Grimaldi, V. (2007): Aspectos humanos de una ciencia exacta.

Una mirada a la historia de la Matemtica en busca de pistas sobre su naturalezaEn Revista Ensear Matemtica N1. Editorial 12ntes. Bs. As.
Vernica Grimaldi Profesora en Fsica y Matemtica (Universidad Nacional de La Plata). Se ha dedicado a la enseanza de la Matemtica en ESB y Polimodal, y a la formacin de docentes de EPB. Tambin, se ha desempeado como asistente tcnico y docente capacitador en proyectos vinculados a la enseanza en EPB. Actualmente integra el Equipo Central del rea de Matemtica de la Direccin de Gestin Curricular de la Direccin Provincial de Educacin Primaria de la Pcia. de Buenos Aires

El abordaje de ciertos contenidos de la enseanza de la Matemtica nos pone en contacto con cuestiones que hacen a la esencia de esta disciplina. Uno de los ejemplos ms notables tiene lugar ante el anlisis de sistemas de numeracin de distintas civilizaciones. El hecho de establecer que en otras pocas y en otros lugares, los nmeros y la actividad en torno a ellos fue diferente, implica no slo que la Matemtica ha cambiado a lo largo de la historia, sino que ha sido creada muchas veces y en formas diversas. El sistema de numeracin decimal, debido a las culturas rabe e hind; la base 60 para la medicin del tiempo y de los ngulos, propia de los babilonios; el mtodo deductivo de la geometra de Euclides, son slo unos pocos ejemplos de huellas que las distintas culturas han dejado en nuestra Matemtica actual. El factor clave para la evolucin de esta disciplina tal como la conocemos hoy ha sido sin duda la comunicacin de conocimientos e ideas entre quienes, proviniendo de tradiciones diversas, tuvieron la lucidez para hallar modos de enriquecer lo propio a partir del intercambio. Un ejemplo muy ilustrativo al respecto es el de los mercaderes europeos del siglo XIII, quienes rpidamente notaron las ventajas del sistema de numeracin indo-arbigo a partir de su contacto con los rabes en el Mediterrneo, y lo adoptaron mucho antes que la comunidad cientfica de la poca. Desde hace tiempo la comunidad matemtica se ha organizado y trabaja con criterios relativamente homogneos en todo el mundo; sin embargo, esto no significa que la Matemtica haya dejado de crecer y de evolucionar. Cul es el modo en que se produce este crecimiento? Se dice usualmente que hacer Matemtica es resolver problemas, y que al resolverlos se construyen nuevos conocimientos. Sin embargo, estas afirmaciones tan generales dan lugar a varios interrogantes: Qu hace que un problema sea matemtico? Quin o quines proponen esos problemas? Se inventan o surgen? De qu manera? Cmo se abordan los problemas originales que nadie ha resuelto nunca? Quines y cmo los resuelven? Quin decide si estn resueltos? Qu ocurre si no se encuentra solucin? Este artculo intentar abordar slo algunas de estas cuestiones. Nos parece interesante que, del mismo modo que en la ciencia, la cantidad de preguntas supere la cantidad de respuestas. La inquietud por seguir investigando ser el corolario ms valioso de esta lectura. Problemas matemticos o no matemticos? A mediados del siglo XVIII, el ro Pregel atravesaba la ciudad prusiana de Knisberg. En esta ciudad haba dos islas, y para conectarlas entre s y con el resto del territorio se construyeron siete puentes, como se muestra en el dibujo:

En esa poca era costumbre realizar caminatas pasando por todos los puentes. Surgi entonces la siguiente pregunta: ser posible cruzar todos los puentes sin pasar por ninguno ms de una vez? Quienes intentaron responder a este acertijo utilizaron todo su ingenio para probar, a travs de innumerables ensayos, que esto no era posible. Sin embargo, no encontrar un camino no era garanta de que ste no existiera. Un matemtico alemn, llamado Leonhard Euler, resolvi este problema demostrando que este camino no existe. Su respuesta, lejos de ser una obviedad, fue presentada a modo de investigacin en 1736 ante la Real Academia de Ciencias de San Petesburgo, dando lugar a una nueva rama de la Geometra, llamada Topologa. Euler modeliz el problema utilizando nuevos elementos llamados vrtices y aristas, asignando un vrtice a cada porcin de tierra y una arista a cada puente que conecta a dichos vrtices. En el grfico anterior, hay siete aristas y cuatro vrtices (las dos islas, y las porciones de tierra firme superior e inferior). El modelo queda as:

