UNIVERSITATEA DIN BUCURETI FACULTATEA DE PISHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI COALA DOCTORAL PSIHOLOGIE

TEZA DE DOCTORAT COMPONENTELE PSIHOLOGICE ALE TRATRII DIFERENIATE A COLARILOR CU HANDICAP MINTAL N VEDEREA INTEGRRII SOCIALE -Rezumat-

Conductor tiinific, Prof.univ.dr. EMIL VERZA Doctorand, Ruxandra Georgeta Folotin

Bucureti, 2010

CUPRINS
INTRODUCERE ...................................................................................................... CAPITOLUL I CARACTERIZAREA COPIILOR DE VRST COLAR MIC CU DEFICIEN MINTAL....................................................................................... I.1. Delimitri conceptuale n psihopedagogia special ........................................... I.2. Conceptul de deficien mintal ...................................................................... I.3. Frecvena deficienei mintale la nivelul populaiei colare ........................ I.4. Etiologia deficienei mintale ......................................................................... I.5. Clasificrile n deficiena mintal ................................................................... I.6. Scurte caracterizri ale deficienei mintale n funcie de clasificarea pe baz de coeficient de inteligen (C.I.) ................................................................... I.7. Trsturile specifice ale deficienei mintale .................................................... I.8. Caracteristici ale proceselor, funciilor i activitilor psihice la colarii cu deficien mintal i implicaiile lor n nvarea de tip colar ....................... I.8.1. Planul senzorial perceptiv ................................................................. I.8.2. Reprezentrile ....................................................................................... I.8.3. Gndirea ................................................................................................ I.8.4. Limbajul ................................................................................................. I.8.5. Memoria ................................................................................................. I.8.6. Imaginaia .............................................................................................. I.8.7. Atenia .................................................................................................... I.8.8. Afectivitatea ........................................................................................... I.8.9. Psihomotricitatea .................................................................................. I.8.10. Motivaia i voina ............................................................................... I.8.11. Personalitatea ...................................................................................... CAPITOLUL II TEORII ALE NVRII I IMPLICAIILE LOR EDUCAIONALE ....... II.1. Consideraii generale privind nvare .......................................................... II.2. Teorii ale nvrii ............................................................................................ II.2.1. Orientarea comportamental asupra nvrii ................................. II.2.1.1. Perspectiva psihologiei behavioriste asupra nvrii .............. II.2.1.1.1. Teoria condiionrii clasice (I.P. Pavlov) ........................... II.2.1.1.2. Teoria conexionismului (E.L. Thorndike) ......................... 1 4 4 9 11 13 15

18 22

27 29 30 31 32 33 34 34 34 36 36 37 38 38 43 43 43 44 45

II.2.1.1.3. Teoria behaviorismului clasic (John B. Watson) .............. II.2.1.1.4. Teoria condiionrii operante (B.F. Skinner) .................... II.2.2. Orientarea cognitiv asupra nvrii ................................................ II.2.2.1. nceputurile orientrii cognitive asupra nvrii - teoria gestaltist ................................................................................................................... II.2.2.2. Perspectiva psihologiei cognitive asupra nvrii .................... II.2.2.3. Teoria dezvoltrii cognitive (J. Piaget) ...................................... II.2.2.4. Teoria nvrii prin descoperire (J. Bruner) ........................... II.2.2.5. Teoriile metacognitive ................................................................. II.2.2.6. Definirea i dezvoltarea metacogniiei ....................................... II.2.2.7. Teoria diversificrii instrumentale (R. Feuerstein) .................. II.2.2.8. Teoriile gndirii critice ................................................................ II.2.3. Orientarea umanist asupra nvrii ............................................... II.2.3.1. nvarea experienial (C. Rogers) ........................................... II.2.3.2. Teoria motivaiei i a actualizrii sinelui (A. Maslow) ............. II.2.4. Orientarea social-cognitiv asupra nvrii ..................................... II.2.4.1. Teoria nvrii sociale (nvarea observaional A. Bandura) ................................................................................................................... II.2.4.2. Teoria socio-cultural a dezvoltrii (L. Vgotski) ..................... II.3. Specificul nvrii la colarii cu deficien mintal ..................................... II.3.1. Relaia nvare-dezvoltare-compensare la colarii cu handicap..................................................................................................................... II.3.2. Teorii ale nvrii cu aplicare la deficienii mintal .......................... CAPITOLUL III STRATEGII DE ACTIVIZARE A POTENIALULUI DE NVARE ........ III.1. Perspective n abordarea inteligenei ........................................................... III.1.1. Teoria triarhic a inteligenei (R. Sternberg) .................................. III.1.2. Teoria inteligenei de succes (R. Sternberg) ..................................... III.1.3. Teoria inteligenelor multiple (H. Gardner) . III.2. Problematica diferenelor de gen ................................................................. III.2.1. Diferenele de gen i educaia n funcie de gen ...

47 48 54 54 57 57 63 65 65 67 69 71 71 72 74 75 79 81 81 84 87 87 87 88 89 94 94

III.2.2. Originile diferenelor de gen ............................................................. III.3. Particularizarea interveniei activitatea difereniat i tratarea personalizat ............................................................................................................. III.4. Activizarea potenialului de nvare i a instruirii condiie esenial a creterii randamentului colar ............................................................................... III.4.1. Strategii de activizare a potenialului de nvare la deficienii mintal ......................................................................................................................... III.4.2. Conceptul de strategie didactic ....................................................... A. Strategii de nvare prin cooperare ................................................... B. Strategii de nvare individualizat .................................................... III.5. Metode educaionale de ntreinere i stimulare a factorilor non -intelectuali ai performanei colare ........................................................................ III.6. Strategii psihopedagogice privind recuperarea, corecia i dezvoltarea funciilor cognitive deficitare .................................................................................. III.7. Internetul i calculatorul ................................................................................ CAPITOLUL IV ADAPTAREA CURRICULUMULUI N EDUCAIA SPECIAL .................. IV.1. Coninutul conceptual al termenului de curriculum ................................... IV.2. Modaliti de adaptarea a curriculumului n educaia special a copiilor cu handicap ... IV.2.1. Modele de curriculum pentru copiii cu handicap IV.3. Planul educativ individualizat pentru elevii cu handicap ........................... IV.4. Reforma curricular n nvmntul special i integrat romnesc .......... CAPITOLUL V CADRUL GENERAL AL CERCETRII ............................................................. V.1. NECESITATEA CERCETRII - Scurt introducere n problematica studiului experimental ............................................................................................. V.2. OBIECTIVELE I IPOTEZELE CERCETRII EXPERIMENTALE ....

98 100 102 106 106 109 121 133 134 147

151 151 153 154 166 169 172 172 174 175

V.3. ORGANIZAREA, PLANIFICAREA I DESFURAREA

CERCETRII ..........................................................................................................

V.4. DESCRIEREA EANTIOANELOR ............................................................. V.5. METODOLOGIA CERCETRII .................................................................. V.6. DESCRIEREA PROBELOR I A PROCEDURII DE APLICARE .......... a. Metode utilizate n etapa de colectare a datelor ....................................... a.1. Metoda analizei documentelor colare .............................................. a.2. Scala de Maturitate Social Gunzburg ............................................ a.3. Scala de nregistrare a Personalitii (PAC) .................................... a.4. Testul de Motivaie Intrinsec/Extrinsec (adaptare dup Teresa M. Amabile) .............................................................................................................. a. 5. Matricele Progresive Colorate Raven (CPM) ................................. a.6. Scala de inteligen Wechsler pentru copii Varianta revizuit (WISC-R) .................................................................................................................. a. 7. Metoda Observaiei ............................................................................ b. Metode utilizate n etapa de intervenie ............................................................. b.1. Metoda experimental ........................................................................ b.2. Predarea diagnostic .. b.3. Metoda studiului de caz b.4. Planuri educative individualizate .. b.5. Adaptarea curricular (schema adaptrii) ... c. Metode utilizate n etapa de evaluare . CAPITOLUL VI ANALIZA I INTERPRETAREA REZULTATELOR LA PROBELE APLICATE ............................................................................................................... VI.1. Prezentarea i analiza rezultatelor cercetrii Eantionul experimental i eantionul de control ............................................................................................ A. Rezultatele obinute n urma evalurii iniiale ........................................ a. Observaia ............................................................................................... b. Rezultatele aplicrii Scalei de maturitate social Gunzburg ............. c. Rezultate nregistrate la Scala de personalitate PAC ......................... d. Rezultatele obinute la Testul de inteligen Matricele Progresive

176 179 180 180 180 180 183 184 185 186 188 189 189 191 191 192 193 199

201

201 201 201 204 220

RAVEN Color ........................................................................................................... e. Rezultatele obinute la Testul de Motivaie (adaptat dup Teresa M. Amabile) ............................................................................................................. f. Rezultatele colare obinute n urma evalurii iniiale (prin probe de evaluare sumativ) .............................................................................................. g. Rezultatele obinute la testul de inteligen WISC-R B. Rezultate obinute n urma evalurii finale ............................................. a. Rezultate obinute n urma evalurii finale la Scala de personalitate PAC .................................................................................................... b. Rezultatele obinute n urma evalurii finale la Testul de Motivaie (adaptat dup Teresa M. Amabile) ........................................................................ c. Rezultatele colare obinute n urma evalurii finale (prin probe de evaluare sumativ) ................................................................................................... d. Rezultatele obinute n urma evalurii finale la testul de inteligen WISC-R ..................................................................................................................... C. Analiza corelaiilor . D. Studii de caz

227 228 235 239 255 255 260 268 280 302 307

CONCLUZII I RECOMANDRI ....................................................................... ANEXE ...................................................................................................................... BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................

337 343 395

Not: Acest rezumat cuprinde prezentarea pe scurt a coninutului tezei. Cerina unei prezentri sintetice a impus selcii riguroase ale coninutului, ceea ce a determinat ca n acest rezumat s fie prezentate doar cteva din tabelele i graficele lucrrii.

INTRODUCERE Cercetarea de fa abordeaz domeniul psihologiei nvrii la copilul deficient mintal plecnd de la premiza c printr-o abordare integrat a nvrii se favorizeaz acumularea de noi cunotine i structuri operatorii, dezvoltarea capacitii de a privi lucrurile din perspective multiple i realizarea de conexiuni. La baza cercetrii stau numeroase studii privind influena metodologiilor educaionale asupra datelor de tip neuropsihologic. Spre exemplu, s-a demonstrat c creierul poate opune rezisten la nvarea informaiilor prezentate ntr-o manier fragmentat; n schimb nvarea are loc mult mai rapid i este mult mai solid dac se desfoar n contexte ce implic o abordare integrat i o component experenial (vezi cercetrile lui Caine et al., 2008 i Shoemaker & Eklund, 1991). Creierul proceseaz mai multe lucruri n acelai timp iar experienele de tip holist sunt mai rapide i mai uor de reamintit (Cromwell, 1989 apud Shoemaker i Eklund, 1991). La toate acestea am mai putea aduga i o component social. Tendinele actuale de globalizare economic i de dezvoltare a relaiilor internaionale, progresul rapid din domeniul informaional i tehnic impun educaiei, chiar i educaiei speciale, necesitatea de a adopta o abordare integrat a procesului de nvare. Abilitatea de a realiza transferuri de cunotine, de a realiza legturi ntre diverse informaii, de a rezolva probleme complexe privind perspective multiple i de a ncorpora informaii despre diferite domenii ale cunoaterii i activitii umane au devenit aspecte eseniale pentru o bun integrare social i profesional. Foarte puine studii privind nvarea intregrat s-au desfurat pe copiii cu deficien mintal iar cele care s-au realizat au o putenic amprent behaviorist fiind axate, n mod special, pe studierea efectelor acestui mod de abordare a nvrii asupra comportamentului (asupra a ceea ce a nvat la nivel comportamental, practic copilul deficient mintal) i mai puin asupra dimensiunii cognitive (stimularea potenialului intelectual i, implicit, a potenialului de nvare) vezi cercetrile semnalate n capitolul IV. Elementul de noutate al cercetrii iniiate de noi const tocmai n studierea dimensiunii cognitive, dar i a celei comportamentale la colarii mici cu deficien mintal , n condiiile unui coninut curricular integrat, a unei abordri individualizate i a unor strategii psihopedagogice care s conduc la activizarea potenialului de nvare.

Cercetarea are drept scop prezentarea unor forme de sprijin pentru copilul cu deficien mintal de tipul planuri educative individualizate i modaliti de adaptare/flexibilizare a curriculumului, de adaptare a metodelor, de creare de noi mijloace, de schimbare a sistemului de evaluare n raport cu cerinele educative speciale ale copiilor. Astfel, lucrarea de fa are menirea, printre altele, de a oferi un exemplu de lucru, o alternativ optim de lucru n procesul instructiv-educativ i de recuperare a colarilor mici cu deficien mintal. Integrarea colar i social a elevilor cu handicap precum i activitile recuperativ-compensatorii s-au dovedit de cele mai multe ori insuficiente n lipsa unui curriculum funcional, integrat i adaptat care s orienteze elevul cu deficiene spre nvarea/consolidarea unor cunotine, priceperi, deprinderi, a unor competene cheie, de via care s-l pregteasc pentru viaa de adult n societate. n cadrul acestui model de curriculum adaptat, funcional i integrat dup principiul interdisciplinaritii, este inclus pe lng formarea de deprinderi i competene instrumentale utile n viaa cotidian i formarea unor competene ce nu pot fi formate n ntregime prin intermediul disciplinelor colare clasice (formale) ci ntr-un mediu instructiv bazat pe comunitate (de exemplu, colaborarea/lucrul n echip, cititul poate fi consolidat prin activiti de rutin cum ar fi cititul unei reete culinare sau a unor programe TV etc.). Perioada de vrst vizat n cadrul acestei cercetri este perioada colar mic cunoscndu-se faptul c reabilitarea, recuperarea i integrarea n coal i n comunitate au eficien mai mare la vrstele mici, pentru c diferenele dintre copiii normali i cei cu deficiene la vrstele mici sunt mai puin sesizabile. De asemenea, s-a optat n cadrul acestei cercetri pe alegerea unui grup de referin format din colari mici cu deficien mintal deoarece am considerat ca eficiena programului de intervenie propus depinde de declanarea timpurie, n primii ani ai copilriei, cnd rezervele compensatorii ale organismului, bazate pe o plasticitate mai bun a sistemului nervos central, sunt relativ bine pstrate. Pornind de la toate aceste idei, de elaborare a unui program de intervenie bazat pe un coninut curricular integrat i flexibilizat dar i de iniierea unei abordri individualizate de tipul planurilor educative individualizate (PEI) am presupus c elevii cu deficien mintal, de vrst colar mic, i pot nsui mai bine anumite deprinderi,

