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SANDRA MARA CORAZZA O docente da diferena1

Resumo: Tratado como ser, indivduo, pr-individual, impessoal, tomado em segmentos de devir, que so processos de desejo, o docente pensado a partir da Filosofia da Diferena em Educao. Extrator de partculas, atravessa os limiares do sujeito, formas e funes. Estuda, aprende, ensina, compe, canta, l, escreve, pesquisa, apenas com o objetivo de desencadear devires. Ressalta o seu prprio potencial de variao contnua e critica, assim, o conceito e a formadocente. Desenvolve traos fugidios do seu ensinartistar, por meio de XX devires. Para finalizar, indaga: Como criar uma artistagem docente? Sabe que engendrar, encontrar e seguir alguma resposta de tristeza ou de alegria, de juventude ou de velhice, de nimo ou de cansao, de vida ou de morte, o que configura a covardia ou a coragem de cada docente da diferena. Palavras-chave: diferena; docente; individuao; identidade; artistagem. Abstract: Treated as being, individual, pre-individual, impersonal, taken in furtherance of becoming which are process of desire, the teacher is conceived from the Philosophy of Difference in Education. Extracting particles he crosses the subjects threshold, forms and functions. The teacher studies, learns, teaches, creates, sings, reads, writes, researches with only one purpose: causing becoming. He emphazises his own potential of continuous and critical variation giving rise to the concept and the teaching-way. He develops fleeting traits of his artistic way of teaching throug XX becomings. And in the end he asks: how a teaching-acting can be created? The teacher knows that to create, to find and to follow some sad or happy answer, some youth or old age answer, some willpower or fatigue answer, some life or death answer is what defines the cowardice or the courage of each teacher that makes the Difference. Keywords: difference; teacher; characterize; identity; acting.

Originalmente apresentado na Mesa Redonda: Currculo, diferenas e identidades, no IV Colquio Luso-

Brasileiro sobre Questes Curriculares e VIII Colquio sobre Questes Curriculares. UFSC, Florianpolis, 2 setembro 2008.

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ratado como ser, indivduo, pr-individual, impessoal, tomado em segmentos de devir, que so processos de desejo, o docente pensado a partir da Filosofia da Diferena em Educao. Extrator de partculas, que no pertencem mais a como vive, pensa, escreve, pesquisa, mas so as mais prximas daquilo que est em vias de tornar-se, e atravs das quais ele se torna

diferente do que , o docente da diferena atravessa os limiares do sujeito em que se tornou, das formas que adquiriu, das funes que executa. Entretanto, no se identifica, no imita, no estabelece relaes formais e molares com algo ou algum, mas estuda, aprende, ensina, compe, canta, l, apenas com o objetivo de desencadear devires. Ressalta o seu prprio potencial de variao contnua e critica, assim, o conceito Docente e a forma docente. Desenvolve traos fugidios do seu ensinartistar, por meio de XX devires. Ento, indaga: Como criar uma artistagem docente? Sabe que engendrar, encontrar e seguir alguma resposta de tristeza ou de alegria, de juventude ou de velhice, de nimo ou de cansao, de vida ou de morte, o que configura a covardia ou a coragem de cada docente artistador (cf. Corazza, 2006).

1. Ser. Tradicionalmente, a palavra docente nos reporta a um indivduo constitudo, j pronto: atomon, individuum, no-dividido. Um indivduo do tipo cartesiano, que no apenas tem sua alma separada do corpo, mas dotado de uma alma homognea, cuja unidade impede qualquer distanciamento do Eu atual. Para tanto, supomos que existe um certo princpio de individuao, por meio do qual o indivduo individuado e individuvel, e que ainda explica, produz ou conduz a sua realidade. A partir desse indivduo dado, que tem primazia sobre qualquer outro, buscamos, ento, remontar s condies da sua existncia. Dessa maneira, enfocamos somente aquilo que constitui a individualidade de um ser j individuado, por acreditar que o indivduo segue-se individuao e por colocar o princpio de individuao antes, alm e acima da prpria operao de individuar. Espalhamos, assim, a individuao por toda parte, tornando-a co-extensiva ao ser, e a transformamos no somente no primeiro momento do ser fora do conceito, mas em todo o ser. Para o Pensamento da Diferena (cf. Simondon, 2003; Deleuze, 2006), primordial a prpria operao de individuao e, nesta, a zona obscura (insuficientemente tratada pela tradio), na qual o indivduo pronto ligado ao princpio de individuao (princpio considerado efeito daquela operao). Assim, para esse Pensamento, o indivduo acabado no soluo, mas o problema mais interessante a ser pesquisado e explicado. Um indivduo que s pode ser contemporneo da sua