Si bien el grfico ha cambiado, la idea es la misma: se trata de recorrer la figura sin pasar dos veces por la misma arista y sin levantar el lpiz de la hoja. Euler demostr que esto no es posible, dado que a cada vrtice llega un nmero impar de aristas 1 . De este modo, un problema que habla de puentes, ros y caminos, fue abordado como problema matemtico. Este tipo de modelizacin fue desarrollado ampliamente y ms tarde mostr su utilidad para resolver otros problemas en contextos diversos (matemticos y no matemticos). Por ejemplo, se utiliza en la planificacin de recorridos de recoleccin de residuos y repartos de correspondencia, en el diseo de comunicaciones en red, en la diagramacin de caeras en casas y edificios, etc. Vemos aqu que el contexto en el que surge un problema matemtico podra ser ajeno al universo de esta disciplina. Tambin, que a raz de la bsqueda de solucin, un cientfico puede crear una serie de elementos originales que enriquecen el cuerpo de la disciplina y que, al ser desarrollados, permiten generar y resolver otros problemas. Del mundo real al mundo matemtico, pero tambin a la inversa. El caso de la Geometra.
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Una clara e interesante explicacin de esta afirmacin se encuentra en el libro Matemtica Ests ah? Episodio 2, de Adrin Paenza, pp 184-189.

El problema de los puentes de Knisberg es un ejemplo de cmo la Matemtica puede estudiar y dar respuesta a cuestiones asociadas al mundo real. Podra suponerse que esta disciplina crece buscando solucin a problemas que le provee la realidad concreta, y que los matemticos son cientficos que observan la realidad buscando problemas para resolver. La historia del desarrollo de la Geometra puede mostrarnos algo diferente. La Geometra que estudiamos en la escuela refiere a la que desarroll originalmente Euclides, matemtico griego del siglo III a.C. Euclides sistematiz, en una obra llamada Elementos, todos los conocimientos geomtricos disponibles en su cultura y que haban sido utilizados y desarrollados hasta ese momento. Partiendo de definiciones (punto, recta, plano, etc) y de afirmaciones dadas por vlidas debido a su carcter evidente (axiomas y postulados), propuso una coleccin de nuevas afirmaciones que se obtienen en forma deductiva a partir de los axiomas y los postulados. La obra de Euclides fue incuestionable por varios siglos. Sin embargo, muchas fueron las ocasiones en las que se puso bajo sospecha a uno de sus postulados. Se le objetaba que, a diferencia de los otros, ste no era evidente por s mismo. El quinto postulado establece que por un punto exterior a una recta puede trazarse una y slo una recta paralela a ella 2 . En los numerosos intentos por demostrar que este postulado era efectivamente evidente, algunos matemticos tuvieron una buena idea: suponer que no es cierto y establecer que, si as fuera, se obtendran resultados absurdos. El hecho de obtener contradicciones sera un indicador de que la suposicin es errnea. La negacin del quinto postulado puede tomar dos formas: que no sea cierto que por un punto exterior a una recta pasa una y slo una recta paralela a ella puede significar que, o bien no pasa ninguna recta paralela a ella, o bien pasa una recta pero no es la nica. Lejos de obtenerse resultados absurdos, este modo de proceder dio lugar al nacimiento de dos geometras diferentes a la de Euclides, cada una de las cuales se apoya en esas nuevas afirmaciones que aparecieron al negar el quinto postulado. Estas geometras, nacidas a fines del siglo XIX, fueron en sus orgenes entes absolutamente tericos sin ninguna referencia a objetos reales: simplemente, eran objetos del universo matemtico. Muchos aos despus cada una de ellas se convirti en un modelo adecuado para resolver problemas del mundo real. Por ejemplo, para establecer la ruta ms corta en vuelos comerciales sobre la superficie de la Tierra, que no es plana, y en la que por lo tanto la Geometra plana de Euclides encuentra sus lmites. La Geometra de Euclides se distingue de las geometras no euclidianas en muchas formas; sin embargo, la intencin aqu es mostrar que, a diferencia de aqulla, stas surgen en el universo terico para encontrar su aplicacin prctica ms tarde. Como vemos en este ejemplo, los matemticos partieron del interior de la disciplina y muchos aos despus estos conocimientos estuvieron al servicio de la resolucin de problemas reales. Duro de resolver: el teorema de Fermat Pierre de Fermat fue un conocido y respetado abogado del siglo XVII. Tena por pasatiempo resolver problemas matemticos, y en este campo gozaba de una bien merecida reputacin. Su hijo fue el encargado de recopilar todo su trabajo, y entre sus papeles encontr un libro de Aritmtica con anotaciones en los mrgenes. Una de estas anotaciones corresponda a un teorema (que se dio en llamar ltimo teorema de Fermat 3 ) con un comentario extra: He hallado una demostracin realmente notable, pero el espacio de este margen es demasiado pequeo para escribirla.
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Si bien no es ste el enunciado original con el que aparece en la obra de Euclides, su significado es el mismo. El ltimo teorema de Fermat postula que: No existe ninguna solucin entera no nula para la siguiente ecuacin: xn + n y = zn, si n es un nmero mayor que 2. Esto significa que n podra ser 3, 4, 5, 6, etc., pero en cualquier caso no existen