abiliti i capaciti, care s le permit o mai bun adaptarea i integrarea colar i social, se poate facilita transferul de cunotine i realizarea de conexiuni stimulnd astfel gndirea rigid specific deficienilor mintal; se poate favoriza procesul de nelegere prin integrarea i corelarea ideilor din cadrul unor discipline diferite ntr-un singur coninut tematic. Actualitatea temei este evideniat de cerinele noilor planuri de nvmnt ale colilor speciale care prevd o activitatea instructiv-educativ adaptat particularitilor dezvoltrii elevilor cu deficiene, care s sprijine copilul n procesul de integrare, asigurndu-i o stimulare adecvat astfel nct, n final, s-l ajute s participe la o via ct mai activ n comunitate. Importana alegerii acestei teme a fost susinut de experiena dobndit n calitate de profesor psihopedagog n cadrul unei coli speciale din Bucureti dar i prin intermediul stagiilor de practic de specialitate i practic pedagogic cu studenii (specializarea Psihopedagogie Special). Explorarea teoretic a condus la structurarea tezei n patru mari capitole teoretice i dou aplicative, asigurandu-se astfel unitate i consisten la nivelul temei investigate. Prezentm n continuare, ntr-o manier rezumativ, principalele idei structurate pe parcursul celor ase capitole mari ale prezentei teze. Capitolul I. Caracterizarea copiilor de vrst colar mic cu deficien mintal Literatura de specialitate ne ofer o terminologie extrem de variat i, adeseori, disputat de specialiti. Numrul mare de definiii, precum i termenii numeroi, variai, i, adesea, lipsii de precizie sau chiar sinonimi, determin dificulti de nelegere i delimitare a tipurilor, formelor i gradelor sub care se manifest deficiena mintal. Prerile specialitilor despre deficiena mintal, nu numai c adesea nu sunt convenite, dar de multe ori sunt chiar contradictorii. Mai mult, linia de demarcaie ntre organizarea mintal de tipul handicapului prin deficien mintal i a celei normale este forte greu de stabilit, ntre ele existnd zone intermediare de trecere de la formele constante la cele necontrolate, fluctuante i temporare. Persoanele cu handicap, sunt acele persoane crora mediul social neadaptat deficienelor lor fizice, senzoriale, psihice i mentale le impiedic total sau le limiteaz accesul la anse egale, la viaa social potrivit vrstei, sexului, factorilor materiali, sociali 9

i culturali, necesitnd msuri proprii de protecie social n sprijinul integrrii sociale i profesionale (Legea nr.519/ 2002) Acest definiie este nscris n Legea nr.519\2002 privind protecia special i ncadrarea n munca a persoanelor cu handicap (publicat n Monitorul Oficial partea I, nr. 555 din 29 iulie 2002). Ea corespunde Constituiei Romniei i legislaiei internaionale n domeniul drepturilor omului, progreselor tiinei i societii contemporane. Fa de celelalte dou definiii existente n legislaia romneasc din 1992 i 1999, noua definiie abandoneaz complet modelul medical n favoarea perspectivei bio-psiho-sociale, cu evidenierea responsabilitii societii fa de persoanele care au o anumit deficien. Noua abordare a fenomenului de handicap, corespunde unor standarde rezultate dintr-un lung proces de contientizare a demnitii fiecrei persoane, egal n drepturi cu toi ceilali (Creu, V., 2006, p.19-20). Organizaia Mondial a Sntii (1982) propune propune o abordare distinct a celor trei termeni: deficien-incapacitate-handicap. Deficien Incapacitate Handicap Deficien (englez =impairment ; francez=defficience) semnific orice pierdere sau anomalie a structurii sau funciei psihologice, fiziologice sau anatomice. Incapacitate (englez =disability; francez= incapacite) desemneazorice restricie sau lips (rezultnd dintr-o deficien) a capacitii de a efectua o activitate n maniera sau n cadrul a ceea ce se consider normal pentru fiina uman. Handicapul (englez=handicap ; francez=handicap) reprezint un dezavantaj pentru o persoan, rezultnd dintr-o deficien sau o incapacitate, care limiteaz sau impiedic ndeplinirea unui rol care este normal, depinznd de vrst, sex, factori sociali i culturali pentru acea persoan.

10

Sintagma cerine educative speciale a fost lansat n 1978, n Marea Britanie, n cadrul Raportului Warnock, document care a constituit fundamentul reformei educaiei speciale din Marea Britanie. Mai trziu, n anii `90, conceptual a fost inclus n terminologia UNESCO ca o consecin a orientrii educaiei speciale spre copil i comunitate. Termenul are, n opinia unor specialiti romni, un coninut prioritar (dac nu exclusiv) pedagogic, o noiune prin care se nelege greuti la nvtura, tulburri de conduit colar, dificulti de adaptare etc. Spre exemplu, n opinia lui Radu Gheorghe termenul de copii cu CES lrgete prea mult i nejustificat proporia copiilor care, n coala obinuit, ar trebui difereniai printre ceilali elevi, asigurndu-le un regim de educaie special integrat, n categoria copiilor cu CES fiind inclui i elevii care ntmpin dificulti obinuite la diverse discipline de nvmnt (de exemplu, matematic sau limba romn) sau chiar cei care sunt indisciplinai. Prin urmare, educaia copiilor cu cerine educative speciale nu este acelai lucru cu educaia special a copiilor cu handicap, ale crei obiective instructiv-educative obinuite nu pot fi realizate dect n strns legatur cu realizarea unor obiective specifice terapeutic-compensatorii (Radu, Gh., 2000). Definiiile deficienei mintale au nu numai o importan tiinific ci i una extratiinific, dac se iau n vedere aspectele care decurg din recunoaterea i aplicare acestora. Unii specialiti afirm c n raport cu definiiile date deficienei mintale se poate decide soarta a mii de oameni n ficare an, fenomenul viznd nu numai o componenta personal ci i una social, bunstarea societii n general. Numrul foarte mare de definiii exclude o convergen a opiniilor privind deficiena mintal. Ne-am limitat doar la o trecere succint n revist a ctorva definiii, mai cunoscute, n ordine cronologic: Alexandru Roca, E.A. Doll, Ren Zazzo, I. Druu, Radu Gheorghe. Clasificrile n deficiena mintal sunt diverse, principalele criterii de clasificare ale deficienei mintale fiind: gradul deficitului, etiologia, aspectul clinic, aspectul educaional. n acest sens, au fost prezentate conform fiecrui criteriu cteva clasificri ce aparin unor autori diveri sau clasificri formulate de diverse organizaii internaionale: Organizaia Mondial a Sntii, Asociaia American de Psihiatrie.

11

Principalele concepii care au stat la baza conturrii, definirii i clasificrii deficenei mintale sunt: J.S. Kounin (rigiditatea), L.S. Vgotski (zona proximei dezvoltri), B. Inhelder (vscozitatea genetic), R. Zazzo (heterocronia dezvoltrii), R. Fau (fragilitatea construciei personalitii), E. Verza (labilitatea i fragilitatea conduitei verbale), A.R. Luria (ineria patologic), R. Feuerstein (modificabilitatea cognitiv). Capitolul II. Teorii ale nvrii i implicaiile lor educaionale Considerat mult vreme un fenomen exclusiv uman, nvarea s-a dovedit a fi un proces complex i dinamic ntlnit nu numai la oameni ci i la animale, strns legat de un alt fenomen i anume cel de adaptare. Dup unii autori nvarea este un proces de adaptare a organismului la mediu n timp ce pentru alii ea const doar n dobndirea de noi cunotine, comportamente, abiliti, preferine sau modaliti de nelegere, implicnd sintetizarea unor tipuri diferite de informaii. Un astfel de proces complex cum este nvarea poate s apar ca parte a procesului de educaie sau ca parte a procesului de dezvoltare personal, studiul despre modul n care se produce nvarea reprezentnd apanajul sau domeniul de studiu a unor tiine precum psihologia educaional, pedagogia, neuropsihologia. Teoriile nvrii reprezint o ncercare de a descrie modul n care se realizeaz nvarea, pe baza unei fundamentri teoretico-tiinifice. Ele au o valoare explicativinformativ definind procesul complex i dinamic al nvrii, mecanismele psihologice angrenate n desfurarea ei, procesualitatea sa, condiiile interne i externe n care se realizeaz. n literatura de specialitate ntlnim nenumrate clasificri ale teoriilor nvrii. Propunem prezentarea a celor mai reprezentative dintre acestea, grupate pe patru orientri: orientarea behaviorist, cognitivist, umanist i social. Conform orientrii behavioriste, orientarea cu cea mai mare influen n psihologia american a secolului XX, obiectul de studiu al psihologiei este comportamentul, singurul care poate fi studiat n mod obiectiv: observat, msurat, cuantificat. Astfel, n opinia behavioritilor oamenii trebuie s nvee regulile comportamentului tocmai pentru

12

a ti s acioneze n moduri specifice n vederea obinerii recompensei i evitarea pedepsei. Rolul educaiei, potrivit orientrii behavioriste, este acela de a crea medii de nvare care s conduc la comportamente dezirabile din partea elevilor, pentru care vor fi recompensani i prin urmare motivai i interesai s continue s nvee (ntrirea pozitiv crete probabilitatea repetrii comportmentului dezirabil, ignorarea conduce la diminuarea progresiv a lui, iar pedeapsa determin eliminarea comportamentului) (Reed i Bergemann, 1992 apud Palo, R., 2007). Dac behavioritii erau interesai doar de cercetarea relaiei dintre stimul i rspuns, cognitivitii i propuseser s cerceteze ceea ce se ntampl ntre stimul i rspuns, vrnd s neleag ce se ntmpl n cutia neagra a psihismului uman. Astfel, teoriile cognitive interpreteaz nvarea ca un proces intern ce nu poate fi observat direct, cercetrile cognitivitilor axndu-se pe surprinderea unor factori interni, profund implicai n nvare: mecanismele cognitive, procesarea informaiilor, organizarea condiiilor de nvare. Orientarea umanist a aprut n a doua jumatate a secolului XX ca o alternativ la abordrile psihanalitic i behaviorist, avndu-i ca reprezentani marcani pe Abraham Maslow i Carl R. Rogers. Criticndu-i pe behavioriti datorit concepiei mecaniciste despre om (omul este o main uor manipulabil n funcie de scopurile propuse) i pe psihanaliti datorit concepiei conform creia omul este o fiin iraional controlat de trecut i de incontient, umanitii consider c omul este o persoan care creeaz sensul vieii, care ncorporeaz o dimensiune a vieii subiective (Rogers, C.R., 2008). Din perspectiva umanist, educaia este un proces prin care elevii trebuie stimulai i ncurajai s devin cu adevrat ei nii, s-i dezvolte creativitatea i spontaneitatea, s realizeze proprile opiuni iar profesorul un facilitator al nvrii care creaz elevilor acel climat ce le permite dezvoltarea. Orientarea social-cognitiv asupra nvrii este centrat pe cadrul social n care are loc nvarea i pe interaciunile individului cu mediul. Potrivit teoriilor social-cognitive oamenii pot nva vicariant adic prin observarea comportamentului celorlalte persoane ntr-un anumit cadru social sau prin propria experien. Observndu-i pe ceilali, individul are posibilitatea de a surprinde consecinele pe care le au comportamentele

13

acestora, obinnd astfel informaii despre efectele pe care le-ar putea obine dac el nsui ar aciona ntr-un asemenea mod sau ntr-o situaie ulterioar asemntoare. Avndu-se n vedere particularitile elevilor cu handicap, n literatura psihopedagogic s-a pus problema elaborrii unor teorii speciale ale nvrii, teorii care s in cont nu numai trsturile de specificitate ale acestor copii dar i de orientarea compensator-terapeutic. Bineneles c teoriile nvrii formulate de-a lungul diverselor curente psihologice au influenat modul de organizare i desfurare a activitii instructiveducative i terapeutic-compensatorii a elevilor cu handicap i aici putem aminti teoriile asociaioniste (vezi sistemul elaborat de Maria Montessori, bazat pe principiul educaiei senzoriale); teoriile structuralist-gestaltiste (vezi sistemul Ovide Decroly, bazat pe metoda complexelor sau pe metoda centrelor de interes). Aplicarea principiilor care stau la baza diferitelor teorii ale nvrii la condiiile specifice acitivitii cu colarii cu handicap a avut consecine pozitive pentru nsei teoriile respective. Un astfel de ctig l reprezint evidenierea posibilitilor de difereniere a aplicrii principiilor i cerinelor formulate de aceste teorii n raport cu nivelul de dezvoltare i particularitile dezvoltrii copiilor antrenai n activiti de nvare (inclusiv n activitatea de nvare colar). Pornind de la teoria piagetian a dezvoltrii stadiale a inteligenei, Barbel Inhelder i colaboratorii si (1977) lanseaz ideea organizrii activitii de nvare la elevii cu handicap, dar n special la cei cu dificulti de nvare operatorie, conform ideii sau principiului comutativitii. Conform teoriei comutative a nvrii, activitile concrete de nvare la elevii cu handicap ar trebui sa nceap de la procedeele de lucru mai simple accesibile chiar i unor copii de vrst cronologic mai mic urmrind apoi ca achiziiile astfel realizate s fie comutate n palierul operaional, adic la nivelul la care elevii cu handicap ar trebui s se afle, conform vrstei cronologice. n practica nvmntului special, teoria comutativ a nvrii s-ar putea preta, spre exemplu, la utilizarea unor procedee sau metode de nvare bazate pe joc. n opinia lui Radu Gheorghe, opinie ntrit pe baza unei cercetri privind nsuirea citit-scrisului la deficienii mintali, comutarea este un demers adecvat mai ales pentru activitile cu caracter prioritar compensator-terapeutic, desfurate individual sau

14

n grupuri omogenizate i mai puin frontal, cu toi elevii dificieni mintal din ntreaga clas (Radu, Gh., 1999, p. 52). Un alt dezavantaj sesizat de autorul citat se refer la compromiterea realizrii obiectivului final urmrit prin insistena peste msur asupra procedeelor proprii stadiilor anterioare. Un exemplu elocvent al acestei situaii l reprezint meninerea la elevii cu deficien mintal a numratului cu ajutorul unor obiecte concrete sau chiar al degetelor, compromind sau ntrziind, astfel, procesul formrii reprezentrilor numerice i, n continuare, a procedeelor elementare de calcul matematic. Cu alte cuvinte, rmnerea peste limitele necesare la metode i procedee adecvate stadiilor anterioare ale dezvoltrii mintale poate s determine n locul diminurii dificultilor specifice ntmpinate de elevii cu deficien mintal, ocolirea acestor dificulti, cantonarea n activiti facile, ceea ce duce, n final, la consolidarea manifestrilor de vscozitate genetic, specific acestei categorii de elevi (idem). Pe baza acestor argumente, se recomand folosirea procedeelor bazate pe teoria comutativitii n activitile de instruire a deficienilor mintal doar ca un prim pas n pregtirea procedeelor bazate pe transfer, ca etap superioar n nvare. Capitolul III. Strategii de activizare a potenialului de nvare Activizarea instruirii reprezint o cerin fundamental a procesului de nvmnt, o necesitate impus de noile orintri teoretice i practice ale unei instrucii moderne eficiente. Activizarea instruirii asigur fundamentul psihologic al educaiei moderne care proiecteaz saltul de la nvmntul intuitiv, bazat pe imitaie i rutin, n care elevul este participant activ, la nvmntul activ care stimuleaz operaionalitatea gndirii elevului, participarea efectiv a acestuia la procesul de dobndire a deprinderilor, strategiilor, cunotinelor proiectate la nivelul planurilor de nvmnt, al programelor i al manualelor colare. Intervenia pentru sprijinirea elevilor cu cerine educative speciale (CES) poate fi educaional (asisten educaional), psihologic (depistat i derulat de psihologul colii), social (identificat i supervizat de asistentul social n colaborare cu dirigintele i direciunea colii), consiliere i orientare (realizat de psihopedagogul colii sau

