Jesus, D.I. "De Zero A Dez - A Lógica Capitalista Por Trás Das Notas".

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO
DBORA IMADA DE JESUS
De Zero a Dez
A lgica capitalista por trs das notas
CAMPINAS 2007
Universidade Estadual de Campinas Faculdade de Educao
Dbora Imada de Jesus
De Zero a Dez
Trabalho de Concluso de Curso apresentado Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP para a obteno do ttulo de Graduao em Pedagogia
Orientadora: Prof. Dra. Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira Co-orientadora: Prof. Dra. Anna Regina Lanner de Moura
Campinas 2007
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A quem acredita num mundo melhor e no est sentado esperando por este. A quem apesar das dificuldades, sorri. Apesar das injustias, no desiste.
Agradecimentos: Palavras tentando traduzir gratido
TCC, mais do que um trabalho de concluso de um curso de Pedagogia, um trabalho de concluso de uma etapa do curso de minha vida. Concluso essa que simboliza o alcance de um sonho que comeou h tantos anos: o sonho de ser pedagoga! No posso restringir meus agradecimentos apenas a quem
participou deste trabalho quando tantos outros foram responsveis por eu chegar onde estou. No posso restringir meus agradecimentos nem mesmo aos ltimos 5 anos que podem ser capaz de contar a minha formao dentro da Faculdade de Educao, mas pouco dizem sobre a origem e a busca de um sonho. Seria tambm contraditrio se s agradecesse quem esteve comigo dentro de sala de aula quando me tornei pedagoga em tantos outros espaos. Enfim, se hoje realizo um sonho, no o realizo por mrito prprio, mas pela participao de muitos sem os quais aqui eu no estaria. Agradecer o mnimo que posso fazer pelo muito que recebi! Ser professora um sonho que nasceu quando eu tinha apenas 10 anos. Naquela poca e por algum tempo, muitos pensaram que era s um sonho de criana, uma idia maluca e que logo ia passar... Pois estavam certo quanto a ser um sonho de criana, mas errados quanto ao passar logo...
So 12 anos construindo um sonho. 12 anos de um caminho muito longo no qual passei por muitos lugares diferentes. Da partida na Escola Americana de Santos at a colao na Unicamp, muitos foram os espaos que contriburam para a minha formao. Salas de aula freqentei at os 14 anos as da Escola Americana de Santos, segui o ensino mdio no Colgio Universitas e me mudei para Campinas onde prossegui meus estudos na Faculdade de Educao da Unicamp. Cada instituio me traz a memria de bons tempos, cada um com sua singularidade, mas todos me trazem muitas saudades. Do sonho ainda ingnuo da infncia, das crticas que vieram com a adolescncia at os estudos da juventude, cada uma delas trouxe sua contribuio nesta minha caminhada. Fora da sala de aula, a vida me abriu outras portas que no pude deixar de entrar. Portas que me levaram a conhecer outras realidades e a me questionar sobre a desigualdade social: como o trabalho voluntrio em creches, o projeto Rural durante as frias e o projeto de
extenso Trilharestrias. Portas que me mostraram que eu podia fazer algo alm de ficar indignada com a realidade, que existia outras pessoas que tambm sentiam o que eu sentia e que tambm estavam dispostos a fazer algo para mudar. Portas como a Gincana da Cidadania, o Caia na Real, a Comisso da Colcha, o JuventudeMuda.org.
