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PROFMAT2011 ACTAS
Introduo
Este artigo relata parte de uma pesquisa realizada no mbito do Programa de Estudos Ps- Graduados em Educao
Matemtica da PUC/SP, mais especifcamente no grupo TecMEM (Tecnologias e Meios de Expresso em Matemti-
ca), cujo objetivo foi o de verifcar quais so as difculdades e possibilidades de professores de Matemtica ao utilizarem
o sofware GeoGebra em atividades que envolvem o Teorema de Tales. Subsidiariamente, pretendeu-se, tambm, inves-
tigar qual seria o papel das tecnologias no eventual trabalho didtico dos professores em relao ao Teorema de Tales.
Tomaram parte desta investigao quatro professoras da rede pblica do estado de So Paulo, atuantes no Ensino Fun-
damental, ciclo dois.
Aportes tericos
Na anlise das atividades propostas para as docentes neste trabalho, recorreu-se ao estudo das apreenses propostas por
Duval (1988), ao trabalho de Chevallard (1991) sobre transposio didtica, pesquisa de Balachef (1994) relacionada
transposio informtica e aos trabalhos voltados para o uso de tecnologias na Educao em geral e na Educao Ma-
temtica em particular, tendo como base, neste caso, as pesquisas de Kenski (2007), Frota & Borges (2004) e Oliveira
(2007; 2009).
Alm disto, neste artigo, e na pesquisa a que o mesmo se refere de modo geral, as TICs podem ser vistas como media-
doras dos processos pedaggicos nos quais esto inseridas, e como partes de estratgias pedaggicas amplas, com uso de
diversifcados artefatos, mas com foco nas pessoas. Esta a viso de Oliveira (2009), quando afrma que as tecnologias
por si s no substituem a concepo dos processos e das estratgias, nem implementam ou melhoram as metodologias
isoladamente. Isto pode ser feito, sim, mas a partir de um cenrio em que as pessoas planejam e as usam para compor
suas concepes do processo de ensino-aprendizagem, como suportes para ampliar as interaes e os meios de experi-
mentao, para por em foco cenrios de construo dinmicos e modifcveis, para implementar novas possibilidades
de interao e interveno, entre outros propsitos. Entretanto, tais dimenses, segundo o autor, so aquelas concebi-
das a partir da crtica e da refexo, cujo resultado a construo de abordagens didticas, com a incluso de momentos
e formas variadas de emprego das mdias, sejam as de natureza digital ou os chamados recursos tradicionais de sala de
aula.
De outro modo, e em consonncia com o trabalho de Goos et al (2003), Frota & Borges (2004) identifcam duas
concepes em relao ao uso de tecnologias na Educao Matemtica, especifcamente por professores em atuao e/
ou em formao: consumir tecnologias e incorporar tecnologias. Tambm propem uma terceira abordagem, que diz
respeito matematizao das tecnologias. Tais concepes so esclarecidas a seguir:
Consumir tecnologiaos recursos tecnolgicos so reconhecidos como poderosos para ensinar e aprender mate-
mtica. Neste passo, o sujeito acredita que os processos tecnolgicos so capazes de modifcar o ensino, tornan-
do-o mais atrativo e motivador. Alm disso, h o encantamento pela automatizao das tarefas;
PROFESSORES DE MATEMTICA E O SOFTWARE GEOGEBRA: UMA EXPERINCIA
ENVOLVENDO O TEOREMA DE TALES
Rosana Perleto dos Santos
Secretaria da Educao do Estado de So Paulo Brasil
rosanaperleto@yahoo.com.br
Gerson Pastre de Oliveira
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP Brasil)
Universidade Paulista UNIP
gpastre@pucsp.br
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Incorporar tecnologiaa tecnologia tomada como ferramenta e instrumento cognitivo;
Matematizar tecnologiaa tecnologia torna-se fonte de renovao para novas abordagens curriculares em Ma-
temtica, correlacionando os contedos matemticos com as produes sociais e vice-versa.
Os nveis supramencionados contam com subdivises, na viso dos mesmos autores, o que pode ser visto na prxima fgura.
Figura 1.Concepes sobre o uso de tecnologias adaptado de Frota & Borges (2004)
Em relao aos nveis, ainda, Oliveira (2009) indica que os mesmos compem um ciclo, de modo que o professor de
Matemtica pode, em distintos perodos de sua formao, revisitar nveis pelos quais j passou (quando procura incor-
porar novas tcnicas ou desenvolver funcia sobre outras interfaces, por exemplo). A prxima fgura ilustra esta assero.
Figura 2.Concepes sobre o uso de tecnologias adaptado de Oliveira (2009)
Abordagem metodolgica
Na investigao relacionada a este artigo foi utilizada a metodologia qualitativa de anlise, havendo observao informal
a partir do contato sistemtico com os sujeitos. Os fenmenos em tela no tm caractersticas quantitativas que justif-
quem anlises estatsticas pormenorizadas. Em casos semelhantes a este, segundo Oliveira (2007):
As questes que surgiam e que causavam o impulso em direo da busca de sentidos e elucidaes tinham carter particular, no po-
diam ser generalizadas em torno de quantidades sempre aplicveis e de percentuais infalveis, pedindo, antes, descries que apon-
tassem na busca das respostas direcionadas pelo problema. (OLIVEIRA, 2007, p.27)
Atravs da verifcao do contedo das atividades realizadas pelos professores foi possvel analisar fenmenos que pos-
suem o que Laville e Dione (1999) chamam de multicausalidade, elemento tpico de um cenrio humano e suas comple-
xidades. Por multicausalidade entende-se que os fenmenos em anlise possuem variaes que vo desde interpretaes
diversas dos professores entre si at mltiplas formas de resoluo dos instrumentos propostos. Desta forma, a aborda-
gem qualitativa permite abarcar este universo humano e suas interaes neste caso em particular, entre os professores
sujeitos da pesquisa e as atividades matemticas propostas. Outra questo importante que justifca a abordagem quali-
tativa sua essncia descritiva, fundamental para a compreenso dos fenmenos que surgem nesta pesquisa (Bogdan e
Bliken, 1994, p.47; Oliveira, 2007, p.30).
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PROFMAT2011 ACTAS
Nesta investigao, ao submeter os sujeitos aos instrumentos de pesquisa e propor questionrios para desvelar os
perfs correspondentes, procurou-se por em evidncia a maneira como os professores lidam com o tema Teorema de
Tales em suas prticas cotidianas, bem como a infuncia das TICs e de estratgias a elas ligadas na compreenso e na
propositura de mtodos mais interativos e experimentais de construo do conhecimento.
As participantes da pesquisa aqui descrita foram quatro professoras do Ensino Fundamental da rede pblica do Es-
tado de So Paulo (Brasil). O critrio de seleo foi meramente relacionado disponibilidade das voluntrias em parti-
cipar do processo. As mesmas realizaram uma srie de atividades, sendo que parte delas so descritas aqui, e responde-
ram a um questionrio, que permitiu identifcar-lhes as caractersticas pessoais e profssionais.
{1} Foi feita a orientao sobre que segmentos eram referidos.
Forma de
auxlio das
TICs!
Pela
manipulao
feita pelos
alunos e a
visualizao
dos
desenhos !
Visualizao
e
manipulao!
No
respondeu!
Manipulao!
Uma
estratgia
pedaggica
com o uso de
TICs pode
auxiliar
quanto s
dificuldades
de
Sim!
Sim!
Sim!
Sim!
Uso de
recurso
s
tecnol
gicos
com
alunos!
Difcil!
Difcil!
Difcil!
Difcil!
Informaes sobre o uso de
tecnologias
J fez uso
de
recursos
tecnolgic
os em sala
de aula!
Nunca!
Algumas
vezes!
Nunca!
Raramente!
Etapas do
ensino que
leciona
atualmente!
Ensino
Mdio
regular!
Ensino
Fundamen
tal Ciclo
dois e
Ensino
Mdio
regular!
Ensino
Fundamen
tal Ciclo
dois!
Ensino
Mdio
regular!
Tempo de
experinci
a!
15 anos!
17 anos!
9 meses!
6 anos!
Atividades de
formao
continuada!
Aperfeioam
ento em
Ondas do
ramo da
Fsica (2001)!
No fez!
No fez!
No fez!
Formao
Acadmica!
Licenciatura
curta em
Cincias
(1998) e
Licenciatura
plena em
Matemtica
(2000)!
Licenciatura
Plena em
Matemtica
(2004)!
Licenciatura
Plena em
Matemtica
(em curso)!
Licenciatura
Plena em
Matemtica
(2003)!
Informaes Pessoais
Idade!
42!
45!
21!
31!