15

consilierul colar), logopedic (depistat i implementat de logopedul colii). Toate aceste tipuri de intervenie sunt implementate n mediul educaional de ctre personal specializat n asemenea intervenii i nu presupun, n mod obligatoriu, un decalaj ntre nivelul de cunotine al elevului i obiectivele instruirii i, chiar dac exist un decalaj acesta este minimum i nu creeaz cerine educative speciale pentru elevul respectiv. n momentul n care decalajul se mrete, acesta poate afecta adaptarea la program, la sarcinile educative i integrarea n comunitate iar, n acest caz, putem vorbi de cerine educative speciale ce necesit o intervenie personalizat. Intervenia personalizat presupune dou aspecte diferite ce pot veni n sprijinul elevului: activitatea difereniat i tratarea personalizat. Dintre concepiile actuale privind potenialul intelectual, prezentm Teoria triarhic a inteligenei (R. Sternberg), Teoria inteligenei de succes (R. Sternberg) i Teoria inteligenelor multiple (H. Gardner). n teoria triarhic a inteligenei Sternberg descrie inteligena ca fiind de trei tipuri majore:componenial, experienial i contextual (Sprinthall et al, 1994). Sternberg definete inteligena de succes ca fiind abilitatea unei persoane de a obine succesul n via prin raportare la standardele personale, n cadrul unui context socio-cultural (Palo, R., 2007, p. 66). Prin urmare, a avea o inteligen de succes nseamn a avea abilitatea de a te adapta, de a te modela i de a selecta acele contexte/situaii care s-i ofere posibilitatea de a-i atinge scopurile. Acest lucru nu e posibil fr capacitatea de a-i identifica punctele tari i slabe, fr a gsi soluii pentru a le valorifica, a le compensa sau corecta acolo unde este cazul (Sternberg i Kaufman, 1998 apud Palo, R., 2007). Bazndu-se pe experiena lui R. Sternberg, Howard Gardner propune o alt abordare asupra inteligenei, revoluionnd concepia tradiional despre inteligen. Teoria sa a luat natere la sfritul anilor 70 cnd o echip de cercettori de la Universitatea din Harvard, din care facea parte i Gardner, a realizat un studiu amplu asupra cogniiei umane pornind de la ideea c rezultatele excelente din coal nu ofer ntotdeauna cheia succesului pentru toi copiii despre care se spune c sunt talentai. Savani, muzicieni celebri, campioni la ah i muli alii au avut dificulti n coal, dar la maturitate au reuit s ajung n vrful unei piramide a cunoaterii la care poate

16

profesorii i colegii lor nici nu visau. Capacitatea cognitiv a omului este descris printrun ansamblu de abiliti, deprinderi mintale, numite inteligene, pe care le grupeaz n opt categorii, completate de D. Goleman i alii cu nc una: inteligena lingvistic, , logico-matematic, muzical, spaial, corporal-chinestezic, interpersonal, intrapersonal, naturalist, existenial. Problematica diferenelor de gen i educaia n funcie de gen reprezint un alt aspect abordat n cadrul prezentei lucrri. Dac acum cteva decenii majoritatea experilor considerau c diferenele comportamentale dintre fete i bieii se datoreaz, n principal, diferenelor n modul n care au fost tratai de ctre prini, profesori i prieteni, avalana de cercetri din ultimii ani a demonstrat c diferenele de gen sunt mult mai importante i profunde dect s-a imaginat. Diferenele de gen sunt reale, programate biologic i importante pentru modul n care copiii sunt crescui, disciplinai i educai. Cercettorii au identificat un numr semnificativ de diferene de gen n plan fizic, cognitiv, personal i social. Capitolul IV. Adaptarea Curriculumului n Educaia Special Integrarea colar a elevilor cu nevoi speciale se realizeaz cel mai adesea prin adaptare curricular i/sau prin conceperea unui plan de intervenie educaional individualizat (PEI), n funcie de particularitile elevilor pe care dorim s-i integrm: elevi ce prezint numai tulburri de nvare sau elevi ce prezint suplimentar diverse deficiene (deficien mintal, senzorial, fizic etc.). Dac pentru prima categorie de elevi, care prezint numai tulburri de nvare, se poate recurge la introducerea unui program suplimentar la disciplinele la care ntmpin dificulti, curriculum obinuit rmnnd valabil pentru acest tip de copii, n cadrul celui de-al doilea grup , a celor ce prezint diverse deficiene, se recurge la alte modaliti de adaptare a curriculumului. Curriculum integrat presupune corelarea i interrelaionarea coninuturilor, cunotinelor, competenelor ce aparin, tradiional, unor discipline distincte, disparate, astfel nct nvarea s devin una de tip experenial, centrat pe rezolvarea de probleme specifice vieii cotidiene. Principalele argumente psihopedagogice n favoarea dezvoltrii i abordrii unui astfel de curriculum sunt multiple: dezvoltarea exponenial a

17

cunoaterii, prin oferirea de perspective multiple; identificarea mai uoar a relaiilor dintre idei, concepte, temele abordate, adic creterea posibilitii de transfer intuitiv din plan cognitiv n plan acional-comportamental; formarea unui mod de gndire flexibil, dinamic i multidimensional, o perspectiv holist (lucru deloc uor de realizat n cazul elevilor cu deficien mintal, avnd n vedere rigiditatea, mobilitatea redus a gndirii debilului mintal ce limiteaz transferul funcional de informaii) ; permite raportarea la experienele de via ale elevului; favorizeaz nvarea prin cooperare; se raporteaz la problemele lumii reale, ceea ce duce la o cretere a interesului i a motivaiei pentru nvare i rezolvarea de probleme. Actualmente exist nenumrate exemple de proiectri integrate ale curriculumului printre cele mai cunoscute fiind: Curriculum Naional pentru nvmntul secundar din Marea Britanie (UK Secondary Curriculum-Qualification and Curriculum Authority), Ontario Curriculum i Proiectul 2061. Science for all americans (SUA). Cercetrile recente din domeniul psihologiei i educaiei speciale subliniaz necesitatea abordrii unui curriculum afectiv, destinat n special elevilor cu tulburri de comportament (disruptive pupils sau with problematic behaviour), care s trateze dificultile emoionale i de comportament ale acestor copii din perspectiva diversitii individuale. n cadrul acestui tip de curriculum inclusiv afectiv, copiii sunt ncurajai s-i mprteasc experienele, s gndeasc i s se comporte independent, s-i recunoasc vulnerabilitatea, s se simt parte a lumii, dar n acelai timp s fie ajutai s interacioneze pozitiv cu ea, pornind de la ideea c odat cunoscut cauza ce a stat la baza comportamentului problematic att elevii, ct i profesorii i vor schimba reciproc atitudinile i sentimentele. Pentru muli profesori a fost o revelaie faptul c sentimentele negative pe care copiii le pot cauza adulilor n legtur cu ei, pot, neintenionat, influena mesajele pe care profesorii le transmit, adesea, copiilor. nelegerea problemelor emoionale ale copiilor implic nu numai mbuntirea abilitilor terapeutice de predare (therapeutic teaching skills), ci i instituirea unor programe de intervenie terapeutic. n cadrul acestor programe de intervenie, implementate n SUA la nceputul anilor 90, cunoscute sub numele de Cercul Timpului i Cercul de Prieteni, copiii au fost ncurajai s analizeze soluiile la situaii pe care toi le-au experimentat cel puin o dat n via i pe care le vor experimenta n continuare: tristeea, furia, dezamgirea, fiind

18

ncurajai, n special, cei care prezentau un risc crescut de marginalizare din partea comunitii. Un model de curriculum afectiv este cel propus de Ann Vernon, bazat pe Terapia Raional-Emotiv i Comportamental, dezvoltat de Abert Ellis (The Passport Program. A journey through Emotional, Social, Cognitive and Self-Development, 1998) prin care elevii sunt ajutai s-i dezvolte strategii eficiente de coping, abiliti de relaionare, de apreciere corect a situaiilor i de analiz a greelilor, de rezolvare de probleme i de luare a deciziilor, de depire a strii de anxietate produs de stresul cotidian i colar. Integrarea educaional a elevilor cu nevoi speciale (cu precdere a elevilor cu deficiene severe) se realizeaz att prin adaptare curricular, ct i prin realizarea i dezvoltarea de Planuri educative individualizate (PEI). PEI are ca obiectiv final recuperarea n ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a nregistra toate strategiile ce trebuie folosite pentru a-i permite elevului s progreseze n domenii de nvare care sunt de relevan direct pentru individ. Primul principiu ce st la baza dezvoltrii PEI este c acesta ar trebui s se concentreze asupra evoluiilor pozitive de nvare i realizare ale elevului, iar, n al doilea rnd, ar trebui s se concentreze pe aspecte adiionale sau diferite fa de cele prevzute pentru toi elevii, prin intermediul curriculumului difereniat. Partea a doua a tezei cuprinde capitolele V i VI Cercetarea experimental. Studiul experimental propune urmtoarele obiective de cercetare: Obiectivele cercetrii - Identificarea i definirea componentelor psihologice ale tratrii difereniate a colarilor cu handicap n vederea integrrii colare i sociale; - Validarea unor modaliti eficiente i alternative de adaptare a curriculumului i a procesului de predare-nvare-evaluare la diversitatea individual pentru colarii din clasele a III-a i a-IV-a unde s-a realizat cercetarea, cu posibiliti de generalizare la ntregul ciclu primar;

19

- Evidenierea impactului difereniat al curriculum-ului flexibil asupra diferitelor categorii de elevi; - Implementarea unor strategii de intervenie n plan psihopedagogic n vederea mbuntirii rezultatelor colare ale elevilor cu deficien mintal colarizai n nvmntul special; - Implementarea unor Planuri Educative Individualizate (PEI) cu scopul reducerii eecului colar la aceste categorii de elevi; - Compararea rezultatelor obinute n cadrul celor dou eantioane: eantionul experimental i eantionul de control. Ipotezele cercetrii Se prezum c elevii cu deficien mintal din coala special ce sunt introdui n procesul nvrii printr-un curriculum integrat, bazat pe o individualizare aprofundat, obin rezultate colare superioare fa de cele ale elevilor care nu au beneficiat de acest tip de intervenie, desfurndu-i activitatea bazat pe strategiile psihopedagogice obinuite (clasice); Se prezum c utilizarea unor modaliti de adaptare a procesului de predarenvare-evaluare la diversitatea individual i la apartenena de gen (jocuri adaptate, utilizarea computerului; programe specifice de dezvoltare i altele) faciliteaz dezvoltarea capacitilor intelectuale la copiii cu deficien mintal ntrun ritm de intensitate diferit astfel nct valideaz raportul dintre strategiile utilizate n nvare i caracteristicile psihoindividuale ale subiecilor; Se prezum c utilizarea unui curriculum flexibil, individualizat i integrat influeneaz n mod difereniat ariile de dezvoltare ale subiecilor implicate n formarea competenelor colare i sociale; Dat fiind faptul c motivaia este foarte sensibil la variaiile condiiilor de nvare presupunem c prin utilizarea planurilor educative individualizate i a programului de adaptare curricular se ajunge la dezvoltarea unor trsturi definitorii pentru activitatea motivaional colar a elevilor deficieni mintal, cu impact nemijlocit n planul personalitii;

20

Am presupus c variabila de gen poate constitui un indicator important n evaluarea i a performanelor colare, iar dat fiind faptul c, fetele, prin structura genetic i deprinderile dezvoltate n activitile caracteristice obin performane superioare n ariile comunicrii i adaptrii sociale nu anuleaz ideia c, pe ansamblu, achiziia cunotinelor colare este dependent de factorii psihoindividuali ai subiectului. Experimentul s-a desfurat n perioada anilor colari 2008-2009 i 2009-2010. Cercetarea s-a efectuat pe subieci cu deficien mintal din cadrul colilor

speciale nr. 6, nr. 5, nr. 4 i nr. 3 din Bucureti. Pentru atingerea obiectivelor i confirmarea sau infirmarea ipotezelor prestabilite am selectat dup criteriile expuse mai jos elevi cu vrste ntre 9 i 12 ani, pentru c n aceast perioad se dezvolt capacitatea de nvare, gndirea, limbajul, afectivitatea, relaiile interpersonale i cele sociale, i tot acum se ctig autonomia, se dezvolt ncrederea n sine i se formeaz personalitatea. Subiecii selectai, n numr de 122, au fost mprii n dou eantioane, unul experimental i altul de control. Loturile sunt omogene din punct de vedere al vrstei cronologice, al gradului de integrare colar, dar eterogene din punct de vedere al vrstei mintale, sexului, al posibilitilor de integrare colar i al capacitii de efort intelectual. Nu am putut realiza o repartiie uniform pe genuri fiind binecunoscut faptul c incidena deficienei mintale este mai mare la biei dect la fete. De asemenea, elevii selectai sunt ocrotii n familii naturale sau n climat de tip familial, provin att din mediul urban ct i din cel rural dar i din familii cu situaii materiale dintre cele mai eterogene. Eantionul experimental a fost supus unui program de intervenie bazat pe un coninut curricular adaptat, individualizat i integrat prin care s-a vizat ameliorarea proceselor i funciilor psihice deficitare, ctigarea autonomiei perosnale, a achiziiilor din sfera psihomotricitii, a educrii lingvistice i a funciei de simbolizare precum i creterea motivaiei pentru nvare. Eantionul de control a fost testat n cele dou etape ( la nceputul anului colar i spre sfritul lui), dar nu a fost supus programului de intervenie propus n cadrul cercetrii, aprnd n acest sens o serie de diferene ntre subiecii din cele dou eantioane supuse investigaiei, pe care le-am evideniat prin grafice i tabele.

21

Eantionul experimental cuprinde un numr de 56 de copii cu deficien mintal, dintre care 50 prezint deficien mintal uoar i 6 au deficien mintal sever. Subiecii inclui n cadrul eantionului experimental sunt colarizai n cadrul colilor Speciale nr. 6 i nr. 4 din Bucureti. Eantionul de control cuprinde un numr de 66 de copii cu deficien mintal, dintre care 64 prezint deficien mintal uoar i 2 au deficien mintal sever. Subiecii inclui n cadrul eantionului de control sunt colarizai la acelai tip de coal i anume n cadrul colilor Speciale nr. 5 i nr. 3 din Bucureti. Dup criteriul gen, subiecii notri sunt n numr de 30 biei i 26 fete cu vrste ntre 9 i 12 ani pentru eantionul experimental, i n numr de 44 biei i 22 fete cu vrste ntre 9 i 12 ani pentru eantionul de control. n demersul de cercetare nteprins s-au parcurs trei etape fundamentale: etapa evalurii iniiale, etapa programului de intervenie i etapa de evaluare a rezultatelor. Pentru atingera obiectivelor i confirmarea ipotezelor prestabilite am utilizat urmtoarele probe psihologice, psihosociale i pedagogice: a) Metode utilizate n etapa de colectare a datelor: Metoda analizei documentelor colare; Metoda Observaiei (direct i indirect) ; Metode psihometrice: Matricele Progresive Raven Color i Scala de inteligen pentru copii Wechslere revizuit (WISC-R); Metode de examinare psihosocial: Scala de maturitate social Gunzburg, Scala de nregistrare a Personalitii (PAC), Testul de Motivaie Intrinsec/ Extrinsec (adaptare dup Teresa M. Amabile); b) Metode utilizate n etapa de intervenie: Metoda experimental; Predarea diagnostic; Metoda studiului de caz; Programul de adaptare curricular; Planul educativ individualizat (PEI).

22

c) Metode utilizate n etape de evaluare: Teste de performan (teste de cunotine pentru evaluarea iniial a performanelor colare ale elevilor cu deficien mintal n colile speciale, nainte de iniierea programului de intervenie propus); Teste de perfoman (teste de cunotine pentru evaluarea final a performanelor colare ale elevilor cu deficien mintal din colile speciale, n urma aplicrii programului de intervenie propus). d) Metode i tehnici de interpretare a datelor: prelucrarea statistic a datelor a fost realizat prin aplicarea programului computerizat SPSS versiunea 17.0. Etapa evalurii iniiale Etapa de testare a copiilor din cele dou eantioane, realizat prin intermediul Matricelor Progresive Raven Color, Scala de inteligen pentru copii Wechslere revizuit (WISC-R), Scala de maturitate social Gunzburg, Scala de nregistrare a Personalitii (PAC), Testul de Motivaie Intrinsec/ Extrinsec (adaptare dup Teresa M. Amabile), s-a dovedit a fi deosebit de util pentru cunoaterea psihologic complex a subiecilor aflai n studiu. n urma evalurii iniiale, realizat prin intermediul Matricelor Progresive Raven Color , au fost diagnosticate urmtoarele categorii de subieci: n cadrul eantionului experimental, dintr-un numr de 56 de subieci, 50 de copii prezint o deficien mintal uoar (C.I. cuprins ntre 50 i 80) i doar 6 prezint o deficien mintal sever (C.I. cuprins ntre 20 i 50). Elevii din eantionul de control au fost diagnosticai astfel: dintr-un numr de 66 de subieci, 64 de copii prezint o deficien mintal uoar (C.I. cuprins ntre 50 i 80) i 2 copii prezint o deficien mintal sever (C.I. cuprins ntre 20 i 50). La nceputul programului de intervenie cele mai multe achiziii ale subiecilor, din ambele eantioane, n cazul Scalei de maturitate social Gunzburg, erau centrate in sfera Autoservirii i mai puin n sfera Comunicrii, Socializrii i Ocupaiei. Cu alte cuvinte, majoritatea subiecilor supui investigaiei aveau deja achiziionate deprinderi de autoservire cuprinznd obiceiuri la mas, mobilitate, deprinderi sfincteriene i de splat sau mbrcare. Nu acelai lucru se constat ns n privina comunicrii i limbajului.

