislida de liberacin controlada y con caractersticas adecuadas de permanencia. De qu trata este texto? Puede que sea un texto muy difcil para ustedes, porque no es algo que se lee de manera cotidiana. Plantea problemas de comprensin. Sera un verdadero problema si fuese necesario aprender cmo dar terapia a pacientes con periodontitis leyendo este texto. Pero de qu trata? Trata de una formulacin bioadhesiva de liberacin controlada para su administracin periodontal, pero hay vocabulario crucial: periodontitis, trmino que se puede buscar en el diccionario. Periodontitis: es una enfermedad inflamatoria de la placa dental causada por bacterias que gradualmente degenera los tejidos alrededor de las races de los dientes. Ayuda quiz que uno sepa qu quiere decir placa dental, bacterias, degenerar tejidos, races de los dientes. Por qu insisto en el papel del vocabulario? Porque es el aspecto ms importante para fomentar capacidades de lectura. El primer ciclo de infantil est asociado con destrezas emergentes de habilidades de lectoescritura con comprensin oral. En el segundo ciclo ya se habla de conciencia fonolgica y descodificacin. Y para los lectores mayores, la variable ms fuertemente asociada es la comprensin. Quisiera tomar como referencia una investigacin hecha por uno de mis alumnos de doctorado: Relaciones entre Muchas investigaciones muestran que cuando uno conoce hasta el 3 % de las palabras de un texto, es posible aprender algo sobre estas palabras. Pero cuando hay ms del 3 % de las palabras que son desconocidas, no es posible entender el texto ni aprender las palabras nuevas. Este es un problema muy grave en las definiciones de los diccionarios y en los libros de texto que proporcionamos a los nios. bin saber para aprender. Se aplica la misma ecuacin para el vocabulario: se puede aprender vocabulario nuevo leyendo y la mayora de las palabras que conocemos, que leemos repetidamente, las hemos aprendido leyendo, pero es necesario entender lo que se lee y, cuando hay una proporcin demasiado alta de palabras desconocidas, no es posible comprender ni aprender palabras nuevas. He aqu el segundo dilema: aprender vocabulario nuevo leyendo presupone comprensin del texto, que depende del conocimiento del vocabulario del texto.
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fluidez, descodificacin y vocabulario en nios bilinges de 4. grado. A partir de los datos obtenidos en este estudio se observa una fuerte relacin entre los predictores fluidez, descodificacin, vocabulario y comprensin. La descodificacin y fluidez son importantes si tienen relaciones significativas, pero el vocabulario tiene una relacin directa e indirecta va comprensin oral, que es mucho ms fuerte en esta edad. El vocabulario es clave para la comprensin.
con los nios de hogares de clase baja y de hogares aislados, donde viven solo con la madre. Estas diferencias aumentan con la edad y, aun cuando el estudio llega hasta los nios de tres aos, si seguimos analizando estas diferencias, nos encontraremos con que sucede algo similar con los nios de cinco aos de edad. As, pues, el ambiente social es muy importante. El siguiente texto es de Javier Maras, quien describe cmo
Actualmente, lo que buscamos con nuestras investigaciones es centrarnos en el problema del vocabulario acadmico, porque hay muchas palabras tcnicas y acadmicas en textos escritos y discursos extendidos ms que en conversaciones. El vocabulario acadmico no es precisamente objeto del conocimiento de la mayora de los nios en las escuelas urbanas, nios que vienen de hogares con poca conversacin y de padres con poca educacin. Son palabras que se encuentran en los libros y no forman parte del lenguaje oral. Existen muchas investigaciones sobre los predictores de vocabulario, de vocabulario general y de vocabulario acadmico. Muy conocida en los Estados Unidos es una investigacin longitudinal sobre tres grupos de nios de tres niveles socioeconmicos diferentes, que estudia cul es el aumento del vocabulario de los nios que conforman estos tres grupos (Figura 2).
aprenden los nios en familias donde hay mucha interaccin: decaItn! y la madre dejaba de hacerme caso un segundo para hacrselo a l y traducir o reafirmarlo, para que ninguna de sus incipentes y meritorias palabras se quedara sin celebracin, o sin resonancia: S, esos son Tintn y el capitn, mi vida. Me impresiona mucho que un escritor pueda describir esta interaccin mejor que la mayora de los psicolingistas que lo han investigado a lo largo de toda su vida. Madres como primeras tanteadoras y traductoras del mundo que interpretan y luego formulan lo que ni siquiera es lengua. Es el punto de partida de las diferencias que mencionaba antes: algunas madres hacen esta interpretacin y otras no.
4. ALGuNoS DAToS
Figura 2. Aumento del vocabulario en tres grupos de nios. 1200 Palabras de vocabulario acumulado 1000 800 600 400 200 0 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 Edad del nio en meses Fuente: Hart y Risley, 1995. 13 nios de padres profesionales 23 nios de clase trabajadora 6 nios de familias que dependen de la asistencia social
Existen datos sobre el nivel de vocabulario de nios bilinges en Estados Unidos, nios de familias latinas, latinoamericanas y emigrantes. Segn los datos, se puede apreciar que la mayora de estos nios tienen rendimientos de vocabulario muchsimo ms bajos que la media de la poblacin, en ingls y en espaol. En ambas lenguas no alcanzan el nivel promedio, en dos desviaciones estndares por debajo del nivel que se considera promedio. Cuando cumplen cuatro aos de edad, estos mismos nios se acercan al nivel promedio en ingls, pero pierden conocimientos de espaol, aprenden vocabulario, pero no bilingismo. Con varios colaboradores he hecho una investigacin longitudinal sobre los predictores del vocabulario, del conocimiento de lectura y de comprensin, iniciada con un grupo de nios provenientes de hogares de clase baja cuando tenan tres aos de edad, a los cuales hicimos un seguimiento
Se observa que el grupo de nios con padres profesionales empieza a aprender palabras rpidamente desde los dieciocho meses, y a la edad de dos aos ya aparecen diferencias
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hasta el final de la secundaria, cuando haban cumplido quince aos de edad. Con observaciones en el hogar y en las escuelas, muchas entrevistas y pruebas de lenguaje y lectoescritura cada ao, hemos encontrado cuatro predictores muy importantes en el perodo preescolar. Hay nios que han odo muchas palabras sofisticadas, que han participado en mucho discurso extendido, que tuvieron experiencia con el currculo cognitivo y no simplemente con un currculo social en infantil. Los nios de hogares en los que haba mucho apoyo a la lectoescritura tuvieron vocabularios ms extensos y niveles de comprensin ms altos durante toda la carrera escolar. El apoyo a la lectoescritura en el hogar predice capacidad para producir lenguaje acadmico durante los grados de la escuela primaria. Y todo esto predice comprensin, pues el vocabulario es el predictor ms importante de comprensin durante todos los grados de la escuela hasta la secundaria.
mienzo. Se fundamenta en el consenso sobre la importancia de la educacin primaria y utiliza datos de varios estudios longitudinales hechos en Chile que muestran que hay pocas prcticas de lenguaje y lectura en el hogar (Strasser y Lissi, 2006; Eyzaguirre y Fontaine, 2008). Lo que estamos haciendo es tratar de mejorar la calidad de la educacin en el parvulario, utilizando procesos de perfeccionamiento y acompaamiento para los educadores, con nfasis en el enriquecimiento del entorno lingstico. En las aulas donde comenz la investigacin haba muchos libros, libros que estn al alcance de los nios. Estos, cuando tienen tiempo, pueden acercarse directamente al rincn de letras para buscar lo que quieren. Tenemos libritos hechos por los nios y sus padres, en el marco de un proceso de implicacin de los padres en la educacin de los nios. Fue una actividad muy popular cuyos resultados los educadores no esperaban. Para mejorar la comprensin, el nio formulaba preguntas
Por qu? Porque el vocabulario no es simplemente conocimiento de palabras, es, por lo general, un ndice de conocimiento. Es tambin un ndice de participacin activa en discusiones, en conversaciones en las cuales se puede aprender mucho. Esto es necesario, porque leer con comprensin es un ejercicio activo, no pasivo. Es un proceso no de pronunciar palabras, sino de construir significados utilizando el lenguaje escrito. Los lectores exitosos son lectores activos, motivados, interesados, tienen metas claras y pueden evaluar si alcanzan sus metas, y tienen un buen nivel de vocabulario. Empiezan con actividades preescolares y con participacin: un nio leyendo un libro con su madre no es un lector pasivo, est preguntando, est activo en la comprensin oral, que es el fundamento de todo.
al escritor: Por qu ha utilizado esta palabra aqu? Por qu empez con este hecho y no por otro? Se entiende que el texto es un producto humano, que no se trata de una experiencia pasiva, que es necesario analizarlo (Beck, McKeown y Worthy, 1995). Con mis colegas hemos diseado una intervencin de vocabulario para nios latinos, hispanohablantes y anglohablantes en escuelas mezcladas. Lo que hemos hecho es tratar de fomentar el conocimiento de muchos aspectos del vocabulario, sobre todo la profundidad del significado de las palabras, para as poder analizar su morfologa e identificar las relaciones entre ingls y espaol (Carlo, M., August, D., McLaughlin, B, Snow, C., Dressler, C., Lippman, D., Lively, T. y White, C.). No utilizamos listas de palabras que es lo habitual, sino tex-
Tenemos muchas ms investigaciones sobre las condiciones que hacen posible aprender cmo comprender, aprender vocabulario y aprender destrezas de lenguaje oral, pero voy a comentar estas cuatro. Empezando con un programa de preescolar, despus con un programa para nios de 2. a 4. grado y a continuacin dos intervenciones sobre vocabulario en las que yo misma he trabajado. En Chile hay un equipo muy numeroso que est iniciando ahora un programa de preescolar llamado Un buen co-
tos sobre el tema de la inmigracin, un tema muy pertinente para estos nios. Textos de muchos tipos, pero todos relativos a grupos de inmigrantes, al proceso de inmigracin y a la motivacin para emigrar. En tales actividades haba mucha posibilidad para discutir los textos, los nios con ms conocimiento de espaol ayudaron a los nios angloparlantes a buscar relaciones entre palabras en espaol e ingls. Es necesaria la instruccin especfica en vocabulario, porque no se puede esperar que los nios aprendan las pala-
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bras accidentalmente, es preciso prestar atencin a la instruccin. La intervencin produjo avances para todos los estudiantes, si bien no fueron suficientes para eliminar la diferencia entre hispanohablantes y anglohablantes, pero hubo avances importantes y en dos aos de intervencin se produjeron avances mayores. Hemos comprobado tambin que fue posible ensear a los nios hispanohablantes a utilizar races comunes en ingls y espaol, as como relaciones morfolgicas en ambas lenguas. Se necesit instruccin explcita para que lo consiguieran. Utilizando lo que hemos aprendido en este proyecto, estamos trabajando ahora en un proyecto llamado World Generation con las escuelas en Boston, no especficamente con nios bilinges, sino con todos los alumnos de 6. a 8. grado. Se necesita ms tiempo para dar instruccin en vocabulario, es necesario hacerlo todos los das. Hemos organizado que cada lunes el profesor de ingls empiece por leer un texto interesante que tenga siempre un dilema moral o un dilema social para fomentar el debate. Incluye en la discusin cinco palabras acadmicas importantes para la idea. El martes es el profesor de matemticas el que trabaja un problema. El mircoles la actividad corresponde al profesor de ciencias. El jueves se plantea un debate en la clase de historia y de ciencias sociales, una discusin para preparar a los nios en la escritura de guiones, y para que elaboren un texto propio sobre su posicin en el dilema. Todos estos programas introducen temas complejos, retos cognitivos que estimulan la participacin activa de los alumnos, que utilizan intencionadamente el lenguaje acadmico y ofrecen a los estudiantes la oportunidad de usar palabras tcnicas en contextos informativos. Son programas que incitan a la participacin, proponiendo temas pertinentes que den pie a debates en los que los alumnos puedan participar
y hacer conexiones personales. Estos programas muestran la posibilidad de considerar perspectivas alternativas necesarias para la comprensin de los textos. Mejorar el vocabulario y la comprensin lectora son retos muy grandes. Por ello es necesario invertir ms tiempo en una instruccin ms eficiente, ms intensiva. Porque estos son los espacios donde existen ms variaciones, que tienen que ver con la calidad del entorno, y donde son precisas intervenciones ms eficaces.
5. TrES rEToS Y uNA SoLuCIN Como educadores, tenemos tres retos: 1. Estimular la comprensin oral temprana como base para la comprensin lectora. 2. Atender a la necesidad de enseanza de textos durante todos los grados de la escuela primaria y secundaria. 3. Prestar ayuda a aquellos alumnos con dificultades de lectura. La situacin actual es que, por lo general, en los primeros aos hay instruccin en el cdigo y despus en las asignaturas, pero no hay mucha orientacin en cmo leer y escribir, en cmo utilizar la lengua para esas asignaturas. El cdigo es un aspecto importante en la educacin temprana, pero se necesita tambin dedicar mucho ms tiempo al lenguaje oral, a aprender cosas sobre el mundo, cosas de biologa, de historia, sobre las interacciones sociales, a preparar a los nios para utilizar el lenguaje acadmico en las asignaturas, ensearles cmo utilizar este lenguaje, cmo reconocerlo en textos, discusiones y debates con instruccin explcita sobre el vocabulario. Esto es lo que yo querra alcanzar en un mundo en el que todos los adolescentes estn leyendo, aprendiendo y entendiendo lo que leen con motivacin y xito.
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III. Alumnos y profesores: qu necesitan aprender para promover una comprensin profunda?
por Emilio Snchez de Miguel Catedrtico de la Universidad de Salamanca
Hay tres ideas que organizan esta contribucin: 1. Para ayudar a alguien a aprender debemos conocer cules son sus necesidades. 2. Tenemos ms conocimientos sobre lo que necesitan los alumnos para aprender que respecto a lo que necesitan los profesores para ayudar a sus alumnos (a aprender). 3. Este desequilibrio causa graves problemas a la hora de difundir los conocimientos educativos y de generar procesos de innovacin y desarrollo profesional sostenibles. De manera ms precisa, nos condena a una formacin voluntarista (si quieres, puedes) y a un pobre desarrollo profesional. En lo que sigue, presentaremos sucintamente estas tres ideas antes de adentrarnos en las pruebas empricas que las sostienen. Luego, en una tercera y ltima parte, trataremos de sacar las conclusiones oportunas.
que asume que ese alguien carece de recursos para adquirirlos. En la prctica, sin embargo, operar con ese presupuesto engendra un cierto nmero de problemas: hay que identificar cules son esas necesidades necesidades que van cambiando segn avanza el proceso de aprendizaje y seleccionar de entre todas las posibilidades a mano aquella que mejor se ajuste a las cambiantes dificultades experimentadas por el aprendiz. Una ingente capacidad para leer la mente de los dems, y as identificar sus dificultades, y para entrar en contacto con uno mismo de cara a seleccionar la mejor de las respuestas. Todo ello est muy lejos del modo ms espontneo con el que se encara la actividad educativa y que descansa en unos supuestos ms simples y a la vez ms manejables: yo s lo que t debes aprender, t no lo sabes, debes escuchar lo que yo te diga o fijarte en lo que yo haga,
1. uNA VISIN GLobAL La primera idea no ha de suscitar controversia alguna. En cierta medida es una perogrullada: si alguien se propone ayudar a alguien a aprender ciertos conocimientos, es por-
si pones inters y tienes capacidad, lo aprenders (Bruner y Olson, 1996). Ciertamente, con estos planteamientos intuitivos no se puede llegar muy lejos, y justamente por eso se ha venido
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desarrollando una importante labor de investigacin dedicada precisamente a ayudarnos a entender las dificultades o necesidades de los alumnos a la hora de aprender un amplio abanico de competencias: lectura, clculo, aprendizaje de la ciencia, por ejemplo, y a determinar de antemano qu ayudas podran ser especialmente beneficiosas. De hecho, y eso nos lleva a la segunda idea anticipada, estamos ms acostumbrados a pensar en cunta ayuda necesitan los alumnos para alcanzar los fines que nos parecen indispensables, que en las que necesitan los profesores para asumir el reto de ayudar a sus alumnos. Mas lo cierto es que, segn avanzamos en el primer frente, nuestra comprensin de los problemas de los alumnos se hace ms ntida y, consecuentemente, se incrementa el nivel de capacitacin que los profesores deben alcanzar para ser consecuentes con estos conocimientos. No obstante, apenas tomamos en consideracin la magnitud del cambio que esos conocimientos generan en el desarrollo profesional de los profesores ni, por tanto, somos sensibles a las ayudas que esos profesores pueden necesitar. En otras palabras, hay un desequilibrio entre lo que sabemos sobre los alumnos y lo que sabemos de los profesores. Un desequilibrio que quiz pueda ayudarnos a entender por qu la innovacin educativa no es tan slida como quisiramos. La consecuencia final de este estado de cosas es que hay un desfase, cuya magnitud no siempre se conoce, entre lo que los profesores deben hacer (la mal llamada teora) y lo que en realidad vienen haciendo (lo que se denomina prctica educativa), que conlleva un desalentador y eterno divorcio entre ambos extremos que nos arroja a un planteamiento voluntarista de la innovacin: si quieres, puedes y, a la larga, a un pobre desarrollo profesional. En esta aportacin intentar mostrar la magnitud de ese desequilibrio reuniendo dos conjuntos de pruebas. Por un lado, las que hemos reunido sobre las ayudas que necesita un lector para regular el proceso que le lleva a comprender un texto cientfico. Por otro, trataremos de mostrar el reto de aprendizaje que supondra a los profesores ser consecuentes con esos conocimientos. 2. PruEbAS Explorando las necesidades de los alumnos: el caso del control de la comprensin Esencialmente, de lo que se desprende de los estudios sobre cmo se llega a una comprensin profunda, cabe resal-
tar tres tipos de resultados que de inmediato ilustraremos con un ejemplo concreto. 1. La comprensin profunda de textos o materiales que abordan un contenido complejo requiere algn tipo de control por parte del lector de su propio proceso de lectura. Eso quiere decir que no podemos esperar que esa comprensin se produzca de forma inmediata, sino que ms bien se requiere un proceso recursivo, en el que se va refinando progresivamente el modelo mental que nos hacemos de ese material. Todo ello gracias a que somos sensibles a que ciertos elementos o relaciones no han sido del todo comprendidas (deteccin) y a que nos involucramos activamente en encontrar alguna solucin (reparacin) (Chi, 2000; Otero, 2002). 2. Si la distancia entre lo que los alumnos tienen en sus cabezas y lo que se les pide que aprendan es muy grande (por ejemplo, como en seguida se ver, cuando se trata de pasar de un modelo incipiente de, por ejemplo, la tectnica de placas, a un modelo complejo de las mismas), los alumnos tendern a no detectar sus simplificaciones y, por tanto, a no repararlas, lo que da lugar a una comprensin insuficiente del material (Chi y otros, 2001). 3. Los alumnos en estas condiciones necesitan algn tipo de supervisin externa que les ayude tanto a identificar las simplificaciones o distorsiones que se hubieran producido como en la provisin de elementos adicionales para repararlas. En otras palabras, cabe decir que: 1) ayudar a los alumnos a detectar esas simplificaciones no es suficiente (necesitan adems que se les proporcionen elementos para repararlas); 2) proporcionarles elementos reparadores tampoco es suficiente, si antes no se ha identificado qu es lo que se debe reparar (Snchez, Garca-Rodicio y Acua, 2008; Acua, Garca-Rodicio y Snchez, 2008). Vemos todo ello en uno de los experimentos que hemos llevado a cabo (Snchez, Garca-Rodicio y Acua, 2008). Los participantes estudiantes universitarios se enfrentan a un material multimedia que describe y explica la teora de la tectnica de placas. Antes, valoramos lo que saben al respecto a travs de una serie de tareas que nos permiten reconstruir qu modelo tienen de ese mismo dominio. En la Figura 1 se reflejan los modelos que hemos identificado. El modelo ms precario (Tipo 0 de la Figura 1), al que denominamos fragmentario, contiene alguna nocin de los
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do consiguen algunas conquistas parciales. Por ejemplo,