Professo
ra A
Professo
ra B
Professo
ra C
Professo
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contedos
Muito
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Pouco
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Difcil
Difcil
Os alunos
esto no
nvel de
questioname
nto proposto
pelo caderno!
Nunca!
Raramente!
Raramente!
Nunca!
O caderno do
aluno para o
trabalho do
aluno!
Difcil!
Difcil!
Difcil!
Difcil!
Classificao quanto ao nvel de
dificuldade em relao proposta do
estado de So Paulo
Caderno do
professor
para a
prtica do
professor!
Difcil!
Nada difcil!
Difcil!
Difcil!
Proble
mas de
semelh
ana!
Sim!
No!
No
sabe!
Sim!
Determina
o
geomtrica
da altura
ou base de
tringulos
equivalent
es!
Sim!
No!
No sabe!
Sim!
Determina
o
geomtric
a da 4
proporcion
al!
Sim!
No!
No sabe!
Sim!
Dificuldades encontradas pelos
alunos para assimilao,
compreenso e utilizao do
teorema de Tales
Diviso
de
segment
os em
partes
iguais ou
proporci
onais!
Sim!
Sim!
No
sabe!
Sim!
Tabela 1.Sntese da descrio das professoras participantes da pesquisa
Atividade realizada pelos professores participantes
O roteiro proposto s professoras tinha o seguinte enunciado:
Atividade A
1. Construa um tringulo qualquer.
2. Coloque um ponto D sobre um dos segmentos do tringulo.
3. Trace uma reta paralela a base de modo que intercepte o ponto D.
4. Insira o ponto de interseco entre a reta e o tringulo diferente de D e nomeie de E.
5. Mea as distncias entre os vrtices do tringulo e os pontos D e E.
6. Movimente o ponto D, o que voc observa?
7. Divida os valores das distncias dos mesmos segmentos.
{1}
Eles so proporcionais? Por qu?
4
8. Se inserir mais um ponto F no mesmo segmento do ponto D e uma reta paralela a base passando pelo ponto F.
Quais propores podem-se estabelecer em relao s distncias entre os pontos?
Esta atividade corresponde aplicao do teorema de Tales nos tringulos. Aqui, esperava- se construes com diferen-
tes tringulos quanto classifcao dos ngulos: acutngulo, obtusngulo e retngulo. As professoras no expressaram
difculdades para a construo seguindo o roteiro. Para Duval (1988), esta tcnica para reproduo de fgura chamada
de apreenso sequencial. Entretanto, no que diz respeito a interveno matemtica, algumas delas mostraram-se confu-
sas sobre o conceito de razo e proporo. Neste ponto, identifca-se que a difculdade apresentada conceitual e ligada
ao saber matemtico, o qual, segundo Pais (2008), constitudo de noes objetivas, abstratas e gerais, permeadas de
subjetividade e da particularidade humana.
A atividade mencionada era constituda de trs momentos:
1. Obteno da construo do tringulo ABC interceptado por uma paralela (BC//EC) (itens 1 a 5).
2. Interveno matemtica para reconhecimento de propriedades pertinentes ao Teorema de Tales nos tringulos
obtidos pela construo com o uso do GeoGebra (itens 6 a 8).
3. Explorao de paralelas que cortam um dos lados do tringulo construdo, obtendo segmentos proporcionais
em relao aos outros dois lados do mesmo tringulo.
Para os momentos supramencionados, pode-se dizer que o uso das tecnologias realizado pelas professoras no ultrapas-
sou o primeiro nvel que Frota & Borges (2004) denominam consumo de tecnologia, com exceo da professora D, que
conseguiu manter a sincronia entre o saber matemtico e o uso da tecnologia. Todos os participantes da pesquisa se
adaptaram muito bem e no tiveram difculdades em utilizar o instrumento, mas, dentre quatro participantes, dois, ao
fnal da atividade, no chegaram a concluses pertinentes.
Professora A
Em seguida, tm-se as respostas e construes referentes Professora A.
Figura 3.Construo da Professora A
Figura 4.Respostas da Professora A
Figura 3: Construo da ProIessora A


