TDA Enseignants

D e l a 1re l a 1 2e a n n e
Viser le succs
Enseigner aux lves ayant un trouble dficitaire de lattention avec ou sans hyperactivit
Donnes de catalogage avant publication (Alberta Education)

Alberta. Alberta Education. Direction de lducation franaise Viser le succs : enseigner aux lves ayant un trouble dficitaire de lattention avec ou sans hyperactivit, de la 1re anne la 12e anne Version anglaise : Focusing on success : teaching students with attention deficit/hyperactivity disorder, grades 1 to 12 Cette ressource peut tre consulte ladresse suivante : http://education.alberta.ca/francais/admin/speced/persscol.aspx ISBN 978-0-7785-6460-7 1. ducation spciale Alberta. 2. Enfants handicaps ducation Alberta. 3. Hyperactivit. 4. Enfants hyperactifs ducation I. Titre. RJ 506 H9 A333 2008 618.92
Pour de plus amples renseignements, veuillez communiquer avec : Direction de lducation franaise difice 44 Capital Boulevard, 9e tage 10044, 108e Rue N.-O. Edmonton (Alberta) T5J 5E6 Tlphone : 780-427-2940 Edmonton ou sans frais en Alberta : 310-0000 Tlcopieur : 780-422-1947 Ce guide sadresse aux : Enseignants Administrateurs lves Parents
Une version PDF de ce guide est offerte sur le site Web dAlberta Education au www.education.alberta.ca/francais/admin/ speced/persscol.aspx. Des exemplaires imprims de ce guide sont en vente au Learning Resources Centre. Vous pouvez les acheter en ligne sur le site www.lrc.learning.gov.ab.ca ou par tlphone au 780-427-2767.
Copyright 2008, la Couronne du chef de la province dAlberta reprsente par le ministre de lducation, Alberta Education, difice 44 Capital Boulevard, 10044, 108e Rue N.-O., Edmonton (Alberta) T5J 5E6. Nous nous sommes efforcs de reconnatre ici toutes nos sources. Si vous relevez certaines omissions ou erreurs, veuillez en informer Alberta Education afin que nous puissions y remdier. Exception faite des sections ou des documents dont Alberta Education ne dtient pas le droit dauteur, le Ministre autorise la reproduction de la prsente publication des fins pdagogiques et sans but lucratif.
Table des matires

Chapitre 1 Chapitre 2 Chapitre 3 Chapitre 4 Chapitre 5 Chapitre 6 Chapitre 7 Chapitre 8 Comprendre le TDA/H ...................................................................1 Crer un partenariat cole-maison ..............................................19 Comprendre les techniques de gestion du TDA/H...................33 Faire de la classe un milieu favorable .........................................49 Choisir des stratgies denseignement........................................71 Crer des liens et donner de lespoir.........................................105 Le passage lautonomie............................................................113 Se tenir au courant .......................................................................127
Annexes...................................................................................................................133 Annexe A....................................................................................................135 Annexe B ....................................................................................................169
Alberta Education, Canada, 2008
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[Cette page est intentionnellement laisse en blanc.]
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Comprendre le TDA/H
Pour bien des gens, le TDA/H nest pas un trouble, mais un trait, une faon dtre dans le monde. Sil perturbe leur vie, cest alors quil devient un trouble. Mais une fois quelles apprennent grer ses aspects dsordonns, les personnes atteintes parviennent souvent tirer plein parti des nombreux talents et dons que recle leur esprit brillant. [Traduction] Hallowell et Ratey, 2005, p. 4
Le trouble dficitaire de lattention avec ou sans hyperactivit (TDA/H) est lun des troubles les plus tudis chez les enfants et les adultes. Les nombreuses recherches ont permis de mieux comprendre le TDA/H, mais ont galement engendr un foisonnement dinformation, de renseignements errons et dopinions contradictoires dans les mdias. La recherche dans ce domaine est la fois optimiste et prometteuse. Selon Edward M. Hallowell, le TDA/H est un terme trompeur servant dsigner un type desprit intriguant , mais il est plus utile de considrer quil sagit uniquement du nom donn un ensemble de symptmes, certains positifs, dautres ngatifs [trad.] (Hallowell et Ratey, 2005, p. 4). Sinspirant de Hallowell et dautres personnes, elles-mmes aux prises avec le TDA/H et travaillant avec des personnes touches par ce trouble, ce guide propose des renseignements pratiques et des exemples de stratgies que les enseignants peuvent adopter pour aider les lves ayant un TDA/H grer leur apprentissage afin que lcole soit, pour eux et pour leur famille une exprience russie et une source de satisfaction.
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CHAPITRE
1
MYTHE
Comprendre le TDA/H
Quest-ce que le TDA/H?

Le TDA/H nest pas une maladie en soi.
RALIT
Le TDA/H est un trouble neurobiologique caractris par des diffrences de fonctionnement du cerveau qui influent sur le comportement et les motions.
Le trouble dficitaire de lattention avec ou sans hyperactivit (TDA/H) est un trouble neurobiologique pouvant causer des problmes dattention, dhyperactivit ou dimpulsivit et saccompagner dun nombre de difficults connexes, inappropries compte tenu de lge.
Comment se prsente le TDA/H dans une salle de classe?

Les lves ayant un TDA/H ont souvent de la difficult sur le plan scolaire. Environ 30 50 pour cent 1 dentre eux prsentent galement des troubles dapprentissage. Mais mme ceux qui nont pas de troubles dapprentissage ont souvent des problmes relis la lecture, lcriture et aux mathmatiques en raison de difficults associes un dficit de lattention et de la mmoire court terme. Lecture Les lves aux prises avec le TDA/H ont dexcellentes aptitudes pour dcoder et reconnatre les mots, mais parviennent difficilement se les rappeler et les comprendre parce quils ont souvent tendance lire en diagonale ou lire les mots sans prter attention leur signification. criture Beaucoup dlves prsentant un TDA/H ont de la difficult crire. Ils trouvent souvent difficile dpeler, de corriger leurs travaux, de sautosurveiller et de gnrer, planifier et organiser leurs ides. Une motricit fine sousdveloppe peut nuire leur capacit dcrire lisiblement, rapidement et avec prcision. Ces difficults peuvent causer de la fatigue, un sentiment dimpuissance et de frustration. Le fait de vouloir faire les choses la hte peut galement nuire la lisibilit. Mathmatiques Les lves ayant un TDA/H ont de la difficult se rappeler les oprations de calcul et les tapes mathmatiques. Des erreurs dinattention (p. ex., ne pas faire attention aux signes algbriques) et des stratgies dautosurveillance inadquates peuvent causer des fluctuations dans leurs rsultats scolaires. La lenteur
1. MTA Cooperative Group, 1999.
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Comprendre le TDA/H
et la difficult copier ainsi que la difficult aligner les chiffres peuvent galement nuire lapprentissage des mathmatiques. Les caractristiques de linattention, de lhyperactivit et de limpulsivit dans la salle de classe sont notamment des difficults : soccuper de ses effets personnels et de son matriel scolaire; entreprendre ses tches; rester assis tranquille et fixer son attention sur la tche accomplir; diriger son attention sur les tches et les personnes; sorganiser ou suivre des instructions, faire des devoirs et accomplir des tches en classe; organiser et grer son temps; planifier et terminer des travaux crits ( court et long terme); travailler de faon autonome (p. ex., faire un travail sur papier son bureau); sautosurveiller; produire des travaux dont la qualit et la quantit sont uniformes au jour le jour et diffrentes heures de la journe; participer aux discussions en classe (p. ex., attendre son tour, ne pas scarter du sujet, couter les autres); faire face aux changements et aux transitions, notamment passer dune activit lautre durant la journe et passer dune anne scolaire lautre ou dune cole lautre.
Quest-ce qui cause le TDA/H?

Selon les recherches, il est fort probable que le TDA/H soit caus par des anomalies de certains messagers chimiques (neurotransmetteurs) du cerveau. En termes simples, certaines zones du cerveau qui contrlent les comportements impulsifs, qui filtrent les messages sensoriels et qui concentrent lattention sont lentes et inefficaces. ce jour, le TDA/H na encore t attribu aucune cause directe. Ce trouble a tendance tre hrditaire. Lhrdit, qui semble tre un facteur important, est prsente chez environ 50 80 pour cent 2 des enfants ayant le TDA/H. Les parents
2.
Levy et Hay, 2001. VISER LE SUCCS
CHAPITRE
Comprendre le TDA/H
et les frres et surs des enfants ayant un TDA/H ont souvent les mmes symptmes. Comme cest le cas de bien des traits de comportement et de temprament, la gntique joue un rle important mais non dterminant dans le TDH/A. Dautres causes ont t suggres, notamment les traumatismes subis par le ftus rsultant de maladies ou de blessures ou de lexposition lalcool, la cigarette, la nicotine ou aux toxines environnementales. Les bbs ns prmaturment ou de faible poids sont aussi plus risque de prsenter plus tard un TDA/H.
MYTHE
Le TDA/H est un problme nordamricain.

RALIT
Qui est touch par le TDA/H?

Les statistiques actuelles indiquent que le TDA/H est un trouble frquent et quil touche environ 4 12 pour cent 3 des enfants nord-amricains dge scolaire. Il dure jusqu lge adulte. Il se produit chez les garons et les filles, bien que, selon les recherches les plus rcentes, il existe un certain nombre de diffrences entre les deux sexes.
Le TDH/A touche des garons et des filles de toutes les cultures du monde et na aucun lien avec le statut socioconomique.
Chez prs de 50 pour cent 4 de lensemble des enfants prsentant un TDA/H, dont la plupart sont des garons, un trouble oppositionnel avec provocation est diagnostiqu, mais il sagit en fait de deux troubles distincts. Le TDA/H touche uniquement les garons.
RALIT
Le TDH/A est diagnostiqu quatre neuf fois plus souvent chez les garons; il touche cependant tant les garons que les filles.4
Les filles sont plus susceptibles de prsenter le TDA/H de type inattentif et ont un comportement dsorganis et tourdi plutt que les comportements impulsifs et perturbateurs typiquement observs chez les garons. Les filles ayant un TDA/H prouvent plus de dtresse, danxit et de dpression que les garons ayant le TDA/H.
MYTHE
Les symptmes du TDA/H chez les filles sont souvent aggravs par les fluctuations mensuelles de leurs taux dhormones.
3. 4.
Brown, Freeman et Perin, 2001. Biederman et collab., 2002.
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CHAPITRE
Comprendre le TDA/H
Quelles sont les caractristiques du TDA/H?

De nombreuses caractristiques peuvent rvler la prsence du TDA/H. Elles varient dune personne lautre et, chez une mme personne, en fonction de lge et de la situation. En gnral, ces caractristiques sont regroupes dans les catgories gnrales suivantes : inattention, hyperactivit, impulsivit, troubles sociomotionnels et fonctions excutives. Linattention perdre ou oublier des objets avoir une mauvaise coute (semble souvent dans la lune ) avoir de la difficult suivre des instructions avoir tendance oublier des dtails importants avoir tendance effectuer les tches rapidement et faire des erreurs dinattention avoir de la difficult se concentrer sur une tche et terminer les devoirs avoir de la difficult avec la mmoire court terme et la mmorisation avoir de la difficult sorganiser (p. ex., tenir ses cahiers de notes et ses fournitures en ordre, planifier les projets comportant plusieurs tapes) avoir de la difficult se concentrer et rester attentif tre facilement distrait avoir tendance rver veill (semble tre dans son propre univers) Lhyperactivit tre agit et toujours en mouvement (p. ex., semble tre m par un moteur ) bouger constamment (tape des doigts, du pied, fait craquer ses jointures, se balance) a de la difficult rester assis ou silencieux lorsquil le faut parle trop Limpulsivit agir sans planifier ou rflchir lavance avoir de la difficult respecter les rgles et les squences faire des remarques inappropries
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CHAPITRE
Comprendre le TDA/H
dranger ou interrompre les autres faire preuve dimpatience des moments inopportuns (p. ex., difficult faire la file ou attendre son tour) avoir de la difficult grer sa frustration et dautres motions (p. ex., se fcher ou a des ractions excessives avec peu ou pas de provocation) avoir des comportements dangereux avoir de la difficult entrevoir les consquences avoir de la difficult grer les transitions dune activit la suivante Les difficults sociomotionnelles Linattention, lhyperactivit et limpulsivit peuvent galement engendrer des difficults sociomotionnelles, telles que : un manque de confiance en soi en tant quapprenant un succs limit en tant que membre dune quipe une mauvaise interprtation des conventions sociales une raction motionnelle excessive une difficult grer sa colre. Les fonctions excutives Une des principales caractristiques du TDA/H est le mauvais fonctionnement des fonctions crbrales suprieures requises pour effectuer les tches suivantes : rester vigilant, soutenir les efforts et traiter les renseignements une vitesse constante et adquate se concentrer et rester attentif organiser ses tches et les mettre en ordre de priorit planifier et faire preuve de prvoyance sautosurveiller et contrler ses actions se souvenir des dtails et avoir accs sa mmoire court terme distinguer les faits essentiels des dtails non essentiels laborer partir de points uniques ou de base retarder la gratification
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CHAPITRE
Comprendre le TDA/H
inhiber certains comportements grer la frustration et autres motions valuer des renseignements et son propre rendement.
MYTHE
Le TDA/H est surdiagnostiqu chez les enfants.

RALIT
Comment le diagnostic du TDA/H est-il tabli?

Une valuation exhaustive et un diagnostic mdical prcis sont les lments cls de la gestion efficace du TDA/H. Les enfants ayant un TDA/H prsentent toute une gamme de comportements et divers niveaux de gravit. Les personnes aux prises avec le TDA/H peuvent tre surtout inattentives, surtout hyperactives/impulsives ou un mlange des deux. Pour quun diagnostic de TDA/H soit pos, les comportements doivent : tre prsents un degr anormal compte tenu de lge de lenfant ou de son stade de dveloppement; avoir t observs dans une certaine mesure avant lge de sept ans;
lheure actuelle, il semble que le TDA/H soit surdiagnostiqu dans certaines rgions, mais sous-diagnostiqu dans bien dautres. Il y aurait quelques rgions o ce diagnostic est rendu chez un nombre anormalement lev denfants, mais il en existe galement un grand nombre o les mdecins nont pas lexpertise requise pour diagnostiquer adquatement ce trouble. Le TDA/H nest pas une opinion personnelle, mais un diagnostic mdical dfini par des symptmes clairs et les rsultats solides de la recherche.
tre prsents depuis au moins six mois; avoir des rpercussions ngatives sur la capacit de lenfant russir sur le plan scolaire ou social; avoir t observs dans diffrents environnements. 5 Il se peut quun lve plus brillant que la moyenne arrive surmonter un bon nombre des symptmes du TDA/H et ne soit diagnostiqu que plus tard dans la vie, lorsque la situation ou les attentes changent. Bon nombre des caractristiques ou des symptmes du TDA/H sont prsents chez chacun dentre nous certains moments et dans certaines circonstances. Ltablissement du diagnostic consiste recueillir des renseignements afin de dterminer lintensit, la dure et le degr de svrit des symptmes et leurs rpercussions ngatives sur la vie dune personne. tant donn que les
5.
Adapt, avec permission, de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4e dition revue, (Copyright 2000), p. 92, 93. American Psychiatric Association. VISER LE SUCCS
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Comprendre le TDA/H
caractristiques comportementales associes au TDA/H peuvent rsulter dautres troubles, une valuation exhaustive par des professionnels comptents est essentielle afin dexclure dautres troubles et porter un diagnostic diffrentiel. Il nexiste lheure actuelle aucun test valide pour dtecter le TDA/H. Aucun signe physique ou neurologique ne permet dtablir un diagnostic dfinitif laide de test tels que : analyses sanguines, scintigraphies crbrales ou lectroencphalogrammes (EEG). Le diagnostic repose plutt sur les renseignements obtenus auprs de lenfant, des parents et des enseignants, sur lobservation directe et sur des renseignements provenant dautres sources. On a souvent recours lvaluation de la performance neuropsychologique comme complment aux renseignements obtenus au cours des entrevues et laide des listes de vrification des comportements et des observations. La Canadian Attention Deficit Hyperactivity Disorder Resource Alliance (CADDRA) recommande vivement dinclure dans lvaluation du TDA/H linformation obtenue directement des parents et des enseignants, qui peuvent donner des renseignements sur lge o sont apparus les symptmes, leur dure, les divers symptmes selon lenvironnement, les troubles coexistants et le degr de dficience fonctionnelle.
Dpistage des lves ayant un TDA/H

Les observations des parents et des enseignants sont essentielles pour dpister correctement les lves aux prises avec des difficults pouvant tre causes par le TDA/H. Au dbut, il se peut que ce soit les parents, les enseignants ou les lves eux-mmes qui expriment des inquitudes. Bien que le TDA/H soit un trouble permanent, les rpercussions ngatives de ses symptmes peuvent se faire sentir diffrents ges. Cest pourquoi lvaluation et lobtention dun diagnostic peuvent tre recommandes nimporte quel moment de la vie. Les priodes de transition, par exemple le passage dune anne scolaire lautre, peuvent tre difficiles pour certains lves et les caractristiques ngatives du TDA/H peuvent devenir plus prononces durant ces priodes. Les annes prscolaires Le niveau trs lev dactivit dun enfant par rapport ses frres et surs ou dautres enfants du mme ge peut tre une source dinquitude pour ses parents. Ces derniers craignent peut-tre pour sa scurit et constatent que son comportement le place souvent risque. Ils peuvent trouver que leur enfant est difficile lever et discipliner et se demandent sil a des problmes auditifs.
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Comprendre le TDA/H
Les annes du primaire Enseignants et parents se proccupent peut-tre tous deux du manque de performance de lenfant, de sa faible productivit, de sa manire inefficace dexcuter diverses tches et de ses troubles de comportement. Par exemple, lenfant semble avoir les comptences requises, mais a beaucoup de difficult entreprendre et accomplir ses tches. Ses interactions sociales peuvent tre inopportunes et il peut prsenter des lacunes en ce qui concerne lorganisation de ses effets scolaires et de ses devoirs. Les relations de lenfant avec ses pairs, surtout sa manire de se faire des amis et de les garder, sont souvent une source de proccupation pour les parents et les enseignants. la maison, il peut y avoir des conflits entre les parents et lenfant au sujet des tches mnagres, comme ranger sa chambre. Les annes du premier et deuxime cycle du secondaire Les lves faisant lobjet dune recommandation durant ces annes sont peuttre parvenus faire face aux demandes de lcole lmentaire avec le soutien de leurs parents et de lcole. Sans toutefois prsenter de comportements perturbateurs, ils peuvent avoir prouv des problmes durant les annes antrieures et avoir russi rpondre aux demandes de lcole. Au secondaire, on exige quils soient plus autonomes et rpondent des demandes multiples. Le volume de travail, surtout les travaux crits, augmente et llve a de la difficult suivre. Il gre mal les dlais, lexcution de devoirs complexes et les situations sociales nouvelles. Lge adulte Les adultes se demandent peut-tre pour quelles raisons ils ont eu de la difficult pendant toutes ces annes. Ils peuvent avoir des problmes dans leurs relations personnelles, dans leurs tudes suprieures ou au travail. Les enfants aux prises avec le TDA/H ont tous des problmes de comportement.
Le processus dvaluation
MYTHE
En gnral, les valuations ne portent pas uniquement sur le TDA/H, mais galement sur dautres difficults, tels que des rsultats scolaires mdiocres RALIT ou des troubles de comportement. Les causes potenBien que prs de 50 % des enfants ayant tielles des troubles dinattention, dhyperactivit et un TDA/H prsentent galement des problmes de comportement, 50 % nont dimpulsivit dun lve peuvent tre nombreuses aucune difficult importante sur ce plan. le TDA/H nest pas toujours la seule explication. Les troubles coexistants pouvant tre lorigine de comportements similaires aux symptmes du TDA/H incluent notamment :
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Comprendre le TDA/H
un pitre rendement lcole caus par des troubles dapprentissage; une inattention cause par des crises dabsence pileptique; des infections de loreille moyenne occasionnant des problmes auditifs intermittents; des comportements perturbateurs ou rfractaires dus lanxit ou la dpression; des travaux scolaires trop faciles ou trop difficiles; un manque de sommeil constant; une mauvaise alimentation; des perturbations importantes sur le plan personnel ou familial; des situations dabus ou de ngligence; une consommation de drogue ou dalcool; des troubles mdicaux, neurologiques ou psychiatriques (p. ex., hyperthyrodie, allergies, diabte, un ensemble des troubles causs par lalcoolisation ftale, le trouble bipolaire). Les mdecins (mdecins de famille, pdiatres, neurologues et psychiatres compris), les psychologues et les travailleurs sociaux cliniques qui ont la formation et lexprience requise pour valuer le TDA/H ont les comptences requises pour porter ce diagnostic. Une dmarche multidisciplinaire est cependant prfrable tant donn la nature complexe du trouble, la probabilit leve de troubles coexistants et les causes potentielles multiples des symptmes du TDA/H. Une valuation exhaustive du TDA/H repose sur des entrevues, des observations, des chelles dvaluation et des tests psychoducatifs. Les entrevues Les entrevues sont au cur de lvaluation pour le TDA/H. Les parents sont interviews afin dobtenir un aperu du dveloppement de lenfant et de son fonctionnement actuel. Lhistorique de la naissance et du dveloppement de lenfant, ses antcdents mdicaux, scolaires et familiaux sont des lments importants pour dterminer la gravit, la frquence, la dure et le degr de svrit de ses difficults. En outre, les antcdents mdicaux permettent dexclure les troubles de la vue, de loue et autres problmes mdicaux susceptibles de causer ces problmes. Lentrevue avec lenfant ou ladolescent
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Comprendre le TDA/H
permet dobtenir son point de vue. Par ailleurs, la rencontre avec les enseignants vise peindre un portrait des troubles dapprentissage passs et prsents et des comportements connexes. Lobservation Lobservation du comportement de lenfant dans diffrents environnements, notamment lcole, la maison et dans des situations sociales, est trs utile pour dterminer la gamme et la svrit des symptmes du TDA/H. La faon dont lenfant ragit et participe en classe revt une importance particulire. De plus, lobservation de lenfant durant les entrevues et les valuations peut donner un aperu de la faon dont il ragit certaines exigences situationnelles (p. ex., sa faon de rpondre aux questions, dengager la conversation, de partager des renseignements personnels, deffectuer des travaux scolaires ou autres exigeant un effort mental soutenu). Les commentaires faits par les enseignants sur les bulletins peuvent galement donner de prcieux indices de lvolution de llve au fil des ans. Les chelles dvaluation Les chelles dvaluation permettent de comparer, selon une mthode structure, le comportement dun enfant celui dautres enfants du mme ge. Les chelles dvaluation utilises couramment comprennent les questionnaires destins aux parents et aux enseignants ainsi que lautovaluation remplie par llve. Les chelles dvaluation propres au TDA/H permettent une analyse plus approfondie des comportements particuliers associs aux problmes dinattention, dimpulsivit et dhyperactivit. Les valuations psychoducatives Le TDA/H saccompagne souvent de nombreux autres troubles. Lvaluation permet galement dobtenir dautres renseignements pouvant contribuer dterminer si les symptmes de type TDA/H sont causs par un autre trouble. On peut galement avoir recours des tests diagnostics, tels que les valuations cognitives, les tests de russite scolaire ou les inventaires de la dpression, pour valuer dautres troubles coexistants, comme les troubles dapprentissage, la dpression ou lanxit. Les renseignements sur la russite scolaire permettent galement de mieux comprendre les effets des symptmes du TDA/H sur lapprentissage et le rendement lcole. Le psychologue profite galement de lvaluation pour observer la manire dont llve effectue ses travaux scolaires.
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CHAPITRE
Comprendre le TDA/H
Le diagnostic
En Amrique du Nord, les diagnosticiens sont guids par les critres relatifs au TDA/H noncs dans le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, quatrime dition (DSM-IV). Ces lignes directrices ne sont pas destines tre utilises seules pour diagnostiquer le TDA/H, mais constituent un langage commun et un ensemble de normes. Bien que les termes trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit et trouble dficitaire de l'attention sans hyperactivit soient utiliss frquemment, la terminologie recommande dans le DSM-IV pour les trois sous-types de TDA/H est la suivante. 6 TDA/H type o linattention est prdominante
MYTHE
Les enfants ayant un TDA/H sont tous hyperactifs.

RALIT
Le TDA/H ne saccompagne pas ncessairement dhyperactivit. En fait, certaines personnes ayant un TDA/H o linattention prdomine peuvent donner limpression quelles manquent dnergie et paratre silencieuses et rserves.
Ce sous-type comporte au moins six symptmes dinattention (mais moins de six symptmes dhyperactivit-impulsivit) qui persistent depuis au moins six mois. TDA/H type o lhyperactivit-impulsivit est prdominante Ce sous-type comporte au moins six symptmes dhyperactivit-impulsivit (mais moins de six symptmes dinattention) qui persistent depuis au moins six mois.
TDA/H de type mixte La forme la plus frquente du TDA/H, ce sous-type comporte au moins six symptmes dinattention et au moins six symptmes dhyperactivit-impulsivit qui persistent depuis au moins six mois. Un examen des renseignements recueillis laide des entrevues, des observations, des chelles dvaluation et des tests psychoducatifs est effectu afin de dterminer si lapparition, la gravit et le degr de svrit des symptmes correspondent aux critres du DSM-IV pour le TDA/H et afin dexclure dautres facteurs mdicaux, psychologiques ou environnementaux qui pourraient tre les principales causes des difficults actuelles de llve. Le diagnostic comprend galement la dtermination du sous-type, soit avec prdominance de
6. Adapt, avec permission, de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, texte rvis, (Copyright 2004), American Psychiatric Association, ditions Masson. VISER LE SUCCS
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Comprendre le TDA/H
linattention, prdominance de lhyperactivit, soit mixte. De plus, les renseignements tirs des valuations peuvent tre utiliss pour prparer des plans de traitement et dducation informs.
titre dinformation
La Canadian Attention Deficit Hyperactivity Disorder Resource Alliance (CADDRA) a rcemment publi les Lignes directrices canadiennes pour TDAH (2006) lintention des mdecins. Pour de plus amples renseignements, consultez le www.caddra.ca/french/phys_guide.html.
Quel autre trouble peut coexister avec le TDA/H?

Tous les lments cits comme explications de rechange pour les symptmes du TDA/H peuvent coexister avec le TDA/H, cest--dire quun enfant ayant un TDA/H peut galement avoir ces troubles ou vivre ces situations. On parle alors de TDA/H complexe. Lenfant qui ne prsente aucun trouble coexistant peut tre class dans la catgorie du TDA/H simple. Deux tiers des enfants ayant un TDA/H ont au moins un trouble coexistant. Il est donc important de dterminer quel autre trouble est susceptible de causer des difficults et exiger un soutien. Les troubles qui accompagnent le plus souvent le TDA/H chez les enfants et les adolescents sont les troubles dapprentissage, les troubles comportementaux y compris le trouble oppositionnel avec provocation et les troubles de la conduite, la dpression, lanxit, le trouble bipolaire, le syndrome de Gilles de La Tourette et le syndrome dalcoolisation ftale (SAF). Chez les enfants ayant un TDA/H : 7 30 50 % 40 % 25 %* 10 30 % 30 % 20 % 7 %** ont galement des troubles dapprentissage; ont un trouble oppositionnel avec provocation; ont des troubles de la conduite; souffrent de dpression; ont galement un trouble danxit; ont galement un trouble bipolaire; ont galement le syndrome de Gilles de La Tourette.
* 45 % des adolescents aux prises avec le TDA/H ont des troubles de la conduite. ** 60 % des personnes atteintes du syndrome de Gilles de La Tourette prsentent galement un TDA/H.
7.
MTA Cooperative Group, 1999. VISER LE SUCCS
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Comprendre le TDA/H
Si vous souponnez quun lve a un TDA/H non diagnostiqu

Lorsque des comportements inattentifs, hyperactifs ou impulsifs observs en classe nuisent lapprentissage dun lve, il est essentiel de trouver des stratgies efficaces pour rpondre ses besoins en matire dapprentissage et de comportement. Les stratgies efficaces consistent notamment offrir un environnement dapprentissage structur, des indices et des messages visant guider lenfant, des pratiques pdagogiques adaptes et un renforcement positif du comportement. Si ces troubles lis lattention persistent et continuent de nuire la russite de llve lcole, envisagez les stratgies suivantes : Documenter les observations sur le rendement et le comportement en classe. Communiquer ces observations aux parents ainsi que les interventions et les mesures de soutien adoptes. Consulter lenseignant de lanne prcdente et discuter de ces proccupations. Ces problmes et comportements taient-ils prsents lanne dernire? Dans laffirmative, quelles stratgies et mesures de soutien ont donn de bons rsultats avec cet lve? Si ces problmes nexistaient pas, dterminer si le programme et les attentes de la classe ont chang ou si des changements dans la vie de llve sont susceptibles davoir eu un impact sur son attention ou son comportement. Consulter de faon informelle dautres membres du personnel de lcole qui ont de lexprience et une expertise en ce qui concerne le TDA/H, notamment les enseignants en adaptation scolaire, les psychologues ou les conseillers. Si les troubles de lattention continuent de vous proccuper et que le personnel de lcole croit que llve a un TDA/H, une valuation visant dterminer les causes de ces difficults pourrait tre utile llve. De nombreuses causes peuvent tre lorigine des troubles de lattention. Il est essentiel que les enseignants soient prudents lorsquils font part de leurs proccupations aux parents. Le meilleur moyen de recommander une valuation pour le TDA/H aux parents est de faire appel une quipe. Au moins un autre professionnel de lcole (p. ex., un conseiller ou un psychologue) doit accompagner lenseignant durant cette rencontre.
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Comprendre le TDA/H
Lorsque vous communiquez avec les parents, tenez compte de ce qui suit : Montrez que vous vous proccupez de lenfant et de son bien-tre. Dcrivez de faon objective le comportement de llve et son rendement en classe, ainsi que ses points forts et ses besoins. Mettez laccent sur les difficults de llve sur le plan de lapprentissage ou des rapports sociaux, plutt que sur les problmes quoccasionne le comportement de llve pour le personnel de lcole. vitez les termes pouvant laisser croire que vous posez un diagnostic ou que vous accolez llve ltiquette du TDA/H. Proposez la possibilit de faire valuer llve pour le TDA/H en dcrivant ses difficults et tentez de dterminer si ces comportements sont prsents la maison. Lorsque vous communiquez avec les parents, vous pourriez utiliser des phrases comme celles-ci : Nous avons constat en classe certains comportements qui semblent nuire lapprentissage de votre enfant, par exemple Avez-vous not des problmes similaires la maison? Les difficults de ce genre peuvent avoir une cause physiologique. Avezvous song en parler votre mdecin de famille, votre pdiatre ou un psychologue? Durant votre rencontre avec les parents, vitez de recommander la prise de mdicament ou mme den discuter. Si les parents veulent en parler, suggrezleur de consulter un professionnel de la sant. Donnez aux parents des dtails sur les mesures de soutien et les stratgies qui seront adoptes lcole, quils dcident ou non de faire faire une valuation indpendante ou denvisager des options de traitement.
Les lves ayant un TDA/H ont-ils des besoins spciaux en matire dducation?
tant donn que les besoins ducatifs des lves ayant un TDA/H varient grandement, le diagnostic de TDA/H ne signifie pas ncessairement que llve a des besoins spciaux en matire dducation exigeant des programmes dadaptation scolaire et des accommodements. Dans bien des cas, ces lves russissent bien dans des classes ordinaires et profitent de lenseignement
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Comprendre le TDA/H
diffrenci et du renforcement du comportement que lon retrouve typiquement dans la plupart des salles de classe de lAlberta. Certains lves ayant un TDA/H peuvent avoir besoin de programmes dadaptation scolaire, parce quils ont un trouble coexistant, comme un trouble de lapprentissage ou des troubles motifs ou comportementaux, en plus du TDA/H. Lexistence dun trouble mdical tel que le TDA/H nest pas, en soi, un motif suffisant pour appliquer les critres relatifs aux codes en adaptation scolaire dAlberta Education et classer llve dans la catgorie des dficiences mdicales. Le problme doit avoir des rpercussions importantes sur le rendement scolaire et sur la capacit de llve fonctionner lcole. Pour de plus amples renseignements sur les critres relatifs aux codes en adaptation scolaire dAlberta Education, consultez le www.education.alberta.ca/francais/admin/speced.aspx. Un Plan dintervention personnalis (PIP) est obligatoire pour tous les lves ayant des besoins spciaux en matire dducation, qui ont fait lobjet dun dpistage et auxquels un code a t attribu conformment aux Critres relatifs aux codes en adaptation scolaire dAlberta Education. Le PIP doit contenir les lments suivants : les rsultats des valuations spcialises; le niveau de rendement actuel; les forces et les besoins des lves; des buts et des objectifs mesurables; des procdures pour valuer les progrs lis aux objectifs du PIP; linventaire des services coordonns; les renseignements mdicaux; les adaptations en classe; les plans de transition; un examen des progrs; les comptes rendus de fin danne; la signature des parents.
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Comprendre le TDA/H
Souvent, en plus des objectifs scolaires, un ou plusieurs des objectifs du PIP des lves prsentant un TDA/H porteront sur des sujets tels que lapplication de stratgies pour amliorer les habilets organisationnelles, lautosurveillance et les habilets dautonomie sociale. Tous les objectifs devraient porter sur des habilets ou des comportements qui permettront damliorer les possibilits dapprentissage de ces lves.
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Pour de plus amples renseignements sur le processus du PIP, consulter le livret dAlberta Education intitul Plan dintervention personnalis (2007), au www.education.alberta.ca/francais/admin/speced/persscol/pip.aspx. Pour un exemple de PIP contenant des objectifs appropris pour un lve ayant un TDA/H, consulter lannexe A-1.
A-1
Quel est le meilleur moyen de grer un TDA/H?