Tipo 0 Tipo 1
pueden creer que es suficiente llegar a comprender que las montaas surgen cuando dos placas chocan; una idea, por supuesto, correcta, pero que supone una simplificacin notable de material. De igual manera, hemos constatado
?
Tipo 2 Tipo 3
que pueden operar con ideas distorsionadas de alguno de esos elementos o procesos, por ejemplo, la dorsal no es una verdadera fractura. Dicho en otras palabras, los hechos muestran que, si se parte de un modelo precario sobre este dominio, lo comn es que los lectores simplifiquen y distorsionen el material diseado para aprenderlo. Simplificaciones y distorsiones, conviene subrayarlo, de las que los estudiantes apenas son conscientes, lo que les impide detectarlas y repararlas. Asumiendo este hecho, cabe identificar las distorsiones y simplificaciones ms frecuentes considerando cmo los estudiantes responden a un conjunto de tareas tras leer partes significativas del material o el material completo, y disear despus ayudas destinadas a identificarlas (deteccin) y repararlas. Veamos, con ms detalle, una de esas simplificaciones que
Figura 1. Modelos sobre la tectnica de placas identificados en los estudiantes. Tomado de Acua, 2005.
se producen tras consultar una de las secciones de nuestro material dedicada a mostrar que: a) La corteza est dividida en placas y que estas se mueven muy lentamente y pueden chocar entre s. b) Hay dos tipos de choques: uno que se produce entre dos placas continentales que tienen el mismo grosor y densidad, tal y como viene ocurriendo en el Himalaya, y otro que acontece cuando una placa ocenica (delgada y densa) colisiona con otra continental (ms gruesa y ligera), tal y como tiene lugar en los Andes. c) Los efectos de estos dos tipos de choques: en el primer caso se elevan cadenas montaosas y se producen peridicamente terremotos; mientras que en el segundo se elevan igualmente montaas, pero tienen lugar frecuentes erupciones volcnicas. Los participantes pueden ver con todo detalle estos fenmenos en un vdeo mientras una explicacin oral gua la interpretacin de las imgenes. La presentacin contiene un cierto nmero de pginas y cada lector decide cundo pasar de una a otra apretando el teclado, lo que nos permite saber el tiempo que dedican a cada pgina. Un hecho muy comn es que los estudiantes acaben asumiendo tras la consulta de esta parte del material el si-
elementos implicados (hay magma, capas, placas, montaas, terremotos), pero sin que el alumno pueda establecer relaciones causales entre ellos. Obviamente, lo comn es que cuente solo con alguna de las nociones mencionadas. El modelo simple (con diferentes versiones: Tipo 1 y 2 de la Figura 1) supone que el alumno es capaz de concebir algn tipo de relacin causal entre esos elementos (las placas se mueven y chocan; algunos choques suponen la subduccin de una de las placas; el magma sale por la dorsal, etc.), pero no concibe la naturaleza sistmica de esas relaciones. El modelo complejo (Tipo 3 de la Figura 1) requiere que los aprendices entiendan que los diferentes procesos entran en una relacin de recproca influencia que conduce a un equilibrio dinmico en el que se compensan los efectos de cada proceso: la corteza que se pierde en la subduccin compensa con la que se gana en las dorsales. Es un hecho constatable que una comprensin profunda de estas relaciones sistmicas no suele ocurrir tras una nica lectura del material por muy detenida que esta sea y por muy bien diseados que estn los materiales. Esto quiere decir que de alguna manera los lectores se dan por satisfechos cuan-
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guiente pensamiento: Las placas se mueven, chocan entre s y como consecuencia se produce la elevacin de las montaas, terremotos y volcanes. Es decir, los estudiantes sacrifican la distincin entre los dos tipos de choques y se quedan con lo que ambos tienen en comn, lo que sin duda plantea un nivel de exigencia mucho menor. Esta es la simplificacin ms frecuente de esta parte del material. Por supuesto, sabemos que cuando a estos estudiantes se les pregunta despus de estudiar el material por qu en Italia hay volcanes y en la pennsula Ibrica solo hay terremotos?, el xito es infrecuente. Como consecuencia de estos anlisis sobre la conducta de nuestros estudiantes, podemos hipotetizar que necesitan alguna ayuda que les permita detectar y reparar esta simplificacin. Ahora, solo queda buscar pruebas al respecto. Para ello se puede disear el siguiente experimento. Podemos seleccionar un grupo de estudiantes con un modelo fragmentario y otro grupo que parta con un modelo simple. De ambos grupos sabemos que tendern a hacer la simplificacin mencionada cuando se enfrenten al material multimedia anteriormente descrito. Adems podemos disear dos ayudas muy especficas dedicadas a solventarlas. Una est dirigida a ayudarles a detectar su simplificacin (ayuda de deteccin) y la otra dedicada a proporcionarles elementos para repararla (ayuda de reparacin). De manera ms concreta, la ayuda de deteccin aparece al concluir la ltima pgina del episodio sobre los tipos de choque y tras apretar la tecla convenida. (1) AYUDA DE DETECCIN. Probablemente, llegados a este punto muchos os habris percatado de que en ambos choques las placas colisionan y que en ambos nacen montaas. Esto es correcto, pero lo primordial no son estas semejanzas, que es en lo que solemos centrarnos, sino atencin qu es lo que hace diferentes los dos tipos de choques. Vamos por ello a subrayar esas diferencias. Ledo (1), aparece una breve explicacin que en realidad lo que hace es recapitular todo cuanto acaban de estudiar y que tiene la funcin de ayudar a reparar la simplificacin detectada. (2) AYUDA DE REPARACIN. La primera de ellas es que en el Himalaya chocan dos placas continentales, esto es, las
Segn las condiciones experimentales, (2) puede empezar con la expresin En definitiva (condicin explicacin) o con la expresin La primera condicin (deteccin + reparacin), garantizndose de ese modo en ambas condiciones la cohesin entre (2) y el texto precedente.
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placas son de igual grosor y densidad y, por tanto, el choque que se produce es frontal. En cambio, cuando una placa es ocenica y otra continental, como en los Andes, las placas tienen distinto grosor y densidad, y por eso con el choque la placa que pesa ms, que es la placa ocenica, se mete por debajo de la continental y termina fundindose en el manto. La segunda es que en el Himalaya las placas se pliegan y se comprimen formando una montaa. En los Andes lo que sucede es que la placa que se hunde va resquebrajando a la que queda encima, y por las grietas que se producen aflora el magma en forma de volcanes. Probablemente, ambas ayudas nos resulten igualmente relevantes, pero lo cierto es que puede que solo una de ellas sea necesaria. Por ejemplo, quiz baste con ayudar a los alumnos a detectar su simplificacin y dejar que ellos por s solos la reparen. O cabe que sea suficiente con presentar la segunda ayuda, una suerte de recapitulacin de lo ya visto. Ms relevante es imaginar que, segn sea el modelo de partida de los estudiantes, podran requerir diferente dieta de ayudas. Por ejemplo, cabe esperar que, si el modelo es fragmentario, necesiten las dos ayudas y que, si es simple, necesiten solo una. Por supuesto, se necesita ms de un experimento para despejar todas estas incgnitas, pero vamos a considerar el ms simple de todos los que hemos hecho. Tenemos dos condiciones de lectura segn los tipos de ayudas proporcionadas: condicin Deteccin + Reparacin [se les proporcionan las dos ayudas (1) y (2)] y condicin Reparacin [se proporciona solo (2)]. Adems, tenemos sujetos que cuentan con un modelo fragmentario y sujetos que cuentan con un modelo simple. Es importante subrayar que, desde el punto de vista de los contenidos, los estudiantes de las dos condiciones reciben exactamente la misma informacin, pero a los de la primera condicin se les proporciona (1), un reflejo de lo que muy probablemente tienen en la cabeza, advirtindoles de que eso que tienen es en parte correcto, pero en una parte muy relevante no lo es. No deja de sorprendernos que el impacto de esta sencilla ayuda (apenas requiere 60 palabras) sea tan relevante cuando los sujetos parten de un modelo fragmentario (vase la Figura 2). De hecho, la probabilidad de que se beneficien de la ayuda de reparacin sin la de deteccin es muy baja. La situacin de los que
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parten de un modelo simple es muy distinta pues, como se indica en la Figura 2, les es suficiente con la ayuda de reparacin. Parece, por tanto, que si el material es complejo y los estudiantes cuentan con pocos conocimientos, necesitan ayudas para detectar y reparar. De manera an ms precisa, si la distancia entre lo que tienen y lo que deben llegar a tener es muy grande, el hecho de proporcionarles una explicacin puede ser insuficiente.
Porcentaje de participantes que construye un modelo complejo 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% FRAGM SIMPLE Ayudas D&R FRAGM SIMPLE Ayudas R
Hasta aqu el captulo reservado a los alumnos y sus necesidades. Sobra insistir en que realmente para ayudar a un alumno necesitamos conocer sus necesidades, pues de otro modo podemos proporcionarles ayudas superfluas (como les ocurre a los alumnos que parten de un modelo simple y les proporcionamos guas para detectar simplificaciones) o insuficientes (darles solo una nueva explicacin adicional a quienes parten de un modelo precario). Por supuesto, estos hallazgos sobre las necesidades de los alumnos para adquirir una comprensin profunda de un material complejo tiene consecuencias para la prctica de los profesores. Y esas consecuencias suponen como se adverta al comienzo de este captulo un incremento en la complejidad conceptual y procedimental de su prctica. Quedmonos, para situar el problema, en estas tres consecuencias: 1. Si el material es complejo, es importante que los alumnos tengan una idea muy clara de lo que deben alcanzar, pues en caso contrario no pueden implicarse en ninguna actividad de control de su lectura: respecto a qu cabra detectar simplificaciones? 2. Adems, puede ser relevante ayudarles a girar sobre s mismos e identificar qu es lo que estn realmente teniendo en cuenta en un momento dado. Esto es ms importante de lo que parece, pues quiere decir que lo relevante no es lo que dice el profesor o el libro, sino lo que piensan los alumnos sobre lo que dice ese profesor o ese libro. Todo un cambio conceptual (Pozo y otros, 2006). 3. Las explicaciones son tiles solo si les permiten adems detectar o si se ven precedidas por una actividad de deteccin, lo que quiere decir que las ayudas solo son tiles bajo ciertos contextos y para ciertos alumnos. No cabe, pues, imaginar formas rgidas de ayudar, sino flexibles y autorreguladas. Por supuesto, poco cuesta sostener estas conclusiones, di-
Figura 2. Porcentaje de sujetos que llegan a un modelo complejo tras el estudio del material multimedia segn el modelo mental de partida: FRAGM (o fragmentario) y SIMPLE, y segn la dieta de ayudas proporcionadas: Condicin D & R (Deteccin y Reparacin) y Condicin R (Reparacin). Como puede verse, si el modelo mental es fragmentario, resulta decisiva la ayuda de deteccin, mientras que, si el modelo es simple, esa ayuda no es necesaria. Tomado de Acua, Garca-Rodicio y Snchez (en preparacin).
Uno puede preguntarse por qu esa ayuda de deteccin puede ser tan eficaz, pero la respuesta es la misma que la que justifica otros muchos experimentos (Otero y Campanario, 1990). Los estudiantes con modelo fragmentario de la condicin Reparacin (solo) dan por bueno el logro de haber entendido que las placas chocan y por eso hay montaas, terremotos etc., y desde esa conviccin consideran la recapitulacin adicional que se les proporciona como algo superfluo. Basta con suscitar esa toma de conciencia, como ocurre en la primera condicin, para que esa explicacin cobre sentido.
fundirlas, defenderlas, pero, como en seguida se ver, puede que operar con ellas no sea lo mismo que estar de acuerdo con ellas. No sera necesario entender el reto que plantean a los profesores antes de (o al mismo tiempo que) se difunden? Ahora bien, cmo estudiar ese reto? Explorando las necesidades de los profesores para promover el control de la comprensin La respuesta a la ltima pregunta que nos hacamos en el epgrafe anterior tiene en principio una respuesta muy sim-
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ple: para estudiar las necesidades de aprendizaje de los profesores debemos hacer lo mismo que hemos hecho para entender las de los alumnos: describir la distancia que media entre esas propuestas y lo que realmente se hace; identificar simplificaciones y distorsiones comunes que pueden interferir en el proceso. Veamos lo que hemos hecho al respecto. Bsicamente hemos reunido y analizado dos corpus. Por un lado, un cierto nmero de unidades didcticas (N = 13) completas, gracias a lo cual es posible identificar qu peso y funcin tienen la lectura de los textos en el desarrollo de cada unidad. Por otro, un nmero mucho mayor de lecturas colectivas (N = 30) que tienen lugar en el seno de una unidad didctica. En el primer corpus podemos apreciar en qu medida se emplean los textos para adquirir nuevos conocimientos complejos bajo la gua y supervisin de los profesores; en el segundo hemos analizado con sumo detalle cmo transcurre la lectura de materiales en el aula (Snchez y otros, 2008b). Las pruebas que hemos recogido sugieren lo siguiente: 1. Hay una enorme variabilidad entre unos profesores y otros respecto al peso que tiene la lectura en el seno de las unidades. En todo caso, cabe decir que la lectura TIPO DE LECTURA COLECTIVA Lineales 8 (27 %) Simples Intercaladas 3 (10 %) Con bsqueda a posteriori de un orden 3 (10 %) Guiadas por planes 14 (47 %) Complejas Proyecto para el texto 2 (%)
supervisada de textos para adquirir nuevos conocimientos es relativamente infrecuente, debido a que las explicaciones y la realizacin de tareas son las actividades ms importantes. 2. El anlisis ms riguroso de un corpus de 30 lecturas colectivas pone de relieve que es muy poco frecuente que los alumnos se involucren en procesos de planificacin y control (un 50 % de las lecturas carece de planificacin, y solo dos de ellas cuentan con un episodio completo que les ayude a visualizar qu es lo que deben encontrar). Adems, cuando se consideran los episodios que conforman cada una de las lecturas, se desprende que brilla por su ausencia el patrn que denominamos doble proyecto, algo que ocurrira cuando la lectura de un texto concreto se plantea como un medio para resolver un problema ms amplio que ha sido propuesto de antemano. En otras palabras, hay un objetivo general previamente establecido (para la unidad didctica) y otro especfico, articulado con aquel, que orienta la lectura de un texto particular. Es importante sealar que no hemos encontrado rastro de esta posibilidad en nuestro corpus, tal como se indica en la Figura 3. 3. Cuando se analiza el tipo de ayudas que los profesores proporcionan a los alumnos durante el desarrollo de las tareas, como, por ejemplo, cuando les hacen alguna
ESTRUCTURA FORMAL Un episodio de lectura seguido de un episodio de interpretacin-evaluacin Episodios de lectura y evaluacininterpretacin alternos Lectura y evaluacin-interpretacin ms episodio de elaboracin del mapa conceptual o similar Episodio de planificacin, activacin de conocimientos previos, lecturainterpretacin Episodio de planificacin, justificacin, lectura e interpretacin-evaluacin Episodio de planificacin de la unidad
ESTRUCTURA DE PARTICIPACIN Leed todo el texto que luego os pregunto (todo) Leed este trozo del texto que luego os pregunto (todo) A ver si os ha quedado claro todo esto
A ver si entendemos estas ideas del texto
Mirad qu problema ms interesante
Doble proyecto
didctica, planificacin del texto, lectura y evaluacin-interpretacin
A ver si la lectura de este texto nos ayuda a resolver nuestro problema
Figura 3. Formas de organizar la lectura colectiva segn el tipo de episodios constitutivos.
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pregunta sobre lo ledo o les piden que resuman, predominan lo que hemos denominado ayudas internas, esto es, ayudas que forman parte de la respuesta que se busca encontrar (Recuerdas que se hablaba de un factor que?) ms que ayudas de carcter externo que orientan la respuesta, pero no forman parte de ella (Recuerda que estamos buscando una explicacin o una causa de este fenmeno, es eso lo que acabas de decirnos? Vamos a intentar de nuevo encontrar esa causa?). Obviamente, si reconsideramos las tres consecuencias para la prctica listadas ms arriba, concluiremos que son las ayudas externas las que mejor encajan con esas prescripciones. Lamentablemente no son las ms frecuentes, en especial cuando el alumno no se muestra capaz de afrontar la respuesta a una pregunta que se le acaba de hacer (vase en Snchez y otros, 2008, un anlisis preciso de este punto). Llama poderosamente la atencin que hablemos tanto de prcticas que en realidad an no existen y que lo hagamos en tan poca medida de lo que s es comn. Hablamos de crear proyectos de lectura, de ayudarlos a operar con metas precisas de aprendizaje o de ayudar a los alumnos a reconocer sus errores, pero ninguna de estas propuestas es algo comn y la distancia entre lo que s es habitual y estas sugerencias simplemente es desconocido y en algn caso abismal. Qu hacer entonces? Quiz la respuesta es aplicarnos nuestra propia medicina y crear metas factibles de cambio que pasen por una fase previa de deteccin. Por ejemplo, apenas tiene sentido empezar por cmo ayudar a los alumnos cuando se equivocan si antes no se plantean situaciones de lectura que buscan aprender algo. Y eso requiere que los profesores repiensen qu tipo de lecturas predominan en su clases. Por qu no empezar por ah? De la misma manera, en vez de sugerir a los profesores que empiecen creando un proyecto de lectura, cabe plantearse que reflexionen sobre cmo suelen organizar las lecturas y, si ocurriera que adoptan el formato ms comn lee que luego te pregunto, lo que cabe es concebir la necesidad de plantearse al menos un episodio de cierre, que organice retrospectivamente cuanto acaba de realizar un tanto a ciegas. Por la misma razn, podemos seguir razonando que alguien acostumbrado a realizar semejantes cierres puede ver factible presentar de antemano un boceto de lo que se busca (un listado de temas). O que alguien que haga habitualmente esos listados de temas se plantee suscitar problemas (lagunas o inconsistencias en lo que ya se sabe) y metas (objetivos precisos que nos proponemos alcanzar); y que, fi-
nalmente, quien suele crear un objetivo preciso para una lectura conciba la posibilidad de crear algo parecido para toda la unidad. No resulta ms sensato este modo de proceder gradual, en el que cada profesor puede asumir metas diferentes segn su punto de partida, que simplemente defender la necesidad de hay que ayudar a los alumnos a planificarse y controlar sus procesos de comprensin y hacerles creer que si quieren pueden hacerlo? En otras palabras, muy probablemente los profesores necesitan, como los alumnos, refinar sus modelos de prctica, pero para ello deben detectar las distancias que separan lo que hacen de lo que quisieran (o deberan) hacer e involucrarse en repararlas; desgraciadamente, como acabamos de sealar, esas distancias es justo lo que menos se conoce, salvo una burda contraposicin entre nuestros ideales y un modelo imaginado que nos hacemos de la enseanza tradicional. Incluso cuando se inicia un proceso de cambio gradual hay que contar con que emerjan distorsiones y simplificaciones. Al respecto hemos estudiado tres procesos de formacin en los que se graba la actuacin de profesores; luego tras transcribirla se analiza en grupo la prctica de uno de ellos atendiendo a estas dos preguntas: qu queras conseguir?, qu has conseguido?; y, tras ese anlisis, se planifican cambios (ayudas regulatorias) para otra situacin, que son grabados y analizados. Atendiendo a estos trabajos, los problemas no residen en entender la necesidad y sentido de nuevas propuestas, sino en el lento proceso de cambiar una forma de actuacin por otra (por ejemplo, ms ayudas externas en vez de solo internas, que habrn de acabar rutinizndose en gran medida). Ms interesante es entender los obstculos mentales que pueden dificultar ese cambio. Para ello hemos identificado aquellos intercambios entre profesores y formadores que revelan un desencuentro, esto es, puntos de vista diferentes a la hora de valorar qu es lo importante de un texto, qu valor tiene una ayuda, qu otra pregunta podra hacerse Supongamos que reunimos, como hemos hecho, el conjunto de desencuentros de un proceso de formacin y luego identificamos alguna constante entre ellos. Por ejemplo, la perplejidad de los profesores ante la necesidad de planificar la interaccin. Por un lado, preferiran dejarse llevar por la situacin; por otro, piensan que el papel de los textos no suele ser tan decisivo ni requerir una atencin tan concienzuda como el que se asume (implcitamente?) en la sesin
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de formacin. En otros casos, se les escucha justificar las ayudas internas como un modo de evitar una confusin en los contenidos. As, cuando aprecian errores en las respuestas de los alumnos, surge, como si fuera una rfaga de pensamiento, la idea de que no se puede aceptar un error, y el sistema de respuesta preferente, corregir y explicar, en vez de activar un plan ms sofisticado (identificar el error) y emplear ayudas regulatorias para redirigir los pensamientos del alumno. De forma ms plstica si cabe, podemos imaginar a un profesor que se est formando para proporcionar un contexto rico de ayudas; ahora, ese profesor est dentro de su aula convencido de la necesidad de prestar ayudas regulatorias, pero ocurre que uno de sus alumnos revela en su respuesta un notable error de interpretacin de lo que ha ledo. Lo que tratamos de hacer ver es que, ante esa situacin, lo ms probable es que surja la idea de no se puede aceptar un error prevaleciendo sobre la ms sofisticada de ayudarles a identificar el error. Por supuesto, esas rfagas de pensamiento estn ligadas a una epistemologa, pero lo que vemos surgir durante la formacin son esas rfagas que tienen efectos inmediatos en los juicios y acciones de los profesores. Se sobreentiende de todo ello que la formacin requiere un largo proceso que proporcione muchas oportunidades para 1) tomar conciencia de lo que se piensa en la accin y se hace, 2) contrastarlo con nuevas ideas y con nuevas acciones, 3) reconstruir nuevos sistemas de pensamiento y accin. Estamos, pues, muy lejos de poder admitir que si uno quiere, puede. Sin duda, para poder hacer algo es decisivo querer hacerlo, pero eso es solo el principio de la historia. Luego, hay que preservar y reconstruir nuestras acciones y pensamientos. Todo ello requiere tiempo, esfuerzo sostenido y seguramente un contexto institucional y social que sostenga, con sus demandas y apoyos, semejante proceso de cambio o desarrollo profesional.
cos. Ms razonable es que, una vez detectado qu uso hacen de los textos, se conciban metas de cambio factibles, pero eso nos lleva a un crecimiento gradual y sostenible, y plantearnos con seriedad cules son las condiciones que permitiran ese tipo de cambio. bIbLIoGrAFA Acua, S. R. (2005), El aprendizaje con hipermedia. Tesis doctoral, Universidad de Salamanca. Chi, M. T. H., Siler, S., Jeong, H., Yamauchi, T. y Hausmann, R. G. (2001), Learning from tutoring. En Cognitive Science, 25, pgs. 471533. Chi, M. T. H. (2000), Self-explaining expository texts: The dual processes of generating inferences and repairing mental models. En R. Glaser (ed.), Advances in instructional psychology (pgs. 161238). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Nckles, M., Wittwer, J. y Renkl, A. (2005), Information about a laypersons knowledge supports experts in giving effective and efficient online advice to laypersons. En Journal of Experimental Psychology Applied, 11 (4), pgs. 219236. Otero, J. (2002), Noticing and fixing difficulties while understanding science texts. En Otero, J.; Len, J. A., y Graesser, A. C. (eds.), The psychology of science text comprehension. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associate, pgs. 281307. Pozo, J. I., Scheuer, N., Prez Echevarra, M. P., Mateos, M., Martn, E. y De La Cruz, M. (2006), Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona, Editorial Gra, de IRIF, S. L.
3. CoNCLuSIoNES No deja de llamar la atencin el paralelismo que se puede trazar entre los resultados obtenidos en los dos frentes: cuando consideramos el caso de los alumnos, hemos llegado a la conclusin de que, si no les ayudamos a detectar sus simplificaciones y distorsiones, puede ser poco eficaz proporcionarles modelos de razonamiento. Esto mismo cabe aplicarlo al desarrollo profesional de los docentes: sin ayudarles a identificar qu uso dan a los textos en sus aulas y qu tipo de lectura promueven, parece poco sensato seguir insistiendo en que deben ensearles a ser estratgi-
Snchez. E., Garca, R.; De Sixte, R.; Castellano, N., y Rosaes, J. (2008), El anlisis de la prctica educativa y las propuestas instruccionales: integracin y enriquecimiento mutuo. En Infancia y Aprendizaje, 31 (2), pgs. 233-258. Snchez, E. y Garca-Rodicio, H. (2008), The use of modality in the design of verbal aids in computer-based learning environments. En Interacting with Computers, DOI 10.1016/j.intcom.2008.08.001. Snchez, E., Garca-Rodicio, H. y Acua, S. R. (2008), Are instructional explanations more effective in the context of an impasse? En Instructional Science, DOI 10.1007/s11251-11008-19074-11255.
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IV. La lectura en el aprendizaje del espaol en el estado de California

por Jos Gmez Velsquez Especialista en Currculum de Los Angeles Unified School District
Mi trabajo es servir a los nios que vienen de Mxico y de Latinoamrica. A Los ngeles han llegado ochenta mil nios de habla hispana. Ellos son parte de la historia que quiero desarrollar con ustedes. En 1998 se produjo un gran cambio. En el estado de California termin lo que era el programa bilinge y se decidi que se dejaran unas pocas clases para el aprendizaje del espaol. Hemos aprendido mucho sobre los sistemas de educacin y tenemos abundantes datos acerca de esos nios que estn en el estado de California, qu han aprendido y cmo han respondido los maestros a la situacin de esos nios. Hemos aprendido mucho acerca de cmo enseamos a esos nios el segundo idioma. As que los docentes a los que all llamamos maestros, no solo a los de primaria, sino tambin a los de secundaria han determinado qu dificultades tienen los nios con el lenguaje y cul es el currculo que van a supervisar. Yo, como maestro bilinge, hablaba el espaol, pero hasta la fecha todava tengo dificultades con este idioma. Mi padre era carpintero y mi madre, que fue al colegio en Mxi-
co, como no tena papeles, no pudo seguir su carrera en Estados Unidos. Fui ms que nada emigrante y mi vocabulario era de carpintero, porque trabajaba con mi padre. Luego segu mi carrera hasta que tuve que aprender el ingls, porque era mejor para el negocio y haba que ganar dinero. Nuestra vida se guiaba por la necesidad de ganar el pan. El espaol se utilizaba en la familia, las tas nos regaaban si no lo hablabas bien. Pero, como yo hablaba espaol, me pusieron de maestro. Me falt lo que acaba de decir la doctora Snow, ser capaz de ensear el vocabulario, las pedagogas para ayudar a los nios a entender la lectura en espaol, lo mismo que tambin se necesita para el ingls. As que yo tengo parte de culpa en el hecho de que en 1998 terminara el programa bilinge en el estado de California. La experiencia nos ayud a entender muchas cosas, especialmente el contenido de los conceptos que ha mencionado la doctora Snow. Qu se tiene que ensear? El lenguaje acadmico no se estaba utilizando en las aulas. Tenemos datos de los mismos nios a lo largo de diez aos.
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El procedimiento de cmo se puede ensear estaba cambiando, de aula en aula, de maestro a maestro, cada uno enseaba de una forma. Los datos nos daban a entender que, si no existe un discurso comn entre los maestros acerca de qu es el currculo y qu se espera de los nios, surgen dificultades. Supongamos que una maestra hace un buen trabajo en segundo grado, llega al tercer grado y no utiliza lo que aprendi del segundo grado, pues sus alumnos se van atrasando. Esta es precisamente la situacin que nos toc vivir en California. Tengo datos de 21 nios en Los ngeles, de dos programas bilinges y otro programa solo de ingls. Esos estudios nos han enseado que son los afroamericanos, los nios con necesidades especiales y los nios de habla inglesa los tres grupos que en nuestro estado han tenido mayores dificultades.
de contestar a las situaciones y dificultades de los nios con un segundo idioma. Cmo podemos mejorar? En el primer programa, los padres decidieron que los nios hablaran solo ingls. Pero en un distrito que decide utilizar ese programa, qu pasa si un nio viene de Tijuana y es el nico entre los veinte o treinta alumnos que tiene un curso? Tambin ese nio necesita recursos. Por la ley del estado de California ya contamos con el apoyo necesario para ese nio, aun cuando es cierto que la mayora de los nios habla en ingls para que los maestros les puedan ayudar. La solucin a esta dificultad no est en el libro ni en la ley. La solucin est en que hay una demanda y una expectacin a las que se debe prestar atencin: el primer paso para encontrar respuestas es la atencin. El segundo paso y el ms importante es la formacin de los
En los ltimos tres aos hemos trabajado para ayudar a los docentes en el uso del lenguaje acadmico, en la ampliacin del vocabulario y en las pedagogas utilizadas por los maestros para mejorar la capacidad de comprensin de los alumnos. Centrar la atencin en los estudiantes de espaol fue uno de los enfoques que se adopt en todo el estado. Y se necesitaba una ley para cambiar el inters y el enfoque del estado de California, a saber, centrar la atencin en los nios con un segundo idioma. Por qu era necesaria la creacin de una ley? Porque con ella todos los maestros pueden utilizar los mismos recursos, y adems es posible hacer el seguimiento de lo que aprenden los alumnos. Para nuestro sistema de enseanza de un segundo idioma en California debemos prestar mucha atencin al hecho de que existen diferentes grupos. Est el mexicano, el nio de segunda generacin de habla inglesa a quien sus padres hablan en ingls o espaol y los nios de padres que prefieren que sus hijos hablen solo ingls. Tenemos diversas respuestas para esos grupos diferentes. La primera debe estar basada, como deca la doctora Snow, en las sinergias, que las materias den respuesta al propsito
profesores. Que la ley haya demandado como mnimo treinta minutos de apoyo y de recursos para esos nios ya forma parte de cualquier aula en California; en el caso de que el nio venga de China, de Francia o de Mxico, ya tienen unos recursos que antes no existan. Tambin hay que atender al desarrollo bsico, a construir el vocabulario y, como ha dicho la doctora Snow, los materiales adecuados para entender conceptos complejos, porque la verdad es que los nios no estaban desarrollando el vocabulario, los tenan en el aula muy calladitos. No se les demandaba la utilizacin de la expresin oral. La segunda respuesta es una creacin nuestra. Por primera vez en el estado de California tenemos programas de prctica del ingls incluidos en el programa de actividades de literatura. Es la primera vez que estos programas forman parte de la ley de California. El recurso tambin se extiende a los conceptos y al vocabulario. Se necesitaba el desarrollo del lenguaje y de su aplicacin. Un tercer programa abarca a nios que solo hablan espaol y no hablan bien el ingls, el llamado programa materno. Por primera vez en el Estado de California tenemos programas en espaol y utilizamos este idioma para aprender el ingls. Esto no exista antes, nos llev diez aos implantarlo, pero ahora tenemos recursos para ayudar a los maestros.
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Como hay muchos nios que llegan a California cuando ya tienen entre nueve y doce aos de edad, necesitamos programas de intervencin para ayudarles a acelerar su integracin en lo que al idioma se refiere. Y me dicen: Ay, Velsquez, tantos programas!. Es cierto, pero hay que ofrecer opciones.
to es ayudar a entender que el idioma tiene diferentes niveles y hay distintas vas para acceder a su aprendizaje. Nosotros, como representantes del Estado, tenemos la obligacin de ayudar al alumno a aprender y mejorar su uso del vocabulario, y a profundizar en el contenido y en las diferentes dinmicas y disciplinas. A efectos de los estudios que estamos haciendo, se toma
La solucin a los problemas no est en el maestro ni en el programa, est en lo que el docente hace en la aplicacin del programa, en la prctica. Otra actuacin que tambin hemos llevado a cabo en el estado de California es elaborar por primera vez un documento con las reglas y las normas para la enseanza del segundo idioma. Este documento se va a aplicar a todos los niveles, queremos utilizarlo desde el ciclo infantil. Como ya he sealado, el problema estriba en que tenemos grupos muy heterogneos. La gran meta de este documen-
en cuenta cul es el vocabulario del nio en su primer y segundo idioma, su capacidad de anlisis de las palabras, del vocabulario y su comprensin. Por primera vez estamos haciendo un anlisis tomando como referencia el desempeo del nio en aos anteriores; el maestro tiene que ser capaz de mirar al pasado y ver cmo ha evolucionado ese nio. En cualquier caso, la respuesta del maestro debe ser personalizada, precisa, que tenga en cuenta la peculiaridad de cada alumno, pues se trata de aprender juntos.
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V. La lectura en los adolescentes. El caso de Mxico