Figura 4: Respostas da ProIessora A
6. Mov|mente o ponto D, o que voc observa?
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7. D|v|da os va|ores das d|stnc|as dos mesmos segmentos. L|es so proporc|ona|s? or
qu?
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8. Se |nser|r ma|s um ponto I no mesmo segmento do ponto D e uma reta para|e|a a base
passando pe|o ponto I. ua|s propores podem-se estabe|ecer em re|ao s d|stnc|as
entre os pontos?
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No que diz respeito a proIessora A, a Figura 4 mostra diIiculdades relacionadas aos
conceitos de razo e proporo, como pode ser visto no item oito. A proIessora apresentou
diIiculdades para analisar a construo, ja que respondeu as questes de modo a utilizar
apenas o que observava no uso da interIace. Alem disso, no respondeu ao item sete da
atividade, o que pode ter diIicultado a representao das propores. Com relao a
ausncia de resposta do item sete, na teoria de Duval (1988) sobre os obstaculos, pode-se
dizer que a proIessora apresenta um obstaculo linguistico, uma vez que, segundo seu
comentario, encontrou diIiculdade em analisar parte de sua construo, ou seja, a leitura
no veriIica um componente basico. Nota-se que a proIessora em questo apresenta
diIiculdades no que tange aos conceitos matematicos de razo e proporo, que seriam
Iundamentais para trabalhar com o Teorema de Tales. A questo aqui levantada pode
Figura 3: Construo da ProIessora A