Fermat no mencion esta notable demostracin en ningn otro escrito ni la comparti con los matemticos a quienes usualmente enviaba sus trabajos. Ciertamente haba demostrado uno o dos casos particulares de este teorema. Muchos sospecharon que su afirmacin acerca de la validez general se apoyaba en suponer que aquello que haba pensado para uno o dos casos poda generalizarse, lo cual no es cierto. Otros estn convencidos de que Fermat saba que su demostracin era errnea y que sta es la razn por la cual jams la escribi. Sera cierto que exista una solucin a este problema? Los matemticos se abocaron a hallarla, pero no lograban tener xito. La sensacin era frustrante, como si Fermat les hubiera jugado una broma. Este teorema resisti ms de tres siglos a todo intento de demostracin. Enunciado alrededor de 1630, fue en el ao 1994 que una demostracin de 122 pginas propuesta por el matemtico ingls Matthew Wiles fue aceptada como vlida, y el teorema se dio por demostrado. Qu ocurri entre 1630 y 1994? Casi todos los intentos de resolucin se caracterizaron por centrarse en el aspecto numrico del problema. Si bien se haba demostrado para muchos casos particulares, no se lograba hallar una demostracin general aplicable a todos los casos posibles. Desde pequeo Wiles conoca el teorema de Fermat y estaba interesado en buscar una demostracin. Su carrera como cientfico se haba desarrollado en torno a la Geometra, un contexto en apariencia alejado de este teorema. Una noticia, sin embargo, le permiti orientar la bsqueda: exista un problema geomtrico equivalente al teorema de Fermat; por lo tanto, ste quedara resuelto si se resolva aqul. Dedic seis aos a estudiarlo y producir una solucin, y en 1993 present su propuesta a la comunidad cientfica. Un ao despus, luego de corregir ciertos errores hallados en el desarrollo de su demostracin, present la versin definitiva y se la acept como vlida. El salto del contexto numrico al geomtrico fue crucial, ya que permiti encontrar relaciones con otros problemas dentro de esta rama, y se habilitaron ms herramientas para encontrar nuevos caminos. Si bien es un ejemplo paradigmtico, el teorema de Fermat no es el nico problema que ha permanecido abierto dentro de la comunidad cientfica. Actualmente existen muchos problemas sin resolver. Los matemticos no necesitan conocer la respuesta a todos los problemas para seguir adelante; pero s necesitan generar las preguntas. Construir un problema, construir una solucin Se dice que los cientficos resuelven en forma continua problemas originales. stos surgen en diversos contextos, y pueden ser grandes problemas o pequeos problemas. Se hace referencia aqu a que el carcter de original no viene determinado por el impacto que el problema tenga en la comunidad cientfica o en la opinin pblica: proponer la mejor sincronizacin de los semforos en las cercanas de una rotonda para optimizar el flujo de autos es un problema pequeo en trminos de su alcance, pero es original en cuanto a su particularidad para buscar una solucin bajo condiciones puntuales. La originalidad de un problema exige la exploracin de este nuevo territorio para aprender de l y estar en condiciones de seguir posibles caminos de resolucin. Ninguna respuesta est dada. Sin embargo, esta exploracin no es a ciegas: casi todo lo que desde una perspectiva externa es aparentemente intuitivo, lejos de tener su origen en la iluminacin, se arraiga en el conocimiento,
nmeros enteros (que no sean 0) que puedan ponerse en el lugar de x, y, z de modo que el resultado sea el mismo a ambos lados de la igualdad. Fermat hall la demostracin para n = 4.