23

Observaiile noastre desfurate de-a lungul aplicrii acestei scale asupra colarilor mici cu deficien mintal din coala special, antrenai n diverse activiti de comunicare (de joc, de nvare, de formarea i dezvoltare a deprinderilor de autoservire i de ocupaie etc.), ne-au permis s reinem o serie de aspecte valabile pentru ambele eantioane de studiu: a) n primul rnd s-a constatat o slab coeren n desfurarea comunicrii; trecerea de la o idee la alta fr o argumentare solid, limbaj laconic i puin elevat. Acest lucru se datorez n bun parte neantrenrii copilului ntr-un sistem comunicaional stimulativ; b) la nivelul vocabularului s-a constatat o reducere a acestuia la folosirea unor noiuni uzuale-concrete, nsoit de frecvente forme onomatopeice. Frazarea este eliptic iar discursul verbal rudimentar i nesat de dezacorduri gramaticale, ntregul coninut semantic fiind restrns la realiti imediate fr generalizri substaniale; c) n cazul povestirilor cu suport imagistic, s-a constatat frecvent denumirea prin nsuire a obiectelor sau a aciunilor coninute n imagini i nu o prezentare nchegat a naraiei. Cnd totui reueau s nareze dup imagini, foloseau formule stereotipe, preluate i actualizate, dar mai puin adaptate la povestire, din povetile cunoscute (a fost odat ca niciodat sau ncheieri de tipul am nclecat pe o ea i v-am spus povestea aa). De regul, formule de acest gen se ntlnesc la copiii precolari i tind s dispar o dat cu intrarea n coal, cnd vorbirea capt aspecte elevate, cu coninut semantic ancorat n realitate. Rezultatele obinute la Scala de personalitate PAC au scos la iveal ca dominante, pentru ambele eantioane, urmtoarele trsturi de personalitate: oscilaii de dispoziie; nencredere n sine i sentiment de inferioritate; motivaie intrinsec slab conturat, de regul neantrenndu-se n activiti noi din propria iniiativ ci doar prin stimulri repetate; comportament hiperactiv, exploziv, nelinitit; comunicare spontan deficitar, de cele mai multe ori rspunznd doar atunci cnd i se cere sau adopt o atitudine de evitare; nu pot tolera un nivel mediu de frustrare, nervozitate exagerat. Prezena unor astfel de stri oscilante i pun inevitabil amprenta i asupra dinamicii relaionale, aceasta devenind mai limitat i mai srac n coninut (vezi i aria Socializare din cadrul Scalei Gunzburg). Deficiena mintal este asociat n multe cazuri cu o personalitate decompensat, structurat pe o organizare mintal n care factorii de perturbare sunt

24

dominani. Inegalitile dezvoltrii la colarii cu deficien mintal antreneaz o adaptare insuficient ce se reflect la nivelul conduitelor verbale (57,57% dintre elevii din eantionul de control converseaz cu uurin) i la nivel raporturilor dintre activitatea practic i limbaj (50% dintre subiecii eantionului experimental sunt activi i dornici de lucru i doar 46,42% dintre acetia reacioneaz rezonabil i ncearc s se corecteze). Rezultatele obinute la Testul de Motivaie Intrinsec / Extrinsec (adaptare dup Teresa M. Amabile) au scos la iveal urmtorele aspecte, valabile pentru ambele eantioane (experimental i de control): - incapacitatea de a rezolva sarcini colare complexe l determin pe colarul deficient mintal s resping orice activitate ce presupune rezolvare de probleme (itemul 25); - lipsa de realism cu privire la nivelul de cunotine i posibilitile de autorealizare (itemul 7 i itemul 29); - elevii deficieni mintal simt o nevoie accentuat de valorizare (itemul 5); - dorina de cunoatere a deficienilor mintal nainte de iniierea experimentului are note extrinseci semnificative (itemul 2, itemul 5, itemul 14, itemul 31); - dependena de prerile adulilor este semnificativ (itemul 17, itemul 12); - dei manifest atitudini de independen vizibile n diverse activiti, n privina activitilor colare copilul deficient mintal resimte nc o nevoie crescut de a fi ajutat i ndrumat de ctre un adult (itemul 21, itemul 13). n urma aplicrii probei de evaluare sumativ iniial la disciplina Limba i literatura romn, rezultatele comparative obinute de elevii din ambele eantioane sunt urmtoarele: n cadrul eantionului de control dintr-un total de 66 elevi, 51,51% au obinut calificativul Foarte Bine, 39,39% au obinut calificativul Bine i 9,09% au obinut calificativul Suficient; n cadrul eantionului experimental dintr-un total de 56 elevi, 32,14% au obinut calificativul Foarte bine, 32,14% au obinut calificativul Bine i 35,71% au obinut calificativul Suficient. n urma aplicrii probei de evaluare sumativ iniial la disciplina Matematic, rezultatele comparative obinute de elevii din ambele eantioane sunt urmtoarele:

25

n cadrul eantionului de control dintr-un total de 66 elevi, 51,51% au obinut calificativul Foarte Bine, 36,36% au obinut calificativul Bine i 12,12% au obinut calificativul Suficient. Nici un elev din cadrul eantionului de control nu a obinut calificativul Insuficient;

n cadrul eantionului experimental dintr-un total de 56 elevi, 30,30% au obinut calificativul Foarte bine, 24,24% au obinut calificativul Bine, 27,27% au obinut calificativul Suficient i 3,03% calificativul Insuficient.

La Scala de inteligen pentru copii Wechslere revizuit (WISC-R), n etapa de pretest, s-au nregistrat urmtoarele rezultate : ambele grupuri de subieci (din eantionul experimental i cel de control) au o distribuie asemntoare a performanelor. Subiecii din eantionul experimental au obinut rezultate relativ mai mari la subtestele: Comprehensiune general, Vocabular, Asamblarea obiectelor i Cod. Grupul de control a nregistrat rezultate mai mari la subtestele: Informaii generale, Aritmetic i Asemnri; ambele grupuri de subieci au nregistrat dificulti semnificative n realizarea probelor verbale (Informaii generale, Comprehensiune general, Aritmetic, Similitudini sau Asemnri i Vocabular) i mai puin n realizarea probelor de performan (Asamblarea obiectelor i Cod). Acest lucru demonstreaz posibilitile reduse ale colarului deficient mintal de a realiza corect i n timp util activiti de analiz, sintez, comparaii etc., n materiale cu un coninut semantic; n privina factorului timp necesar rezolvrii testelor se observ, n cazul colarilor cu deficien mintal, un ritm lent, nesiguran n gndire, dificulti n comutativitatea gndirii de la o prob la alta, capacitate redus de transfer a schemelor logice rezolutive.

26

Etapa programului de intervenie Dup testarea copiilor cuprini n studiu, programul de intervenie a reprezentat a doua etap important a cercetrii. Programul de intervenie a cuprins elaborarea unui program de adaptare curricular i a unor planuri educative individualizate. n cercetarea de fa a fost creat o situaie experimental n care li s-a oferit unor copii de vrst colar mic, dar cu deficien mintal, oportunitatea de a beneficia un program de intervenie bazat pe un curriculum adaptat i integrat la nivelul interdisciplinaritii, pe metode moderne i interactive de predare-nvare (dup principiul nvrii prin cooperare) i pe planuri educative individualizate. n acest scop coninutul informaional a fost adaptat prin simplificare, pentru a putea fi neles i nvat de toi elevii cu handicap, i abordat interdisciplinar pentru a stimula diferite aspecte ale proceselor psihice la copilul deficient de intelect. De exemplu, n cazul unei lecii de Matematic avnd ca tem adunarea i scderea n concentrul 0-50, coninutul informaional a fost abordat dintr-o perspectiv holist, elementele de ordin matematic fiind mbinate cu elemente specifice altor discipline de tipul Educaie prin cntec i joc, Micul buctar, Abiliti manuale. Practic, de-a lungul desfurrii leciei, copiii au fost antrenai n diverse activiti instructiv-educative i de joc, n cursul crora li se solicita s efectueze operaii de calcul matematic sau au fost pui n situaia de a gsi soluia de rezolvare la situaii tipice de via, ce intervin de exemplu la pia (Anexa 7). Alteori, n cadrul unei lecii de Limba romn avnd ca tem Potaul cel vesel au fost integrate informaii din sfera Geografiei sau din sfera Matematicii. Elevii au nvat, astfel, propria adres, i-au format un vocabular geografic (de exemplu, pe lng, osea, deasupra), au exersat folosirea hrilor i planurilor pentru a fi capabili s urmeze direcii simple, s-au iniiat jocuri de rol cu obiective matematice potaul, cntrirea coletelor, sortarea coletelor etc. Planul educativ individualizat Planul educativ individualizat (PEI) are ca obiectiv final recuperarea n ariile de dezvoltare ale copilului, scopul principal fiind acela de a nregistra toate strategiile ce trebuie folosite pentru a-i permite elevului s progreseze n domenii de nvare care sunt de relevan direct pentru individ. Primul principiu ce st la baza dezvoltrii PEI este c

27

acesta ar trebui s se concentreze asupra evoluiilor pozitive de nvare i realizare ale elevului, iar, n al doilea rnd, ar trebui s se concentreze pe aspecte adiionale sau diferite fa de cele prevzute pentru toi elevii, prin intermediul curriculumului difereniat. Planurile educative individualizate folosite n cadrul acestei cercetri au fost formulate dup urmtoarea schem: a) obiectivele de nvare stabilite pe termen scurt; b) strategiile de intervenie ce pot fi utilizate pentru a aborda obiectivele; c) orice activitate special care urmeaz s fie pus n aplicare pentru a sprijini nvarea; d) criteriile de progres, care vor permite specialitilor i elevilor s emit judeci despre momentul cnd obiectivele au fost ndeplinite; e) rezultatele obinute de ctre elev, ce sunt nregistrate n mod oficial, atunci cnd PEI este revizuit; f) data la care PEI va fi revizuit. Adaptarea curricular (schema adaptrii) Experimentul propus de noi n cadrul cercetrii presupune realizarea unei adaptri a curriculumului att n ceea ce privete coninuturile, ct i n ceea ce privete metodele, mijloacele i tehnicile de lucru n cadrul activitilor instructiv-educative. Spre exemplu, n cazul coninuturilor informaionale s-a optat pentru o accesibilizare a lor prin simplificare, pentru a putea fi nelese i nvate de toi elevii cu deficien mintal dar i pentru o abordare interdisciplinar pentru a stimula unele particulariti ale cogniiei superioare la aceast categorie de subieci: stimularea fluiditii gndirii, a transferului de cunotine i/sau conexiuni de la o disciplin la alta i, implicit, diminuarea rigiditii gndirii, ncurajarea rezolvrii de probleme complexe privind perspective multiple. Pentru o mai bun nelegere a caracterului interdisciplinar al coninuturilor informaionale abordate n cazul experimentului nostru pot fi consultate Anexele 7 i 8 ce

28

conin proiectele didactice a dou lecii o lecie de Matematic i o lecie de Limba romn. n cazul leciei de Matematic s-a optat pentru integrarea unor coninuturi din cadrul disciplinelor Matematic, Educaie prin cntec i joc, Micul buctar i Abiliti manuale. n cadrul unei lecii despre adunarea i scderea n concentrul 0-50, elevilor cu deficien mintal supui experimentului nostru le-au fost predate holist informaii din toate disciplinele menionate tocmai pentru a-i stimula s realizeze transfer sau conexiuni de cunotine de la o disciplin la alta, pentru a-i ajuta s neleag i s interiorizeze coninuturile predate n clas, s poat rezolva probleme complexe att n plan intelectual ct i n plan aplicativ. Pentru a nva modaliti de rezolvare a unor probleme tipice de via, copiii au fost antrenai n jocuri bazate pe scenarii cognitive de tipul La pia iar pentru antrenarea abilitilor vizual-spaiale, a psihomotricitii dar i a operaiilor gndirii, elevilor li s-a cerut s asambleze diverse piese de puzzle ce conineau operaii de adunare i scdere n concentrul 0-50 sau s rspund la o serie de ghicitori. La disciplina Limba romn s-a optat pentru integrarea unor coninuturi din cadrul disciplinelor Formarea abilitilor de comunicare, Consiliere i orientare, Micul buctar, Educaia pentru sntate, Modelaj, olrit. Astfel, la o lecie despre alimente copiilor le-au fost predate interdisciplinar informaii despre igien i importana vitaminelor pentru sntatea noastr, despre alimentele ce conin cele mai importante vitamine, momentul apariiei pe pia a acestor alimente i zona geografic unde se cultiv respectivele alimente. S-a facilitat astfel realizarea de ctre elevi a unor legturi ntre coninuturile diverselor discipline, contribuindu-se n acest fel la o mai bun explicare i nelegere a unor teme/probleme care n cazul copiilor cu deficien mintal nu pot fi lmurite integral i accesibil n cadrul strict al uneia sau alteia dintre discipline. S-a urmrit, de asemenea, stimularea dezvoltrii capacitilor metacognitive de tipul rezolvarea de probleme, luarea deciziilor, nsuirea unor metode i tehnici de nvare eficient. Menionm c toate disciplinele pentru care s-a optat abordarea interdisciplinar n cadrul experimentului nostru fac parte din curriculum colar al subiecilor supui investigaiei, iar timp de un an colar toate leciile de la disciplinele fundamentaleMatematic i Limba romn - au fost predate interdisciplinar. n anexele 7 i 8 ale

29

acestei lucrri au fost prezentate doar dou proiecte didactice ale acestor lecii din motive ergonomice. Pentru aplicarea interveniei personalizate este necesar elaborarea unei scheme a adaptrii, n funcie de fiecare subiect n parte. Schema propus de noi este structurat pe 8 dimensiuni din care se vor selecta cele ce necesit adaptare, n funcie de particularitile psiho-individuale ale elevilor (vezi Anexa 3). Menionm c o variant asemntore a acestei scheme a fost utilizat anterior ntr-un studiu amplu privind integrarea copiilor cu deficien mintal n nvmntul de mas de ctre conf.univ.dr. Daniel Mara (vezi Mara, D., 2004) . Etapa de evaluare a rezultatelor n urma implementrii programului de intervenie, derulat pe parcursul unui an colar elevii, elevii din eantionul experimental au obinut rezultate semnificativ mai mari. n ceea ce privete rezultatele la Scala de maturitate social Gunzburg, analiza cantitativ, dup iniierea programului de intervenie, relev o mbuntire a situaiei n toate cele 4 arii de baz, achiziiile cele mai mari fiind obinute n ariile Comunicare i Ocupaie, fiind achiziionate cu mult mai multe deprinderi dect au avut la nceputul programului de intervenie. Pe eantionul experimental, n aria Comunicare, domeniul Limbaj s-au obinut cu 33,40% mai multe achiziii, pe domeniul Diferenieri cu 9,31% mai mult, pe domeniul Comportarea fa de numr mai mult cu 6,56% iar pe domeniul Comportarea cu hrtia i creionul cu 18,40% mai multe achiziii. Pe acelai lot experimental s-au nregistrat n aria Ocupaie urmtoarele rezultate: pentru domeniul Dexteritate cu 24,09% mai multe achiziii iar pentru domeniul Agilitate cu 18,40% mai multe achiziii. Comparativ cu eantionul experimental, eantionul de control a nregistrat n aria Comunicare urmtoarele progrese: pentru domeniul Limbaj cu 20,81% mai multe achiziii, pentru domeniul Diferenieri cu 3,51% mai mult, pentru domeniul Comportare fa de numr cu 4,20% mai multe achiziii i pentru domeniul Comportare cu hrtia i creionul cu 6,21% mai multe achiziii. n aria Ocupaie, eantionul de control a obinut