por Mara Edith Bernldez Reyes Directora General de Materiales Educativos. Secretara de Educacin Pblica. Mxico
1. mXICo. Su APuESTA Por LA LECTurA Mxico ha desarrollado en el transcurso de muchos aos una tradicin indiscutible como Estado editor, promotor de lectura e incluso como librero. Esto le permite conjugar hoy experiencia y prospectiva en una decisin de nacin encaminada a la organizacin y la multiplicacin de esfuerzos entre sociedad y gobierno para fortalecer sus debilidades e impulsar eficazmente un Mxico lector. Ha logrado una cobertura casi universal en educacin bsica y contamos con 12 aos de educacin obligatoria como un derecho constitucional. Los ndices de analfabetismo en la ltima dcada han disminuido considerablemente y, a pesar de ello, sus ndices de lectura y acceso a los bienes y servicios culturales siguen siendo bajos, lo que indudablemente repercute en una entrada tarda al desarrollo y bienestar social. Los nios y jvenes mexicanos han tenido de cerca materiales de lectura desde hace muchos aos, y tal vez sean los libros de texto gratuitos los nicos que llegan a muchos hogares mexicanos.
Qu ha faltado para que los mexicanos se transformen, en su mayora, en usuarios plenos de la cultura escrita? Una visin que apueste de manera decidida por el desarrollo de las capacidades de sus ciudadanos. Un pas que lee, que escribe, que escucha y comunica es espacio para una mejor calidad de vida, para la generacin de empleos, de movimientos sociales, preparado para los cambios que la sociedad impone y respetuoso de su entorno ecolgico. Este plan significa una decisin innovadora para Mxico porque propone un binomio indisoluble entre educacin y cultura; hace de la lectura el camino para el desarrollo social y apuesta por la inversin en ciudadana a travs del fortalecimiento de capacidades. Mxico lee desde siempre y de diversas formas. 2. ANTECEDENTES Mxico ocupa el ltimo lugar en competencias lectoras y ciencias y matemticas de las 30 naciones integrantes de
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la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). El 50 % de los jvenes de 15 aos se ubic en los niveles cero y uno, los ms bajos del rendimiento escolar en las habilidades cientficas, matemticas y de lectura del Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en ingls) 2006, de la OCDE. De acuerdo con esos resultados, el pas cay 12 puntos en lectura y ciencias, y solo aument 19 en matemticas. En Mxico, el Gobierno Federal, a travs de la Secretara de Educacin Pblica, ha desarrollado desde hace ms de 25 aos diferentes programas para impulsar los hbitos de lectura en los estudiantes de educacin bsica. As, tenemos Un silln para el rincn, Pronales y, actualmente, el Programa Nacional de Lectura, dirigido a los diferentes niveles de la educacin bsica desde el ao 2001, comprendiendo entre sus estrategias la de fortalecer y desarrollar la lectoescritura en los estudiantes con la dotacin de acervos de biblioteca escolar y biblioteca de aula.
escuelas pblicas de los tres niveles de educacin bsica en la ltima dcada. Sin embargo, comparado con el presupuesto asignado a otros programas, el educativo destinado a la lectura es todava bajo. Un mandato de ley es la regulacin de la venta editorial para asegurar que el lector se acerque a todas las novedades, procurando la existencia de un precio nico del libro, como ya sucede en muchos pases desarrollados; de este reto depende la continuidad del eslabn ms dbil de la cadena del libro: las libreras, que en Mxico se ubican generalmente en las grandes ciudades. Este es nuestro panorama de lectura, del libro, de los mediadores y de los lectores. Este es el Mxico lector que hoy encontramos. Hay un dato claro y contundente: los estudios reportan que las personas leen ms en la escuela. Cmo hacer entonces para que tambin en la familia y la sociedad se lea? Actualmente, 94 de cada 100 nios mexicanos (de los 6 a los 14 aos) asiste a la escuela1, y se han incrementado los nios hablantes de lengua indgena escolarizados: en 1990, 70 de cada 100; en 2000, 83 de cada 100.
3. SITuACIN ACTuAL Sin embargo, no podemos asegurar que los altos porcentaEn el ao 2008 se elev a rango de ley el fomento de la lectura y el libro, lo que significa una decisin de Estado y no solo de gobierno, un cambio de visin, una nueva mirada. As, se reconoce la lectura y la escritura como el instrumento para la disminucin de las desigualdades sociales y el camino para el acceso al conocimiento y la informacin. Se reconoce al libro como el vehculo para el respeto a la diversidad cultural y generador de empleos y conocimiento. Generalmente, es la escuela la que nos ofrece informacin sobre logros de lectura a partir de pruebas de comprensin. Aunque sabemos que ni los mejores estudiantes son los mejores lectores, ni saber leer es sinnimo de gusto por la lectura, es innegable que de cara a la fortaleza de nuestro sistema educativo es necesario mejorar las capacidades lectoras de los nios y jvenes mexicanos en la escuela. Las polticas de lectura en la escuela han sido un logro nacional. Mxico universaliz la dotacin de bibliotecas en las jes de poblacin escolarizada sean necesariamente de poblacin lectora. Es urgente incrementar las opciones de lectura en todos los gneros y temticas para toda la poblacin y no solo aquella que est dentro del sistema educativo. Lectura para pasar las materias escolares es el signo predominante de la poblacin escolarizada, no hay otros ejes lectores, ni intereses estimulados. El 78,06 % de alumnos de secundaria cuenta con enciclopedias y libros en sus hogares2. Los niveles ms altos de lectura de libros se dan entre los jvenes de 18 a 22 aos, con 69,7 %; y de 12 a 17 aos, con 66,6 %3. Los mayores niveles de lectura de libros se dan en el Distrito Federal (81,6 %), el noroeste (62,8 %) y el centro del pas (58,15 %); en tanto que los ms bajos se dan en el sur (47 %) y el centro-occidente (51,3 %). De acuerdo con la
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Fuente: INEGI, II Conteo de Poblacin y Vivienda, 2005. Base de datos del INEE, aplicacin 2004. 3 Encuesta Nacional de Lectura CONACULTA.
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Encuesta Nacional de Lectura, el 2,5 %de la poblacin acostumbra (o acostumbraba) leer textos escolares, el 22,2 % libros de historia, el 18,7 % novelas. El 16,0 % de los libros ledos son de superacin personal, el 14,7 % biografas, el 13,6 % enciclopedias, 13,4 % libros cientficos y tcnicos, 11,3 % cuentos y el 8,7 % de religin 4. El 56,4 % de los mexicanos lee libros, el 42,0 % peridicos, un 39,9 % revistas y el 12,2 % historietas. El nivel ms alto de lectura de peridicos se da entre los jvenes de 18 a 22 aos (49,0 %) y disminuye gradualmente conforme la edad aumenta, para volver a crecer ligeramente entre los mayores de 55 aos; en tanto que los jvenes de 12 a 17 aos tienen los ndices ms bajos (25,6 %). Por su parte, el porcentaje ms alto de lectura de historietas se da entre los jvenes de 12 a 17 aos (25,8 %) y disminuye drsticamente conforme la edad aumenta, con un mnimo de 7,4 % para los mayores de 55 aos. Los niveles ms altos de lectura de peridicos y revistas se dan entre los universitarios, con 59,9 y 51,9 %, respectivamente5. Comportamiento lector de los jvenes de 12 a 22 aos6 Es la juventud la etapa de la vida donde el ejercicio de la lectura de libros se desarrolla con mayor intensidad. Es de sealar que dichas prcticas estn correlacionadas con el grado de escolaridad y crecen del 20 % entre la poblacin sin escolaridad hasta el 76,6 % entre quienes tienen educacin universitaria. Dicha situacin nos plantea un cuestionamiento sobre los determinantes de acceso a la lengua escrita. Como podemos reconocer, tiene que ver con las polticas educativas porque, al mismo tiempo que se sucede la desercin escolar, se renuncia al ejercicio pleno de la cultura escrita. El ejercicio de la lengua escrita se convierte en recurso de participacin en el mundo social, porque los actos de lectura finalmente estn asociados a eventos culturalmente valorados. Por tipo de lectura, el 42,5 % de los entrevistados acostumbra (o acostumbraba) leer textos escolares, el 22,2 % libros
de historia, el 18,7 % novelas, el 16,0 % libros de superacin personal, el 14,7 % biografas, el 13,6 % enciclopedias, el 13,4 % libros cientficos y tcnicos, el 11,3 % cuentos y el 8,7 % de religin, entre los de mayores preferencias. Considerando solamente a quienes declaran leer en la actualidad, la proporcin de textos escolares se reduce a el 32,5 % y las preferencias se encuentran bastante dispersas con siete tipos de libros que reciben entre el 10 y el 25 % de las respuestas: las novelas ocupan el segundo lugar con el 23,3 %, seguidas de los libros de historia con el 22,7 %, los de superacin personal con el 19,7 %, las biografas con el 16,4 %, los cientficos y tcnicos con el 16,1 %, las enciclopedias con el 15,2 % y los cuentos con el 11,8 %. Sobre la literatura en general, el 54,4 % nunca ha ledo o no la acostumbra, el 12,1 % lee a diario o varias veces a la semana, el 11,8 % lee una vez a la semana, el 8,5 % lee una vez al mes y el 10,1 % lee ocasionalmente. El canal de acceso al libro por parte de los jvenes es en un 40,6 % el libro comprado, en un 13,9 % el libro prestado por una biblioteca, en un 20,5 % el libro prestado por un amigo o familiar, en un 19 % el libro regalado y en un 2,3 % el libro fotocopiado. Entre los jvenes lectores, la razn para leer es en el 39,8 % por motivos escolares, en el 19,3 % informarse, en el 6 % divertirse, en el 8,7 % porque le gusta y en el 16,3 % la mejora individual. Las bibliotecas pblicas se definen como espacios de apoyo a la escuela, mientras que la sociedad no escolar no est siendo atendida efectivamente. Actualmente existen 6.000.610 bibliotecas distribuidas en los 31 estados y el Distrito Federal, con 14.000.748 habitantes por biblioteca. La lectura de libros para escuela est fuertemente asociada a la edad. El grupo de 12 a 17 aos tiene los niveles ms altos de lectura diaria (49,7 %), y el porcentaje disminuye conforme la edad aumenta7.
4. NuEVAS TECNoLoGAS DE LA INFormACIN Y LA ComuNICACIN Es necesario vincular la lectura a las nuevas tecnologas en
Encuesta Nacional de Lectura CONACULTA. 5 Encuesta Nacional de Lectura CONACULTA. 6 Encuesta Nacional de Lectura CONACULTA.
espacios escolares y pblicos: bibliotecas, salas de lectura,

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Encuesta Nacional de Lectura CONACULTA.
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libreras, e implementar estrategias de discusin en torno a la lectura a travs de la web, considerando zonas alejadas de la urbe. La Secretara de Educacin Pblica, conjuntamente con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, firm recientemente la Alianza por la Calidad de la Educacin Bsica, orientada a mejorar y elevar la enseanza en los tres niveles bsicos de educacin. Dentro de los ejes que maneja la alianza, impactan en la lectura los de: Equipamiento con conectividad de centros escolares en 155.000 aulas, adicionales a las existentes, para cubrir el 75 % de la matrcula. Impulsar la reforma integral de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educacin bsica, con el enfoque de competencias. El programa de estudios de espaol involucra competencias como: la comunicacin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos. De manera particular en cuanto a la lectura, se propone promover aprendizajes a travs de diferentes tipos textuales y de actividades que articulen contextos reales. En general, las orientaciones didcticas sugeridas para promover la lectura son las siguientes: El trabajo colaborativo que propicie el intercambio y la reflexin colectiva entre pares. El uso de las bibliotecas de aula y escolares. La bsqueda y manejo de informacin en medios impresos (fsicos y electrnicos). La participacin en situaciones comunicativas tanto en la escuela como en la comunidad, considerando la diversidad.
5. LA LECTurA EN EL FuTuro DE mXICo Hoy no se puede hablar solamente de lector, porque el mundo y la vida diaria nos ofrecen una posibilidad infinita de formas, lenguajes, mensajes y posibilidades. Por eso, buscamos un usuario pleno de la cultura escrita, es decir, alguien que ha desarrollado todas sus habilidades comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir. Las tendencias regionales marcan que en un escenario futuro habr mayor cobertura en la tasa de escolaridad de primaria y secundaria, un requisito sustantivo, aunque no nico, para disminuir el analfabetismo funcional y generar mayores lectores. Este es un factor comprobado en las tendencias nacionales y mundiales para el gasto en compra de libros en el hogar. Actualmente, en Amrica Latina solo el 24 % tiene acceso a Internet. En una dcada ms, Mxico deber hacer esfuerzos, al igual que el resto de los pases, para que su poblacin tenga mayor acceso a la red incorporando los avances tecnolgicos y disminuyendo la brecha digital. Para entonces existirn distintos soportes electrnicos con contenidos y textos adaptados a las nuevas tecnologas y los modelos de negocio editorial variarn definitivamente. Las cadenas de produccin y distribucin de libros debern ser necesariamente ms eficientes. Por ello, los retos son mltiples: con el ciudadano lector y con el sector editorial y librero. Hoy Mxico tiene un total de 71.000 habitantes por librera, frente a pases como Espaa, que tiene 10.000, o Argentina, con 19.000. La modernidad tecnolgica, su fortalecimiento como espa-
Lo anterior conlleva a que tendremos ms de 300.000 aulas equipadas en el ao 2012, con lo cual estaremos vinculando la lectura a las nuevas tecnologas y mediante la Reforma Integral de la Educacin Bsica que se realizar a travs de la vinculacin del ltimo grado de preescolar con los primeros grados de primaria, y los ltimos grados de primaria con los primeros de secundaria.
cios y centros culturales y el precio nico del libro, jugarn un rol primordial en el acceso al libro y a la lectura a travs de las libreras mexicanas.
6. HACIA uNA SoCIEDAD LECTorA Las metas que se pretenden son:
Esta Reforma Integral permitir vincular los textos de biblioteca escolar y biblioteca de aula a los nuevos programas de la articulacin curricular de la educacin bsica. Desarrollo de estndares para la medicin de capacidades lectoras e implementacin de programas de forma-
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cin lectora para los mediadores, promotores de lectura y maestros mexicanos. Desarrollo e implementacin de un sistema de evaluacin especializado sobre libros y lectura en Mxico. Inversin en compra y mejora de la calidad de los acervos destinados a consulta pblica. Fortalecimiento presupuestal y estructural del Programa Nacional de Lectura de Educacin Bsica (bibliotecas escolares y de aula). Implementacin de estrategias de vinculacin y apoyo entre la Red Nacional de Bibliotecas Pblicas, el Programa Nacional Salas de Lectura, el Programa Nacional de Lectura de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y las escuelas pblicas de educacin bsica y media de Mxico. Identificar experiencias exitosas desde la sociedad civil en el fomento de la lectura y el libro y buscar estrategias para su multiplicacin y fortalecimiento. Implementar crculos comunitarios culturales con la unificacin de programas culturales-artsticos y de fomento de la lectura con prioridad en zonas alejadas de la urbe, de alta incidencia delincuencial, rurales y marginadas.
Invertir en la incorporacin y equipamiento de soportes digitales y equipo en la infraestructura educativa y bibliotecaria nacional. Desarrollar programas para el diseo e implementacin de contenidos, digitalizacin de textos y acervos para la red de bibliotecas pblicas, escolares y de aula y salas de lectura a escala nacional. Propiciar esquemas de conectividad a todos los hogares y espacios pblicos y culturales del pas. Desarrollar programas de capacitacin y capital humano en el manejo de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin para el fomento de la lectura y el libro. bIbLIoGrAFA Encuesta Nacional de Lectura CONACULTA. INEGI, II Conteo de Poblacin y Vivienda 2005. INEE, Base de datos, aplicacin 2004. Plan Nacional de Desarrollo 2006-2012. SEP, Programa Nacional de Lectura. SEP, Alianza por la Calidad de la Educacin Bsica. SEP, Programa Sectorial de Educacin.
SESIN IV
Polticas y programas de fomento de la lectura

por Eva Almunia Secretaria de Estado de Educacin y Formacin. Espaa
II. La experiencia impulsada desde el Ministerio de Educacin de la nacin argentina

por Ignacio Hernaiz Director del Canal Encuentro y gerente general de Educ.ar S. E.
III. Declogo para polticas y programas eficaces en Espaa

por Antonio Basanta Reyes Vicepresidente ejecutivo y director general de la Fundacin Germn Snchez Ruiprez
IV. Declogo de polticas pblicas para promover la lectura. Una primera reflexin para el contexto de Amrica Latina
por Elisa Bonilla Rius Directora de Relaciones Institucionales de la Fundacin SM. Mxico
V. El papel de la lectura en la formacin de profesores

por Juan Eduardo Garca-Huidobro Facultad de Educacin de la Universidad Alberto Hurtado. Chile
por Eva Almunia Secretaria de Estado de Educacin y Formacin. Espaa
En primer lugar, quiero expresar mi felicitacin a la Fundacin Santillana por la organizacin de esta Semana Monogrfica de la Educacin, que ya lleva nada menos que 23 ediciones y que se ha convertido en un lugar de encuentro, reflexin y debate que cada ao focaliza su atencin en aspectos clave para la mejora del sistema educativo.
es lo que queremos que hagan nuestros jvenes. Queremos que disfruten de la lectura, que les sirva de va de aprendizaje, de fuente de conocimiento, pero tambin de entretenimiento, de diversin, que diluyan entre las pginas de los libros su tiempo de ocio. Porque adquirir el hbito de la lectura debe combinar es-
El lema de este ao, La lectura en la sociedad de la informacin, es, como muchos de ustedes saben, un tema que a m personalmente me apasiona y una prioridad absoluta del Ministerio al que como Secretaria de Estado de Educacin y Formacin represento. Y es un tema prioritario no solo porque es un mandato de la LOE, que tambin, sino porque tenemos la conviccin de que las destrezas lectoras estn en la base del xito escolar, una de nuestras ms firmes prioridades, como hemos puesto de manifiesto esta maana al acordar con las comunidades autnomas el ms ambicioso plan contra el abandono escolar que se ha puesto en marcha. Por estos motivos, la lectura es para nosotros un elemento cardinal del sistema educativo, y hacia ella vamos a dirigir nuestros esfuerzos futuros. Pero lo es tambin porque, como deca Cervantes, el que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho. Y eso
fuerzo y placer. Y la escuela juega en este tndem un papel destacado, destacadsimo. Porque a la ya de por s apasionante pero difcil tarea de transmitir el valor de la lectura, de evaluar la comprensin lectora, debemos sumar la tarea de introducir las destrezas lectoras en la era digital. Seguro que la mayora de nosotros compartimos la ilusin de sentarnos con un libro entre las manos, que acariciamos con arrobo el lomo de una novela, que nos aislamos del exterior acompaados tan solo de un ensayo o un poema. Que ansiamos el tacto de las pginas de un peridico y llevamos a menudo restos de tinta en los dedos. Eso es leer. Pero tambin lo es, hoy ms que nunca, navegar por la prensa digital o saltar de golpe al laberinto fantstico de Europeana, la nueva biblioteca digital que ha unido la cultura europea en la red. Le sobre ella, en papel eso s, en El Pas, donde recordaban aquella profeca borgiana que confa ms en la perdurabilidad de la biblioteca que de la especie humana.
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SESIN IV Polticas y programas de fomento de la lectura
Tambin desde el Ministerio hemos situado las bibliotecas, las escolares en este caso, en un lugar prioritario. Y cuando hablamos de polticas y medidas concretas, el nico lugar prioritario son los presupuestos, en los que hemos reservado 10 millones y medio de euros para crear nuevas bibliotecas escolares, mejorar las ya existentes y aumentar sus fondos. Se trata de un plan que comenz en 2005, en el que hemos invertido ya cerca de 60 millones de euros y cuyos resultados son realmente positivos. En definitiva, queremos y debemos poner todo nuestro empeo en formar lectores crticos. Y estoy convencida de que este objetivo lo compartimos todos los que hoy estamos sentados en esta mesa. Porque tengo el honor de participar
en esta cuarta sesin sobre Polticas y programas de fomento de la lectura con personas muy cualificadas que hacen de la lectura una prioridad en su mbito de decisin. Quiero acabar con una frase de Juan Jos Mills que, en su novela del verano El mundo, deca ... el lenguaje nos utiliza y nos moldea hasta el punto de que, ms que hablar con l, somos hablados por l. Es cierto, somos, en buena medida, lo que es nuestro lenguaje. Y nuestros alumnos tienen el derecho a contar con esa herramienta que nos ayuda a pensar y a comunicarnos. Que nos hace ms sabios y, por qu no, ms felices.
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II. La experiencia impulsada desde el Ministerio de Educacin de la nacin argentina