Il existe toute une varit de moyens pour aider les personnes ayant un TDA/H. Lorsquun lve prsente ce trouble, il est essentiel que les parents, le personnel de lcole et dautres personnes ayant un rle important jouer dans sa vie comprennent ce quest le TDA/H, quels sont ses effets et comment ils peuvent aider llve le grer. Les chapitres suivants proposent de linformation ainsi que des exemples de stratgies pour aider les lves aux prises avec un TDA/H.
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Crer un partenariat cole-maison
Lorsque les parents, les enseignants, les lves et dautres se considrent comme des partenaires en ducation, il se forme une communaut attentive autour des lves [Traduction] Epstein et collab., 2002, p. 7
Les parents et les enseignants jouent un rle important en matire de soutien auprs des lves ayant un TDA/H. Les critres suivants permettent de prdire le degr de russite dun lve aux prises avec un TDA/H : comptences parentales efficaces; relations positives avec dautres enfants; russite lcole. Les recherches montrent limportance dune collaboration permettant aux parents, aux enseignants, aux psychologues et aux professionnels de la sant de travailler ensemble pour valuer les besoins de lenfant ayant un TDA/H et y rpondre. Une collaboration efficace et une bonne communication favorisent luniformit et le soutien dans les principaux environnements de vie de llve. Ainsi, lenfant ayant un TDA/H peut russir et franchir le cap de ladolescence et de lge adulte en conservant une image positive de lui-mme.
Rles et responsabilits des partenaires

Lenseignant a de nombreuses occasions daider lenfant qui a des troubles de lattention. Souvent, ces difficults sont dabord dceles lcole et les parents peuvent ne pas se rendre compte que le comportement de leur enfant
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est diffrent de celui des autres enfants du mme ge. Par ailleurs, il se peut que les parents connaissent ces diffrences de leur enfant et quils aient besoin de soutien pour soulager leurs inquitudes. Le diagnostic et le traitement du TDA/H font galement appel des professionnels qui sont en dehors du milieu scolaire, habituellement des mdecins et des psychologues. Une description prcise des rles et des responsabilits de tous les partenaires favorisera une mthode de rsolution des problmes faisant appel la collaboration et accrotra les chances de russite de lenfant lcole. Les parents peuvent : fournir des renseignements utiles sur lenfant, notamment : ses forces et ses besoins, ses antcdents mdicaux et son dveloppement, notamment le type de TDA/H, si un diagnostic a t tabli, ses loisirs et ses intrts, les lments qui le motivent et qui renforcent les comportements positifs, les facteurs lis la vie familiale et lenvironnement de lenfant peuvent exacerber les problmes dinattention de lenfant, son niveau de stress ou ses problmes scolaires, les besoins motifs de lenfant auxquels il faut tre sensible; participer ltablissement du diagnostic; consulter les professionnels de la sant au sujet de lefficacit des solutions, dont la mdication et les stratgies comportementales; prendre des dcisions sur la mdication et la gestion du TDA/H de leur enfant; soutenir les progrs et clbrer les russites en classe et en dehors de lcole; dfendre les droits de lenfant durant ses annes dtudes et plus tard dans la vie. Les enseignants peuvent : travailler avec llve ou les parents afin dtablir des objectifs scolaires et comportementaux et dlaborer des plans pour les atteindre. Dans le cas des lves qui ont galement des besoins spciaux en matire dducation, ltablissement des objectifs peut faire partie du processus reli au Plan dintervention personnalis (PIP). consulter le personnel dautres coles ou autorits rgionales, notamment des psychologues et des conseillers en matire de comportement;
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donner aux aides-enseignants des directives concernant les diverses stratgies de soutien des lves ayant un TDA/H; faire un suivi de lefficacit de diffrentes solutions et stratgies; communiquer rgulirement avec les parents; offrir un soutien et des stratgies aux parents; observer, documenter et signaler les points forts et les comportements proccupants; encourager la recherche dinformation mdicale, mais viter doffrir des avis ou des opinions sur les diagnostics mdicaux ou la mdication. Les aides-lves peuvent : offrir un soutien et des services complmentaires en classe pour amliorer lexprience dapprentissage des lves; offrir un soutien scolaire et comportemental en renforant les habilets et les comportements appropris, conformment aux attentes et aux directives de lenseignant. Les psychologues peuvent : recueillir des renseignements auprs des enseignants, des parents et des lves, en consultant les dossiers des lves et dautres membres du personnel de lcole; observer lenfant en classe, lorsque cela est possible, afin de dterminer les attentes de lenseignant et dvaluer les rponses de lenfant; collaborer avec le personnel de lcole au sujet des stratgies et des programmes; effectuer des valuations individuelles afin de dterminer comment llve aborde les tches ou dexclure dautres troubles ou problmes; poser un diagnostic se fondant sur tous les renseignements; prsenter des conclusions et des recommandations aux parents et au personnel de lcole; offrir de linformation concernant le suivi des essais de la mdication et lvaluation des stratgies; agir titre de consultant lors de la prparation des Plans dintervention personnaliss (PIP) au besoin;
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donner aux parents des renseignements sur les ressources communautaires, notamment sur les personnes consulter pour le traitement et la gestion des troubles coexistants. Le mdecin peut : faire partie de lquipe de diagnostic dans un environnement clinique; recueillir des renseignements des parents et, avec la permission des parents, du personnel de lcole, exclure ou prendre en compte dautres facteurs mdicaux; poser un diagnostic en fonction de tous les renseignements recueillis; discuter des solutions potentielles, y compris la mdication, avec les parents et lenfant; recommander dautres sources dinformation; communiquer frquemment avec le patient durant les premiers stades du traitement et les essais de mdication; garder le contact avec le personnel de lcole durant les essais de la mdication ou pendant lvaluation de lefficacit des stratgies.
Partenariats cole-maison
Il faut reconnatre que certains parents peuvent tre mal laise lors des rencontres avec les enseignants, surtout la premire. Dans les situations difficiles ou complexes, linquitude et lamour des parents pour leur enfant peuvent se traduire par de la tension, de lanxit ou de la frustration. Il est important de ne pas porter de jugement et de ne rien prsumer parce que le comportement des parents ne reflte pas ncessairement ce quils ressentent vraiment ou la faon dont ils ragissent la situation. Gardez lesprit que la plupart des parents nont pas de formation en ducation et que certains ont peu ou aucune exprience avec les coles. Des barrires sur le plan motif et dautres problmes peuvent galement faire obstacle ltablissement dun esprit de collaboration. Ces facteurs peuvent inclure notamment : Les parents eux-mmes ont eu de la difficult lcole. La collaboration avec les enseignants les met peut-tre mal laise. Un sentiment de culpabilit. Les parents se croient responsables des problmes de leur enfant. Certaines familles ont un sentiment de perte ou de deuil face au TDA/H de leur enfant et aux comportements et aux troubles dapprentissage dont il saccompagne.
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Une situation familiale, telle que les barrires linguistiques et le fait de travailler par quarts ou davoir plus dun enfant ayant des troubles de lattention, rend difficile la participation lducation de lenfant. La conviction que la maison et lcole doivent tre spares. Un manque de confiance. Il faut du temps pour obtenir le niveau de confiance requis pour que les parents se sentent laise de parler de leur enfant. Un manque de confiance quant la capacit de lcole de fournir un soutien adquat aux lves ayant des troubles de lattention. Le dni de la ralit. Certains parents ont de la difficult croire que leur enfant a des besoins diffrents des autres, surtout si ces difficults sont surtout dordre scolaire. Ces lves nont pas toujours le mme degr de difficult lextrieur de lcole. Prendre le temps ds le dbut de donner des renseignements et de clarifier les attentes crera une atmosphre douverture et de collaboration avec les parents. mesure que les parents shabituent collaborer avec lenseignant de leur enfant, ils seront plus enclins partager des renseignements et donner leur point de vue afin damliorer lapprentissage de leur enfant. En tant que partenaires pour le soutien aux lves prsentant le TDA/H, les enseignants doivent collaborer avec les parents. Ces lves ont des besoins dapprentissage complexes et il faut la collaboration de toute une quipe pour y rpondre.
EXEMPLES DE STRATGIES
Prendre les mesures ncessaires pour augmenter le degr daisance des parents durant les runions
Planifiez les runions une heure qui convient aux deux parties et dans un endroit confortable. Assurez-vous que les parents se sentent laise au moment de dterminer le nombre de membres du personnel de lcole qui assisteront aux runions. Prsentez aux parents, un jour ou deux avant la runion, une liste des sujets qui seront abords. Cela leur permettra de rflchir aux
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points lordre du jour, de recueillir les renseignements requis et de prparer les questions quils veulent poser. Donnez aux parents loccasion de participer pleinement la rsolution des problmes et faites-leur sentir quils ne sont pas l uniquement pour recevoir des renseignements. Tenez compte des renseignements que dtiennent les parents et qui pourraient tre utiles. Joignez linvitation la runion, une liste de questions, telles que : Y a-t-il eu des changements la maison dont vous aimeriez parler, tels que larrive dun nouveau membre de la famille, un changement dans lhoraire de travail des parents, de nouvelles activits parascolaires ou une nouvelle garderie? Y a-t-il de nouvelles mesures de soutien pour lenfant, telles qu'un tuteur, un mentor ou un lve plus g avec lequel il peut passer du temps? Y a-t-il eu un changement sur le plan de la mdication ou de la posologie? Encouragez les parents dresser une liste de questions auxquelles ils aimeraient quon rponde durant la runion. Placez les chaises et les tables de faon favoriser la collaboration. Utilisez du papier et des crayons-feutres pour prendre des notes, inscrivez les dcisions prises durant la runion et passez les dcisions en revue la fin de la runion. Prenez au srieux les renseignements que donnent les parents et accordez suffisamment de temps durant les runions pour une rflexion et des discussions approfondies.
Mettre laccent sur les forces de llve

Reconnaissez et soulignez tant les points positifs que les proccupations. Discuter des bons cts du TDA/H (tels quun niveau lev dnergie, un talent crateur, un bon sens de lobservation et de la sociabilit) peut tre utile, surtout lorsque les parents et lenfant ont de la difficult accepter ce dfi qui durera toute la vie. Demandez aux parents quels sont les intrts et les forces de lenfant, surtout les activits auxquelles il sadonne pendant de longues priodes la maison.
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Reconnaissez les stratgies labores par les parents pour les aider russir et encouragez-les partager ces stratgies avec leur enfant. Assurez les parents quil est possible de mettre en place des stratgies permettant de limiter les rpercussions ngatives du TDA/H. Un grand nombre dlves ayant un TDA/H ont une vie bien remplie et enrichissante.
Parlez des besoins de lenfant

Observez, documentez et dcrivez les comportements qui ont des rpercussions ngatives sur lapprentissage et les relations de llve. Donnez des exemples concrets tels que : Jean a de la difficult terminer ses travaux en classe. Hier, par exemple, durant le cours de mathmatiques, il na termin que trois questions sur dix il a quitt sa place plusieurs fois pour chercher des fournitures, tailler son crayon et bavarder avec ses camarades. Dcrivez les comportements plutt que dapposer des tiquettes, par exemple : Claude a tendance crier les rponses, parfois avant mme que la question ne soit pose. Il a beaucoup dides et a tendance interrompre les autres avant quils naient la chance de parler. Ne portez pas de jugement. Les comportements que vous dcrivez ne sont pas mauvais , mais ils nuisent lapprentissage. Cet aspect est trs important, car bon nombre de parents denfants ayant un TDA/H ont des caractristiques similaires celles de leur enfant, cest--dire quils ont tendance oublier, manquer des parties de conversation et interrompre quand dautres personnes parlent. Prcisez les raisons de vos proccupations. Bien quun comportement particulier puisse ne pas sembler inhabituel ou problmatique lextrieur de lcole, il risque de crer des difficults pour llve ou pour ses camarades en milieu scolaire. Il est important de faire cette distinction au moment dtablir les objectifs en matire de comportement.
Suivre les changements dans le comportement par rapport aux stratgies adoptes, aux modifications apportes aux programmes dtudes ou aux interventions mdicales
Dcrivez clairement les comportements observs, suivez les changements de prs et adaptez les interventions au besoin.
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Remplissez une liste de vrification quotidienne au besoin pour faciliter la mise au point de plans de gestion efficaces. Signalez aux parents les changements de comportement importants de leur enfant.
Travailler avec les parents la mise en place dune structure

Encouragez les parents mettre laccent sur la structure et la routine la maison. Cette dmarche favorise le sentiment de scurit de llve qui a de la difficult grer son temps, son matriel et ses tches. La prvisibilit rduit la ncessit de recourir des explications ou la ngociation et permet dviter les conflits. Partagez les renseignements sur les attentes lcole. Donner des explications claires aux personnes qui travaillent avec llve permet daccrotre la tendance respecter des objectifs. Communiquez avec les parents de faon rgulire pour les informer des comportements positifs et ngatifs de leur enfant et de ses progrs. Discutez des interventions qui fonctionnent bien lcole et qui peuvent tre adaptes la maison, telles que les stratgies pour rorienter et attnuer les arguments du genre Oui, mais... . Certaines techniques peuvent rduire la probabilit que ladulte se laisse entraner dans un argument sans issue lorsque lenfant lui rsiste. Par exemple : Lorsquun lve veut discuter dune demande telle que : Il est temps de ranger les blocs de mathmatiques , ladulte peut viter largument en affirmant calmement : Peu importe, il est temps de ranger les blocs de mathmatiques. Si llve continue protester, il suffit de rpter Tout de mme, il est temps de ranger les blocs de mathmatiques. Utilisez dans la classe les stratgies que les parents ont trouves efficaces la maison. Encouragez le recours une faon uniforme de ragir aux comportements de llve la maison et lcole. Encouragez les parents organiser un espace consacr ltude la maison et y ranger le matriel requis. Encouragez les parents tablir des routines pour ltude, la rvision des devoirs termins et la vrification priodique des cahiers de notes et des sacs dcole.
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Faire preuve de respect

Soyez sensible aux problmes lis lducation dun enfant ou dun adolescent ayant un TDA/H et aux proccupations de la famille. Les parents denfant ayant un TDA/H prouvent souvent toute une gamme dmotions au sujet des difficults de leur enfant, telles que le dni, la frustration, linquitude, lembarras, la colre et mme le dsespoir. Donnez un point de vue positif des diffrences individuelles et des dfis uniques. Dveloppez des rapports avec llve afin daccrotre sa volont de changer et dadopter des habitudes de travail ou des ractions plus appropries diffrentes situations. Reconnaissez le potentiel de croissance et damlioration en plus des proccupations et des problmes. Soyez sensible la possibilit quun parent ait les mmes caractristiques du TDA/H que lenfant et que cela peut causer un stress additionnel la maison.
Aider les parents se renseigner sur le TDA/H

B-2
Partagez de linformation sur le TDA/H. Pour une liste de livres destins aux parents, consulter lannexe B-1. Donnez de linformation sur les ressources, les services communautaires, les rseaux et les groupes de soutien. Donnez aux parents des conseils sur la faon de parler du TDA/H avec leur enfant. Partagez des ides sur la faon de se tenir au courant des dveloppements en matire de traitement et de gestion du TDA/H (pour dautres ides ce sujet, voir le chapitre 8).
Rehausser la communication entre lcole et la maison

Tt pendant lanne scolaire, planifiez une rencontre avec llve, ses parents et les enseignants. Donnez suite cette runion laide de notes, dappels tlphoniques et de courriels au sujet des progrs, des problmes ou des russites.
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Lorsquil y a plusieurs enseignants, confiez un enseignant la responsabilit de suivre llve tout au long de lanne, p. ex., vrifier son agenda de devoirs, rsoudre les problmes et clbrer les russites. Songez utiliser un journal hebdomadaire ou quotidien sign par les parents, lenseignant et llve pour informer les parents des problmes qui surviennent en classe et communiquer aux enseignants les problmes qui surviennent la maison. Ne manquez pas dinclure frquemment des messages positifs afin de limiter le dcouragement. Communiquez rgulirement avec les parents par tlphone ou par courriel. Discutez de la mthode de contact prfre (p. ex., appels tlphoniques, vrifications aprs lcole, etc.) et du meilleur moment pour tablir un contact. Si les contacts se font par courriel, il pourrait galement tre utile de fixer les dlais pour rpondre aux questions ou aux proccupations.
Transformer les devoirs en possibilit de communication

Reconnaissez que les devoirs sont souvent une source de tension et de conflits la maison. Donnez des devoirs raisonnables, qui permettent llve de pratiquer sans aide les habilets couvertes en classe : tenez compte du niveau de difficult et du temps requis pour faire le devoir (llve ayant un TDA/H a souvent besoin de deux trois fois plus de temps que ses camarades pour accomplir une tche); modifiez le devoir au besoin (par exemple, rduire le nombre de mots peler, ne donner quun problme de mathmatiques sur deux, permettre llve denregistrer ses rponses sur bande audio). vitez de donner comme devoir les travaux qui nont pas t termins en classe. Si lachvement des travaux en classe est un problme qui revient sans cesse, il doit tre rsolu en classe. Les parents ne devraient pas avoir sen proccuper la maison car, la fin de la journe, beaucoup denfants sont fatigus et les effets des mdicaments peuvent se faire sentir. tablissez des routines et des rappels pour que les lves prennent en note les devoirs faire dans leur agenda et sassurent quils ont le matriel requis. Donnez des instructions et des dlais clairs.
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Divisez les grands devoirs ou les devoirs complexes en tranches et fixez une date pour lexcution de chacune. tablissez des routines et des rappels pour aider les lves remettre leurs devoirs. Vrifiez les devoirs et retournez-les llve avec des commentaires le plus tt possible. Encouragez les parents tablir un calendrier hebdomadaire et dterminer une heure fixe pour complter les devoirs; offrir un espace de travail calme et le matriel requis; rviser les devoirs avec lenfant; aider lenfant planifier les tches de la soire; prvoir des pauses ou rcompenser lexcution dune tche par une pause; mettre laccent sur le positif en regardant ce que llve a fait correctement et en le flicitant; encourager lautonomie. Il faut aider llve commencer ses devoirs, puis rester disponible pour lencourager. Lenfant peut galement avoir besoin daide pour les tches difficiles ou pour se faire expliquer des instructions. Si llve utilise des mesures dadaptation lcole, encourager les parents fournir les mmes mesures la maison (p. ex., un ordinateur ou un vrificateur dorthographe, aide avec les mots peu familiers, etc.); informer lenseignant lorsque les devoirs sont trop complexes ou trop difficiles pour lenfant ou sils sont trop longs (p. ex., plus dune heure par soir pour les lves de la 4e la 6e anne). Sil devient difficile de terminer les devoirs la maison, travaillez avec les lves et leurs parents pour trouver des solutions de rechange.
Travailler avec les parents pour gnrer des solutions

tablissez le fait que lintrt suprieur de lenfant et ses besoins prioritaires doivent guider le processus de planification et de prise de dcision. Exprimez votre propre engagement rsoudre les diffrences lavantage de tous (p. ex., japprcie votre volont de... ou je mengage trouver un plan qui fonctionnera pour tout le monde ). Discutez uniquement des solutions aux problmes cerns et soyez prt offrir des solutions de rechange.
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Mettez laccent sur les problmes et non sur les motions et la personnalit des personnes concernes. Un conflit peut parfois rsulter directement dun manque de comprhension. Dlimitez toujours le problme avant de commencer discuter des solutions. Donnez aux parents loccasion de dire comment ils peroivent la situation et paraphrasez ensuite ce quils ont dit. Assurez-vous que vous comprenez exactement leurs inquitudes et leur point de vue. Dcidez sur quels points vous tes prt faire un compromis. Une rsolution efficace exige souvent une certaine forme de compromis de la part des deux parties. Assurez-vous que les attentes sont ralistes et raisonnables. Affirmez clairement que vous vous engagez adopter les solutions convenues et encouragez les parents en faire autant.
A-2
Pour plus de renseignements sur les runions axes sur les solutions et pour un exemple de plan de runion, consulter lannexe A-2.
Ressources pour les parents

Un certain nombre des documents imprims et en ligne dAlberta Education proposent des renseignements et des ides que les parents peuvent utiliser pour participer lducation de leur enfant. On peut acheter ces ressources auprs du Learning Resources Centre au www.lrc.education.gov.ab.ca/ ou par tlphone 780-427-2767. Les ressources les plus rcentes peuvent galement tre tlcharges sans frais partir du site web dAlberta Education. www.education.alberta.ca/francais/admin/speced/parents.aspx La russite scolaire de votre enfant : Manuel d'accompagnement l'intention du parent (1re 9e anne) (2000) comprend des stratgies que les parents peuvent utiliser pour aider leur enfant amliorer ses habilets en matire dorganisation, de lecture, dcriture, dpellation, de mathmatiques, de tests et dexcution de projets. On peut acheter ce document auprs du Learning Resources Centre. Lquipe dapprentissage : Guide destin aux parents denfants ayant des besoins spciaux (2004) propose des renseignements pratiques sur la cration dune quipe dapprentissage, le processus du PIP, la planification de la transition,
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llimination des diffrences et la faon de rester inform. Ce guide peut tre tlcharg en format PDF partir du site web dAlberta Education au www.education.alberta.ca/media/525402/equipe.pdf. Le voyage : Guide lintention des parents ayant un enfant dou et talentueux (2004) propose de linformation et des stratgies que les parents peuvent utiliser pour accrotre lapprentissage et le bien-tre motionnel de leur enfant la maison, lcole et dans la communaut. Il comprend une section sur les enfants dous prsentant un TDA/H. Il peut tre tlcharg en format PDF partir du site web dAlberta Education au www.education.alberta.ca/media/525405/voyage.pdf.
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Comprendre les techniques de gestion du TDA/H
La plupart des professionnels de la sant qui traitent le TDA/H estiment quun traitement combin constitue le meilleur traitement. Le traitement combin comprend la mdication, la thrapie comportementale, le soutien lcole et lducation de la famille et de lenfant au sujet du trouble [Traduction]
Children and Adults with Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder (CHADD), 2004, p. 3
Il est impossible de gurir le TDA/H, mais une action globale permet de matriser les symptmes efficacement et les personnes prsentant un TDA/H peuvent mener une vie bien remplie et enrichissante. Parents, mdecins, psychologues, professionnels de la sant et enseignants ont tous un rle jouer pour aider les lves grer leur TDA/H. Il nexiste pas de formule parfaite qui convienne toutes les personnes ayant un TDA/H. Une approche globale (galement appele traitement combin) est gnralement la mthode la plus efficace. Selon les besoins particuliers de chaque enfant et de chaque famille, une approche globale combine certaines parties ou lensemble des lments suivants : diagnostic adquat et comprhension du trouble par la famille; interventions mdicales/traitement pharmacologique; interventions comportementales; interventions psychologiques; soutien lducation.
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MYTHE
eux seuls, les mdicaments permettent de grer le TDA/H.

RALIT
Lorsque le TDA/H nest pas dpist ou trait, la personne atteinte est plus susceptible den subir les consquences plus tard dans la vie, notamment : capacit dapprentissage diminue; dcrochage scolaire; problmes sociaux; relations difficiles; toxicomanie ou alcoolisme; troubles professionnels; problmes financiers, dmls avec la justice.
En 1999, une tude denvergure a compar la mdication, la thrapie du comportement et une combinaison des deux. Tous les groupes ont connu une amlioration mais, suivie de prs, la mdication sest avre plus efficace que la thrapie du comportement elle seule et ses effets ont t similaires ceux de la thrapie combine. Le traitement combin a cependant permis de prescrire des doses plus faibles de mdicament et damliorer le rendement scolaire et les relations familiales. En outre, il a t plus utile chez les enfants ayant un trouble oppositionnel avec provocation ou des troubles de lhumeur comme la dpression ou lanxit.
La mdication et les interventions comportementales sont des modes de traitement fonds sur des preuves, qui ont fait lobjet de recherches et dessais pousss et dont les effets positifs sur le traitement des symptmes du TDA/H sont reconnus. Le texte qui suit traite des composantes cls dune action globale et des traitements parallles du TDA/H. Le soutien lenseignement et les stratgies pdagogiques sont abords aux chapitres 4 et 5.
Diagnostic appropri
Un plan de traitement exhaustif comprend dabord un diagnostic mdical appropri prcisant le type et la svrit du TDA/H. Le diagnostic permet galement dexclure dautres troubles dont les caractristiques sont similaires et de dfinir clairement tous les problmes coexistants tels que les troubles dapprentissage et la dpression. Un diagnostic appropri peut aider la famille mieux comprendre ce trouble et mieux le grer.
Comprhension du TDA/H par la famille

Il est important que la famille dont lenfant est aux prises avec un TDA/H dispose de renseignements prcis sur le diagnostic et le traitement de cette affection. La formation des parents, le conseil psychosocial et les groupes dentraide peuvent galement aider les familles mieux comprendre le TDA/H et leur redonner espoir. Les enseignants peuvent aussi offrir quotidiennement un soutien informel aux familles. Une coute empathique est un excellent moyen de reconnatre les dfis lis lducation dun enfant ou dun adolescent ayant un TDA/H.
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Servir de ressource pour aider la famille comprendre le TDA/H

Renseignez-vous sur les ressources communautaires pouvant duquer les parents et partagez ces renseignements avec la famille. Examinez la possibilit doffrir aux parents des sances dinformation lcole, en collaboration avec un fournisseur de soins de sant mentale. Songez partager les renseignements qui aideront les familles : comprendre le TDA/H; tablir des rgles, une structure et une routine en fonction de la routine scolaire et des comportements connexes; apprendre renforcer les comportements appropris et ignorer les comportements lgrement inappropris; utiliser les plans durgence du type quand alors : quand tu auras rang tes Legos, alors tu pourras regarder la vido. Cette stratgie aidera les enfants faire le lien entre leur comportement et ses consquences; planifier davance, surtout en ce qui concerne les comportements adopter en public; utiliser quotidiennement des tableaux et des systmes de rcompenses et de consquences; maintenir la communication entre lcole et la maison.
Interventions mdicales
La prise de mdicaments est lune de formes de traitement les plus courantes chez les personnes aux prises avec un TDA/H. Des recherches fiables et rcentes prouvent lefficacit des mdicaments dans le traitement des symptmes du TDA/H. Toutefois, les mdicaments ne doivent pas tre utiliss seuls, mais doivent plutt sinscrire dans un schma de traitement global. La dcision dinclure la mdication au plan de traitement revient la famille aprs avoir consult avec le professionnel de la sant. Elle est prise aprs une discussion approfondie sur les diffrents mdicaments, la faon dont ils fonctionnent, leur impact et leurs effets secondaires possibles, ainsi que sur les risques associs au fait de ne pas les prendre.
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Les mdicaments les plus souvent prescrits sont les stimulants. Ils sont efficaces chez 75 80 pour cent 8 des enfants ayant un TDA/H. Selon les chercheurs, les stimulants ont un effet sur la production des neurotransmetteurs dans le cerveau. Le neurotransmetteur est une substance chimique qui se trouve aux extrmits nerveuses et qui facilite la transmission des influx lectriques le long des cellules nerveuses. Ces mdicaments stimulent les lments paresseux ou inefficaces du cerveau en librant davantage de neurotransmetteurs. Cette stimulation accrot la capacit tre attentif, contrler ses impulsions et rduire son hyperactivit. Les mdicaments ne gurissent pas le TDA/H, mais ils attnuent les symptmes afin que la personne puisse fonctionner plus efficacement. Les stimulants rveillent les parties du cerveau endormies et les aident mieux fonctionner afin que la personne puisse se concentrer plus facilement. Plusieurs de ces mdicaments stimulants sont prsentement disponibles au Canada. Un nouveau mdicament non stimulant destin au traitement du TDA/H a t mis au point rcemment. Laction des mdicaments stimulants peut tre brve (de trois quatre heures) ou prolonge (de six 12 heures). Si la personne ne rpond pas bien un stimulant, elle rpondra souvent bien un autre stimulant ou au nouveau mdicament non-stimulant.
Questions frquentes sur les stimulants

Comment le mdecin dtermine-t-il quel mdicament conviendra le mieux une personne? Certaines personnes ragissent mieux un mdicament qu un autre. Si un mdicament nattnue pas les symptmes, le mdecin en essaie un autre. Le suivi est essentiel pour dterminer quel mdicament donne les meilleurs rsultats. Les effets positifs qui sont souvent nots sont une amlioration de la capacit :
MYTHE
Le recours des stimulants pour traiter le TDA/H peut entraner une toxicomanie plus tard.
RALIT
rester attentif et concentr; entamer et terminer des tches; faire un effort mental soutenu et accrotre le volume de travail; contrler ses impulsions et ses motions; inhiber les comportements inappropris et contrler le niveau dactivit.
Selon les recherches, les personnes aux prises avec un TDA/H non diagnostiqu sont plus risque de consommer des drogues et de lalcool. Un usage appropri de stimulants rduit ce risque.
8. Greenhill et collab., 2002. 36

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Comment dtermine-t-on la posologie optimale? La posologie prcise est dtermine de faon individuelle. La dose ne dpend pas de la taille, ni du poids ou de lge. Une priode dessai doit tre faite. On administre dabord une faible dose que lon augmente progressivement des intervalles de trois sept jours. Les observations des parents et des enseignants permettront de dterminer la posologie qui donne les meilleurs rsultats. Y a-t-il des effets secondaires? Les effets secondaires courants des stimulants sont une diminution de lapptit et des troubles du sommeil. Certains enfants vivent une priode de rebond lorsque le mdicament cesse de faire effet. Ces priodes sont marques par de brves priodes dhumeur ngative, de fatigue ou dactivit accrue. Les effets secondaires sont gnralement matriss par un changement de la dose, de lhoraire ou de la formulation ( savoir, mdicament action brve ou action prolonge). Les mdicaments auront-ils des effets ngatifs long terme? Il nexiste aucun effet ngatif long terme connu. Les stimulants sont tudis depuis plus de 50 ans et sont considrs comme un traitement sr et efficace lorsquils sont utiliss correctement et que leur usage fait lobjet dun suivi. Lefficacit des mdicaments change-t-elle avec lge? Les changements defficacit varient selon la personne. Certains adolescents et adultes continuent de prendre les mmes doses de mdicaments que lorsquils taient enfants alors que dautres doivent avoir des doses plus ou moins levs. Les recherches indiquent que la majorit des enfants ayant un TDA/H continuent davoir des symptmes ladolescence et lge adulte. La mdication permet damliorer les symptmes chez les adolescents et les adultes. Lenfant doit-il prendre des mdicaments en dehors des heures dcole? Certaines familles choisissent dutiliser des mdicaments en dehors des heures dcole pour aider leur enfant mieux russir sur le plan social, avec leurs camarades, durant les activits parascolaires, la maison et avec leurs devoirs. Les mdicaments peuvent galement aider lenfant participer des sports organiss, suivre des cours de musique, participer un camp dt, etc. La dcision de prendre des mdicaments en dehors des heures dcole doit tre prise conjointement par les parents de lenfant et le mdecin de famille. Selon son ge, lenfant peut ou non participer la dcision.
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Que doit savoir lenfant au sujet de ses mdicaments? Les parents et les mdecins doivent tre francs avec les enfants et leur donner une explication prcise des effets attendus du mdicament. Le mdicament doit tre prsent comme un outil visant aider lenfant surmonter ses problmes dattention et de concentration et non comme une vitamine ou un mdicament pour le rendre plus intelligent. Vous pouvez expliquer la mdication en la comparant des lunettes. Les lunettes sont un outil qui permet de mieux voir et les mdicaments sont un outil qui permet de mieux se concentrer. Insistez sur le fait que le mdicament ne fera pas le travail la place de lenfant, mais quil peut laider mieux utiliser ses habilets et ses stratgies.
Administrer les mdicaments lcole

Le personnel de lcole peut tre appel aider administrer le mdicament lcole. Vrifiez les rglements et les exigences de votre autorit rgionale au sujet de ladministration et de lentreposage de mdicaments. Les parents doivent fournir le mdicament dans son emballage dorigine, accompagn de lordonnance et des renseignements suivants : permission crite dadministrer le mdicament posologie, but du mdicament, effets secondaires possibles, renseignements sur lentreposage, directives sur ladministration du mdicament. Assurez-vous que le mdicament est administr selon lhoraire fourni. Cet horaire est important pour que llve profite au maximum du mdicament durant les heures dcole. Les stimulants action brve prennent environ une demi-heure agir et leurs effets sestompent aprs environ quatre heures. Les stimulants action prolonge (gnralement administrs la maison) prennent jusqu une heure agir et leurs effets durent de six 12 heures. tablissez un registre pour inscrire quand llve prend son mdicament. Supervisez la prise de mdicaments et avisez les parents si llve oublie souvent ou sil est rticent prendre ses mdicaments temps lcole. Respectez la vie prive de llve. Ne discutez pas de sa mdication devant les autres lves. Prvoyez des rappels discrets pour llve afin de vous assurer
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quil se rend lendroit dsign pour prendre son mdicament temps. Par exemple : tablissez un horaire rgulier et faites concider la prise de mdicament avec une activit quotidienne. Aidez llve utiliser une montre avec sonnerie. tablissez vos propres rappels, tels que des papillons adhsifs dans votre agenda ou une sonnerie sur votre montre. tablissez un signal que seul llve et vous connaissez pour lui indiquer quil est temps de prendre son mdicament. Faites un suivi de la raction de lenfant au mdicament en remplissant un formulaire dvaluation ou une liste de vrification au besoin. Signalez aux parents tout changement de comportement et toute nouvelle proccupation. Transmettez vos observations aux parents laide de notes crites ou en personne afin quils puissent communiquer de linformation prcise au mdecin. Signalez les effets secondaires possibles, comme la nause, la perte dapptit, les maux de tte ou destomac. Les renseignements sur les comportements passs et prsents et le rendement scolaire aident les mdecins dterminer la posologie et le type de mdicament.
Respecter les choix de la famille