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individuao e esta contempornea do princpio de individuao. Ou seja, um indivduo que no apenas resultado, mas meio (milieu) de individuao; bem como a sua individuao no o momento primeiro, nem abriga todo o ser: no h substncias, mas processos de individuao, no h sujeitos, mas processos de subjetivao (Lvy, 2003, p.28). Se, antes, considervamos o docente, principalmente, como ser concreto, em sua completude, ou como substncia, matria, forma, porque supnhamos o ser unicamente como em estado de equilbrio estvel. A este equilbrio (que exclua o devir, devido a seu baixo nvel energtico), a fsica quntica e a mecnica ondulatria acrescentaram a noo de energia potencial de um sistema metaestvel. Sistema supersaturado, situado acima do nvel da unidade, carregado de tenses prindividuais, que no estvel nem instvel, tampouco se encontra em movimento ou em repouso. Sistema, no qual existe a disparao (disparation) de duas ordens heterogneas de grandeza ou de realidade, sem que haja comunicao interativa entre elas. a individuao que estabelece comunicao entre essas ordens dspares, resolvendo o problema pela atualizao: que o indivduo mediatiza quando vem a ser (Simondon, 2003, p.101). Podemos, ento, pensar o pr-individual, como onda ou corpsculo, cuja individuao no esgota a imensa (e tensa) carga de potenciais, que compem a condio prvia de sua individuao. Nesse caso, o indivduo-docente, mesmo constitudo, carrega consigo, em regime de metaestabilidade, a realidade pr-individual que o constitui, e que permanecer sempre associada a ele, como fonte de estados futuros de onde sairo novas individuaes. Decorre da a distino entre singularidade e individualidade do docente, j que o sistema metaestvel concebe o pr-individual como provido de singularidades, as quais correspondem existncia e repartio de potenciais do ser. Singular sem ser individual, eis o estado desse ser, tomado como um campo de singularidades pr-individuais, e que, acima de tudo, diferena e disparidade. Singularidade de um ser, que no designa um estado provisrio do nosso conhecimento, nem um conceito subjetivo indeterminado, mas, simplesmente, um momento do ser: o primeiro momento pr-individual, suposto por todos os outros estados, sejam eles de unificao, de integrao, de tenso de oposio, de resoluo de oposies... etc. (Deleuze, 2003, p.118). Sendo, dessa maneira, organizao de uma resoluo para um sistema objetivamente problemtico (no negativo), a individuao surge como o advento de um novo momento do ser, agora, fasado. O prprio processo de individuao que cria as fases desse ser, as quais consistem no desenvolvimento de algumas das suas partes. Logo, do docente pr-individual, pode-se afirmar que

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o ser, no qual no existem fases; ao passo que, aps a individuao, ele o ser fasado, acoplado a si mesmo; enquanto o seu devir o ser em cujo seio se efetua uma individuao (Simondon, 2003, p.101). Essa concepo conecta a individuao e o devir do ser; faz o pr-individual permanecer associado ao indivduo; e mantm o indivduo como fonte de estados metaestveis futuros. Portanto, ontologicamente, o ser-docente nunca uno, j que, por excelncia, pr-individual, mais do que um superposto e simultneo a si prprio. Mesmo individuado, ele ainda mltiplo, porque defasado e polifasado, encontrando-se numa fase do devir que o conduzir a novas operaes, num processo de individuao permanente: uma seqncia de acessos de individuao, avanando de

metaestabilidade em metaestabilidade (Simondon, 2003, p.107).

2. Indivduo. Falar assim da individuao do docente implica abrir-se ao problema que atraiu Avicena (filsofo rabe do sculo XI), qual seja: O que faz com que uma substncia ou natureza comum a vrios se torne este ou aquele indivduo (Orlandi, 2003, p.90)? Interessa-nos, por isso, formular as seguintes questes: O que faz de um docente um docente, em vez de um engenheiro, um advogado, uma psicloga, uma nutricionista? O que faz de um docente este docente? A nfase no reside mais na indagao O que ...?, a qual nos encaminha a perguntar sobre a essncia do ser, mas radica no este..., o que configura uma inflexo sobre a sua existncia (cf. Antonello, 2002). H, aqui, uma importante distino entre o problema da individuao e o da especificao (denominada, genericamente, diferenciao): a especificao no enfatiza o individuar, mas o definir, desde que no queremos saber de um docente individual, mas do conceito Docente. Uma operao , pois, conhecer e definir o Docente, isto , determinar ou apreender a sua essncia, por meio do conceito: o que se pensa que o Docente . Outra operao, ao contrrio, individuar o docente (para a qual j temos disponvel o que o Docente , pela via do conceito) e determinar a sua posio e existncia. Segue-se que a definio do Docente uma operao do tipo conceitual, enquanto a individuao do docente parece, primeira vista, ser uma operao exclusivamente perceptiva. Assim, quando queremos individuar um docente, no perguntamos O que o Docente ? E sim: Onde o docente est, neste momento? Operamos, dessa maneira, um reconhecimento no ambiente

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circundante e, dentre todos os que exercem a docncia, selecionamos aquele docente que se distingue dos outros, por meio de um conjunto de traos que o diferenciam. Se, portanto, o intelecto define e a percepo individua, podemos dizer (com filosofemas tradicionais) que o docente definido por algo essencial e individuado por algo emprico e acidental. Entre definir o Docente e individuar o docente existe uma relao anloga quela que h entre demonstrar e mostrar, de modo que, se podemos mostrar um docente no temos necessidade de demonstrar o que o Docente; ou, ainda, se temos um docente mostrado no precisamos demonstrar que ele o Docente, pois temos necessidade de demonstrar unicamente aquilo que no podemos mostrar. O indivduo-docente, por conseguinte, no definvel, mas pode ser apenas indicado, mostrado; enquanto, ao contrrio, o Docente, como conceito, no individuvel, j que no tem nem um onde nem um quando. , assim, a prpria individualidade de um docente que o subtrai de toda possvel definio. Interrogar o princpio da sua individuao , nesse caso, querer saber: O que faz um docente deixar de ser somente definvel e passar a ser descrevvel? Ou ento: O que transforma um docente definvel em um docente indicvel? E ainda: O que transforma o Docente (enquanto universal, pensvel e definvel, por via conceitual) neste docente, localizvel na realidade, por via emprica? Ora, acontece que a individualidade de um docente consiste naquilo que o determina em seu ser, de modo que ele este docente e no outro. As determinaes que individualizam um docente no dizem respeito essncia, mas ao ser e, portanto, no so determinaes reais, mas nticas. Um docente, em sua individualidade, no se iguala a nenhum outro e, primariamente, consiste no ser, enquanto no outro. Falar em individualidade nos leva a considerar no somente este docente, mas mais de um docente: ao menos dois. Assim, mesmo que, no problema da individuao, encontremos uma diferena numrica entre indivduos, se essa diferena for concebida to-somente como real, revela-se insuficiente, por permitir o ato de substituio indiferente dos indivduos, o qual totalmente antagnico ao processo de individuao.

