Revalorizar la identidad cultural1 Roxana Morduchowicz2 Universidad de Buenos Aires (Argentina) Los sectores populares son grandes consumidores

de televisin, poco selectivos respecto a la programacin y con gran motivacin por el aprendizaje a partir de la pantalla. La autora propone aprovechar esta funcin compensatoria y de rol social que cumple el medio e integrarlo a los saberes y prcticas de la escuela. Este artculo busca explorar la medida en la que, desde una educacin en medios, es posible valorar y resignificar las experiencias cotidianas que los chicos de sectores populares viven fuera de la escuela y en las que los medios ocupan un lugar fundamental, e integrarlas a los saberes y contenidos que estos alumnos aprenden dentro de la clase, a fin de que puedan construir una nueva relacin con la escuela y con los medios de comunicacin. Cul es ese lugar, tan particular y especfico, que ocupan los medios en la cotidianeidad de los chicos de sectores populares? La relacin que establecen los chicos con los medios de comunicacin, vara segn el medio social al que pertenecen. (Neveu, 1989). No es posible poner en un pie de estricta igualdad a un nio que mira un programa de televisin como nica actividad recreativa posible, que quien utiliza la misma emisin como sonido de fondo mientras se entretiene en su habitacin, con sus juguetes electrnicos. El hecho de que chicos de sectores sociales diferentes enciendan la televisin para ver un mismo programa, no supone una comunin y uniformidad en la recepcin. Los chicos no escapan al efecto que las diferencias sociales tienen sobre la manera de elegir e interpretar una emisin televisiva y de leer (o no leer) diarios o revistas. Las prcticas mediticas de los chicos de sectores populares traducen tambin las limitaciones y desigualdades sociales. En primer lugar, digamos que los chicos de sectores populares ven ms horas de televisin por da que sus pares de clase media. Mientras que entre las familias de sectores medios, la televisin est encendida para ver programas precisos en horarios precisos, y no participa de los rituales familiares (la cena, por ejemplo) en los sectores populares, la televisin est encendida todo el tiempo y se la comparte con otras actividades: la comida, el trabajo escolar, las tareas domsticas, todo parece tener lugar delante de la pantalla. La televisin est integrada a la intimidad familiar y acta como reguladora de las rutinas domsticas. Las emisiones promueven conversaciones sobre los propios miembros de la familia, en torno a temas que les permiten hablar ms fcilmente de s mismos. Hay, en estos contextos, un visionado televisivo compartido. La ubicacin fsica de la televisin (en el centro de la nica habitacin de que disponen) facilita esta reunin familiar en torno a la pantalla. Su presencia contribuye a la construccin de un "nosotros" (padres e hijos frente a la televisin). El espacio televisivo en las familias de sectores populares es un espacio de reencuentro. La televisin es, ella misma, un vnculo importante entre la madre y los hijos. Los chicos miran sus emisiones preferidas con sus madres. Las madres conocen muy bien los programas televisivos de sus hijos y con frecuencia conversan con ellos sobre su contenido. Las emisiones se convierten as, en una ocasin para la intimidad y la complicidad entre madres e hijos.

La reunin familiar y el sentido de reencuentro en torno a la televisin es esencial para entender la manera en que los chicos de sectores populares ven y se relacionan con los programas televisivos que consumen. La unificacin familiar a partir de la pantalla, es fundamental para comprender la libertad y desinhibicin que sienten los chicos de sectores populares al hablar de sus emisiones preferidas. Un consumo sin complejos ni culpas Para las familias de sectores populares, se trata de una mirada sin culpabilidad. La televisin no est desvalorizada. No es una actividad devaluada. Es cien por ciento gratificante. Este consumo televisivo sin complejos ni culpas se evidencia en el acceso a la pantalla que, en el caso de los chicos de sectores populares, no est asociado a un sistema rgido de prohibiciones o limitaciones. (Neveu, 1989) Ver televisin forma parte de las necesidades reconocidas y aceptadas por las familias y carece de una significacin negativa. Ver televisin no aparece condicionado por normas culturales de los adultos. En los sectores ms favorecidos econmicamente, el vnculo con la televisin es ms reticente. Se la responsabiliza de ocupar el lugar de actividades ms legtimas: leer, hacer los deberes, practicar deporte o jugar con amigos. Entre los chicos de familias populares, en cambio, la pantalla chica no es objeto de ninguna culpa, precisamente porque es ella la que les permite, muchas veces, la incorporacin de nuevos saberes, prcticas y aprendizajes. Por eso, para estos nios, la televisin adquiere una importante funcin compensatoria que no se limita exclusivamente a la sustitucin de actividades ldicas a las que no tienen acceso (cine, teatro, museos, vdeo, etc) . La televisin cumple, en estos contextos, un