Dans certaines situations, les familles choisiront de ne pas opter pour le traitement mdical pour leur enfant chez qui on a diagnostiqu un TDA/H ou choisiront de cesser la mdication aprs un essai initial. Les parents peuvent faire ce choix pour diffrents motifs, notamment leur exprience personnelle et leur valuation des effets des mdicaments. Les enfants plus gs peuvent tre rticents prendre des mdicaments et ne pas aimer comment ils se sentent lorsquils les prennent. Ces choix peuvent tre frustrants pour un enseignant qui croit que les mdicaments sont le meilleur moyen de grer le TDA/H chez cet enfant. Dans ces situations, les enseignants doivent respecter la dcision de la famille et veiller offrir le meilleur soutien possible llve, que la mdication fasse ou non partie de son plan de gestion. Le TDA/H est un problme mdical et non un problme dducation; les enseignants doivent donc viter de faire des suggestions sur un diagnostic mdical ou sur la prise de mdicament. Donner des avis mdicaux nest pas le rle de lenseignant. Sa responsabilit est de communiquer
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la manire dapprendre de llve, ses forces et ses besoins de faon objective, sans porter de jugement, et de trouver des moyens de mettre en place une structure et des stratgies visant appuyer lapprentissage de llve lcole.
Interventions comportementales
Il est plus difficile de grer les comportements des enfants ayant un TDH/A que ceux dautres lves. Les recherches montrent toutefois que les enfants prsentant un TDA/H rpondent habituellement bien aux interventions comportementales rgulires faisant appel un renforcement positif. La technique de base, souvent appele modification comportementale, consiste : dceler les comportements cibles qui doivent tre modifis; trouver les nouvelles comptences ou les nouveaux comportements qui doivent tre adopts; changer les prcurseurs (situations qui se produisent avant les comportements viss); appliquer de faon uniforme les consquences (les rsultats positifs et ngatifs qui se produisent aprs les comportements). Luniformit et les renforcements positifs sont des lments cls de la russite de toute technique de gestion du comportement. Les parents et les enseignants doivent travailler ensemble pour planifier : des moyens de prvenir les comportements problmatiques; des stratgies pour enseigner de nouvelles comptences; des ractions aux comportements difficiles; des rcompenses et des incitatifs utiles et motivants.
Crer une uniformit entre lcole et la maison

Assurez luniformit entre les attentes la maison et lcole en partageant les attentes de lcole avec les parents. Utilisez un langage commun la maison et lcole. Le fait dutiliser les mmes mots aide lenfant comprendre ce quon attend de lui et assure luniformit des rgles la maison et lcole (par exemple
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Nous utilisons des mots et non des coups dans cette maison et Nous utilisons des mots et non des coups dans cette cole ). Informez constamment les parents des progrs de leur enfant. Un mouvement positif vers les objectifs peut tre rcompens la maison. Rvisez les plans lorsque les difficults persistent ou que les objectifs ne sont pas atteints. Donnez aux parents des renseignements explicites et dcrivez les attentes au sujet des devoirs afin quils puissent aider leur enfant organiser et accomplir ses tches.
Interventions psychologiques
Les enfants aux prises avec un TDA/H ont souvent des difficults sur le plan social et motionnel. Le conseil psychosocial ou une thrapie cognitivecomportementale dispense par un psychologue ou un thrapeute permettra certains enfants de dvelopper leurs habilets sociales et leur matrise de soi. Un soutien pourrait aussi leur tre utile en ce qui concerne les habilets sociales, la matrise de soi, les stratgies dautosurveillance, la gestion de la colre et du stress, les stratgies de rsolution de problmes et les techniques dadaptation. Leur famille pourrait, en outre, tirer certains avantages de sances de conseil psychosocial familial afin damliorer les relations familiales. Le conseil psychosocial peut galement aider les enfants qui ont des troubles cooccurents tels que la dpression ou les troubles anxieux. Les enseignants peuvent soutenir les interventions psychologiques en enseignant et en renforant les habilets sociales et en aidant les lves dvelopper des stratgies pour grer le stress et la colre.
Aider les lves dvelopper leurs habilets sociales et des relations positives avec leurs camarades
Enseignez les habilets sociales de faon systmatique. Mettez laccent sur certains comportements tels que : attendre son tour, couter et rpondre, comprendre le langage corporel et les tons de voix, partager et collaborer, ignorer les insultes et savoir quand utiliser sa voix interne et quand utiliser sa voix externe.
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CHAPITRE
Pour enseigner une habilet sociale, suivre les tapes types suivantes :
Squence habilets sociales
1. Expliquez pourquoi cette habilet est ncessaire. 2. Appliquez-la et faites-en la dmonstration. 3. Offrez des occasions de la mettre en pratique grce des jeux de rle et des rptitions. 4. Donnez une rtroaction positive. 5. Demandez aux lves de trouver et dobserver lhabilet dans diffrentes situations. 6. Encouragez son utilisation dans des situations du monde rel et donnez une rtroaction positive. 7. Encouragez les lves lutiliser en leur donnant des messages dincitation avant les situations o lhabilet peut tre applique.
Lenseignement des habilets sociales est une responsabilit partage entre lcole et la maison. Recherchez les ressources communautaires qui offrent un soutien au dveloppement des habilets sociales. Certaines cliniques et certains camps dt spcialiss enseignent systmatiquement les habilets sociales. Lefficacit de ces mesures de soutien saccrot lorsque les parents et le personnel de lcole y participent et peuvent surveiller et renforcer les mmes habilets et inciter lenfant les appliquer dans diffrents environnements. Recherchez, dans toute lcole, les interventions susceptibles damliorer le fonctionnement social et de renforcer les relations interpersonnelles, par exemple, lducation civique, la rsolution de conflits, la mdiation par les pairs, lapprentissage jumel, les soutiens efficaces aux comportements et les initiatives favorisant une cole bienveillante et scuritaire.
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Aider les lves grer leur stress

Donnez aux lves loccasion de faire de lactivit physique et de lexercice rgulirement. Enseignez aux lves diffrents types de techniques de relaxation et de visualisation, telles que :
Relaxation musculaire progressive
1. Commencez par la tte ou les orteils. 2. Contractez un groupe de muscles la fois pendant trois cinq secondes. 3. Remarquez comment vous vous sentez. 4. Relchez la tension. 5. Remarquez comment vous vous sentez. 6. Concentrez-vous sur les diffrences entre les deux sensations, tension et relaxation.
Visualisation vacances dune minute
1. Imaginez un endroit o vous vous tes senti dtendu, calme et heureux. 2. Rappelez-vous toutes les sensations prouves. 3. Imaginez-vous dans cet endroit, en train de vous dtendre. 4. Revenez au prsent en ramenant avec vous ces sensations agrables. Enseignez aux lves le vocabulaire qui leur permettra de dcrire leurs motions et leurs sensations afin quils puissent mieux les verbaliser et quils passent moins lacte. Aidez les lves laborer un plan de relaxation 9 Ce plan consiste en une liste dactions saines que llve peut faire sil se sent stress ou mal laise. Dressez une liste en classe et demandez aux lves de cocher les stratgies quils utiliseront dans diffrents contextes, par exemple :
9. Adapt, avec permission, de AD/HD: 102 Practical Strategies for Reducing the Deficit par Kim Tip Frank et Susan J. Smith-Rex, 2e d., YouthLight, Inc., 2001, 1996, Chapin (SC), p. 84. www.youthlightbooks.com
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Plan de relaxation
1. Parle une personne qui tu fais confiance. 2. Compte jusqu dix (ou plus) pour te calmer. 3. Utilise un renforcement positif personnel comme Je peux le faire. 4. loigne-toi de la situation. 5. Serre une balle. 6. Lis un livre. 7. coute de la musique. 8. Fais une promenade ou va courir. 9. Respire profondment. 10. Prends une minute de vacances dans ta tte (imagine-toi dans ton endroit favori ou en train de faire ton activit prfre.) 11. Parle ton chien. 12. Dessine. 13. Rdige une lettre (mme si tu ne lenvoie pas) ou fais une entre dans ton journal.
Aidez les lves grer leur colre

Aidez les lves reconnatre les signes avant-coureurs de la colre, comme un cur qui bat fort, une sensation de chaleur, les poings serrs ou les dents qui grincent. Pour aider les lves prendre conscience de lintensit de leur colre, utilisez des images comme un thermomtre ou un volcan. Aidez les lves reconnatre les situations qui risquent de les mettre en colre, par exemple lorsquon les insulte ou quon leur lance des injures. Encouragez-les se prparer la provocation en rptant mentalement les moyens daborder positivement la situation, y compris en se parlant mentalement de faon positive.
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Encouragez les lves utiliser des stratgies de matrise de la colre, telles que la respiration profonde, le compte rebours, le compte jusqu 10 ou la visualisation des situations agrables.
Traitements parallles
La dmarche recommande pour le traitement du TDA/H est une action globale qui comprend un diagnostic appropri, la comprhension du trouble par la famille, des interventions mdicales, des interventions psychologiques et comportementales ainsi que des soutiens pdagogiques. Un mode de vie sain, un rgime alimentaire quilibr, suffisamment de sommeil et dactivit physique quotidienne, sont recommands pour tous les enfants et les adolescents. Bien dautres traitements pour le TDA/H sont offerts comme thrapies parallles dans des publicits publies dans des magazines, sur Internet et dans certains magasins. Ces annonces affirment souvent que ces traitements sont plus srs ou plus efficaces que les mdicaments conventionnels et certaines prtendent mme gurir le TDA/H. Il nexiste lheure actuelle aucune preuve scientifique que les traitements suivants pour le TDA/H soient efficaces : traitement contre les allergies; biofeedback (rtroaction biologique); gymnastique mentale; ajustement chiropratique et ralignement des os; ducation des yeux ou thrapie visuelle; phytomdicaments, tels les Omga 3; mdicaments pour gurir les troubles de loreille interne; mgavitamines; dites restrictives; lunettes colores spciales; traitement contre les infections aux levures.
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CHAPITRE
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titre dinformation
Pour de plus amples renseignements sur lefficacit de ces traitements parallles, visitez le site web du National Institute of Mental Health au http://www.nimh.nih.gov/health/publications/ et le site web de la CHADD (Children and Adults with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder) au www.chadd.org/. La Socit canadienne de pdiatrie offre les conseils suivants au sujet des traitements parallles. 10 Les thrapies parallles nont pas fait lobjet du mme type dexamen scientifique ou de tests que les mdicaments prescrits par les mdecins pour le traitement du TDA/H. Comment les mdecins dcident-ils quel traitement recommander? Ils lisent des tudes scientifiques publies dans les revues mdicales. Ces tudes doivent respecter certaines normes avant que les mdecins puissent les utiliser pour prendre des dcisions. Dans bien des cas, les affirmations des fabricants de thrapies parallles ne respectent pas ces normes. Malgr ce quon affirme dans la publicit, il nexiste aucune garantie que les traitements parallles sont plus scuritaires que les mdicaments traditionnels. Il existe certaines donnes scientifiques sur les thrapies parallles, mais elles indiquent pour la plupart que les parents devraient user de prudence et bien se renseigner avant de les utiliser. Beaucoup ont des effets secondaires, dautres peuvent tre dangereuses. Certaines sont trs coteuses ou peuvent avoir des rpercussions ngatives sur la vie quotidienne de la famille. Voici ce que nous savons au sujet des thrapies parallles prconises comme solutions de rechange la prise de mdicaments. Le rgime alimentaire Les changements de rgime alimentaire peuvent aider un petit nombre denfants qui ont des symptmes allergiques ou des migraines. Il ny a toutefois aucune preuve quun rgime sans sucre ou sans additifs attnuera les symptmes du TDA/H.
10. Source : Socit canadienne de pdiatrie, La mdecine parallle pour les troubles de dficit de lattention avec hyperactivit , Paediatrics & Child Health, vol. 8, no 4, 2003, p. 721-730. Adapt avec permission. Pour de plus amples renseignements sur la sant des enfants et des adolescents, visitez le www.cps.ca/francais/index.htm.
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CHAPITRE
Les supplments vitaminiques Si lenfant prsente une carence en vitamine ou une carence minrale quelconque (comme le fer, le magnsium ou le zinc), les supplments peuvent aider, mais les doses doivent tre dtermines par le mdecin de lenfant. Les acides gras Il na pas t dmontr que les acides gras essentiels comme les huiles de poisson et lhuile donagre, ainsi que les nootropes (galement appels toniques crbro-actifs ), comme le danol, attnuent les symptmes chez les enfants ayant un TDA/H. Les phytomdicaments Les phytomdicaments peuvent avoir un effet calmant, amliorer la mmoire et faciliter le processus de rflexion. Cependant, comme ces produits ne sont pas rglements, il est essentiel de sinformer auprs dun pharmacien sur la puret (est-il puissant?), la scurit et la toxicit (peut-il causer des dommages?) de tout produit. La valriane, utilise pour traiter les troubles du sommeil et lanxit, peut causer des maux de tte. Les algues bleues peuvent causer des maux destomac, de la faiblesse, des engourdissements et des picotements. Le ginko biloba, qui rehausserait les fonctions crbrales, peut causer des maux de tte, des tourdissements, des palpitations, des maux destomac et des irritations cutanes. Il ne doit pas tre administr aux enfants ayant des problmes de coagulation. En 2002, Sant Canada a rappel tous les produits contenant du kava parce quils pouvaient causer des troubles hpatiques. Les allergies alimentaires, les sucres raffins, les additifs alimentaires et une mauvaise alimentation causent le TDA/H.
RALIT
Les antioxydants galement vendus comme des produits antivieillissement, les antioxydants protgent les cellules nerveuses. Mais ils nont aucun effet sur le TDA/H. Rien ne prouve que le pycnognol est efficace et il ne devrait pas tre administr aux enfants ayant des problmes de coagulation. La mlatonine peut attnuer les troubles du sommeil, mais elle peut aussi causer des maux de tte, de la fatigue, de lirritabilit et de la somnolence. Elle peut aussi causer des convulsions (crises pileptiques) et peut mme inhiber la pubert.
MYTHE
La corrlation entre le TDA/H et lalimentation na pas t prouve. Une bonne alimentation et une bonne sant gnrale sont toutefois toujours importantes une mauvaise alimentation et une mauvaise sant peuvent nuire lattention et au fonctionnement.
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CHAPITRE
Lhomopathie Lhomopathie a recours une combinaison dextraits de plantes, de matires animales ou minrales. Aucune tude na prouv lefficacit de lhomopathie pour le traitement du TDA/H. Le biofeedback (rtroaction biologique) Le biofeedback prtend pouvoir contrler les ractions des gens. Il exige un engagement de toute la famille. Des tudes sur son efficacit ont t effectues avec de trs petits groupes denfants et nont pas permis de tirer des conclusions probantes. Il est toujours considr comme un traitement exprimental. Lhypnothrapie Lhypnothrapie peut aider attnuer certains symptmes du TDA/H tels que les troubles du sommeil ou les tics. La thrapie visuelle, le traitement oculovestibulaire, lducation auditive ou sonore Il nexiste aucune preuve permettant de croire que ces traitements soient efficaces.
A-3
Aux parents qui dsirent discuter des options de traitement, les enseignants pourraient fournir une liste des critres permettant de reprer les traitements non prouvs. Pour un exemple de liste de vrification, voir lannexe A-3.
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Faire de la classe un milieu favorable
Lorsque vous plantez de la laitue, si elle ne pousse pas bien, vous ne blmez pas la laitue. Vous cherchez savoir pourquoi elle ne pousse pas bien. Elle a peut-tre besoin dengrais, de plus deau ou de moins de soleil. Vous ne blmez jamais la laitue. Par contre, lorsque nous avons des problmes avec nos amis ou des membres de notre famille, nous blmons lautre personne. Mais si nous prenons bien soin deux, ils grandiront bien, comme la laitue. [Traduction]
Thich Nhat Hanh, 1991, p. 78
Les lves ayant un TDA/H ont besoin dun milieu dapprentissage favorable pour russir lcole. Souvent, ils ont les connaissances et les habilets ncessaires pour suivre le programme, mais leurs problmes dinattention et dimpulsivit, leur niveau dactivit et leur difficult organiser et planifier leurs activits les empchent davoir un rendement uniforme. Les suggestions proposes dans ce chapitre doivent tre appliques conjointement avec les stratgies dont traitent les autres chapitres. Les besoins des lves ayant un TDA/H varient beaucoup. Aucun lve naura besoin de toutes ces stratgies et mesures de soutien.
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CHAPITRE
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MYTHE
Le TDA/H est le rsultat dun enseignement inefficace ou dune mauvaise ducation par les parents.
RALIT
Le TDA/H est dorigine biologique et gntique. Il nest pas caus par des influences externes. Des facteurs lis au milieu peuvent toutefois minimiser ou intensifier les difficults des personnes aux prises avec le TDA/H.
Un grand nombre des stratgies et des mesures de soutien proposes dans ce chapitre seront galement avantageuses pour les autres lves de la classe, non seulement pour ceux qui ont des troubles de lattention.
Attitude de lenseignant
Pour faire de la classe un milieu favorable, il est essentiel que lenseignant soit dispos tablir des relations dentraide avec chacun des lves, connatre les besoins et les points forts de chacun et leur offrir le soutien et lencouragement dont ils ont besoin pour russir lcole. Les lves ayant un TDA/H fonctionneront mieux si leur enseignant est trs organis, planifie en fonction des dfis relever et tablit des routines efficaces et prvisibles en classe. tant donn que les lves ayant un TDA/H ont souvent de la difficult rester motivs et concentrs, leurs enseignants doivent tre enthousiastes et les faire participer au processus dapprentissage. Leurs enseignants doivent tre flexibles et disposs essayer de nouvelles faons denseigner et dvaluer. Ils doivent galement avoir des attentes leves et tre convaincus que tous les lves sont capables dapprendre et de bien fonctionner.
Le professeur Ross Greene cite les caractristiques additionnelles suivantes chez les enseignants, comme indicateurs potentiels de rsultats dapprentissage positifs pour les lves ayant un TDA/H : 11 sensibilit; cordialit; patience; humour; attitude positive envers linclusion; connaissance des lves ayant des besoins exceptionnels et volont de travailler avec eux; connaissance des diffrents types dinterventions efficaces;
11. Cit dans Fowler, 1992.
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CHAPITRE
volont de travailler en collaboration avec dautres enseignants (p. ex., partager des renseignements, demander de laide au besoin, participer aux confrences concernant les lves). Les enseignants qui possdent ces traits sont un modle positif pour ces lves et montrent comment comprendre et accepter les lves ayant un TDA/H. Les enseignants jouent un rle cl pour ce qui est daider les lves ayant un TDA/H vivre une exprience positive lcole.
Sorganiser pour russir

Lorsquils amnagent la salle de classe, les enseignants peuvent avoir recours un certain nombre de stratgies prventives afin de rduire les distractions et faciliter la supervision.
Amnager la salle de classe de manire rduire les distractions

Faites asseoir les lves ayant un TDA/H prs du pupitre de lenseignant ou dans la partie de la classe o lenseignant passe le plus de temps. Entourez llve dautres lves qui peuvent servir de modles positifs. vitez les stimuli pouvant causer des distractions. Essayez de ne pas placer llve prs des appareils dair climatis ou de chauffage, prs des zones haute circulation, et prs des portes, des fentres ou des taille-crayons. Amnagez un coin dtude faible stimulus accessible tous les lves. Crez par exemple un bureau avec une cabine dtude ou un cran de carton pour que les lves aient un endroit tranquille o ils peuvent travailler sans tre interrompus. Ce bureau doit uniquement tre utilis pour des tches prcises et des moments prcis ou lorsque llve choisit de lutiliser. Il ne doit pas tre vu comme une punition ou une aire de retrait. couter de la musique avec un casque dcoute aide parfois les lves ignorer les autres distractions.
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CHAPITRE
Organiser le matriel de manire ce quil soit facile trouver et ranger

Assurez-vous que les noms des lves sont affichs bien en vue sur tous leurs effets personnels. Placez des tiquettes sur les pupitres ou les casiers et prvoyez des espaces rservs certains articles. tablissez un horaire rgulier indiquant aux lves quand ils doivent nettoyer et ranger leur pupitre et leur casier. Fournir aux lves ayant un TDA/H une image ou une photo reprsentant lapparence que devrait avoir leur pupitre ou leur casier une fois organis. Encouragez les lves utiliser des cartables et des chemises de diffrentes couleurs ou munis dtiquettes avec des images pour sparer les sujets ou le matriel de chaque cours. Encouragez les lves utiliser des pochettes et placer le nouveau travail faire dun ct et les notes de cours et les travaux corrigs de lautre. Avant de passer dun local un autre, les lves doivent se poser la question suivante : Ai-je tout ce dont jai besoin? Soyez prt fournir des exemplaires additionnels des documents distribus ou du matriel dont ils auront besoin.
tablir des routines pour prendre en note et remettre les devoirs

Donnez plusieurs points de rfrence aux lves pour quils puissent noter les dtails sur les devoirs. Par exemple, utilisez toujours la mme partie du tableau pour inscrire les devoirs, inscrivez toutes les dates de remise des travaux sur un calendrier en classe, affichez les devoirs sur le site web de lcole et notez tous les devoirs dans un cahier que les lves peuvent consulter en classe. tablissez une routine uniforme pour remettre les travaux et les devoirs. Utilisez par exemple des paniers clairement marqus et demandez que les devoirs soient toujours remis au dbut du cours. tablissez des routines pour les dates de remise en donnant toujours les devoirs le lundi et en demandant aux lves de les remettre le jeudi.
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CHAPITRE
Prenez des mesures prventives concernant les comportements

Des rgles, des attentes en matire de comportement et de routines clairement tablies aideront tous les lves, mais surtout ceux qui sont aux prises avec un TDA/H.
tablir de trois cinq rgles de base qui doivent tre respectes en classe
noncez les rgles en termes positifs, dans un langage adapt aux lves. Affichez-les et parlez-en frquemment. Par exemple : Dans notre classe, tous les lves : seront prts apprendre; traiteront les autres avec gentillesse; garderont mains et pieds prs de leur corps; feront des choix scuritaires. Donnez des exemples concrets relis au respect des rgles. Donnez aux lves loccasion de faire des jeux de rle sur la manire de respecter les rgles pour les aider mieux comprendre les attentes.
Utiliser des stratgies de surveillance pour minimiser les comportements perturbateurs ou drangeants
Dplacez-vous dans la classe durant les sances denseignement et les priodes de travail en silence. Parlez aux lves et aux groupes dlves pour tablir un rapport. Utilisez le contact personnel pour accrotre la comprhension de nouveaux concepts et de nouvelles comptences. Commentez immdiatement et de manire prcise les comportements positifs. tablissez un contact visuel avec les lves ayant un TDA/H avant de donner des instructions la classe.
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CHAPITRE
Placez-vous prs des lves lorsque des rappels verbaux sont ncessaires. Parlez dune voix ferme, mais douce pour dcrire le comportement requis. liminez les objets qui nuisent. Certains objets (comme des lastiques ou les jouets bruyants) peuvent monopoliser lattention en classe des lves ayant un TDA/H. Lorsque ces articles nuisent lapprentissage, demandez llve de les ranger immdiatement. Sil ne le fait pas, enlevez-lui larticle, placez-le dans une enveloppe portant son nom et redonnez-lui lenveloppe la fin de la journe pour quil le rapporte la maison.
Offrir des commentaires positifs

Utilisez un langage prcis pour dcrire les comportements positifs des lves. Prenez galement le temps de dcrire les comportements quils doivent adopter plus souvent. Assurez-vous de maintenir un rapport de quatre contre un : faites au moins quatre commentaires positifs pour chaque commentaire ngatif. Soyez conscient de la faon dont vous utilisez le nom dun lve durant la journe dcole. Si certains lves doivent constamment tre rappels lordre (surtout si le ton de voix utilis trahit limpatience et la frustration), ils risquent dassocier leur nom des facteurs ngatifs. Ces sentiments peuvent miner leur confiance en soi et ils ne se sentiront pas laise dans la classe.
Structurer les priodes de transition

Beaucoup dlves aux prises avec un TDA/H ont de la difficult passer dune activit une autre. Ils peuvent avoir de la difficult se souvenir des tapes et de ce quil faut faire ensuite ou contrler leurs impulsions durant ces priodes moins structures.
Dvelopper des routines pour faciliter la transition entre les activits

Avertir les lves quun changement est sur le point de se produire. Inclure un aperu de la journe dans la routine rgulire de la classe afin que les lves soient au courant des changements et puissent sy prparer mentalement.
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CHAPITRE
Utilisez des indices sonores, tels quune cloche ou une minuterie, pour indiquer lorsquil faut prendre une pause ou recommencer travailler. Incorporez des indices la routine denseignement pour indiquer les changements dactivit. Par exemple, lorsque vous parlez la classe, arrtez-vous et indiquez quels renseignements les lves devraient prendre en note. Certaines priodes de transition sont accompagnes de bruit et de mouvements et peuvent tre une source de distraction et de stimulation. Si un lve est susceptible dtre distrait, songez lenvoyer faire une course lextrieur de la classe jusqu ce que la priode de transition soit termine et que tous les lves soient au travail. Travaillez un un avec les lves afin dtablir des paramtres pour les transitions habituelles. Par exemple : la vitesse laquelle ils marcheront (en silence et quel rythme); avec qui (seul ou avec un partenaire dsign, au milieu ou au bout de la file); o (du ct droit du corridor). Les lves peuvent pratiquer cette routine lavance. Grce aux rappels amicaux rguliers des enseignants, cette routine peut faciliter les transitions entre les activits et prvenir les incidents. Au besoin, offrir un soutien additionnel durant les transitions. Par exemple, lorsque vous vous dplacez dun endroit lautre, donnez un but aux lves pour quils puissent se concentrer sur quelque chose de positif durant le trajet. Vous pouvez par exemple demander un lve de transporter le bloc-notes de lenseignant jusquau gymnase ou des livres la bibliothque. Passez en revue les attentes en matire de comportement avant une prsentation spciale ou larrive dun confrencier invit. Les grands regroupements et les spectacles peuvent tre difficiles pour les lves aux prises avec un TDA/H.
Utiliser des indices discrets

Avec chaque lve individuellement, cherchez trouver un indice pour leur indiquer quun comportement donn fait obstacle lapprentissage. Ces indices doivent tre simples et discrets, comme placer une main sur son pupitre ou sur son paule. Cette technique fonctionne pour les comportements mineurs, comme les interruptions ou les changements de sujet. Un geste simple et discret
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CHAPITRE
rappelle llve quil doit se remettre au travail sans attirer lattention des autres sur lui. Dans certains cas, il faudra expliquer clairement la manire dutiliser ces indices discrets. Ils doivent servir de rappel amical et non de rprimande et tre communiqus voix basse, sur un ton positif.
tablir un systme dindices discrets

Apposez des rappels sur les pupitres des lves. Lorsque cela est possible, encouragez-les concevoir et fabriquer des cartes de rappel. Au besoin, allez jusquau pupitre de llve et pointez du doigt le rappel. Cela fonctionne pour des habilets comme : demander de laide poliment; se concentrer sur le travail; attendre son tour. Utilisez des cartes de couleur portant des messages cls tels que parler voix basse ou continuer travailler . Si llve a besoin dun rappel, placez la carte sur son pupitre, sans commenter. Aprs cinq minutes, si le comportement sest amlior, retirez la carte sans bruit. Si le comportement se poursuit, ajoutez une seconde carte. Llve peut galement utiliser des signaux pour indiquer lenseignant quil a besoin daide ou dexplications sur les instructions. Dans les classes plus avances, vous pouvez utiliser des cartes de couleur (un ou deux bloc-sujet) que les lves peuvent poser sur leur pupitre pour indiquer quils ont besoin de laide de lenseignant ou dun camarade.
Utiliser une technique de rsolution de problmes

Faites participer les lves la rsolution des problmes afin de les aider mieux comprendre leur comportement et pourquoi ils sont responsables de trouver les solutions appropries. Vous pourriez adopter la stratgie en six tapes suivantes :
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Rsolution des problmes
1. Dfinir le problme. Faire des commentaires descriptifs au sujet du comportement scolaire ou social de llve afin de le sensibiliser ce quil fait et aux rpercussions de ses actions sur les autres. 2. Chercher ensemble des solutions possibles. Llve peut avoir besoin daide pour trouver des ides. 3. valuer les options. Aider llve rflchir aux rsultats ou aux consquences possibles de chaque option. 4. Choisir une option et tablir un plan. 5. Excuter le plan. 6. valuer les rsultats. Le plan a-t-il russi? Dans la ngative, pourquoi? Que peut-on faire dautre? Si le plan est couronn de succs, fliciter llve et clbrer!
Aider les lves grer leur impulsivit

Attendre dobtenir laide dun enseignant peut tre difficile pour certains lves ayant un TDA/H et peut mener des comportements impulsifs. Un grand nombre dentre eux ont besoin daide pour canaliser leur trop-plein dnergie physique vers des comportements plus acceptables.
Enseigner aux lves des stratgies adopter pendant quils attendent dobtenir de laide
Encouragez les lves passer aux parties les plus faciles de la tche pendant quils attendent dobtenir de laide. Par exemple, ils pourraient souligner, surligner ou paraphraser les instructions avant de commencer une tche. Montrez-leur des faons de noter les mots-cls ou leurs questions en attendant leur tour, afin de ne pas oublier ce quils veulent dire. Les papillons adhsifs peuvent tre dexcellents outils pour marquer une page dans un livre ou pour noter des mots cls.
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Donnez aux lves des rponses verbales ou motrices de rechange utiliser pendant quils attendent. Ils pourraient par exemple chanter une chanson ou rciter tout bas un pome ou utiliser un chapelet de relaxation. Rcompensez les priodes dattente brves et augmentez-en progressivement la dure.
Offrez des occasions de bouger

Utilisez des rponses actives dans le cadre des activits denseignement. Les lves pourraient par exemple se tourner et parler un partenaire, se lever pour indiquer quils sont daccord ou se rendre dans diffrentes parties de la pice pour utiliser du matriel. Permettez aux lves de travailler diffrents endroits, comme sur une grande table, au tableau, sur un chevalet ou sur de grandes feuilles de papier sur le mur. Cherchez des faons non drangeantes de permettre aux lves de bouger pendant que la classe travaille. Vous pourriez par exemple remplacer la chaise de llve par un gros ballon. Llve peut ainsi rebondir sans bruit son pupitre tout en faisant son travail. De petits coussins gonflables permettent galement aux lves de bouger dans leur sige sans dranger les autres. Certains lves trouvent plus facile de se tenir debout. Dautres sont plus laise devant un comptoir ou sur un tabouret. Permettez aux lves davoir des objets calmants, tels que des balles souples, une gomme effacer, des billes de bois, quils peuvent garder dans leurs poches et utiliser au besoin, sans faire de bruit. Prvoyez des pauses pour faire des tirements ou des mouvements ou intgrez-les la routine de la classe. Prvoyez un endroit dans la classe o les lves peuvent bouger sans dranger les autres. Offrez-leur dy aller lorsquils ont besoin de stirer. Si lespace le permet, donnez deux places llve et permettez-lui de changer de place durant la journe. Confiez aux lves des tches excuter rgulirement en classe, comme distribuer des documents ou ranger le matriel afin de leur permettre de bouger de faon approprie et utile pendant les heures de classe. Si un lve a souvent besoin de pauses durant la journe, vous pourriez tablir un systme lui permettant dutiliser des cartes imprimes pour
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signaler quil a besoin dune pause et doit se rendre dans un espace supervis dtermin lavance. Cette stratgie exige un travail dquipe et de la planification pour laborer une routine semblable la suivante : 1. Llve a des cartes son pupitre o on a inscrit Jai besoin dune pause. 2. Lorsquil a besoin dune pause, llve place la carte sur son pupitre pour attirer lattention de lenseignant. 3. Lenseignant signale quil a vu la carte et si le moment est appropri, il change la carte pour une autre carte qui dit par exemple Jean a besoin dune pause de cinq minutes. 4. Llve emporte la carte avec lui jusquau bureau ou la bibliothque et la remet un adulte, tel que la secrtaire de lcole ou la bibliothcaire. 5. Llve passe les cinq prochaines minutes faire une activit relaxante dtermine lavance, comme faire un casse-tte ou regarder un livre quil aime. 6. Une fois la priode termine, ladulte remercie llve de sa visite, le complimente sur son comportement positif, puis lui remet une carte quil doit donner son enseignant. La carte peut comporter le message suivant : Jai aim recevoir la visite de Jean au bureau pour une pause de cinq minutes. Cette stratgie peut tre modifie pour aider les lves planifier leurs pauses durant la journe. Les lves pourraient par exemple recevoir, au dbut de la journe, un certain nombre de cartes avec linscription Jai besoin dune pause et tre responsables de planifier comment ils les utiliseront durant la journe. Cette stratgie permet de rpondre aux besoins de bouger de llve et ne doit pas tre associe des rcompenses ou des punitions. Assurez-vous que les lves sortent durant la rcration, prennent des pauses ou font de lactivit physique. Ils seront peut-tre plus attentifs et productifs aprs une pause parce quils auront dpens leur surplus dnergie. Si vous notez que certains lves ont de la difficult supporter la stimulation lie au fait de sortir en mme temps que toute lcole, vous pourriez retarder leur sortie dune minute ou deux. Aidez les lves bien grer la rcration ou dautres activits moins structures en prenant quelques minutes chaque jour, juste avant lactivit, pour rpter une exprience positive. Par exemple, juste avant
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la rcration, llve pourrait passer en revue une srie de questions de planification avec un enseignant ou un camarade, par exemple : 1. Avec qui vas-tu jouer pendant la rcration? 2. Quel type dactivit vas-tu faire? 3. Si tu as des problmes, que vas-tu faire?
Appuyer les interactions sociales positives

Certains lves aux prises avec un TDA/H peuvent avoir des difficults dordre social avec leurs camarades, tandis que dautres ont dexcellentes habilets sociales et se font des amis facilement et sont apprcis. Dans le cas des lves qui ont besoin daide pour tablir et maintenir des interactions sociales positives, planifiez des activits dapprentissage dont le succs dpendra de la collaboration mutuelle. Pour favoriser les interactions sociales positives, ces activits doivent tre structures, surveilles et comprendre des tches prcises et des attentes claires. Il pourrait tre ncessaire de donner les instructions par petits groupes, alors que dautres activits peuvent faire participer toute la classe. Certains lves ont besoin dinstructions dtailles sur les habilets sociales et les moyens les plus efficaces de les apprendre, dy rflchir et de les mettre en pratique en classe et dans des situations relles. Aidez les lves apprendre des comportements de rechange en discutant des interactions sociales appropries. Utilisez des scnarios de situations typiques qui se droulent en classe et donnez aux lves loccasion d essayer de nouveau ou de la faire mieux . Utilisez des scnarios hypothtiques ( que se passerait-il si ) et des jeux de rle pour reprsenter les comportements adopter dans des situations complexes. Faites des commentaires utiles afin que les lves puissent samliorer. Aidez-les rflchir leffet que leurs comportements ont sur les autres. Tenez compte des forces et des besoins individuels des lves et de leurs effets sur leurs interactions sociales. Par exemple, certains lves ayant un TDA/H ont de la difficult grer lattention quexigent les sports dquipe et russissent mieux dans les activits physiques individuelles, comme la natation, la gymnastique, le karat, le vlo, le ski ou lathltisme. Lorsque les lves travaillent deux par deux ou en petits groupes, utilisez des stratgies discrtes, telles que vous dplacer autour de la pice, rediriger lattention des lves qui sont distraits et suggrer des solutions de rechange aux lves qui ont de la difficult. Faites en sorte que chaque lve puisse jouer
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tous les rles dans le groupe, y compris celui dobservateur. Les lves pourraient profiter du fait quon les encourage observer les indices sociaux quils risqueraient autrement de manquer. Aidez les lves rsoudre les conflits laide dune mthode structure en cinq tapes, telle que celle qui est propose ci-dessous.
Rsolution des conflits
1. Relever chaque point de vue ( Tu dis que... ). 2. Prsenter le problme comme un problme commun afin dattnuer lattitude dfensive ( Cest un problme et non Tu as un problme ). 3. Faire participer les lves la recherche de solutions ( Quallons-nous faire ce sujet? ). 4. Trouver des solutions de rechange avec laide dun adulte. 5. Essayer de trouver une solution que chaque lve accepte et fait sienne.
Constituez un rseau de soutien

Grer une classe o les besoins des lves sont varis peut reprsenter un dfi, mais la tche est encore plus exigeante lorsquil y a aussi des lves aux prises avec un TDA/H. Il est donc important que les enseignants tablissent un rseau de soutien sur lequel ils peuvent compter.
Demandez de laide au besoin. Obtenez le soutien des collgues et de ladministrateur de lcole. 12 Essayez de trouver une personne bien informe que vous pouvez consulter lorsque vous avez besoin de conseils, comme un consultant en matire de comportement ou dducation ou un psychologue. Faites appel des
12. Hallowell et Ratey, 1994.