el trabajo y la experiencia del matemtico. La intuicin es, ms que un rasgo de genialidad, el efecto que la experiencia provoca en la mente, una cualidad desarrollada en base al conocimiento. De ah que a veces un matemtico ve el camino que debe tomar, no porque es naturalmente genial sino porque sus conocimientos lo llevan a descartar ciertas vas y a ponderar otras. Wiles cuenta que mientras intentaba mejorar su demostracin, otro matemtico le sugiri un camino posible; l lo sigui slo para demostrarle que era un camino intil. Y contina: en un destello vi que lo que impeda que este mtodo funcionara era algo que justamente servira para hacer funcionar otro que haba intentado previamente. Su alusin a un destello remite a una experiencia intuitiva; sin embargo, nunca habra podido verlo de no haber intentado antes el otro camino. Quin dice que est bien? La validacin en la comunidad cientfica Arthur Bray Kempe fue nombrado caballero en 1879. La comunidad inglesa celebraba de este modo la resolucin de uno de los problemas ms conocidos del momento: el teorema de los cuatro colores 4 . Luego de un ao de su publicacin, P. J. Heawood seal un error en la demostracin, dejando a Kempe con el ttulo, pero sin el honor. El teorema, entonces, volvi a ser una conjetura 5 , y las sociedades matemticas debieron reconocer el error que se les haba deslizado. Cmo fue posible dar por resuelto un problema cuando en realidad no lo estaba? Quin lo dio por resuelto? La decisin sobre la validez de una solucin en la comunidad cientfica est a cargo de quienes son considerados especialistas en el tema. Muchas veces, dado el nivel de especializacin actual de esta disciplina, estas personas son escasas. En casos extremos, la mxima autoridad acerca del problema resuelto es sin ninguna duda quien lo ha resuelto, puesto que en el proceso de resolucin ha estudiado y aprendido ms que nadie acerca de l. Por lo tanto, en ciertas ocasiones quienes son jueces acerca de la validez de un nuevo resultado tienen que dedicar algn tiempo a familiarizarse con el lenguaje y los elementos propios de la especialidad, para poder acceder a los significados especficos cruciales en la comprensin del problema y su solucin. Existe un grado de incertidumbre en esta idea de validacin: por un lado, la inexistencia de un referente ltimo a quien recurrir; por otro lado, la falibilidad de las autoridades que deciden si un problema ha sido resuelto o no. La concepcin de que los matemticos no se equivocan y que siempre hay alguien que sabe cmo se hace bien cae estrepitosamente cuando se analiza con cierto cuidado el funcionamiento de la comunidad cientfica. Desde esta perspectiva, los conocimientos dados por vlidos alguna vez son potencialmente cuestionables, y todos ellos podran cambiar en un futuro. El teorema de los cuatro colores fue otro de los problemas que permanecieron largamente sin solucin. Recin en 1976 dos matemticos estadounidenses propusieron una demostracin que utilizaba programas de computadora como parte esencial del proceso lgico. Cmo chequear en este caso si la solucin es correcta? Cmo verificar si los procesos internos de la mquina son de la misma naturaleza que el razonamiento humano? La decisin acerca de si esta demostracin se aceptaba o no como vlida fue muy controvertida, ya que en cierto punto se estaba pidiendo a los matemticos que confiaran en que las computadoras realizaban la tarea que se supone deban realizar, pues era imposible reproducirla sin ayuda informtica. En su defensa, estos matemticos argumentaron que, debido a la longitud de esta demostracin y al grado de complejidad terica que