importante rol social. Cuando las calles y avenidas de la villa en la que viven, son espacios peligrosos para los chicos; o cuando con frecuencia deben quedarse en sus casas para cuidar a sus hermanos ms pequeos, la televisin es el puente con ese mundo cerrado al cual no acceden sino a travs de la pantalla. Por ello, posiblemente, los chicos de sectores populares, aseguran que aprenden " muchas cosas" de la televisin. Valoran su funcin educativa y esperan de ella una contribucin a la tarea de ensear. Qu es lo que estos chicos suelen ver en televisin? Los nios de sectores populares se inclinan con frecuencia hacia las emisiones de ficcin y eligen programas de accin y violencia en los que buscan modelos de afirmacin de la fuerza fsica y sexual, muy presentes en el entorno social donde viven. Expresan un gusto preferencial por las emisiones que priorizan la accin sobre la palabra, el movimiento sobre la estabilidad y los espacios exteriores sobre los interiores. Los chicos de sectores populares aseguran aprender "mucho" de las emisiones que ven: "karate, defensa personal, a comer con cuchillo y tenedor, a entender la contaminacin del aire, a bailar, a portarse bien, sobre los dinosaurios...". La televisin, ciertamente, ensea a los chicos de sectores populares acerca de saberes y prcticas cotidianas esenciales. Los chicos aprenden formas de actuar a partir de los gneros televisivos ms diversos, aun de aquellos que no calificaramos como educativos. (Jacquinot, 1996) Las emisiones se convierten en una ocasin para reflexionar sobre ellos mismos, sobre sus amigos y sobre su universo en general. Todo ello, sin que el programa de televisin sea percibido como una propuesta educativa explcita: "... de una serie de accin que me gusta mucho, aprendo karate y eso me sirve para defenderme..." (Diego, 10 aos); "cuando veo los dibujitos, aprendo lo que tengo que hacer y lo que no tengo que hacer. No robar, no hablar

mal, ni decir malas palabras. Los dibujitos animados me ensean a portarme bien. Y a comer con cuchillo y tenedor..." (Mnica, 8 aos). Esta es, entonces, la particular relacin que establecen los chicos de sectores populares con la televisin. Son mayores consumidores, menos selectivos respecto de los medios de comunicacin (se relacionan casi exclusivamente con la televisin) y menos selectivos respecto de la programacin que eligen (centrada bsicamente en las emisiones de ficcin). Expresan una mayor motivacin por el aprendizaje a partir de la pantalla, de quien incorporan saberes y prcticas sociales y no sienten culpa respecto de su consumo televisivo, considerado como una experiencia gratificante que favorece la reunin familiar . La televisin cumple en ellos una funcin compensatoria y un rol social que motiva un visionado ms revalorizado en trminos de placer y de formacin. Esta particular relacin que establecen los chicos de sectores populares con la televisin influye, sin duda, sobre su percepcin del mundo y, ciertamente, sobre la relacin que construirn con la escuela y el conocimiento. Porque la televisin es, sin duda, un componente fundamental de su identidad cultural. Ms all de una escuela homognea La escuela tiene un valor estratgico para los sectores econmicamente ms desfavorecidos de la sociedad. Este valor se observa en la significacin que le asignan al conocimiento, como elemento necesario para la superacin social. Las familias de sectores populares valoran la educacin y la escuela en la medida en que consideran ms probable la acumulacin del capital cultural que la acumulacin del capital econmico. (Tenti, 1992). Esta confianza en la movilidad social a travs de la educacin, da lugar a un tipo de relacin particular entre los chicos de sectores populares y la escuela. La escuela, para estos alumnos, tiene valor como institucin. El objetivo, para estos chicos, es llegar "lo ms lejos posible" en el sistema educativo. (Charlot, 1992) Ir a la escuela y "pasar de grado" es para ellos la posibilidad de "tener un buen trabajo de grande": "Quiero pasar de grado, para hacer algo. Para poder estar en una oficina. (Martn,10); "A m me gusta venir a la escuela para tener un kiosco o un negocio. Para poder trabajar." (Yanina, 10 aos). Llegar lo ms lejos posible para estos chicos, significa sobrevivir el mximo de tiempo en el universo escolar. La relacin con la escuela no es necesariamente una relacin con el saber, sino con la institucin que, como tal, les permitir (desde sus expectativas, al menos) una mejor ubicacin social. Aprender no implica necesariamente adquirir conocimientos significativos por s mismos o saberes que tienen un valor propio. Aprender es satisfacer las exigencias de la escuela, acceder a un certificado, a un trabajo, a una clase social mejor posicionada y a una superacin respecto de sus padres. Los chicos de sectores populares (igual que sus familias) valoran la escuela. Pero no se trata de una valoracin que pase necesariamente por el saber. Ms que como una mediacin hacia el conocimiento, los chicos establecen con la escuela una relacin institucional, porque es la va de acceso a un mejor trabajo.