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professionnels qui comprennent le TDA/H, qui ont travaill avec un grand nombre denfants ayant un TDA/H et qui sont familiers avec la classe.12 Apprenez tout ce que vous pouvez au sujet du TDA/H. Lisez des livres, participez des ateliers de perfectionnement professionnel et discutez avec les enfants et les parents des effets du TDA/H sur lapprentissage et la russite lcole.
tablir des plans de soutien du comportement adapts

Les lves ayant un TDA/H peuvent avoir besoin dun plan de soutien du comportement adapt afin daugmenter certains comportements positifs ou de rduire certains comportements ngatifs. La premire tape dun plan de soutien du comportement pourrait tre une analyse fonctionnelle des comportements permettant de dceler et de dcrire les comportements changer. Analysez les lments du comportement (antcdents, comportement et consquences). Utilisez les observations en classe pour recueillir des renseignements sur : ce que fait llve (c.--d. le comportement); les vnements qui se produisent juste avant ce comportement (c.--d. les antcdents); les vnements qui se produisent juste aprs le comportement (c.--d. les consquences). Ces observations peuvent fournir des renseignements utiles sur les facteurs ayant une influence positive ou ngative sur le comportement dun lve donn. Les renseignements obtenus peuvent ensuite tre utiliss pour tablir un plan de surveillance et de renforcement des changements de comportement. Pour tablir des objectifs, dcrivez clairement les comportements quil faut augmenter ou rduire pour russir ainsi que les nouveaux comportements que llve devra apprendre pour remplacer les comportements inappropris. Mettez laccent sur ces comportements. tablissez un plan visant adopter un nombre grable dobjectifs, un la fois. Un rapport quotidien maison-cole est un moyen efficace de dcrire, de suivre et damliorer le comportement en classe dun lve. Il permet galement aux parents et aux enseignants de communiquer rgulirement et peut tre une source de motivation pour les lves si les parents appliquent les renforcements positifs appropris la maison une fois que llve a atteint ses objectifs
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quotidiens. Les tapes suivantes servent de guide pour tablir ce genre dintervention. Suivez les six tapes suivantes pour tablir et adopter un plan de soutien du comportement adapt laide dun rapport quotidien.
1. Choisir les points amliorer

Faites participer tout le personnel de lcole qui travaille avec llve, ainsi que llve et ses parents. Choisissez les comportements cls qui, sils taient modifis, amlioreraient lapprentissage de llve et qui, sils ne sont pas modifis, auront des consquences ngatives long terme. Les points amliorer pourraient tre : les travaux scolaires (p. ex., excution des tches et prcision); les relations avec les camarades (surtout la diminution des agressions et autres interactions ngatives); lautonomie (p. ex., respecter les routines tablies en classe, travailler de faon autonome, grer les transitions); les relations avec les adultes (p. ex., faire preuve de bonne volont, accepter les consquences de ses actes, offrir son refus de manire polie, demander de laide). Chaque fois que cela est possible, demandez aux lves dindiquer les points sur lesquels ils doivent travailler. Posez-leur des questions telles que : Quel genre de choses dois-tu faire pour avoir une meilleure journe lcole? ; Quel type de comportement tempche davoir une bonne journe lcole? ou Que ferais-tu la place?
2. Dfinir les objectifs

numrer les comportements cibles, c.--d. les comportements scolaires ou sociaux qui doivent tre modifis pour aider llve atteindre ses objectifs. Ces comportements doivent tre clairement dfinis afin que llve, les parents et lenseignant les comprennent bien. Lenseignant doit pouvoir les observer et les mesurer. Selon lge et les capacits de llve, trouvez de deux cinq comportements cibles. Lorsque cela est possible, utilisez un langage adapt aux lves et noncez les objectifs en termes positifs.
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Les comportements cibles comprennent notamment : passer dune activit une autre en faisant preuve de collaboration; parler aux autres poliment; respecter lespace personnel des autres lves; avoir ses livres et son matriel scolaire prt utiliser; terminer ses tches temps; commencer travailler sans perdre de temps; passer la rcration sans provoquer dincident.
3. Dterminer les critres pour le rapport quotidien

Prenez connaissance des observations et des registres rcents de la classe pour dterminer quelle frquence llve dmontre le comportement problmatique qui nuit son apprentissage ou ses relations. Utilisez ces renseignements pour dterminer quels comportements doivent tre mentionns dans le rapport et pour tablir les critres de russite initiaux. Ces critres doivent tre raisonnables. Un critre juste est un critre que les lves peuvent atteindre de 75 90 % du temps. Pour encourager llve samliorer, tablissez un critre initial un taux lgrement suprieur ce que llve fait maintenant. Par exemple, si un lve interrompt en moyenne dix fois par cours, le critre initial pourrait tre interrompre moins de cinq fois par cours et quelques semaines plus tard, la cible pourrait tre interrompre moins de deux fois par cours . tablissez des critres atteindre pour chaque partie de la journe et non pour la journe tout entire. Le calcul des points doit tre raisonnable, mais la porte des habilets actuelles de llve. Les renforcements peuvent tre accords selon une chelle progressive. valuez les comportements cibles plusieurs intervalles dans la journe et offrez frquemment des commentaires positifs llve. Nvaluez que les cibles qui sont utiles lamlioration de llve. Voir lexemple de rapport quotidien suivant, qui a t tabli pour un lve de la 2e anne.
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Ma journe dcole
Date :
Politesse Moi 9h 10 h 30 10 h 45 12 h 13 h 14 h 15 14 h 30 15 h Mon enseignant Respecter lespace personnel des autres Moi Mon enseignant Rpondre aux demandes de lenseignant Moi Mon enseignant
4 Super!
3 ok
2 amliorer
1 inacceptable
Ce qui a bien t aujourdhui
Les aspects que nous devons amliorer
Mot dencouragement des parents
A-4
Pour un autre exemple de rapport quotidien, voir lannexe A4.
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4. Discuter du rapport quotidien avec les lves et les parents

Expliquez que le rapport quotidien sera utilis pour aider chacun se concentrer sur les comportements cibles et que son but ultime est que llve connaisse une journe dcole couronne de succs et heureuse. Dans la mesure du possible, faites participer llve ltablissement des objectifs et des critres. Utilisez un langage que llve comprend. Songez intgrer une composante dautosurveillance afin que llve puisse valuer son propre comportement, avant que lenseignant ne fasse son valuation. Lobjectif nest pas dobtenir la mme rponse que lenseignant, mais dencourager llve rflchir ses comportements et sautosurveiller. Les lves ayant un TDA/H ont souvent une perception limite de la faon dont leur comportement est peru et ils ont besoin doccasions structures pour dvelopper cette habilet. Laller-retour du rapport de lcole la maison peut reprsenter un dfi pour certains lves. Cherchez des moyens de faciliter la tche tout le monde, parents et enseignants compris. Si le rapport contient des commentaires positifs, llve sera plus enclin lapporter la maison. Si llve a de la difficult se souvenir damener le rapport lcole ou la maison, essayez dautres moyens, tels que les suivants : Servez-vous dune enveloppe en plastique rserve spcialement cet usage et fixez-la lagenda des devoirs de llve. Ajoutez le rapport quotidien la liste dlments que llve doit cocher avant de quitter lcole la fin de chaque journe. Lorsque cela est possible, envoyez le rapport par tlcopieur ou par courriel directement la maison de llve.
5. tablir un systme de renforcement

Consultez les parents pour vous assurer quil y a un systme de rcompense efficace la maison pour les rendements positifs signals dans le rapport quotidien. Encouragez-les utiliser des rcompenses naturelles plutt que des objets ou des activits artificielles. Encouragez-les donner des rcompenses court terme que llve recevra le jour ou la semaine o le comportement a lieu. Par exemple, laccs la tlvision ou aux jeux informatiques, qui tait auparavant libre ou non contingent, peut dpendre de lobtention de rapports quotidiens positifs. Les rcompenses doivent motiver lenfant, sans toutefois tre dmesures ou compliques au point de stresser lenfant ou le parent. Laccent doit tre mis sur le changement de comportement, mais non sur la rcompense.
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Lidal serait que la famille dresse une liste de rcompenses et laisse lenfant la responsabilit de choisir celle quil prfre. la maison, une liste de renforcements positifs pourrait inclure les activits suivantes : jeux informatiques pour X minutes; choisir lmission ou la vido que regardera la famille; regarder la tlvision pendant X minutes; jouer un jeu vido pendant X minutes; couter de la musique pendant X minutes; un goter spcial; parler au tlphone un ami ou un membre de la famille; participer une activit spciale avec un parent (p. ex., chocolat chaud, conversation, jeu de socit, ballade vlo); autres rcompenses proposes par lenfant. Il peut parfois tre ncessaire de donner des rcompenses lcole si llve ne ragit pas bien au systme de rcompenses la maison, en particulier chez les trs jeunes, qui veulent tre rcompenss plus promptement. Celles-ci peuvent combler lcart entre atteindre lobjectif fix lcole et lobtention de la rcompense la maison. Les enseignants doivent travailler avec les lves pour sassurer que les rcompenses ont les effets motivants voulus. La liste des rcompenses spciales lcole, qui ne font pas partie de la routine ordinaire de la classe, pourrait inclure les lments suivants : X minutes de temps libre; parler un ami ou un parent; couter de la musique ou des histoires enregistres; utiliser des crayons-feutres ou dautres fournitures artistiques; choisir un livre que lenseignant lira en classe; prendre soin de lanimal de compagnie de la classe; utiliser un logiciel spcial; choisir des autocollants;
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choisir un sige pour une priode prdtermine; jouer aux cartes ou un jeu de socit; faire des photos numriques; tirer un prix dun sac surprises; autre rcompense propose par llve. Lenseignant peut tre appel changer la liste des rcompenses rgulirement pour maintenir lintrt et la motivation des lves.
6. Surveiller et modifier les interventions

Combinez toujours les commentaires quotidiens sur le rapport avec des renforcements sociaux appropris. Lorsque vous remplissez le rapport quotidien, dcrivez les comportements positifs et notez les amliorations et leurs avantages. Ragissez aux cibles manques par un message dencouragement au sujet de la journe venir. Tenez un registre quotidien de la frquence laquelle llve atteint chaque cible. Augmentez graduellement les comportements appropris en passant au critre suivant, une fois que llve a atteint une cible de manire constante. Si llve ne satisfait pas au critre de faon constante, diminuez les attentes pendant une semaine ou deux. Il est plus facile de miser sur des russites que sur des checs. Une fois que llve atteint les critres dune cible un niveau acceptable et que vous tes sr quil peut adopter ce comportement de faon constante, annoncez que la cible a t atteinte. Dites simplement llve quil obtient de si bons rsultats que cette cible nest plus ncessaire. Chez certains lves, il faudra faire un contrle priodique. Au besoin, remplacez la cible par une autre. Si llve obtient des rsultats justifiant llimination des rapports quotidiens, passez un systme de rcompenses et de rapports hebdomadaires. Travaillez avec llve pour dterminer ce qui est important pour lui et ce qui le motive. Si cette intervention ne donne pas les rsultats escompts, rencontrez les parents et discutez des nouvelles stratgies susceptibles de soutenir lintervention. Il pourrait tre ncessaire de passer une intervention comportementale plus intense.
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titre dinformation
Pour de plus amples renseignements sur lutilisation des interventions comportementales, y compris les rapports quotidiens, consultez la documentation du Center for Children and Families, University at Buffalo, au http://ccf.buffalo.edu/default.php.
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Choisir des stratgies denseignement
[Il est] temps de commencer changer le systme dducation pour aider les enfants aux prises avec le TDA/H russir lcole. Des interventions ducatives sont ncessaires tous les niveaux, quil sagisse de la formation avant et pendant lemploi pour mettre jour les connaissances des enseignants sur le TDA/H ou de ladoption de stratgies denseignement pouvant tre utilises dans les classes ordinaires pour faciliter la russite scolaire chez les lves ayant un TDA/H. Ces stratgies doivent tenir compte des caractristiques cognitives et comportementales du TDA/H. Les stratgies visant rpondre des besoins scolaires particuliers (p. ex., stratgies dtude, habilets de lecture et dcriture) peuvent tre utilises de manire rduire la charge cognitive impose sur la mmoire de travail des lves (p. ex., appui pdagogique, aides lenseignement, outils habilitants) et favoriser une participation cognitive de haut niveau. [Traduction] Tannock, Martinussen et Chaban, 12 avril 2005
Un grand nombre dlves aux prises avec le TDA/H ont de la difficult en classe, surtout pour atteindre les rsultats scolaires de leur niveau. Certains aspects de la lecture, de lcriture et des mathmatiques reprsentent un dfi particulirement important pour eux, surtout sils prsentent galement des troubles dapprentissage, soit dans environ 30 50 pour cent des cas. Ces lves ont besoin de mesures de soutien appropries en classe pour russir leur apprentissage et raliser leur plein potentiel. Les suggestions proposes dans le prsent chapitre doivent tre appliques en association avec les stratgies offertes dans le reste du guide. Les besoins des lves ayant un TDA/H varient beaucoup. Aucun lve naura besoin de toutes ces stratgies et mesures de soutien.
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Un grand nombre de ces stratgies et mesures de soutien peuvent tre utiles dautres lves de la classe, non seulement ceux qui ont des troubles de lattention.
Structurer les activits dapprentissage

La plupart des lves ayant un TDA/H ont une capacit de concentration tonnante et font des efforts remarquables lorsque les travaux scolaires les intressent et ont de la pertinence pour eux. La clart, la prvisibilit et les renforcements positifs donnent de bons rsultats chez ces lves. Ils ont galement besoin de directives claires et concises et dun suivi constant pour les encourager terminer leurs travaux et leurs activits. Beaucoup dentre eux bnficieront dun enseignement dtaill en matire de planification.
Structurer les activits et les travaux de faon veiller lintrt des lves
Prparez des activits et des travaux courts, tant donn que lattention de ces lves est de courte dure. Divisez les tches longues en tapes plus courtes et plus faciles grer. Par exemple : divisez les pages du travail assign en petits segments et faitesleur faire un segment la fois; pliez une partie de la page ou couvrez-la partiellement pour bloquer ou masquer une partie du travail. Encouragez llve utiliser une fentre pour ne montrer quun seul problme ou lment dinformation la fois. Enseignez les gnralits avant de passer aux dtails. Les lves ayant un TDA/H doivent dabord avoir un aperu global, car ils ont tendance accorder la mme importance tous les dtails. Il leur faut galement des explications prcises afin de distinguer lide gnrale des dtails qui sy rattachent. Prvoyez des activits qui exigent un taux de rponse lev de la part des lves. Par exemple : remettez-leur un guide dtude ou un aperu partiel de linformation en leur demandant de le remplir pendant la classe;
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remettez chacun un tableau blanc ou noir personnel ou des fiches rponse afin quils puissent fournir des rponses lorsquils travaillent en grand groupe; variez les questions afin dobtenir des rponses de toute la classe, du partenaire et de llve; structurez les activits deux afin que les lves puissent tour tour lire haute voix, se poser mutuellement des questions, confirmer leur comprhension et sencourager mutuellement rester concentr sur la tche. Incorporez les champs dintrt des lves dans les travaux. Donnezleur loccasion de faire des choix, par exemple, sur le sujet, lordre des tches et le matriel utiliser. Ils auront tendance tre plus attentifs lorsque linformation a de la pertinence pour eux et quelle traite de sujets qui les intressent. Incorporez dans les travaux des lments ayant pour effet dattirer leur attention. Par exemple : variez la texture, la forme et la couleur des matriaux; remettez-leur diffrents crayons, stylos et crayons-feutres de couleur pour travailler; songez transformer les tches en activits ou en jeux. Par exemple, avec les lves plus gs, transformez en jeu questionnaire les exercices de rvision en vue dun test. Ajoutez ici et l aux activits moins agrables, rptitives ou passives, des activits quils aiment ou des activits dynamiques pour soutenir leur intrt et les encourager persvrer. tablissez des dlais courts pour accomplir les tches. Une minuterie de cuisine ou un chronomtre pourrait aider motiver les lves terminer la tche assigne (mais attention, certains lves risquent de trouver la minuterie plus stimulante que lactivit). Si possible, demandez aux lves de dterminer la dure de lactivit afin de les aider se faire une meilleure ide du temps quil faut pour accomplir certaines tches. Commentez le corrig des travaux le plus tt possible. Offrez aux lves la possibilit de choisir entre diffrents moyens pour montrer quils ont compris ce que lon attendait deux. Vous pouvez par exemple valuer leurs connaissances de linformation factuelle en les
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CHAPITRE
encourageant choisir entre une prsentation orale, un projet sur bande audio ou vido, un bulletin de nouvelles ou une dramatisation.
Donnez des instructions claires et concises

Avant de commencer une tche, demandez aux lves denlever tout le matriel superflu de leur bureau. Donnez la classe le signal que le cours est sur le point de commencer et attendez que la classe soit presque silencieuse avant de donner des instructions. Au besoin, placez-vous plus prs des lves pour retenir leur attention. Procdez lentement et donnez les instructions de faon claire et concise, point par point. Donnez la fois des instructions visuelles et crites. Par exemple, lorsque vous donnez les instructions oralement, renforcez-les en crivant quelques mots cls, expressions ou numros de page ou en dessinant des images sur le tableau blanc ou sur un transparent. Utilisez des instructions verbales pour les guider et des instructions crites comme rfrence. Pour mettre laccent sur les renseignements importants, proposez une structure et des indices explicites, tels que : colorez, encerclez, soulignez ou rcrivez les points importants tels que les instructions, les lettres difficiles dans les pellations ou les symboles mathmatiques; fournissez des repres graphiques ou une autre structure pour aider les lves organiser les tches en notant les tapes et les renseignements requis; expliquez la structure densemble des textes, p. ex., phrase-sujet, rubriques, table des matires. Montrez ce quil faut faire. Penser voix haute le processus de rflexion requis. Aidez les lves prparer un plan de tche en divisant celle-ci en plus petites tapes et en indiquant o chaque tape doit commencer et se terminer. noncez clairement lobjectif. Encouragez les lves faire appel au dialogue intrieur durant les tapes du processus de rsolution de problmes, p. ex., Que dois-je faire en premier? Assurez-vous que toute la classe a compris en demandant des dtails prcis. Par exemple :
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Enseignant : Classe : Enseignant : Classe : Enseignant : Classe :
Quels problmes allons-nous faire? Les problmes 1, 3, 5, 7, 9 et 11. Est-ce que nous allons faire les problmes 8 et 12? Non. Pourquoi pas? Parce que nous ne faisons que les problmes aux numros impairs.
Demandez certains lves de rpter ou de redire dans leurs propres mots les instructions afin de vous assurer quils ont compris. Effacez souvent et compltement le tableau blanc afin que ce qui reste des activits prcdentes ne viennent pas distraire et drouter llve au dbut dune nouvelle leon.
Assurez-vous que les tches sont accomplies

MYTHE
Donnez un exemple de travail complt. Dans le cas des gros projets, donnez une srie de critres prcis que les lves peuvent utiliser comme guide pour valuer la qualit de leur propre travail.
Les enfants aux prises avec le TDA/H ne peuvent jamais tre attentifs ou terminer leurs travaux.
RALITS
Demandez aux lves de faire quelques questions sans aide, puis vrifiez leur travail avec eux. Dites par exemple Faites les cinq premiers problmes, puis levez la main et nous allons les vrifier ensemble pour nous assurer que vous tes sur la bonne voie.
Le manque de constance est une caractristique envahissante du TDA/H. Parfois, et selon les circonstances, les personnes ayant un TDA/H peuvent se concentrer, mais dautres moments, il leur est trs difficile de le faire. Elles sont souvent capables de se concentrer sur un jeu vido stimulant ou une activit crative comme les blocs Lego ou le dessin.
Si seulement quelques lves ont besoin daide, mettez un signal darrt aprs quelques questions pour que les lves puissent vous dire quils les ont termines. Donnez-leur ensuite un autre objectif atteindre. Dans le cas des lves qui demandent souvent de laide, commencez par quelques lments seulement, puis augmentez graduellement la quantit de travail faire de faon autonome. Utilisez une minuterie pour mettre les lves au dfi de rpondre un nombre dtermin de questions.
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Si le travail doit tre remis le lendemain ou plus tard dans la semaine, demandez aux lves de le noter sur le calendrier des travaux. Les dtails du travail doivent rester affichs jusqu la date limite. Faites un graphique pour certaines tches, comme les mots de vocabulaire et demandez aux lves dinscrire le nombre de bonnes rponses et le nombre de rponses compltes. Cette stratgie encouragera les lves mettre laccent sur la qualit plutt que sur la quantit. Surveillez frquemment. Circulez. Placez-vous plus prs des lves qui ont besoin daide pour se concentrer. Transmettez une attitude positive.
Enseigner les habilets de planification

Faites participer les lves la planification de diffrentes activits. tudiez ce qui est requis, comment diviser les tches en plus petites units et comment tablir des dlais pour excuter chaque unit. Fournissez des outils dorganisation tels que des organigrammes ou des diagrammes. Demandez aux lves de sexercer valuer le temps requis pour excuter les activits. Demandez-leur de sexercer utiliser les repres graphiques pour tablir les grandes lignes de leur projet. Utilisez un logiciel de traitement de texte pour rorganiser les ides. Envisagez le recours des logiciels dquivalence smantique pour planifier et organiser linformation.
Examiner les effets dune bonne coute sur lapprentissage

Lacquisition de bonnes stratgies dcoute pourrait tre utile un grand nombre dlves ayant un TDA/H. tant donn que beaucoup dentre eux ont tendance raisonner selon un mode divergent, ils peuvent avoir de la difficult rcuprer immdiatement linformation stocke dans leur mmoire lorsquon leur pose une question directe sur un fait prcis. Ces difficults peuvent tre aggraves par lanxit, ce qui entrave encore davantage la mmoire. Les lves sont plus en mesure de participer lorsque lenseignant attend quils lui donnent le signal quils sont prts rpondre. De plus, si la question est formule en termes gnraux, les lves qui
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raisonnent selon un mode divergent sont souvent plus en mesure doffrir une rponse et plus enclins le faire.
Enseigner des stratgies dcoute active

Crez des lignes directrices sur les bonnes habilets dcoute et enseignez explicitement chaque tape. Passez les tapes en revue frquemment. Par exemple : Montrez-moi comment on coute : en regardant la personne qui parle; en posant ses crayons sur le bureau; en posant les mains sur le bureau; en rflchissant. Utilisez le nom de llve pour lui indiquer que vous tes sur le point de lui poser une question. Par exemple : Patrick, cette question est pour toi... En classe, essayez de faire participer les lves ayant un TDA/H ds le dbut de la discussion. Sils ont vraiment envie de participer, ils ont souvent de la difficult attendre leur tour. Durant les discussions en classe, proposez des stratgies dattente pour aider ces lves ne pas oublier ce quils veulent dire. Vous pourriez, par exemple, leur suggrer dcrire la rponse ou de compter sur leurs doigts le nombre de points quils veulent prsenter. Faites en sorte que les lves se sentent laise de demander que lon rpte de linformation. Discutez comment le fait quun lve prenne linitiative de poser une question peut aider les autres lves. Proposez aux lves des expressions leur permettant de demander des claircissements et de confirmer quils ont bien compris, telles que : Pourriez-vous rpter sil vous plait? Je ne comprends pas. Quest-ce que _____ signifie? Pourriez-vous rpter cela sil vous plait? Que voulez-vous dire par...?
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Analysez jusqu quel point votre enseignement est facile saisir , en vous servant de la liste de vrification suivante du Calgary Learning Centre.
A-5
Pour la liste de vrification reproductible, voir lannexe A5, Jusqu quel point mon enseignement est-il facile saisir? 13
13. Cette liste de vrification a t adapte avec la permission du Calgary Learning Centre, Calgary (AB), 1995.
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Jusqu quel point mon enseignement est-il facile saisir ?
Examinez les stratgies ci-dessous et cochez la colonne qui correspond le mieux vos mthodes actuelles pour aider les lves se concentrer sur ce qui est important dans lactivit dapprentissage.
Je dois Je le fais mamliorer
1. Je rduis les distractions (p. ex., je ferme la porte, je place les lves vers lavant de la classe et loin des fentres). 2. Je communique clairement mes attentes aux lves durant la journe. 3. Je fournis une grille de prsentation, un aperu ou un guide dcoute aux lves (p. ex., je souligne les principaux concepts, je laisse de lespace pour les notes) au dbut de la classe pour les informer de ce dont traiteront les activits dapprentissage. 4. Mon plan dinstruction respecte la grille de prsentation, laperu ou le guide dcoute. 5. Je fais constamment la rvision de linformation dj prsente et encourage la rvision (p. ex., rsumer, questionner, donner du temps pour revoir les notes et les documents de cours). 6. Jutilise des mots et des phrases pour accentuer les renseignements importants (p. ex., Pour rsumer..., Notez les points suivants..., Attention ..., Notez ce point important..., Cela est important..., coutez bien. ). 7. Jutilise des phrases de transition pour marquer lorganisation de linformation (p. ex., premirement, deuximement, troisimement; ensuite; avant/aprs; enfin ). 8. Je souligne les renseignements importants en les mettant en caractres gras, en italiques ou en utilisant une couleur diffrente. 9. Je change de volume, de ton de voix ou de dbit pour accentuer les ides et les concepts importants. 10. Je prsente linformation de diffrentes faons (p. ex., dmonstration, expos, discussion, vido, travail en petit groupe, rtroprojecteur, expos laide de logiciels de prsentation). 11. Je rpte les ides et les concepts importants en les reformulant et en utilisant de nombreux exemples. 12. Jcris les ides importantes, les concepts-cls et le vocabulaire au tableau ou sur un transparent. 13. Jutilise des aides visuelles et des objets pour tayer les concepts et linformation que je prsente (p. ex., images, diagrammes, cartes, lments manipuler, repres graphiques, rtroprojecteurs). 14. Je donne des exemples et des contre-exemples des concepts. 15. Je parle pour assurer la comprhension , je pense haute voix et je massure frquemment que les lves ont compris (p. ex., je pose des questions en classe, jencourage les lves poser des questions durant et aprs une prsentation, je les encourage faire le lien entre les nouveaux renseignements et les anciens). 16. Je donne aux lves loccasion de discuter des concepts avec un partenaire ou en petits groupes. 17. Jaccorde du temps pour la rflexion la fin de la classe (p. ex., revoir les ides importantes, rsumer, poser des questions, autovaluer). 18. Je passe brivement en revue les concepts importants la fin dune activit et je donne un aperu de ce qui se produira dans le prochain cours.
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Examiner les effets de la mmoire sur lapprentissage

Beaucoup dlves aux prises avec un TDA/H ont des problmes de mmoire, notamment : difficult se rappeler certains renseignements malgr de multiples sances denseignement et de rvision; difficult ne pas garer leurs effets personnels; difficult se rappeler les rituels quotidiens, malgr la rptition constante; difficult se rappeler les units dinformation et les marches suivre, tels les nouveaux mots de vocabulaire, les conjugaisons ou les oprations mathmatiques. Les mthodes pdagogiques axes sur les troubles de mmoire leur seront dun grand secours, surtout si leur trouble touche la mmoire court terme ou la mmoire de travail.
Utiliser des mthodes denseignement faisant appel des aide-mmoire