Figura 4: Respostas da ProIessora A
6. Mov|mente o ponto D, o que voc observa?
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7. D|v|da os va|ores das d|stnc|as dos mesmos segmentos. L|es so proporc|ona|s? or
qu?
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8. Se |nser|r ma|s um ponto I no mesmo segmento do ponto D e uma reta para|e|a a base
passando pe|o ponto I. ua|s propores podem-se estabe|ecer em re|ao s d|stnc|as
entre os pontos?
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conceitos de razo e proporo, como pode ser visto no item oito. A proIessora apresentou
diIiculdades para analisar a construo, ja que respondeu as questes de modo a utilizar
apenas o que observava no uso da interIace. Alem disso, no respondeu ao item sete da
atividade, o que pode ter diIicultado a representao das propores. Com relao a
ausncia de resposta do item sete, na teoria de Duval (1988) sobre os obstaculos, pode-se
dizer que a proIessora apresenta um obstaculo linguistico, uma vez que, segundo seu
comentario, encontrou diIiculdade em analisar parte de sua construo, ou seja, a leitura
no veriIica um componente basico. Nota-se que a proIessora em questo apresenta
diIiculdades no que tange aos conceitos matematicos de razo e proporo, que seriam
Iundamentais para trabalhar com o Teorema de Tales. A questo aqui levantada pode
5
PROFMAT2011 ACTAS
No que diz respeito professora A, a Figura 4 mostra difculdades relacionadas aos conceitos de razo e proporo,
como pode ser visto no item oito. A professora apresentou difculdades para analisar a construo, j que respondeu
as questes de modo a utilizar apenas o que observava no uso da interface. Alm disso, no respondeu ao item sete da
atividade, o que pode ter difcultado a representao das propores. Com relao a ausncia de resposta do item sete,
na teoria de Duval (1988) sobre os obstculos, pode-se dizer que a professora apresenta um obstculo lingustico, uma
vez que, segundo seu comentrio, encontrou difculdade em analisar parte de sua construo, ou seja, a leitura no ve-
rifca um componente bsico. Nota-se que a professora em questo apresenta difculdades no que tange aos conceitos
matemticos de razo e proporo, que seriam fundamentais para trabalhar com o Teorema de Tales. A questo aqui le-
vantada pode referir-se difculdade do sujeito em mobilizar tais conhecimentos para assumir a realizao da atividade
como uma tarefa que lhe cabe, ou seja, difculdades diante de uma situao adidtica (Brousseau, 1987; Oliveira, 2009).
Neste mesmo contexto, Sobrinho (2009), em sua pesquisa, faz um levantamento do ensino de Matemtica ao lon-
go dos tempos e afrma que havia um enfoque maior nos contedos especfcos, com pouca ou nenhuma preocupao
com a metodologia. Depois, a partir da lei de diretrizes e bases de 1988 (Brasil, 1988), houve uma inverso que passou
a dar nfase formao pedaggica em detrimento do conhecimento disciplinar especfco, o que enalteceu o como
ensinar e deixou para segundo plano o que ensinar. Pode-se aventar que a resposta dada ao item oito e a falta de
resposta ao item sete sejam relativos aos contedos que fcaram em um segundo plano e a preocupao constante da
professora A com o desenvolvimento de toda a atividade passou a ser em carter de observar em que o sofware poderia
auxiliar, em sua mediao, na construo do sentido do contedo matemtico em questo.
Figura 5.Construo da Professora A item 8
Professora B
Nos pargrafos seguintes encontra-se a anlise das respostas e construes da professora B.
Figura 6.Construo da Professora B
reIerir-se a diIiculdade do sujeito em mobilizar tais conhecimentos para assumir a
realizao da atividade como uma tareIa que lhe cabe, ou seja, diIiculdades diante de uma
situao adidatica (Brousseau, 1987; Oliveira, 2009).
Neste mesmo contexto, Sobrinho (2009), em sua pesquisa, Iaz um levantamento do ensino
de Matematica ao longo dos tempos e aIirma que havia um enIoque maior nos conteudos
especiIicos, com pouca ou nenhuma preocupao com a metodologia. Depois, a partir da
lei de diretrizes e bases de 1988 (Brasil, 1988), houve uma inverso que passou a dar
nIase a Iormao pedagogica em detrimento do conhecimento disciplinar especiIico, o
que enalteceu o 'como ensinar e deixou para segundo plano 'o que ensinar. Pode-se
aventar que a resposta dada ao item oito e a Ialta de resposta ao item sete sejam relativos
aos conteudos que Iicaram em um segundo plano e a preocupao constante da proIessora
A com o desenvolvimento de toda a atividade passou a ser em carater de observar em que
o !"#$%&'( poderia auxiliar, em sua mediao, na construo do sentido do conteudo
matematico em questo.
Figura 5: Construo da ProIessora A item 8

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Nos paragraIos seguintes encontra-se a analise das respostas e construes da proIessora B.



Figura 6: Construo da ProIessora B


Figura 7: Respostas da ProIessora B
6. Mov|mente o ponto D, o que voc observa?
Cs segmenLos so proporclonals.
7. D|v|da os va|ores das d|stnc|as dos mesmos segmentos. L|es so proporc|ona|s? or
qu?
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Ambos so proporclonals. 1oda vez que Lemos uma reLa paralela com a base de um
Lrlngulo pode-se uLlllzar essa proprledade. (1eorema de 1ales).
8. Se |nser|r ma|s um ponto I no mesmo segmento do ponto D e uma reta para|e|a base
passando pe|o ponto I. ua|s propores podem-se estabe|ecer em re|ao s d|stnc|as
entre os pontos?
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A proIessora B, ao longo do desenvolvimento da atividade, se mostrou apreensiva com a
expresso 'proporcionais. A principio, com a observao da construo obtida, conseguiu
identiIicar os segmentos proporcionais. Neste momento, entende-se que a participante
identiIicou o dominio da validade epistemologica (BalacheII, 1994 apud Oliveira, 2009) da
atividade, enquanto proIessora. Contudo, em seguida, demonstrou insegurana quanto ao
que e razo e proporo nota-se que isto ocorreu pelo Iato de a proIessora ter
identiIicado a proporo na igualdade do item oito mas, ao mesmo tempo, ter salientado
duas razes que tambem eram proporcionais sem o sinal de igualdade. De acordo com
Chevallard (1991), tal Iato denota que Ialtou a proIessora uma reIerncia mais adequada do
ponto de vista do saber matematico Iormal, ainda que a mesma possa conhecer aportes
6
Figura 7.Respostas da Professora B
A professora B, ao longo do desenvolvimento da atividade, se mostrou apreensiva com a expresso proporcionais. A
princpio, com a observao da construo obtida, conseguiu identifcar os segmentos proporcionais. Neste momento,
entende-se que a participante identifcou o domnio da validade epistemolgica (Balachef, 1994 apud Oliveira, 2009)
da atividade, enquanto professora. Contudo, em seguida, demonstrou insegurana quanto ao que razo e proporo
nota-se que isto ocorreu pelo fato de a professora ter identifcado a proporo na igualdade do item oito mas, ao mes-
mo tempo, ter salientado duas razes que tambm eram proporcionais sem o sinal de igualdade. De acordo com Che-
vallard (1991), tal fato denota que faltou professora uma referncia mais adequada do ponto de vista do saber matem-
tico formal, ainda que a mesma possa conhecer aportes sobre o tema do ponto de vista do saber a ensinar, o qual no
um saber independente das instncias formais do conhecimento matemtico, tendo com ele ligaes que devem ser de
toda forma identifcveis, mesmo aps sofrer adaptaes singulares.
Figura 8.Construo da Professora B item 8
Figura 6: Construo da ProIessora B