3. Unidade, identidade, igualdade. Desde que ressaltamos o movimento que vai do pr-individual ao indivduo, ficam abaladas tanto a unidade do ser (sntese, sujeito), como caracterstica do ser individuado, quanto a identidade (que autoriza o uso do princpio do terceiro excludo) do indivduo, j que este apenas uma fase

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do ser, posterior operao de individuao. Como escreve Simondon (2003, p.110): o ser no possui uma unidade de identidade, que a do estado estvel em que nenhuma transformao possvel, e sim uma unidade transdutora: isto , ele pode defasar-se em relao a si prprio, ultrapassar a si prprio de um lado e de outro de seu centro. O indivduo-docente integra, nessa perspectiva, um regime de alm-unidade e de alm-identidade. Por outro lado, podemos pensar que a individualidade diz respeito mais a um problema de identidade do que de igualdade. Se, por exemplo, um docente afasta-se de uma determinada escola, a Direo pode contratar outro docente igual quele que se afastou: com formao na mesma rea ou disciplina, o mesmo nvel de especializao, a mesma carga horria de trabalho, e assim por diante. Mas o que a Direo no pode reaver o mesmo docente. Se, no entanto, a Direo considera que est recebendo um docente igual quele que se afastou, exprime, com essa atitude, uma absoluta indiferena em relao individualidade do primeiro docente. Se o interesse da Direo somente reencontrar as mesmas caractersticas e funes do primeiro, e ela aceita o outro docente, igual quele afastado, porque no o queria, enquanto tal. por isso que o espao e o tempo funcionam como princpios de individuao de todos os entes, dentre os quais os docentes. Entretanto, quanto a isso, vale indagar: Para determinar a individualidade de um docente, suficiente a determinao espao temporal, sobre a qual se funda a distino numrica entre os docentes, isto , a sua multiplicidade? Podemos usar o princpio de individuao, pela via de algo determinado, como a quantidade, o espao e o tempo? Podemos partir do docente individuado para buscar as determinaes acidentais que o tornam tal qual ? Mesmo que a concepo de individualidade, como multiplicidade numrica, seja atribuda matria, temos que o conceito no exclusivamente material, nem a sua unidade formal. Como conceito, Docente um universal propriamente dito, uma unidade de tipo coletivo, divisvel, capaz de dar lugar a uma multiplicidade de instncias, que recaem todas sob o mesmo conceito (embora essas instncias no sejam ulteriormente divisveis). Assim, o Docente seja como conceito genrico ou especfico ilocalizvel em alguma instncia, ou seja, capaz de transmitir as prprias determinaes a um nmero infinito de indivduos. Isso porque o universal, enquanto forma nica e idntica de uma multiplicidade, caracteriza-se por sua capacidade de dividir-se em partes, de modo a no romper a prpria unidade: Paulo, Andr, Srgio, Flvia e Juliana so divises do conceito Docente e, mesmo assim, ainda so docentes.

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O conceito dividido pelos indivduos que o integram, mas apenas logicamente. A multiplicidade dos indivduos necessita tanto da unidade lgico-formal (no material), quanto da identidade do conceito (o universal predicvel de cada um dos seres). Porm, essa diviso numrica entendida como uma diviso real, substancial (no lgico-formal), e o indivduo concebido no como um universal, j que no pode predicar-se de nada. Logo, a dimenso sensvel no fator individuante, mas o princpio definidor do individual em relao ao universal e do perceptvel em relao ao pensvel. Admitindo-se, por exemplo, que Andr diferencia-se do conceito Docente por ser sensvel, no podemos evitar a concluso que o ser-docente material precisamente aquilo que rene Andr e Srgio, isto , aquilo que os torna no conceitos, mas indivduos: exatamente indivduos (genericamente falando), no propriamente os indivduos chamados Srgio e Andr. Dessa maneira, embora individuao, multiplicidade e distino numrica estejam conectadas (cf. Aristteles, 1954, Livro V, IX, p.108-109; Livro XII, p.242-262), se voltamos ao exemplo do docente que se afasta da escola e substitudo por outro, constatamos que a perfeita igualdade entre os dois docentes e a distino entre eles, por meio de determinaes espaos-temporais, consiste justamente naquilo que os torna intercambiveis entre si; ou, em outras palavras, naquilo que torna irrelevante a individualidade de cada um. Assim, se reinvidicamos que so apenas o onde e o quando que sustentam a individualidade de cada docente, encontramos a sua existncia como sendo nada mais do que um acidente ou a mera posio da essncia, o que leva tal individualidade a se perder. Ou seja: se dois docentes so perfeitamente iguais (smiles, indistinguveis), no h nenhuma razo intrnseca para que sejam dois. E se no h qualquer distino entre diferentes indivduos, por serem totalmente indiscernveis entre si, cai por terra o prprio princpio de individuao. Por isso, os indivduosdocentes no diferem apenas por determinaes extrnsecas, mas, entre eles, h diferenas que lhes so atribudas por qualidades intrnsecas.