Prsentez les concepts concrtement. Des exemples rels donnent un sens et une pertinence aux concepts, facilitant ainsi lapprentissage et la mmorisation. Les concepts prsents dans des contextes familiers ou authentiques sont plus faciles apprendre et assimiler. Utilisez un langage familier pour prsenter de nouveaux concepts. Encouragez les lves faire le lien entre leurs connaissances et ce quils viennent dapprendre. Faites appel lapprentissage pratique et des dmonstrations. Les lves apprennent mieux lorsquils se servent des nouveaux renseignements et des nouvelles habilets dans diffrents environnements. Donnez des indices multisensoriels pour la mmorisation. Par exemple, pour enseigner un nouveau vocabulaire de lecture, donnez des signaux sonores, visuels et kinesthsiques. Rvisez les associations son-symbole en disant le nom de la lettre, le son quelle reprsente, puis un mot qui commence par cette lettre, tout en montrant une image reprsentant le mot. Tracez la lettre sur le bureau, en lair ou sur votre bras.
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Utilisez des indices visuels pour introduire de nouveaux concepts ou pour rviser le contenu. Vous pouvez par exemple utiliser des couleurs, des squences photo ou de dessins, des diagrammes ou des vidos. Combinez indices sonores et indices kinesthsiques. Par exemple, combinez des chansons avec des mouvements et des pas de danse. Lassociation de la musique et du mouvement favorise la mmorisation et aide les lves se servir dindices pour rcuprer des renseignements prcis. Lorsque vous prsentez de nouveaux renseignements, inscrivez les principaux points sur un transparent ou sur le tableau. Utilisez des rptitions verbales pour aider les lves mmoriser linformation prsente. Rvisez rgulirement les oprations et des concepts. Par exemple, commencez chaque journe en rvisant les habilets et les ides apprises la veille. Prsentez ensuite les nouvelles. la fin de la journe, rvisez les nouvelles informations. Songez faire, plus frquemment, des valuations portant sur de plus petites units de travail. Utilisez des valuations rapides et courtes plutt que des valuations formelles plus longues. Donnez aux lves loccasion de dvelopper et dutiliser des aidemmoire Collez sur les pupitres des lves des cartes aide-mmoire sur les routines de la classe. Montrez aux lves faire une liste de rappels rgulirement et noter les dates et les devoirs sur un calendrier. Prvoyez des moments dans la journe o les lves notent linformation dans leur agenda ou leur cahier de devoirs. Fournissez des aide-mmoire pour les renseignements utiliss frquemment. Les mots de vocabulaire cls pourraient tre inscrits sur une fiche et conservs dans une pochette sur la face latrale du pupitre. Les horaires devraient tre affichs au tableau ou sur le mur. Les lves peuvent en garder des exemplaires dans leur pupitre ou leurs cahiers de note.
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Enseignez aux lves des stratgies pour mmoriser certains renseignements; par exemple, la technique du pliage pour apprendre le vocabulaire dune langue seconde ou lorthographe des mots.
Pliage
1. Pliez une feuille de papier pour former quatre colonnes.
2. Dans la premire colonne, inscris le mot de vocabulaire apprendre en anglais. 3. Dans la seconde colonne, inscris les quivalents en franais de chaque mot de vocabulaire. 4. Vrifie tes rponses dans le texte. Corrige tes erreurs et inscris les mots que tu ne savais pas. 5. Replis la premire colonne de faon cacher les mots anglais. Exerce-toi traduire dans le sens inverse. Examine chaque mot franais que tu as inscrit dans la deuxime colonne et note sa traduction en anglais dans la troisime colonne. Compare tes rponses aux mots inscrits lorigine dans la premire colonne. 6. Rpte ce processus et retraduis les mots en franais dans la quatrime colonne. Une page complte pourrait ressembler ceci :
mother father brother la mre le pre le frre mother father brother la mre le pre le frre
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Montrez aux lves utiliser des trucs mnmoniques 14

Un truc mnmonique est une technique qui permet de faire une association ou un lien entre une chose difficile mmoriser (comme un mot difficile peler) et un mot ou une phrase simple. Il existe un certain nombre de trucs mnmoniques, dont les suivants : Lien avec un mot-indice intgr : Beaucoup de mots difficiles peler contiennent des mots-indices faciles peler. Par exemple, pour penser mettre un accent circonflexe sur le i dabme et non de cime, on dira le ^ de cime est tomb dans labme. Lien avec la dfinition : La signification dun mot peut parfois donner un indice sur son orthographe. Dans ce cas, le texte de la dfinition prend la forme dune dfinition. Par exemple, une pomme est le fruit du pommier, mais une paume est lintrieur de la main. Histoire dans la phrase : Ce type de truc permet dexprimer une rgle dune faon facile mmoriser. Par exemple : Mourir ne prend quun r , car on ne meurt quune fois. Acronyme : Ce type de truc mnmonique fait appel une phrase invente en se basant sur chacune des lettres dun mot ou sur les premires lettres dune liste de mots. Par exemple, en astrologie, on peut utiliser : Mangez Vos Tartes, Mais Juste Sur Une Nappe pour lordre des plantes du systme solaire (Mercure, Vnus, Terre, Mars, Jupiter, Saturne, Uranus, Neptune). Prononciation : Apprenez peler certains mots en inventant des moyens faciles mmoriser ou de les prononcer de faon errone par exemple, prononcez bonhomme bon-homme. Liens tymologiques : Ce type de lien permet dutiliser une forme dun mot pour clarifier lorthographe ou la signification dun autre mot. Par exemple, le s de acquis est muet et on loublie parfois. Il peut tre utile de lier ce mot avec son fminin acquise o le s est prononc. La phrase Un cadeau est acquis, une solution est acquise peut aider faire le lien. Lien descriptif : Ce type de truc permet de dcrire le problme dune faon succincte et facile se rappeler. Par exemple, pour penser au s
14. Adapt avec la permission de Murray Suid, Demonic Mnemonics: 800 Spelling Tricks for 800 Tricky Words, Carthage (IL), Fearon Teacher Aids, 1981, p. 2, 3, 4.
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dans jamais , faire la liaison en utilisant un mot commenant par une voyelle comme oublier dans ne jamais oublier .
criture en lettres moules et en lettres cursives

crire peut savrer une source de frustration pour beaucoup dlves ayant un TDA/H. Un enseignement direct sur la formation des lettres, la prsentation dune page et une mthode dexcution des travaux pourrait leur tre dun grand secours.
Choisir des activits dapprentissage qui aideront les lves amliorer la lisibilit de leurs travaux crits
Donnez aux lves des modles de lettres bien formes, quils placeront sur leur pupitre. Encouragez les lves faire des exercices dchauffement des doigts. (Cela peut tre une activit agrable faire en classe, au son de la musique.) Encouragez les lves adopter une bonne posture et une bonne position lorsquils crivent. Prvoyez de lespace blanc supplmentaire et beaucoup despace pour les travaux crits. Fournissez des listes dautovrification, comme :
Vrification de mon criture Oui 1. Mes lettres ont-elles les bonnes dimensions? sont-elles sur la ligne? sont-elles entre les marges? Y a-t-il un espace de la largeur dun doigt entre les mots? Mes phrases dbutent-elles toutes par une majuscule? Non
2. 3.
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Affichez les travaux des lves qui sont particulirement bons un endroit visible de la classe. Songez adopter des programmes structurs dcriture qui montrent de faon systmatique la formation des lettres. Permettez aux lves plus gs dcrire en lettres moules sils ont de la difficult crire en lettres cursives. Enseignez les techniques de saisie au clavier. Prvoyez des sances frquentes mais brves. Envisagez dutiliser des logiciels de traitement de texte et dautres systmes daide, comme les logiciels de reconnaissance de la voix.
Rduisez la quantit de travaux crits

Rduisez la ncessit de recopier les bauches. Cela risque souvent dentraner une rduction de la lisibilit en raison de la fatigue ou du dcouragement. Trouvez des moyens de rduire la quantit dcriture manuelle. Par exemple, permettez aux lves de copier les notes dun autre lve ou les notes de lenseignant.
Gnrer et organiser les ides avant de rdiger

Les lves ayant un TDA/H ont souvent de la difficult sorganiser, ce qui peut leur causer des problmes gnrer des ides et excuter des travaux crits.
Fournissez des rubriques, des repres graphiques et des stratgies pour organiser la rdaction
Donnez des critres clairs et prcis ou fournissez des rubriques pour les travaux crits. Affichez des exemples de travaux finis et discutez des forces et des faiblesses des exemples. Dmontrez, pratiquez et encouragez lapplication de repres graphiques un genre donn (p. ex., rdactions de comparaisons
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comparaison et de contrastes). Utilisez des rseaux smantiques, des arbres conceptuels, des plans et des tableaux. Prsentez des logiciels dquivalence smantique qui aident organiser les ides. Aux lves qui ont de la difficult se mettre crire, donnez des dbuts de phrase ou des cadres de paragraphe o les premiers mots de chaque phrase ou paragraphe sont fournis. Montrez les principales tapes du processus de rdaction. Les lves peuvent utiliser un truc mnmonique ou une liste de vrification des tapes, comme : planifier, mettre en ordre, rdiger, diter, rviser. Montrez des stratgies de planification des travaux crits. Donnez des cadres de planification pour les diffrents types de travaux de rdaction, dexposs et de textes narratifs, comme la stratgie NERV. 15
PERE
P rvoir des ides. Pense ce que tu veux dire. E xplorer les mots. Trouve les mots-cls que tu devras inclure dans la phrase. R diger les mots dans une phrase complte. Rdige la phrase. Assure-toi de mettre la premire lettre en majuscule et dutiliser les signes de ponctuation. E xaminer la phrase pour voir si elle est correcte. Assure-toi que la phrase est logique. Choisis le ou les verbes. Demande-toi qui fait laction des verbes. Vrifie si la phrase correspond une formule.
Enseignez des stratgies de correction dpreuves et ddition des travaux crits, comme la stratgie MAPO. Les lves peuvent utiliser cet acronyme simple pour se souvenir de ce quils doivent vrifier.
15. Reproduit de Teaching Adolescents with Learning Disabilities: Strategies and Methods, Donald D. Deshler, Edwin S. Ellis et B. Keith Lenz, 2e d., Denver (CO), Love Publishing Company, 1996, p. 170.
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MAPO
M A P O
ajuscules pparence gnrale (p. ex., lisibilit, propret) onctuation rthographe
Dressez des listes de vrification individuelles axes sur les difficults propres llve. Montrez aux lves comment utiliser les fonctions ddition des logiciels de traitement de texte.
Orthographe
Lorthographe fait appel la mmoire et une bonne comprhension du systme son-lettre. Il exige galement la capacit de sautosurveiller et dtre attentif aux dtails. Un grand nombre dlves prsentant un TDA/H ont des problmes avec lorthographe. Souvent, mme sils ont appris une liste de mots pour un test, ils narrivent plus crire les mmes mots correctement dans un contexte diffrent, en raison de leurs troubles de mmoire court terme.
EXEMPLES DES STRATGIES
Enseignez des stratgies pour apprendre peler de nouveaux mots Rduisez le nombre de mots apprendre peler en une seule fois. Donnez aux lves loccasion de sexercer peler en organisant des activits agrables et originales, comme utiliser des couleurs pour souligner les parties difficiles dun mot ou faire des mots croiss pour apprendre de nouveaux mots. Voir la stratgie du pliage la page 82. Montrez des trucs mnmoniques aux lves et encouragez-les les utiliser pour les aider apprendre et se remmorer lorthographe des mots. Voir les exemples de trucs mnmoniques aux pages 83 et 84. Encouragez les lves crer leurs propres listes de mots, quils pourront consulter lorsquils font des travaux crits.
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Aidez les lves trouver des moyens technologiques qui les aideront peler plus correctement
Montrez aux lves comment utiliser les vrificateurs dorthographe intgrs aux programmes de traitement de texte. Encouragez les lves utiliser des vrificateurs dorthographe portatifs.
Comprhension de texte
Lire fait appel une srie dhabilets complexes et pour beaucoup dlves ayant un TDA/H, certains aspects du processus de lecture constituent une difficult.
Enseignez la comprhension de texte dans tous les domaines

Montrez et enseignez des stratgies de lecture pralables qui font resurgir les acquis, augmentent le vocabulaire et donnent un but la lecture, comme un tableau S-V-A (Ce que je Sais, ce que je Veux savoir, ce que jai Appris).
A-6
Montrez et enseignez les stratgies de comprhension de texte telles que les prvisions, la visualisation, la clarification, le questionnement et le rsum. Pour un exemple doutil dvaluation des stratgies de lecture des lves, consultez lannexe A-6. Encouragez les lves surveiller leur niveau de comprhension durant la lecture. Des aides matrielles, telles que les autocollants, peuvent tre utiles pour noter des questions, des mots de vocabulaire et des prvisions. Les lves peuvent galement marquer un segment de texte pour indiquer quils lont compris ( ), quil contient des renseignements intressants (!), ou quils ne lont pas compris (?).
A-7
Enseignez des stratgies de lecture des manuels. Pour un exemple daperu qui facilite le survol dun manuel, voir lannexe A-7. Encouragez les lves utiliser les renseignements quils ont lus en leur donnant loccasion de : remplir des tableaux et des repres graphiques en fonction du texte lu; discuter des concepts aprs la lecture;
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faire le lien entre la lecture et les activits dcriture. Pour encourager la pense active durant la lecture, fournissez des repres graphiques, tels quun plan de rcit, un scnario-maquette permettant dtablir une squence dvnements ou un aperu avec des renseignements manquants. Les lves peuvent inscrire les renseignements mesure quils lisent, puis les relire et ajouter les renseignements manquants une fois la lecture termine. Enseignez des stratgies pour les lectures effectues diffrentes fins. Par exemple, la stratgie 16 encourage les lves :
ALA
A
grandis ton champ de vision : lire plus dun mot la fois; lire des groupes de mots (p. ex., le + nom). is en silence. vite les retours : continue lire pour trouver la signification laide du contexte. ugmente ton rythme de lecture : lis les renseignements importants lentement; lis les renseignements familiers plus vite; si tu cherches des renseignements prcis, lis encore plus vite.
titre dinformation
Pour apprendre faciliter la lecture, renseignez-vous sur les technologies daide lapprentissage, telles que le logiciel de synthse de la parole Read & Write GoldMD. Pour de plus amples renseignements, consultez le http://www.synapseadaptive.com/texthelp/read&write_gold/read&writ e_gold_default.htm.
16. Trousse d'apprentissage ALA de Esther Minskoff et collab., adapte par Rosemary Tannock, http://coe.jmu.edu/learningtoolbox/WARF.html (consult en juillet 2006).
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Mathmatiques
Les mathmatiques peuvent causer des problmes beaucoup dlves prsentant un TDA/H. Pour que les jeunes lves puissent matriser les concepts-cls, il est essentiel quils apprennent organiser leur travail et quils comprennent les modles de base. Certains lves ayant un TDA/H ont de la difficult terminer leurs travaux de mathmatiques en raison de troubles de mmoire ou de leur incapacit reprer des dtails essentiels comme les symboles mathmatiques. Exprimer voix haute les tapes de lopration mathmatique avant de commencer rsoudre le problme peut aider certains lves. Encouragez lutilisation de matriel de soutien pour les faits mathmatiques, par exemple, des tables mathmatiques ou des calculatrices afin que leurs troubles de la mmoire ne nuisent pas leur progrs dans cette matire.
Concevoir du matriel et des tches qui tiennent compte des problmes dorganisation spatiale et de motricit fine
Rduisez la quantit dinformations sur une page. Fournissez un cadre ( fentre ) permettant de ne visualiser quune question la fois. Dessinez des botes autour des questions ou des tches pour les isoler. Donnez du papier quadrill aux lves pour quils puissent aligner les chiffres correctement.
Donnez des instructions dtailles sur la formation des nombres. Utilisez des couleurs pour aider les lves se concentrer, par exemple, surligner les symboles +, , x dune couleur diffrente pour inciter les lves faire la bonne opration. Rduisez le nombre de tches excuter. Rduisez la quantit de recopiage faire.
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Enseignez des stratgies pour stimuler la fonction de rappel de la mmoire

Remettez des tableaux ou des fiches pour rappeler aux lves dutiliser le concept des doubles pour se remmorer les faits mathmatiques de base. Par exemple :
Doubles Double 17 Regarder 2+2 couter La voiture 2 pneus arrire, 2 pneus avant = 4 pneus Linsecte 3 pattes de chaque ct = 6 pattes Laraigne 4 pattes de chaque ct = 8 pattes Les doigts 5 doigts sur chaque main = 10 doigts Les ds 6 points sur chaque d = 12 points
D L M M J V S
3+3
4+4
5+5
6+6
7+7
Deux semaines 7 jours par semaine = 14 jours Les crayons de cire 8 crayons par range = 16 crayons Le domino double neuf 9 points sur chaque ct = 18 points
8+8
9+9
Doubles plus un ou deux Lorsque tu additionnes des nombres qui sont presque des doubles, comme 3 + 4 ou 9 + 7, pense aux doubles qui pourraient aider.
17. Adapt de The School Survival Guide for Kids with LD (Learning Differences) (p. 89) par Rhoda Cummings, Ed.D., et Gary Fisher, Ph.D., copyright 1991. Utilis avec la permission de Free Spirit Publishing Inc., Minneapolis (MN), 866-703-7322; www.freespirit.com. Tous droits rservs.
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Par exemple, pour additionner 3 + 4, pense au double de 3 : 3 + 3 = 6; 6 + 1 = 7
Enseignez des stratgies fondes sur la proprit commutative

Rappelez aux lves que sils mmorisent une addition ou une multiplication, cela les aidera se remmorer lopration inverse.
Connatre lun, connatre lautre
Lordre des nombres dans une addition et une multiplication ne change pas la rponse; cest ce quon appelle la proprit commutative. Si tu sais que 2 + 3 = 5, tu sais galement que 3 + 2 = 5.
Comptez en avanant ou en reculant pour rsoudre les problmes

Encouragez les lves reprer le nombre le plus lev et compter en avanant pour additionner ou vers le bas pour soustraire.
Compter vers le haut
Lorsque tu additionnes deux nombres infrieurs vingt, commence compter partir du nombre le plus lev et ajoute le petit nombre. Par exemple, pour additionner 7 + 2, pensez 7 est le nombre le plus lev. Il faut commencer 7. Donc 7, (comptez 2 vers le haut), 8, 9. Donc 7 + 2 = 9.
Compter vers le bas
Pour soustraire 1, 2 ou 3 dun nombre, compter en reculant partir du nombre le plus lev. Par exemple, pour faire 8 2, pensez 8 (compter 2 en reculant), 7, 6 . Donc 8 2 = 6.
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Encouragez les lves utiliser les tables daddition pour se remmorer les soustractions et les multiplications connexes
Enseignez les stratgies pour inverser les soustractions et utiliser la notion du double et dautres stratgies pour multiplier. Par exemple :
Penser addition
Pour trouver la rponse une soustraction que tu ne connais pas, inverse la soustraction en addition et trouve llment manquant. Par exemple, tourne 11 7 en addition, 7 + ? = 11. Trouve llment manquant. Ainsi, comme 7 + 4 = 11, donc 11 7 = 4.
Commuter les multiplications
Utilise la proprit commutative. Si tu sais que 2 x 9 = 18, tu sais galement que 9 x 2 = 18. Pour multiplier par 0 : 0 x tout chiffre = 0 Pour multiplier par 1 : 1 x tout chiffre = ce nombre Pour multiplier par 2 : doubles Pour multiplier par 3 : doubles plus le nombre (3 x 2, pense : 2 x 2 = 4; 4 + 2 = 6) Pour multiplier par 4 : doubles plus doubles Pour multiplier par 5 : compte par multiples de 5 Pour multiplier par 6 : compte par multiples de cinq, puis ajoute le nombre (6 x 7, pense : 5 x 7 = 35; 35 + 7 = 42) Pour multiplier par 7 : des faits que tu connais dj si tu sais que 3 x 7 = 21, tu sais que 7 x 3 = 21; mmorise 7 x 7 = 49 et 7 x 8 = 56 Pour multiplier par 8 : si tu sais que 4 x 8 = 32, tu sais que 8 x 4 = 32 mmorise 8 x 8 = 64 Pour multiplier par 9 : ajoute un zro lautre nombre, puis soustrais ce nombre (9 x 2, pense : 20 2 = 18) Pour multiplier par 10 : ajoute 0 lautre nombre, p. ex., 10 x 6 = 60
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Enseignez les stratgies de visualisation pour les tables de multiplication et de division

Coloriez une grille de papier cartographique ou crez-en une avec des timbres, des boutons, des blocs, etc. et rdigez les quations mathmatiques correspondantes sous la grille. Par exemple :
Visualiser les multiplications et les divisions
3 x 7 = 21 7 x 3 = 21 21 3 = 7 21 7 = 3 4x2=8 2x4=8 8 4=2 8 2=4
4 x 3 = 12 3 x 4 = 12 12 4 = 3 12 3 = 4
Enseignez des stratgies actives et encourageantes pour pratiquer les quations mathmatiques
Utilisez des jeux de cartes, des jeux de socit et des cartes-clair pour pratiquer les oprations. Par exemple :
Le dfi de laddition
Deux joueurs ont un paquet de cartes o les figures ont t enleves. Les deux joueurs tournent deux cartes en mme temps et annoncent la somme de leurs deux cartes. Le joueur avec la bonne rponse la plus leve gagne un point. Le jeu se poursuit jusqu ce quun joueur atteigne un objectif prdtermin, par exemple 25. Ce jeu peut galement se jouer avec des ds 10 ou 12 cts.
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La course jusqu 1 000 des multiplications
Chaque joueur tire deux cartes dun paquet de cartes et multiplie les deux nombres obtenus. Vrifiez la rponse avec une calculatrice. Si la rponse est bonne, inscrivez-la sur une fiche rponse, comme celle montre ci-dessous. Les joueurs jouent tour tour et additionnent leurs rponses chaque tour. Le premier joueur atteindre 1 000 gagne. Ce jeu se joue galement avec des ds 10 ou 12 cts.
La course des multiplications 0
1 000
Cartes-clair
Achetez ou fabriquez des cartes-clair. Utilisez-les pour que les lves sexercent individuellement, pour faire des courses ou pour quils sexercent avec un partenaire. Pour rendre le jeu plus complexe, utilisez des cartes-clair triangulaires pour aider les lves se familiariser avec les 3 lments dune opration mathmatique. Ces cartes peuvent tre utilises pour faire des additions et des soustractions ou des multiplications et des divisions. Utilisez des triangles avec des cts de 10 cm x 10 cm x 10 cm, afin que lorsquils sont tenus bout de bras, llve puisse voir tous les chiffres de lopration. Par exemple : Addition 5+4=9 4+5=9 95=4 94=5
4 5
Multiplication 5 x 4 = 20 4 x 5 = 20 20 5 = 4 20 4 = 5
4
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Cartes de crdit cognitives 18

Les cartes de crdit cognitives (CCC) reprsentent une stratgie dapprentissage qui donne aux lves des indices non bass sur la mmoire et autogrs. Ces sries dindices incitent les lves penser leur processus de rflexion alors quils tentent de rsoudre un problme donn ou dapprendre un concept. Une srie dindices devient la stratgie. Le processus de dveloppement dune CCC dbute lorsquun enseignant ou un lve identifie une procdure ou un concept que llve a de la difficult apprendre ou mmoriser. Llve commence ensuite, avec laide de lenseignant, laborer une srie dindices qui laideront penser son traitement de linformation. Llve et lenseignant rvisent les indices jusqu ce quils aient la forme qui est la plus significative pour llve. Lenseignant sassure que les indices sont des messages cognitifs et quils contiennent peu de contenu et peu ou aucune information sur la procdure. La CCC devient un organisateur cognitif pour un sujet prcis et est axe sur la faon dont llve apprend et mmorise, plutt que sur ce que llve doit apprendre et mmoriser. Lexemple ci-dessous montre une carte cognitive conue par une lve de la 6e anne qui estimait quelle devait garder trop de choses dans sa tte en mme temps pendant quelle faisait des divisions en classe ou la maison. Les questions de la CCC portent sur sa difficult commencer lopration, grer le placement des dcimales et placer les valeurs et ce quelle doit faire avec les restes.
Mathmatiques : Longues divisions
1. La question est-elle dans le bon format? 2. Le plus petit chiffre est-il lextrieur et le plus grand lintrieur? 3. Le petit chiffre va-t-il exactement dans le grand? 4. Dois-je emprunter? 5. Ai-je multipli et soustrait? 6. Mes chiffres sont-ils au bon endroit? 7. Dois-je rapporter un chiffre? 8. Y a-t-il une dcimale dans cette question?
18. Adapt de Cognitive Credit Cards: Acquiring Learning Strategies , par Alan L. Edmunds, Teaching Exceptional Children, no 31, 1999, p. 69, 70, 71. Copyright 1999 par The Council for Exceptional Children. Adapt avec permission.
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9. Y a-t-il un reste? Quelle forme a-t-il et quelles sont ses units? 10. Ai-je vrifi ma rponse? Est-elle logique?
Les CCC sont diffrentes selon les lves. Le contenu dpend de la discussion entre lenseignant et llve sur les indices et sur la faon dont llve dcouvre comment il pourrait le mieux rsoudre le problme. Les enseignants peuvent utiliser des questions comme : Comment peux-tu te souvenir de ce quoi tu dois penser pour commencer? quoi dois-tu penser ensuite? Comment te demanderas-tu si tu tes souvenu de toutes les tapes du processus? Comment vrifieras-tu si ton processus de rflexion fonctionne? Une fois que lenseignant et llve ont dvelopp une srie dindices pour un sujet donn, ceux-ci sont imprims sur une carte de la taille dune carte de crdit. La carte de crdit cognitive est ensuite lamine et fixe un cartable. Lorsque llve a besoin dun rappel, comme pendant les travaux, leur stratgie cognitive personnalise est toujours disponible. Cette stratgie peut tre utilise pour diffrents sujets.
Surveiller les progrs scolaires

Crez de multiples possibilits pour que les lves puissent montrer ce quils ont crit. Utilisez diverses sources de renseignements pour obtenir un meilleur aperu des forces et des problmes de llve. Donnez aux lves la chance de proposer des moyens alternatifs de dmontrer leur apprentissage. Les lves peuvent par exemple choisir de montrer ce quils ont appris en prparant un bulletin de nouvelles, en crivant une lettre aux auteurs, en prparant des kiosques, des modles, des prsentations dramatiques, des collages ou des prsentations multimdias. Cela permet aux lves dutiliser leurs forces pour dmontrer leurs connaissances.
Analyser les erreurs

Faites une analyse des erreurs des travaux et des tests pour dterminer les forces et les problmes des lves. Encouragez les lves analyser galement leur rendement. Les lves pourraient par exemple se poser les questions suivantes :
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Mes erreurs sont-elles : le rsultat dune mauvaise lecture des instructions; des erreurs lies aux dtails ou loubli des dtails; causes par une mauvaise comprhension des concepts; causes par de la difficult appliquer les concepts; lies au fait de faire un test, comme de lanxit; causes par de la difficult tudier? Les erreurs de lecture des mots dans un passage sont-elles : le rsultat dune substitution de sens; causes par le fait davoir saut des mots ou des lignes entires de texte? Les erreurs de mathmatiques sont-elles causes par : une mauvaise mmorisation des oprations mathmatiques; une mauvaise comprhension des concepts; loubli de certaines parties dune procdure; loubli de certains dtails?
valuation du rendement
Utilisez les valuations du rendement pour aider les lves comprendre les demandes lies une tche. Donnez des critres prcis pour aider les lves se fixer des objectifs de rendement. Utilisez des exemples, des dmonstrations et des aperus des attentes pour donner des explications dtailles. Faites participer les lves aux autovaluations et donnez-leur des rtroactions prcises au sujet de leur valuation. Donnez des indices et des rtroactions prcises pour permettre aux lves dtablir de nouveaux objectifs damlioration du rendement.
Formats et procdures des tests

Ajustez les formats et les procdures des tests pour permettre aux lves de dmontrer leurs connaissances. Comme les lves ayant des problmes
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dimpulsivit ont souvent de la difficult avec les tests choix multiples, pensez faire des questions rponses courtes ou des questions trous. Lorsque vous devez poser des questions choix multiples, montrez aux lves lire les rponses en silence avant de choisir une rponse.
Trouvez des moyens de rendre les tests plus faciles grer pour les lves
Assurez-vous que le format du texte est ar et quil y a suffisamment despace blanc sur la page. Pensez aux avantages de donner des versions raccourcies des tests ou de diviser un test en plusieurs petites parties et de le faire pendant plusieurs courtes priodes stalant sur plusieurs jours. Assurez-vous que lenvironnement est libre de toute distraction. Donnez plus de temps aux lves pour faire le test. Pensez intgrer de courtes pauses pour permettre aux lves de bouger pendant les tests plus longs. Si les lves ne peuvent pas quitter leur chaise, montrez-leur des techniques pouvant tre faites depuis leur chaise, comme des tractions sur chaise. Examinez comment les lves pourraient profiter de lutilisation dun logiciel de traitement de texte pour faire les tests. Au besoin, rduisez la ncessit dcrire et permettez un lve de faire le test verbalement.
Portfolio dapprentissage
Un recueil contenant des travaux des annes antrieures dun lve peut donner lenseignant une ide du dveloppement personnel de llve et servir de fondement pour les attentes et les valuations. Ces renseignements peuvent tre partags avec les parents pour les aider appuyer leur enfant et lenseignant dans le processus dapprentissage.
Faire participer les lves

Lorsque cela est possible, faites participer les lves au processus dvaluation. Encouragez-les amliorer leurs habilets dautonomie sociale en les
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sensibilisant leurs propres forces et leurs besoins et aux mesures de soutien dont ils ont besoin pour russir en classe.
EXEMPLES DES STRATGIES
A-8
Discutez des forces et des difficults dapprentissage individuelles avec les lves. Discutez des stratgies quils connaissent et utilisent et de ce qui fonctionne le mieux pour eux. Voir lannexe A-8 pour un exemple doutil permettant aux lves didentifier et de consigner les renseignements sur leurs forces et leurs difficults. Donnez aux lves loccasion de dterminer ce qui pourrait les aider apprendre. Consultez lannexe A-9 pour un exemple doutil Ce qui fonctionne pour moi Un inventaire. Faites des rtroactions rgulires aux lves sur les progrs effectus. Faites participer les lves au dveloppement des valuations et des rubriques des travaux. Faites participer les lves ltablissement des objectifs, aux rflexions et aux autovaluations (p. ex., par des registres dapprentissage, des fiches dobjectifs, des mentions dautorflexion sur des sections du portfolio et des rubriques dautovaluation). Dfinissez des heures rgulires de vrification avec les lves. Prvoyez de cinq quinze minutes chaque jour ou une fois par semaine pour discuter de faon familire avec les lves et savoir o ils en sont.
A-9
Approche dquipe
Plusieurs lves ayant le TDA/H ont besoin de soutien tout au long de la journe. Il faut souvent une approche dquipe pour assurer que ces mesures de soutien sont constamment en place pour les lves qui en ont besoin. Certains lves pourraient profiter de laide dun enseignant-conseiller qui serait leur porteparole et leur lien avec les autres employs de lcole. Partagez les renseignements sur les stratgies qui fonctionnent pour chaque lve. Par exemple, prvoyez rgulirement des runions dquipe pour dterminer les stratgies denseignement qui profiteront un certain nombre dlves de lcole. Ce type de discussion pourrait mener des discussions plus approfondies sur les types de mesures de soutien appropries pour un lve en particulier et sur les faons dont elles pourraient tre mises en uvre pour les diffrents sujets.
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A-10
Voir lannexe A-10 pour une liste de stratgies, qui pourraient tre adaptes pour aider les lves lire, crire et accomplir les tches exigeant une motricit fine et une motricit globale. Voir lannexe A-11 pour une liste de stratgies dapprentissage, y compris des moyens de dvelopper lattention et la mmoire. Dterminer les stratgies potentielles nest que le point de dpart. Il est galement essentiel que les quipes dcole valuent lefficacit de diffrentes stratgies afin que les enseignants puissent faire des ajustements leur enseignement et adapter leur choix de stratgies aux besoins dun lve en particulier.
A-11
A-12
Voir lannexe A-12 pour un exemplaire de formulaire permettant dvaluer lefficacit dune stratgie de soutien. Des communications constantes entre les membres de lquipe sont galement essentielles pour crer un soutien scolaire efficace pour les lves avec le TDA/H. Si un lve na pas besoin de PIP, les enseignants doivent laborer un plan de partage des renseignements sur les mesures de soutien qui fonctionnent pour cet lve. Examinez lexemple suivant de plan de soutien dun lve en particulier adapt du plan utilis au Medicine Hat High School. Ce plan informel de deux pages identifie les stratgies qui aideront un lve donn et contient les renseignements essentiels requis pour la planification de lenseignement (comme le niveau de lecture). Les enseignants peuvent ajouter des renseignements mesure quils identifient des mesures de soutien additionnelles.
A-13
Voir lannexe A-13 pour un modle de ce plan de soutien personnalis.
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Plan de soutien personnalis 19

Nom de llve : David lve Classe : 10C Niveau de lecture actuel : 7e anne Enseignants : J. Terre (sciences) P. Numrique (mathmatiques) Enseignant-conseiller : Mme Carte Anne : 10e anne Niveau de mathmatiques actuel : 10 J. H. Verbe (langue) W. Carte (tudes sociales)
Vous trouverez ci-dessous une liste des stratgies et des mesures de soutien qui peuvent faciliter lapprentissage de llve. Cochez uniquement celles qui sappliquent cet lve. Nhsitez pas ajouter les stratgies que vous avez trouves utiles et communiquez avec lenseignant-conseiller si vous avez des questions ou des suggestions. A. Emplacement du bureau lavant de la classe larrire de la classe prs de lenseignant B. Prsentation de lenseignement adapter le rythme des leons souligner les principaux renseignements donner des exemples raliss par dautres lves C. Excution des travaux donner du temps supplmentaire couvrir une partie de la feuille de travail augmenter lespace rponse rduire la quantit de renseignements ou de questions sur une page sassurer que les lves notent les renseignements dans leur agenda de travail D. Soutien lattention rduire la quantit de matriel sur le bureau prvoir un ami qui expliquera les renseignements manqus E. loin des distractions permettre llve de rester debout fournir un espace de travail diffrent chromocoder le matriel imprim sparer les renseignements en petites tapes photocopier les notes prvoir des priodes de rvision rgulires en classe permettre lutilisation dune calculatrice fournir une liste de vrification des tapes faire pour complter une activit utiliser un ordinateur pour faire les travaux
fournir des listes de vrification pour les tches organisationnelles utiliser des indices verbaux ou non-verbaux pour attirer lattention de llve
Soutien au comportement prvoir un ami qui dmontrera les comportements appropris donner des renforcements positifs comme des flicitations verbales voix basse utiliser un agenda pour communiquer avec les autres enseignants
19. Ce formulaire est adapt, avec permission, des travaux de January Baugh, Deb Rawlings et Carrie-Anne Bauche, Medicine Hat High School, Medicine Hat (AB), 2005.
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F.
Soutien la lecture donner du temps supplmentaire lire avec un ami utiliser un logiciel de synthse de la parole partir du texte
G. Soutien lcriture Rduire la demande dcriture en permettant : lutilisation dun logiciel de traitement de texte dcrire en abrg plutt quen paragraphes
H. Procdures dvaluation plus petits blocs de renseignements ou concepts plus simples utiliser les critres individuels pour valuer les tches utiliser des notes ou des livres de rfrence durant les tests donner du temps supplmentaire pour faire les tests utiliser un logiciel de traitement de texte prciser les instructions Troubles mdicaux
-TDA/H combin - Mdicament action prolonge (pris la maison) - Asthme (sous contrle, mais a un inhaleur dans son sac dos pour les crises dclenches par lexercice)
Il ny a aucun trouble mdical affectant lapprentissage de cet lve. Renseignements personnels