Figura 7: Respostas da ProIessora B
6. Mov|mente o ponto D, o que voc observa?
Cs segmenLos so proporclonals.
7. D|v|da os va|ores das d|stnc|as dos mesmos segmentos. L|es so proporc|ona|s? or
qu?
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Ambos so proporclonals. 1oda vez que Lemos uma reLa paralela com a base de um
Lrlngulo pode-se uLlllzar essa proprledade. (1eorema de 1ales).
8. Se |nser|r ma|s um ponto I no mesmo segmento do ponto D e uma reta para|e|a base
passando pe|o ponto I. ua|s propores podem-se estabe|ecer em re|ao s d|stnc|as
entre os pontos?
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A proIessora B, ao longo do desenvolvimento da atividade, se mostrou apreensiva com a
expresso 'proporcionais. A principio, com a observao da construo obtida, conseguiu
identiIicar os segmentos proporcionais. Neste momento, entende-se que a participante
identiIicou o dominio da validade epistemologica (BalacheII, 1994 apud Oliveira, 2009) da
atividade, enquanto proIessora. Contudo, em seguida, demonstrou insegurana quanto ao
que e razo e proporo nota-se que isto ocorreu pelo Iato de a proIessora ter
identiIicado a proporo na igualdade do item oito mas, ao mesmo tempo, ter salientado
duas razes que tambem eram proporcionais sem o sinal de igualdade. De acordo com
Chevallard (1991), tal Iato denota que Ialtou a proIessora uma reIerncia mais adequada do
ponto de vista do saber matematico Iormal, ainda que a mesma possa conhecer aportes
sobre o tema do ponto de vista do saber a ensinar, o qual no e um saber independente das
instncias Iormais do conhecimento matematico, tendo com ele ligaes que devem ser de
toda Iorma identiIicaveis, mesmo apos soIrer adaptaes singulares.
Figura 8: Construo da ProIessora B item 8
!
7
PROFMAT2011 ACTAS
Professora C
A partir deste ponto, so analisadas as respostas e construes da professora C.
Figura 9.Construo da Professora C
Figura 10.Respostas da Professora C
A professora C demonstra o reconhecimento conceitual no que diz respeito razo e proporo: a participante chega
a concluses que podem ser consideradas corretas, no mbito desta pesquisa. s vezes, no expressa as ideias com clare-
za, mas durante a realizao das atividades, pode-se perceber que a professora em questo se manteve ligada ao assunto
abordado, o que signifca que a mesma no perdeu a referncia em relao ao contedo matemtico. Quando responde
ao item seis desta atividade, apresenta uma linguagem informal, mas v-se que identifca que as retas so paralelas, inde-
pendente da altura que ocupam no tringulo ABC. Do ponto de vista das apreenses de Duval (1988), a professora em
questo estabelece uma apreenso perceptiva, porque interpretou a construo obtida no sofware com coeso. E com
relao ao uso das tecnologias, pode-se afrmar que a professora mencionada se encontra no primeiro subnvel de incor-
porar tecnologias, no qual, segundo Frota e Borges (2004), a tecnologia se apresenta como mediadora.
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A partir deste ponto, so analisadas as respostas e construes da proIessora C.
Figura 9: Construo da ProIessora C

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Figura 10: Respostas da ProIessora C
6. Mov|mente o ponto D, o que voc observa?
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entre os pontos?
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A proIessora C demonstra o reconhecimento conceitual no que diz respeito a razo e
proporo: a participante chega a concluses que podem ser consideradas corretas, no
mbito desta pesquisa. As vezes, no expressa as ideias com clareza, mas durante a
realizao das atividades, pode-se perceber que a proIessora em questo se manteve
ligada ao assunto abordado, o que signiIica que a mesma no perdeu a reIerncia em
!
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A partir deste ponto, so analisadas as respostas e construes da proIessora C.
Figura 9: Construo da ProIessora C

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Figura 10: Respostas da ProIessora C
6. Mov|mente o ponto D, o que voc observa?
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8. Se |nser|r ma|s um ponto I no mesmo segmento do ponto D e uma reta para|e|a base
passando pe|o ponto I. ua|s propores podem-se estabe|ecer em re|ao s d|stnc|as
entre os pontos?
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A proIessora C demonstra o reconhecimento conceitual no que diz respeito a razo e
proporo: a participante chega a concluses que podem ser consideradas corretas, no
mbito desta pesquisa. As vezes, no expressa as ideias com clareza, mas durante a
realizao das atividades, pode-se perceber que a proIessora em questo se manteve
ligada ao assunto abordado, o que signiIica que a mesma no perdeu a reIerncia em
8
Figura 11.Construo da Professora C item 8
Professora D
A seguir so realizadas as anlises das respostas e construes realizadas pela professora D.
Figura 12.Construo da Professora D
Figura 13.Respostas da Professora D
relao ao conteudo matematico. Quando responde ao item seis desta atividade,
apresenta uma linguagem inIormal, mas v-se que identiIica que as retas so paralelas,
independente da altura que ocupam no tringulo ABC. Do ponto de vista das apreenses
de Duval (1988), a proIessora em questo estabelece uma apreenso perceptiva, porque
interpretou a construo obtida no software com coeso. E com relao ao uso das
tecnologias, pode-se aIirmar que a proIessora mencionada se encontra no primeiro
subnivel de incorporar tecnologias, no qual, segundo Frota e Borges (2004), a
tecnologia se apresenta como mediadora.
Figura 11: Construo da ProIessora C item 8