El mayor riesgo de esta aspiracin y relacin con la escuela como institucin es que no garantiza necesariamente el xito escolar. No hay en estos chicos una movilizacin por la escuela en tanto que saber y aprendizaje (Charlot, 1992) lo cual explica que su motivacin por aprender sea frgil y, muchas veces, inestable. Estos chicos viven con la escuela una relacin entre mgica e instrumental, como si la sola asistencia a clase pudiera asegurar "mgicamente" un buen trabajo, un mejor futuro. El desafo para la escuela, por lo tanto, es ensearle a estos chicos que el saber tiene sentido en s mismo. Que aprender es el acto que permite a un individuo comprender y apropiarse del sentido de la vida. Que la escuela es una va al futuro, pero que, para acceder a ese futuro, es necesario aprender. La escuela slo podr asumir este desafo respecto de los alumnos de sectores populares, si no consolida ni profundiza las desigualdades iniciales. Sin embargo, a menudo sucede que los alumnos de sectores populares deben asimilar en la escuela saberes, aprendizajes y conocimientos contradictorios y opuestos respecto de su origen. (Bourdieu, 1985) Al presentarse uniforme y homognea, la escuela termina por despojar de significado la experiencia y el contexto de vida de los chicos de los sectores sociales ms desfavorecidos. Estos chicos se ven obligados a orientarse en un contexto escolar donde prevalece una estructura de significacin diferente, ya se trate de los libros, las tareas, el espacio fsico, el orden, las relaciones sociales, el lenguaje o el uso del cuerpo. (Tenti, 1992) Los docentes de estas escuelas perciben a los alumnos de sectores populares bajo el casi nico registro de "dficit" y explican las dificultades escolares de los chicos en trminos de "handicap cultural". Sus representaciones descansan de manera ms o menos explcita sobre una ecuacin simple y lineal segn la cual los chicos pobres no son sino pobres chicos. Para referirse a los chicos de sectores populares, los docentes suelen hablar de ausencias: "no se interesan, no aprenden, no piensan en el futuro, no seguirn el secundario, no tienen compaa, no reciben afecto..." Es cierto que muchos chicos no llegan a incorporar algunos saberes escolares. Es cierto que, en ocasiones no cuentan con la base necesaria para apropiarse de ellos. Es cierto que este problema afecta ms a los nios de familias populares. Por eso, no es que los docentes de estas escuelas se equivoquen en la caracterizacin que hacen respecto de sus alumnos. Lo que nos preocupa de este diagnstico, en realidad, es la manera de presentar los hechos a travs de ausencias. Una presentacin que no se pregunta por el sentido que tiene la escuela para estos chicos. Una presentacin que no interroga la prctica profesional y las estrategias que desarrolla la escuela respecto de estos alumnos. Una presentacin que no deja espacio para pensar en las competencias y los saberes que los chicos de sectores populares s poseen. Una presentacin que piensa el fracaso escolar slo como una responsabilidad de los propios alumnos o de sus familias. (Charlot, 1997) La escuela, una vez ms, se presenta uniforme y homognea. Y en su intencin por homogeneizar, olvida que no todos los chicos llegan a ella en las mismas condiciones. La "igualdad formal" y la pretendida homogeneidad, estn en el origen del fracaso escolar. La tendencia a homogeneizar produce efectos exclusores. Es precisamente por oposicin a la pretendida homogeneidad de la escuela y por la necesidad de comprender la relacin que los chicos de sectores populares establecen con la cultura, que nos