por Ignacio Hernaiz Director del Canal Encuentro y gerente general de Educ.ar S. E.
En primer lugar, deseo agradecer la invitacin de Emiliano Martnez, apreciado amigo e impulsor y organizador de este magnfico encuentro cultural y educativo.
1. ALGuNoS rASGoS DE LA EDuCACIN EN LA ArGENTINA El contexto poltico de la Argentina de 2003 a 2008 tuvo a
Por otra parte, he de disculpar a Daniel Filmus, senador nacional, quien participa hoy en una sesin impostergable del Parlamento argentino. Como discpulo y amigo de Filmus, es para m un honor reemplazarlo en esta ocasin.
la educacin como prioridad en las estrategias de desarrollo. Como explica incansablemente nuestro ministro Tedesco, la educacin impacta simultneamente sobre la competitividad, la ciudadana y la equidad social. La produccin y distribucin de conocimientos se ubica en
Tambin quiero transmitir un afectuoso saludo de Juan Carlos Tedesco, actual ministro de Educacin de la Argentina, maestro y querido amigo de todos nosotros. Finalmente, permtanme expresar mi alegra por compartir este encuentro con colegas y amigos como Juan Eduardo Garca-Huidobro, Cristina Armendano y Margarita Eggers Lan. Creo oportuno felicitar al doctor Reimers por el Documento bsico, que refleja mucha dedicacin y capacidad, con resultados y reflexiones de investigacin sobre las competencias lectoras y las temticas de esta semana.
el centro de los conflictos sociales de la actualidad. La centralidad del conocimiento alcanza al desempeo productivo (competitividad) y al desempeo ciudadano (reflexividad). Como dice Edgar Morin, necesitamos una inteligencia capaz de percibir el contexto y la complejidad planetaria. Las transformaciones sociales, culturales, polticas y el nuevo contexto configurado explican el carcter sistmico de las reformas educativas. En esta perspectiva, la gestin del ministro Daniel Filmus ha desarrollado exitosamente programas socioeducativos e
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impulsado un conjunto de leyes que han permitido la recomposicin de las condiciones laborales del docente, la recuperacin de la educacin tcnica, la vinculacin de la educacin con el trabajo, la ciencia y la tecnologa, y una nueva Ley de Educacin Nacional que ordena y orienta los desafos del nuevo siglo. La construccin de edificios escolares, el consenso de ncleos de aprendizajes prioritarios (NAP), la distribucin masiva de libros, computadoras y equipamientos didcticos, la capacitacin docente, las reformas institucionales y la recuperacin del salario de maestros, profesores e investigadores, etc., conforman simultneamente una reforma sistmica de la educacin argentina de los ltimos cinco aos. Mejoramiento de la calidad y mayor equidad educativa y social fueron ejes principales de la tarea desarrollada para la construccin de una sociedad ms justa. La promocin de la lectura se constituy en uno de los pilares centrales de la gestin del ministro Filmus.
Utilizar los espacios frtiles para leer dentro de la vida cotidiana result el eje metodolgico de esta campaa: el tiempo de ocio y esparcimiento, sobre todo en lugares vacacionales; los tiempos de espera en estadios de ftbol, festivales populares, medios de transporte, comedores escolares, salas de espera de consultorios mdicos, colas de bancos, museos, encuentros docentes, y todo aquel sitio donde se cuenta con cierta predisposicin para leer. La heterogeneidad de las personas de distinto origen geogrfico y estrato social que resultaron beneficiadas con este programa justifican la expansin hacia nuevas iniciativas que propendan a crear ms escenarios de lectura y contribuyan a la igualdad de posibilidades al ofrecer textos gratuitos de gran calidad. La Campaa se llev a cabo en todas las provincias del pas a travs de los Ministerios de Educacin provinciales o diferentes ONG que colaboraron con el mismo objetivo. En cada ministerio hubo un referente de la Campaa Nacional de Lectura que se encarg del funcionamiento de la misma en la provincia.
2. LAS CAmPAAS DE LECTurA En oportunidades y por demandas especiales se trabaj en En el mbito escolar se continuaron las acciones del Plan Nacional de Lectura. En esta presentacin fijamos el foco en las campaas de lectura, que han tenido un extraordinario impacto en la sociedad argentina. En el marco de la Unidad de Programas Especiales, que tuve el honor de conducir, las campaas fueron diseadas y desarrolladas por Margarita Eggers Lan, quien actualmente dirige el Plan de Lectura, unificando planes y campaas en la gestin del ministro Tedesco. La Campaa Nacional de Lectura desarrollada entre 2003 y 2007 tuvo como objetivos generales: Garantizar el derecho a la lectura como responsabilidad del Estado. Asumir el compromiso de acercar distintos materiales de lectura a la mayor cantidad posible de habitantes del pas. Se distribuyeron cuentos y poemas para incentivar el gusto y la costumbre de leer en las distintas etapas de la vida, para que la lectura pueda ser vinculada con el placer y la libertad de eleccin. El objetivo especfico fue seleccionar, editar, producir y distribuir material de lectura afn a las distintas etapas etarias y mbitos sociales y laborales de la poblacin. Tambin se desarroll la Campaa conjuntamente con otras instituciones: Ministerio de Salud, Secretara de Ciencia y Tecnologa, Secretara de Deportes, Secretara de Turismo, Secretara de Derechos Humanos, Medio Ambiente; Asociacin del Ftbol Argentino, Suthern, diarios Clarn, La Nacin, Pgina 12, etc. Las fuentes de funcionamiento de cada campaa de lectura realizada desde el ao 2003 hasta la actualidad fueron diferentes entidades que han apoyado las iniciativas o bien con insumos para impresin o financiando la misma. A su vez, los Ministerios provinciales aportaron, en las campaas con autores regionales, un porcentaje de entre el 50 y 75 %. De los ms de 20 millones de ejemplares distribuidos hasta hoy, 4 millones de los mismos fueron financiados mediante dos licitaciones llevadas adelante por el Ministerio de Educacin Nacional (por 2.000.000 de ejemplares cada una). Las bibliotecas de verano, as como la de la Estacin Retiro, la de Emun municipio determinado, como el caso de la localidad de Diamante, donde se ha desarrollado una actividad conjunta con Auditora Ciudadana dependiente de la Jefatura de Gabinete de Ministros, o la localidad de Chascoms, Comodoro Rivadavia, etc.
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balse y la de Chapadmalal, fueron concretadas con donaciones de las Cmaras del Libro y la Cmara Argentina de Publicaciones. Tambin se financiaron las publicidades mediante alianzas con medios de comunicacin y la distribucin del material con quienes cuentan con la logstica para ello (OSDE, Clarn, Coca Cola, clubes de ftbol, etc.).
instructivos para coordinadores de programas, antologas, libros de historietas y de fotografas. Tambin se han realizado colecciones con juegos para leer y armar rompecabezas (para nios internados en hospitales). En muchos casos se acompa la distribucin de ejempla-
Se han llevado a cabo campaas internacionales como Mercosur Lee y Latinoamrica Lee con el financiamiento de la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos).
res mediante otras acciones: obras de teatro, funciones en un planetario mvil, talleres, tteres, etc. Como decamos, la poblacin beneficiada no tiene limita-
En todos los casos, los autores y las editoriales a las que pertenecen cedieron gratuitamente los derechos de sus obras y, en muchos casos, las ilustraciones. Con respecto a la poblacin beneficiaria por tipo de prestacin, se han distribuido ejemplares en todas las provincias y mbitos antes mencionados a la poblacin en general. Se atendieron tambin cientos de pedidos de bibliotecas populares, instituciones barriales, bibliotecas escolares, centros de jubilados, etc., a los que se enviaron cajas que contenan entre 500 a 2.000 ejemplares mediante Correo Argentino. En el caso de ejemplares tales como compilaciones de cuentos entregadas a cada alumno que finaliz la primaria y la secundaria en el ao 2006, se distribuyeron mediante Correo Argentino 1.200.000 ejemplares a todas las escuelas pblicas y privadas del pas. Los ejemplares gratuitos se entregaron personalmente mediante voluntarios o promotores para cada ocasin, por lo cual es posible suponer que, si se han editado ms de 20 millones de cuentos y poemas, la poblacin beneficiada fue al menos la mitad de esa suma a lo largo y ancho de todo el pas. En el caso de los libros que se entregaron a cada alumno que finaliz la escuela primaria o secundaria, ese libro pas a formar parte de la biblioteca de su hogar, por lo cual el efecto multiplicador puede triplicarse. En la mayora de los casos, se trat de ejemplares pequeos, de 8 pginas con tapas de ilustracin, que contenan cuentos y poemas de autores nacionales e internacionales, con dibujos a todo color para los nios. Tambin se editaron colecciones de compilaciones regionales, tales como Leer la Argentina, consistente en una coleccin de siete libros, uno por cada regin del pas, libros de cuentos para alumnos adolescentes o cuentos ilustrados para nios. Se han editado libros para docentes,
ciones de edades o condiciones sociales. Si bien los mbitos son populares y pblicos en general, se comprende a una poblacin heterognea, salvo en el caso de la focalizacin en comedores u hospitales. La accesibilidad estuvo dada por la mera presencia del ciudadano o habitante en el lugar donde se produce la accin de la distribucin. Se trabaj en la bsqueda del lector, llevando material a los potenciales lectores. Las campaas de lectura han tenido hasta ahora un fuerte impacto en la poblacin, por su carcter masivo y meditico. Han sido primera plana de todos los diarios, noticia central en todos los noticieros, y esto produjo en la poblacin una demanda muy grande. En los momentos en que se lanza una campaa, se reciben cientos de pedidos de todo el pas, va telefnica, fax o por correo electrnico. Hasta ahora se ha podido responder satisfactoriamente ms de 10.000 pedidos, desde los pueblitos ms pequeos hasta las grandes ciudades, al punto que muchos la estn imitando, sacando ejemplares en los diarios, distribuyendo en universidades y otros centros de inters. Las editoriales y Cmaras del Libro colaboraron con mucho compromiso, ofreciendo los derechos de autor, ilustraciones, y hasta financiando a veces parte del material. Esto se debe a que el impacto de la campaa, sumado a la compra de libros por parte del Estado, ha funcionado como reactivador de la economa de estas editoriales, considerando al mes de junio de 2005, al finalizar la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, que la venta de libros se haba incrementado hasta en un 40 % con respecto al ao 2001.
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La actitud de la poblacin en general fue de mucho inters y, segn las encuestas realizadas, hay muy pocas personas que no conozcan las campaas de lectura.
Cuando les, la pass mejor En la Costa Atlntica, durante la temporada de verano de 2004, se distribuyeron 650.000 textos para todas las edades.
3. brEVE DESCrIPCIN DE LAS CAmPAAS Esta campaa fue realizada con la Cmara Argentina del Cuando les gans siempre La Campaa Nacional de Lectura se inici con la distribucin de 500.000 cuentos de ftbol durante los partidos del Campeonato Apertura 2004. La campaa abarc estadios de todo el pas y se realiz con el apoyo de la Asociacin de Ftbol Argentino, Amrica TV y Torneos y Competencias. Autores: Alejandro Dolina, Eduardo Galeano, Eduardo Sacheri, Ins Fernndez Moreno, Juan Jos Panno, Juan Sasturain, Jorge Valdano, Mempo Giardinelli, Osvaldo Soriano, Roberto Fontanarrosa. Cuando les, te sents mejor Durante los meses de diciembre de 2003 y agosto de 2004 se acercaron 650.000 cuentos y poemas infantiles a las salas de espera y a los nios internados en hospitales pblicos de pediatra del pas. Esta campaa fue realizada con UNICEF y el Ministerio de Salud de la Nacin. Autores: Elsa Bornemann, Ema Wolf, Graciela Montes, Javier Villafae, Laura Devetach, Mara Elena Walsh, Ricardo Mario. Cuando les, llegs ms lejos En las estaciones de mnibus de larga distancia del pas y en los trenes de la provincia de Buenos Aires, durante los meses de enero, febrero y marzo de 2004, se entregaron 500.000 cuentos, poemas y leyendas guaranes, collas, tobas y mapuches. Provincia de Crdoba Esta campaa fue realizada con el apoyo de la Secretara de Transporte, CNRT y TEBA. Autores: Adolfo Bioy Casares, Abelardo Castillo, Hebe Solves, Ins Fernndez Moreno, Julio Cortzar, Mercedes Prez Sabbi, Oche Califa, Pablo de Santis. 50.000 padres recibieron un cuento en la entrada de la escuela el da del inicio de las clases. 400.000 textos de autores regionales para todo pblico fueron distribuidos en fiestas provinciales. Leer agranda el alma Autores: Beatriz Sarlo, Bettina Muraa, Csar Aira, Edgar Allan Poe, Eduardo Sacher, Hctor Germn Oesterheld, Macedonio Fernndez, Saki, Silvia Itzcovich. Leer te ayuda a crecer Provincia de Buenos Aires Se repartieron 400.000 cuentos y poemas para nios en las escuelas de verano de la provincia. Esta campaa fue realizada con el apoyo de UNICEF. Autores: Laura Devetach, Elsa Bornemann, Margarita Eggers Lan, Mara Elena Walsh, Mario Albasini, Santiago Kovadloff. Letras para una provincia con ideas Provincia de Corrientes 300.000 textos de autores correntinos fueron distribuidos en la Fiesta del Dorado, en la Feria del Libro en Paso de los Libres, en escuelas y en institutos penitenciarios de menores. Autores: Alejandro Maurio, Efran Maidana, Horacio Julio Rodrguez, Jos Gabriel Ceballos, Jos Ignacio Oviedo, Mara Laura Riba, Myrna Neumann de Rey, Norberto Lischinsky, Pilar Romano, Viviana Iriart, Velmiro Ayala Gauna. Libro y las editorales que agrupa y la Secretara de Turismo de la Nacin.
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Autores: Mara Teresa Andruetto-Istvansch, Cristina Bajo, Estela Smania, Graciela Bialet, scar Salas, Perla Suez, Sergio Aguirre, Susana Cabuchi. mendoza lee y cosecha Provincia de Mendoza 40.000 cuentos, poemas y textos de diversos autores, varios de ellos mendocinos, fueron distribuidos en la Fiesta de la Vendimia y en las escuelas de la provincia de Mendoza.
15.000 cuentos y poemas de autores de la provincia en un volumen de 64 pginas fueron distribuidos en la Feria de Lectura y durante los fines de semana en la costanera. Autores: Anbal Cambas, Anbal Silvero, Alberto Szretter, Carlos Nuncio Ferreira, E. R. Biazzi, Glaucia Sileoni de Biazzi, H. H. Quintanilla, I. Birriel, Isidoro Lewicky, Josefina Bosco Demarchi, Jorge Luis Lavalle, L. Edelmam, M. Borga, M. E. Montiel, Olga Zamboni, R. Abinzano, Ramn Ayala, Ral Eduardo Novau, R. E. Salvo. En Chaco leer abre los ojos
Autores: Adolfo Bioy Casares, Armando Tejada Gmez, Guin Vendimial, Juan Draghi Lucero, Julio Cortzar, Mempo Giardinelli. Tradicin de la laguna (leyenda). Se distribuyeron 40.000 ejemplares de la coleccin En Santa Fe lee y crece Provincia de Santa Fe Se distribuyeron 1.000.000 de cuentos y poemas en estadios de ftbol, comedores y hospitales de la provincia de Santa Fe. Autores: Alberto Jos Miyara, Alicia Barberis, Arturo Lomello, Beatriz Actis, Diego Oxley, Felipe Justo Cervera, Fernando Birri, Gastn Gori, Graciela Montes, Jos Pedroni, Juan Sasturain, Julio Cortzar, Julio Migno, Laura Devetach, Mara del Carmen Reyes, Mara Elena Walsh, Mateo Booz, Ovide Menn, Raquel Dez Rodrguez de Albornoz, Roberto Fontanarrosa, Rubn Vela. La Pampa lee Provincia de La Pampa 60.000 cuentos, poemas y textos de autores pampeanos fueron distribuidos en escuelas de la provincia de La Pampa. Autores: Ana Viglianco de Apa, Guillermo Gazia, Juan Ricardo Nervi, Olga Orozco, Walte Cazenave, leyenda laguna Urre-Lauquen, Marcelino Catrn, Juan Carlos Pumilla, Edgar Morisoli, Diana Irene Blanco. Leernos Provincia de Misiones Esta coleccin est integrada por textos de 19 autores representativos de 18 pases de Amrica Latina. Con el apoyo del Plan Iberoamericano de Lectura, Ilmita 2005 (OEI-CERLALC), Fundacin Banco de la Provincia de Buenos Aires y Banco Ciudad, se distribuyeron 1.000 colecciones en cada uno de los pases de Latinoamrica. Ciudad Autnoma de Buenos Aires Se distribuyeron 250.000 cuentos y poemas de grandes autores argentinos con la colaboracin de ISO-Suterh para todos los CGP de la Ciudad. Autores: Alejandra Pizarnik, Alfonsina Storni, Conrado Nal Roxlo, Silvia Schujer, Graciela Cabal, Haroldo Conti, Jorge Luis Borges, Mempo Giardinelli, Olga Orozco. Latinoamrica lee Pasin por leer Chaco, leer abre los ojos, elaborada en conjunto con el Ministerio de Educacin de la Provincia de Chaco y la Fundacin Mempo Giardinelli. Autores: Jos Adn Molfino Vnere, Eduardo Fracchia, Ana Mara Donato, Sylvia Lesa, Claudia Masin, Adilfina Mondn, Hugo Mitoire, scar Hermes Villordo, Alicia Gutirrez de Cajal, Miguel ngel Moreyra, Pedro Rodrguez, Mempo Giardinelli, Roldn, Enrique Gamarra, Jos del Carmen Nieto, Jos Chudnovsky, Aledo Luis Meloni, Alfredo Veirav, Mirian Beln Curletti, Beatriz Mercado, Mario Nestoroff, Serafn Ricci. Provincia de Chaco
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Autores: Ariel Barra Alvarado, ngeles Mastretta, Augusto Monterroso, Edmundo Paz Soldn, Emelia Manuela Alemn, Elvio Romero, Ernesto Cardenal, Joaquim Machado de Assis, Jorge Luis Borges, Jos de la Cuadra, Jos Mart, Julio Cortzar, Julio Ramn Ribeyro, Mario Benedetti, Pablo Neruda, Pedro A. Valdez, Pedro Cabiya, Rafael Pombo, Simn Bolvar. Homenaje a Cortzar
Verano 2005 Durante la temporada 2005 se distribuyeron gratuitamente ms de 700.000 cuentos para nios y adultos, en los diferentes centros tursticos de todo el pas. La distribucin de los ejemplares de esta coleccin, que recopila materiales ya editados por la campaa, se realiz en cines, playas, eventos especiales y en la va pblica. Esta campaa se realiz en conjunto con la Secretara de
45.000 cuentos de Julio Cortzar fueron entregados en cines con ocasin del aniversario de su fallecimiento. Con la colaboracin de Ediciones Colihue y la Cmara Argentina de Exhibidores Multipantalla. 1.600.000 cuentos de Julio Cortzar y Roberto Arlt, de regalo con la revista Viva, diario Clarn. 25 de mayo 45.000 ejemplares fueron distribuidos el 25 de mayo de 2004 en la Plaza de Mayo. Autores: Jos Pablo Feinmann, Tulio Halpern Donghi, Arturo Jauretche, Jorge Lanata, Flix Luna, Felipe Pigna. Humahuaca lee y canta
Turismo de La Nacin y el apoyo de Coca-Cola. Autores: Jos Pedroni, Mempo Giardinelli, Juan Ricardo Nervi, Pablo Neruda, Graciela Cabal, Velmiro Ayala Gauna, Tejada Gmez, Smania, Santiago Lovadloff, Ramn Ayala. Estaciones de lectura Ms de 30.000 personas visitaron en 2005 las Estaciones de lectura instaladas en Retiro, Mar del Plata, Cosqun, Villa Carlos Paz, Miramar, Balcarce y Chascoms. Estas bibliotecas cuentan con ms de 6.000 libros donados por diferentes editoriales, que estn a disposicin de todos aquellos que deseen acercarse a leer. Adems ofrecen variadas actividades y talleres vinculados a promover el placer por la lectura en chicos, jvenes y adultos. Leer la Argentina
Provincia de Jujuy Se entregaron 700.000 libros de Leer la Argentina, una En la Fiesta del Tantanakuy infantil en octubre de 2004 se distribuyeron 5.000 cuentos, coplas y relatos sobre costumbres y tradiciones populares, con el apoyo de Casa del Tantanakuy y la presencia de la ministra del Pas Vasco. Santiago del Estero La ciencia, una forma de leer el mundo 5.000 textos de autores regionales se distribuyeron en fiesMs de 400.000 ejemplares de relatos sobre ciencia para chicos se distribuyeron en congresos de ciencias, museos, actividades de astronoma y escuelas de todo el pas acompaados con funciones en un planetario porttil. Esta campaa fue realizada conjuntamente con la Secretara de Ciencia, Tecnologa e Innovacin productiva. Autores: Horacio Tignanelli, Agustn Adriz-Bravo, Eduardo Wolovelsky, Diego Hurtado de Mendoza. Leer tambin es una pasin Desde el domingo 8 de mayo de 2005 y hasta la finalizacin del Torneo Clausura, la lectura volvi a ser protagonisAutores: A. L. Tvez, Dante Cayetano Fiorentino, B. Iruzun, L. Criado. tas tradicionales y escuelas de la provincia de Santiago del Estero. coleccin integrada por 7 ttulos que recorren cada una de las regiones de nuestro pas con textos de autores locales. La distribucin en las escuelas estuvo a cargo del Plan Nacional de Lectura.
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ta en los estadios de ftbol, con la reanudacin de la campaa Leer tambin es una pasin, impulsada por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, la Secretara de Deporte de la Jefatura de Gabinete de Ministros y la Asociacin del Ftbol Argentino (AFA), con el apoyo de TyCSports, Canal 13, Radio Mitre, Ol y la Fundacin Noble del Grupo Clarn. La distribucin de cuentos incluy tambin, por primera vez, a los clubes de la Primera B Nacional. La iniciativa fue imitada por Brasil en sus estadios de ftbol y organizada por los Ministerios de Educacin y Cultura brasileos junto con la UNESCO y la Red O Globo. Autores: Alejandro Dolina, Eduardo Galeano, Eduardo Sacheri, Juan Sasturain, Liliana Heker, Osvaldo Soriano, Roberto Fontanarrosa, Osvaldo Bayer, Ariel Scher, Hernn Firpo, Cristian Garfalo, Juan Pablo Bermdez, Quino, Caloi.
Benedetti, Elvio Romero, Feliciano Acosta Alcaraz, Augusto Roa Bastos, Hrib Campos Cervera, Oche Califa, Ernesto Sbato, Ricardo Mario. Cuando les sos ms libre En el mes de octubre de 2005 se distribuyeron 1.000.000 de ejemplares en los taxis de la ciudad de Buenos Aires. Esta campaa cont con el apoyo de Rock and Pop, el grupo Clarn, sindicatos de taxis (SPAT, UPAT y SPT) y la Fundacin Repsol YPF. Autores: Ral Gonzlez Tun, Miguel Briante, Luisa Valenzuela, Rodolfo Walsh, Mabel Pagano, Bobby Flores, Graciela Pesce, REP, Felipe Pigna, Julio Cortzar. Cuando les la pass mejor Durante los meses de enero y febrero de 2006 se distribu-
Cuentos para compartir Durante el mes de septiembre de 2005 se distribuyeron 1.000.000 de ejemplares a todos los afiliados del PAMI: 1 volumen con los cuentos ganadores del concurso literario realizado en el 2004 y otro ms con autores reconocidos. Fue realizada conjuntamente con el Instituto Nacional de Servicios Sociales para Jubilados y Pensionados.
yeron 750.000 ejemplares de cuentos en los centros tursticos ms importantes del pas, acompaando las estaciones de lectura instaladas en Mar del Plata y Miramar. La campaa cont con el apoyo de la Secretara de Turismo de la Nacin, auspiciada por el Banco Santa Cruz y la colaboracin especial de Coca-Cola, Radio Mitre y Fundacin Noble-Grupo Clarn. Autores: Gustavo Roldn, Horacio Tignanelli, Juan Ricardo
Autores: Eduardo Mignona, Marco Denevi, Laura Devetach, Luisa Valenzuela, Rodolfo Walsh. Tambin se lleva adelante el programa de Abuelos y abuelas leecuentos en todo el territorio nacional. mercosur Lee En el mes de diciembre de 2005 hasta mediados del 2006 se distribuyeron a todo el Mercosur 2.000.000 de ejemplares de cuentos y poemas para jvenes y nios de autores de Brasil, Bolivia, Chile, Uruguay, Paraguay y Argentina, con el apoyo del Plan Iberoamericano de Lectura, Ilmita 2005 (OEI-CERLALC). Autores: Joaquim Machado de Assis, Lima Barreto, Ana Mara Machado, Edmundo Paz Soldn, Carlos Vera Vargas, Rosalba Guzmn Soriano, Pablo Neruda, Marcela Paz, Marcela Serrano, Horacio Quiroga, Juana Ibarbourou, Mario
Nervi, Ricardo Mario, Roberto Fontanarrosa, Eduardo Mignona, Rodolfo Walsh, Norah Fuego, Jorge Isaas, Dante Fiorentino, Lzaro Criado, Ral Gonzlez Tun. Pasin por leer Durante 8 sbados a partir del 7 de enero de 2006 sali este suplemento de lecturas para el verano en el diario Clarn. Constaba de 4 pginas con ilustraciones a color, con cuentos cortos y poemas para adultos y nios. Autores: Oesterheld, Mario Benedetti, Alejandro Dolina, Ins Fernndez Moreno, Gustavo Roldn, Mempo Giardinelli, Carlos Silveira, Luisa Valenzuela, Augusto Monterroso, Abelardo Castillo, Laura Devetach, Margarita Main, Isidoro Blaisten, Marcel Proust, Conrado Nal Roxlo, Adela Basch, Graciela Bialet, Sylvia Iparraguirre, Liliana Heker, Jorge Isaas, Dante Fiorentino, Marqus de Sade, Graciela Repn, Ana Mara Shua y Paloma Fabrycant, Hctor Tizn, Marcelo Bir-
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majer, Juan Jos Panno, Margarita Eggers Lan, Ricardo Mario, Juan Filloy, Anglica Gorodischer, Enrique Anderson Imbert, Pablo De Santis, Cecilia Pisos, Elsa Bornemann, Antonio Dal Masetto, Marco Denevi, Juan Sasturain, Silvia Schujer, Ema Wolf, Martha Mercader, Graciela Montes. Leer te ayuda a crecer A partir del mes de mayo de 2006, los mdicos pediatras tambin recetaron libros a los nios que concurran a los consultorios. Se repartieron ms de 1.000.000 de ejemplares. Esta coleccin consta de 18 ttulos para nios con ilustraciones a todo color. La campaa fue realizada conjuntamente con la SAP (Sociedad Argentina de Pediatra) y con la colaboracin de la Fundacin Noble y la Fundacin OSDE. Autores: Elsa Bornemann, Ricardo Mario, Ana Mara Shua y Paloma Fabrykant, Jos Mart, Gustavo Roldan, Margarita Eggers Lan, Graciela Montes, Silvia Schujer, Ema Wolf, Conrado Nal Roxlo, Cecilia Pisos, Laura Devetach, Adela Basch, Graciela Bialet, Graciela Repn, Mempo Giardinelli, Margarita Main, Carlos Silveyra, Luis Mara Pescetti. 25 de mayo 1810, Romance para tteres de los das de mayo Con motivo de la conmemoracin del 25 de mayo se realiz este ejemplar, que es un homenaje potico y titiritesco a la Revolucin de Mayo. Se repartieron ms de 25.000 ejemplares durante las funciones de esta obra realizadas en las escuelas y en el cabildo de la ciudad de Buenos Aires. Autora: Eva Halac. mientras espers, no esperes para leer Esta campaa, lanzada en el mes de junio de 2006, distribuy 700.000 cuentos en las 32.000 peluqueras de todo el pas y cont con el apoyo de Silkey mundial. Est compuesta por 10 ttulos, 5 con mirada femenina y 5 con mirada masculina. Las diez tapas son de Maitena.
Palabras que trae el viento En el mes de julio de 2006 se lanz esta campaa realizada conjuntamente con el Gobierno de la provincia de Chubut. Consisti en la distribucin de cuentos y poemas para adultos y nios escritos por autores regionales. Se entregaron alrededor de 200.000 ejemplares de 8 ttulos. Autores: Liliana Ancalao, Bruno Di Benedetto, ngel Uranga, Jorge Spndola, Nora Gutirrez de Castellano, lida Fernndez, Carmen Miguel, Nelvy Bustamante. Abuelas y abuelos leecuentos En el mes de agosto de 2006 fue presentada esta campaa que acompaa al programa de igual nombre. Realizada en conjunto con el PAMI, la idea es incentivar en adultos mayores el hbito de la lectura para compartirlo con diferentes pblicos, en especial nios y nias de establecimientos educativos de todo el pas. Para la implementacin de este programa se realiz un instructivo para coordinadores (10.000 ejemplares) y una seleccin de ttulos para nios de diferentes edades con ilustraciones a todo color (400.000 ejemplares). Adems de con el PAMI, cont con el auspicio de la Fundacin Mempo Giardinelli y la Fundacin YPF. Autores: Ema Wolf, Ricardo Mario, Elsa Bornemann, Marcelo Birmajer, Mempo Giardinelli, Carlos Silveyra, Laura Devetach, Hebe Solves, Graciela Repn, Graciela Bialet, Silvia Schujer, Gustavo Roldn, Luis Mara Pescetti, Iris Rivera, Mara Teresa Andruetto, Cecilia Pisos. Homenaje a Jorge Luis borges El da 24 de agosto de 2006 se present esta campaa con motivo de conmemorar los 107 aos del nacimiento del escritor. Se distribuyeron 250.000 ejemplares de dos ttulos. Fue realizada en todo el pas con el apoyo de Hoyts General Cinema, Village Cines, Cinemark y el Sindicato de peones de taxis. Las ruinas circulares, La forma de la espada El pas de las brujas: obra para chicos de Cristina Banegas
Autores: Susana Kesselman, Ins Fernndez Moreno, Alfonsina Storni, Maitena, Luisa Valenzuela, Abelardo Castillo, Claudia Pieiro, Isidoro Blaisten, Alejandro Dolina, Miguel Briante.
que se present en el teatro el Cubo durante la semana de la msica y se entregaron 10.000 ejemplares a todos los chicos que asistieron de escuelas ZAP de la ciudad de Buenos Aires. Fue realizada conjuntamente con el Ministerio de
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Educacin de la ciudad de Buenos Aires en noviembre de 2006. Concurso rincn gaucho en la escuela Edicin del libro con historias de alumnos de escuelas rurales realizado con el diario La Nacin y Cargill en noviembre de 2006. Cuentos para seguir creciendo Dos libros realizados para los estudiantes que terminaron la educacin bsica y media a fines de 2006. Se distribuyeron 1.200.000 ejemplares, realizados con la colaboracin de Eudeba y la Fundacin Mempo Giardinelli.
Autoras: Margarita Eggers Lan, ilustraciones Paula Salvatierra. Cuando les, la pass mejor La campaa de verano 2007 consisti en la distribucin de ms de 500.000 ejemplares de 10 ttulos (5 adultos y 5 infantiles) en los centros tursticos de todo el pas con su epicentro en la ciudad de Mar del Plata. Fue realizada conjuntamente con la Cmara Argentina de Publicaciones y el apoyo de las editoriales que la componen. Ilustraciones: Paula Socolovsky, Pablo Bernasconi, Vicky Ramos. Autores: Elsa Bornemann, Cecilia Pisos, Roberta Iannamica,
Educacin media: Marcelo Birmajer, Mara Rosa Lojo, Adela Basch, Ins Fernndez Moreno, Cristina Pia, Luis Mara Pescetti, Marco Antonio Campos, Mximo Gorki, Silvia Schujer, Luisa Futoransky, Jos Balza, Pablo de Santis, William Ospina, Perla Suez, Isidoro Blaisten, Paulina Martnez, Eva Rey y Pirucha Romera, Juan Gelman, Luis Seplveda, Sylvia Iparraguirre, Jos Manuel Fajardo, Cristina Peri Rossi, Jos Ovejero, Luisa Valenzuela, Mabel Pagano, Jos Mart, Yuri Soria-Galvarro, Guy de Maupassant, Alfredo Veirav, Mario Goloboff, Leonardo Da Vinci, Abelardo Castillo, Walt Withman, Paula Margules, Sor Juana Ins de la Cruz. Educacin bsica: Laura Devetach, Arthur Conan Doyle, Mempo Giardinelli, Luis Mara Pescetti, Elsa Bornemann, Pablo Neruda, Paulina Martnez, Eva Rey y Pirucha Romera, Patricia Surez, Marco Denevi, Oscar Wilde, Adela Basch, Ricardo Mario, Daniel Defoe, Graciela Bialet, Ral Brasca, Silvia Plager y Elsa Fraga Vidal, Ana Mara Sha, Marco Antonio Campos, Enrique Anderson Imbert, Gustavo Roldn, Alfredo Veirav, Jorge Accame, Fernando Oper, Leonardo Da Vinci, Ema Wolf, Eduardo Fracchia, Orlando Van Bredam. Edicin del Taki Ongoy
Mirta Aguirre, Oscar Castro, Rubn Daro, Gabriela Falbo, Nicols Schuff, Esther Cross, Ins Fernndez Moreno, Silvina Ocampo, Rodolfo Modern, Katherine Mansfield. Pasin por leer Durante los viernes de enero, febrero y marzo a partir del 5 de enero de 2007 y hasta el 16 de marzo sali este suplemento de lecturas para el verano en el diario Clarn. Consta de 4 pginas con ilustraciones a color con cuentos cortos y poemas para adultos y nios. Autores: Ema Wolf, Ricardo Mario, Gabriela Mistral, Gloria Pompillo, Silvina Ocampo, Mempo Giardinelli, Laura Devetach, Conrado Nal Roxlo, Enrique Anderson Imbert, Rubn Vela, Mara Teresa Andruetto, Marcelo Cohen, Marcelo Birmajer, Pablo de Santis, Adela Basch, Juan Filloy, Franz Kafka, Silvia Schujer, Miguel Briante, Carolina Rivas, Silvia Paglieta, Sylvia Iparraguirre, Renato Peralta, Ambrose Bierce, Luis Mara Pescetti, Liliana Moyano, Cecilia Pisos, Antn Chejov, Sandra Comino, Marco Denevi, Margarita Eggers Lan, Luisa Valenzuela. Leyenda
En diciembre de 2006 se edit esta obra de Vctor Heredia, declarada de inters educativo por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. 1, 2, 3 qu cuento quers? En diciembre de 2006, ms de 180.000 ejemplares de esta obra se distribuyeron en hospitales de nios de todo el pas. Obra de teatro realizada por el grupo Libertablas en las ciudades de Mar del Plata, Villa Gesell, Chapadmalal, Cosqun, Zapala, Cutral C, San Martn de los Andes, Alumin, Las Lajas, durante el ao 2007. Al trmino de la misma fueron repartidos 130.000 ejemplares, de un total de 6 ttulos con los dilogos y fotos del espectculo teatral de Libertablas. Cont con el apoyo del diario Pgina 12.
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Autores: Libertablas, Luis Rivera Lpez. Leer tambin es una pasin. Cuando les gans siempre Con el apoyo de TyCSports, el diario Ol y la Fundacin Noble del Grupo Clarn, esta campaa tuvo inicio el martes 9 de enero de 2007, durante el encuentro que disputaron Racing e Independiente en Mar del Plata y se distribuyeron 100.000 cuentos (5 ttulos reimpresos de la campaa anterior) durante los torneos de verano 2007 realizados en las ciudades de Mar del Plata, Mendoza y Salta. Autores: Roberto Fontanarrosa, Osvaldo Soriano, Alejandro Dolina, Cristian Garfalo, Sendra y Eber Luduea, Quino, Caloi. Estaciones de lectura Ms de 20.000 personas visitaron las Estaciones de lectura instaladas en Miramar, Villa Gesell y Cosqun durante el verano de 2007. Estas bibliotecas cuentan con ms de 5.000 libros donados por diferentes editoriales, que estn a disposicin de todos aquellos que deseen acercarse a leer. Adems, ofrecen variadas actividades y talleres vinculados a promover el placer por la lectura en chicos, jvenes y adultos. Atahualpa para leer y cantar Homenaje a Atahualpa Yupanqui, realizado el 23 de enero de 2007 en la ciudad de Cosqun, en oportunidad de la realizacin del Festival de folclore sobre el escenario mayor de igual nombre. Cont con la participacin del actor Claudio Morgado y Alejandro Awada, las Voces Blancas y especialmente la presencia del hijo de Atahualpa Yupanqui, Roberto Chavero. Al trmino se distribuyeron 270.000 entre los espectadores: 6 ttulos con poemas y canciones de Atahaulpa. Esta campaa fue realizada con la colaboracin especial de la Fundacin Atahualpa Yupanqui y el apoyo de la municipalidad de Cosqun. Las abuelas nos cuentan Coleccin realizada conjuntamente con Abuelas de Plaza de Mayo, compuesta por 6 ttulos con cuentos de reconocidos autores e ilustraciones a todo color, acompaados por un cuadernillo para el docente y un VHS para compartir con los alumnos. Est especialmente destinada a alumnos
y docentes de EGB 1 y 2/ Primaria de escuelas de todo el pas. Fue presentada el 27 de marzo de 2007. Autores: Silvia Schujer, Gustavo Roldn, Graciela Repn, Adela Basch, Ricardo Mario, Oche Califa, Margarita Eggers Lan. oesterheld: 50/30, 50 aos con el Eternauta, 30 aos sin Oesterheld Homenaje al escritor y guionista Hctor Germn Oesterheld a 30 aos de su secuestro y posterior desaparicin, realizado el da 27 de abril de 2007. Este fue el comienzo de una serie de homenajes, dentro de los cuales el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa public, conjuntamente con agrupaciones de amantes de las historietas y con el Banco de la Provincia de Buenos Aires, el libro de homenaje denominado 50/30, 50 aos con el Eternauta, 30 aos sin Oesterheld, cuya presentacin se llev a cabo en este acto. El mismo fue distribuido a todas las escuelas medias del pas a partir de septiembre de 2007. En total, 18.000 ejemplares. Durante el transcurso del acto se entreg un pequeo ejemplar de homenaje de 8 pginas de la Campaa Nacional de Lectura, dentro del cual est el comienzo de la historieta El eternauta, y que tambin se entreg en la Feria Internacional del Libro durante toda la semana en el estand del MECyT. 10.000 ejemplares Homenaje a roberto Fontanarrosa Homenaje realizado al gran escritor y humorista rosarino Roberto Fontanarrosa con la distribucin de 3 ejemplares de cuentos de su autora durante la segunda fecha del Torneo Apertura 07 en todas las canchas del pas de primera divisin A y B, con su epicentro en el estadio de Rosario Central el da 12 de agosto. Se repartieron 175.000 ejemplares. Cont con el apoyo de la Secretara de Deportes de la Nacin y el Consejo Federal de Jvenes, y la colaboracin de Ediciones de la Flor, Clarn y Fundacin Noble. El da 14 de agosto se realiz un acto en el Ministerio de Educacin con la presencia de la esposa e hijo del autor junto con el editor Daniel Divinsky y representantes del club Rosario Central, donde tambin se distribuyeron los mimos ttulos. Ttulos: El loco cansino, Humorftbol y Lo que se dice un dolo.
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Antologa de Atahualpa Yupanqui El da 22 de agosto de 2007, en conmemoracin del Da Nacional del Folklore, se present esta antologa destinada a los jvenes de escuelas medias de todo el pas en un total de 18.000 ejemplares. Asistieron al acto Roberto Chavero (hijo de Atahualpa), Norberto Galazo, Zuma Paz, las Voces Blancas y representantes de la Fundacin Atahualpa Yupanqui. Lectura sin fronteras
20.000.000 de ejemplares repartidos en lugares no convencionales. Ms de 2.000.000 de ejemplares de libros con antologas regionales, cuentos para adolescentes, libros para coordinadores de programas, etc. 8.000.000 de suplementos literarios Pasin por leer publicados en el diario Clarn durante 2006/2007. Esta cantidad significativa de ejemplares fue el resultado de
Coleccin en braille para no videntes, que consta de dos ejemplares, uno infantil y otro para jvenes y adultos, realizada conjuntamente con la Fundacin Msica Esperanza, el Programa Nacional de Contextos de Encierro, el servicio Penitenciario, el Ministerio de Justicia, el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, el Programa Nacional de Alfabetizacin y la colaboracin de la Fundacin Atahualpa Yupanqui. El acto de lanzamiento se celebr el da 3 de octubre de 2007 con la presencia de Roberto Chavero, Miguel ngel Estrella, el escritor Oche Califa y alumnos de escuelas para ciegos, quienes recibieron un ejemplar cada uno. 4.000 ejemplares. Autores: Atahualpa Yupanqui, Ema Wolf, Adela Basch, Margarita Eggers Lan, Oche Califa. 4. CoNCLuSIN La cantidad de ejemplares editados y distribuidos desde 2003 hasta la fecha se estima en:
ms de 50 campaas realizadas desde el inicio en el ao 2003, con ms de 250 autores de todo el pas en 350 ttulos editados. Otra interesante caracterstica de las campaas fue la vinculacin de material de lectura en diferentes lenguas de pueblos originarios. Las polticas educativas en Amrica Latina no pueden dejar de considerar los desafos de la educacin intelectual bilinge. Finalmente, me parece oportuno sealar que el Ministerio de Educacin de Argentina acompa la iniciativa Viva Lectura, y felicitar a la Organizacin de Estados Iberoamericanos y a la Fundacin Santillana por el valioso emprendimiento. Las definiciones de Emiliano Martnez sobre la lectura nos recuerdan el sentido profundo de todos los esfuerzos por mejorar el acceso al libro y la promocin de la lectura: imaginacin, placer, creatividad y conocimiento.
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III. Declogo para polticas y programas eficaces en Espaa