- Encourager David envoyer des questions par courriel pour les travaux la maison W. Mapp - Il utilise galement le courrier lectronique pour senvoyer des rappels des tests et des devoirs (avec une cc papa). - Il utilise son baladeur personnel pour couter des romans. J.H. Word
Aide-enseignant Cet lve obtient-il du soutien dun aide-enseignant? Nom de laide-enseignant Cocher le type de tche requis : prendre des notes en classe vrifier la comprhension du contenu de llve enseigner de nouveau les concepts suivre lvolution des travaux lire et expliquer les textes et les documents avec llve signaler lenseignant tous les renseignements importants sur le progrs ou la comprhension de llve appuyer les travaux en petit groupe crire pour llve offrir un dpannage pour les technologies dassistance surveiller lattention que llve prte aux tches faire un suivi des travaux (savoir les travaux qui doivent tre remis, quand ils doivent tre remis, la matire sur laquelle llve travaille) faire un suivi des cartables et du matriel rgler les problmes de discipline mineurs/signaler les problmes majeurs lenseignant Disponibilit de laide-enseignant Oui Non
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Crer des liens et donner de lespoir
Il faut du temps pour crer une vie sociale riche et il faut du travail pour maintenir ces liens tout au long de la vie... Une vie quilibre et socialement panouie cre une joie que mme les temps difficiles ne peuvent teindre. [Traduction]
- Hallowell et Ratey, 2005, p. 185
Le TDA/H peut prsenter des dfis difficiles surmonter pour les lves, les familles et les enseignants. Mais il peut aussi prsenter des bons cts : ces mmes dfis peuvent devenir des forces de caractre. Et pour certains lves, le TDA/H peut en fait savrer un tremplin vers la crativit, linnovation et la pense novatrice. Le fait dencourager les lves et leurs parents voir les bons cts du TDA/H peut prvenir les expriences ngatives. Les enseignants peuvent contribuer ces effets positifs en offrant aux lves et leurs parents des occasions de : crer des liens; repenser le TDA/H; mettre les forces profit; fournir un environnement scuritaire et aimant; favoriser les champs dintrt; accrotre la comprhension du TDA/H de llve.
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Crez des liens

Un des moyens les plus importants de crer une perspective positive et prometteuse est daider llve avoir le sentiment davoir des liens avec le reste du monde. Cela peut vouloir dire diffrentes choses pour diffrents lves, entre autres, avoir des amis dans la classe, appartenir un club, tre passionn par une activit ou prendre soin dun animal. Ce qui importe, cest que les lves sentent quils font partie dun tout positif, plus grand [queux-mmes]. (Hallowell et Ratey, 2005, p. 183).
Montrez aux lves que vous croyez en eux

Prenez le temps de parler un un avec les lves au sujet de leurs forces, leurs talents, leurs intrts, leurs objectifs et leurs besoins. Demandez aux lves comment ils apprennent le mieux et ce qui pourrait les aider mieux apprendre et se sentir solidaires avec lenvironnement scolaire. Soutenez et faites participer les parents et les familles. La famille est le principal lien de la plupart des enfants. Encouragez les lves participer des activits significatives dans la classe et lextrieur de celle-ci. Les activits en groupe et les activits en solitaire, comme la peinture ou la lecture, peuvent crer un sentiment dappartenance si les lves sont passionns.
Repenser le TDA/H
En tant quenseignant, notre propre point de vue sur le TDA/H peut influer la faon dont nous interagissons avec les lves ainsi que la faon dont ils se sentent au sujet deux-mmes. En recadrant nos jugements du comportement des lves avec le TDA/H en termes plus compatissants, nous pouvons crer des relations plus positives et faire de meilleurs choix en matire denseignement. Demandez-vous comment le fait de repenser le TDA/H peut vous aider et aider vos lves.
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Changements de mentalit au sujet du TDA/H 20

De penser que lenfant est mauvais, nervant est rticent est paresseux, peu motiv tente dattirer lattention est inappropri nessaie pas est cruel est dtach refuse de se calmer est rigide tente de mnerver fait de lpate comprendre que lenfant a des problmes, tolre mal la frustration est incapable en a assez dchouer et de se sentir impuissant, ne sait pas o ou comment commencer a besoin de contacts, de soutien et dtre rassur est inconscient ne peut commencer, ne peut prter attention, est facilement ml est sur la dfensive, bless, malheureux ne parvient pas exprimer ses motions est sur-stimul ne comprend pas, est frustr, embarrass, anxieux ne se souvient pas a peu de jugement, ne se rend pas compte des rpercussions sur les autres, surcompense
Repenser le TDA/H peut changer la faon dont les enseignants voient leur rle et leurs relations avec les lves. Cela peut entraner un changement professionnel comme dans les exemples ci-dessous : Changement professionnel passer de : Arrter les comportements Modifier les comportements Changer les personnes prvenir les problmes, limiter les mauvais choix, servir de modle, utiliser des indices visuels, changer les environnements, changer les stratgies
Mettez les forces profit

Les personnes avec le TDA/H peuvent accomplir de grandes choses une fois quils ont appris canaliser leur nergie de faon positive. Elles deviennent souvent, par besoin, des apprenants crateurs et dbrouillards.
20. Adapt avec permission de Diane Malbin, Paradigm Shifts and FASD , Portland, (OR), Fetal Alcohol Syndrome Consultation, Education and Training Services, Inc., 1997 et de Diane Malbin, Fetal Alcohol Syndrome and Alcohol-Related Neurodevelopmental Disorders: Trying Differently Rather than Harder, Portland (OR), Fetal Alcohol Syndrome Consultation, Education and Training Services, Inc., 1999, p. 42.
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Plusieurs personnes ayant le TDA/H estiment que leurs capacits cratrices et leur nergie leur donnent un avantage unique. Les personnes ayant le TDA/H ont souvent des traits comme une pense divergente, de la spontanit, de la crativit, de la curiosit, de lintuition, de la dbrouillardise et de la rsilience. Un bon sens de lhumour et la volont de faire les choses de faon non traditionnelle peuvent galement leur tre utiles. Ces personnes peuvent connatre de grandes russites en choisissant des carrires, qui mettent profit ces forces et ces capacits uniques. Par exemple, la recherche dexcitation et de stimulation peut mener une carrire russie dans le domaine des affaires, des loisirs, des sports et de lart oratoire. La capacit de penser plusieurs choses la fois leur permet de connatre le succs dans les domaines de lart et de linnovation.
Mettez profit les forces et les champs dintrt des lves
Recherchez des renseignements sur les champs dintrt et les passions de llve. Fournissez-lui des occasions dapprendre bases sur ces champs dintrt. Donnez des choix de projets et de travaux qui encouragent les lves utiliser et dmontrer leurs forces. Donnez des rtroactions prcises sur les champs dintrt et les forces. Montrez aux lves que vous avez remarqu ce quils font et que vous y accordez de limportance.
Fournissez un environnement scuritaire

Plusieurs lves ayant le TDA/H sont, selon Mel Levine en mission [quotidienne] pour sauver lhonneur (2002, p. 286, trad.). Il est essentiel que ces lves aient un environnement scuritaire et positif et que les enseignants les protgent des situations o ils peuvent se sentir humilis ou rabaisss.
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Crez un environnement denseignement accueillant pour tous les lves

Crez un climat o tous les lves sentent quils peuvent faire des erreurs, sans craindre la critique ou le ridicule. Donnez des occasions aux lves dexprimer leurs sentiments, leurs proccupations et leurs ides dans des journaux, des discussions, des runions de classe et des runions un un avec lenseignant.
Dveloppez les champs dintrt

Les lves ayant le TDA/H peuvent tre frustrs par plusieurs des activits quils ont faire lcole. Il est important que ces lves trouvent des activits dans lesquelles ils sentent quils russissent, en classe ou lextrieur. Dvelopper leurs champs dintrt donne aux lves loccasion dtre heureux, daugmenter leur confiance et davoir un sentiment de pertinence.
Reconnaissez et respectez les champs dintrt choisis par llve

Donnez aux lves des occasions daugmenter leurs connaissances dans un de leurs champs dintrt. En augmentant leurs connaissances, les lves pourraient galement dvelopper de la passion, de la motivation et de la confiance. Donnez aux lves la chance de dcouvrir des activits qui font appel leur imagination et qui ressemblent des jeux pour eux. Cette exploration peut mener la dcouverte de talents et de forces. Clbrez lexpertise des lves. Le fait quon reconnaisse leur connaissance approfondie dun sujet contribue la confiance intellectuelle dun lve ou son impression dtre intelligent . Donnez aux lves la chance de participer des activits scolaires qui prsentent leurs forces leurs pairs (p. ex., arts, musique, thtre, ducation physique).
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Encouragez les lves se joindre des groupes, des quipes ou des organisations qui leur permettent de poursuivre leurs champs dintrt lcole ou dans la communaut. Aidez-les dvelopper les habilets sociales (p. ex., attendre son tour, couter les autres) qui sont essentielles pour tre un membre efficace dun groupe.
Augmenter la comprhension du TDA/H de llve

Un moyen important de crer de lespoir pour les lves est de les aider mieux comprendre le TDA/H ainsi que ses cts positifs.
Crer des occasions pour les lves de mieux connatre le TDA/H

Dcrire les difficults de llve en termes ralistes mais positifs. Par exemple, Hallowell dcrit le TDA/H de type principalement hyperactif impulsif de la faon suivante : ton cerveau est turbocompress. Cela signifie quil peut fonctionner trs trs vite. Le seul problme est que parfois, il ne parvient pas freiner. Et il faut parfois lui donner une huile de moteur spciale afin quil ne surchauffe pas. Mais avec la bonne huile et les bons freins, il pourrait gagner plusieurs courses (Hallowell et Ratey, 2005, p. 129 [trad.]). Encouragez les lves discuter des rpercussions du TDA/H sur lcole et sur les autres parties de leur vie. Examinez les moyens de prsenter les cts positifs du TDA/H dans le tableau Un ngatif peut tre un positif! , labor par le Calgary Learning Centre. 21
21. Adapt avec la permission du Calgary Learning Centre, Calgary (AB), 2000.
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Un ngatif peut tre un positif! Hyperactif et ne peut rester assis calmement Facilement distrait, ne peut se concentrer Parle trop en classe Ne peut garder la tte ses devoirs Passe des heures jouer lordinateur Est ttu et port se disputer Ne planifie jamais; est impulsif Na pas la discipline ncessaire pour tudier Ne termine rien Rve veill A beaucoup dnergie et dentrain Remarque tout ce qui se passe autour de lui Est trs sociable et se lie bien aux gens Est fascin par la nature Peut sinvestir entirement dans un projet Est indpendant; sait ce quil veut Rflchit sur le moment et peut ragir rapidement Apprend rapidement en observant et en pratiquant Lance souvent de nouveaux projets A des tas dides cratrices
Raconter des histoires positives au sujet de personnes ayant le TDA/H et de la faon dont le TDA/H affecte leurs vies. Par exemple : Lhistoire de David Neelan est intressante. En raison de son TDA/H, David oubliait souvent son billet lorsquil se rendait laroport. Cette exprience la incit crer le billet lectronique. David est maintenant le PDG de JetBlue Airlines et nous pouvons voyager lesprit en paix sans penser nos billets. Encouragez les lves ayant le TDA/H dresser une liste des qualits positives associes au TDA/H. Examinez la liste suivante cre par le Calgary Learning Centre dans le cadre de leurs travaux avec les jeunes affects par le TDA/H. 22
22. Adapt avec permission du Calgary Learning Centre, Calgary (AB), 2000.
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Dix bonnes choses au sujet des personnes ayant le TDA/H
Ont beaucoup dnergie. Peuvent faire plusieurs choses la fois. Posent de bonnes questions. Donnent des rponses intressantes. Ont un bon sens de lhumour. Voient les dtails que dautres personnes peuvent manquer. Peuvent penser des faons diffrentes de faire les choses. Sont enthousiastes. Ont de limagination et sont cratives. Sont sensibles et font preuve de compassion.
Fournir des livres sur le TDA/H que les lves peuvent lire et aborder avec leurs familles. Par exemple : Vincent, Annick. Mon cerveau a besoin de lunettes : vivre avec lhyperactivit, Lac Beauport (QC), ditions Acadmie Impact, 2004.
B-1
Voir lannexe B-1 pour plus dinformations sur ces livres destins aux enfants et aux jeunes ayant le TDA/H.
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Le passage lautonomie
Lenseignement peut ouvrir beaucoup de portes, mais on ne peut les ouvrir que soi-mme. [Traduction] Ancient proverbe chinois
Les lves ayant le TDA/H profitent dune structure uniforme et de mesures de soutien qui visent leurs difficults en matire dattention, dhyperactivit et dimpulsivit. En mme temps, leur russite lcole et dans la vie augmente mesure quils acquirent de lindpendance en dveloppant des habilets dautosurveillance, dorganisation et dautonomie sociale. La planification des transitions est galement importante pour les aider passer un nouvel environnement.
Organisation
Les troubles de lattention interfrent souvent avec lorganisation et la gestion du temps. Afin daugmenter leur indpendance, les lves ayant le TDA/H doivent dvelopper des stratgies pour amliorer lorganisation et la gestion du temps. mesure que les lves vieillissent, ils doivent de plus en plus souvent tre lheure, avoir un plan, tablir des priorits et grer leurs biens conserver ce qui est important et se dbarrasser de ce qui ne lest pas. Pour tre organis, il faut pouvoir concentrer son attention, ce qui reprsente un dfi important pour les lves ayant le TDA/H. Les stratgies dcrites prcdemment portent sur des structures externes et des routines qui aident les lves sorganiser, comme des listes de choses faire, des agendas de devoirs, des horaires, la planification de projets et le chromocodage du matriel. Il est important de dmontrer lutilisation de stratgies organisationnelles, dencourager les lves les mettre lessai et de donner des rtroactions prcises et rvlatrices au sujet des rsultats. Llve devient autonome lorsquil dcouvre
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ce qui fonctionne le mieux et devient suffisamment organis pour rduire son niveau de stress et rpondre aux demandes de la vie quotidienne.
Autosurveillance
Une composante importante de lattention est lautosurveillance. Cette composante consiste vrifier une tche en cours, en valuer les progrs et procder des ajustements au besoin. Cela signifie galement analyser une tche termine et sassurer quelle a t accomplie correctement. En bref, lautosurveillance est le processus de se regarder faire quelque chose pendant que nous la faisons. 23 La prcision de lautosurveillance est moins importante que la conscience de soi qui en dcoule.
Crez des occasions pour que les lves deviennent plus conscients de leurs propres comportements et de leur rendement
Encouragez les lves recueillir des renseignements sur leur comportement. Ciblez un comportement dsirable et prsentez llve une mthode pour noter la frquence de ce comportement durant une priode donne. Les lves pourraient, par exemple, utiliser des feuillets autocollants sur leur bureau pour noter chaque fois quils contribuent une discussion pendant une priode de cours sur les langues. Donnez des listes de vrification et des critres pour aider les lves valuer leur propre travail. La liste de vrification suivante est un exemple de la faon dont un lve peut valuer son approche dapprentissage.
23. Thorne et Thomas, 2003.
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Pas 7 s
Autovaluation
Travailler de faon autonome

Aujourd'hui : 1. Jai bien cout. 2. Jai suivi les instructions de lenseignant. 3. Je me suis demand Que dois-je faire? 4. Jai commenc travailler immdiatement. 5. Jai termin toutes les tches. 6. Jai vrifi mes travaux finis. 7. Je me suis dit : Bon travail! La plus Une partie grande partie de la journe Pas du tout de la journe
Donnez un signal qui indique llve quil doit penser ce quil fait. Le signal pourrait tre une minuterie sur la montre de llve ou un bip sonore sur une bande vido lorsque llve porte un casque dcoute. Lorsque le signal se fait entendre, llve doit se poser des questions dautosurveillance comme Est-ce que je fais ce que je suis cens faire? Suis-je concentr sur la tche? Une carte pose sur le bureau et illustrant le fait de participer la tche en cours peut tre utile. Les lves peuvent galement tenir un registre de leurs propres comportements pour suivre leurs progrs au fil du temps.
Enseignez les stratgies dautosurveillance

Montrez aux lves comment dresser une liste de choses faire chaque jour et dvelopper une routine de vrification de cette liste. Ils peuvent utiliser cette liste pour se faire des aide-mmoire. Travaillez avec les lves pour crer des listes de vrification permettant de guider leur comportement dans les domaines o ils ont de la difficult ou aidez-les dresser des listes de vrification personnelles. Une liste de vrification pour le dpart de lcole peut, par exemple, aider llve sassurer quil a tout le matriel quil doit apporter la maison (voir la section intitule Cartes de crdit cognitives aux pages 96 et 97 pour de plus amples renseignements sur lutilisation dindices autogrs).
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Utilisez la technique de Rflchir voix haute pour montrer aux lves comment se poser eux-mmes quatre questions pour faciliter le processus de rsolution des problmes. 24 Cela les aide organiser leur pense et favorise la verbalisation puisquils doivent rpondre une srie de questions. Le processus est plus efficace lorsque les lves se posent eux-mmes les questions plutt que de rpondre aux questions poses par lenseignant.
Rflchir voix haute
1. Dfinir le problme : Que suis-je cens faire? 2. Penser aux solutions de rechange et prparer un plan : Quels sont les plans? 3. Surveiller lvolution du plan : Comment fonctionne mon plan? 4. valuer son plan : Est-ce bien fait?
Identifiez les stratgies que les lves peuvent utiliser lorsquils sont bloqus, comme les stratgies suivantes : 25
Que faire lorsque je suis bloqu
1. Lire les instructions deux autres fois. 2. Souligner les mots cls. 3. Examiner un exemple et rpter les tapes dans ma tte. 4. Copier lexemple et le refaire seul. 5. Repartir zro. Copier la question ou essayer dcrire la rponse sur une autre feuille de papier et refaire le problme seul. 6. Inscrire une toile prs de la question, la passer et y revenir plus tard.
24. Adapt avec permission de Bonnie W. Camp et Mary Ann S. Bash, Think Aloud: Increasing Social and Cognitive Skills A Problem Solving Program for Children: Classroom Program Grades 1-2, Champaign (IL), Research Press, 1985, p. 41, 56. 25. Adapt avec permission de Dana Antay-Moore et Catherine M. Walker, Smart Learning: Strategies for Parents, Teachers and Kids, Edmonton (AB), Smart Learning, 1996, p. 5.
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CHAPITRE
Pas 7 s
Encouragez les lves essayer au moins trois de ces stratgies avant de demander de laide.
Autonomie sociale
Lautonomie sociale est la capacit dune personne agir en son nom propre. Lautonomie sociale encourage les personnes valuer les options et faire des choix rflchis pour lavenir. Pour faire preuve dautonomie sociale, les lves avec le TDA/H doivent reconnatre, accepter et comprendre leurs troubles de lattention et les rpercussions quils ont sur leur apprentissage et leur comportement. Ils doivent tre responsables deux-mmes et apprendre des stratgies de rsolution de problmes et dtablissement dobjectifs. Le processus dautonomie sociale doit commencer ds les premires annes dcole et tre mis en pratique activement durant le premier et le deuxime cycle du secondaire. Les lves ayant le TDA/H peuvent ne pas avoir un haut niveau dautonomie sociale pour diffrentes raisons, dont les suivantes : Ils sont incapables didentifier clairement et de dcrire leurs capacits, leurs besoins et les conditions dapprentissage quils prfrent. Ces difficults peuvent se produire en raison de troubles du langage, dun manque dhabilets sociales, dun manque de pratique ou dun manque de connaissance deux-mmes en tant quapprenants. On ne leur a jamais enseign directement les habilets dautonomie sociale, ou encore personne ne les a aids dans les situations o ils auraient eu besoin de faire preuve dautonomie sociale. Ils ont une confiance limite en leurs capacits et, par consquent, sont rticents poser des questions en classe ou demander de laide. Ils craignent quon ne les trouve stupides ou drangeants. Ils ont une approche passive quant leur propre apprentissage et croient que leur avenir est hors de leur contrle ils ont tendance trop se fier leurs parents et leurs enseignants pour quils fassent des choix leur place. Ils ne savent pas qui demander de laide, quoi demander ou comment utiliser les mesures de soutien. Ils sont dcourags parce quils ont rencontr des gens qui ne comprenaient pas le TDA/H ou qui estimaient que des adaptations et de laide ntaient pas ncessaires.
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CHAPITRE
En raison de ces obstacles, les lves ayant le TDA/H ont besoin de soutien pour apprendre et pratiquer lautonomie sociale.
Crez des occasions pour les lves daugmenter leurs connaissances et leur comprhension de leur propre TDA/H
Dmystifiez le trouble. Utilisez des analogies pour aider les lves comprendre comment le TDA/H affecte les particuliers. Par exemple : votre cerveau est comme une voiture de course turbocompresse, mais les freins ne fonctionnent pas bien; avoir le TDA/H, cest comme conduire une voiture quand les essuieglaces fonctionnent. Prsentez des renseignements sur les dfis et les bons cts du TDA/H. Fournissez des ressources complmentaires sur le TDA/H comme des vidos, des livres et des sites web fiables. Donnez aux lves plus gs loccasion de faire des projets et des recherches sur le TDA/H.
Crez des occasions pour les lves didentifier et dexplorer leurs propres forces et besoins
A-14
A-15
Faites participer les lves des activits structures pour explorer leurs prfrences en matire dapprentissage, leurs forces et leurs difficults. Voir les annexes A-14 et A-15 pour deux outils que les lves peuvent utiliser Fais linventaire de tes forces et Dcouvre ce que tu as amliorer . Encouragez les lves parler voix haute de leur processus de rflexion. Aidez-les reformuler leurs ides en termes positifs pour souligner leurs forces et leurs besoins en matire dapprentissage. Expliquez les rsultats des valuations afin que les lves puissent comprendre leurs capacits, leurs besoins et les rpercussions sur leur apprentissage scolaire et leur avenir.
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CHAPITRE
Pas 7 s
Donnez des rtroactions prcises pour aider les lves comprendre leurs forces et leurs besoins et comment le TDA/H les affecte personnellement. Faites participer les lves au processus didentification et de mise lessai de diffrentes stratgies et de mesures de soutien et de rflexion sur celles-ci afin quils puissent mieux comprendre les stratgies correspondant le mieux leurs forces et leurs besoins.
Enseignez des stratgies pour amliorer les habilets de communication

A-16
Aidez les lves expliquer leur TDA/H aux autres. Encouragez lutilisation de repres graphiques, comme le tableau S-V-A pour noter les questions et les rponses au sujet de leur TDA/H. Voir lannexe A-16 pour un exemple de tableau S-V-A. Les personnes autonomes socialement doivent tre bien informes et organises afin dtre efficaces. Aidez les lves se prparer pour des runions, des conversations avec les enseignants de diffrentes matires et dautres situations lies la planification de leur avenir. Dmontrez les interactions et les approches de rsolution de problmes appropries et faites faire des jeux de rle. Consultez lannexe A-17 pour une feuille de conseils intitule Dveloppe ton autonomie sociale . Prsentez aux lves des moyens alternatifs de demander de laide, comme le formulaire Billet de demande daide ci-dessous. 26 Une fiche reproductible est prsente lannexe A-18.
Demande daide
A-17
A-18
Date : Monsieur, Madame,

(nom de lenseignant)
Voici les points avec lesquels jprouve de la difficult : comprendre mes manuels savoir quels sont mes devoirs faire mes devoirs
26. Ce formulaire est adapt avec lautorisation de Mary Cole et Anne Price, TNT: Tips N Tricks for Dynamite Learning!!, Calgary (AB), Calgary Learning Centre, 1999, p. ii (Fiches reproductibles).
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CHAPITRE
couter en classe prendre des notes faire des tests finir mes devoirs autres Pourrions-nous nous rencontrer pour en discuter? Deux priodes o je pourrais vous rencontrer :
Signature de llve :
Donnez aux lves des occasions de planifier et de rsoudre les problmes

Aidez les lves tre socialement autonomes avant que les problmes ne commencent. Faites participer les lves la rsolution de problmes et llaboration de plans portant sur leurs propres difficults. La consultation des lves et leur participation devraient augmenter mesure quils voluent lcole.
A-19
Aidez les lves tablir des objectifs appropris et ralistes pour leur apprentissage. Une des stratgies est dtablir des objectifs SMART : Spcifiques, Mesurables, Atteignables, Ralistes, en Temps opportun. Consulter lannexe A-19 pour un exemple dorganisateur dobjectifs. Utilisez les valuations du rendement et des dossiers. Donnez des modles, des sances de pratique et des rtroactions sur lautosurveillance afin de faire participer activement les lves lvaluation de leur rendement et de les rendre plus responsables face leur apprentissage. Faites un suivi avec les lves pour valuer jusqu quel point ils ont atteint leurs objectifs. Lautosurveillance et lvaluation sont importantes pour tablir des objectifs ralistes. Facilitez les relations entre les lves et les conseillers scolaires ou les mentors.
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CHAPITRE
Pas 7 s
Planifier les transitions

mesure que les lves avancent lcole, ils feront face plusieurs transitions. Tous les lves pourraient profiter de la planification des transitions, mais cela est particulirement important pour les lves ayant le TDA/H. Planifier les transitions signifie aider les lves examiner les options, dvelopper des comptences, identifier des ressources et dvelopper des connaissances pour ragir efficacement aux changements quils vivront durant leurs annes dcole et tout au long de leur vie. Une transition russie implique une planification, une collaboration et une comprhension russies.
Faire de la planification des transitions une activit continue

Commencez longtemps avant la transition. Prenez les dcisions en fonction de votre comprhension des besoins des lves, de leurs champs dintrt et de leurs prfrences. Soyez ouverts aux nouvelles ides et possibilits puisque les plans et les objectifs de transition changeront avec le temps. Gardez un registre crit du processus de planification des transitions, y compris des objectifs et des engagements pris par les personnes participant la planification.
Faire de la planification des transitions un processus de collaboration

Faites participer les parents et les lves au processus de planification et de prise de dcisions. Les lves devraient graduellement assumer une plus grande responsabilit en matire de planification. Mettez profit les prfrences et les champs dintrt des lves et assurez-vous que toutes les personnes qui participent conviennent que la planification est axe sur llve. Respectez la langue et la culture de llve et des parents.
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CHAPITRE
Faites participer des partenaires communautaires, comme des conseillers du postsecondaire ou des conseillers en emploi, lorsque cela est appropri.
Sassurer que la planification des transitions a une plus grande porte

Tenez compte des besoins sociaux, professionnels et personnels des lves, en plus de leurs besoins scolaires. Aidez les lves devenir conscients de leurs forces, de leurs champs dintrt et de leurs besoins et encouragez-les utiliser ces connaissances comme un point de dpart pour la prise de dcisions et la rsolution de problmes. Donnez aux lves des occasions de dvelopper des habilets de rsolution des problmes, de surveiller et de contrler leur propre rendement et dinteragir de faon approprie avec leurs pairs, leurs enseignants et dautres adultes. Aidez les lves et leurs parents apprendre quels sont les soutiens et les adaptations qui pourraient les aider attnuer leurs problmes dattention. La planification des transitions est un processus continu qui consiste aider les lves se prparer pour lavenir. Il commence le premier jour dcole et se poursuit tout au long de la vie. Lorsque les lves font face un changement important de leurs routines, de leurs environnements ou de leurs expriences, ils profiteront de plans et de mesures de soutien qui tiennent compte de leurs besoins et de leurs forces. Lorsque les lves ayant le TDA/H approchent de la fin de leurs tudes secondaires, la planification des transitions revt un caractre encore plus critique.
Durant les annes llmentaire

Durant les tudes au niveau lmentaire, les problmes de transition sont souvent axs sur des changements dans la classe ou dans lcole et des changements de routine, comme le fait dutiliser un moyen de transport diffrent (p. ex., prendre lautobus pour la premire fois, utiliser les transports en commun seul) ou de grer de longues priodes non structures, comme les heures de lunch.
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CHAPITRE
Pas 7 s
Soutenir les lves et leurs parents dans leur prparation pour les transitions venir
Identifiez les habilets requises dans le prochain environnement et donnez des occasions de dvelopper ces habilets. coutez les proccupations de llve au sujet des transitions et discutez frquemment des transitions. Soulignez les aspects positifs du nouvel environnement. Aidez les lves comprendre les diffrences entre lenvironnement actuel et le nouvel environnement, y compris les changements de routine, dattentes ou de rgles. Encouragez lindpendance en aidant les lves tablir des routines rgulires pour les devoirs et ltude. Permettez aux lves de visiter leur nouvelle salle de classe ou leur nouvelle cole et de rencontrer leur nouvel enseignant. Encouragez les parents devenir des dfenseurs pour leurs enfants.
Durant le premier cycle du secondaire

Cest souvent pendant les annes dtudes secondaires que les lves et leurs parents commencent penser ce que llve pourrait vivre une fois quil aura quitt lcole secondaire.
Commencez la planification de la transition durant le premier cycle du secondaire

Encouragez les lves apprendre quels sont leurs forces et leurs besoins. Faites participer les lves la planification des transitions et ltablissement dobjectifs.
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CHAPITRE
Crez des possibilits pour les lves dvaluer leurs progrs pour atteindre leurs objectifs et dlaborer des plans pour partager ces renseignements avec leurs enseignants et leurs parents. Montrez aux lves comment expliquer leurs besoins aux autres et devenir socialement autonome. Enseignez des stratgies dtude efficaces, comme la gestion du temps, la prise de notes, les habilets aux tudes et les stratgies pour les aider passer leurs tests. Examinez la possibilit dutiliser des technologies daide comme mesure de soutien lapprentissage. Encouragez les lves commencer penser aux possibilits de carrire.
MYTHE
Le TDA/H est un trouble de lenfance uniquement.