preguntamos por el potencial de una educacin en medios de comunicacin especficamente destinada a escuelas de sectores populares. Un programa que pudiera revalorizar y resignificar las experiencias y saberes previos de estos alumnos (en los que los medios de comunicacin ocupan un lugar esencial) y que pudiera dar un mayor sentido y continuidad a lo que estos chicos aprenden en la escuela, respecto de lo que viven en su cotidianeidad. Una educacin en medios que les permitiera valorar el saber y resignificar su relacin con la escuela como mediadora hacia el conocimiento y el aprendizaje, ms que (y exclusivamente) como mediadora institucional. Una educacin en medios que permitiera a los alumnos tomar distancia en su relacin con los medios de comunicacin, con quienes parecen mantener un vnculo de profundo afecto y emotividad que les impide dudar de la casi completa credibilidad que sienten respecto de sus mensajes. "- Estos chicos no se interesan por nada en la escuela... Lo nico que les interesa es ver televisin..." -dicen a menudo los maestros respecto de sus alumnos de sectores populares. Existe una distancia cultural y social entre el mundo de los chicos y el universo escolar que se les ofrece. Y la presencia de los medios, especialmente de la televisin, en su vida cotidiana refuerza aun ms la representacin de los docentes. Desde estas pginas sostendremos que los medios de comunicacin estn tan enraizados en la vida de los chicos de sectores populares, que su incorporacin en la escuela (antes que su sancin e indiferencia) podra significar una revalorizacin de su identidad cultural, y a la vez, producir rupturas en las representaciones que los docentes construyen de sus alumnos y de los medios de comunicacin: "- Lo que usted dice, yo lo vi en la tele... Se lo cuento maestra...?" - Bueno, mejor despus. Ahora quin quiere leer...?" La funcin social que los medios de comunicacin (especialmente la televisin) juegan en la vida de los chicos de sectores populares, es con frecuencia ignorada por la escuela. La necesidad de integrar y revalorizar la identidad cultural de estos chicos, de la que los medios constituyen un componente fundamental, es el eje de esta propuesta. La particular relacin que estos chicos establecen con la televisin hace pensar en el potencial de una educacin en medios como va hacia la revalorizacin de su identidad cultural. Como conclusin Creemos en el potencial de una educacin en medios en escuelas de sectores populares, que produzca rupturas y genere transformaciones en la relacin con los medios y con los alumnos, entre los docentes y, en la relacin con los medios y con la escuela, entre los alumnos. Pensamos que no es posible analizar la relacin de los chicos de sectores populares con la escuela y con el saber, sin considerar el lugar que ocupa la televisin en su universo cotidiano y la relacin que establecen los chicos con ella. Por otro lado, creemos que tampoco es posible hablar de una educacin en medios nica para todas las escuelas, sin tener en cuenta el contexto social de los alumnos, con la idea de que la elaboracin de un contenido para todos, es suficiente para producir transformaciones. Una democracia verdaderamente participativa -marco indispensable para el desarrollo de una educacin en medios- no acepta las desigualdades sociales y valora la diversidad. En la medida que el otro contine siendo definido como el "outsider", la diferencia se traducir en exclusin y los diferentes sern tratados en condiciones de desigualdad. Proponemos valorar la diversidad, la

identidad cultural de los chicos, lo cual no supone, de ninguna manera la aceptacin de la desigualdad. Lo que diferencia a los alumnos, es su punto de partida. Lo que los identifica, es su derecho a aprender. En la escuela y, ciertamente, de los medios. Notas 1 Este artculo ha sido publicado en la Revista Cuadernos de Pedagoga, en el nmero 297 (pg. 3236). Se reproduce bajo la autorizacin de la autora. 2 Roxana Morduchowicz es profesora de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y dirige el programa La escuela y los medios en la Secretara de Educacin de la ciudad de Buenos Aires. Para saber ms Bourdieu P. y Passeron J.C. (1985): Les hritiers, Paris, Les ditions de Minuit. Charlot, B.; Bautier, E. y Rochex, J.I. (1992): Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs, Paris,: Armand Colin Danos, J.; Dionosio, R. (1986): Pratiques tlvisuelles des jeunes enfants et apprentissages fondamentaux, Paris,: GEDREM. Giroux , H. (1994): Placeres inquietantes, Barcelona: Paids. Jacquinot Genevieve (1996) " La televisin terminal cognitiva ? ", Jujuy, Actas del Congreso Nacional de El diario en la escuela, Buenos Aires, ADIRA Neveu, E. (1989): La tlvision pour enfants, Paris,: CNRS. Tenti, E. (1992): La escuela vaca, Buenos Aires, Unicef- Losada.