por Antonio Basanta Reyes Vicepresidente ejecutivo y director general de la Fundacin Germn Snchez Ruiprez
Nunca, a lo largo de nuestra historia, nos habamos propuesto lograr un objetivo educativo de semejante alcance. Y, menos an, que al dominio de la destreza se uniera el disfrute de su ejercicio, vicio incurable solo posible de aplacar con la llegada de nuevas palabras, de nuevas lneas con las que aliviar la herida abierta de la letra impresa. De la letra escrita. S, por vez primera en nuestro devenir como sociedad queremos que todos puedan, sepan y quieran leer. Que todos puedan, sepan y quieran escribir.
desanudar los contenidos literales de un texto, sino un verdadero creador, dueo y protagonista del proceso comunicativo que culmina la secuencia que un da iniciara el autor y ahora se corona, que nunca se cierra, con su propia lectura. Por todo ello, leer en su concepcin ms profunda y significativa debe formar parte del verdadero tronco educativo de cualquier apuesta formativa, abandonando definitivamente condiciones perifricas, complementarias o residuales, para poblar y animar su mismo ncleo. Sin lectura, no hay educacin posible.
Y lo hacemos como la expresin de un derecho ciudadano sin cuyo desarrollo la vida personal, y la de la comunidad en la que uno vive, se hace ms limitada, ms anodina, menos crtica y, por tanto, tambin menos esperanzada. Hoy nadie duda ya del valor edificador de la lectura, que no es solo un medio imprescindible para la adquisicin de conocimientos como tradicionalmente se la defini, sino un objeto de conocimiento en s mismo, de igual modo que un lector no es simplemente alguien capaz de No en vano, una de las mejores evaluaciones que podramos obtener de la validez de nuestros sistemas escolares sera la de comprobar si dichos sistemas son capaces o no de formar lectores realmente competentes, aptos para navegar con xito en cualquiera de los soportes, lenguajes y cdigos que se les presenten, contagiados de la eterna curiosidad del aprender, a la postre, la mejor forma de disfrutar de la vida. Que todo lo dems vendr por aadidura.
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Pero es esa la posicin que ostenta la lectura en nuestra prctica y normativa educativa? Uno de mis ms admirados autores espaoles, a quien adems tuve la inmensa fortuna de tratar personalmente durante mis aos de vida en Salamanca, don Gonzalo Torrente Ballester, escribi una triloga de novelas memorables, cuyo ttulo general yo tomar, como homenaje y recuerdo a su labor, y como metfora de la situacin de la lectura en la educacin espaola: Los gozos y las sombras. Los gozos Nunca se ha ledo en Espaa ms ni mejor que lo que hoy se hace. Digan lo que digan los agoreros. O afirmen lo que quieran esos que, impermeables a los datos que la realidad proyecta, se empean en seguir cultivando el catastrofismo intelectual, trufado de mensajes tan alarmantes como faltos de veracidad. Los nios y jvenes hoy leen mucho menos de lo que se lea antes. Y a qu antes se refieren? Porque lo nico que las encuestas dicen es exactamente todo lo contrario. Los ordenadores y la televisin estn matando el hbito de la lectura. En la experiencia de nuestra Fundacin, puedo asegurarles que no conocemos un solo lector que haya dejado de serlo por hacer uso del ordenador o ver tal o cual programa de televisin. Caminamos hacia una sociedad de analfabetos. No ser, ms bien, que venimos de una sociedad de analfabetos, en un pas, en una Espaa por tan solo citar un dato, en la que en 1916 el 80 % de las mujeres no saba leer ni escribir? Es muy injusto no valorar el enorme camino que la sociedad espaola ha sido capaz de recorrer. El impulso revitalizador de esfuerzos como el de las Misiones Pedaggicas en nuestra Segunda Repblica; lo que, por paradjico que pueda parecer, supuso la franquista Ley General de Educacin (1970), o las consecuencias que, en trminos educativos y lectores, han derivado del advenimiento de nuestra an joven democracia.
pues en esta nuestra sociedad de la informacin y el conocimiento a la lectura le corresponde desempear una funcin trascendental, estratgica. Si su papel no es aquel que debiera, tampoco lo sern los resultados del sistema educativo, insensible a su presencia. Y todo apremia que, como en la inolvidable zarzuela del salmantino Toms Bretn permtanme un nuevo guio a esa tierra que me es tan querida, hoy los tiempos adelantan que es una barbaridad. Tiempos en los que a la lectura tradicional se suman nuevas formas de leer y, quin sabe, si a golpes de pantallas e internetes, nuevas formas de pensar. Tiempos de nuevas lecturas. Y tiempos de nuevos lectores. Que podrn nacer de y en la palabra, de y en el texto. Pero que, con casi idntica naturalidad, o incluso con anterioridad, brotarn tambin del territorio de la imagen, esttica o en movimiento. Lectores multimedia, como multimedia son los soportes que transmiten la informacin y hasta los propios grupos que la generan y difunden. Ante este nuevo panorama casi todos somos nefitos, igualados en la recta de salida, tantas veces conmovidos por los ritmos de un mundo que ya no se mueve a impulsos del discurso lingstico, siempre ordenado y sintctico, sino de un caos a menudo impredecible, que nos sume en un profundo desconcierto cuando no en un sordo temor ante el futuro, al que esperamos con aejos estertores de nuevo Medievo. Leer como principio. Leer como sentido. Leer como meta. No valen medias tintas, ni tibias cataplasmas, ni placebos virtuales. O entramos a la cuestin de la lectura con la profundidad y seriedad que requiere, o difcilmente podremos responder con eficiencia a los retos que se nos plantean. De ah la importancia, y la acertada oportunidad, de esta
Las sombras Pero ello no quiere decir que lo ya alcanzado, por meritorio que haya sido, nos deba sumir en la autocomplacencia o en la vana satisfaccin del deber cumplido. El trayecto que an queda por cubrir es ciertamente muy notable. Y haremos bien en ser conscientes de nuestras carencias, de nuestras sombras. Y afrontarlas con tanta decisin como urgencia,
Semana, en la que participan tantas personas queridas y admiradas por m; y de la apuesta de la muy prestigiosa Fundacin Santillana que, al hacer suya la causa de la lectura, consolida extraordinariamente la esperanza de quienes por ella venimos trabajando. Un soneto me manda hacer Violante, escribi nuestro inolvidable Lope de Vega. Y yo, parafraseando al clsico,
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tambin dira, Un declogo me mand hacer Emiliano. Un declogo sobre la lectura en la escuela. Y, para describirles mi estado de nimo ante semejante encargo, no tengo por menos que recurrir de nuevo al Fnix de los Ingenios y con l decir el segundo verso de su inmortal estrofa: Que en mi vida me he visto en tal aprieto.
corroborar cuanto digo. O aproximarse a los nuevos usos culturales de las jvenes generaciones para entender que el todo fluye del clsico es algo ms que una sentencia acuada, Vivimos, a lo Strauss, instalados en un Perpetuum mobile. Y, en l deberemos saber desenvolvernos, haciendo uso de aquellas herramientas que nos faciliten el viaje. Aqu precisamente la utilizacin de las nuevas tecnologas
Pero, obediente y, sobre todo, agradecido por la generosa invitacin que Emiliano Martnez, uno de los verdaderos maestros, me hizo para participar en esta reunin de hoy, me atrevo a develar ahora, ante todos ustedes, los frutos del descenso de mi particular Sina.
se puede convertir en un aliado capital. En tal sentido, iniciativas tan exitosas como la del Servicio de Orientacin de Lectura, nuestro querido SOL, me parece extraordinariamente valiosa. Tercer principio. La lectura debe estar presente en el desa-
Primer mandamiento. Formar lectores es una de las tareas educativas de mayor complejidad que exige, como primera provisin, tener uno mismo una cualificacin suficiente. O lo que es lo mismo, para poder formar lectores hay primero que formarse convenientemente en la lectura.
rrollo de todas las materias. Y cuarto, a su nacimiento, mantenimiento y desarrollo debe contribuir la totalidad del claustro, incluida la direccin de los centros. Y de qu manera. Jos Antonio Marina, en su obra La magia de leer, lo dice
Elemental y soberana obviedad, pero primera e inconsolable carencia. Porque cuando uno revisa los, hasta ahora, planes de formacin de nuestros maestros o, peor an, cuando analiza lo ocurrido en quienes imparten enseanzas en la educacin secundaria, lo que encuentra, con relacin a la lectura, es un vaco desolador. La actual revisin de los planes de formacin de los docentes pone una luz de esperanza entre tan lbrega tiniebla. Si ahora, por fin, hacemos bien las cosas, tenemos la oportunidad histrica de que todos los profesores de educacin infantil y primaria salgan de su proceso formativo con los conocimientos lectores convenientes; y lo mismo ocurre con el profesorado de secundaria, cuyo mster de formacin del profesorado de secundaria y bachillerato ser un acicate o un nuevo fiasco, en buena parte dependiente de los departamentos universitarios y de las orientaciones pedaggicas que lo desarrollen. La ocasin para el cambio es inmejorable. Segundo principio. La formacin lectora, por parte del profesorado, requiere de un compromiso personal y continuado, de una actualizacin permanente. Porque el territorio en el que opera la lectura es absolutamente cambiante: cambian los lectores del mismo modo que cambian los objetos, los medios y los mensajes de lectura. No hay ms que acercarse a la produccin bibliogrfica para
de modo an ms bello: Para educar, para leer hace falta toda la tribu. Aqu est una de las claves del xito. La lectura es elemento transversal, fundamental para todas las materias, indisociable de cada una de ellas. Y, a su vez, cada materia requiere de un modo de lectura peculiar. Porque no es igual leer un poema de Valente o un cuento de Cortzar que un texto histrico, un ensayo filosfico o una demostracin matemtica. Y, sin embargo, sin ejercicio lector que los abrigue, cualquiera de esos contenidos se quedan inermes cuando no desvalidamente hurfanos. De ah la importancia de que cada centro se dote de un plan lector. Y de que las Administraciones fomenten y vigilen su desarrollo. Para ello, como una extensin de nuestro ya mencionado SOL, hace un par de aos lanzamos el PLEC, precisamente un programa que permite a cada centro la creacin de un plan lector particular, adaptado a sus propias necesidades y requerimientos. Quinto principio. La lectura, como todo hbito, requiere de una prctica continuada, planificada y metdica. Para saber qu consideramos primordial en nuestros sistemas educativos no tenemos ms que aproximarnos a la distribucin horaria de sus tiempos y labores. De ah, muy fcilmente, deduciremos el eje de jerarquas.
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En el estudio que, a lo largo del ao 2008, hemos realizado en nuestra Fundacin respecto a la distribucin del tiempo de cada jornada escolar, en la primaria en Espaa se destina una media de 10 minutos diarios a la lectura individual, dirigida y silenciosa; tiempo que se reduce a menos de cinco minutos en secundaria; y que prcticamente es inexistente en bachillerato. Pero no habamos concluido que la lectura era fundamental? Pues a qu obedece tan raqutica dieta? Largo silencio para la meditacin. Sexto principio. La lectura en la escuela necesita de la existencia de bibliotecas escolares antes un servicio que un equipamiento, con horarios suficientes, colecciones completas y permanentemente actualizadas, programas de dinamizacin propicios, tecnologas incorporadas; y, sobre todo, a su frente, profesionales entusiastas, vocacionales y suficientemente preparados. Cuando hace tan solo unos pocos aos, desde nuestra Fundacin, junto al Instituto IDEA, de la Fundacin Santa Mara, y bajo la direccin del profesor lvaro Marchesi, realizamos el estudio Las bibliotecas escolares en Espaa, nos encontramos una realidad desigual, notablemente carencial y desalentadoramente dbil. Afortunadamente algo, por no decir bastante, ha cambiado de entonces a hoy. Lo suficiente? En absoluto. Hay que seguir avanzando. Y es que ya no es posible dudar del impacto decisivo de la biblioteca escolar en la calidad educativa de nuestros sistemas. Como muy bien escribe mi admirada amiga Ins Miret, Asumir como referencia los estndares internacionales, elaborar programas de evaluacin continua de nuestras bibliotecas escolares y apostar por las personas que las gestionan seran tres de las medidas que nos permitiran mejorar de manera imparable. Sptimo principio. Nuevas tecnologas, nuevos libros: nueva guerra de los mundos? Es curioso esto de la lectura. Va con frecuencia de esdrjulas. O nos ponemos elegacos, o nos da por lo apocalptico.
Y ms, cuando mencionamos la llegada de la pantalla y sus derivados, los tambores del pnico resuenan y el ocaso ms tenebroso parece imponerse en el horizonte. Pues nada ms diferente es lo que pienso. Lo que da a da experimentamos en el trabajo que desarrollamos en la Fundacin, y lo que nos dicen los estudios que al respecto venimos realizando, es que no solo no hay oposicin, sino complementariedad. Los buenos lectores hacen un uso mucho ms provechoso y crtico de las nuevas tecnologas, que no viceversa. Y la pantalla se vuelve as una extensin de la pgina ms que una sustitucin o un obstculo. Pero, claro est, todo ello requiere su didctica, su natural convivencia y su secuencia lgica. El mejor soporte para el aprendizaje lector sigue siendo el texto, el libro. Y, por tanto, el libro debe ser el que ha de tener la segura presencia en la escuela. Asegurado este, que lleguen de inmediato los ordenadores, las pizarras electrnicas y cuantos instrumentos de renovacin nos permitan ampliar las posibilidades educativas del aula. Pero no invirtamos el orden de los factores. Porque aqu, de hacerlo, el orden s que altera, y de qu modo, el valor del producto. Octavo principio. El hogar como recinto de lectura y la familia como apoyo y cmplice de nuestra labor educadora. Ya s que ms de uno pensar que esto es un sueo. Pero qu sera de nosotros sin nuestras utopas? Tratar que la lectura prenda en los espacios domsticos me parece la ms acertada de las estrategias para conseguir lectores permanentes y para que la escuela trascienda los muros de su propio recinto y llegue a la cotidianidad de nuestros alumnos. Los frutos no se harn esperar. Y para quien quiera una muestra, que consulte las conclusiones que la Universidad de Salamanca ha extrado de la experiencia Lectura de ida y vuelta, desarrollada por nuestra Fundacin desde hace ms de diez aos. No pueden ser ms contundentes y alentadoras. Noveno principio. La causa lectora requiere de la contribucin de todas las instituciones sociales. Porque leer es tarea de todos. La imprescindible colaboracin entre las bibliotecas pblicas, las bibliotecas universitarias y las bibliotecas escolares. La complicidad permanente con los medios de comunicacin. La conexin entre las administraciones educativas y
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las instituciones privadas. La colaboracin entre docentes, editores y libreros. El fomento del mecenazgo hacia la causa lectora son, por solo citar algunos, ejemplos de la necesaria cooperacin entre los diversos sectores sociales hacia la causa lectora que requiere permanente dignificacin y aprecio. Porque tambin en esto de la lectura, como en tantas otras facetas de la vida, defendemos la energa de fusin frente a la de fisin, la cooperacin frente al enfrentamiento, la solidaridad frente al individualismo, el esfuerzo versus la resignacin o la desidia. Dcimo principio. Y todos estos quehaceres deben converger en el cultivo de una lectura comprensiva, creadora y crtica. Porque es entonces cuando la lectura alcanza su verdadera y ltima dimensin. Aquella que la hace prescindible, desde luego, pero nunca sustituible. La que nos ayuda a entendernos como personas y a comprender el mundo que habitamos, siempre necesitado de nuestro aporte para su permanente mejora.
Termino, felizmente para todos ustedes. Estos diez mandamientos se encierran en dos: Amars al libro sobre todas las cosas. Y al lector, como a ti mismo. Y como de lectura va nuestro encuentro de hoy, con la lectura de un hermoso prrafo de Gustavo Martn Garzo deseo finalizar mi intervencin, agradecindoles de todo corazn su amabilidad y su infinita paciencia. Pertenece al libro El hilo azul y dice as: Si nuestros nios dejan de leer, o nunca han tenido ese hbito, si no llegan a interesarles los cuentos, ser en definitiva porque nosotros, la comunidad en la que han nacido, ha dejado de ser visitada por los sueos, y hace tiempo que no tiene gran cosa que contar, ni de s misma ni del mundo que la rodea. No les culpemos por ello, preguntmonos nosotros, como el gigante del cuento, dnde se oculta nuestro corazn y qu ha sido de los sueos y los anhelos que una vez lo poblaron (Gustavo Martn Garzo, El hilo azul. Aguilar, 2001).
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IV. Declogo de polticas pblicas para promover la lectura. Una primera reflexin para el contexto de Amrica Latina
por Elisa Bonilla Rius Directora de Relaciones Institucionales de la Fundacin SM. Mxico
Este texto es producto de la invitacin de Emiliano Martnez, presidente del Grupo Santillana, a participar en este foro. Hace unos meses recib una comunicacin suya en la que me solicitaba hacer un ejercicio de sntesis para decantar, en diez principios, en qu consiste una buena poltica para promover la lectura y presentar mis ideas a ustedes, a modo de declogo, en esta mesa redonda. Reconozco que la propuesta supuso un reto interesante y acept su invitacin, que hoy agradezco pblicamente, porque me ha permitido repensar mi experiencia como funcionaria de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico y como responsable del Programa Nacional de Lectura durante seis aos: de 2001 a 2007. Considero que este ejercicio es apenas el comienzo de esa reflexin necesaria. No es en modo alguno un producto acabado, es ms bien un trabajo en proceso que pongo a su consideracin para beneficiarme de la retroalimentacin que me brinden.
Les advierto que no dir tanto en qu consiste una buena poltica, sino ms bien cules me parece que son los ingredientes necesarios para construirla. Debo precisarles que, si bien la idea original de hacer un declogo es de Emiliano Martnez, la responsabilidad de lo que oirn a continuacin es solo ma.
1. uN DECLoGo? De acuerdo con la definicin de la Real Academia Espaola, un declogo es el conjunto de normas o consejos que, aunque no sean diez, son bsicos para el desarrollo de cualquier actividad. Como se sabe, el nmero diez proviene de los mandamientos de la ley de Dios y yo he optado tambin por ese nmero, aunque sea un tanto arbitrario, porque, entre otras cosas, necesitaba acotar el universo de esta sntesis. Por tanto, el declogo que hoy pongo a su consideracin es un primer
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ejercicio que intenta ser un conjunto de preceptos bsicos para orientar la construccin de una poltica pblica en materia de lectura, o mejor an, de acceso y dominio de la cultura escrita. El orden en el que aparece cada principio no es especialmente relevante en todos los casos, pero la eficacia de la poltica depende de que todos se cumplan. Cuantos menos preceptos del declogo incluya una poltica pblica de promocin de la lectura, ms dbil ser esta. En este sentido, si lo que se busca es una poltica efectiva y de largo alcance, este declogo se pone a la consideracin de ustedes como un conjunto irreductible de principios y orientaciones.
el vaco, sino en un contexto preciso. En particular, si el impulso de dicha poltica se realiza hoy, en el contexto de la sociedad de la informacin y el conocimiento, es deseable ampliar el concepto de lectura al de cultura escrita. No es posible hacer aqu un anlisis profundo de la diferencia entre lectura y cultura escrita, baste decir que la segunda contiene a la primera y que conseguir formar usuarios competentes de la cultura escrita es una tarea mucho ms ambiciosa que la de solo formar lectores. Un usuario pleno de la cultura escrita es aquel que ha desarrollado integralmente las cuatro habilidades de la lengua (hablar, escuchar, leer y escribir), est familiarizado con una variedad de textos y cuenta con otras habilidades. Por ejemplo, al leer tambin piensa sobre el significado de lo ledo, interpreta las
2. DIEZ PrECEPToS Una poltica de promocin de la lectura, para que sea eficaz, habr de: 1. Partir de un concepto de lectura claro y ampliamente compartido. 2. Contar con un marco legal preciso. 3. Establecer derroteros claros y ambiciosos. 4. Desarrollar acciones que promuevan la equidad. 5. Disponer de presupuestos regulares y suficientes. 6. Desarrollar infraestructura en diversos mbitos (escolar y no escolar). 7. Formar y profesionalizar al capital humano encargado de participar en las acciones que se impulsen. 8. Garantizar la continuidad (de propsitos, acciones, inversiones). 9. Procurar la coordinacin de esfuerzos. 10. Promover la evaluacin y la rendicin de cuentas. 1. Partir de un concepto de lectura claro y ampliamente compartido Para desarrollar una poltica pblica efectiva es necesario partir de una definicin clara de lo que se entiende por lectura. Todos los involucrados en la definicin y puesta en marcha de dicha poltica deben compartir una visin comn y sustentar sus actos en ella. Asimismo, es preciso tener en cuenta que el impulso de una poltica de formacin de lectores no se lleva a cabo en
marcas en el papel y genera nuevos significados. Como dice Delia Lerner1, los usuarios plenos de la cultura escrita [son] lectores que acuden a textos buscando respuesta para problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar informacin para comprender mejor algn aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posicin con la que estn comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos []. [] [Son] escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o de las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los dems una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer rer. De ah que, en la sociedad del conocimiento, leer y escribir adquieran nuevas connotaciones. Otros ponentes en este mismo foro han puntualizado el carcter dinmico y multidimensional del concepto de lectura y dems conceptos asociados. Hoy no se lee como se lea en el pasado. Las formas de leer cambian a lo largo del tiempo y estn asociadas a los usos sociales de la lengua de cada poca y contexto. La llegada de las TIC, por ejemplo, obliga a dis-
En Lerner, Delia (2001), pg. 26.
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tinguir entre la lectura lineal (la del texto impreso que lleva de una pgina a la siguiente) y la lectura hipertextual (que lleva de un vnculo a otro). La hipertextualidad sustituye a la linealidad de la prosa en papel: leer se torna ms interactivo, pero en esta lectura el lector ya no sigue el camino trazado por el autor, sino que toma decisiones personales a partir de los vnculos que escoge abrir y que le llevan automticamente a otros documentos o a otras partes del mismo documento que est leyendo2. Para alcanzar sus objetivos de bienestar y desarrollo, Amrica Latina necesita adaptarse a las demandas de la sociedad contempornea y, por tanto, debe reconsiderar las concepciones de lectura que corresponden a pocas pasadas y que todava prevalecen en muchos mbitos de nuestra regin. Por ejemplo, es necesario remontar la visin de la lectura como asociada solo a propsitos escolares. La formacin lectora que se adquiere en la escuela debe trascender los muros de la escuela para que sus egresados continen leyendo en los distintos mbitos a los que se integren, tanto laborales como recreativos. No obstante, me parece relevante subrayar que estas nuevas formas de concebir la lectura, en un sentido dinmico y multidimensional, han dado lugar, a su vez, a propsitos educativos ms demandantes y a estndares (nacionales e internacionales) para medir el logro de esos propsitos . 2. Contar con un marco legal preciso Cuando una sociedad cuenta con un marco legal en materia de promocin de la lectura es vlido suponer que dicha sociedad da importancia a esta materia. Ahora bien, ya sea que el marco legal constituya una accin ms de la puesta en marcha de la poltica pblica en materia de lectura o, por el contrario, que las acciones de la poltica comiencen como resultado de la promulgacin de leyes o normas, la vigencia de este marco es indispensable para orientar la poltica pblica. Un buen marco legal debe precisar los derechos de los ciudadanos, definir las responsabilidades de las instituciones pblicas involucradas en dicha poltica, as como las obligaciones particulares de los funcionarios que ocupan los cargos referidos en la ley.
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Asimismo, si la promulgacin de una ley en esta materia resulta de un debate amplio, es ms factible que esa ley tenga una buena aceptacin social. De ah que la existencia de un marco legal que cuente con el consenso de distintos grupos de la sociedad a la que norma propicie la continuidad de las iniciativas desarrolladas por un gobierno en particular y, con ello, consiga que la poltica pblica en cuestin pierda su carcter gubernamental y se convierta en una poltica de Estado, que se desarrolla ms all de posturas partidistas y perodos administrativos.
3. Establecer derroteros claros y ambiciosos Toda poltica requiere de derroteros claros, los cuales deben diferenciar los propsitos, las metas y los estndares. El ejemplo del cuadro distingue a qu se refiere cada una de estas categoras. Mientras que el propsito es orientador y establece la aspiracin que se pretende con la poltica, las metas (una o varias que se derivan de dicho propsito) son cuantificables en el espacio y el tiempo, con base en estndares o hitos establecidos por alguna autoridad en la materia, sea de carcter nacional o internacional. Ejemplo Propsito odas las escuelas cuenten con material de lectura T diverso, actualizado y de buena calidad. Estndares n mnimo de 2.500 ttulos, independientemente U del tamao de la escuela y del nmero de alumnos matriculados. npromediomnimodediezlibrosporalumno. U naproporcin60/40delibrosinformativosodocuU mentales y literarios (IFLA-UNESCO). Metas lcanzar los estndares de IFLA/UNESCO en todas A las escuelas pblicas de educacin obligatoria en 2021. nstalaralmenos1.000bibliotecasalao. I
Ver Cassany, Daniel (2006). Por ejemplo, las pruebas de comprensin lectora de PISA, administradas por la OCDE, dan prueba de ello.
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Asimismo, los derroteros se refieren a una variedad de mbitos (escuela, familia, universidad, empresa) y para cada mbito es preciso establecer propsitos y metas especficas,
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a partir de los estndares que se decida adoptar o bien que se construyan ex profeso. El diseo de estos derroteros conlleva una visin del futuro al que aspira la poltica, el cual debe partir de un buen diagnstico, que d cuenta de la realidad de la que se parte. Las polticas pblicas que no se sustentan en diagnsticos realistas estn condenadas a fracasar. Ahora bien, los derroteros no solo han de ser realistas, tambin deben ser ambiciosos. Amrica Latina, por ejemplo, busca ser una regin ms competitiva, con un bienestar para sus ciudadanos ms parecido al de los pases desarrollados. De ah que la inercia no sea una velocidad adecuada para esta regin. Para que pueda competir en el mundo globalizado necesita meter el acelerador y crecer ms rpido si quiere disminuir la brecha que existe con otros pases con los que cotidianamente se compara4. Si el crecimiento es lineal, la brecha no disminuir.
sable focalizar las acciones para compensar las desigualdades.
Un imperativo, largamente retrasado en Amrica Latina, es el analfabetismo. Si la poltica pblica no se propone erradicar el analfabetismo, ser imposible alcanzar la equidad ni por ende se alcanzar una sociedad plenamente democrtica (solo en Mxico hay todava ocho millones de personas analfabetas y todos los aos se suman muchos jvenes a este grupo).
5. Disponer de presupuestos regulares y suficientes Para desarrollar y arraigar una poltica pblica en materia de lectura es indispensable contar con presupuestos regulares y suficientes y no solo con bolsas de dineros ocasionales que, si bien pueden permitir el desarrollo de programas gubernamentales, no dan lugar a que esos programas se transformen en una poltica de Estado de largo aliento. Hay estudios recientes5 que muestran que en nuestra regin se han impulsado importantes programas que pretendan lograr transformaciones estructurales en esta materia pero, debido a la falta de continuidad en las decisiones de una administracin a otra, que se traduce en que el flujo de recursos se corta para derivarlos a otra tarea, tales transformaciones se quedaron truncadas. A menudo se dice que es posible medir el inters de un gobierno en una poltica por la cantidad de recursos que le destina, aunque esto no siempre significa que sea necesario aumentar sustantivamente los presupuestos, pero s es necesaria una buena planificacin y una distribucin ms eficiente de los recursos, que muestre el inters real de la administracin de turno por que todos los ciudadanos accedan verdaderamente a la cultura escrita.
4. Desarrollar acciones que promuevan la equidad Una sociedad democrtica del siglo
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concibe la educa-
cin como una plataforma importante para la igualacin de oportunidades entre sus futuros ciudadanos. En este marco, saber leer y escribir, o mejor an, ser usuario pleno de la cultura escrita (en diversos soportes), es un prerrequisito para insertarse adecuadamente en una sociedad democrtica. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), cada vez ms extendidas y con ms usuarios, exigen una alfabetizacin especfica y han hecho que la lectura adquiera ms complejidad y diversidad. Por lo tanto, es necesario generar condiciones y apoyos (en el mbito de la sociedad y del individuo) para formar usuarios plenos de la cultura escrita. En este sentido, los derroteros que defina la poltica pblica en materia de lectura han de tener en cuenta a todos. Desde los ms pequeos hasta los adultos mayores; los estudiantes y las personas que no estn escolarizadas; quienes viven en zonas urbanas y quienes habitan comunidades rurales, entre otros. Lo que no significa que se han de impulsar las mismas acciones para todos por igual. Es indispenPor ejemplo, varios pases latinoamericanos participan actualmente en la aplicacin de la prueba PISA que originalmente dise la OCDE para sus pases miembros, todos ms desarrollados que cualquiera de esta regin. Vase: www.pisa.oecd.org
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6. Desarrollar infraestructura en diversos mbitos (escolar y no escolar) A partir del diagnstico que se realice para definir la poltica pblica, las metas que esta establezca y los mbitos sobre los cuales se haya decidido incidir, ser necesario delimitar la infraestructura que se desarrollar como parte de las acciones de dicha poltica.
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Ver, por ejemplo, el estudio de Beatriz Helena Robledo (2008) sobre la situacin de las bibliotecas escolares en nuestros pases.
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En cualquier caso, el desarrollo de las habilidades comunicativas requiere de la interaccin con otros y de poder acceder a una variedad de textos. Sin materiales de lectura, es imposible formar lectores, ni usuarios plenos de la cultura escrita; sin embargo, la disponibilidad de estos materiales, es decir, su sola presencia fsica, es tan solo una condicin necesaria, pero no es suficiente para la formacin de lectores de libros (y otros materiales de lectura en diversos soportes, incluido el electrnico). Asimismo, las colecciones de libros necesitan estar bien gestionadas para que cumplan su propsito, de ah la necesidad de contar con: bibliotecas escolares en todos los centros, bibliotecas pblicas bien dotadas y gestionadas, libreras asequibles en todo el territorio, etc. De ah que para formar usuarios plenos de la cultura escrita sea necesario tambin generar el acceso a los textos, es decir, generar oportunidades de lectura de esos materiales y situaciones para que los lectores intercambien sus puntos de vista sobre lo que leen.
nistracin para desarrollar acciones no basta para la consolidacin de una poltica, de ah que sea necesario garantizar la continuidad de las acciones entre administraciones.
9. Procurar la coordinacin de esfuerzos Una poltica pblica en materia de lectura es del inters de toda la sociedad y requiere la concurrencia de acciones de diversas reas y niveles de gobierno. Atae, entre otras, a autoridades educativas, autoridades de cultura, autoridades hacendarias. Es de la incumbencia del poder ejecutivo, pero tambin del legislativo. En el mbito local se requiere tambin que la escuela, por ejemplo, interacte con la comunidad en la que se enclava; que el bibliotecario escolar y el de la biblioteca pblica convengan y compartan derroteros y recursos. La tarea de formar usuarios competentes de la cultura escrita no es solo gubernamental, tambin es de la sociedad. La empresa, las organizaciones sociales, gremiales y profesionales han de implicarse para alcanzar los ambiciosos derroteros que requiere Amrica Latina para alfabetizar plenamente a sus ciudadanos.
7. Formar y profesionalizar al capital humano encargado de participar en las acciones que se impulsen Una poltica pblica eficaz en materia de lectura debe propiciar acciones que garanticen tanto la disponibilidad como el acceso. Por ende, adems de desarrollar infraestructura fsica debe invertir en la formacin y profesionalizacin de capital humano. No hay mejor inversin que la que se hace en este rubro. Maestros, bibliotecarios, funcionarios (de todos los niveles), promotores de lectura, libreros, entre otros profesionales, deben insertarse en procesos de formacin continua. La profesionalizacin es clave. Formar usuarios de la cultura escrita no se improvisa.
10. Promover la evaluacin y la rendicin de cuentas Cuando se ejercen recursos pblicos es indispensable dar cuenta a la sociedad de la eficacia de la inversin y del impacto de los recursos invertidos. Para ello se requiere disear mecanismos especficos que evalen las diversas acciones emprendidas. Asimismo, los datos que resulten de las evaluaciones sern doblemente provechosos si, adems de usarse para rendir cuentas a la sociedad, se transforman en informacin til para reorientar la poltica a todos los niveles (macro y micro). Por otra parte, es deseable el desarrollo de la interfaz entre investigacin y toma de decisiones, tomando como insumo la informacin que surge de evaluar la poltica. Con ello se genera nuevo conocimiento y nuevos horizontes para la poltica pblica en materia de lectura.
8. Garantizar la continuidad (de propsitos, acciones, inversiones ) Las polticas de Estado necesitan tiempo para consolidarse y alcanzar sus propsitos. Requieren de acuerdos, basados en principios rectores aceptados por las partes involucradas, e instituciones que velen por esos principios y estn ms all de los intereses polticos particulares. El lapso de tiempo con el que cuenta una admi-
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bIbLIoGrAFA Cassany, Daniel (2006), Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona, Anagrama. Lerner, Delia (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico, Coleccin Espacios para la Lectura, FCE.
Real Academia Espaola (2001), Diccionario de la lengua espaola. Vigsima segunda edicin, Madrid, Editorial Espasa Calpe, II tomos. Robledo, Beatriz Helena (2008), Una cartografa inconclusa: la realidad de las bibliotecas escolares en nuestros pases. En Bonilla, Elisa et al., Bibliotecas y escuelas: retos y posibilidades en la sociedad del conocimiento. Mxico, Ocano Travesa.
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V. El papel de la lectura en la formacin de profesores