30

urmatoarele rezultate: pentru domeniul Dexteritate cu 12,16% mai multe achiziii iar pentru domeniul Agilitate cu 1,08% mai multe achiziii. Fcnd un total al rezultatelor nregistrate de subiecii din eantionul experimental, n toate cele 4 arii, se constat c pe parcursul anului au fost achiziionate mai multe deprinderi dect au avut la nceputul anului colar, fapt care confirm rolul important al abordrii difereniate i integrate la aceast etap de vrst n achiziia i consolidarea unor deprinderi necesare pentru mai bun adaptare i integrare la viaa colectivitii din care fac parte. Dac la nceputul programului achiziiile nu reprezentau dect 50% din totalul deprinderilor cuprinse n diagrama scalei sau chiar mai puin de 50% n cazul ctorva domenii, la a doua testare aceste achiziii se apropiau de 75% din totalul deprinderilor vizate de scal. Rezultatele nregistrate indic un progres evident, ceea ce ne ndrepttete s spunem c dac intervenia se realiza mai de timpuriu achiziiile ar fi fost cu mult peste cele nregistrate ntr-un interval de doar 1 an colar, ct a durat programul. Mai mult dect att, rezultatele obinute confirm ipoteza lansat de noi i anume: Se prezum c utilizarea unui curriculum flexibil, individualizat i integrat influeneaz n mod difereniat ariile de dezvoltare ale subiecilor implicate n formarea competenelor colare i sociale. Subiecii supui investigaiei au nregistrat progrese semnificative exact n ariile Ocupaie i Comunicare, adic n ariile direct implicate n formare competenelor colare i sociale (limbaj, dexteritate motorie necesar n actul scrierii, operaii de numeraie i calcul matematic etc.). Analiza diagramelor de evaluare a achiziiilor pe fiecare subiect n parte confirm parial o alt ipoteza fomulat de noi i anume: Am presupus c variabil gen poate constitui un indicator important n evaluarea i a perfomanelor colare, iar dat fiind faptul c, fetele, prin structura genetic i deprinderile dezvoltate n activitile caracteristice obin performane superioare n ariile comunicrii i adaptrii sociale nu anuleaz ideia c, pe ansamblu, achiziia cunotinelor colare este dependent de factorii psihoindividuali ai subiectului. Din analiza diagramei de evaluare a achiziiilor reiese c fetele din eantionul experimental, spre deosebire de cele din eantionul de control, au nregistrat mult mai multe achiziii in aria Socializare comparativ cu bieii din acelai eantion. Rezultatele obinute de noi n cadrul acestei cercetri confirm

31

parial nu numai ipoteza lansat de noi ci i informaiile existente n literatura de specialitate cu privire la diferenele de gen, ce consider fetele mult mai implicate n relaiile sociale dect bieii. Rezultatele obinute de elevi la Scala de personalitate PAC arat c programul de intervenie implementat n cadrul eantionului experimental a avut efect n sensul estomprii trsturilor negative de personalitate, n special, pe ariile Aplicaie, Sociabilitate i Folosirea limbajului. O bun parte dintre copii au reuit s-i depeasc dificultile datorate deficienei i s-au adaptat optim n mediul lor colar i social, au reuit s-i modeleze personalitatea i s-i formeze trsturi pozitive, care s le compenseze pe cele negative. 82,14% dintre subiecii eantionului experimental sunt deschii aproape cu toat lumea i rspund repede cnd li se solicit un rspuns, 64,28% dintre copiii cuprini n cadrul eantionului experimental sunt activi i dornici de lucru iar 82,14% dintre acetia converseaz cu uurin i comentez cu prietenii (chiar dac au un handicap de vorbire). n comparaie cu grupul experimental, n lotul de control doar 63,63% dintre subieci sunt deschii cu aproape toat lumea i rspund repede cnd sunt chestionai; 72,72% dintre colari sunt activi i dornici de lucru i un procent de 60,60% converseaz cu uurint i comenteaz cu prietenii n ciuda tulburrilor de vorbire. Progresele nregistrate n aria Aplicaie demostreaz faptul c ei au reuit s asimileze i s-i dezvolte o serie de deprinderi de via, eseniale pentru o bun adaptare i integrare colar i social. Progresele nregistrate n aria Folosirea limbajului sunt rezultatul nu numai terapiei iniiate de personalul specializat ci i a programului de intervenie iniiat n cadrul experimentului, prin care copiii au fost stimulai permanent s coopereze ntre ei i s verbalizeze ceea ce fac. Spre exemplu, cnd se denumea un obiect sau o aciune copilul era solicitat s spun cu ce liter ncepe acel cuvnt i, pornind de la litera respectiv, s gseasc alte cuvinte care ncep cu aceiai liter sau, eventual, s formuleze alte propoziii folosind cuvntul respectiv. Progrese semnificative au nregistrat subiecii eantionului experimental i n ariile Reacia la corecie, Maturitatea emoional, Docilitatea i Atitudinea fa de aduli. 71,42% dintre subiecii eantionului experimental reacionez rezonabil i ncearc s se corecteze atunci cnd greesc, n comparaie cu doar 46,12% dintre acetia care au manifestat astfel de comportamente n etapa de pretest; 75% dintre subiecii grupului

32

experimental manifest i cer prietenie cu ceilali, n timp ce doar 6,06% prezint n continuare oscilaii mari de dipoziie. Sub aspectul docilitii, 96,43% dintre copii au nceput s-i manifeste bunvoina i s devin mai cooperani, fa de 74,99% ce manifestau astfel de comportamente n perioada de pretest. n legtur cu atitudinea fa de aduli 84,21% dintre colari manifest, n continuare, un comportament satisfctor, util i ndatoritor fa de aduli sau alt autoritate. Analiza eantionului de control arat c acelai procent de 78,78% dintre subieci reacionez n etapa posttest rezonabil i ncearc s se corecteze atunci cnd greesc; 60% dintre copiii din eantionul de control manifest i cer prietenie cu ceilali n etapa posttest, fa de 66,66% ce manifestau acelai comportament n etapa pretest, acelai procent de 90,90% dintre copii sunt binevoitori i aproape ntotdeauna cooperani n etapa de posttest iar 81,81% dintre subieci prezint, n continuare, un comportament satisfctor, util i ndatoritor fa de aduli sau alt autoritate. Cu ajutorul unei abordri psihopedagogice flexibile din punct de vedere al coninutului, individualizat i care mbin armonios elementele instructiv-educative cu cele distractive, copilul deficient mintal a nceput s cunoasc i s aprecieze munca lui i a colegilor si, s-i exerseze efortul voluntar, s ctige ncredere n sine i s-i rezolve conflictele ntre ceea ce-i dorete i ceea ce poate. mbuntirea imaginii de sine regleaz comportamentul colar i ntreaga activitate de nvare colar, antrennd ntrun mod personal sfera motivaional. Din analiza rezultatelor pe eantionul experimental putem observa c tendinele spre instabilitate, ce mpiedic formarea unor comportamente adaptative, s-au redus n condiiile unui mediu securizant i nalt stimulativ din punct de vedere educaional. Toate aceste aspecte analizate, coroborate cu cele obinute la Scala de maturitate social Gunzburg, confirm ipoteza emis de noi i anume: Se prezum c utilizarea unui curriculum flexibil, individualizat i integrat influeneaz n mod difereniat ariile de dezvoltare ale subiecilor implicate n formarea competenelor colare i sociale. Pe palierul motivaional, rezultatele obinute n etapa de posttest la Testul de motivaie Intrinsec / Extrinsec adaptat dup Teresa M. Amabile ne permit s tragem urmtoarele concluzii:

33

stimularea prin intermediul programului de intervenie a zonei proximei dezvoltri a condus i la structurarea i sedimentarea procesului motivaional al elevilor deficieni mintal;

deficienele intelectuale i determin pe elevii din colile speciale s evite rezolvarea unor probleme dificile tocmai pentru a evita strile de discomfort generate de eec ns printr-o abordare adecvat a nevoilor lor dorina de antrenare n activiti care presupun rezolvarea de probleme poate crete semnificativ;

datorit capacitilor intelectuale reduse, elevul deficient mintal realizeaz progrese mai lente n cunoatere i, ca urmare a acestui fapt i progresul su n formarea motivaiei intrinseci este mai lent;

dei n urma programului de intervenie implementat elevii cu deficien mintal au nceput s manifeste atitudini de independen, de ncredere n sine, ei resimt nc nevoia de a fi ajutai i ndrumai, sunt dependeni de prerea adulilor.

Vom prezenta n continuare diferenele de medii ntre cele dou eantioane n ceea ce privete motivaia intrinsec i extrinsec att la momentul iniial ct i la momentul final (nainte i dup implementarea programului de intervenie). Tabel 20. Diferenele de medii privind motivaia intrinsec i extrinsec n etapa de pretest i de posttest Eantion de control
Paired Samples Testa Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Std. Mean Deviation Pair 1 Motivatie .87546 Std. Error Mean .10776 Lower -.39703 Upper .03340 t -1.687 df 65 Sig. (2tailed) .096

intrinseca initiala .1818 - Motivatie instrinseca final 2

34

Pair 2

Motivatie extrinseca initiala Motivatie extrinseca final

.0909 1

.45496

.05600

-.20275

.02094

-1.623

65

.109

a. lotul subiectilor = C

Tabelul 20 prezint rezultatele testului t pentru fiecare dintre cele dou variabile perechi motivaia intrinsec la momentul iniial i final, respectiv motivaia extrinsec la momentul iniial i final n cazul eantionului de control. Astfel, pentru motivaia intrinsec n ambele momente (pretest i posttest) t(65)= -1.687, p= 0.096, de unde rezult c t este nesemnificativ statistic (p>0,05). Prin urmare, motivaia intrinsec a subiecilor n etapa de posttest nu este semnificativ mai mare comparativ cu motivaia intrinsec a subiecilor n etapa de pretest. Pentru motivaia extrinsec, n ambele condiii (nainte-dup), t(65)= -1.623, p=0.109 ceea ce semnific c t este nesemnificativ statistic n sensul c nu exist o diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte-dup. n ceea ce privete elevii din eantionul experimental se constat urmtoarele: Tabel 21. Diferenele de medii privind motivaia intrinsec i extrinsec n etapa de pretest i de posttest Eantion experimental
Paired Samples Testa Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Std. Mean Deviation Pair 1 Motivatie 2.06643 Std. Error Mean .27614 Lower Upper t 11.38 1 df 55 Sig. (2tailed) .000

-3.69625 -2.58946

intrinseca initiala 3.1428 - Motivatie instrinseca final 6

35

Pair 2

Motivatie extrinseca initiala Motivatie extrinseca final

.64286

1.08592

.14511

-.93367

-.35205 -4.430

55

.000

a. lotul subiectilor = E

Tabelul 21 relev rezultatele testului t, t (55)= - 11.381, p=0.000 pentru motivaia intrinsec i t(55)= - 4.430, p=0.000 pentru motivaia extrinsec. Pentru c t este semnificativ pentru ambele tipuri de motivaie i n ambele momente, rezult c n cazul eantionului experimental exist o diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte i dup intervenie n sensul modificrii trasturilor motivaionale ale subiecilor supui experimentului. Rezultatele obinute cu ajutorul statisticilor descriptive i prin utlizarea testului t pentru eantioane perechi confirm ipoteza formulat de noi i anume: Dat fiind faptul c motivaia este foarte sensibil la variaiile condiiilor de nvare presupunem c prin utilizarea planurilor educative individualizate i a programului de adaptare curricular se ajunge la dezvoltarea unor trsturi definitorii pentru activitatea motivaional colar a elevilor deficieni mintal, cu impact nemijlocit n planul personalitii. Analiza datelor statistice a relevat faptul c programul de intervenie propus i implementat a condus la o cretere a gradului de motivaie intrinsec a colarilor mici deficieni mintal o cretere a mediei de la 4,25 la 7,39, cu toate c nu a reuit s depeasc media motivaiei extrinseci care s-a dovedit predominant la copiii deficieni mintal, n ciuda interveniei psihopedagogice iniiate (vezi Anexa 12 i Anexa 14). Pentru a verifica valoarea de adevr a ipotezei Am presupus c variabila de gen poate constitui un indicator important n evaluarea i a performanelor colare, iar dat fiind faptul c, fetele, prin structura genetic i deprinderile dezvoltate n activitile caracteristice obin performane superioare n ariile comunicrii i adaptrii sociale nu anulez ideia c, pe ansamblu, achiziia cunotinelor colare este dependent de factorii psihoindividuali ai subiectului am realizat o comparare a mediilor pentru variabilele motivaia intrinsec i extrinsec n funcie de variabila gen astfel nct s verificm dac fetele, comparativ cu bieii, au devenit mai motivate intrinsec pentru activitile colare

36

ntr-o asemenea msur nct rezultatele lor colare s fie superioare fa de cele ale bieilor (vezi Anexa 1). Din punct de vedere statistic, nu exist diferene semnificative ntre bieii i fetele din eantionul de control n privina motivaiei extrinseci i intrinseci n ambele momente (pretest i posttest) vezi tabel 22 i tabel 23 din Anexa 1. n ceea ce privete eantionul experimental, nu se constat diferene semnificative ntre biei i fete sub aspect motivaional n nici unul dintre momentele cercetrii experimentale (pretest i posttest) (vezi tabel 24 i tabel 25 din Anexa 1). n urma aplicrii probei de evaluare sumativ final la disciplina Limba i literatura romn rezultatele obinute de elevii din eantionul de control sunt urmtoarele: 54,54% au obinut calificativul Foarte Bine, 24,24% au obinut calificativul Bine, 15,15% au obinut calificativul Suficient i 6,06 % calificativul Insuficient. n cazul eantionului experimental rezultatele obinute n urma aplicrii probei de evaluare sumativ final la disciplina Limba i literatura romn se prezint astfel: 46,42% au obinut calificativul Foarte Bine, 25% au obinut calificativul Bine, 25 % au obinut calificativul Suficient i 3,57 % calificativul Insuficient. Din analiza tabelelor de frecven la disciplina Limba i literatura romn, att de la evaluarea iniial ct i de la evaluarea final (vezi Tabel 8 i Tabel 26) se constat c n cazul eantionului de control, care nu a fost supus programului de intervenie propus de noi, deci care practic a fost supus aceleiai abordri disciplinare a curriculumului i acelorai metode psihopedagogice de intervenie, doar 3,03% dintre elevi au nregistrat la sfritul anului un progres, 27,27% dintre acetia nregistrnd un regres i restul de 69,7% s-au meninut pe aceai constan. Dac analizm tabelele de frecven la disciplina Limba i literatura romn pentru ambele evaluri, iniial i final (vezi Tabel 8 i Tabel 26), a grupului experimental constatm c n acest caz 24,99% dintre elevi au nregistrat la sfritul anului progres, 10,71% au regresat i restul de 64, 3% s-au meinut constant n privina achiziiilor scolare. n urma aplicrii probei de evaluare sumativ final la disciplina Matematic rezultatele obinute de elevii din eantionul de control sunt urmtoarele: 57,57% au