Portas que me levaram a valorizar a poltica e os espaos onde esta se dava: representante de classe, Centro Acadmico gesto
ConversAo e CAPagu, Comisso de Pedagogia e Congregao. Portas que me apresentaram pesquisa e produo de
conhecimento: Iniciao cientfica e TCC. Portas que me ofereceram os primeiros passos como
profissional: meus estgios no Colgio Cristiano Volkart e no Artur Segurado, na oficina de arte Fazendo e Aprendendo, na escola de educao infantil Mario Gatti e as monitorias do ensino Mdio ao Superior. Portas que pintaram a importncia da arte para a educao: minhas aulas de circo e teatro feitas ao longo do meu percurso e o espao Rolidei. Portas que me levaram a independncia, a ser mais autnoma como morar na Repblica das Flores e fazer intercmbio para o
Canad. Enfim, percorrer este longo caminho s foi possvel e
significativo pelas muitas pessoas que estiveram ao meu lado. Pessoas mantiveram como acesa a os tantos do professores meu sonho de que ser despertaram professora e ao
chama
contriburem acrescentando valores na construo da idealizao de um profissional da educao. Professores estes que negam muitas das coisas que este trabalho prega, provando-me que h sim espao para resistncia.
Eles
me
ensinaram
quanto na vida
um de
professor um aluno.
tem De
poder
de
influenciar
positivamente
uma
criana
tmida, insegura e medrosa, a confiana que eles me passaram fez com que eu me fortalecesse, descobrisse o meu potencial,
acreditasse mais em mim, desafiasse meus limites, lutasse pelo que eu acreditava. A convivncia com eles me ensinou a importncia do coletivo, do respeito ao outro, do admitir seus erros e pedir
desculpas, do ajudar o prximo. Fizeram-me ver que educao no se resume aos contedos, sem deixar de me mostrar o valor dos mesmos. Abriram meus olhos para a importncia da luta poltica e da prtica social. Eles mostraram que no necessrio existir uma relao hierrquica, e que, para o professor, basta-lhe a sua autoridade pedaggica, no precisa de nenhum autoritarismo. Provaram ser
possvel uma relao horizontal no qual os alunos tm voz e de onde pode surgir grandes amizades. Pessoas momentos ouvir, como meus amigos. aos e Aqueles choros. que dividiram todos a os me
comigo
das
risadas debater
Sempre tambm.
dispostos Amigos os
aconselhar,
criticar
mais
diferentes possveis, de todas as idades, cidades, pases, crenas e culturas. Realidades distintas que me trouxeram contribuies as mais diversas. So pessoas que, mais do que acompanhar a minha vida, minhas mudanas, so responsveis pelo meu crescimento
pessoal. Amigos que esto sempre presentes, no importa a distncia e nem o tempo, pois habitam o meu corao.
Pessoas como os meus familiares. Como o meu irmo que apesar de todas as brigas durante muito tempo, me presenteou com meu maior tesouro: meu afilhado amado. Como minha av que sempre cuidou de mim. Como minha me e meu pai que dedicam suas vidas para que a minha possa ser melhor. Que se esforam para me oferecer uma
educao de qualidade. Que criticam e brigam comigo se for preciso, mas sempre por amor a mim. Duas pessoas que me amam
incondicionalmente e que apiam as minhas decises mesmos que estas no sejam o sonho deles, simplesmente por saberem que o meu! Por fim, com toda essa coleo de espaos e de pessoas, no posso deixar de agradecer a Deus pela vida, pela misso, pela
confiana e pelo amor. Acredito ter tirado muito proveito de tudo que o caminho que percorri me proporcionou. Hoje, me orgulho em me formar PEDAGOGA e estou consciente que o alcance de meu sonho no faz com que o mesmo acabe, mas apenas o traz para a realidade. A continuao do meu caminho, que me trouxe at aqui, eu darei prosseguimento no mais com um sonho de ser pedagoga em mente, mas vivendo-o. E, nessa continuao, carregando os seguirei espaos me e formando pessoas e que me at transformando, aqui cruzaram sempre e me
acompanham nesta trilha e recebendo os espaos e pessoas que esto por vir!