por Juan Eduardo Garca-Huidobro Facultad de Educacin de la Universidad Alberto Hurtado. Chile
1. INTroDuCCIN Cuando las cosas siguen el curso al que estamos habituados y que consideramos normal, ellas se tornan invisibles a nuestros ojos y a nuestra preocupacin. Pero basta que dejen de ocurrir segn lo acostumbrado para que acaparen nuestra atencin y se transformen en objeto de cuidado y meditacin. Las reflexiones que siguen acerca del lugar y forma que los docentes universitarios damos a la lectura, que recomendamos o exigimos a nuestros alumnos como parte de nuestra docencia, son asimilables a estos intereses emergentes. Estas reflexiones nacen en un contexto particular de gran expansin de la educacin superior chilena hacia un sector de la poblacin ms alejado de la cultura letrada que el de los estudiantes que tradicionalmente llegaban a la universidad. Esto ha llevado a preguntarse por el modo de apoyar a este nuevo tipo de estudiantes para asumir unos estudios universitarios que suponen contar con un nivel importante de competencias de lectura y de escritura. Estas reflexiones se inscriben en un proceso, que recin se
inicia, para abordar desde las universidades la nueva situacin y se apoyan en una encuesta a los docentes de una facultad de educacin1. En el texto se dar algunos antecedentes sobre el contexto, se entregar un par de conceptos que permiten problematizar el tema de la lectura que los estudiantes realizan en la universidad, se presentar sumariamente los resultados de la encuesta para concluir con lo que hemos llamado espacios de oportunidad, que describen coyunturas favorables para iniciar acciones que permitan aprovechar mejor las lecturas que se dan a los alumnos que se preparan para ser profesores.
2. CoNTEXTo: rPIDA mASIFICACIN DE LA EDuCACIN SuPErIor EN CHILE En el grfico que sigue se muestra la evolucin de la educacin superior chilena entre 1992 y 2005. Se ha ms que
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Se trata de la Facultad de Educacin de la Universidad Alberto Hurtado, una facultad pequea (cuenta con aproximadamente 650 estudiantes) de una universidad nueva (fundada en 1997).
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duplicado la matrcula, lo que ha significado el paso de una cobertura del 16% del grupo de edad a una del 33%. Y el aumento ha proseguido; en 2006 se inaugura una fuerte poltica de apoyo al 60% ms pobre (crdito con garanta estatal) y ya en 2007 los alumnos haban pasado a 726.285 y la cobertura era de 39,5%. Todo dice que el crecimiento seguir, dado el avance en la cobertura de media que lleg en 2006 a un 81,1% (Mineduc, 2008) y el aumento de expectativas de padres y profesores respecto a que los hijos y alumnos seguirn educacin superior, como se observa en la ltima Encuesta a Actores del Sistema Educacional (CIDE, 2008).
Figura 1. Cobertura de Matrculas Pregrado segn Poblacin Cobertura 18-24 aos de Matrculas Pregrado segn Poblacin 18-24 aos 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Porcentaje Cobertura
33% 16%
versidad (se espera que en el 2009 estas medidas estn totalmente en rgimen). Por otra parte, se han realizado diversas acciones de apoyo para quienes tienen debilidades y durante 2009 se espera evaluar lo efectuado y redisear las acciones para los prximos aos. En este contexto, pareci interesante revisar cmo usamos la lectura en la pedagoga universitaria en la formacin de profesores. La intuicin de base es que estas prcticas, bien encaminadas, pueden ser un lugar privilegiado para fortalecer la capacidad de lectura de los estudiantes. Para tener una visin ms acabada de lo que se est haciendo se realiz este ao una encuesta a los docentes universitarios de la Facultad de Educacin, la que sirve de base para esta exposicin.
606.386 alumnos
3. CoNCEPToS Con el objeto de contar con un mnimo marco de referen-
280.533 alumnos
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2003
2002
2004
2005
cia en la interpretacin de los resultados de la encuesta, se determin una concepcin general de lo que es leer como actividad humana y de lo que implica aprender a leer. Tambin se interpret las profesiones como comunidades especiales de lectura. Qu es leer? Responder a la pregunta sobre qu es leer y escribir no es
Fuente: Mineduc.
Estos nuevos estudiantes llegan a la educacin superior con menos tradicin de cultura letrada: actualmente de cada 10 jvenes que cursan educacin superior, 7 provienen de familias en las que ninguno de sus miembros tuvo antes esa oportunidad. En estas circunstancias se han venido haciendo diversas experiencias tendentes a suplir eventuales carencias de las competencias acadmicas necesarias para seguir estudios universitarios. En concreto, el Programa MeceSup 2 del Ministerio de Educacin ha financiado proyectos a las universidades que reciben ms alumnos provenientes de las familias ms pobres para nivelar las competencias bsicas de estos estudiantes. Con ello se busca mejorar el rendimiento en las universidades y tambin disminuir los niveles de desercin, que son altos principalmente en el primer ao (cercanos al 20 %). La Universidad Alberto Hurtado no es ajena a este problema y ha estado realizando los ltimos aos dos acciones. Por una parte, se ha procedido a realizar desde 2006 un examen de diagnstico al ingreso en lengua espaola, matemtica e ingls, en la idea de que quienes poseen carencias tienen la obligacin de certificar un dominio aceptable de estas competencias al finalizar el segundo ao de uni-
simple. No existe una respuesta nica a lo que es leer y escribir. Se trata de actividades humanas que se construyen y adquieren sentidos distintos en cada poca: no tienen mucho que ver los antiguos escribas que lean y escriban para los poderosos, con el lector moderno a quien su capacidad letrada le confiere mayor autonoma, eficiencia y poder en la sociedad. Tambin las formas y materialidades de las escrituras van variando: desde los cdices a los libros y desde las cartas a Internet; cambios que van a la par con transformaciones de los sentidos y las gravitaciones sociales de lo escrito. En suma, como seala Emilia Ferreiro (2000), cada poca y cada circunstancia histrica dan nuevos sentidos a esos verbos. En nuestro tiempo, las vidas humanas son impensables sin la lectura y la escritura. Sus funcionalidades son mltiples y atraviesan todos los dominios del quehacer humano. Usamos la lectura para informarnos, para aprender; ya nadie puede trabajar o comunicarse sin recurrir a la escritura.
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Tambin leemos para leer; simplemente por disfrute, por el placer de leer. Siguiendo a Paulo Freire, se puede subrayar adems que en democracia la lectura es poltica, es ejercicio de ciudadana. La comprensin que se alcanza a travs de la lectura crtica implica percibir la relacin que existe entre el texto y su contexto (Freire, 1987). La historicidad del leer y el escribir se nos hace patente hoy con la masificacin de las nuevas tecnologas. Se ha comenzado a hablar de nuevas literacidades electrnicas (Cassany, 2006), y este es otro factor de cambio en la relacin formacin universitaria, lectura-escritura y nuevos estudiantes. Ellos leen, pero lo hacen de otro modo; ellos escriben, pero al ritmo del chat y del facebook. Hoy se investiga mucho a estos nuevos aprendices o lectores y se presenta la necesidad de hacer la relacin entre ellos y las capacidades de lectura acadmica, entre su forma de buscar y procesar informacin y la criticidad que exige el desempeo profesional. Apoyados en estas consideraciones generales es importante avanzar otra pregunta: qu es entonces aprender a leer?
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de actividades y procesos cognitivos que le han permitido construir ese significado. El lector, en su trabajo de comprensin, ha aportado un conjunto de conocimientos previos (conocimiento de un vocabulario y de la acepcin especfica que los diversos trminos adquieren en ese tipo de texto), ha anticipado a lo largo de la lectura diversos sentidos posibles para ir aceptando unos y rechazando otros. Es el lector el que construye el significado, lo que explica que el mismo texto adquiera sentidos e interpretaciones distintas para los diversos lectores. Cada lector es un intrprete del texto. Pero, en segundo lugar, el discurso, el autor y el lector y, por tanto, las prcticas de lectura y escritura se dan en mbitos e instituciones particulares, con identidades e historias, con intereses polticos. Un texto es un artefacto cultural situado, vale decir social e histrico. El significado de las palabras y el conocimiento previo que aporta el lector poseen origen social y remiten a una comunidad. El mismo lector construye de modo diverso el sentido del mismo texto en distintos contextos y momentos de su vida. Hay sucesivas alfabetizaciones (y lecturas) a lo largo de la vida. El libro se completa cuando encuentra un lector-intrprete
Aprender a leer y escribir La enseanza de la lectura est indisolublemente ligada a la concepcin que se tenga sobre lo que es aprender a leer . Desde este ngulo, lo primero que es preciso hacer es despejar un malentendido bastante difundido que limita el leer y escribir a la adquisicin de una tcnica. Segn esta visin simple y difundida, una vez que alguien aprende a descodificar se sigue la comprensin como una consecuencia automtica y unvoca. Hoy, tanto desde la psicolingstica como desde enfoques ms socioculturales, esta simplicidad ha sido contestada. En primer lugar, cuando alguien que lee comprende el significado del texto que lee, ha desarrollado un conjunto rico
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y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intrpretes (Ferreiro, 2000). Cassany (2006, pg. 52), para resumir las perspectivas anteriores, habla de lneas, entre lneas y detrs de las lneas. Vale decir, de significado literal, presupuesto e intencin.
Las comunidades de lectores y las profesiones La sociologa de la lectura seala dos caractersticas de la actividad lectora que nos permiten conceptualizar las profesiones, en general, y la profesin docente, en particular, como comunidades de lectura. La primera caracterstica es el que una actividad aparentemente individual, como es leer, sea de hecho una actividad social. En efecto, cuando leemos estamos trayendo a la lectura una interpretacin que no nos pertenece del todo, sino que compartimos en la sociedad con las comunidades de interpretacin de las cuales formamos parte (Hbrard, 2000). La segunda caracterstica de la lectura es que ella es una prctica social regulada socialmente. Esto da lugar en todas las sociedades a lecturas legtimas y a otras que no lo
Investigadores del CERI (Centre for Educational Research and Innovation) han abierto una investigacin en los pases de la OCDE para ver precisamente cmo conocen los New Millennium Learners (NML). Ver en: http://www.oecd.org/document/10/0,3343,en_2649_35845581_3 8358154_1_1_1_1,00.html 3 Sobre el tema remito al muy buen Documento bsico de esta XXIII Semana Monogrfica de la Educacin de la Fundacin Santillana La lectura en la sociedad de la informacin. Ver Reimers y Jacobs (2008).
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son (Peroni, 2004). En suma, no hay texto sin contexto, ni lector que no pertenezca a una comunidad de lectores. En este marco es posible proponer que las profesiones son comunidades especficas de lectura, que se especializan en leer aspectos particulares de la realidad, en funcin de servir a determinadas necesidades humanas. Por supuesto, este leer profesional posee una fuerte regulacin, asegurado por paradigmas que distinguen las lecturas legtimas de las que no lo son y por tradiciones ticas que permiten diferenciar lo bien hecho de lo indebido. Las profesiones modernas existen y se desarrollan con la expansin de la escritura: dan lugar a formas diferenciadas y legtimas de leer. Las profesiones son campos de lectura: dan acceso a un corpus, que entrega un lenguaje que proporciona las categoras generativas de produccin de otros textos y distinciones para actuar en el mundo. Formar en una profesin es ensear a leer el mundo y la sociedad de una manera determinada (con una perspectiva y atendiendo a un ngulo especfico de las necesidades humanas).
tes (73,5 %) considera regular la capacidad de lectura de sus estudiantes y, por tanto, pretende ayudar a mejorarla. La recurrencia de esta prctica contrasta con la poca atencin que se le presta en las conversaciones sobre pedagoga universitaria. Los temas de la encuesta fueron dos: por una parte, se busc determinar lo que se hace con relacin a la peticin de lecturas en los cursos y, por otra parte, se indag en las concepciones que se tiene respecto a la importancia de estas lecturas. Las preguntas trataron, de una parte, sobre el uso de la lectura en los cursos, las expectativas con relacin al mejoramiento de la capacidad de lectura de los estudiantes, las formas ms recurrentes de controlar la lectura de los estudiantes; y, de otra, sobre las razones por las que la capacidad de lectura es particularmente importante para los futuros profesores y sobre lo que debiramos hacer para lograr que nuestros estudiantes adquieran la capacidad de leer y el gusto por la lectura. Sntesis de resultados: seis espacios de oportunidad En lo que sigue no se entrega de forma completa y sistem-
La profesin docente es una profesin que tiene como centro de su servicio ensear a leer, promover la lectura, por lo cual la enseanza de la lectura es crucial en la formacin de profesores; ellos por profesin se dedicarn a iniciar a otros en las diversas lecturas y lenguajes con los que se accede hoy a la comprensin del mundo necesaria para convivir en sociedad y darse un proyecto personal de vida.
tica los resultados. Estos se aprovecharon para definir seis espacios de oportunidad, entendidos como aspectos de la docencia universitaria donde las concepciones y acciones de los docentes universitarios dan pie para profundizar y mejorar lo que hoy se hace y para pensar en algunos aspectos de una pedagoga para la enseanza de la lectura en la universidad. Primer espacio: Es claro que en la universidad enseamos
4. LA LECTurA EN LA FormACIN DE ProFESorES: ANLISIS DE uNA ENCuESTA
haciendo leer. Las lecturas que deben realizar los estudiantes son conside-
Descripcin general de la encuesta La encuesta La lectura en la formacin de profesores se envi va correo electrnico a 80 docentes de la Facultad de Educacin de la Universidad Alberto Hurtado. Se procesaron las primeras 52 respuestas contestadas (65 % del total de docentes). Casi todos los docentes (98 %) piden lecturas obligatorias en sus cursos, las que deben ser ledas preferentemente antes de las clases (preleccin), a razn de 20 pginas a la semana por curso (promedio). La mayora de los docen-
radas por todos los profesores como una parte sustancial de sus cursos, como un complemento necesario de las actividades que se realizan en las clases. Las respuestas asocian la lectura a metas muy centrales de los cursos y, muy fundamentalmente, a la idea de formar a un profesional que sea reflexivo, crtico, capaz de pensar por s mismo, de analizar la realidad. Por ejemplo, se espera que, a travs de las lecturas, los estudiantes integren lo ledo con las otras disciplinas y tengan un manejo bsico de las temticas que pretende el curso. Conozcan los elementos que les permitirn luego
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comprender las ideas centrales del curso, as como reflexionar con respecto a ellas. Obtengan una mejor comprensin del contenido del ramo, que desarrollen opinin propia sobre el tema, que estn al da, que reflexionen sobre las proyecciones del tema. (Textos tomados de respuestas de la Encuesta.) Sin embargo, pese a que los profesores universitarios consideramos la lectura como parte constitutiva de su enseanza, no se da entre nosotros una conversacin sistemtica sobre este aspecto de la pedagoga universitaria. En positivo, apoyados en el rol central que ocupa la lectura en la docencia universitaria y en el rol estratgico que los docentes le otorgamos, se abre un espacio importante para mejorar sustancialmente lo que hacemos. Para aprovecharlo habra que establecer oportunidades de reflexin compartida sobre la lectura que se pide a los estudiantes y dar lugar a intercambios acerca de cmo hacerla ms efectiva. Segundo espacio: Los docentes universitarios, de distintos cursos y materias, aprecian en alto grado la capacidad de lectura como una de las competencias que deben lograr sus estudiantes. Las respuestas enfatizan la comprensin lectora y el gusto por la lectura como caractersticas fundamentales de los profesores que se quiere formar. Por ejemplo, se piensa que la capacidad de lectura es una herramienta para el futuro profesor que lo habilita para mejorar su comprensin de la realidad actual, ampliar el vocabulario, conectarse con los procesos sociales, polticos y econmicos vigentes, apreciar su labor docente futura no solo como reproductores de conocimiento, sino como creadores de anlisis propios. Un docente que pueda mantenerse siempre actualizado, informado, al tanto de los nuevas temas en educacin y tambin sobre el entorno y la sociedad. (Respuestas de la Encuesta.)
El espacio que se abre en esta ambigedad es la posibilidad de reconceptualizar la lectura en el medio universitario y entender la formacin universitaria como un nuevo y especial proceso de alfabetizacin (Carlino, 2005), orientado a enriquecer la capacidad de lectura de los estudiantes en la medida en que se trabaja sistemticamente y con orientaciones claras, a partir de diferentes tipos de textos y diferentes tareas asociadas con la lectura. Tercer espacio: Competencias generales versus competencias especficas? Muy relacionado con lo anterior, puede apreciarse que, dado el valor que se atribuye a la lectura y dada la regular capacidad de lectura de los alumnos, aparece especialmente subrayado entre los objetivos de los cursos el logro de una mayor capacidad (y gusto) por la lectura. Ejemplo: Primero que nada que comprendan el texto y a partir de ello sean capaces de analizar y relacionar ideas. (Respuesta de la Encuesta.) Este punto se advierte en las respuestas a la pregunta sobre lo que se espera que sus estudiantes logren con relacin a su capacidad de lectura. Parece darse un nfasis mayor al logro de las competencias generales (56 respuestas) que a las especficas (ms directamente ligadas a las disciplinas que el curso est enseando) (23 respuestas) (ver Cuadro 1 en Anexo). Parece normal: el sentido comn indica que lo primero es lo primero. Pero lo primero es siempre lo primero? Podra sugerirse que se puede avanzar en los dos objetivos al mismo tiempo: con ms cuidado en gradacin y acompaamiento? Cuarto espacio: La lectura permite la comprensin. Es reiterativa la idea de que la lectura permite o asegura la comprensin (parece decirse que a ms lectura se sigue mayor comprensin! o que quien ms lee ms comprende)4. Ejemplos: Se hace leer para que obtengan una mejor
Pese a la centralidad que se otorga a la capacidad de lectura como competencia que debe lograr el futuro docente, tambin se advierte la idea de que la capacidad lectora es algo que debera venir desde antes, y que si los profesores universitarios nos tenemos que ocupar de esto es porque la escuela primaria y secundaria no hicieron bien su trabajo! No ensearon a leer!
comprensin del contenido del ramo, que desarrollen opinin propia sobre el tema, que estn al da, que reflexionen sobre las proyecciones del tema. Me interesa que logren
Esta idea aparece literalmente en ms de la mitad de las respuestas (como comprensin 11 veces, comprender 8 veces o comprendan 5 veces).
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un nivel profundo de comprensin lectora, que desarrollen capacidad de anlisis y reflexin y que sepan determinar informacin pertinente a sus futuras labores y tambin a sus intereses. (Respuestas de la Encuesta.) Basta leer para mejorar la comprensin lectora? Como se ha visto antes, no se trata de una consecuencia directa e inmediata. La lectura para la comprensin es una actividad en la que el lector interacta con el texto; se cuestiona a s mismo (lo que sabe de s y de su mundo) y cuestiona el texto, confronta ideas, elabora otras nuevas, hace dialogar a los autores y a los textos. Lo anterior debe ser promovido y acompaado a travs de una estrategia pedaggica. No se puede dar a leer suponiendo que, porque ya saben leer, estn en condiciones de leer cualquier texto. Como algunas respuestas lo sealan (ver Anexo, Cuadro 3), hay que ensear a leer estos textos, explicar algunos conceptos de base, dar claves de lectura, construir andamiajes, introducir a la comunidad de lectores a la que estos textos pertenecen. Todo esto puede y debe ser abordado como un trabajo sistemtico. Quinto espacio: Las metas en cuanto logro de capacidad de lectura a las que se aspira son altas y las prcticas? La encuesta nos muestra que los docentes universitarios poseen grandes metas y altas expectativas con relacin a los frutos ligados a las capacidades de lectura como una caracterstica fundamental de los profesores que se quiere formar. As, mediante la lectura se pretende formar profesionales que construyan, piensen, analicen, compartan su trabajo y contribuyan de manera crtica a la formulacin de propuestas. (Respuesta de la Encuesta.) En las prcticas predomina el trabajo en torno a preguntas y respuestas respecto a las lecturas (vase Anexo, Cuadro 2)5. Esta actividad tiene el riesgo de fomentar un hbito lector pasivo en los estudiantes: leen aquello que les indican y cuando se lo piden; confiere un protagonismo excesivo al docente en las reflexiones que se desprenden de las lecturas y fomenta en los estudiantes el desarrollo de estrategias orientadas a leer para responder.
Esta distancia entre propsitos y prcticas abre un espacio fecundo de bsqueda, experimentacin e intercambio en el plano metodolgico para el cual la encuesta entrega muchas interesantes sugerencias (ver un resumen de algunas en Anexo, Cuadro 3). Sexto espacio: Posibilidad de comunidades de aprendizaje. Al analizar las respuestas de los distintos profesores, se advierte un desnivel entre los docentes universitarios con relacin a comprensin y anlisis del significado de la lectura y al dominio de las prcticas que desarrollan su aprendizaje. Algunos muestran una profunda comprensin y dominio del tema y otros se manejan con visiones que expresan el sentido comn. Tambin en la prctica hay muchas sugerencias concretas, oportunas, que se estn aplicando, pero hay tambin respuestas que muestran poco dominio pedaggico del tema. Esta heterogeneidad es una oportunidad. En las escuelas y facultades de Educacin suele haber especialistas en enseanza de la lectura que son un gran recurso para establecer prcticas de intercambio y de aprendizaje recproco en este campo. 5. CoNCLuSIN Para concluir, tres recomendaciones generales sobre lectura y formacin de profesores: 1. Hay que ensear transversalmente: tarea en todas las asignaturas, porque se lee de manera diferencial segn el propsito, segn el tipo de texto y segn la disciplina. 2. Hay que ensear a leer como prctica crtica: reflexionar a partir del texto, poder crear, ir ms all del texto, confrontarlo con otras fuentes. 3. Hay que ensear a leer en conexin con las habilidades que se exigen hoy de un profesional: manejar informacin, seguir formndose durante toda la vida; darse un proyecto de vida con sentido. rEFErENCIAS
El cuadro se refiere al modo en que los docentes controlamos la lectura de los estudiantes, en el que predominan las preguntas ya escritas (pruebas), ya orales (en clase), sobre otras actividades como discusin en grupo o comparacin entre varios textos.
Carlino, P. (2005), Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin acadmica. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
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Cassany, D. (2006), Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona, Ed. Anagrama. CIDE (2008). Ferreiro, E. (2000), Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia en Sesiones Plenarias del 26 Congreso de La Unin Internacional de Editores. CINVESTAV, Mxico. www.oei.es/fomentolectura/leer_escribir_mundo_cambiante_ferreiro.pdf Foucault, M. (1999), Estrategias de poder. Barcelona, Paids. Freire, P. (1994), Cartas a quien pretende ensear. Buenos Aires, Siglo XXI. Hbrard, J. (2000), El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia dada en Biblioteca Nacional. Buenos Aires, 27 de octubre de 2000. McNamara, D. (2001), Reading both high coherence and low-coherence texts: effects of text sequence and prior
knowledge. En Canadian Journal of Experimental Psychology, 55, pgs. 55-62. Mineduc (2008) Muoz-Valenzuela, C. (2008), Lecture et criture luniversit : diffrents profils et besoins ducatifs selon la filire de formation? Le cas des futurs enseignants au Chili. Ponencia presentada en el Tercer Coloquio de la Asociacin Belga por la Lectura Interactions entre le lire et lcrire. Bruselas, Association belge pour la lecture (section francophone). Peroni, M. (2004), La lectura como prctica social. Los equvocos de una evidencia. II Encuentro Promotores de la lectura, Guadalajara, Mxico. Reimers, F. y Jacobs, E. (2008), Leer (comprender y aprender) y escribir para comunicarse. Documento bsico. XXIII Semana Monogrfica de la Educacin, de la Fundacin Santillana, La lectura en la sociedad de la informacin, Madrid, 17-21 de noviembre de 2008.
ANEXo
Cuadro 1
Qu espera que sus estudiantes logren con relacin a su capacidad de lectura? (46 respuestas) Comprensin de lectura Competencias generales (56 opiniones) Capacidad de relacionar, de analizar, reflexionar, criticar, profundizar Desarrollar opinin propia y plantearse preguntas personales Estar al da Inters por leer y valoracin de la lectura Ampliar vocabulario Que integren lo ledo con otras disciplinas Manejo autnomo de temticas del curso Competencias especficas (asignatura) (23 opiniones) Mejor comprensin de contenidos del ramo Lectura en ingls Complementar y profundizar lo tratado en las clases Manejo de vocabulario de la disciplina Leer fuentes de disciplina Conocimientos previos para lograr aprendizajes significativos en clases 18 23 5 1 7 2 1 4 1 1 10 2 1 3
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Cuadro 2
Describa la forma ms recurrente que utiliza usted para controlar la lectura que sus estudiantes han realizado (49 personas respondieron) Controles, evaluaciones escritas Preguntas en pruebas Por escrito (49 respuestas) Informes de lectura (ensayos, artculos) Entrega de fichas de lectura Ejercicios de aplicacin del contenido de los textos Elaboracin de mapas conceptuales a partir de la lectura Escritura en el blog del curso Discusin de los textos en clase Preguntas orales en clase Alumno expone contenido texto al grupo Oralmente (50 respuestas) Discusin en grupo Talleres de lectura Foros Utilizar vocabulario del texto ledo Comparacin entre varios textos Trabajo en las ayudantas Al comienzo de la clase se pregunta quines leyeron y se anota en la pizarra
Cuadro 3
20 5 9 8 5 1 1 16 11 9 5 4 1 1 1 1 1
Seleccin de sugerencias hechas por quienes respondieron la encuesta para lograr en nuestros estudiantes la capacidad y el gusto por la lectura 11. Coordinarse para ayudar a los estudiantes a usar bien su tiempo sin sobrecargarlos. 12. Procurar que las lecturas tengan sentido, para ello introducir las lecturas propuestas, en cuanto a su contexto de produccin y su relevancia para comprender y abordar problemticas clave. 13. Buscar lecturas nuevas cada ao, dar lecturas actualizadas, vinculadas, relevantes. 14. Dosificar la dificultad, empezar por lo cercano. 15. Implicar a los estudiantes en la seleccin de lecturas; que, aparte de las lecturas obligatorias de cada curso, ellos escojan los textos de su inters. 16. Usar textos durante la clase que los desafen y motiven. 7. Indicarles buenas lecturas para avanzar en determinados temas. 8. Proporcionar a los alumnos referencias, formas de buscar informacin y estrategias para trabajar con diversos tipos de textos. 9. Otorgar ms relevancia a la lectura antes de clase; ensear a los estudiantes a preparar su clase y leer con anterioridad. 10. Dedicar el tiempo y esfuerzo que requiere la discusin de los textos, as como la manera de abordarlos. 11. No centrarnos en la evaluacin de los textos, sino utilizarlos para desarrollar los contenidos a travs de diversas estrategias: talleres, trabajos personales, etc. 12. Facilitar textos (y referencias a textos) en formato electrnico para mejorar el acceso a las lecturas. 13. Despus de comprobar que los alumnos leen mal, no bajar el nivel de exigencia, sino aumentar los apoyos andamiajes para que aprendan a leer ms comprensivamente. 14. Ponerse de acuerdo para buscar mayor vinculacin entre lo que se lee en las distintas asignaturas. 15. Se sugiere seleccionar, para cada carrera, un ncleo de lecturas de base que se repita ms de una vez a lo largo de esa carrera (por ejemplo, Piaget, Vygotski, Freire, Montessori u otros a determinar).
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SESIN V
La experiencia de leer: qu aporta la lectura a la formacin