37

obinut calificativul Foarte Bine, 24,24% au obinut calificativul Bine, 12,12% au obinut calificativul Suficient i 6,06 % calificativul Insuficient. Elevii cuprini n cadrul eantionului experimental au obinut n urma evalurii sumative finale la disciplina Matematic urmtoarele rezultate: 50% au obinut calificativul Foarte Bine, 28,57% au obinut calificativul Bine, 14,28% au obinut calificativul Suficient i 7,04 % calificativul Insuficient. Analiza tabelelor de frecven la disciplina Matematic, la ambele evaluri iniial i final (vezi Tabel 9 i Tabel 27) arat c n cazul eantionului de control se constat un progress la 6,06% dintre subieci, un regres la 18,18% dintre elevi i o constant a achiziiilor colare la 75,76%. n privina eantionului experimental, din analiza tabelelor de frecven la disciplina Matematic evaluarea sumativ iniial i final- reiese c 32,25% dintre elevi au progresat, 3,57% au regresat iar 64,18% s-au meninut la acelai nivel. Din analiza rezultatelor obinute la probele de evaluare sumativ iniiale i finale pentru disciplinele Limba i literatura romn i Matematic se desprind o serie de concluzii i anume: compararea rezultatelor obinute de elevii din eantionul experimental i de cei din eantionul de control la probele de evaluare sumativ finale a relevant faptul c rezultatele elevilor din eantionul experimental, datorate programului de intervenie implementat, sunt superioare fa de rezultatele elevilor din eantionul de control crora nu li s-a aplicat acest program, parcurgnd un coninut curricular obinuit i beneficiind de metode tradiionale de lucru; rezultatele obinute de elevii din eantionul experimental demonstreaz pe lng utilitatea programului de intervenie i posibilitile de activizare a potenialului de nvare i a potenialului intelectual; evaluarea final sumativ a rezultatelor dovedete un progres semnificativ n asimilarea coninuturilor matematice i mai puin n asimilarea cunotinelor de limb i literatur romn. Astfel, de exemplu, n cazul eantionului experimental 32,25 % dintre elevi au progresat la disciplina Matematic comparativ cu 24,99% dintre copiii care au progresat la

38

Limba i literatura romn. i n privina celor care au regresat se constat un procentaj mai mare a celor care au regresat la disciplina Limba i literatura romn (10,71%) comparativ cu un procent de numai 3,57% care au regresat la disciplina Matematic. Se poate spune, pe baza rezultatelor obinute, c programul de intervenie propus i implementat i-a dovedit eficacitatea n special la disciplina Matematic. potenialul de nvare, dei carenial, nu este valorificat n coala special. De exemplu, programa pentru nvmntul special la disciplina Matematic prevede nsuirea algoritmului de calcul pentru operaiile de adunare i scdere n concentrul 0-50, dar am constatat c un numr destul de mare de elevi puteau efectua operaii de calcul matematic i n concentrul 0-100, individual sau cu foarte puin ajutor n sensul unui material concret ca sprijin (de exemplu, hrtie i creion). Toate aceste rezultate ne permit s afirmm c ipoteza Se prezum c elevii cu deficien mintal din coala special ce sunt introdui n procesul nvrii printr-un curriculum integrat, bazat pe o individualizare aprofundat, obin rezultate colare superioare fa de cele ale elevilor care nu au beneficiat de acest tip de intervenie, desfurndu-i activitatea bazat pe strategii psihopedagogice obinuite (clasice) se confirm. Distribuia pe gen a diferenelor de medii ne arat n ce msur au progresat semnificativ sau nu subiecii celor dou tipuri de eantioane. Astfel, n cazul eantionului de control distribuia pe gen a diferenelor de medii a relevat urmtoarele rezultate:

39

Tabel 30. Diferenele de medii ntre rezultatele colare iniiale i cele finale la disciplinele Limba i literatura romn i Matematic Eantion de control Biei
Paired Samples Testa Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Std. Mean Deviation Pair rezultate scolare .182 1 romana initial rezultate scolare romana final Pair rezultate scolare .091 2 matematica initial rezultate scolare matematica final a. lotul subiectilor = C, genul subiectilor = B .603 .091 -.092 .274 1.000 43 .323 .582 Std. Error Mean .088 Lower .005 Upper .359 t 2.074 df 43 Sig. (2tailed) .044

Din tabelul 30, reprezentnd diferenele de medii ntre rezultatele colare iniiale i finale la cele dou categorii de discipline Limba i literatura romn i Matematicpentru eantionul de control biei, constatm c t(43)=2.074 iar p= 0.044 pentru Limba i literatura romn iar pentru Matematic t(43)=1.000 i p=0,323. Conform rezultatelor obinute t este semnificativ numai n cazul rezultatelor colare finale la disciplina Limba i literatura romn. Cu alte cuvinte, n eantionul de control bieii au progresat semnificativ numai la disciplina Limba i literatura romn. n cazul fetelor din eantionul de control diferenele de medii au evideniat urmtoarele rezultate:

40

Tabel 31. Diferenele de medii ntre rezultatele colare iniiale i cele finale la disciplinele Limba i literatura romn i Matematic Eantion de control Fete
Paired Samples Testa Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Std. Mean Deviation Pair rezultate scolare .000 1 romana initial rezultate scolare romana final Pair rezultate scolare .000 2 matematica initial rezultate scolare matematica final a. lotul subiectilor = C, genul subiectilor = F .436 .093 -.194 .194 .000 21 1.000 .436 Std. Error Mean .093 Lower -.194 Upper .194 t .000 df 21 Sig. (2tailed) 1.000

n privina fetelor din eantionul de control rezultatele testului t, t(21)=0.000 iar pragul de semnificaie asociat p=1.000 pentru disciplina Limba i literatura romn i t(21)=0.000, p=1.000 pentru disciplina Matematic, arat c exist o diferen nesemnificativ ntre cele dou situaii iniial-final. Altfel spus, fetele din eantionul de control, spre deosebire de bieii din acelai eantion, nu au progesat semnificativ n privina rezultatelor colare la nici una din disciplinele vizate. Rezultatele obinute n cadrul eantionului experimental se prezint astfel:

41

Tabel 32. Diferenele de medii ntre rezultatele colare iniiale i cele finale la disciplinele Limba i literatura romn i Matematic Eantion experimental Biei
Paired Samples Testa Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Std. Mean Deviation Pair rezultate scolare -.400 1 romana initial rezultate scolare romana final Pair rezultate scolare -.333 2 matematica initial rezultate scolare matematica final a. lotul subiectilor = E, genul subiectilor = B .606 .111 -.560 -.107 -3.010 29 .005 .621 Std. Error Mean .113 Lower -.632 Upper -.168 t -3.525 df 29 Sig. (2tailed) .001

Rezultatele la testul t pentru bieii din eantionul de control n cazul rezultatelor colare iniiale i finale la Limba i literatura romn arat un t(29) = -3.525, p = 0.001 iar la Matematic t(29)=-3.010, p=0.005. Pentru c t este semnificativ n ambele cazuri, rezult c bieii din eantionul experimental au progresat semnificativ n privina performanelor colare la ambele discipline luate n calcul n cadrul programului de intervenie propus. Diferenele de medii n cazul fetelor din eantionul experimental au relevat urmtoarele:

42

Tabel 33. Diferenele de medii ntre rezultatele colare iniiale i cele finale la disciplinele Limba i literatura romn i Matematic Eantion experimental Fete
Paired Samples Testa Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Std. Mean Deviation Pair rezultate scolare -.231 1 romana initial rezultate scolare romana final Pair rezultate scolare -.154 2 matematica initial rezultate scolare matematica final a. lotul subiectilor = E, genul subiectilor = F .368 .072 -.302 -.005 -2.132 25 .043 .430 Std. Error Mean .084 Lower -.404 Upper -.057 t -2.739 df 25 Sig. (2tailed) .011

Tabelul 33 prezint rezultatele testului t, t(25) = -2.739, p=0.011 pentru disciplina Limba i literatura romn i t(25)=-2.132, p=0.043 pentru Matematic, n cazul fetelor din eantionul experimental. Cum t este semnificativ n ambele cazuri, rezult c nu numai bieii din eantionul experimental au progresat semnificativ n privina performanelor colare ci i fetele din cadrul aceluiai eantion. Din analiza acestor date se pot desprinde urmtoarele concluzii: subiecii eantionului experimental, supui unui program de intervenie, au progresat semnificativ n privina rezultatelor colare comparativ cu subiecii eantionului de control, care nu au fost supui nici unui program de intervenie i care nu au nregistrat progrese semnificative din punct de vedere statistic la disciplinele vizate n cadrul acestei cercetri; distribuia pe gen a rezultatelor arat un progres semnificativ statistic doar n cazul bieilor din eantionul de control i numai la disciplina Limba i literatura romn. n cadrul eantionului experimental, att bieii ct i 43

fetele au nregistrat progrese semnificative statistic la ambele discipline, ceea ce ne face s afirmm c programul de intervenie implementat a avut efect, n special, asupra subiecilor de gen feminin din cadrul cercetrii noastre (dac analizm situaia comparativ cu subiecii de gen feminin din eantionul de control care nu au nregistrat un progres semnificativ statistic la nici una din disciplinele luate n calcul). n urma analizei i interpretrii datelor obinute putem afirma c ipoteza Am presupus c variabila de gen poate constitui un indicator important n evaluarea i a performanelor colare, iar dat fiind faptul c, fetele, prin structura genetic i deprinderile dezvoltate n activitile caracteristice obin performnae superioare n ariile comunicrii i adaptrii sociale nu anuluza ideia c, pe ansamblu, achiziia cunotinelor colare este dependent de factorii psihoindividuali ai subiectului se confirm deorece rezultatele obinute n cadrul eantionului experimental demostreaz clar faptul c subiecii de ambele genuri, masculin i feminin, din eantionul experimental au nregistrat n egal msur rezultate colare semnificativ mai mari comparativ cu subiecii din eantionul de control. Fetele cu deficien mintal din eantionul experimental nu au progresat semnificativ n privina achiziiilor colare comparativ cu bieii din cadrul aceluiai eantion dar au progresat semnificativ n comparaie cu fetele din eantionul de control, care nu au fost supuse unui program de intervenie. Rezultatele obinute n urma evalurii finale la testul de inteligen WISC-R, de ctre cele dou categorii de subieci (eantionul experimental i cel de control), demonstreaz c elevii supui programului de intervenie, axat pe un curriculum integrat, flexibil din punct de vedere al coninutului, pe o abordare individualizat i pe metode psihopedagogice activ-participative, au manifestat un potenial de nvare i de dezvoltare a capacitilor intelectuale semnificativ mai mare comparativ cu elevii care nu au fost supui unui astfel de program de intervenie. Pentru a obine o verificare suplimentar a ipotezei Se prezum c utilizarea unor modaliti de adaptare a procesului de predare-nvare-evaluare la diversitatea individual i la apartenena de gen (jocuri adaptate, utilizarea computerului; programe specifice de dezvoltare i altele) faciliteaz dezvoltarea capacitilor intelectuale la copiii cu deficien mintal ntr-un ritm de intensitate diferit astfel nct valideaz

44

raportul dintre strategiile utilizate n nvare i caracteristicile psihoindividuale ale subiecilor am realizat un set de comparaii ntre bieii i fetele din cele dou eantioane. Ne-a interesat n mod special dac fetele din eantionul experimental au obinut o performan mai bun comparativ cu bieii din acelai eantion, cunoscndu-se faptul c bogaia vocabularului, uurina de a se folosi de limbaj i nsuirea cunotinelor sunt apanajul fetelor. Propunem reprezentarea grafic a rezultatelor obinute pentru ambele eantioane i pentru ambele genuri: masculin i feminin. Tabel 43. Diferenele de medii la probele WISC-R Eantion de control, Biei
Paired Samples Testa Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Std. Mean Deviation Pair 1 informatii generale informatii generale Pair comprehensiune 2 generala comprehensiune generala Pair 3 Pair 4 Pair 5 aritmetica aritmetica asemanari asemanari vocabular vocabular .40909 1.1818 2.19602 2 1.1363 6 Pair 6 asamblarea obiectelor asamblarea obiectelor 1.8636 4 1.61232 .34375 -2.57850 -1.14877 -5.422 21 .000 1.58251 .33739 -1.83801 -.43472 -3.368 21 .003 .46819 .20816 2.15548 2.524 21 .020 .73414 .15652 -.73459 -.08359 -2.614 21 .016 .63636 3.25935 .69490 -2.08148 .80875 -.916 21 .370 1.0000 0 1.54303 Std. Error Mean .32898 Lower -1.68414 Upper t df 21 Sig. (2tailed) .006

-.31586 -3.040

45

Pair 7

cod - cod

1.2727 3

1.72328

.36740

-2.03679

-.50867 -3.464

21

.002

a. lotul subiectilor = C, genul subiectilor = B

Tabelul 43 reprezint rezultatele testului t pentru eantionul de control biei. Cum t (21) este semnificativ pentru probele Informaii generale, Aritmetic , Asemnri, Vocabular, Asamblarea obiectelor i Cod, rezult c exist o diferen semnificativ ntre etapa de pretest i etapa de posttest, rezultatele obinute la aceste probe fiind semnificativ mai mari n etapa de posttest comparativ cu rezultatele obinute la aceleai probe n etapa de pretest. Tabel 44. Diferenele de medii la probele WISC-R Eantion de control, Fete
Paired Samples Testa Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Std. Mean Deviation Pair 1 informatii generale informatii generale Pair comprehensiune 2 generala comprehensiune generala Pair 3 Pair 4 Pair 5 aritmetica aritmetica asemanari asemanari vocabular vocabular .36364 .09091 2.2727 3 2.32770 .70183 -3.83650 -.70896 -3.238 10 .009 1.92117 .57926 -1.38157 1.19975 -.157 10 .878 .67420 .20328 -.81657 .08930 -1.789 10 .104 .45455 1.21356 .36590 -1.26983 .36074 -1.242 10 .242 .45455 1.03573 Std. Error Mean .31228 Lower -1.15036 Upper .24126 t -1.456 df 10 Sig. (2tailed) .176

46

Pair 6

asamblarea obiectelor asamblarea obiectelor

1.0000 0

1.41421

.42640

-1.95008

-.04992 -2.345

10

.041

Pair 7

cod cod

.18182

1.07872

.32525

-.90651

.54288

-.559

10

.588

a. lotul subiectilor = C, genul subiectilor = F

n ceea ce privete fetele din eantionul de control, rezultatele la testul t (10) sunt semnificative numai pentru probele Vocabular i Asamblarea obiectelor (t =-3.238, p=0.009 pentru proba Vocabular i t = -2.345, p=0,041 pentru proba Asamblarea obiectelor) ceea ce nseamn c exist o diferen semnificativ ntre cele dou etape de evaluare, rezultatele la aceste dou probe fiind semnificativ mai mari la evaluarea final comparativ cu rezultatele la aceleai probe la evaluarea iniial. Din punct de vedere statistic, se constat diferene semnificative ntre bieii i fetele din eantionul de control. Bieii au nregistrat o performan mai bun din punct de vedere al cunotinelor generale, al nivelului de nelegere i de luare a deciziilor n situaii diverse, din punct de vedere verbal i al operativitii gndirii. n privina eantionului experimental s-au constatat urmtoarele: Tabel 45. Diferenele de medii la probele WISC-R Eantion experimental, Biei
Paired Samples Testa Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Std. Mean Deviation Pair 1 informatii generale informatii generale 2.1333 3 2.29492 Std. Error Mean .59255 Lower -3.40422 Upper t df 14 Sig. (2tailed) .003

-.86245 -3.600

47

Pair comprehensiune 2 generala comprehensiune generala Pair 3 aritmetica aritmetica

2.8000 0

3.16679

.81766

-4.55371 -1.04629 -3.424

14

.004

1.0000 0

1.00000

.25820

-1.55378

-.44622 -3.873

14

.002

Pair 4

asemanari asemanari

2.6666 7

2.66369

.68776

-4.14177 -1.19156 -3.877

14

.002

Pair 5

vocabular vocabular

4.6666 7

3.79222

.97915

-6.76673 -2.56660 -4.766

14

.000

Pair 6

asamblarea obiectelor asamblarea obiectelor

1.1333 3

1.68466

.43498

-2.06627

-.20040 -2.605

14

.021

Pair 7

cod cod

1.0000 0

2.95200

.76220

-2.63476

.63476

-1.312

14

.211

a. lotul subiectilor = E, genul subiectilor = B

n cazul eantionului experimental biei, rezultatele testului t (14) sunt semnificative pentru toate probele din Scala WISC-R, cu excepia probei Cod pentru care pragul de semnificaie asociat este nesemnificativ statistic (p=0,211). Pentru c t este semnificativ statistic pentru celelalte probe, rezult c exist o diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte-dup, rezultatele bieilor la celelalte probe ale Scalei WISC-R fiind semnificativ mai mari dup intervenie comparativ cu rezultatele la aceleai probe nainte de intervenie.