No princpio era o caos. Um dia, o professor descobriu que podia mandar o aluno para fora da sala de aula, que a instituio cuidava de amea-lo com a expulso. Mais tarde um pouco, descobriu que tinha em mos uma arma muito mais poderosa: a nota. Comea a us-la, ento, para conseguir a ordem no caos. O caos fez cosmos, o maldito cosmos da nota... (Vasconcelos, 2006; p. 17)
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Resumo:
O sistema educacional capitalista tem por prtica validar o processo de avaliao atravs de notas (conceitos numricos ou qualitativos). As notas so tidas, pela sociedade em geral, como inerentes avaliao e, por isso, so atribudas como algo natural, indispensvel e inquestionvel. Cientes de que a instituio escolar resultado de um processo histrico e, portanto, no uma construo neutra, este trabalho se props a analisar como uma de suas prticas, a atribuio de notas, contribui com a lgica escolar e, por conseqncia, com a lgica em que esta est inserida: o capitalismo. Procuramos levantar quais as prticas que se escondem por trs das notas e como estas so essenciais ao sistema capitalista. Acreditando na relao entre a nota e o sistema capitalista e no fato de o espao para uma possvel quebra desta seja maior na academia - em virtude de sua autonomia e influncia objetivamos estruturar um panorama geral de como os professores de Pedagogia da UNICAMP concebem a avaliao e, especificamente, a questo da nota e como esta se reflete em sua prtica docente. A pesquisa foi feita por questionrios enviados por e-mail a todos os docentes em exerccio no ano de 2007 e retornado por 31% dos sujeitos. A anlise das respostas buscou, atravs das categorias encontradas, apontar de qual maneira os professores dessa instituio reconhecem valores capitalistas implcitos nesta prtica. Os resultados encontrados indicam que alguns professores esto cientes de determinados valores, porem no demonstram relacion-los com o sistema. Alm de mostrar que alguns docentes tentam quebrar com a avaliao tradicional optando por estratgias variadas. A pesquisa tambm aponta que a grande maioria no concorda com o uso da nota, porm alegam no ter outra opo por se tratar de uma exigncia burocrtica do sistema.
O presente trabalho pretendeu, por fim, proporcionar uma reflexo maior sobre a importncia da avaliao em busca de uma concepo transformadora que quebre com a lgica tradicional e leve a formao de outros valores que questionem as contradies capitalistas.
Palavras-chave: escola capitalista avaliao nota prtica docente
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Sumrio: Introduo...........................................................................................................................................11 Da idia ao estudo....................................................................................................................11 Caminhos para o estudo...........................................................................................................13 1 Parte: Desvendando o caminho capitalista da avaliao Captulo1. Do surgimento do capitalismo ao seu funcionamento..................................................19
1.1 A lgica da evoluo histrica das formaes econmicas................................................19 1.2 Categorias analticas para estudo da evoluo histrica das sociedades.........................20 1.3 A lgica do sistema capitalista dentro das categorias analticas de Marx........................22
Captulo 2. A escola capitalista: um olhar atravs do sistema........................................................24 2.1 A construo histrica da escola capitalista......................................................................24 2.2 Da escola para o trabalho: as relaes da instituio com o sistema...............................26 2.2.1Organizao do trabalho pedaggico: o tempo e o espao escolar.....................29 2.2.2 Relaes sociais da educao: da ordem formatao......................................37
Captulo 3. A avaliao na escola capitalista: sua lgica por trs dos nmeros...........................44 3.1 A necessidade de um motivador..........................................................................................44 3.2 A composio da avaliao................................................................................................47 3.2.1 A centralidade na nota e suas conseqncias......................................................49 3.2.2 A nota e seu poder...............................................................................................58
Captulo 4. Escola e sistema capitalista: relaes entre espaos de contradies.........................65 4.1 Paralelos entre dois sistemas..............................................................................................65 4.2 Avaliao para transformao: uma opo poltica dentro de uma luta histrica............69 2 Parte: Pensamentos e prticas avaliativas dentro dos cursos de Pedagogia da Unicamp
Captulo 5. Metodologia: a busca por um panorama......................................................................74 5.1 Delineando um campo........................................................................................................74 5.2 Da escolha do instrumento coleta dos dados...................................................................76 5.3 Uma metodologia para a anlise........................................................................................78