4. Virtual. So as qualidades intrnsecas de cada indivduo que fazem dele um ser eminentemente virtual, como argumenta Duns Scott (cf. Antonello, 2002). Virtual, no enquanto um ser formado por possibilidades, espera de um ato externo, que o transforme em docente, mas um ser dotado de essncias plenamente determinadas, embora ainda no explicitadas em alguma forma de ser. Um docente, assim, no este docente (um ente particular); nem o conjunto dos docentes (uma multiplicidade de entes particulares); tampouco pode ser confundido com o conceito Docente (um

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universal). Isso porque um docente no pode predicar-se, do mesmo modo pelo qual um universal se predica de um singular, ou seja: podemos dizer que Paulo um docente, mas no podemos dizer que Paulo toda a Docncia. Nesse sentido, o docente carrega sempre, em si, alguma forma de indeterminao originria e possui uma pura potencialidade de atualizao. Logo, nenhuma determinao pode individuar plenamente um docente, j que a individuao (visto ser abertura e virtualidade) no exige nem a universalidade nem a singularidade, sendo indiferente quer ao uno quer a muitos. Se, inclusive, a individuao produzisse um composto docente, formado de substncia mais acidentes, o indivduo, assim produzido, seria um docente ontologicamente diminudo, na medida em que se distinguiria dos outros docentes apenas em funo dos acidentes. A sua individualidade no diria respeito essncia, mas a uma limitao da mesma; enquanto a sua dignidade ontolgica estaria subsumida pela forma inteligvel do indivduo, j que este nada mais seria do que uma particularizao acidental da essncia. Para a ontognese da individuao, ao contrrio, a diferena pura do docente no a posse ou a privao de uma determinao, uma vez que ela essencial, ou seja: uma organizao diversa, um projeto diverso, uma estruturao diversa do indivduo em sua inteireza.

5. Em devir. Talvez, neste momento, se entenda melhor porque a individuao apreendida no como modelo do ser, mas designando o carter de devir do ser: aquilo pelo qual o indivduo devm enquanto ser. Talvez se veja melhor que o devir no um quadro, no qual o ser existe, pois, mais do que uma dimenso, o devir o prprio ser: um modo de resoluo de uma incompatibilidade inicial, rica em potenciais. Talvez, agora, se perceba mais nitidamente que a individuao, como devir, corresponde ao surgimento de fases no ser, das quais o indivduo apenas uma das fases. Talvez se intua melhor porque a individuao no uma conseqncia, postada ao lado do devir ou dele isolada, mas a prpria operao de individuao ao ser efetuada. Talvez se identifique melhor o ser, em cujo seio se efetua a individuao, pela capacidade de desdobrar-se em relao a si mesmo, de resolver defasando-se, e de carregar, em si, uma dimenso prindividual, para a qual nenhuma fase existe. Talvez se compreenda melhor porque o indivduo contemporneo da sua prpria individuao e esta contempornea do princpio de individuao. Talvez, neste ponto, tambm fique mais consistente a idia de individuao como situvel em relao ao ser, num movimento que passa do prindividual ao indivduo, sendo este no apenas resultado, mas meio de individuao.

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Com essas inflexes, consegue-se pensar o primado atribudo ao indivduo ainda no constitudo, em vez do privilgio costumeiramente dado ao indivduo j constitudo. Consegue-se aquilatar a necessidade de tomar a operao individuadora como algo a ser explicado e no como a tranqila fonte que fornece explicaes. Consegue-se passar, mais lentamente, em primeiro lugar, pelo princpio de individuao; a seguir, pela operao de individuao; e, por fim, no chegar to rapidamente realidade ltima que o indivduo. Consegue-se armazenar dedicao para conhecer mais o indivduo por meio da individuao do que esta a partir daquele. Consegue-se fabular o indivduo como uma realidade relativa, por implicar uma anterior realidade pr-individual. Consegue-se imaginar que o indivduo no existe completamente s, mesmo aps a individuao, j que esta no esgota os seus potenciais pr-individuais. Consegue-se sentir que aquilo que a individuao faz aparecer no apenas o indivduo, mas o par indivduo-meio. Desse modo, pensar a imanncia entre a individuao e o indivduo; conceitualizar a individuao como operao complexa ativada no indivduo; e tomar o indivduo como meio de individuao, que implica uma realidade pr-individual, erige, na Educao da Diferena, o campo de um empirismo transcendental (cf. Deleuze, 1988, p.236-237; 1998, p.69, p.125 ss.). Empirismo, no qual as faculdades so levadas a exerccios transcendentais, no decalcados sobre formas empricas ordinrias determinadas pelo senso comum (cf. Deleuze, 1994), nem sobre a relao entre um sujeito e um objeto (cf. Deleuze, 2001). Empirismo, no qual as relaes so exteriores a seus termos, no h submisso dos dados da experincia s representaes a priori, nem aplicao dessas representaes experincia (cf. Deleuze, 1994); mas como um domnio composto pela natureza intensiva das singularidades nmades, impessoais e pr-individuais que o povoam (cf. Machado, 1990; Heuser, 2008). Esse empirismo de potncia superior revela um mundo de exterioridade, em estreita relao com o Fora, de maneira que o docente pode ultrapassar os dados imediatos e a cristalizao das singularidades, realizada segundo percursos determinados. Em conseqncia, modifica as relaes com os docentes encontrados em nosso cotidiano e, tambm, conosco mesmos; pois, desde uma posio de ser, que se desenvolve no interior de uma nova individuao, toda relao no surge entre dois termos que j seriam indivduos, mas consiste num aspecto da ressonncia interna de um sistema de individuao (Simondon, 2003, p.106). Preferimos, assim, no cotidiano, indagar pelo sistema metaestvel, no qual estamos tomados durante o processo de individuao; descobrir suas inusitadas dimenses; explorar suas

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problemticas; agitar seus dspares; detectar suas dissimetrias; disparar o em-si da diferena pura. Pois, como indivduos-docentes, nos concebemos dotados de um precrio e metamrfico revestimento de individuao, produzido no campo de resoluo da realidade-atual (em que as singularidades prindividuais, ainda no canalizadas, distribuem-se nomadicamente), e que transborda para o rico campo problemtico da realidade-virtual (cf. Deleuze, 1998; Orlandi, 2003).