El teorema de los cuatro colores sostiene que cuatro colores son suficientes para colorear cualquier mapa, de manera que dos regiones vecinas no queden coloreadas del mismo color. 5 Una conjetura es una afirmacin que no ha sido demostrada. Cuando se demuestra, la conjetura se convierte en teorema.

involucraba, realizar una verificacin manual por no aceptar el uso de las computadoras implicaba un mayor riesgo de error humano que el error que poda producir la mquina. El teorema se dio finalmente por demostrado. La discusin que gener acerca de los modos de validacin que tiene la comunidad matemtica oblig a los cientficos a replantear ciertos criterios que, habiendo sido tiles y confiables durante tantos aos, ahora mostraban sus lmites. En realidad, el error humano existe antes de que se haga intervenir a las computadoras. Hemos visto ya en un breve ejemplo cmo en menos de un ao la comunidad cientfica acept y luego rechaz una misma demostracin. Solucin, solucin mejor, solucin ptima. Los grises de la Matemtica. El problema de encontrar un nmero que elevado al cuadrado d exactamente 2 (esto es, hallar la raz cuadrada de 2) fue abordado mucho antes de la invencin de la calculadora. Mientras que en la Antigua Grecia de 550 a.C., Pitgoras proclamaba que ese nmero slo existe como construccin (es la medida de la diagonal del cuadrado de lado 1) y no como fraccin, los babilonios en 1.700 a.C. ya haban propuesto el valor 1,414212963. Puede objetarse a la solucin babilnica que al hacer el clculo 1,4142129632 no se obtiene el nmero 2 sino 1,999998304717239369. Podemos suponer que, gracias a las potentes calculadoras que tenemos hoy, se ha hallado la solucin exacta? Si probamos con una calculadora cientfica, sta nos dar para 2 el valor 1,414213562, mientras que la calculadora de una computadora personal brinda el nmero 1,414213562373095048801. Pero nuevamente, al elevarlos al cuadrado, no se obtiene 2 sino una aproximacin. Las calculadoras utilizan procedimientos que permiten responder al problema que se les propone con el menor error dentro de sus posibilidades (por ejemplo, segn la cantidad de cifras que puede mostrar en el visor). Hoy sabemos que el nmero 2 es un nmero irracional: tal como dijo Pitgoras, no puede expresarse como fraccin. Si intentamos expresarlo como decimal, nos encontramos con una expresin de infinitas cifras decimales no peridicas. Esto significa que no existe ni existir ninguna calculadora que pueda mostrar todos los decimales de este nmero: su expresin exacta es 2, y cualquier expresin decimal ser aproximada. Para muchos problemas, sin embargo, es til de todos modos conocer diferentes aproximaciones. Por ejemplo, si necesitamos establecer entre qu nmeros enteros se encuentra 2, la aproximacin 1,4 es lo suficientemente buena para responder que se encuentra entre 1 y 2; si quisiramos establecer si 2 es mayor o menor que 1,4142555, necesitamos una aproximacin mejor. La pregunta en cada caso habilita a utilizar respuestas diferentes del mismo problema: el valor de 2. La Matemtica griega se caracteriz por ser lgica y deductiva. A diferencia de sta, las matemticas egipcia, babilnica y del antiguo Oriente fueron originalmente algortmicas, es decir, se centraban en generar procedimientos eficientes de resolucin de problemas, en general, numricos. Ambos modos de hacer Matemtica estn presentes en la disciplina actual, aunque en buena parte del siglo XX la actividad se ha centrado en la produccin de conocimientos del primer tipo. La aparicin de las computadoras propici una vuelta al enfoque algortmico, generando nuevos mtodos y mejorando algunos conocidos, gracias a las posibilidades que stas habilitaban. Desde una perspectiva algortmica se asume desde un principio que existe una solucin ideal del problema que permanecer siempre desconocida; se trata entonces de encontrar una solucin que se aproxime a ella lo ms posible. Este enfoque necesariamente debe considerar el error por varias razones; en muchos casos, los valores numricos que procesa son tomados de fenmenos de la realidad (por ejemplo, mediciones de la distancia de un satlite a distintos puntos de la superficie de la Tierra), y por lo tanto estn afectados por errores de medicin. Pero tambin, independientemente de que se trate de problemas en contextos reales o no, se deben considerar errores asociados al propio procedimiento; por ejemplo, si se trata de procesos infinitos, al ser truncados necesariamente generan un error (como en el clculo de 2).