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A seguir so realizadas as analises das respostas e construes realizadas pela
proIessora D.
Figura 12: Construo da ProIessora D


relao ao conteudo matematico. Quando responde ao item seis desta atividade,
apresenta uma linguagem inIormal, mas v-se que identiIica que as retas so paralelas,
independente da altura que ocupam no tringulo ABC. Do ponto de vista das apreenses
de Duval (1988), a proIessora em questo estabelece uma apreenso perceptiva, porque
interpretou a construo obtida no software com coeso. E com relao ao uso das
tecnologias, pode-se aIirmar que a proIessora mencionada se encontra no primeiro
subnivel de incorporar tecnologias, no qual, segundo Frota e Borges (2004), a
tecnologia se apresenta como mediadora.
Figura 11: Construo da ProIessora C item 8

!"#$%&&#"'()(
A seguir so realizadas as analises das respostas e construes realizadas pela
proIessora D.
Figura 12: Construo da ProIessora D


Figura 13: Respostas da ProIessora D
6. Mov|mente o ponto D, o que voc observa?
Cue o ponLo u e llmlLado pelo segmenLo uL e permanece paralelo ao A8 em Loda a
exLenso do movlmenLo do ponLo u.
7. D|v|da os va|ores das d|stnc|as dos mesmos segmentos. L|es so proporc|ona|s? or
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55 , 0 !
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Slm. orque so lnLercepLados por paralelas fazendo valer a proporclonalldade pelo
1eorema de 1ales nos Lrlngulos.
8. Se |nser|r ma|s um ponto I no mesmo segmento do ponto D e uma reta para|e|a base
passando pe|o ponto I. ua|s propores podem-se estabe|ecer em re|ao s d|stnc|as
entre os pontos?
1emos os segmenLos , , , , , conLldos no lado b do Lrlngulo, , ,
, , , conLldos no lado a do mesmo Lrlngulo e os segmenLos uL e lC paralelos
a base c do Lrlngulo, com lsso Lemos 30 razes posslvels referenLes aos segmenLos do lado
a e 30 do lado b, LoLallzando 30 propores, enLre elas:
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" e
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#%
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#"
" .

A proIessora D mostrou que domina o conceito de razo e proporo e deixa em
evidncia que so varias as propores que se pode obter em relao as distncias entre
os pontos. A mesma proIessora Iaz um levantamento das possiveis propores e e a
unica que responde exatamente o que Ioi perguntado na sequncia.
De acordo com os criterios de analise usados nesta pesquisa, pode-se dizer que a
proIessora D ja incorporou a tecnologia como extenso do ()*+ (Frota e Borges, 2004):
para ela a tecnologia Iaz parte do processo. O conhecimento mobilizado para esta
atividade percorre todas as apreenses de Duval (1988), pois reproduziu a Iigura por
intermedio do roteiro enunciado (sequencial), interpretou e traduziu os segmentos na
situao (perceptiva e discursiva) e compreen
deu as modiIicaes soIridas no decorrer da manipulao da construo por intermedio
do (,+-./0) (operatoria).
Figura 14: Construo da ProIessora D item 8
9
PROFMAT2011 ACTAS
A professora D mostrou que domina o conceito de razo e proporo e deixa em evidncia que so vrias as propores
que se pode obter em relao s distncias entre os pontos. A mesma professora faz um levantamento das possveis pro-
pores e a nica que responde exatamente o que foi perguntado na sequncia.
De acordo com os critrios de anlise usados nesta pesquisa, pode-se dizer que a professora D j incorporou a tec-
nologia como extenso do self (Frota e Borges, 2004): para ela a tecnologia faz parte do processo. O conhecimento mo-
bilizado para esta atividade percorre todas as apreenses de Duval (1988), pois reproduziu a fgura por intermdio do
roteiro enunciado (sequencial), interpretou e traduziu os segmentos na situao (perceptiva e discursiva) e compreen-
deu as modifcaes sofridas no decorrer da manipulao da construo por intermdio do sofware (operatria).
Figura 14.Construo da Professora D item 8
Consideraes finais
As participantes da pesquisa demonstraram, ao longo das atividades, distintos nveis de compreenso, tanto do que tan-
ge ao sofware, visto como interface mediadora, como no que diz respeito ao contedo matemtico em si. O uso do Ge-
oGebra permitiu evidenciar algumas difculdades, bem como possibilidades de planejamento e composio de estrat-
gias pedaggicas por parte dos professores.
A professora A, por exemplo, demonstrou repetidas inseguranas em relao ao tema Teorema de Tales, eviden-
ciando a possibilidade de cometer alguns erros conceituais em situaes didticas reais. Neste caso, o GeoGebra permitiu,
em um primeiro momento, que estes problemas fossem identifcados, o que pode levar a professora a aprofundar seus
estudos e corrigir esta defcincia. Por outro lado, as difculdades didticas que surgiram, posteriormente, no discurso
desta professora, evidenciaram que a mesma no enxergou possibilidades de avanar em relao s prticas atuais, ref-
nando o uso da tecnologia aqui analisada como forma de elaborar estratgias diferenciadas de ensino, mas como forma
de destacar roteiros e realizar aplicaes, o que, rigorosamente, faz de forma habitual atravs de exposies tradicionais.
Quando convidada a preparar aulas com uso do GeoGebra, a professora declarou que treinaria alguns alunos por um
perodo, e que eles a ajudariam e permaneceriam s suas ordens. Esta preocupao destaca a disposio de restringir o
uso do aplicativo a situaes controladas, o que lhe permitiria estreitar o domnio da validade didtica a situaes conhe-
cidas e confortveis, em relao ao seu conhecimento. No menciona estratgias, especifcamente, mas relaciona rotei-
ros, o que, na viso de Frota e Borges (2004), poderia criar situaes de dependncia dos alunos em relao ao sofware.
O GeoGebra, alis, ao no ser visto como possvel componente de uma estratgia mais ampla, resta como extenso das
prticas atuais da professora e como distinto suporte para idnticas construes em relao sala de aula. Alm disso, a
professora A, em suas manifestaes, no ultrapassou o nvel de apreenso fgural de carter sequencial.
A professora B apresentou grande entusiasmo ao deparar-se com as possibilidades oferecidas pela mediao do sof-
tware, o que, inclusive, fez com que no tivesse muita ateno ao preencher os protocolos. Apesar de mostrar um amplo
domnio da forma didtica de apresentao do tema, tambm faltou professora uma maior funcia sobre o contedo
matemtico de referncia. Ainda assim, a trajetria desta professora ao trabalhar com as atividades mostrou uma rela-