48

Tabel 46. Diferenele de medii la probele WISC-R Eantion experimental, Fete

Paired Samples Testa Paired Differences 95% Confidence Interval of the Difference Std. Mean Deviation Pair informatii 1 generale informatii generale Pair comprehensiune 2 generala comprehensiune generala Pair aritmetica 3 aritmetica .92308 2.3846 2 Pair vocabular 5 vocabular 3.7692 3 Pair asamblarea 6 obiectelor asamblarea obiectelor Pair cod cod 7 .30769 .75107 .20831 -.76156 .14617 -1.477 12 .165 1.2307 7 1.23517 .34257 -1.97717 -.48436 -3.593 12 .004 2.97640 .82551 -5.56785 -1.97061 -4.566 12 .001 2.43374 .67500 -3.85531 -.91392 -3.533 12 .004 .86232 .23916 -1.44417 -.40198 -3.860 12 .002 1.5384 6 2.10616 .58414 -2.81120 -.26572 -2.634 12 .022 1.3076 9 2.09701 Std. Error Mean Lower Upper t df 12 Sig. (2tailed) .044

.58160 -2.57490

-.04048 -2.248

Pair asemanari 4 asemanari

a. lotul subiectilor = E, genul subiectilor = F

Ca i n cazul bieilor, pentru fetele din eantionul experimental rezultatele testului t(12) sunt semnificative pentru toate probele cu excepia probei Cod, pentru care pragul de semnificaie asociat este nesemnificativ statistic (p=0,165). Prin urmare, exist o diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte de intervenie dup intervenie,

49

rezultatele fetelor dup intervenie fiind semnificativ mai mari comparativ cu rezultatele obinute nainte de intervenie. Din punct de vedere statistic nu exist diferene semnificative ntre bieii i fetele din eantionul experimental n ceea ce privete rezultatele obinute la probele cognitive. Toate aceste date obinute i analizate confirm ipoteza lansat de noi i anume Se prezum c utilizarea unor modaliti de adaptare a procesului de predare-nvareevaluare la diversitatea individual i la apartenena de gen (jocuri adaptate, utilizarea computerului; programe specifice de dezvoltare i altele) faciliteaz dezvoltarea capacitilor intelectuale la copiii cu deficien mintal ntr-un ritm de intensitate diferit astfel nct valideaz raportul dintre strategiile utilizate n nvare i caracteristicile psihoindividuale ale subiecilor. Practic, la nivel cognitiv exist premizele unui rspuns eficient la solicitrile colare i o dinamic n continu transformare, care trebuie stimulat i potenat la maxim prin programe de intervenie psihopedagogic adecvate. Ca urmare a implementrii programului de intervenie, subiecii eantionului experimental au progresat ntr-un ritm propriu obinnd la unele probe psihologice scoruri semnificativ mai mari n comparaie cu subiecii eantionului de control sau, dimpotriv, scoruri semnificativ mai mici ori foarte puin peste media scorurilor obinute de subiecii grupului de control (vezi subtestul Cod sau Vocabular). Aceste date sunt ntrite i de rezultatele obinute la probele de evaluare sumativ n etapa final a experimentului unde se constat c nu toi subiecii i-au mbuntit perfomanele academice: unii elevi au nregistrat un progres pe linia achiziiilor colare, alii au stagnat, iar o alt parte a nregistrat chiar un regres n privina achiziiilor academice. Pe ansamblu ns colarii din eantionul experimental au nregistrat un progres semnificativ att n ceea ce privete rezultatele colare ct i n ceea ce privete dezvoltarea anumitor capaciti intelectuale sau abiliti sociale. Se pare c fetele cu deficien mintal incluse n eantionul experimental nu i-au mbuntit abilitile cognitive semnificativ mai mult comparativ cu bieii din acelai eantion dei informaiile existente n literatura de specialitate atest faptul c bogia vocabularului sau abilitatea de a se folosi cu uurin de limbaj reprezint apanajul fetelor. De altfel, nici bieii din acelai eantion nu s-au dovedit mai abili la rezolvarea problemelor matematice sau a problemelor ce implic abiliti vizual-spaiale, unde sunt

50

considerai a fi mult mai performani dect fetele. n cazul cercetrii noastre, att bieii ct i fetele au progresat semnificativ n egal msur. Pe baza rezultatelor obinute putem astfel afirma c deficiena uniformizeaz tabloul psihic, independent de alte criterii, n limitele aceluiai interval de nivel intelectual. n urma analizei datelor obinute se desprind urmtorele concluzii: n cazul grupului de control exist o diferen semnificativ n sensul mbuntirii rezultatelor ntre cele dou condiii pretest posttest. Rezultatele subiecilor la probele Informaii generale, Aritmetic. Vocabular, Asamblarea obiectelor i Cod n etapa de posttest sunt semnificativ mai mari comparativ cu rezultatele obinute la aceleai probe n etapa de pretest; n cazul eantionului experimental diferenele sunt semnificative n sensul mbunatirii rezultatelor pentru majoritatea probelor cu excepia probei Cod (0,116). Cum t (27) este semnificativ pentru majoritatea probelor, rezult c exist o diferen semnificativ ntre cele dou condiii nainte de intervenie-dup intervenie, rezultatele subiecilor la majoritatea probelor ce vizeaz domeniul cognitiv fiind semnificativ mai mari dup intervenie comparativ cu rezultatele subiecilor la aceleai probe nainte de intervenie; potenialul cognitiv-intelectual al colarilor cu deficien mintal poate fi stimulat prin programe terapeutic-recuperative individualizate. Analiza corelaional pe fiecare eantion a relevat urmtoarele: - n cazul eantionului de control s-au nregistrat corelaii pozitive semnificative ntre motivaia intrinsec n etapa de pretest i rezultatele la probele Informaii generale, Comprehensiune general, Aritmetic, Asemnri i Vocabular, n aceai etap (vezi tabel 51, Anexa 2); corelaii pozitive semnificative ntre motivaia intrinsec n etapa de posttest i rezultatele la probele Comprehensiune general, Aritmetic, Asemnri i Vocabular tot n aceai etap de posttest (vezi tabel 52, Anexa 2); o corelaie semnificativ ntre motivaia intrinsec i rezultatele colare la limba romn n etapa de pretest (vezi tabel 53, Anexa 2); corelaii pozitive semnificative ntre motivaia

51

intrinsec i rezultatele colare la disciplinele Limba i literatura romn i Matematic n etapa de posttest (vezi tabel 54, Anexa 2). - n privina eantionului experimental s-au nregistrat urmtoarele corelaii: corelaii pozitive semnificative ntre motivaia intrinsec i rezultatele la toate probele de inteligen din Scala WISC-R n etapa de pretest i ntre motivaia extrinsec i proba Informaii generale n aceai etap de pretest (vezi tabel 55, Anexa 2 ); corelaii semnificativ pozitive ntre motivaia intrinsec i rezultatele la probele de inteligen n etapa de posttest dar i ntre motivaia extrinsec i rezultatele la probele de inteligen, cu excepia probei Cod, n aceai etap (vezi tabel 56, Anexa 2); corelaii pozitive semnificative ntre motivaia intrinsec i rezultatele colare la ambele discipline n etapa de pretest (vezi tabel 57, Anexa 2); corelaii semnificative ntre ambele tipuri de motivaie (intrinsec i extrinsec) i rezultatele la ambele discipline n etapa de posttest (vezi tabel 58, Anexa 2). Rezultatele obinute demonstreaz c exist o dependen puternic ntre gradul de motivare intern i performanele la probele intelectuale i cele colare. Datele nregistrate confirm c n condiiile stimulrii prin programe de intervenie adecvate copilul deficient mintal i descoper noi posibiliti cognitive care l fac s se simt bine, l valorizeaz i l motiveaz s caute noi informaii i noi provocri pentru a obine alte satisfacii. Este adevrat c dei se presupune c pe msur ce copilul nainteaz n vrst gradul de independe decizional crete, n cazul copilului deficient mintal se menine nc un nivel ridicat de dependen fa de prini ce l determin s caute apreciere acestora, n ciuda programului de intervenie iniiat. Aceste corelaii confirm ipotezele elaborate de noi n cadrul cercetrii i anume c printr-un program de intervenie bazat pe un curriculum integrat i flexibil, pe o individualizare aprofundat i pe strategii psihopedagogie adaptate la diversitatea individual, potenialul intelectual i de nvare al copiilor cu deficien mintal poate fi activizat i pot fi influenate trsturile motivaie colare.

52

Concluzii Din analiza i interpretarea datelor obinute pe parcursul cercetrii se pot trage urmtoarele concluzii: activitile didactice i terapeutice organizate n cadrul programului de intervenie faciliteaz nsuirea unor deprinderi ce permit dezvoltarea personalitii, valorificarea trsturilor pozitive de caracter, ntrirea imaginii de sine i valorificarea potenialului intelectual, ce vor spori ansele copilului de integrare i adaptare; activitile nteprinse n cadrul programului de intervenie au permis achiziionarea mai rapid i mai eficient a unor cunotine i structuri operatorii, nsuindu-se astfel i tehnici de nvare eficient; programul de intervenie bazat pe un coninut integrat s-a asociat cu o autodeterminare din partea elevilor din eantionul experimental, o participare susinut, un nivel mai nalt de realizare a sarcinilor colare i o atitudine pozitiv fa de coal; se observ, de asemenea, c motivaia elevilor cuprini n grupul experimental crete atunci cnd sunt implicai n soluionarea unor probleme reale, n luarea de decizii, remarcndu-se n paralel o scdere a numrului de cazuri n care se nregistrez probleme de comportament; pe baza rezultatelor obinute putem afirma c la copilul deficient mintal nvarea este predominant afectiv-motivaional, spre deosebire de nvarea la copilul normal ce are un caracter predominant cognitiv. Datorit numrului restrns de subieci participani, rezultatele emergente ale acestui studiu pot fi privite ca un ansamblu de concluzii cu o valoare provizorie i fr o putere foarte mare de generalizare. Totui, n ciuda acestor reineri , datele obinute confirm reuita programului de intervenie propus de noi asupra elevilor cu deficien mintal din coala special i susin implementarea curriculumului integrat n nvmntul special precum i aplicarea planurilor educative individualizate tuturor elevilor (nu numai a celor cu deficien mintal sever sau a celor integrai n nvmntul de mas). Cunoaterea sistematic a particularitilor i a capacitilor de

53

nvare de care dispun copiii cu deficien mintal constituie o premis esenial n direcia recuperrii i integrrii acestora, att n plan colar, ct i socio-profesional. Pentru eficientizarea procesului de terapie i recuperare a colarului mic cu deficien mintal este necesar: coroborarea activitilor didactice cu activiti recuperativ-terapeutice: terapie cognitiv, terapie comportamental, ludoterapie, terapia psihomotricitii, terapia tulburrilor de limbaj etc.; motivarea deficientului mintal pentru activiti didactice i de recuperare; formarea unor competene sociale cheie, a contiinei de sine i a contiinei sociale; instituirea unui program de intervenie terapeutic personalizat n concordan cu nevoile i specificul problemelor sale dar i n acord cu dorinele sale exprimate; adaptarea activitilor didactice i de terapie corectiv-recuperatorie la trsturile sale de specificitate: capacitate redus de efort, de asimilare i de trasfer, inconsecven i instabilitatea n activitate. Prin intermediul unor metode activ-participative, utilizate n procesul de nvare, recuperare i socializare a deficientului mintal, se pot realiza obiective fundamentale de nsuire a cunotinelor, accelerarea ritmului de lucru al elevilor, omogenizarea colectivului clasei i antrenarea unui numr ct mai mare de elevi n cadrul leciei. Activitatea de nvare are o contribuie fundamental la formarea i dezvoltarea personalitii umane.

54

BIBLIOGRAFIE 1. AGHEAN, V., CREU, V. (2007) Procesarea coninutului leciei la nivel acional, iconic i verbal pentru dezvoltarea gndirii elevului cu handicap mintal. Constatri i soluii ameliorative (I), n Revista de psihopedagogie, nr. 2 / 2007, p. 31-40, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 2. AGHEAN, V., CREU, V. (2008) Procesarea coninutului leciei la nivel acional, iconic i verbal pentru dezvoltarea gndirii elevului cu handicap mintal. Constatri i soluii ameliorative (II), n Revista de psihopedagogie, nr. 1/ 2008, p. 57-67, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 3. AMABILE, T., M (1997) Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru profesori i prini, Bucureti, Editura tiin i tehnic. 4. ANIEI, M. (2007) Psihologie experimental, Iai, Editura Polirom. 5. ARCAN, P., CIUMGEAN, D. (1980) Copilul deficient mintal, Timioara, Editura Facla. 6. ASCH, S. (2007) Conformarea la grup, n Revista Psihologia azi, nr. 23, Septembrie 2007. 7. AVRAM, E., CIUBOTARU, V., G. (coord., 2009) Neurotiina dizabilitii, Bucureti, Editura Universitar. 8. BANDURA, A. (2004) Self-Efficacy n Encyclopedia of Health & Behavior, vol. 2, Sage Publications. 9. BANDURA, A. (2007) Ppua Bobo. Experimentul lui Bandura, n Revista Psihologia azi, nr. 26, Decembrie 2007 / Ianuarie 2008. 10. BLAKEMORE, S., J., UTA, F. (2006) Cum nva creierul: sugestii pentru nvmnt, Bucureti, Editura Polimark. 11. BOCO, M., JUCAN, D. (2010) Fundamentele Pedagogiei. Teoria i metodologia Curriculum-ului. Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Piteti, Editura Paralela 45. 12. BRATU, M. (2008) Aspecte ale creativitii la puberii i adolescenii cu debilitate mintal, n Revista de psihopedagogie special, nr. 1 / 2008, p. 8694, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 13. BRATU, M. (2008) Unele particulariti ale personalitii puberilor i adolescenilor cu debilitate mintal, n Revista de psihopedagogie, nr. 2 / 2008, p. 83-93, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 14. BRATU, M. (2009) Manifestarea comportamentelor creative pe fondul debilitii mintale, n Revista de psihopedagogie, nr. 1 / 2009, p. 71-85, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 15. BREBEN, S., GONGEA, E., RUIU, G., FULGA, M. (2007) Metode interactive de grup. Ghid metodic, Editura Arves. 16. BRIZENDINE, L. (2008) Creierul femeii, Bucureti, Editura Meteor Press 17. BROWN, S., EARLAM, C., RACE, P. (1995) 500 Tips for teachers, London, Kogan Page Limited. 18. BYERS, R., ROSE, R. (2004) Planning the curriculum for pupils with special educational needs, London, David Fulton Publishers. 19. CAINE, R., N., CAINE, G., MCCLINTIC, C., L., KLIMEK, K., J.(2008) Brain /Mind learning principles in action, New York, Corwin Press. 55