En esta zona de la Matemtica en la que el error est presente y es incluido de modo explcito, se trata de generar o mejorar procedimientos, analizar los errores propios del mtodo, acotarlos y establecer criterios que determinan la bondad de las soluciones segn el problema a resolver. Parece paradjico que en este modo particular de produccin matemtica, asociado a mtodos estructurados y sistemticos, la conciencia de que el error es inevitable sea una necesidad. De algn modo, nos recuerda que los conocimientos en juego son sin duda de autora humana, y es una invitacin permanente a la superacin: Es la mejor respuesta que se puede obtener en estas condiciones? Se podr mejorar? Vale la pena mejorarla en el contexto de este problema? Una mirada hacia la enseanza Los diferentes aspectos de la historia y de la actividad matemtica que se han expuesto intentan enriquecer nuestra mirada sobre la naturaleza de esta disciplina. La posibilidad de enfocarnos sobre algunas cuestiones relacionadas con la produccin del conocimiento en la comunidad cientfica, permite dotar de sentido a muchas de las prcticas que llevamos a cabo diariamente en las aulas. A continuacin proponemos algunas ideas que pueden brindar elementos para la reflexin y el debate.

Una pregunta pequea puede convertirse en un gran problema y dar lugar a avances insospechados dentro de la disciplina. Por ejemplo, la resolucin del problema de los puentes de Knisberg implic la creacin de elementos y conceptos novedosos. Del mismo modo, en ocasin del abordaje de contenidos nuevos, puede resultar interesante que el maestro seleccione ciertos problemas para los cuales la introduccin de estos conocimientos se muestre necesaria. Puede un problema que no refiere a un contexto real tener sentido para los nios? Esta pregunta exige una respuesta ms amplia e involucra cuestiones vinculadas a la Psicologa. Sin embargo, nos parece conveniente notar que histricamente la humanidad ha resuelto problemas en la medida en que las preguntas que se plantearon tenan sentido en la atmsfera cientfica del momento. Cuando los matemticos del siglo XIX abordaron el problema del quinto postulado, su objeto de estudio era la Geometra de Euclides, y la pregunta surgi en ese contexto. El problema tuvo sentido puesto que se apoyaba en una pregunta que quienes deban resolverlo estaban en condiciones de hacerse. As, la problemtica del sentido supera dicotomas como real versus matemtico, y en cambio se vincula estrechamente con la relacin entre los conocimientos disponibles y la pregunta propuesta. Los nios pueden enfrentarse con problemas originales, nuevos, que nadie les ha enseado a resolver. En estas circunstancias, deben tener la oportunidad de explorar, ensayar caminos, inventar ejemplos, dibujar, del mismo modo en que los matemticos abordan su trabajo cotidiano. La condicin ser que el problema tenga sentido, en los trminos que se expusieron en el prrafo anterior. El abandono de sistemas de numeracin como el griego y el romano por uno posicional como el indo-arbigo se produjo en parte cuando los mercaderes europeos comprendieron las virtudes de este sistema en comparacin con los que manejaban, que si bien eran familiares, mostraban sus desventajas para la resolucin de ciertos clculos. El cambio de una estrategia que se muestra til por otra que se propone para aprender tiene sentido si quien debe aprenderla encuentra alguna ventaja en el nuevo procedimiento, o alguna desventaja en su propia estrategia frente a la nueva.