!
"#$%&'()*+,(%!-&$*&%!
As participantes da pesquisa demonstraram, ao longo das atividades, distintos niveis de
compreenso, tanto do que tange ao !"#$%&'(, visto como interIace mediadora, como no
que diz respeito ao conteudo matematico em si. O uso do GeoGebra permitiu evidenciar
algumas diIiculdades, bem como possibilidades de planejamento e composio de
estrategias pedagogicas por parte dos proIessores.
A proIessora A, por exemplo, demonstrou repetidas inseguranas em relao ao tema
'Teorema de Tales, evidenciando a possibilidade de cometer alguns erros conceituais
em situaes didaticas reais. Neste caso, o GeoGebra permitiu, em um primeiro
momento, que estes problemas Iossem identiIicados, o que pode levar a proIessora a
aproIundar seus estudos e corrigir esta deIicincia. Por outro lado, as diIiculdades
didaticas que surgiram, posteriormente, no discurso desta proIessora, evidenciaram que
a mesma no enxergou possibilidades de avanar em relao as praticas atuais,
reIinando o uso da tecnologia aqui analisada como Iorma de elaborar estrategias
diIerenciadas de ensino, mas como Iorma de destacar roteiros e realizar aplicaes, o
que, rigorosamente, Iaz de Iorma habitual atraves de exposies tradicionais. Quando
convidada a preparar aulas com uso do GeoGebra, a proIessora declarou que treinaria
alguns alunos por um periodo, e que eles a ajudariam e permaneceriam as suas ordens.
Esta preocupao destaca a disposio de restringir o uso do aplicativo a situaes
controladas, o que lhe permitiria estreitar o dominio da validade didatica a situaes
conhecidas e conIortaveis, em relao ao seu conhecimento. No menciona estrategias,
especiIicamente, mas relaciona roteiros, o que, na viso de Frota e Borges (2004),
poderia criar situaes de dependncia dos alunos em relao ao !"#$%&'(. O GeoGebra,
alias, ao no ser visto como possivel componente de uma estrategia mais ampla, resta
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o entre o domnio do saber em construo e a desenvoltura na manipulao das interfaces tecnolgicas: convidada a
preparar aulas com uso do programa computacional, a professora B no se preocupa demasiadamente com o controle,
como fez a colega professora A, mas desenvolve atividades com base em uma estratgia pedaggica que tem pontos bas-
tante notveis, como a possibilidade de permitir aos estudantes momentos de discusso e de refexo sobre o saber em
construo. Pode-se afrmar, aqui, que a professora B percebe seu papel, do ponto de vista do domnio da validade di-
dtica, uma vez que seu discurso e suas produes ressaltam que se sente segura em relao ao conhecimento que possui.
Na maior parte das atividades, a professora demonstra a possibilidade de incorporar as tecnologias utilizadas em suas
prticas. No que tange s percepes fgurais, em processo de apreenso, a professora avana at o nvel perceptivo.
No caso da professora C, observou-se que a mesma apresentou possibilidades de uso das interfaces em sua prtica
docente de forma a incorporar as tecnologias. Com relao ao sofware em si, a professora indicou entend-lo como
importante interface na mediao do conhecimento matemtico no contexto de um processo de ensino- aprendiza-
gem, inclusive, em sua fala, afrmando que se tivesse contato com sofwares deste tipo na faculdade, algumas proprie-
dades fcariam muito mais fceis de entender. No obstante, ao constituir uma estratgia de uso didtico, manteve a
relevncia da aula expositiva como recurso principal. Alm disso, quando indica as atividades usando o GeoGebra, no
contexto de sua estratgia, acaba por priviegiar mais a funcia relativa interface do que relativa ao tema matemtico
em si, inclusive permancendo relativamente distante da proposta curricular de referncia. Uma refexo mais aprofun-
dada sobre os usos e a continuidade da prtica, nova para ela, poderiam concorrer para transformar suas concepes em
direo de um uso mais integrado proposta curricular e com nfase no tema matemtico, reconhecendo as interfaces
em seu papel mediador de maneira mais efetiva. Quanto apreenso fgural, a professora no avana alm daquela de
carter perceptivo.
A professora D demonstrou domnio em relao ao Teorema de Tales em todas as atividades propostas durante
a ofcina, no apresentando nenhuma difculdade perceptvel. Semelhante fato indica a possibilidade de que esta pro-
fessora elabore estratgias pedaggicas com uso de TICs para seus alunos de forma efciente, ou seja, reconhecendo as
interfaces tecnolgicas como elementos mediadores do processo de ensinar e aprender, mantendo o foco no contedo
matemtico e no perfl dos estudantes. A professora em questo, durante as atividades, mostrou saber aproveitar o sof-