6. Impessoal. Porque pensamos os processos de individuao (que se desdobram e excedem os indivduos, por serem desproporcionais unidade), entramos numa realidade que no podia ser percebida, quando ramos guiados pelos conceitos de indivduo (desde sempre constitudo) e de sua identidade. A partir da, nosso encontro feito com um impessoal, designado por um modo de individuao que formula o princpio individuador de sujeitos, objetos e indivduos constitudos (cf. Deleuze, 2002). Ficamos diante desse ser que, desde as operaes pr-individuais que o constituem, passando pelo indivduo como uma de suas fases, segue em direo superao, enquanto realidade dada. assim que, finalmente, o docente pode ser pensado da maneira que privilegia os acontecimentos, em detrimento das subjetividades e das objetividades. Maneira, para a qual no existem objetividades e subjetividades, a no ser aquelas operadas por acontecimentos (como fluxos de criao prindividual), e que reporta tanto os indivduos a acontecimentos quanto os acontecimentos a indivduos-docentes.

7. Ensinartistar em XX devires I. Devir-enxame. O devir-docente comea pelo devir-enxame de partculas. II. Devir-atmosfera. Neste devir, o importante no est no sujeito, como ponto ou centro, mas naquilo que se passa entre os docentes e seus corpos: um acontecimento impessoal. III. Devir-olho. Possuindo um olho que no pra nos indivduos, esse devir vai aos acontecimentos puros e aos outros devires, que funcionam por meio de potncias afectivas (com poder de afectar e de ser afectadas), nas fases de um processo de individuao. Devir-potncia, que descobre sob as aparentes pessoas a potncia de um impessoal, que de modo algum uma generalidade, mas uma singularidade no mais alto grau: um homem, uma mulher, um animal (Deleuze, 1997, p.13). Arte o

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nome desse reino de individuaes sem sujeito, que percorrido por: uma docente-hora-do-dia; um docente-pontos e outra docente-brilho compondo telas; um docente-ritornelo que assobia um tralal (cf. Costa, 2006); um docente-rua e outra docente-nua; um docente-olhar e outra docente-haicai; um docente-infantil e outra docente-anil; um docente-poema e outra docente-romance; um docente-puma e outra docente-pluma; e assim por diante. IV. Devir-traos. No basta afirmar que o docente impessoal, como oposto ou ao lado das individuaes subjetivas, j que cada elemento seu (mesmo o rosto, sentimentos, cores, desejos) que se torna singularidade impessoal. De um docente em devir-impessoal, no qual acontece a emergncia de traos circunstanciais (que so de outra ordem que os processos pessoais), elimina-se todo recurso ao geral (Docente), pois a sua singularidade no da ordem do indivduo, mas dos acontecimentos e das atmosferas (cf. Deleuze, 1997; 1998). V. Devir-viagem. A artistagem docente expressa-se pela explorao de meios, realizao de trajetos e de viagens, numa dimenso extensional. Dimenso, para a qual, no so suficientes os traos singulares dos implicados no trajeto, mas, ainda, a singularidade dos meios refletida naquele docente que o percorre: materiais, rudos, acontecimentos. Em devir-trajetria, o docente d partida a uma operao de individuao, que se desdobra e se individualiza em personagem e meio, e os conduz por uma via impessoal. Como, por exemplo, no trajeto da fabricao de um currculo, um docente depende da cartografia feita com mapas, caminhos, planos de viagem, encontros e muito pouco (quase nada) de memria. Assim como os Desprendimentos: aprendizagens de Octavio Paz (1976, p.170): Viajar no morrer um pouco e sim exercitar-se na arte de despedir-se para, assim, j leves, aprender a chegar, aprender a receber. VI. Devir-gradiente. Definido, ontologicamente, pelas populaes de afectos e de intensidades de que o docente capaz, para esse devir, no h subjetividade, pessoalidade nem humanidade, pois vivido num plano de vida pr-subjetivo: como grau de potncia ou diferena intensiva. VII. Devir-turbilho. Trata-se do movimento de docentes, em efervescncia do caos, que efetuam o trnsito das intensidades mais radicais. VIII. Devir-beb. Seguindo o ltimo texto de Deleuze (2002), A imanncia: uma vida..., o docente dotado de uma vida indefinida a vida de um beb , na qual os afectos e os problemas so transformados em signos puros da arte e em intensidades de um rosto (cf. Deleuze; Guattari, 1996). Rosto, que afirma a grandeza de uma vida.