RALIT
Durant le secondaire deuxime cycle

La planification des transitions durant le deuxime cycle du secondaire est gnralement axe sur le passage lducation postsecondaire ou lemploi et une vie autonome. Les lves doivent commencer restreindre leurs choix et choisir des carrires ou des tudes postsecondaires en fonction de leurs champs dintrt, prfrences, besoins, forces et capacits. Pour de plus amples informations sur les moyens daider les lves planifier leurs tudes postsecondaires, visitez le site web de lAlberta Learning Information Service (ALIS) au www.alis.gov.ab.ca/ et tlchargez des copies du guide intitul La planification des tudes postsecondaires pour les lves et les parents.
Le TDA/H affecte les enfants et les adultes. La plupart des enfants ayant le TDA/H continuent de montrer des signes importants dhyperactivit et de distraction durant ladolescence et la vie adulte, mme si les caractristiques changent mesure que la personne vieillit. Par exemple, lhyperactivit et limpulsivit peuvent diminuer et la capacit se concentrer peut augmenter. De plus, plusieurs adolescents et adultes apprennent des stratgies qui les aident surmonter leurs troubles de lattention et semblent avoir surmont leur TDA/H. Les adultes peuvent avoir dautres symptmes, comme des troubles motifs (p. ex., changements brusques dhumeur, stress, intolrance) en raison de leurs problmes dattention.
titre dinformation
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CHAPITRE
Soutenez le processus de planification des transitions durant le deuxime cycle du secondaire

valuez la prparation scolaire de llve, son niveau dautonomie sociale, ses habilets techniques, ses habilets sociales et ses habilets relies la vie indpendante. Aidez les lves et leurs familles examiner les diffrences et les similitudes entre les environnements de lcole secondaire, dun tablissement postsecondaire et dun milieu de travail. Aidez les lves et leurs familles faire le lien entre lintrt pour une carrire et lintrt pour lducation postsecondaire. Encouragez les lves faire des recherches sur les conditions dadmission des tablissements postsecondaires. Encouragez les lves faire des recherches sur les types de mesures de soutien, darrangements et de technologies dassistance offerts aux lves avec le TDA/H dans les tablissements postsecondaires. Donnez aux lves et leurs familles des renseignements au sujet des programmes offerts par les agences ou les communauts qui visent soutenir les jeunes adultes ayant le TDA/H, comme le Alberta Human Resources and Employment et les groupes locaux du Children and Adults with Attention Deficit Disorder (CHADD). Discutez des avantages des expriences de bnvolat et des emplois rmunrs pour aider les lves explorer leurs intrts professionnels et dacqurir des comptences en demande sur le march.
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8
Se tenir au courant
Si vous ne posez pas les bonnes questions, vous nobtiendrez pas les bonnes rponses. Une question bien pose pointe souvent vers la bonne rponse. [Traduction] - Edward Hodnett
Linformation sur le TDA/H changent constamment. Les publications de recherche, la presse et les sites web prsentent de nouveaux renseignements chaque jour. Plus le titulaire de classe a dinformation sur la nature, les effets et les traitements du TDA/H, plus il sera en mesure daider les lves. Afin de tirer le maximum de ces renseignements, les enseignants doivent savoir quelles questions poser, o chercher les rponses, avec qui communiquer et comment valuer la fiabilit des sources dinformation.
Choisir les sujets rechercher

Recherchez de linformation sur une varit de sujets, des stratgies denseignement aux traitements parallles. Dressez une liste des sujets possibles. Par exemple, quels sont les principaux symptmes du TDA/H? Quels sont les effets du TDA/H sur le comportement et lapprentissage? Quels sont les points controverss? Certains traitements sont-ils plus crdibles que dautres? Notez ces questions et utilisez-les comme point de dpart pour vos recherches. Rduisez la question lessentiel en faisant dabord une liste des questions et des problmes dordre gnral, ne retenant que les plus importants. Essayez de formuler la question cl aussi clairement que possible. Par exemple : Quels effets les caractristiques du TDA/H ont-elles sur le choix des stratgies denseignement? Comment les technologies daide pourraient-elles aider cet lve apprendre?
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CHAPITRE
Se tenir au courant
Quels sont les moyens daider cet lve amliorer ses habilets de lecture et dcriture? Quel est le lien entre les difficults dapprentissage de cet lve et les symptmes de TDA/H quil prsente?
Trouver des renseignements

Les gens peuvent tre dexcellentes ressources. Songez consulter vos collgues, les organismes communautaires, les professionnels du domaine et les bibliothcaires. Les documents imprims peuvent contenir divers renseignements. Les journaux, les magazines et les priodiques sont des sources accessibles et rcentes de renseignements gnraux. Lexemplaire de votre bibliothque locale du Guide to Periodical Literature ou du Canadian Periodical Index vous permettra de trouver le nom des publications pertinentes. Dautres documents imprims, tels que des livres, des dpliants, des rapports annuels et des bulletins dorganismes pertinents, peuvent fournir des renseignements gnraux susceptibles de vous aider orienter vos recherches. Pour une liste de livres destins aux enseignants, consultez lannexe B-1 et la bibliographie aux pages 171 176. La tlvision, les vidos et dautres ressources numriques proposent de linformation sur des questions et des sujets de nature gnrale et particulire se rapportant au TDA/H.
B-3
Utiliser Internet
Internet offre une vaste quantit de renseignements sur tous les sujets imaginables. Il faut toutefois tre prudent lorsquon utilise Internet et vrifier la fiabilit des sources. La documentation en ligne est souvent lie par le truchement de la page daccueil de la bibliothque dautres ressources virtuelles en ligne. Le fait de passer du site web dune bibliothque Internet permet de gagner du temps et dassurer la fiabilit des renseignements. Les services Internet incluent le World Wide Web, les salles de clavardage, les vnements en temps rel sur support vido et audio, les listes denvoi, les groupes de discussion, les forums web et le courrier lectronique pour communiquer avec vos contacts. Un moteur de recherche est un index des renseignements quon trouve sur Internet. Les moteurs de recherche permettent de faire des recherches laide de mots-cls. Le meilleur moyen de choisir le ou les mots-cls consiste utiliser
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Se tenir au courant
ass
le mot le moins usit que contient lexpression recherche. Par exemple, plutt que de taper type de mdicaments pour le TDA/H , tapez simplement mdicaments TDAH pour faire votre recherche. Vous trouverez ci-aprs une liste des moteurs de recherche courants : www.google.ca www.ask.com www.altavista.fr www.yahoo.com/qc www.journalismnet.com/francais www.dogpile.com (prsente des renseignements tirs de plusieurs moteurs de recherche) Diffrents moteurs de recherche accdent diffrentes parties du web. Vous devriez donc en utiliser trois ou quatre pour faire vos recherches. Consultez galement les sites des mdias, comme www.radio-canada.ca et www.tv5.ca.
valuer les renseignements trouvs sur Internet

Nimporte qui peut crer un site web et proposer de linformation. En raison de la diversit du matriel offert sur Internet, quil sagisse de fiction, dopinions et de faits, il incombe lutilisateur dvaluer la qualit de la source de renseignements. Il est essentiel de pouvoir se renseigner sur les titres de comptence de lauteur et sur la qualit de la publication ou du site web, ainsi que de dterminer si le matriel a fait lobjet dun examen avant sa publication et dvaluer son degr dexhaustivit et le ton sur lequel il est prsent.
Vrifier la fiabilit des sources

Utilisez les cinq grandes questions suivantes pour valuer la source dinformation qui vous intresse : Qui est lauteur? O travaille-t-il? Dans un tablissement reconnu ou pour le gouvernement? Dautres personnes ont-elles mentionn lauteur? Dans le cas des sites web, lauteur ou lorganisme sont-ils mentionns?
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CHAPITRE
Se tenir au courant
Quel est le but de la source? Qui est lauditoire? Prsente-t-on des faits ou faiton de la propagande lauteur utilise-t-il des faits ou des motions pour faire valoir son point de vue? Le but du site web est-il de vendre ou de promouvoir un produit ou un service? Quand le matriel a-t-il t cr? Dans le cas des documents imprims, vrifiez la date de publication et sil sagit dune premire dition ou dune version rvise. Dans le cas dun site web, vrifiez si les liens fonctionnent toujours et quand remonte la dernire mise jour du site. Du matriel plus ancien peut contenir de linformation et des statistiques primes. O la source a-t-elle t publie ou cre? Lditeur ou le journal sont-ils fiables? La revue est-elle soumise un examen? Dans le cas des sites web, certains noms de domaine peuvent donner une indication de la fiabilit. Par exemple, le suffixe .edu reprsente une universit amricaine et .gov reprsente le gouvernement canadien, deux sources fiables. Comment puis-je dire si une source est exacte? Vrifiez les sources en comparant les ides et les faits proposs avec ceux provenant dautres sources. Essayez de dterminer si la source est partiale ou mal informe. Les auteurs ou les sites web peuvent traiter de sujets qui ne relvent pas de leur domaine dexpertise. Certains utilisent des sources peu fiables et se contentent de retransmettre ces renseignements. Ils peuvent galement avoir des intentions caches, par exemple, leur but est peut-tre de vous vendre un produit. Sil sagit dun livre, cherchez savoir comment il a t valu par dautres lecteurs.
Comparer les sources

Plus vous disposez dinformation sur un sujet, mieux vous comprendrez les enjeux. En gnral, consultez au moins trois sources. Certains renseignements peuvent tre contradictoires ou ntre daucun secours. Sil sagit de questions controverses, o les gens ont choisi leur camp, vous devrez dterminer si la recherche est fiable et si elle prouve ce quelle avance.
valuer les renseignements mdicaux 27

Il est important de traiter avec scepticisme les rapports des mdias sur les perces mdicales. Les questions suivantes vous aideront valuer les reportages sur les options en matire de soins de sant.
27. Adapt de Children and Adults with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, Complementary and Alternative Treatments , What We Know Information Sheet No. 6, National Resource Centre on AD/HD, octobre 2003, www.help4adhd.org/documents/WWK6.pdf (consult en mai 2006).
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Se tenir au courant
ass
Quelle est la source de linformation? Qui est lautorit dans le domaine? Qui a financ les recherches? Sagit-il de rsultats prliminaires ou ont-ils t confirms? En outre, vous devez vous poser les questions suivantes au sujet des traitements du TDA/H dont font tat les mdias et dautres sources. Des essais cliniques (tests scientifiques vrifiant lefficacit et linnocuit dun traitement sur des sujets humains consentants) ont-ils t effectus? Quels ont t les rsultats? Le public peut-il obtenir de linformation sur ce traitement auprs dassociations de recherche ou sur les sites web sur les mdicaments tel que http://www.passeportsante.net/Fr/Accueil/Accueil.aspx? Existe-t-il un organisme national des praticiens? Les praticiens qui mettent ces traitements en pratique doivent-ils tre titulaires dune autorisation ou dun agrment? Ce traitement est-il rembours par lassurance-sant?
Communiquer avec les organismes et les associations communautaires

Les organismes et les associations communautaires peuvent tre une source utile dinformation et de documentation. Contactez-les par tlphone, par courriel ou par courrier pour vous renseigner sur leurs services ou pour demander des renseignements sur un sujet particulier. Voici certains des organismes avec qui vous pourriez communiquer : Association canadienne des troubles dapprentissage (sections nationales, provinciales et locales) Calgary Learning Centre (anglais seulement).
La recherche se poursuit
Lenseignement, tout comme lapprentissage, est un voyage sans fin. Le prsent guide propose de linformation rcente que les titulaires de classe peuvent utiliser pour aider les lves aux prises avec le TDA/H, mais ce nest quun point de dpart. Pour sassurer que les lves avec le TDA/H russissent leur
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CHAPITRE
Se tenir au courant
apprentissage, les enseignants doivent continuellement accrotre leurs connaissances, partager leur expertise et crer des liens de collaboration avec les lves, les parents et les professionnels qui travaillent auprs de ces lves.
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Annexes
Annexe A
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Exemple de plan dintervention personnalis (PIP) Runions axes sur les solutions Liste de vrification pour dceler les traitements inefficaces Rapport quotidien Jusqu quel point mon enseignement est-il facile saisir? Sondage sur les stratgies de lecture Aperu dun manuel Connatre mes forces et mes difficults Ce qui fonctionne pour moi Un inventaire Stratgies pour appuyer la lecture et lcriture Stratgies pour attnuer les troubles de lattention et de la mmoire Analyse de lefficacit dune stratgie de soutien Plan de soutien personnalis Fais linventaire de tes forces Dcouvre ce que tu as amliorer S-V-A + au sujet du TDA/H Dveloppe ton autonomie sociale Billet de demande daide Organisateur dobjectifs
Annexe B
1. 2. Ressources recommandes Bibliographie
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ANNEXE
Annexes
A-1
Exemple de plan dintervention personnalis

Plan dintervention personnalis
Renseignements sur llve lve : Luc lve Date de naissance : 22 avril 199x Parents : Jean et Jeanne lve Anne : 5e Contexte : en classe cole : cole lmentaire une telle Coordonnatrice PIP et titulaire de classe : Mme Chose Autres membres de lquipe PIP : Mme Laressource, coordonnatrice de ladaptation scolaire Luc est en 5e anne dans une cole de son quartier. Il y a 22 lves dans sa classe de 4e et 5e anne, dont trois ont des besoins en adaptation scolaire. Une coordonnatrice en adaptation scolaire employe par lcole offre des consultations au titulaire de la classe, selon ses besoins. Contexte : Avis et participation des parents Le 8 octobre Les parents ont rencontr Mme Chose pour discuter des objectifs de Luc pour lanne. Ses parents ont accept de faire de la lecture deux la maison et lquipe a convenu de se concentrer sur lamlioration de la qualit et de la quantit de lcriture durant les heures de classe. Luc a fait la dmonstration de son nouveau vrificateur dorthographe. Les parents ont indiqu quau cours de lanne prcdente, Luc avait souvent 2 3 heures de devoirs, ce qui causait beaucoup de stress pour la famille. Lquipe accepte de se donner comme objectif lexcution des travaux en classe et dobserver le taux de rponse de llve aux signaux de lenseignant. Le 12 novembre Au cours dune rencontre mene par llve, Luc a montr son dossier doutils de planification pour lcriture et a lu un passage quil avait choisi dans un manuel de rfrence en sciences quil utilise pour un projet de recherche. Ses parents lont flicit pour ses progrs et ont discut de stratgies dtudes complmentaires quils pourraient mettre en uvre au cours du prochain trimestre. Les indices distincts fonctionnent ainsi que les signaux de lenseignant qui lencouragerent se remettre au travail. Luc a augment le pourcentage de travaux complts. Le 12 mars Les parents ont rvis des chantillons dcriture et sont heureux de voir que Luc crit plus et utilise des phrases descriptives et un vocabulaire plus prcis. Ils signalent que Luc lit avec un parent quatre soirs par semaine et que sa famille a beaucoup appris sur les animaux exotiques grce ces lectures. Le 12 juin Confrence tlphonique avec la mre de llve pour revoir les notes finales en lecture et les progrs en criture. Elle sest engage inscrire Luc au club de lecture de la bibliothque locale pour lt. Elle signale galement que la famille est sre que le passage la 6e anne se droulera bien. Luc et elle rencontreront les nouveaux enseignants la fin du mois daot pour discuter des stratgies concernant les indices donns par lenseignant et lexcution des travaux en classe. ge au 1er septembre 0X : 10 ans et 4 mois Date de cration du PIP : Septembre 20XX No tlphone : Admissibilit : Trouble dapprentissage lger moyen
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ANNEXE
A-1
Annexes
Exemple de PIP Luc

(suite) page 2/7
Forces Aime travailler et socialiser avec les autres lves, a beaucoup damis. Aime construire des choses, particulirement en sciences. Est laise avec lordinateur, est capable de trouver des sites intressants sur Internet. Excelle en sports natation et vlo de montagne. Aime jouer au soccer durant la rcration, mais perd parfois son sang-froid avec les autres joueurs.
Besoins Stratgies visant amliorer la comprhension de lecture dans tous les domaines, mais particulirement en tudes sociales. Stratgies de planification, dcriture et de correction dpreuves afin damliorer la quantit et la qualit de lexpression crite. Soutien pour se remettre au travail et terminer les travaux en classe (utiliser les indices prcis donns par lenseignant). Les pratiques denseignement adaptes requises par Luc doivent tre en place tout au long de la journe dcole et doivent tre appliques par tous les enseignants, y compris les remplaants. Conditions mdicales ayant des rpercussions sur lapprentissage Luc a reu un diagnostic de TDA/H (type combin) la clinique ABC en novembre 200X. Il prend prsentement un mdicament stimulant action prolonge (quil prend le matin la maison).
Donnes dvaluation (rsultats des valuations spcialises) Date Mai 200X Clinique de luniversit ABC Dr Untel, psychologue Mai 200X Clinique de luniversit ABC Dr Untel, psychologue Test WISC-IV Rsultats Note totale : moyenne (lgrement infrieur la moyenne pour la mmoire de travail) Lecture : limite Mathmatiques : moyenne Langue crite : limite Langue parle : moyenne Trouble dapprentissage modr en lecture et en expression crite
WIAT-II
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ANNEXE
Annexes
A-1
Exemple de PIP Luc

(suite) page 3/7
Niveau courant de rendement et de russite Septembre Son bulletin de 4e anne indique que Luc est au niveau attendu en mathmatiques et en sciences. Le Burns and Roe Informal Reading Inventory indique quil lit de faon indpendante des textes du niveau de la 3e anne.
Sommaire de fin danne Juin Continue de travailler au niveau de son groupe en mathmatiques et en sciences, avec un minimum de soutien. Mme si lhabilet en lecture de Luc est toujours infrieure son niveau scolaire, sa comprhension sest amliore et il utilise des stratgies dautoquestionnement, notamment lorsquil lit des renseignements scientifiques qui lintressent. Il aura besoin de stratgies complmentaires pour le matriel narratif plus complexe utilis en 6e anne. Lutilisation des nouvelles stratgies de lecture a permis Luc de maintenir une moyenne de C en tudes sociales. Il reoit un soutien occasionnel pour la prise de notes, les tests et lexcution de travaux crits plus longs. Mme si les travaux crits plus longs reprsentent toujours un problme pour Luc, sa production a augment (p. ex., lchantillon de juin contenait 80 mots crits en 30 minutes), il utilise les outils de planification lorsquon linvite le faire, son vocabulaire crit est plus prcis et il fait un effort pour donner plus de dtails. La prcision de lorthographe est passe 70 %. Maintenant que plusieurs lves utilisent un vrificateur dorthographe, il est plus port utiliser le sien. Grce aux incitations systmatiques de lenseignant, Luc se remet au travail et termine 75 % de ses travaux en classe.
Le niveau de lecture affecte les tudes sociales et Luc a besoin de soutien pour terminer les travaux de son anne. Les chantillons dcriture rvlent une faible production (p. ex., moins de 20 mots en 30 minutes dans lchantillon dcriture de septembre), aucune preuve de planification, le vocabulaire crit tend tre gnral et son criture manque de dtails. Lorthographe est prcise environ 60 %.
Son enseignant de 4e anne indique que Luc a termin moins de 30 % de ses travaux en classe et devait souvent faire les travaux non complts comme devoirs la maison. Services de soutien coordonns
Luc, appuy par ses parents, a particip six sances sur la gestion du TDA/H donnes par les services communautaires de ABC (Novembre 200X). La sant de Luc est bonne et il na pas besoin dautres services de sant coordonns.
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ANNEXE
A-1
Annexes
Exemple de PIP Luc

(suite) page 4/7
But 1
But long terme : Luc lira de faon indpendante et prouvera sa comprhension de la lecture de passages choisis de niveau de 4e anne. Objectifs court terme Dici le 15 novembre Luc lira et comprendra des passages choisis du milieu de la 3e anne. Procdures dvaluation Deux passages slectionns du milieu de la 3e anne et cinq questions de comprhension Suivi des progrs 10 novembre Atteint. Luc lit de faon indpendante du matriel du milieu de la 3e anne.
Dici le 15 mars Luc lira et comprendra des passages choisis de la fin de la 3e anne.
Deux passages slectionns de la fin de la 3e anne et cinq questions de comprhension
12 mars Atteint. Luc dpasse son objectif. Il lit de faon indpendante du matriel du dbut de la 4e anne, particulirement du matriel factuel.
Dici le 30 juin Luc lira et comprendra des passages choisis du dbut de la 4e anne.
Burns and Roe Informal Reading Inventory (Formulaire B)
15 juin Atteint. Luc lit de faon indpendante au niveau du dbut de la 4e anne (et un niveau plus avanc si le matriel lintresse).
Pour valuer le progrs vers latteinte de lobjectif long terme Burns and Roe Informal Reading Inventory Formulaire A (septembre), Formulaire B (juin) Pratiques denseignement adapte et stratgies de soutien des objectifs Enseigner des stratgies pour utiliser les caractristiques des manuels, la visualisation et lautoquestionnement pour amliorer la comprhension et encourager la lecture deux la maison, 20 minutes, 4 fois par semaine.
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ANNEXE
Annexes
A-1
Exemple de PIP Luc

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But 2
But long terme : Luc gnrera au moins 20 phrases au niveau de la 5e anne dans le temps accord en classe pour les travaux crits. Objectifs court terme Dici le 15 novembre Luc prparera un splashdown ou une liste dau moins 15 mots-cls pour au moins deux travaux dcriture par mois. Procdures dvaluation Recueillir trois chantillons mensuels dcriture et valuer en fonction des rubriques de cette anne. Suivi des progrs 12 novembre Atteint. Luc prfre les mots-cls et il a prpar des plans pour les chantillons mensuels dcriture.
Dici le 15 mars Luc utilisera un outil de planification pour gnrer au moins 15 ides et rdigera au moins 12 phrases durant le temps accord en classe pour au moins 3 travaux dcriture par mois.
Recueillir trois chantillons mensuels dcriture et valuer en fonction des rubriques de cette anne.
10 mars Avance. Les chantillons dcriture rvlent que Luc prfre travailler avec des faits et des renseignements et a de la difficult exprimer des opinions et donner des rponses personnelles.
Dici le 30 juin Luc gnrera de faon indpendante au moins 15 ides et utilisera ces ides pour crire au moins 20 phrases durant le temps accord en classe pour au moins 3 travaux dcriture par mois.
Recueillir trois chantillons mensuels dcriture et les valuer en fonction des rubriques de cette anne.
15 juin Atteint. Les chantillons mensuels dcriture contiennent au moins 20 phrases et sont prpars durant le temps accord.
Pour valuer les progrs raliss pour atteindre lobjectif long terme valuation des chantillons mensuels dcriture avec les rubriques de lanne, compte de mots et pourcentage de prcision de lorthographe Accommodements et stratgies pour soutenir les objectifs Prparation de repres graphiques personnaliss pour la planification de lcriture. Encourager lutilisation du vrificateur dorthographe pour tous les travaux crits.
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ANNEXE
A-1
Annexes
Exemple de PIP Luc

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But 3
But long terme : Luc terminera 80 % de ses travaux en classe en rpondant rapidement et de faon positive aux signaux de lenseignant pour lencourager se remettre au travail. Objectifs court terme Dici le 15 novembre Luc se remettra au travail 80 % du temps dans la minute suivant le signal de lenseignant, soit : une phrase un geste, p. ex., main sur la tte la proximit, p. ex., se placer prs du bureau de Luc plus un rappel verbal (au besoin). Cette augmentation du pourcentage de retours au travail lui permettra de terminer 60 % de ses travaux en classe. Dici le 15 mars Luc se remettra au travail 80 % du temps dans la minute suivant le signal de lenseignant, soit : un geste la proximit. Cette augmentation du pourcentage de retours au travail lui permettra de terminer 70 % de ses travaux en classe. Dici le 15 juin Luc se remettra au travail 80 % du temps dans la minute suivant un geste discret de la part de lenseignant. Cette augmentation du pourcentage de retours au travail lui permettra de terminer 80 % de ses travaux en classe. Procdures dvaluation Utiliser des listes de vrification sur le bureau pour noter les retours au travail . Lenseignant dira Luc de faire un crochet sur la liste . Critre : 3 jours conscutifs avec 80 % de remise au travail en une minute. Lenseignant note et partage les donnes avec Luc et ses parents sur le pourcentage de travaux complts en classe chaque semaine. Suivi des progrs 12 novembre Atteint. Luc se remet au travail environ 90 % du temps. Il termine environ 70 % de ses travaux en classe.
10 mars Atteint. Luc se remet au travail environ 90 % du temps. Il termine environ 70 % de ses travaux en classe.
15 juin Atteint. Luc se remet au travail prs de 100 % du temps, avec un minimum dincitation. Il termine environ 75 % de ses travaux en classe.
Pour valuer le progrs vers latteinte de lobjectif long terme Listes de vrification quotidienne des rponses aux signaux de lenseignant (consignes par llve) % des travaux termins par semaine (consign par lenseignant) Pratiques denseignement adapt et stratgies de soutien des objectifs Luc et lenseignant conviennent des signaux. Les signaux et les rappels sont donns sur un ton amical afin dencourager Luc se remettre au travail. Trouver des moyens de rduire les travaux crits en classe.
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ANNEXE
Annexes
A-1
Exemple de PIP Luc

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Planification de la transition
Luc passera en 6e anne lan prochain et il devra tre prt pour : des travaux crits plus longs et plus complexes; des attentes accrues en matire de prise de notes en classe; des tests plus longs et plus complexes; des demandes accrues en matire de lecture, y compris la gestion de formats et de types de documents divers; une responsabilit accrue de gestion et dorganisation du matriel et des renseignements. Ces habilets seront intgres lenseignement en classe durant toute lanne et nous tenterons de trouver des stratgies complmentaires pour aider Luc grer ces nouvelles demandes. La mre de Luc signale galement que Luc a de la difficult lorsque sa titulaire de classe se fait remplacer. Mme A examinera les scripts possibles qui pourraient aider Luc grer ces situations de faon plus positive. Luc et ses parents rencontreront les nouveaux enseignants la fin daot pour discuter des stratgies qui lui permettront de terminer ses travaux.
Signatures Je comprends et accepte les renseignements contenus dans ce Plan dintervention personnalis.
Parents
Date
Coordonnateur du PIP/Enseignant
Date
Directeur
Date
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ANNEXE
A-2
Annexes
Runions axes sur les solutions

Les runions axes sur les solutions sont un moyen efficace de rsoudre des situations particulirement difficiles et sont utiles lorsquil est important de promouvoir une bonne communication entre tous les membres de lquipe dapprentissage. Le fait dassurer que tous les membres de lquipe participent de manire honnte, ouverte et avec respect contribuera renforcer lengagement du personnel enseignant, des parents et des lves pour raliser le PIP. Une runion axe sur les solutions repose sur le processus suivant : 1. Un membre de lquipe dapprentissage accepte de servir de facilitateur pour la runion. Cette personne doit tre positive, attentive, concentre sur la tche et avoir la capacit de clarifier les points et den faire la synthse. Il est galement important que le facilitateur aide chaque membre de lquipe ne pas changer de sujet et travaille trouver une solution pratique et adquate. 2. Le facilitateur commence la runion en invitant le membre de lquipe dapprentissage ayant initi la runion noncer clairement et brivement quelles sont ses proccupations. Il est important de connatre exactement ce que le membre de lquipe attend de la runion. 3. Les membres de lquipe posent des questions pour clarifier les incertitudes sur le sujet de la runion ou sur les circonstances. Le facilitateur devra ventuellement encourager les membres de lquipe rechercher les facteurs qui dclenchent le problme, dfinir et analyser les conditions qui semblent attnuer le problme. Dans le cadre de cette analyse, les membres de lquipe sont galement amens dterminer les points forts de llve et les ressources disponibles. 4. Une fois le problme ou lenjeu clairement dfinis, lquipe dapprentissage effectue une sance de remue-mninges pour gnrer des suggestions de rsolution du problme. Toutes les suggestions sont inscrites sur un tableau feuilles mobiles. cette tape du processus, il est important de laisser les participants exprimer librement leurs ides et ne pas commenter directement. 5. Le facilitateur et lenseignant ayant demand la runion examinent ensemble les stratgies et notent chaque suggestion en lui attribuant une valeur numrique. Par exemple : 1 = une ide ou une stratgie que lenseignant ou le parent veut essayer 2 = une ide ou une stratgie intelligente, mais qui nest pas une priorit 3 = une ide ou une stratgie qui a dj t essaye et qui ne semble pas rsoudre le problme 4 = une ide ou une stratgie qui nest pas pratique en ce moment.
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ANNEXE
Annexes
A-2
6. Lquipe dapprentissage dveloppe un plan daction pour chaque stratgie slectionne, y compris le matriel et les ressources requises, les personnes responsables et les dates de suivi et dexamen. 7. Le facilitateur met fin la runion en remerciant tous les participants et en demandant des rtroactions concernant le processus. Lquipe convient gnralement de se rencontrer, dans quatre six semaines, pour un examen des progrs.
Adapt avec la permission de Gordon L. Porter et al., Problem Solving Teams: A Thirty-Minute Peer-Helping Model , dans Gordon L. Porter et Diane Richler (dir.), Changing Canadian Schools: Perspectives on Disability and Inclusion, North York (ON), The Roeher Institute, 1991, p. 224 228.
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ANNEXE
A-2
Annexes
Runions axes sur les solutions (suite)

Exemple de planificateur de runions axes sur les solutions
Date : Nom du membre de lquipe ayant demand la runion Membres de lquipe dapprentissage participant la runion
Nom de llve A. Problme majeur
B. Ce que vous aimeriez qui se produise ou change
C. Description des forces et des principaux besoins de llve Forces Besoins Autres ressources
D. Stratgies potentielles
Quest-ce qui peut aider mettre cette stratgie en uvre?
E. Runion de suivi
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ANNEXE
Annexes
A-3
Liste de vrification pour dceler les traitements inefficaces

Examinez ce quon affirme que le traitement peut faire.
Il sagit probablement dun traitement inefficace si : on affirme quil fonctionne pour toutes les personnes ayant le TDA/H et dautres problmes de sant. Aucun traitement ne fonctionne pour tout le monde; on prsente uniquement des histoires de cas ou des tmoignages comme preuve. Il est essentiel que les tmoignages positifs de personnes utilisant le traitement soient confirms par des recherches systmatiques et contrles; on cite uniquement une tude comme preuve. Une personne devrait avoir plus confiance en un traitement si de multiples tudes ont permis dobtenir des rsultats positifs; on cite une tude sans groupe de contrle (groupe de comparaison). Les essais sans groupe de contrle sont une premire tape ncessaire dans lvaluation dun nouveau traitement, mais des tudes ultrieures menes avec des groupes de contrle appropris sont ncessaires pour tablir clairement lefficacit de lintervention.
Considrez la scurit du traitement.
Il sagit probablement dun traitement inefficace si : il est fourni sans mode demploi; il ne contient pas de liste dingrdients; il nest pas fourni avec des renseignements ou des avertissements sur les effets secondaires; il est dcrit comme tant sans danger ou naturel. Rappelez-vous que la plupart des mdicaments proviennent de sources naturelles et quun mdicament naturel nest pas ncessairement sans danger.
Examinez comment il est prsent.
Il sagit probablement dun traitement inefficace si : on affirme quil est bas sur une formulation secrte; on affirme quil fonctionne immdiatement et de faon permanente pour toutes les personnes ayant le TDA/H; on le dcrit comme tant tonnant , miraculeux ou une innovation incroyable ; on affirme quil gurit le TDA/H; il est vendu par une seule source; il est vendu uniquement dans des missions publicitaires, des livres de promotion ou par la poste; on affirme que la communaut mdicale attaque ou traite injustement le traitement.
Adapt de Children and Adults with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (CHADD), Complementary and Alternative Treatments , What We Know Information Sheet No. 6, National Resource Center on AD/HD, octobre 2003, www.help4adhd.org/documents/WWK6.pdf (consult en avril 2006).
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ANNEXE
A-4
Annexes
Rapport quotidien
Nom : Date :
Encerclez le nombre qui dcrit le mieux le comportement de llve aujourdhui.

Excellent! Satisfaisant Doit tre amlior
Apporte toutes les fournitures et les livres requis en classe Suit les instructions Commence travailler sans trop dincitation Interagit positivement avec ses pairs Rpond de faon positive aux demandes de llve
3 3 3 3 3
2 2 2 2 2
1 1 1 1 1
Signature de llve :
Signature de lenseignant :
Signature du parent :
Commentaires :
Rendement en classe aujourd'hui : Exceptionnel! Satisfaisant Doit tre amlior
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ANNEXE
Annexes
A-5
Jusqu quel point mon enseignement est-il facile saisir?

Examinez les stratgies ci-dessous et cochez la colonne qui correspond le mieux vos mthodes actuelles pour aider les lves se concentrer sur ce qui est important dans lactivit dapprentissage.
Je le fais 1. 2. 3. Je rduis les distractions (p. ex., je ferme la porte, je place les lves prs du tableau et loin des fentres). Je communique clairement mes attentes aux lves durant la classe. Je fournis une grille de prsentation, un aperu ou un guide dcoute aux lves (p. ex., je souligne les principaux concepts, je laisse de lespace pour les notes) au dbut de la classe pour les informer de ce qui sera abord durant les activits dapprentissage. Mon plan dinstruction respecte lorganisateur de la pense, laperu ou le guide dcoute. Je fais constamment la rvision de linformation et encourage la rvision (p. ex., rsumer, questionner, donner du temps pour revoir les notes et les documents). Jutilise des mots et des phrases pour accentuer les renseignements importants (p. ex., Pour rsumer..., Notez les points suivants..., Prtez attention ..., Notez ce point important..., Cela est important..., coutez bien. ). Jutilise des phrases de transition pour marquer lorganisation de linformation (p. ex., premirement, deuximement, troisimement; ensuite; avant/aprs; enfin ). Je souligne les renseignements importants en les mettant en caractres gras, en italiques ou en utilisant une couleur diffrente. Je change de volume, de ton de voix ou de dbit pour accentuer les ides et les concepts importants. Je dois mamliorer
4. 5. 6.
7. 8. 9.
Cette annexe est adapte avec permission du Calgary Learning Centre, Calgary (AB), 1995.
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ANNEXE
A-5
Annexes
Jusqu quel point mon enseignement est-il facile saisir?