La posibilidad de cambiar el enfoque del teorema de Fermat de un contexto numrico a uno geomtrico posibilit la utilizacin de herramientas diferentes y habilit nuevos modos de construir un camino hacia la solucin. Del mismo modo, si los problemas que proponemos en el aula son factibles de ser abordados desde distintas perspectivas (por ejemplo, dibujando, contando, realizando clculos mentales, clculos algortmicos, etc), el problema ser ms potente ya que habilitar una diversidad de estrategias de resolucin que los nios tendrn oportunidad de desplegar, compartir, validar y comparar, actividades que de por s forman parte de las caractersticas propias del quehacer matemtico. Durante siglos, la Geometra de Euclides era la nica posible. Miles de matemticos que vivieron en ese perodo aprendieron que esto era as, hasta que en el siglo XIX nacieron otras dos geometras. Los matemticos posteriores a estas creaciones aprendieron una nueva verdad. Los europeos utilizaron sistemas no posicionales para la escritura de nmeros, hasta que se introdujo en el continente el sistema indo-arbigo, y ste reemplaz a aqullos. La primera demostracin del teorema de los cuatro colores fue vlida por un ao. Esto significa que durante ese tiempo fue un conocimiento que los matemticos aceptaban como propio y verdadero. Parece claro que en la comunidad cientfica todo conocimiento es provisorio, falible, modificable. Por un lado, porque siempre se est produciendo nuevo conocimiento que podra ampliar, corregir o reemplazar a los conocimientos anteriores; por otro lado, quienes validan el conocimiento que se produce podran equivocarse dando por vlido un saber, hasta que alguien ms encuentra un error que lo invalida. El carcter provisorio del conocimiento tambin forma parte de la enseanza de la Matemtica: los procedimientos menos avanzados sern reemplazados por otros ms adaptados; algunas hiptesis vlidas en un contexto mostrarn su falsedad en otros, y el conocimiento asociado a ellas deber corregirse; algunas ideas errneas sern vlidas para los nios hasta tanto no se las ponga en juego y se las deje en evidencia. Hemos analizado que, para dar respuesta a ciertos problemas en la comunidad matemtica, es necesario analizar el grado de precisin que stos requieren; esto es, las respuestas no tienen que ser necesariamente exactas, sino estar en relacin directa a lo que el problema plantea. Es interesante que los nios se enfrenten a este tipo de prctica, puesto que, como hemos visto, tambin es una forma de trabajo matemtico. De este modo, pueden proponerse problemas que impliquen el anlisis de la necesidad de exactitud para responder; que requieran respuestas aproximadas y estimaciones; etc. A modo de conclusin Luego de este recorrido por diversos aspectos de la Matemtica real, no resultar extrao para el lector que postulemos que el quehacer matemtico es una actividad social. Queremos decir con esto que el cuerpo de la disciplina, lejos de ser un conjunto de verdades rgidas y preestablecidas, es una enorme construccin de significados compartidos y modificables. Tambin, el tipo de actividad es de carcter social: ser un matemtico es bien diferente de aquella imagen de cientfico excntrico que trabaja solo en su oficina. Ser un matemtico implica comunicar, comparar, pedir otras opiniones, atender a ideas de otros, analizar razonamientos de otros. Es necesario que la enseanza tome en cuenta las caractersticas de esta Matemtica real, atendiendo a los conocimientos que son relevantes dentro de la comunidad cientfica, pero tambin al tipo de prctica que la distingue. Lo que enseamos en la escuela es lo que decidimos mostrar acerca de los conocimientos que la Humanidad ha construido a lo largo de la historia. Sera

deseable que nuestras decisiones dejen ver la naturaleza social, diversa y mutable de esta bella creacin del Hombre.

Agradecimientos Al Dr. Francisco J. Azpilicueta, por sus aportes y su lectura crtica.

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