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IX. Devir-rede. Desde os conceitos de individuao e de impessoal, as singularidades extensivas (trajeto e meio) e as intensidades (afectos) introduzem-se na problemtica do docente, fazendo com que ele no possa mais ser pensado sem os dinamismos dessa realidade complexa e diferenciada, que o tornam uma multiplicidade. Enquanto multiplicidade interconectada ou que vive entre multiplicidades, numa rede de conexes fora da qual no h individuao, o docente entra em movimentos que fazem dele um ser sempre agitado por intensidades (cf. Nodari, 2007). X. Devir-grupo. Ao individuar-se, o docente integra uma problemtica vasta e participa de amplos sistemas de individuao. Estabelece a relaes, de maneira que a sua realidade pr-individual renese de outros docentes, o que os leva a participarem de uma operao de individuao coletiva. Os processos de individuao supem, assim, no um simples somatrio de indivduos, mas um estado trans-individual, dotado de potenciais de transformao e de constituio de novas individuaes. Esse movimento vai em direo contrria ao que afirma um senso comum disforme, supersticioso, obtuso e equivocado epistemologicamente, alimentado por quem acredita que o indivduo um ponto de partida imediato. Desde o ponto de vista tico, no coletivo, a singularidade no apenas no se dilui, mas a vida em grupo o momento de uma ulterior e mais complexa individuao. Na esfera pblica, longe de ser regressiva, a singularidade polida e alcana o seu apogeu pela atuao conjunta e pluralidade de vozes. Assim entendido, o coletivo no prejudica nem atenua a individuao, mas a persegue e aumenta a sua potncia, desde que tal continuidade concerne quela parcela de realidade pr-individual que o primeiro processo de individuao no resolvera. Logo, a instncia do coletivo ainda uma instncia de individuao, na qual est em jogo a tarefa de dar, ao indivduo, uma forma contingente e impossvel de confundir com o indeterminado, que precede a singularidade: Podemos chamar Natureza a essa carga de indeterminado (Simondon, 2003, p.102). XI. Devir-cristal. Consiste num devir movimentado por uma operao transdutora, a qual, mais do que ser aplicada ontognese, a prpria ontognese, ou seja: uma operao fsica, biolgica, mental, social. Operao, por meio da qual, uma atividade se propaga gradativamente no interior de um domnio, e funda essa propagao sobre uma estruturao do domnio operada de regio em regio. A regio de estrutura constituda serve de princpio de constituio regio seguinte, ocasionando uma modificao que se estende ao mesmo tempo que a operao estruturante. O docente em devir-transdutor cresce e aumenta, desde um germe pequeno, no centro do seu ser, em todas as direes. Disso resulta uma estrutura reticular amplificante, em que cada camada molecular serve de base camada em formao. Esse devir exprime no apenas a individuao orgnica do docente, mas tambm suas operaes psquicas, procedimentos lgicos e mentais; alm

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de, quanto ao saber, definir os progressos de inveno: a qual no indutiva nem dedutiva, mas transdutora, e corresponde a uma descoberta das dimenses segundo as quais uma problemtica pode ser definida (Simondon, 2003, p.112, p.113). XII. Devir-escritor. Como na literatura menor (cf. Deleuze; Guattari, 1977), esse devir processa-se numa condio da linguagem que no aquela de um coletivo entendido como fundo social que fica em segundo plano. Utiliza o conceito de agenciamento no somente para apontar a existncia de dois termos (1 docente + 1 docente), e sim para conectar heterogneos, o que faz algo acontecer entre os docentes: uma operao de individuao que os cerca e arrebata. Da mesma maneira que o escritor e os seus personagens so tomados num agenciamento coletivo de enunciao, o docente, em devirescritor, no d a palavra queles que no a possuem, mas encontra-se com eles. Encontro, sem o qual nada haveria, nem palavras. XIII. Devir-prenhe. Desde que tem o corpo prenhe de devires, o docente encontra o seu pedao de mundo-menor, o seu povo-menor, o seu currculo-menor, o seu aluno-menor, a sua aula-menor, o seu texto-menor. E torna-se tudo isso. A docncia-menor expressa o conjunto desses encontros. XIV. Devir-abertura. Devir que abre as subjetividades, os objetos e as palavras da docncia a uma virtualidade que os extrapola, para alm dos limites do individual e do meramente coletivo. O docente atinge, assim, processos e acontecimentos que transformam relaes, saberes, exerccios, livros. XV. Devir-infinitivo. Sendo o princpio de individuao a origem da hecceidade, a forma verbal do infinitivo (chegar, encontrar, planejar, ensinar, escrever, etc.) apreende as singularidades de sentido e o tempo do acontecimento puro da docncia, independentemente de coordenadas espaos-temporais. Na mesma direo, o docente verifica que nomes prprios, artigos e pronomes indefinidos designam individuaes por hecceidades (cf. Deleuze, 1998); pois, nomear algo (como uma inveno, um clculo, uma operao curricular) recolher na linguagem traos evenemenciais, que se encarnam no designado e encontram sua individuao no agenciamento do qual fazem arte. XVI. Devir-larvar. O docente no coincide com aquele individuado, seno contm em si uma proporo irredutvel de realidade pr-individual, que passa pela operao de individuao, sem ser efetiva ou totalmente individuada. Nesse deviranfbio, brilha o aspecto in-individuado do docente: o tecido ntimo do sujeito.