20. CALLUS, J. (2010) Pedepsele i recompensele au efect de bumerang, n Revista Psychologies, nr. 33, Noiembrie 2010. 21. CERGHIT, I. (2005) Managementul proiectrii situaiilor de nvare la nivelul clasei colare I, n Revista de psihopedagogie, nr. 1/2005, p. 23-36, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 22. CERGHIT, I. (2005) Managementul proiectrii situaiilor de nvare la nivelul clasei colare II, n Revista de psihopedagogie, nr. 2/2005, p. 34-44, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 23. CERGHIT, I. (2008) Sisteme de instruire alternative i complementare structuri, stiluri i strategii, Iai, Editura Polirom. 24. CHAPMAN, A., D., SCOTT, G., K., MASON, A., C. (2002) Early risk factors for mental retradation: role of maternal age and maternal education, n American Journal on Mental Retardation, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, p. 46 - 59, copyright The American Association on Mental Retardation. 25. CIOLAN, L. (2003) Dincolo de discipline Ghid pentru nvarea integrat/cross-curricular, Bucureti, Editura Humanitas Educaional. 26. CIOLAN, L. (2008) nvarea integrat Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iai, Editura Polirom. 27. CLARKE, J., H., AGNE, M., R. (1997) Interdisciplinary High School Teaching. Strategies for Integrated Learning, USA, Allyn & Bacon. 28. CLASIFICAREA INTERNAIONAL A FUNCIONRII, DIZABILITII I SNTII, Organizaia Mondial a Sntii, Geneva (2001), aprut la Bucureti n 2004, Editura Marlink. 29. CONSTANTINESCU, M. (2007) Implicaiile tulburrilor de psihomotricitate n plan grafo-lexic, la colarul cu intelect normal, comparativ cu cel deficient mintal (I), n Revista de psihopedagogie, nr. 2 / 2007, p. 90-102, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 30. CONSTANTINESCU, M. (2008) Implicaiile tulburrilor de psihomotricitate n plan grafo-lexic, la colarul cu intelect normal, comparativ cu cel deficient mintal (II), n Revista de psihopedagogie, nr. 1 / 2008, p. 99-108, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 31. COPELAND, R., S., HUGHES, C., AGRAN, M., WEHMEYER, L., M., FOWLER, E., S. (2002) An intervention package to support high school students with mental retardation in general education classrooms, n American Journal on Mental Retardation, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, p. 32 - 45, copyright The American Association on Mental Retardation. 32. COSMOVICI, A. (1996) Psihologie general. Editura Polirom, Iai. 33. CREU, C. (1998) Curriculum difereniat i personalizat, Iai, Editura Polirom. 34. CREU, V. (2006) Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap. Strategii i metode de cercetare, Bucureti, Editura Printech. 35. CRISTEA, S. (2006) Curriculum pedagogic pentru formarea cadrelor didactice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 36. CURRICULUM PENTRU COPIII CU DEFICIENE (DIZABILITI) SEVERE I PROFUNDE (2002), Bucureti, Asociaia RENINCO Romnia, Reprezentana UNICEF n Romnia.

56

37. DARE, A., ODONOVAN, M. (1997) Good practice in caring for young children with special needs, Stanley Thornes Publishers, England. 38. DUMITRESCU, M. (2005) Implicaiile jocului n dezvoltarea gndirii i a limbajului la copiii precolari, n Revista de psihopedagogie, nr. 1/2005, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 39. DRUU, I. (1995) Psihopedagogia deficienilor mintal (lecii), Cluj-Napoca, Universitatea Babe-Bolyai. 40. EDEH, M., O., HICKSON, L. (2002) Cross-cultural comparison of interpersonal problem-solving in students with mental retardation, n American Journal on Mental Retardation, vol. 107, nr. 1, Ianuarie 2002, p. 615, copyright The American Association on Mental Retardation. 41. ELIOT, L. (2010) Adevrul despre biei i fete, n Revista Psihologia azi. Scientific American Mind, nr. 2, Octombrie 2010-Ianuarie 2011. 42. ERICKSON, H., L. (2002) Concept-Based Curriculum and Instruction (Teaching Beyond the Facts), California, Thousand Oaks, Corwin Press. 43. FULGER, E., FULGER, E., D. (2008) Motivaia nvrii la copiii de vrst colar mic cu intelect normal i handicap de intelect I, n Revista de psihopedagogie, nr. 2/2008, p. 96-104, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 44. FULGER, E., FULGER, E., D. (2009) Motivaia nvrii la copiii de vrst colar mic cu intelect normal i handicap de intelect II, n Revista de psihopedagogie, nr. 1/2009, p. 86-97, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 45. GARDNER, H. (2006) Inteligene multiple. Noi orizonturi, Bucureti, Editura Sigma. 46. GHEORGHIU, F. (2005) Modaliti de intervenie personalizat n cadrul nvmntului integrat, Cluj-Napoca, Presa Universitar Clujean. 47. GHERGU, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale Strategii de educaie integrat, Iai, Editura Polirom. 48. GHERGU, A. (2005) Sinteze de Psihopedagogie Special ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice, Iai, Editura Polirom. 49. GHID DE PREDARE-NVARE PENTRU COPIII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE: CULEGERE DE TEXTE. (2000), Bucureti, Editura Marlink. 50. GOLU, I. (2005) Aspecte psihologice ale manifestrilor agresive la elevi, n Revista de psihopedagogie, nr. 2/2005, p.78-87, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 51. GOLU, P., GOLU, I. (2003) Psihologie educaional, Bucureti, Editura Miron. 52. GULLIFORD, R. (1976) Special educational needs, London, Routledge & Kegan Paul Ltd. 53. HEGARTY, S., ALUR, M. (2002) Education & Children with Special Needs: from segregation to inclusion, London, Sage Publications. 54. HENRY, A., L., MacLEAN, M. (2002) Working memory performance in children with and without intellectual disabilities, n American Journal on Mental Retardation, vol. 107, nr. 6, Noiembrie 2002, p. 421-432, copyright The American Association on Mental Retardation.

57

55. ILIE, D.M., (coord), STRUNG, C-TIN., PETRESCU, M., CODOREAN, G.,I., HARKAI, M., RU, C., M. (2009) Teoria i metodologia curriculumului, Timioara, Editura Mirton. 56. IN SEARCH OF A CURRICULUM (1993) Notes on the Education of Mentally Handicapped Children by Staff of Rectory Paddock School, Kent, Robin Wren Publications. 57. IONESCU, . (1975) Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Bucureti, Editura Academiei Romne. 58. KULCSAR, T. (1978) Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 59. LABR, V., A. (2008) SPSS pentru tiinele Educaiei, Iai, Editura Polirom. 60. LIPSON, M., VALENCIA, S., WIXON, K., PETERS, C. (1993) Integration and thematic teaching: integration to improve teaching and learning, n Language arts, vol. 70, nr. 4, p. 252-263. 61. MANUALUL DE DIAGNOSTIC I STATISTIC A TULBURRILOR MENTALE (ed. a-IV-a, 2003), Bucureti, Editura Asociaiei Psihiatrilor Liberi din Romnia. 62. MARA, D. (2004) Strategii didactice n educaia incluziv, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 63. MATHER, N., GOLDSTEIN, S. (2008) Learning disabilities and Challenging Behaviors: a guide to intervention and classroom management , Paul H. Brookes Publishing House, Baltimore, Maryland. 64. MITROFAN, N. (1997) Testarea psihologic a copilului mic, Bucureti, Editura Edit Press Mihaela S.R.L. 65. MUNTEANU, A. (1998) Psihologia copilului i adolescentului, Timioara, Editura Augusta. 66. NEGRE-DOBRIDOR, I. (2008) Teoria general a curriculumului educaional, Iai, Editura Polirom. 67. NIND, M., RIX, J., SHEEHY, K., SIMMONS, K. (2005) Curriculum and Pedagogy in Inclusive Education Values into Practice, London, The Open University. 68. OPREA, C., L. (2009) Strategii didactice interactive, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 69. ORMROD, J., E. (2008) Educational psychology developing learners, Pearson International Edition, New Jersey. 70. PALO, R. (2007) Teorii ale nvrii i implicaiile lor educaionale, Editura Universitii de Vest, Timioara. 71. PUNESCU, C., MUU, I. (1997) Psihopedagogie special integrat. Handicap mintal. Handicap intelecutal, Bucureti, Editura Pro Humanitate. 72. PUNESCU, C. (1976) Deficiena mintal i procesul nvrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 73. PENNINGTON, B., F. (2009) Diagnosing learning disorders, New York, The Guilford Press 74. POLITO, T. (2005) Educational Theory as Theory of Culture: A Vichian perspective on the educational theories of John Dewey and Kieran Egan, Educational Philosophy and Theory, Vol. 37, No. 4.

58

75. POPA, M. (2002) Misterioasele faete ale jocului, Trgu-Mure Editura Dimitrie Cantemir. 76. POPESCU- NEVEANU, P. (1978) Dicionar de psiohologie, Bucureti, Editura Albatros. 77. POPOVICI, D., V. (2000) Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale, Bucureti, Editura ProHumanitate. 78. POPOVICI, D., V. (2007) Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Arad, Editura Universitii Aurel Vlaicu. 79. POPOVICI, D., V., IONESCU, C. (2007) Managementul clasei de elevi cu tulburri de comportament, n Revista de psihopedagogie, nr. 2 / 2007, p. 4152, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 80. POTOLEA, D., MANOLESCU, M. (2006) Teoria i metodologia curriculumului, Bucureti, Unitatea de Management a Proiectului pentru nvmntul Rural. 81. PREDA, R. (2005) Avantaje ale unui program de intervenie educativ structurat pe secvene de nvare, n Revista de psihopedagogie, nr. 2/2005, p.105-111, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 82. PREDA, V. (2004) Esena proiectului educativ personalizat, destinat persoanelor cu cerine speciale, n Revista de psihopedagogie, nr. 1/2004, p.50-60, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 83. PREDA, V. (2006) Programe de intervenie timpurie i practici educative destinate copiilor cu disabiliti sau cu ntrziere n dezvoltare, n Revista de psihopedagogie, nr. 1/2006, p. 77-95, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 84. RACU, A., POPOVICI, D.,V., DANI, A., CREU, V. (2009) Intervenia recuperativ-terapeutic pentru copiii cu dizabiliti multiple, Chiinu, Editura Ruxandra. 85. RADU, GH.(coord. 1999) Introducere n psihopedagogia colarilor cu handicap, Bucureti, Editura Pro Humanitate. 86. RADU, GH. (1999) Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 87. RADU, GH. (2000) Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal, Bucureti, Editura Pro-Humanitate. 88. RADU, GH. (2004) Idei i practici contradictorii n domeniul psihopedagogiei speciale, n Revista de psihopedagogie, nr. 1/2004, p. 61-76, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 89. RCANU, R. (2007) Introducere n psihodiagnoza clinic, vol I i II, Bucureti, Editura Universitii din Bucureti. 90. ROGERS, C. R. (2008) A deveni o persoan. Perspectiva unui psihoterapeut, Editura Trei, Bucureti. 91. ROCA, M.(1967) Psihologia deficienilor mintali, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic 92. SLVSTRU, D. (2009) Psihologia nvrii teorii i aplicaii educaionale, Iai, Editura Polirom. 93. SHOEMAKER, B., EKLUND, J. (1989) Integrative Education. A curriculum for the Twenty First Century n OSSC Bulletin, 33,2, October 1989, Eugene, Oregon: Oregon School Study Council.

59

94. SPRINTHALL, N., SPRINTHALL, R., OJA, S. (1994). Educational psychology a development approach, sixth edition, McGraw-Hill Inc, USA. 95. STNCULESCU, E. (2008) Psihologia educaiei, Bucureti, Editura Universitar. 96. STRCHINARU, I. (1994) Psihopedagogia special, vol.I, Iai, Editura Trinitas. 97. THOMAS, D., WOODS, H. (2003) Working with people with learning disabilities: theory and practice, England, Jessica Kingsley Publishers. 98. TRIPLETT, N. (2007) Facilitarea social, n Revista Psihologia azi, nr. 24, Octombrie 2007. 99. TUDOR, D. (2008) Pclit de efectul de halo. Experimentul lui Nisbett, n Revista Psihologia azi, nr. 29, Aprilie 2008. 100. TUDOR, D. (2010) Petera hoilor. Experimentul lui Sherif, n Revista Psihologia azi. Scientific American Mind, nr. 1, Iunie-August 2010. 101. UNGUREANU, D. (1998) Copiii cu dificulti de nvare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic. 102. UREA, R. (2009) Caractersitici ale nivelului de adaptare socioemoional a puberului cu deficien mintal, n Revista de psihopedagogie, nr. 2 / 2009, p. 110-120, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 103. VARTIC, V. (2004) Aspecte ale afectivitii la deficienii mintal, n Revista de psihopedagogie, nr. 1/2004, p. 122-135, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 104. VARTIC, V. (2007) Studiu asupra specificului relaiei dintre inteligen i afectivitate, n Revista de psihopedagogie, nr. 2 / 2007, p. 62-70, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 105. VERNON, A. (2009) Programul Paaport pentru success in Dezvoltarea Emoional, Social, Cognitiv i Personal a copiilor din clasele I-IV, Cluj Napoca, Editura RTS. 106. VERZA, C., ALECSOAIE, A.M. (2005) Influena mediului socio-familial asupra dezvoltrii personalitii i a nivelului de inteligen la adolesceni, n Revista de psihopedagogie, nr. 1/2005, p. 86-100, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 107. VERZA, E. (1973) Conduita verbal a colarilor mici (normali, logopai i debili mintal), Bucureti, Editura didactic i pedagogic. 108. VERZA, E. (1983) Particulariti ale tulburrilor de personalitate la deficienii de intelect, n Probleme de defectologie, vol. XI, Bucureti, Editura didactic i pedagogic, p. 26-34. 109. VERZA, E. (1988) Unele structuri de personalitate n psihologia handicapailor de intelect, n Probleme de defectologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, p. 11-26. 110. VERZA, E. (coord. 1997) Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei, Tipografia Universitii din Bucureti. 111. VERZA, E. (2003) Tratat de logopedie, vol I, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 112. VERZA, E. (2009) Tratat de logopedie, vol II., Bucureti, Editura Semne.

60

113. VERZA E., VERZA F., E. (2000) Repere psihogenetice i psihodinamice n cunoaterea i evaluarea copilului,Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 114. VERZA, E., VERZA, F. (2000) Psihologia vrstelor, Bucureti, Editura Pro Humanitate. 115. VERZA, F., E. (2002) Introducere n psihopedagogia special i n asistena social, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 116. VERZA, F., E. (2004) Afectivitate i comunicare la copiii n dificultate, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 117. VERZA, F., E. (2004) mbuntirea comunicrii interpersonale prin terapia de nvare structurat, n Revista de psihopedagogie, nr. 2/2004, p. 162-169, Bucureti, Editura Fundaiei Humanitas. 118. VLAD, E. (1999) Evaluarea n actul educaional terapeutic, Bucureti, Editura ProHumanitate. 119. VRSMA, T. (2004) coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti. 120. ZAZZO, R. (sub coord. 1979) Debilitile mintale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 121. ZIGLER, E., GATES-BENNETT, D., HODAPP, R., HENRICH, C. (2002) Assessing personality traits of individuals with mental retardation, n American Journal on Mental Retardation, vol. 107, nr. 3, Mai 2002, p. 181193, copyright The American Association on Mental Retardation. 122. ZIGMAN, B., W., SCHUPF, N., URV, T., ZIGMAN, A., SILVERMAN W. (2002) Incidence and temporal patterns of adaptative behavior change in adults with mental retardation, n American Journal on Mental Retardation, vol. 107, nr. 3, Mai 2002, p. 161-174, copyright The American Association on Mental Retardation.

61