por lvaro Marchesi Secretario general de la OEI
II. Fragmentos y vnculos

por Francisco Rico Catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona Miembro de la Real Academia Espaola
III. La lectura de textos de pensamiento e informacin

por Fernando Savater Escritor
por lvaro Marchesi Secretario general de la OEI
Esta es una mesa de otro estilo que las anteriores y tenemos con nosotros a dos profesores reconocidos en el mbito acadmico, en la vida social, en el mundo poltico y referentes ambos del saber hacer y del buen hacer. Por eso, tanto para la Fundacin Santillana como para la OEI es una suerte terminar esta edicin de la Semana Monogrfica de Educacin con los dos profesores amigos que nos acompaan. El primero, el profesor Francisco Rico, catedrtico de Literatura Hispnica y Medieval en la Universidad Autnoma de Barcelona, profesor reconocido por sus obras y por sus premios, miembro de la Real Academia Espaola y de la British Academy, es autor de numerosas obras, y yo quisiera destacar al menos dos, pues no tendra suficiente para enumerarlas todas: la direccin de la Historia crtica de la literatura espaola y de una de las mejores ediciones de la obra universal de Cervantes, Don Quijote de la Mancha. Esta es la presentacin formal. Pero ahora me va a permitir que le presente de una manera ms informal. Hace unos meses le una novela que me gust especialmente, de Javier Maras, el tercer volumen de tu Rostro maana, que curiosamente citaba a su buen amigo el profesor Francisco Rico. En ese sentido, me voy a permitir leer alguno de los comentarios en tono ms informal, un poco ms jocoso,
que Javier Maras en boca de los personajes de la novela sita o atribuye al profesor Francisco Rico. Dice as: El profesor Francisco Rico, nada menos, no s si lo sabes pero es una gran eminencia, un primer espada y muy severo. Al parecer trata a patadas a la gente que le parece idiota o que lo importuna. Es muy temido, muy custico. Ni loco debes interrumpirlo. Es acadmico de la Espaola []. Es un hombre calvo que curiosa y audazmente no se comportaba como calvo, lo cual es un ejemplo para muchos. Con mirada displicente deba vivir muy harto de la ignorancia circundante []. Y le dije con satisfaccin a Francisco Rico, hombre de gran saber []. Me llam la atencin que siendo miembro de la Real Academia Espaola recurriera a tantas onomatopeyas, desacostumbradas en nuestro idioma y en principio indescifrables, aunque a la vez me resultaban todas perfectamente comprensibles y ntidas. Quiz posea un talento especial, era un maestro de la onomatopeya, un inventor, un creador. El segundo, Fernando Savater, buen amigo desde hace muchos aos, reciente premio Planeta, catedrtico de tica en diferentes universidades, autor de numerosos libros y artculos de prensa; yo dira, en honor a sus aficiones, que escribe en ocasiones al trote, otras veces al galope y, en general, escribe siempre ganador. Recuerdo especialmente dos
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SESIN V La experiencia de leer: qu aporta la lectura a la formacin
obras suyas de las muchas que ha escrito: tica para Amador y El valor de educar. Sin embargo, ms all de su historia conocida, yo tengo otra historia personal con l, porque nosotros estudiamos juntos y, claro, las experiencias del colegio (hace de esto 20 o 30 aos, quiz ms) unen mucho. De esta poca escolar recuerdo dos o tres rasgos de Fernando que les expongo para que tengan la oportunidad de conocerle un poco mejor. Era un lector voraz, un lector continuo. Cuando los dems escuchbamos los aburridos discursos de los profesores, Fernando, sentado a mi izquierda, lea tranquilamente una novela encima de las rodillas, evitando que alguien lo viera. Despus los compaeros, que no nos atrevamos a tanto, comentbamos: Habis visto a Savater, parece que lee a Shakespeare. No sabamos qu lea, pero se comentaba: No, lee a los clsicos. Lo cierto es que l mantena su lectura y, que yo recuerde, ningn profesor se meti con l, es decir, que lo mismo haba ah un pacto de no agresin mutua. Lo cierto es que la capacidad intelectual de Fernando iba mucho ms all de las lecciones normalmente aburridas que estudibamos en aquella poca.
Recuerdo tambin que era amante del periodismo porque dirigi e impuls una revista en el colegio. Y unos aos ms tarde desarroll su aficin por la interpretacin teatral. Yo le he visto en alguna de estas obras, no recuerdo el ttulo. He intentado buscar en mi memoria, pero no he sido capaz; solo recuerdo que la que yo vi era algo semejante a un monlogo, porque estaba presente de manera continua. Todo esto indica la polifactica personalidad de Fernando. Finalmente, por encima de todo ello, quisiera destacar su compromiso tico con la sociedad, pues creo que para la sociedad espaola es un referente moral. Una persona que ha sido capaz de levantar una bandera en defensa de la libertad, de los valores morales, de la paz con la dificultad que esto tiene, con el arrojo y el riesgo que eso supone. Por ello quiero reconocer en pblico la admiracin que para la gran mayora de los ciudadanos tiene la accin y el valor de Fernando Savater para cumplir lo que l ensea: la tica y los valores en la sociedad actual.
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II. Fragmentos y vnculos