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XVII. Devir-annimo. Aqueles que persistem no erro de assimilar o sujeito ao docente individuado no atentaram suficientemente para a sua realidade pr-individual e gnoram o que nele meio. Condenam-se, assim, a no encontrarem jamais a via do trnsito entre interior e exterior, entre Eu e Mundo. XVIII. Devir-frgil. No domnio do sujeito-docente, a coexistncia do prindividual e do indivduo mediada pelas emoes e paixes, que assinalam a integrao provisria dos dois aspectos; alm de, tambm, ser mediada por um eventual desapego, j que no faltam crises, recesses, catstrofes. Inclusive, para o docente, resta medo, pnico, angstia, na medida em que ele no consegue compor os aspectos pr-individuais da sua experincia com aqueles j individuados. O docente sabe que, entre a sua natureza pr-individual e o ser, o aqui-e-agora que individuado; mas reconhece tambm que esse aqui-e-agora pode impedir uma infinidade de outros aquis-e-agoras virem tona. D-se conta, assim, que a individuao nunca est garantida de uma vez para sempre, visto que ela pode fragilizarse, trincar, romper-se, estalar, reduzindo os aspectos pr-individuais da experincia a uma singularidade apenas pontual. XIX. Devir-abolio. Concerne a uma vida enquanto expressa. A expresso homo tantum (homem simplesmente) abole a pessoa, lapida o seu poder de dizer Eu, e faz emergir uma quarta pessoa, pela qual ningum fala, da qual ningum fala, mas que, todavia, existe: um extra-ser, como o acontecimento do qual o indivduo se faz o sujeito (cf. Shrer, 2000). Esse indivduo encontra a a disperso ou a eluso do sujeito, o ego dissolvido e o Eu rachado, como diz Deleuze (2002, p.12-14): a vida do indivduo deu lugar a uma vida impessoal, mas singular, que desprende um puro acontecimento, liberado dos acidentes da vida interior e da vida exterior, isto , da subjetividade e da objetividade daquilo que acontece. Homo tantum do qual todo mundo se compadece e que atinge uma espcie de beatitude. Em tal devir, o docente substitui o Eu-pensologo-sou, toda conscincia de sujeito, sua individualidade macia, molar (caracterstica de uma pessoa artificial ou alegrica), por singularidades moleculares e moventes, destacadas de um campo transcendental. Um campo impessoal, que junta o mais impessoal com o mais singular, e onde as singularidades so verdadeiros acontecimentos transcendentais (nem individuais nem pessoais), que presidem a gnese do indivduo. XX. Devir-alquimia. Este devir liberta o docente do peso das normas, das obrigaes do comportamento social, do sujeito pessoal, de tudo que o estrutura fixamente. Sua natureza (aberta por um vazio, quando a linguagem falta) movimenta-se como dinamismo e potncia, dos quais ele expresso imanente. Ocupa, assim, um lugar alqumico de criao. Lugar operado pelo impessoal,

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onde coisas e palavras se trocam. Lugar, nem exterior nem interior, abandonado tanto pela subjetividade como pela objetividade. Lugar, no qual o acontecimento incorporal eclode, abre a regio do sentido, ope-se incerteza das determinaes do verdadeiro e do falso, do bem e do mal. E, assim, de banal, vulgar, lamurioso, o docente, com os seus devires, converte-se em ndice da mais alta potncia: a evidncia da singularidade no perecvel e insubstituvel de uma vida de docncia.

8. Como? Agora: Como criar uma artistagem docente? O ponto-limite que detona nossos deviresdocentes o inexperimentado, o imperceptvel, o impensvel, o inominvel, o indizvel, o inimaginvel, o intolervel. Graas ao acontecimento e ao impessoal, a vida disputada morte; e esta obtm valor somente por revelar a vida. A individuao mostra, de um lado, a vida; enquanto a morte fica do lado do Eu: Toda vida , obviamente, um processo de demolio (Deleuze, 1998, p.157). Ocorre de ns, docentes, em movimento permanente de individuao, decididamente estancar nossos Eus, para viver como um conjunto de fluxos, em relao com outros fluxos (fora de ns e em ns), permanecendo abertos a todos os devires e podendo unicamente individuar, individuar-nos e individuar em ns (Simondon, 2003, p.117). Nesse complexo Teatro da Individuao, criamos, assim: 1) uma Esttica da Composio Transdutora; 2) uma tica da

Individuao/Subjetivao/Virtualizao; 3) e uma Poltica do Devir-Artista. tica, Esttica e Poltica, que abarcam encontros corajosos com o Fora selvagem; um transitar improvisador no Caosmos; uma vertigem axiolgica dos problemas vitais; um nomadizar a alegria das cenas e a beleza dos personagens, como expresses vibrantes de uma vida docente criadora de diferena.

SANDRA MARA CORAZZA Professora Associada 2 da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e integra a Linha de Pesquisa Filosofia da Diferena e Educao no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS. Coordena o grupo de pesquisa DIF - artistagens, fabulaes, variaes.

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Anexo
Para qu O docente da diferena? Ou: para que escrevi o Artigo O docente da diferena? apresentado na Mesa Redonda Currculo, diferenas e identidades, por ocasio do IV Colquio Luso-Brasileiro sobre Questes Curriculares e VIII Colquio sobre Questes Curriculares, realizados em Florianpolis, SC, na UFSC, no dia 03 de setembro de 2008.

1. Escrevi o Artigo O docente da diferena para pensar (com Gilles Deleuze e Gilbert Simondon) numa Teoria da Subjetividade (ou Teoria da Individuao), que comporte singularidades pr-individuais e pr-pessoais (e suas potncias de transfigurao), de modo a exterminar o Sujeito j constitudo (desde Descartes, no sculo XVII). 2. Para combater o Regime Representacional e o Modelo Identitrio: estvel e inabalvel, portador de interioridade e de essncia do Eu. 3. Para dar lugar a outros Princpios de Individuao, que no aquele que produz o Indivduo, como o que no pode ser ulteriormente dividido ou reduzido por um processo de anlise. 4. Para mostrar como o conceito de Individuao requer um processo contnuo, uma concepo dinmica, mais do que um padro. 5. Para entender como um Indivduo nunca est pronto enquanto tal, mas constantemente se individualizando. 6. Para construir um conceito de Diferena, que no esteja diretamente ligado ao primado da Identidade (molar e segmentarizada) nem da Representao. 7. Para considerar o Indivduo, no mais a partir de explicaes que o focalizem sozinho, isolado; mas, ontogeneticamente, como individuando-se ou tornando-se um meio (millieu); isto , como um Sujeito Larvar. 8. Para tomar o Indivduo dentro de um processo, que ocorre atravs de uma resoluo de tenses, incompatibilidades e desigualdades, que buscam o equilbrio; equilbrio resoluo, que obtido por meio de um Modelo Identitrio-Representacional, o qual cria um sujeito que Unidade-Identidade; e que, para obt-lo, despreza as Singularidades. 9. Para compreender como o Mundo e o Dado aparecem atravs das Diferenas Intensivas, que se encobrem em Extenses. 10. Para falar em Processos de Individuao (ou de Subjetivao) mais do que em Subjetividades; processos, que so inseparveis de linhas virtuais, traadas no Caos, e da complexa operao de agenciamento das intensidades. 11. Ao considerar o Indivduo como Envoltura, Pele, Fronteira, Corpo sem rgos (feito de singularidades prindividuais proto-subjetivas), para identificar aquilo que, em contato com o Fora, transborda da interioridade do Sujeito, vaza dos contornos dos Indivduos, e os leva a se reconfigurarem. 12. Para apreender a Subjetividade em sua dupla face: a sedimentao estrutural e a agitao propulsora de devires: atravs dos quais estranhos Eus se perfilam com outros contornos, linguagens e territrios. 13. Para lidar melhor com as Novas Subjetividades Contemporneas desestabilizadas, aps a Morte do Sujeito (do sculo XX: unificado, universal, estvel, totalizado, interiorizado, individualizado), aps a Crise Identitria, aps a Crise do Eu.