(suite)
Je le fais 10. Je prsente linformation de diffrentes faons (p. ex., dmonstrations, exposs, discussion, vido, travail en petit groupe, rtroprojecteur, expos laide de logiciels de prsentation). 11. Je rpte les ides et les concepts importants en les reformulant et en utilisant de nombreux exemples. 12. Jcris les ides importantes, les concepts-cls et le vocabulaire sur le tableau ou sur un transparent. 13. Jutilise des aides visuelles et des objets pour tayer les concepts et linformation que je prsente (p. ex., images, diagrammes, cartes, lments manipuler, repres graphiques, rtroprojecteurs). 14. Je donne des exemples et des contre-exemples des concepts. 15. Je parle pour assurer la comprhension , je pense voix haute et je massure frquemment que les lves ont compris (p. ex., je pose des questions en classe, jencourage les lves poser des questions durant et aprs une prsentation, je les encourage faire le lien entre les nouveaux renseignements et les anciens). 16. Je donne aux lves loccasion de discuter des concepts avec un partenaire ou en petit groupe. 17. Jaccorde du temps pour la rflexion la fin de la classe (p. ex., revoir les ides importantes, rsumer, poser des questions, autovaluer). 18. Je passe brivement en revue les concepts importants la fin dune activit et je donne un aperu de ce qui se produira dans le prochain cours.
Je dois mamliorer
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ANNEXE
Annexes
A-6
Sondage sur les stratgies de lecture

Nom : Date :
Habituellement Parfois Jamais
1. Jexamine le titre et les images pour essayer de prdire le sujet du livre. 2. Je tente de prdire ce qui se passera aprs le passage slectionn. 3. Je spare les nouveaux mots en syllabes familires afin de bien les prononcer. 4. Je pense des films, des missions de tlvision ou des livres qui pourraient tre similaires dune faon ou dune autre. 5. Jessaie de trouver de linformation dans les illustrations, les photos ou les diagrammes. 6. Je relis ce que je ne comprends pas. 7. Je mimagine faire partie de lhistoire. 8. Je parle avec les autres pour clarifier les parties que je ne comprends pas. 9. Je fais le lien entre lhistoire et une exprience vcue. 10. Jessaie de dgager lide principale du livre. 11. Jessaie de rpter lhistoire dans ma tte. 12. Je regarde la dfinition des nouveaux mots dans le dictionnaire. 13. Je me corrige lorsque je prononce mal un mot. 14. Je pose des questions au sujet de ce que jai lu. 15. Je varie ma vitesse de lecture en fonction de la tche ou du texte.
Cette annexe est reproduite avec la permission de Edmonton Public Schools, AISI Middle Literacy Project , Edmonton (AB), 2001.
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ANNEXE
A-6
Annexes
Sondage sur les stratgies de lecture

(suite)
16. Comment ma lecture a volu cette anne?
17. Quelle stratgie est la plus utile pour lapprentissage de la lecture?
18. Quels sont les points amliorer?
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ANNEXE
Annexes
A-7
Aperu dun manuel

Nom de llve : Titre : Date de publication : Comment le manuel est-il organis? Oui Introduction de chapitres Rsums de chapitres tudes de cas Encadrs latraux Mots en caractres gras ou en couleur Italiques Questions de discussion Liens web Glossaire Index Non Illustrations Photos Diagrammes Cartes Graphiques Tableaux Tables Listes pastilles Icnes Icnes de liens web Quel type daide visuelle lauteur utilise-t-il? Oui Non
Dautres caractristiques spciales utilises par lauteur pour faciliter la comprhension : , , ,
Examine la table des matires et inscris six questions abordes par ce livre. 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Adapt avec permission de Edmonton Public Schools, Think Again: Thinking Tools for Grades 610, Edmonton (AB), Resource Development Services, Edmonton Public Schools, 2003, p. 168.
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ANNEXE
A-8
Annexes
Connatre mes forces et mes difficults

Nom : Date :
Forces en matire dapprentissage
Difficults en matire dapprentissage
Indique cinq activits que tu fais bien en dehors de lcole et dessines-en une dans la bote. 1. 2. 3. 4. 5.
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ANNEXE
Annexes
A-9
Ce qui fonctionne pour moi Un inventaire

Nom : A. Comment je prends soin de moi De combien dheures de sommeil ai-je besoin? Quel type daliment me permet de me sentir le plus en forme? Quels goters sont une bonne source dnergie? Combien de fois par jour dois-je manger? quelle heure de la journe ai-je le plus dnergie? quelle heure de la journe ai-je le moins dnergie? Quels types dexercices me donnent de lnergie? Quels types dactivits me permettent de relaxer? B. Les outils qui maident apprendre Quel matriel dcriture me convient le mieux (type de crayon, stylo, couleur dencre)? Quel type de papier maide morganiser ( grandes lignes, sans ligne, grandes marges, avec des trous)? Quelle couleur de papier est-ce que je trouve la plus facile lire? Quel type de cahier anneaux me convient le mieux? De quoi dautre ai-je besoin pour morganiser; p. ex., liquide correcteur, feuillets autocollants, rgle? Quelle calculatrice me convient le mieux; p. ex., taille, fonctions, etc.? Quel correcteur dorthographe me convient le mieux? Quel est mon dictionnaire prfr? Quel autre livre de rfrence maide apprendre? Quels programmes informatiques maident apprendre? C. Dans la classe Quel endroit dans la classe me convient le mieux? Quest-ce qui me permet de lire le mieux? ___ tableau noir ___ transparent ___ projecteur ___ affiche ___ ma propre copie La couleur de lencre (ou de la craie) a-t-elle de limportance? Le type de caractres (dimpression, cursives ou manuscrites) a-t-il de limportance? La taille et lespacement des caractres ont-ils de limportance?
Cette annexe est adapte de Alberta Learning, Mieux russir lcole. Ressource pour les lves du secondaire premier et deuxime cycle qui veulent devenir de meilleurs apprentis, Edmonton (AB), Alberta Learning, 2001, p. 85-86.
Date :
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ANNEXE
A-9
Annexes
Ce qui fonctionne pour moi Un inventaire

(suite)
D. Note de 1 12 les instructions qui fonctionnent le mieux pour toi : lenseignant explique voix haute lenseignant inscrit les instructions sur le tableau lenseignant crit un exemple au tableau lenseignant demande un autre lve de faire une dmonstration lenseignant demande tous les lves de faire des exercices pratiques leur pupitre je lis les instructions en mme temps que lenseignant je lis les instructions seul lenseignant vient me montrer mon pupitre un autre lve mexplique une seconde fois et rpond mes questions je regarde ce que fait un autre lve je fais le problme seul puis je vrifie avec lenseignant je fais le problme seul puis je compare avec un autre lve E. Les trucs que jutilise pour me contraindre plus dorganisation :
F. Les trucs que jutilise pour rester concentr en classe :
G. Ce que lenseignant peut faire pour maider apprendre :
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ANNEXE
Annexes
A-10
Stratgies pour appuyer la lecture et lcriture

Nom de llve : Rempli par : Date :
Stratgies de comprhension de lecture

Utiliser du matriel de lecture diffrent ou moins difficile Identifier et dfinir les mots avant de lire Rduire la quantit de lecture requise Fixer des limites pour lexcution de chaque tche Agrandir les caractres sur les feuilles de travail, le matriel lire et les tests Limiter le nombre de mots par page Donner du temps supplmentaire pour faire les travaux Lire les instructions plusieurs fois au dbut des travaux et des tests Faire des exercices et des pratiques guides dinstructions, dhabilets et des concepts Utiliser des technologies dassistance comme les logiciels de synthse de la parole partir du texte
Stratgies pour lexpression crite

Rduire le volume ou les exigences des travaux crits, p. ex., en acceptant un aperu ou des notes en abrg Diviser les travaux long terme en tches grables Augmenter les dlais dexcution des travaux Offrir des travaux de rechange Permettre llve de faire ses devoirs lcole Utiliser un traitement de texte pour faire les travaux crits Ignorer les erreurs dorthographe, de ponctuation et de paragraphe Utiliser des technologies dassistance comme des vrificateurs dorthographe ou des logiciels de synthse de la parole partir du texte
Stratgie dcriture en caractres dimprimerie et en lettres cursives

Utiliser des technologies dassistance et du matriel adapt pour prparer le matriel crit comme : un crayon ou un stylo de taille ou de diamtre adapt un clavier alternatif un systme portatif de traitement de texte un tableau inclin ou un chevalet de table tablir des attentes ralistes et acceptables pour les parties en ce qui concerne la propret et lorganisation Rduire ou liminer la ncessit de copier dun texte ou dun tableau en : fournissant des copies des notes permettant llve de photocopier les notes dun autre lve fournissant du papier carbone ou du papier autocopiant pour permettre un pair de faire un double de ses notes Augmenter le temps allou pour les travaux Modifier la taille, la forme ou lemplacement de lespace rponse Accepter les mots-cls comme rponse plutt que des phrases compltes Permettre aux lves de taper leurs rponses ou de rpondre verbalement plutt que par crit
Adapt avec la permission du Calgary Learning Centre, Calgary (AB), 2002.
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ANNEXE
A-11
Annexes
Stratgies pour attnuer les troubles de lattention et de la mmoire

Nom de llve : Rempli par : Date :
Stratgies pour attnuer les troubles de lattention

Faire asseoir ailleurs prs de lenseignant face lenseignant lavant de la classe, entre deux lves concentrs, loin des distractions Donner de lespace personnel ou de travail complmentaire (coin tranquille pour ltude, chaise, pupitre supplmentaire, coin en retrait, isoloir pour ltude) Permettre les mouvements durant les activits en classe et les examens Donner des instructions crites au tableau sur des feuilles de travail Fixer des limites pour lexcution des tches Donner du temps supplmentaire pour terminer les tests et les travaux Utiliser plusieurs sances dexamen pour les tests plus longs Utiliser des repres, du papier spcial, du papier cartographique ou des modles dcriture pour aider les lves se concentrer Fournir des indices (flches, panneau darrt) sur les tests et les feuilles de travail Fournir un endroit calme et loin des distractions pour permettre aux lves de faire les tests et les travaux Permettre aux lves de porter des dispositifs dattnuation du bruit, comme un casque dcoute, pour liminer les distractions sonores Fournir une liste de vrification pour les travaux plus longs et plus dtaills
Stratgies pour attnuer les troubles de la mmoire

Fournir un aperu crit Donner des instructions crites sur le tableau sur des feuilles de travail tablir une routine pour la remise des travaux termins Fournir une liste de vrification pour les travaux plus longs et plus dtaills Lire les instructions plusieurs fois et en discuter avant le dbut de lexamen Fournir des indices (flches, panneau darrt) sur les tests et les feuilles de travail Permettre aux lves dutiliser du matriel de rfrence comme des dictionnaires, des logiciels de traitement de texte ou des cartes de vocabulaire
Adapt avec la permission du Calgary Learning Centre, Calgary (AB), 2002.
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ANNEXE
Annexes
A-12
Analyse de lefficacit dune stratgie de soutien

Nom de llve : Rempli par : Type de stratgie de soutien : 1. 2. 3. 4. 5. 6. Llve veut-il utiliser la stratgie? Llve a-t-il facilement accs tout ce qui est ncessaire pour utiliser la stratgie de faon autonome? quelle frquence llve utilise-t-il la stratgie? Llve peut-il utiliser la stratgie de faon autonome? Llve doit-il tre surveill lorsquil utilise la stratgie? La stratgie semble-t-elle favoriser lautonomie? Comment? Date :
7. 8. 9.
La stratgie peut-elle tre utilise dans dautres classes ou dautres annes? La stratgie amliore-t-elle la qualit de lapprentissage de llve? Y a-t-il des obstacles lutilisation de la stratgie? Prciser.
10. Que peut-on faire pour supprimer ces obstacles?
Commentaires de llve :
Commentaires des parents :
Commentaires de lenseignant :
Reproduit avec la permission du Calgary Learning Centre, Calgary (AB), 2004.
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ANNEXE
A-13
Annexes
Plan de soutien personnalis

Nom de llve : Classe dattache : Niveau de lecture actuel : Enseignants : Enseignant-conseiller : Anne : Niveau de mathmatiques actuel :
Vous trouverez ci-aprs une liste des stratgies et des mesures de soutien qui peuvent faciliter lapprentissage de llve. Cochez uniquement celles qui sappliquent cet lve. Nhsitez pas ajouter les stratgies que vous avez trouves utiles et communiquez avec lenseignant-conseiller si vous avec des questions ou des suggestions. A. Emplacement du bureau lavant de la classe larrire de la classe prs de lenseignant B. Prsentation de lenseignement adapter le rythme des leons souligner les principaux renseignements donner des exemples de travaux raliss par dautres lves C. Excution des travaux donner du temps supplmentaire couvrir une partie de la feuille de travail augmenter lespace rponse rduire la quantit de renseignements ou de questions sur une page D. Soutien lattention rduire la quantit de matriel sur le bureau prvoir un partenaire qui expliquera les renseignements non mmoriss loin des distractions permettre llve de rester debout fournir un espace de travail diffrent chromocoder le matriel imprim sparer les renseignements en petites tapes photocopier les notes prvoir des priodes de rvision rgulires en classe permettre lutilisation dune calculatrice fournir une liste de vrification des tapes faire pour complter une activit utiliser un ordinateur pour faire les travaux sassurer que les lves notent les renseignements dans leur agenda de travail fournir des listes de vrification pour les tches organisationnelles utiliser des indices verbaux ou non-verbaux pour attirer lattention de llve
E. Soutien au comportement prvoir un partenaire qui dmontrera les comportements appropris utiliser un agenda pour communiquer avec les autres enseignants donner des renforcements positifs comme __________________________________________________
Ce formulaire est adapt avec permission des travaux de January Baugh, Deb Rawlings et Carrie-Anne Bauche, Medicine Hat High School, Medicine Hat (AB), 2005.
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ANNEXE
Annexes
A-13
Plan de soutien personnalis

(suite)
F. Soutien la lecture donner du temps supplmentaire lire avec un ami utiliser un logiciel de synthse de la parole partir du texte
G. Soutien lcriture Allger les tches en permettant : dutiliser un logiciel de traitement de texte dcrire en abrg plutt quen paragraphes
H. Procdures dvaluation plus petits volumes dinformation ou concepts plus simples utiliser les critres individuels pour valuer les tches utiliser des notes ou des livres de rfrence durant les examens donner du temps supplmentaire pour faire les examens utiliser un logiciel de traitement de texte prciser les instructions Troubles mdicaux
Il ny a aucun trouble mdical affectant lapprentissage de cet lve. Renseignements personnels
Aide-enseignant Cet lve obtient-il du soutien dun aide-enseignant? Nom de laide-enseignant Cocher le type de tche requis : prendre des notes en classe vrifier la comprhension du contenu de llve enseigner nouveau les concepts suivre lvolution des travaux lire et expliquer les textes et les documents avec llve signaler lenseignant tous les renseignements importants sur le progrs ou la comprhension de llve appuyer les travaux en petit groupe crire pour llve Oui Non
offrir un dpannage pour les technologies dassistance surveiller lattention que llve prte aux tches faire un suivi des travaux (savoir les travaux qui doivent tre remis, quand ils doivent tre remis, la matire sur laquelle llve travaille) faire un suivi des cahiers et du matriel rgler les problmes de discipline mineurs/signaler les problmes majeurs lenseignant Disponibilit de laide-enseignant
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ANNEXE
A-14
Annexes
Fais linventaire de tes forces

Nom : Date :
A. Comment je prends soin de moi De combien dheures de sommeil ai-je besoin? _________________________________ Quels genres daliments maident me concentrer? _________________________________ Quelles collations reprsentent une bonne source dnergie? ______________________________ quels moments de la journe ai-je besoin de manger? _________________________________ quels moments de la journe ai-je le plus dnergie? _________________________________ quels moments de la journe ai-je le moins besoin dnergie? ___________________________ Quels genres dexercices me donnent de lnergie? _________________________________ Quels genres dactivits maident me dtendre? _________________________________ B. Outils qui maident apprendre Quel outil pour crire me convient le mieux (type de stylo, de crayon, couleur de lencre)? _________________________________ Quelle sorte de papier maide mieux morganiser ( grands interlignes, sans ligne, marge plus large, perfor)? _________________________________ Quelle couleur de papier me facilite la lecture dun texte? ________________________________ Quel est mon systme de reliure prfr? _________________________________ Quelles autres fournitures maident tre organis, ex. : correcteur liquide, papiers collants, rgle? _________________________________ Quel type de calculatrice me convient le mieux, ex. : taille, caractristiques? ________________ Quel vrificateur dorthographe me convient le mieux? _________________________________ Quel est mon dictionnaire prfr? _________________________________ Quels autres livres de rfrence maident apprendre? _________________________________ Quels programmes informatiss sont utiles mon apprentissage? _________________________________ C. Dans la classe Quelle place dans la classe me convient le mieux? _________________________________ Quel mode de prsentation est plus facile lire, selon moi? ___ tableau ___ ma propre copie ___ rtroprojecteur ___ papier quadrill ___ projecteur La couleur de lencre (ou de la craie) a-t-elle de limportance? _____________________________ Le type de caractres dimprimerie (ex. : lettres moules, cursives ou dactylographies) a-t-il de limportance? _________________________________ La taille et lespacement des caractres ont-ils de limportance? ___________________________
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ANNEXE
Annexes
A-14
D. Classe par ordre de prfrence, de 1 12, les directives suivantes qui fonctionnent le mieux pour toi : ___ Lenseignant explique voix haute. ___ Lenseignant crit les directives au tableau. ___ Lenseignant montre des exemples au tableau. ___ Lenseignant demande un autre lve de faire une dmonstration. ___ Lenseignant demande tous les lves de faire un essai individuellement. ___ Je lis les directives en mme temps que lenseignant. ___ Je lis les directives tout seul. ___ Lenseignant me montre ce quil faut faire mon bureau. ___ Un autre lve mexplique une deuxime fois et rpond mes questions. ___ Je regarde ce que fait un autre lve. ___ Jessaie tout seul et je vrifie ensuite avec lenseignant. ___ Jessaie tout seul et je compare ensuite avec un autre lve.
Adapt de Alberta Learning, Mieux russir lcole. Ressource pour les lves du secondaire premier et deuxime cycle qui veulent devenir de meilleurs apprenants, Edmonton (AB), Alberta Learning, 2002, p. 84.
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ANNEXE
A-14
Annexes
Fais linventaire de tes forces (suite)

E. Stratgies qui maident morganiser :
F. Stratgies qui maident me concentrer et travailler en classe :
G. Stratgie que lenseignant peut utiliser pour maider apprendre :
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ANNEXE
Annexes
A-15
Dcouvre ce que tu as amliorer

Nom : Date :
Toujours 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Je vais lcole tous les jours. Jarrive en classe lheure. Jarrive en classe avec tout le matriel dont jai besoin. Jarrive en classe bien prpar, p. ex., jai lu mes manuels et jai fait mes devoirs. Je laisse mes soucis la porte de la classe. Je peux suivre des instructions crites. Je peux suivre des instructions parles. Je comprends les nouvelles ides que lenseignant prsente. Je peux soutenir mon attention en classe.
Habituellement
Parfois
Pas encore
10. Je contribue aux discussions en classe. 11. Je prends des notes dtailles et compltes. 12. Mes cahiers sont organiss et complets. 13. Jcris de faon claire et concise. 14. Mes travaux crits sont prcis, lisibles et bien organiss. 15. Je termine mes travaux dans les limites imposes. 16. Je sais quand et qui demander de laide. 17. Je peux rester assis pendant de longues priodes. 18. Je ne distrais pas les autres et ne leur parle pas. 19. Je reste calme et concentr durant les tests. 20. Je russis bien mes tests.
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ANNEXE
A-15
Annexes
Dcouvre ce que tu as amliorer

(suite)
A. Pour obtenir plus de rtroactions sur mon comportement en classe, je pourrais parler avec :
B. Les enseignants tont-ils dj reproch un comportement prcis? Par exemple, te disent-ils Ne bavarde pas avec ton voisin ou tu dois amener tes crayons tous les jours ? Prends-tu note de ces commentaires mme si tu nes pas daccord ou si tu ne les aimes pas? Ils pourraient contenir des rtroactions utiles.
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ANNEXE
Annexes
A-16
S-V-A+ au sujet du TDA/H

Nom : Date :
S
Ce que je Sais au sujet de mon TDA/H
V
Ce que je Veux savoir au sujet de mon TDA/H
A
Ce que jai Appris au sujet de mon TDA/H
+
Pourquoi est-il important den apprendre plus sur mon TDA/H? Comment puis-je utiliser ces renseignements?
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ANNEXE
A-17
Annexes
Dveloppe ton autonomie sociale

Dvelopper ton autonomie sociale signifie qu certains moments, tu devras demander des choses, comme un autre type de travail, une prolongation dun dlai ou des notes pour les cours que tu as manqus. Peu importe ce que tu demandes, fais savoir la personne que tu as pens la situation et que tu es prt contribuer la solution. En prsentant une solution, tu laisses savoir la personne que tu prends la responsabilit de la situation et que tu ne tattends pas ce quelle rsolve le problme pour toi. Sois flexible. Il est possible que tu doives ngocier une solution acceptable pour tous. Lorsque tu veux que quelque chose change en classe, tu dois le faire savoir lenseignant. Planifie ce que tu veux dire et exerce-toi le dire. Prsente toujours une solution et aie une attitude positive. Demande 1. nonce le problme et donne un exemple. 2. Laisse savoir la personne que tu travailles sur ce problme (pour quelle ne pense pas que tu essaies dchapper ton travail ou en ne faisant pas assez deffort). 3. Explique brivement ta solution au problme. 4. Demande sa collaboration ou sa permission pour cet arrangement (solution).
Je travaille beaucoup pour amliorer mes aptitudes de lecture, mais je lis souvent mal les questions dexamen. Ma comprhension samliore beaucoup lorsque quelquun me lit les questions. Un de mes amis serait prt taper les questions pour moi. Seriez-vous daccord pour quon essaie cette solution? Je travaille beaucoup pour peler correctement mais je dois utiliser un vrificateur dorthographe. Jen ai toujours un avec moi en classe. Pourrais-je lutiliser pour les tests? Jai besoin de plus de temps pour montrer tout ce que je sais sur un test. Si je pouvais avoir une demiheure de plus pour terminer le test dtudes sociales, je pourrais mieux montrer ce que je sais. Je serais prt rester pendant mon heure de lunch.
Temps supplmentaire?
Consignes enregistres?
Vrificateur dorthographe?
Dictionnaire
Adapt de Alberta Learning, Mieux russir lcole. Ressource pour les lves du secondaire premier et deuxime cycle qui veulent devenir de meilleurs apprenants, Edmonton (AB), Alberta Learning, 2002, p. 84. 166
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ANNEXE
Annexes
A-18
Billet de demande daide
Date : Monsieur, Madame, (nom de lenseignant) Voici les points avec lesquels jprouve de la difficult : comprendre mes manuels savoir quels sont mes devoirs faire mes devoirs couter en classe prendre des notes faire des tests finir mes devoirs autre Pourrions-nous nous rencontrer pour en discuter? Deux priodes o je pourrais vous rencontrer : ,
Signature de llve :
Adapt avec la permission de Mary Cole et Anne Price, TNT: Tips n Tricks for Dynamite Learning!!, Calgary (AB), Calgary Learning Centre, 1999, p. ii (Fiches reproductibles).
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ANNEXE
A-19
Annexes
Organisateur dobjectifs
Nom : Date :
Objectif
Mon objectif est de
Ton objectif est-il SMART?
Raison
Je choisis cet objectif parce que
Spcifique? Mesurable? Atteignable? Raliste? En temps opportun?
Plan daction
Pour atteindre cet objectif, je
Mesure
Comment saurais-je si jai atteint mon objectif?
valuation
Quest-ce que je ferais diffremment lavenir?
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ANNEXE
Annexes
B-1
Ressources recommandes
Armstrong, Thomas. Dficit dattention et hyperactivit. Stratgies pour intervenir autrement en classe, Montral (QC), Chenelire ducation, 2002. Aubert, Jean-Luc. Cet enfant qui ncoute jamais, Paris, Albin Michel, 2006. Caron, Alain. Aider son enfant grer limpulsivit et lattention, Montral (QC), Chenelire ducation, 2006. Chevalier, Nicole et Marie-Claude Guay, Andr Achim, Philippe Lageix, Hlne Poissant. Trouble dficitaire de lattention avec hyperactivit. Soigner, duquer, surtout valoriser, Qubec (QC), Presses de lUniversit du Qubec, 2006. Compernolle, Theo et Tho Doreleijer. Du calme! Comprendre et grer lenfant hyperactif, 2e dition, Paris, De Boeck Universit, 2004. Desjardins, Claude. Ces enfants qui bougent trop, Outremont (QC), Les ditions Qubecor, 2001. Falardeau, Guy. Lenfant impulsif, Montral (QC), Les ditions de lHomme, 2006. Lafleur, Ren. Mini calmomtre, Qubec (QC), Impact! ditions, 2003. Lavigueur, Suzanne. Ces parents bout de souffle : un guide de survie lattention des parents qui ont un enfant hyperactif, 3e dition, Montral (QC), Qubecor, 2006. Leclerc, Marthe. Au pays des gitans, Recueil doutils pour intgrer llve en difficult dans la classe rgulire, Montral (QC), les ditions de la Chenelire, 2001. Nayebi, Jean-Charles. Lhyperactivit infantile en 90 questions, Paris, ditions Retz, 2006. Raymond, Franois. Le dficit de lattention et lhyperactivit en 32 questions, SaintLambert (QC), ditions Enfants Qubec, 2004. Sanfaon, Camil. Il ntait pas comme les autres. Rcit didactique sur les comportements dopposition, Montral (QC), Chenelire ducation, 2006. Sauv, Colette. Apprivoiser lhyperactivit et le dficit dattention, 2e dition, Montral (QC), Les ditions de lHpital Sainte-Justine, 2000. Vincent, Annick. Mon cerveau a besoin de lunettes : vivre avec lhyperactivit, Qubec (QC), ditions Acadmie Impact, 2004.
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ANNEXE
Annexes
B-2
Bibliographie
Alberta Education. La russite scolaire de votre enfant : Manuel daccompagnement lintention du parent (1re 9e anne), Edmonton (AB), Alberta Education, 2000. Alberta Education. Plan dintervention individualis, Edmonton (AB), Alberta Education, 2006. Alberta Education. Building on Success: Helping Students Make Transitions from Year to Year, Edmonton (AB), Alberta Education, 2006. Alberta Learning. Mieux russir lcole, Edmonton (AB), Alberta Learning, 2002. Alberta Learning. Rvler le potentiel, Edmonton (AB), Alberta Learning, 2007. Alberta Learning. Lquipe dapprentissage, Edmonton (AB), Alberta Learning, 2004. Alberta Learning. Le voyage Guide lintention des parents ayant un enfant dou et talentueux, Edmonton (AB), Alberta Learning, 2004. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4e dition revue, Washington (DC), American Psychiatric Association, 2000. Antay-Moore, Dana et Catherine M. Walker. Smart Learning: Strategies for Parents, Teachers and Kids, Edmonton (AB), Smart Learning, 1996. Armstrong, Thomas. Dficit dattention et hyperactivit. Stratgies pour intervenir autrement en classe, Montral (QC), Chenelire ducation, 2002. Barkley, Russell A. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment, 2e dition, New York (NY), Guilford Press, 1998. Barkley, Russell A. Taking Charge of ADHD: The Complete, Authoritative Guide for Parents, dition revue, New York (NY), Guilford Press, 2000.
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ANNEXE
B-2
Annexes
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ANNEXE
Annexes
B-2
Children and Adults with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (CHADD). The New CHADD Information and Resource Guide to AD/HD, Landover (MD), CHADD, 2006. Cole, Mary et Anne Price. TNT: Tips N Tricks for Dynamite Learning!!, Calgary (AB), Calgary Learning Centre, 1999. Cummings, Rhoda et Gary Fisher. The School Survival Guide for Kids with LD (Learning Differences), Minneapolis (MN), Free Spirit Publishing, Inc., 1991. Deshler, Donald D., Edwin S. Ellis et B. Keith Lenz. Teaching Adolescents with Learning Disabilities: Strategies and Methods, 2e dition, Denver (CO), Love Publishing Company, 1996. Eaton, Howard. Self-Advocacy: How Students with Learning Disabilities Can Make the Transition from High School to College, Santa Barbara (CA), Excel Publishing, 1996. Edmonton Public Schools. AISI Middle Literacy Project , Edmonton (AB), Edmonton Public Schools, 2001. Edmonton Public Schools. Think Again: Thinking Tools for Grades 6-10, Edmonton (AB), Resource Development Services, Edmonton Public Schools, 2003. Edmunds, Alan L. Cognitive Credit Cards: Acquiring Learning Strategies , Teaching Exceptional Children, vol. 31, no 4, 1999, p. 68-73. Epstein, Joyce L. et collab. School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook for Action, 2e dition, Thousand Oaks (CA), Corwin Press, Inc., 2002. Farrelly, Geraldine A. ADHD: A Diagnostic Dilemma. , The Canadian Journal of Continuing Medical Education, vol. 13, no 10, 2001, p. 249-260. Flick, Grad L. ADD/ADHD Behavior-Change Resource Kit: Ready-to-Use Strategies and Activities for Helping Children with Attention Deficit Disorder, San Francisco (CA), Jossey-Bass, 1998. Fowler, Mary. CH.A.D.D. Educators Manual: An In-Depth Look at Attention Deficit Disorders from an Educational Perspective, Plantation (FL), Children and Adults with Attention Deficit Disorders (CHADD), 1992. Frank, Kim Tip et Susan J. Smith-Rex. ADHD: 102 Practical Strategies for Reducing the Deficit 2e dition, Chapin (SC), YouthLight, Inc., 2001, 1996.
VISER LE SUCCS
173
ANNEXE
B-2
Annexes
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VISER LE SUCCS
Annexes
B-2
Nadeau, Kathleen G. Help4ADD@HighSchool, Silver Spring (MD), Advantage Books, 1998. Nadeau, Kathleen G., Ellen B. Littman et Patricia O. Quinn. Understanding Girls with Attention Deficit Hyperactivity Disorder, Silver Spring (MD), Advantage Books, 1999. Nhat Hanh, Thich. Peace is Every Step: The Path of Mindfulness in Everyday Life, New York (NY), Bantam Books, 1991. Porter, Gordon L. et. collab. Problem Solving Teams: A Thirty-Minute Peer-Helping Model. , Gordon L. Porter et Diane Richler (dir.), Changing Canadian Schools: Perspectives on Disability and Inclusion, North York (ON), The Roeher Institute, 1991, p. 219-237. Rief, Sandra F. The ADHD Book of Lists: A Practical Guide for Helping Children and Teens with Attention Deficit Disorders, San Francisco (CA), Jossey-Bass, 2003. Sommers-Flanagan, Rita et John Sommers-Flanagan. Problem Child or Quirky Kid? A Commonsense Guide, Minneapolis (MN), Free Spirit Publishing Inc., 2002. Souveny, Dwaine M. et Dianna L. Souveny. ABCs for Success: Attention Deficit Disorders, dition revue, Red Deer (AB), Dynamic Networks Publication, 1996. Suid, Murray. Demonic Mnemonics: 800 Spelling Tricks for 800 Tricky Words, Carthage (IL), Fearon Teacher Aids, 1981. Tannock, Rosemary. Understanding, Teaching, and Supporting Students with ADHD , prsentation la confrence sur lADHD, The Association of Chief Psychologists with Ontario School Boards, le 27 novembre 2003. www.acposb.on.ca/HSC%20Part%202%20supporting%20&%20teaching%20ADH D.ppt (consult en juin 2006). Tannock, Rosemary, Rhonda Martinussen et Peter Chaban. Beyond Behavior: Rethinking ADHD as a Type of Learning Disability-Commentary , The Hospital for Sick Children, Toronto (ON), le 12 avril 2005. Thorne, Glenda C. et Alice Thomas. What is Attention? Center for Development & Learning, 1er janvier 2003. www.cdl.org/resourcelibrary/articles/attention2.php? type=subject&id=1 (consult en juin 2006).
VISER LE SUCCS
175
B-2
Annexes
Zeigler Dendy, Chris A. Teenagers with ADD: A Parents Guide, Bethesda (MD), Woodbine House, 1995. Zeigler Dendy, Chris A. Teaching Teens with ADD and ADHD: A Quick Reference Guide for Teachers and Parents, Bethesda (MD), Woodbine House, 2000.
176
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TDA Enseignants

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D e l a 1re l a 1 2e a n n e

Donnes de catalogage avant publication (Alberta Education)

Table des matires

Alberta Education, Canada, 2008

[Cette page est intentionnellement laisse en blanc.]

Alberta Education, Canada, 2008

Alberta Education, Canada, 2008

Quest-ce que le TDA/H?

Comment se prsente le TDA/H dans une salle de classe?

Alberta Education, Canada, 2008

Quest-ce qui cause le TDA/H?

Levy et Hay, 2001. VISER LE SUCCS

Alberta Education, Canada, 2008

Le TDA/H est un problme nordamricain.

Qui est touch par le TDA/H?

Brown, Freeman et Perin, 2001. Biederman et collab., 2002.

Alberta Education, Canada, 2008

Quelles sont les caractristiques du TDA/H?

Alberta Education, Canada, 2008

Alberta Education, Canada, 2008

Le TDA/H est surdiagnostiqu chez les enfants.

Comment le diagnostic du TDA/H est-il tabli?

Alberta Education, Canada, 2008

Dpistage des lves ayant un TDA/H

Alberta Education, Canada, 2008

Alberta Education, Canada, 2008

Alberta Education, Canada, 2008

Les enfants ayant un TDA/H sont tous hyperactifs.

Quel autre trouble peut coexister avec le TDA/H?

MTA Cooperative Group, 1999. VISER LE SUCCS

Alberta Education, Canada, 2008

Si vous souponnez quun lve a un TDA/H non diagnostiqu

Alberta Education, Canada, 2008

Alberta Education, Canada, 2008

Alberta Education, Canada, 2008

Quel est le meilleur moyen de grer un TDA/H?

Alberta Education, Canada, 2008

[Cette page est intentionnellement laisse en blanc.]

Alberta Education, Canada, 2008

Rles et responsabilits des partenaires

Alberta Education, Canada, 2008

Crer un partenariat cole-maison

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Crer un partenariat cole-maison

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Crer un partenariat cole-maison

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Crer un partenariat cole-maison

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Crer un partenariat cole-maison

Mettre laccent sur les forces de llve

Alberta Education, Canada, 2008

Crer un partenariat cole-maison

Parlez des besoins de lenfant

Crer un partenariat cole-maison

Travailler avec les parents la mise en place dune structure

Crer un partenariat cole-maison

Faire preuve de respect

Aider les parents se renseigner sur le TDA/H

Rehausser la communication entre lcole et la maison

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Crer un partenariat cole-maison

Transformer les devoirs en possibilit de communication