por Francisco Rico Catedrtico de la Universidad Autnoma de Barcelona Miembro de la Real Academia Espaola
No temo por los destinos de la literatura y confo en el futuro del libro en papel: los dos, creo, tienen por delante un largo camino juntos. Otra cosa es cmo veo ese horizonte desde unas jornadas sobre la educacin, concretamente bajo el rtulo de La lectura en la sociedad de la informacin, y en la perspectiva de la literatura y los libros que me ataen ms de cerca, vale decir, los clsicos espaoles. (Una acotacin: por clsicos entiendo, con palabras de Frank Kermode, pero no exactamente con el mismo alcance, old books which people still read, unos libros que son ya viejos, que no son la omnipotente novedad del mercado, y que, sin embargo, siguen leyndose, trtese de La Celestina o de Volvers a Regin.) Hacia 1960, los programas del bachillerato empezaron a prescribir la lectura de textos literarios, antiguos y modernos, en un grado superior y en una medida ms intensa de lo hasta entonces acostumbrado en la posguerra. No s con qu planes de estudio ni con qu Ministerio ocurri ello, pero s que en 1958 yo acab la enseanza secundaria sin haberlo catado, mientras poco despus corran por todos los centros los tomitos de la Biblioteca Anaya. La coleccin, dirigida por Fernando Lzaro y Evaristo Correa, se deja explicar como una vuelta a la senda que haban
abierto la Biblioteca Literaria del Estudiante del InstitutoEscuela y los Clsicos Ebro animados mayormente por Jos Manuel Blecua, pero es ms ajustado contemplarla como el comienzo de una nueva poca en la que los textos primarios ganaron un espacio indito en las aulas de lengua y literatura. Por cuanto alcanzo, la prctica ms general fue y quiz siga siendo fijar como obligatorio un cierto nmero de obras o, mejor dicho, de obras con la extensin habitual de un libro, de un volumen independiente, cada una de las cuales los alumnos deban leer por entero. Juzgo que uno de los rasgos ms caractersticos de la nueva poca fue precisamente ese: el empeo en prescribir la lectura de las obras en su integridad, no simplemente darlas a conocer a travs de una antologa o mediante la seleccin de algunos fragmentos. El quid estaba en leer La vida del Buscn o El rbol de la ciencia tan de cabo a rabo como si fuera un breve poema lrico. En tal prurito entraban varios determinantes. Por un lado, y por ejemplo, estaba una reaccin extremada frente al tradicional estudio de la literatura como mera historia de manual, inerte catlogo de pocas, autores y ttulos, con aten-
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cin prcticamente nula a los textos mismos. Pesaban, por otra parte, las ideas crticas ms arraigadas en el siglo pasado, llegaran de los dogmas de las vanguardias o de las nociones del estructuralismo: la obra literaria como sistema, presidida por la unidad y la organicidad, que da cuenta cabal de s misma y no tolera abordajes parciales ni fraccionamientos. En teora, el planteamiento era y es correcto; en la prctica, opino que dio malos resultados en la enseanza y a la altura de hoy resulta pedaggicamente funesto. Desde luego, estoy convencido de que la obra literaria nace para ser apreciada de la cruz a la fecha y de que la prueba de fuego de su calidad es que lnea a lnea empuje al lector hacia delante. Tampoco dudo de las virtudes del libro en papel, con las fronteras de su entidad cabal acotadas palpablemente (aqu comienza, aqu termina), con sus cmodas posibilidades de avance y vuelta atrs, con la amistosa materialidad con que acompaa a la experiencia inmaterial de la lectura. Tardar mucho tiempo en haber, si es que lo hay, un e-book tan grato, tan rico de aventura; y en el peor de los casos siempre nos quedar Pars en las bibliotecas. Por supuesto, no siempre ha sido el libro el vehculo principal del texto literario. La epopeya griega y las canciones de gesta, el Amads de Gaula y el mismo Quijote, gran parte de la poesa antigua y todo el teatro, fueron en su momento harto ms odos que ledos. Como fuera entonces, el aprendizaje de la literatura tiene ahora que desembocar en la inmersin en los libros. No obstante, en la ESO y en el bachillerato actuales, comenzar por los libros es pretender hacerlo por el final. Importa no perder de vista ni por un minuto que para la mayora de las gentes la forma ms frecuente y por ah ms natural de leer no es ya en las pginas del libro, sino en la pantalla del ordenador. Decir ordenador no es tanto decir textos y programas informticos cuanto decir la www, Internet. La existencia y la frecuentacin de la red no es que estn cambiando, es que han cambiado ya los modos de percepcin y conocimiento que hasta fechas recientes eran por excelencia patrimonio del libro. La situacin es demasiado conocida para que haga falta otra cosa que evocarla. El recurso a la web como fuente principal de informacin ha promovido un tipo de lectura cuyo exponente tpico es el que parte de un buscador: Goo-
gle despliega ante los ojos del usuario una serie de referencias que l va (h)ojeando segn intuye que responden a sus intereses y en las que se detiene apenas un momento, para saltar en seguida a otras pginas a las que lo remiten las vistas anteriormente a efectos de recabar ms datos sobre el mismo asunto o sobre temas conexos. Por otra parte, cuando la navegacin llega a un libro o un texto largo, lo ms frecuente es explorarlo mediante el sondeo de palabras clave. Es, en resumidas cuentas, una lectura horizontal, hipertextual y a trancos, que se caracteriza por la inmediatez de los resultados, por lo fragmentario, sinttico e indiscriminado de los materiales que ofrece y por el papel esencial que corresponde a los links, a los vnculos que se nos dan ya hechos o nosotros nos agenciamos mediante las herramientas de bsqueda. Claro est que la lectura de la red solo remotamente es equiparable a la de quien se sirve de una biblioteca pblica y pasa de un libro a otro a travs de las indicaciones bibliogrficas, los catlogos o su criterio personal, pero no falta alguna coincidencia sintomtica. Recuerdo la felicidad con que en el otoo de 1966, en la Universidad de Johns Hopkins, en Baltimore, disfrut por primera vez de una gran biblioteca open stacks. Pasearme entre las estanteras, encontrar junto al ttulo deseado media docena de otros afines, tomar este y aquel volumen y, al echarles un vistazo, camino del despacho, dar con una pista que poda seguir sin ms trabajo que volver unos metros atrs..., todo ello se me antojaba, y acaso lo sea, el autntico paraso de Mahoma. Pero, naturalmente, de aquella inagotable delicia no form parte nunca el quedarme plantado entre los anaqueles para leer toda una novela. Casi igualmente inimaginable es hacerlo entre los open stacks de Internet. El libro favorece y aun exige la concentracin en un espacio intelectual, supone un mbito, incluso fsico, dentro del cual ir incitndonos a persistir en la lectura. El ordenador no solo implica una forma de leer sumamente distinta, sino que ha acabado por contagiarla tambin al libro en papel. En un celebrado ensayo de hace pocos meses, Is Google making us stupid?, Nicholas Carr confesaba que de un tiempo a esta parte la cabeza no le funciona como sola: le cuesta perseverar en la lectura de un libro o un texto largo, pierde el hilo, la atencin se le va a otro lado, a otras actividades. The deep reading that used to come naturally has become a struggle. De m s decir que para una parte de mis lecturas, quiz las menos pertinentes a mis trabajos, conservo todava una buena capacidad de inmersin, pero
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que para otras yo tambin opero a pedazos y a saltos, con consultas rpidas y breves a mltiples fuentes y de una a otra aplicacin informtica.
vez con esa experiencia a cuestas, resuelven desembarazarse de la comodidad de las prcticas ancestrales.) Todo eso lo doy por descontado, y a lo que me refiero, in-
Si ocurre as con sujetos como Carr y como yo, que hemos echado los dientes royendo papel, qu no suceder con quienes se han criado con cereales y ordenadores, los digital natives? Es mi conviccin que exigir a las generaciones ms jvenes la lectura ntegra de las grandes obras resulta no solo intil, sino adems contraproducente: los alumnos no estn adiestrados en el modo de lectura que ellas requieren, y la fuerza y la resistencia que comporta intentarlo los enemista quiz para siempre con la literatura. Pedir a los alumnos de secundaria que apechuguen con libros como el Lazarillo y Tiempo de silencio, libros que, sin embargo, tanto podran disfrutar, se me antoja un grave error. No quiere ello decir que no crea que ayudar a enfrentarse gozosa y provechosamente con el Lazarillo y Tiempo de silencio es el objetivo ltimo de la enseanza de la literatura (y de la lengua) antes de la universidad: quiere decir que entiendo que esas vas no son las adecuadas para lograrlo. No poseo conocimientos de pedagoga (y reconozco desconfiar enormemente de quienes los poseen), de manera que tampoco tengo recetas para solucionar un problema en cuyo origen confluye la multitud de factores que en definitiva estn articulando un mundo nuevo. Pero uno de tales factores reside a todas luces en las formas de lectura y en los hbitos mentales desarrollados al calor de la informtica. Por ah, diagnosticar una de las causas del mal es tambin sugerir una de las medicinas para ponerle remedio. Pues si la lectura predominante es hoy como es, parece razonable que la enseanza de la literatura adopte y adapte caminos similares y procedimientos homlogos. No me refiero al empleo de todas las potencialidades del ordenador (y del iPod, la consola de vdeo o hasta el telfono mvil), de Moodle y las mltiples especies de TIC, ni a las orientaciones para el buen uso de Internet. Introducir en las aulas las mismas tecnologas que los estudiantes usan fuera, ensearles a manejarlas a beneficio de las humanidades, sustituir la pizarra por el can o proyector de la computadora, son tareas que los profesores deben acometer con urgencia. (Presumo, sin embargo, que difcilmente se capacitarn para hacerlo asistiendo a un cursillo o leyendo las recomendaciones de la consejera de turno: solo lo lograrn si por su cuenta y riesgo se familiarizan con los nuevos recursos, si los movilizan al servicio de sus propios gustos y si, una
sisto, es a las posibilidades de una enseanza de la literatura que se haga cargo de los hbitos de lectura surgidos al arrimo del ordenador y la red. Como ahora no puedo ir ms all de alguna rpida sugerencia, me fijar solo en un par de puntos que acaso sean tiles para tender puentes entre la pantalla y el papel. Uno de los rasgos principales, quiz el mayor, de los nuevos modos de leer es la fragmentariedad, es decir, la percepcin y el conocimiento a travs de textos cortos o fragmentos de textos, no escritos extensos ni libros ntegros. Pero existe un vehculo tradicional particularmente acorde con ese gnero de lectura: la antologa. Por las razones que he apuntado al comienzo, la antologa no puede estar ms desacreditada entre los profesores. A m me sigue pareciendo un instrumento formidable. Cada uno habla de la feria segn le va en ella, y ya he contado ms de una vez que si algo me gan para la literatura fue la excelente antologa que haca juego con el manual de la asignatura (una y otro del padre Ramn Castelltort? lo sabr Pedro Gimferrer, que tambin estaba all) en el ltimo o penltimo bachillerato de los aos cincuenta. No recuerdo que jams la usramos en clase, pero tal vez por eso yo mataba con ella buena parte de las horas de estudio, y en ella se me abrieron tantas puertas, que todava no me he resignado a no franquear sino unas cuantas. Conste que estoy pensando en la antologa en papel, no por va informtica. Un fragmento atractivo ledo en un libro ayudar, opino, a querer disfrutar del conjunto igualmente en forma de libro y a apreciar en general la forma de libro y la singularidad de la vivencia que conlleva. Pienso, adems, no tanto en una nica antologa, como la que tenamos Pedro y yo, cuanto en una serie de antologas cuidadosamente planeadas y graduadas, con secciones temticas e histricas, por gneros y por autores, conjugando las varias posibilidades. Y pienso, obviamente, en que los fragmentos elegidos han de prestarse a abundantes actividades, como viene dicindose, o ms bien interactividades, como quiz convenga ir diciendo. Porque la antologa, sin duda, favorece y agiliza el paso de un texto a otro y la articulacin de un panorama global con los firmes puntos de referencia que son los fragmentos contenidos dentro de un volumen.
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Por ah va el segundo aspecto que me propongo rozar. Antes y despus de Internet, aprender o intentar aprender ha sido siempre proceder por links, estableciendo vnculos. Los fragmentos de una antologa deben conllevar una invitacin a relacionarlos con otros textos que no estn en ella y a echar vistazos a otras reas de conocimiento, para ampliar as tanto los horizontes de la literatura como los de la historia, las artes, las humanidades, hoy a punto de desaparecer del bagaje cultural que hasta hace poco se le daba por supuesto a un bachiller. Pero los vnculos de veras importantes, los que convierten la literatura en una posesin duradera y adictiva, son los que enlazan los textos con la vida de cada cual, los que la integran en esa vida. La experiencia literaria, artstica o esttica, es antes de nada una experiencia vital. Por ms que vehiculados por procedimientos literarios, los valores fundamentales de la literatura no son valores literarios, sino personales, y hay que comenzar por estos para llegar a aquellos (con extrema prudencia) solo muy al final del bachillerato o nicamente en la universidad. El estudio de la literatura no puede consistir en plantear a los textos, leyndolos con la falsilla de nociones que requieren una instruccin previa, unas preguntas que los textos en s mismos no formulan al alumno. No es acertado someter las lecturas al todava habitual cuestionario sobre el estilo, la mtrica, las figuras retricas, la estructura, la posicin en la serie literaria, los rasgos de poca... Por rutina y fcil inercia (y tambin porque con ello reafirman su autoestima en tiempos que estn no ya restndoles prestigio, sino llevndolos a la proletarizacin) los profesores de secundaria a menudo persisten en ensear literatura con la misma perspectiva tcnica y erudita de la universidad, y no, como tendra que ser, vinculndola a los intereses, los saberes y las expectativas que los estudiantes realmente tienen, en trminos de dilogo, interactivos. No obstante, solo en ese terreno cabe iniciar una aproximacin verdaderamente provechosa a la literatura; y ah est adems la gran razn de ser de la literatura. En literatura, como a su manera en todas las artes, hay dos tipos bsicos de obras: unas son las que puede apreciar cualquier persona con una formacin elemental; las otras,
las que requieren pasar antes por un adiestramiento especializado. Djeseme pontificar que las mayores y las mejores pertenecen a la primera especie. De la Ilada a Cien aos de soledad, es un hecho que los supremos logros de la literatura no se han dirigido originariamente al exquisito clan de los interesados por la literatura, antes bien se destinaban y llegaron al ms amplio de los pblicos. Y si es as, como lo es, ser porque posean o poseen cualidades que se dejan gustar sin necesidad de ningn aprendizaje ad hoc. Especulaciones tericas aparte, la historia y la experiencia inmediata certifican que uno oye o lee un poema por las mismas razones por las que escucha una cancin o una sinfona, y lee novelas por las mismas razones por las que sale al balcn cuando oye un ruido extrao en la calle o paga unos euros por ver una pelcula de terror: por el gozo de ejercitar a poca costa los sentidos, los sentimientos y el aristotlico deseo de saber, de enterarse de cmo son o pueden o debieran ser las cosas. A salvo ciertos casos marginales, la literatura constituye una vivencia deportiva o ldica, como las montaas rusas o el ajedrez, y satisface unas facetas de la curiosidad y el gusto por dar vuelo a la imaginacin que a todos nos son congnitos. Es exacto y legtimo argir que la literatura puede ofrecer horizontes ms vastos en la conciencia y en la comprensin de la condicin humana, extender la imaginacin ms all de las fronteras de clase y de pas, mostrar que nuestros problemas y obsesiones tienen un sitio en el diseo insospechadamente vasto de la experiencia de los hombres y cobran ah nuevo sentido (Graham Hough). Secundo la conveniencia de explorar esas dimensiones de los textos de un modo que resulte significativo para los alumnos y congruente con sus circunstancias, y estoy de acuerdo en que la literatura puede tener un poderoso papel educativo. Pero el objetivo primario del profesor me parece ms bien presentar la literatura como valor personal, como valor de un uso que forma parte de la vida, al igual que salir de paseo, jugar o irse de marcha con los amigos1.
Unas posiciones diametralmente opuestas a las que ahora mantengo sostena yo en el colectivo Literatura y educacin, ed. Fernando Lzaro Carreter, Madrid, Castalia, 1974, pgs. 121-130.
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III. La lectura de textos de pensamiento e informacin

por Fernando Savater Escritor
Efectivamente, lvaro Marchesi y yo fuimos compaeros de bachillerato y, aunque le avergence decir lo que han publicado, l era el primero de la clase. Yo lea en las rodillas, de rodillas, lo que ustedes quieran, pero el primero de la clase era lvaro. Entonces todos los zoquetes de la clase guardbamos naturalmente un rencor de decir: Bueno, es el primero, pero luego fracasar en la vida, se estrellar contra el muro de. No solamente eso, sino que mientras los dems estamos viejos y caducos, l est exactamente igual que cuando estbamos en el colegio, indica que ser buen alumno conserva la juventud. El colmo de lo intolerable. A m me gustaba mucho el teatro, como t dices, la obra esa que mencionas era un monlogo muy bonito de Antn Chjov, que se llama Sobre el dao que hace el tabaco. Trata de un pobre hombre que vive de dar conferencias sobre el tema del dao que hace el tabaco. El hombre empieza la conferencia formalmente para hablar del dao que hace el tabaco y en medio de la conferencia empieza a hablar de sus frustraciones, de la mujer que le ha dejado, no s qu, etc. Era una obra bastante bonita y me gustaba mucho trabajar en el teatro. Naturalmente, yo quera ser como Robert Redford, el protagonista de las obras. Pero, con el ojo estrbico y mi aire poco afortunado, siempre me
ponan del padre de la chica o al que mataban en la tercera escena. Ya a la cuarta obra, en la que me mataban en el primer acto, decid que abandonaba el teatro, porque claro que eso no era plan para abrirse camino nadie. De lo que contaba lvaro hay una cosa que es relevante. Ahora hay una especie de asimilacin en muchos jvenes entre lectura y estudio. Yo me acuerdo de un episodio hace aos, all en la sierra de Madrid, cuando fui a ver a un amigo que tena dos hijas preciosas. Es un hombre de mi edad y las chicas un poco desparramadas, porque el pueblo no presentaba muchos atractivos de ningn tipo. Yo les dije: Bueno, por qu no leis? y me dicen Leer? Estamos de vacaciones. Alguien como yo, para quien las vacaciones era esperar el momento para ponerse a leer y solo eso, me qued completamente impresionado De los profesores no recuerdo, probablemente tengas razn al decir que los profesores no me vean o que hacan como que no me vean, los pobres, les daba lo mismo lo que yo haca, pero mi madre, que era una maestra bastante ms exigente, que siempre me vigilaba lo que yo haca, me deca: No leas, estudia. Porque saba que leer, todo lo que hiciera falta, pero estudiar, yo no daba un palo al agua.
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Para nosotros esa diferencia estaba muy clara, una cosa era leer, porque leer estaba del lado de lo ldico, de la diversin, de lo que hoy ocupa, digamos, la televisin o el botelln. Y luego estaba el estudio, que era una cosa completamente diferente. En este momento, en cambio, se ha terminado por asimilar ambas cosas, y hay muchos jvenes que consideran que la lectura es como una parte del estudio obligatoriamente. Yo creo que en cierta medida eso tiene que ser en parte por los docentes, por los profesores, con buena intencin, no? Cuando mi hijo tena catorce aos le dieron para leer Crimen y castigo de Dostoievsky. Me deca: Pap, esto es una novela muy buena, y yo le contestaba: S, hijo, s, es una novela muy buena. Pero claro, no es una novela muy buena para un chico de catorce aos Si a los catorce aos un alumno es obligado a leer a Dostoievsky o El extranjero de Camus, pues claro, ms o menos segrega una especie de extraeza. La literatura es un mundo que no tiene mucho que ver con nosotros, que no tiene nada que ver con los placeres de nuestra edad, etc.
mente, porque hay placeres que se difieren y luego son todava ms placenteros. Pero ya sabe de qu va. Lo malo es cuando eso no logra penetrar y hay esa idea de que la literatura es una cosa que pertenece al mundo de la obligacin y no del gusto, no del placer. El libro en s mismo es un invento, yo creo que prodigioso. Efectivamente, grandes autores de nuestras tradiciones, Platn, Aristteles, no han conocido los libros como nosotros. Y puede que exista una poca en que la gente siga leyendo, pero no libros, que lea en otro soporte. Tampoco pasar nada si grandes clsicos de nuestra literatura no leyeron nunca libros, en el sentido que nosotros damos, libro impreso. Porque no va haber otra poca en la que el libro se haya convertido en un objeto ms arqueolgico, una poca en que se lea de otra forma. Lo importante, creo yo, es que se seguir leyendo. Naturalmente, para algunos el libro es algo insustituible, es decir, nosotros, yo, no solamente me gusta leer, me gustan los libros, me gusta el objeto, me gusta la cosa libro. Yo tengo un amigo que trabaja en el mundo de los orde-
Por eso yo siempre he defendido que se lea lo que a uno le da la gana. Es decir, las puertas del palacio de la literatura son mltiples y uno puede entrar por la que quiera Pero que entre queriendo, no que vaya a la mazmorra directamente, sino que entre queriendo y, si entra por la puerta de Harry Potter o por la que sea, perfecto. Que entre requerido por el placer. Deca George Tiner en una entrevista: Cuando tengo a los alumnos de literatura, a m me da igual que se enteren de lo que yo les explico, si se saben los nombres o tal y cual, pero cuando alguien viene y me dice: yo tengo la coleccin completa de Zane Grey, pienso, este ya est salvado. El que tiene una pasin por Agatha Christie, por Zane Grey o por quien sea, ya est salvado, ya ha entendido que la literatura, adems de enseanza, adems de experiencia de la vida, adems de una serie de conocimientos, es sobre todo una fuente de intensidad vital, es decir, algo que se convierte en una experiencia, en una vivencia como deca antes Paco, una vivencia que recompensa por s misma. Para quien le gusta leer no hay que recomendarle la lectura. Ya lo sabe. Podis recomendarle un libro u otro, podis recomendarle obras que no conoce, podis recomendarle cierta paciencia sobre ciertas obras, en vez de seguir un poco la impaciencia de leer solo lo placentero inmediata-
nadores y dice: Si los libros se hubieran inventado despus del ordenador, todo el mundo lo hubiera considerado un gran progreso. Realmente, porque est muy bien pensado y porque es el nico sistema de comunicacin que nunca funciona automticamente. Es decir, cuando uno entra en los hoteles, sobre todo en pases como Estados Unidos, entras en el hotel y el seor te dice aqu est el minibar, aqu no s qu, le da al control de la televisin y la enciende. A m siempre me dan ganas de preguntarle: Va usted a quedarse aqu vindola conmigo? Porque yo no la voy a ver, no s por qu tiene usted que encendrmela. Pero bueno, es verdad que la televisin puede funcionar sola, yo me puedo ir al bao y ah est la televisin televisionando sola, pero no hay libros que se queden leyndose solos. Los libros nos exigen a nosotros, nos requieren. Nosotros somos el otro, aportamos al libro lo fundamental, que es el toque del espritu. Nosotros somos como en su momento Ulises, pues vierte all la sangre de las vctimas para que las almas beban de esa sangre y se hagan y se manifiesten. Pues tambin de alguna manera la sangre con la que alimentamos a los grandes autores clsicos que vienen a nosotros es nuestra propia sangre, nuestra vida. Nuestra vida y nuestro espritu son los canales para que vengan los fantasmas del pasado y nos hablen y se comuniquen con nosotros.
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En ese sentido, el libro es un instrumento verdaderamente prodigioso, porque es diferente de las otras prtesis que manejamos los hombres. Lo explic muy bien, como tantas otras cosas, Jorge Luis Borges. Dice: De los diversos instrumentos del hombre, el ms asombroso es sin duda el libro. Los dems son extensiones de su cuerpo. De la vista el microscopio y el telescopio, de la voz el telfono, del brazo el arado y la espada, pero el libro lo es directamente del espritu, de la imaginacin y de la memoria. Es la nica prtesis no de nuestro cuerpo o de lo que vamos a hacer, sino de lo que somos. El libro es una prolongacin de lo que somos y nos permite una relacin con la continuidad de la especie humana. Es decir, la idea de que nosotros pensemos, por ejemplo, en el mundo de Safo de Lesbos. Si alguien, un ser humano, una persona del mundo de Safo, apareciera aqu entre nosotros, todo le sorprendera, le sera infinitamente extrao y desconocido, los televisores, los aviones, Internet, lo que ustedes quieran, la luz elctrica, todo sera incomprensible, mgico, inmensamente Nos es difcil imaginar lo inmensamente distinta que sera la vida de una habitante de Grecia en la poca de Safo y en la nuestra. Pero cuando Safo escribe ese poemita breve que dice: Debe ser la hora tal, porque la luna est en el cuarto y veo pasar por la ventana y yo estoy aqu durmiendo solo. Cuando dice eso, todos los que lo hemos ledo decimos: esto es igual, esto sigue siendo igual, esto nos ha pasado. Nosotros hemos mirado por la ventana y hemos estado durmiendo solos o sintindonos solos. Es decir, que la inmensa diferencia de lo que es la vida humana, de pronto de un salto nos igualamos con la proximidad que el espritu nos brinda. En ese sentido da lo mismo, yo creo que es una tarea un poco absurda, el decir lo que hay que leer y lo que no hay que leer. Yo soy tambin muy partidario de antologas, aunque me hayan aprovechado intelectualmente menos que a Paco. Pero a m me gustan mucho las antologas. Adems sabis quin era muy tal y que defiende que hay que leer en antologas porque si no? Hegel. Al comienzo de la Historia de la Filosofa, Hegel dice: Oiga, no se creer que yo me he ledo todos estos libros. Yo he buscado los libros donde estn las buenas selecciones de todas estas, porque es la forma. Claro, porque si uno quiere realmente abarcar Hombre, por supuesto que leer un libro muy extenso es muy placentero si a uno le gusta pero, si no, basta tener una panormica suficiente o esti-
mularse a entrar en una lectura. Quiz a los jvenes mejor que darles de golpe Crimen y castigo, que probablemente tiene de ambas cosas, de crimen y de castigo, ms que darles eso, probablemente mejor sea darles antologas, momentos selectos, etc., que abran el apetito, no? Los amousse gueule que dicen los franceses, que abran el apetito y que den ganas de dedicarse a comer ms. De todas maneras es intil, creo, edificar normas de lo que debe y no debe leerse. Todos los siglos han conocido gente dedicada al placer de prohibir, de decir que no, eso no se debe leer, darle la mano al que est leyendo. Un personaje con el cual casi siempre estoy de acuerdo, Oscar Wilde, deca: Es absurdo tener una regla rigurosa sobre lo que debe o no debe leerse, ms de la mitad de la cultura intelectual moderna depende de lo que no debera leerse. Y es verdad, toda la modernidad surge de lo que no deba leerse, de lo que no era repeticin, de lo que no era la visin clsica de la literatura, de lo otro, de lo distinto, de lo sorprendente, de lo incluso de lo inferior que pona luego en marcha fuerzas que llevaban a la superacin, a lo mejor. Eso es lo que me parece necesario transmitir en la educacin: lee lo que quieras, como si t fueras a continuar la tarea de la lectura y la escritura. Muchos hemos empezado a escribir por fidelidad a lo que nos causa placer, que es leer. Yo, por supuesto, si me pagaran por leer nunca habra hecho otra cosa. Adems sera ms rico de lo que soy ahora. Lo malo es que, como te pagan por escribir y no por leer, he tenido que escribir. Pero realmente es la fidelidad a lo que causa placer lo que a uno le lleva a continuar la escritura. Hoy la escritura est en Internet. Para algunos de nosotros es un medio prodigioso de conseguir libros. Yo realmente estoy encantado con Internet, porque libros de estos que haba estado detrs toda la vida, que no saba dnde estaban, que tendra que buscarlos, lo marcas ah, aparece y te lo mandan en cuatro das. Es el paraso. El paraso soado es que t sueas con un libro, que no sabes ni cundo ni tal, das al botn y viene. Fjense hasta qu punto, yo nunca lo he sabido, alguien sabe quin hace eso de Wikipedia? Quin est ah haciendo esas cosas? Porque qu seres generosos! Me pasa lo mismo con los YouTube sobre carreras de caballos, que es lo que ms veo en Internet. Entonces, pensar
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que cada vez que se corre una gran carrera en el mundo vas a YouTube y hay un ser generoso, un San Francisco de Ass que ha metido la carrera para que uno la vea A m me gustara conocerle, mandarle un jamn por Navidades, algo para demostrarle cmo se lo agradezco. El da de la entrega del premio Planeta, por la noche, comentando con los periodistas, yo dije que a m me gustara que mi novela fuera la segunda mejor novela que se ha escrito sobre las carreras de caballos en lengua castellana, porque yo considero que la primera, de momento inaccesible, es una novela del escritor chileno Fernando Alegra que se llama Caballo de copas. A m me parece que Caballo de copas es una de las grandes novelas que se escribieron en el siglo pasado y desde luego la mejor que se ha escrito sobre carreras de caballos. Fernando Alegra es un autor desgraciadamente menos conocido de lo que debiera y, por supuesto, Caballo de copas aqu lo hemos recordado pocos. Yo coment esa tontera y al da siguiente un amigo que es muy aficionado a los caballos me dice Joln, ese libro que mencionaste, ests seguro de que se puede conseguir?. Digo, bueno, si quieres, te lo busco, a ver si lo encuentro en Amazon. Porque est muy descatalogado. Y antes de meterme en Amazon, voy a mirar en Wikipedia a ver si est Fernando Alegra. Esto no llegaba a cuarenta y ocho horas despus de la entrega del premio Planeta. Me met en Wikipedia. Efectivamente est Fernando Alegra, adems de diplomtico y muchas ms cosas. Muri en el ao 2005, vivi muchos aos. Me mir un poco su biografa que yo conoca a medias y entonces en los links del final ya haba uno que deca: Savater dice que su novela Caballo de copas. O sea, cmo puede ser que, en menos de cuarenta y ocho horas, un comentario que yo haba hecho en Barcelona, en la cena esa, ya alguien haba ido a la pgina de Fernando Alegra, un autor que conocemos cuarenta, y haba metido la informacin y estaba ah el link? Es realmente prodigioso y da una cantidad de posibilidades No minimicemos el mundo que abre y el enriquecimiento de nuestros autores ms favoritos, en mi caso, por supuesto.
Luego en Amazon encontr el libro, ped uno para mi amigo y otro para m, porque yo lo tengo ya muy estropeado. Y tan contentos. Decir que a lo mejor un da sustituye al libro, a lo mejor se leer en otro formato, de acuerdo, lo que se quiera. De momento hoy es un colaborador del libro formidable. Entonces lo que habra que hacer es ensear a los jvenes a manejar eso y no decirles nio, deja, lo mismo que antes nos decan nio, no leas, estudia, ahora nio, lee y no mires Internet o no hagas chat o lo que sea. No, aprovechemos la parte de refuerzo de la lectura y de los libros que hay en esos medios. La lectura en s misma, como decamos, es el reconocimiento de una vinculacin con los dems que no pasa por los caminos triviales. Proust deca que La lectura es amistad sin frivolidad. Es decir, los grandes autores son nuestros amigos, pero sin frivolidad. Sin todas esas concesiones a lo trivial, a lo tonto, a lo tpico que tenemos en nuestras relaciones, incluso entraables. La relacin de amistad que tenemos gracias a la lectura va a lo esencial de aquel al que leemos, y a lo esencial en nosotros mismos. Porque no es solamente que leamos lo esencial, sino que lo hagamos con lo que tenemos nosotros tambin de esencial. Esto lo comenta Proust en el prlogo a una obra de Ruskin sobre la lectura. Ruskin propone una cosa estupenda: Que en vez de haber servicio militar debera haber servicio literario. A todos los adolescentes, en vez de mandarles a marcar el paso con un fusil, habra que darles ao y medio de lectura sin cuartel. No s si sera tan eficaz como crea Ruskin, pero supongo que la intencin era buena. Acabo citndoles un texto que me gusta mucho de una gran lectora, aparte de inmensa escritora, Virginia Wolf. Ella escribe una carta muy bonita a una amiga suya y le dice: Sabes? Cuando nos muramos, cuando llegue el da del juicio y vayamos all, estar Dios y San Pedro. Dios estar repartiendo a los que van al cielo, a este un lad, a este un palacio, a este Llegaremos t y yo con nuestros volmenes bajo el brazo y el Seor le dir a San Pedro "djalas que se vayan, que para estas no tenemos nada, les gusta leer".
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