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14. Para no precisar recorrer, quando se trata de Subjetividade, a imagens a priori, opinies prontas, clichs; e substitu-los por Figuras Singulares, gestadas nos processos de criao. 15. Para constatar a riqueza de hibridizaes que se realizam nas Subjetividades Contemporneas, com o seu carter precrio e incerto (tambm criador). 16. Para escutar os movimentos do Caos e, desse modo, tolerar a Metaestabilidade. 17. Para resgatar a vibratibilidade do Corpo e a sua receptividade aos efeitos do Mundo. 18. Sobre um Plano de Hecceidade, Acontecimentos e Singularidades, para acabar com as Ondas de Identidade. 19. Para modificar a idia que Conhecer o exerccio da busca de uma Verdade; e, ao contrrio, pensar que Conhecer atravessado pela Violncia e pelo Imprevisvel. 20. Para criar Formas de Existncia a favor do Processo Vital; ou seja, para fazer uma escolha tica: mais da ordem da Arte do que do Mtodo (que foi a tentativa clssica e moderna de domar o Processo Vital). 21. Para considerar o Indivduo sempre implicado no exerccio de sua Individuao; isto , no contexto de um Sistema Metaestvel de Singularidades Pr-Individuais e Impessoais. 22. Para tomar (na Clnica) os Processos de Subjetivao em sua especificidade e produzir uma Teoria (Crtica), que permita traar Cartografias do Processo Vital. (Crtica: problematizar as prticas, tendo como referncia a afirmao da Vida, em sua potncia criadora. Para isso, estar: a) aderidos aos sentidos e valores vigentes; b) embarcados nos processos que pedem a criao de novos sentidos e valores que superem aqueles que funcionavam.) 23. Para examinar como, na Contemporaneidade, ao mesmo tempo, em que as Identidades Modernas so dissolvidas, produzem-se Figuras-Padro, de acordo com a rbita do Mercado Capitalista: figuras caracterizadas pela homogeneizao generalizada e por identidades globalizadas. 24. No caso das Identidades Contemporneas, para posicionar os Modos de Existncia singulares e heterogneos contra: a) defesa da Identidade em geral contra a pulverizao identitria (e vice-versa); b) defesa das identidades locais contra as globais. 25. Para propor: a) a formao de uma Subjetividade sem sujeito; b) de um Sujeito sem identidade, sem interioridade; c) de um Sujeito no-universal, polifnico, no individuado; d) de um Sujeito Coletivo-Mltiplo (porque Singular) em constante Processo de Individuao. 26. Para, radicalmente, dissociar os conceitos de Indivduo e de Subjetividade (ou de Subjetividade Individuada). 27. Para desfazer a idia que o Processo de Individuao sempre pessoal, j que ele pode se dar numa parceria, num grupo, na juno de dois riachos, numa batalha: onde todos tm nome, mas so nomes de Acontecimentos sem Sujeito. 28. Para fazer a passagem do conceito de Identidade (universal e estvel) para o de Multiplicidade (composto por afectos, movimentos locais, velocidades, repouso); ou do conceito de Subjetividade para o de Hecceidade. 29. Para no pensar a Subjetividade como Idealizao ou como Forma, mas como Produo Ativa do Ser, Composio de Foras, Nomadismo.

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30. Para pensar: a) e se, em lugar de identidades molares, que edificam uma pessoalidade, existirem apenas linhas moleculares e devires? b) e se, em vez do Mundo das Essncias, existir somente um contnuo movimento de subjetivaes mltiplas e heterogneas? 31. Para criar uma nova sensibilidade e uma nova maneira de pensar, isto : novos Perceptos (maneiras de ver e escutar) e novos Afectos (maneiras de sentir). 32. Para considerar o Impessoal como fundamento Ontolgico, ou seja, como processo tico e Esttico, que busca produzir Modos de Existncia inditos. 33. Para enfrentar as linhas do lado de Fora: essa zona de estranhamento intermediria, que rompe com Saberes, Poderes, Subjetividades. 34. Para combater na Imanncia e desvanecer os dispositivos de Saber-Poder-Subjetividade. 35. Para desinventar a ns prprios. 36. Para perder o Rosto. 37. Para alargar o que somos. 38. Para nos tornar imperceptveis. 39. Para responder: Quem veio antes do Indivduo? 40. Para responder: Quem vem depois do Sujeito?

Sandra Mara Corazza, dia 28/09/2008.

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