tware GeoGebra em suas principais caractersticas. Durante a ofcina, com relao a este aspecto, observou-se que a in-
terface computacional representava, para aquela professora, uma extenso de seu conhecimento. Diferente das outras
professoras, evidenciou pretender disponibilizar o sofware para os alunos utilizarem em outras atividades, independen-
temente do assunto, o que implica pensar na autonomia dos mesmos em relao ao uso desta tecnologia. A professora
D mostra uma preocupao de que os alunos incorporem a tecnologia em suas prticas educacionais. Quanto aos nveis
de apreenso fgural, esta professora conseguiu percorrer todos os propostos por Duval (1988), indo desde apreenses
sequenciais at aquelas de carter operatrio em alguns pontos das atividades.
Pode-se perceber, tambm, que o perfl de cada professor que utiliza elementos tecnolgicos em suas prticas infui
decisivamente nas vantagens que pode auferir para si e/ou proporcionar aos seus estudantes, bem como nas difculdades
que podem ser encontradas na trajetria que eventualmente proponha para suas aulas. Isto fcou evidente neste trabalho,
e pode ser constatado nas diferentes intervenes realizadas pelas professoras. Assim, como possibilidades relacionadas
s estratgias pedaggicas com uso de tecnologias em aulas de Matemtica e, mais precisamente, na abordagem do
tema Teorema de Tales pode-se destacar:
A possibilidade de criao de aulas mais dinmicas, estabelecidas com o propsito de incentivar a experimenta-
o e a anlise investigativa das construes obtidas, no mbito da abordagem geomtrica do contedo;
Como consequncia da possibilidade anterior, permitir o avano a nveis mais completos de apreenso fgural;
Desenvolvimento da autonomia do estudante, medida que o mesmo convidado a experimentar e a usar os re-
sultados das conjecturas que porventura faa na obteno de novos conhecimentos relativos ao tema matemti-
co em estudo;
A integrao das propostas curriculares de referncia realidade cotidiana dos estudantes, ou seja, com aquilo
que apresentam como desenvolvimento cognitivo vale dizer, isto representa uma aproximao, em termos de
transposio didtica, do saber proposto (a ensinar) com o efetivamente realizado (saber ensinado).
As difculdades encontradas, dependendo do perfl de cada professor, so, sinteticamente:
A manuteno de velhas prticas de exposio como ncoras do trabalho didtico ainda que relacionando
o uso das tecnologias, a maioria dos professores da pesquisa indicou a transmisso como principal recurso de
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PROFMAT2011 ACTAS
abordagem do tema matemtico;
Problemas relativos mobilizao, por parte dos professores, do saber matemtico de referncia em vrias oca-
sies, foram detectadas difculdades relativas a este saber, que foram decisivas, inclusive, para o alinhamento de
estratgias que no se desprendiam da exposio como recurso principal. Mesmo o saber didtico, por assim di-
zer, entendido como aquele que j sofreu transformaes adaptativas desde o saber acadmico para ser usado em
processos de ensino, apresentou discrepncias em alguns casos. Pode-se afrmar que o conhecimento matemtico
essencial para o professor como elemento de referncia na elaborao de estratgias pedaggicas mais efcientes
com o uso de tecnologias.
No que se refere importncia do uso do GeoGebra para o ensino do Teorema de Tales, entende-se que sua prin-
cipal relevncia no reside no sofware em si, mas nos procedimentos engendrados pelos professores para utiliz-
lo como elemento mediador das aprendizagens, ou seja, a estratgia didtica do professor que, ao usar o sofwa-
re, cria possibilidades de maior experimentao das construes e de autonomia. Vale dizer, mais uma vez, que
o conhecimento matemtico do professor essencial para que a estratgia seja efetiva: problemas relativos aos
contedos de referncia tendem a fragilizar a estratgia, transformando-a em apndice de prticas tradicionais.
Quanto ao uso do computador e do sofware GeoGebra na criao de estratgias pedaggicas para o ensino do
Teorema de Tales, estas consideraes apoiam-se nas anteriores: professores com maior segurana nos contedos mate-
mticos tendem a explorar melhor as potencialidades do sofware. Do ponto de vista da apreenso fgural, inclusive, a
solidez do conhecimento dos professores parece indicar um avano para nveis mais avanados, como foi o caso da pro-
fessora D. Evidentemente, deve-se considerar certo histrico de uso das interfaces e questes de funcia, que no foram
objeto de anlise neste trabalho, mas que podem servir de indicao para futuras perquiries.
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