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Captulo 6. Analisando as respostas recebidas.................................................................................80 6.1 Avaliao............................................................................................................................80 6.1.1 Concepo............................................................................................................80 a) Conceito de avaliao...................................................................................80 6.1.2 Prtica..................................................................................................................84 b) Estratgias de avaliao...............................................................................84 6.2 Nota....................................................................................................................................88 6.2.1 Concepo...........................................................................................................88 a) Papel da nota...............................................................................................88 b) Significado de atribuir nota..........................................................................93 c) Prs e contras da nota..................................................................................98 6.2.2 Prtica................................................................................................................106 a) Interferncia da nota no processo de ensino aprendizagem....................106 b) Aspecto essencial ou substituvel da nota...................................................112 c) Manuteno da nota ou mudana de estratgia.........................................117
Captulo 7. Consideraes finais: a prtica do professor universitrio e um possvel incio de transformao.........................................................................................................120 Referncias bibliogrficas................................................................................................................123 Anexos: Instrumentos da Pesquisa..................................................................................................125 Anexo 1. Um primeiro pedido de colaborao aos professores.............................................126 Anexo 2. Questionrio: o instrumento de coleta utilizado......................................................127 Anexo 3. Um reforo ao pedido de participao dos professores..........................................128
Apensos: A avaliao em minha vida - histrias de uma luta .....................................................129 Apenso 1. No Ensino Mdio: Prova para qu?..................................................................131 Apenso 2. No Ensino Superior: Depois da greve, como ficamos?.....................................133 Apenso 3. No Centro Acadmico de Pedagogia: Dialtica da Academia..........................137 Espao interativo: Compartilhando idias, construindo conhecimentos....................................138
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Introduo:
Ao pensar em um tema para estudos para o meu TCC, tinha como preocupao que ele fosse importante para mim e relevante para a sociedade. Importante para mim por se tratar de meu ltimo trabalho de formao dentro do curso que escolhi, portanto uma maneira de finaliz-lo com uma produo que me represente. Relevante para a sociedade no sentido de ser uma pesquisa a que outros pudessem ter acesso e fazer uso do conhecimento produzido, constituindo-se, para mim, uma forma de retribuir sociedade minha graduao em universidade pblica. Ao refletir sobre esses dois quesitos, a avaliao veio como tema relevante contemplando a minha procura.
Da idia ao estudo Apaixonada pela educao desde os 10 anos, quando escolhi ser professora, sempre gostei muito de pensar sobre ela e, desde ento, uma questo que sempre me incomodou a avaliao. Minhas primeiras indagaes se referiam as provas, instrumento utilizado pela totalidade de meus professores at o final do Ensino Mdio. Como aluna, sabia que a prova nem sempre provava o que tnhamos aprendido. No raro, respondamos erroneamente uma questo que havamos entendido, ora por esquecimento, ora por uma falha, por nervosismo. Ou acertvamos uma outra que no tnhamos compreendido, mas havamos colado do colega ou reproduzido aquele contedo que simplesmente estava decorado. No me sentia a vontade em responder tais provas. No as achava justas e me indignava ser obrigada a faz-las, quando, tanto os meus professores quanto eu, tnhamos conscincia do que eu tinha aprendido. Com os anos, fui reconhecendo que o problema maior estava na nota. Era ela quem determinava o cotidiano escolar. Via que, para a maioria dos alunos, o mais importante no era o conhecimento, mas a nota. Aprender ficava, muitas vezes, em segundo plano. O primeiro era passar de ano!
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A nota nos ensinava a competir por ela, a se submeter a ela, a acreditarmos somente nela e em mais ningum, e em nos responsabilizarmos s a ns mesmos por ela. E eu no concordava com nada disso... O que apenas servia para aumentar a minha indignao. Mesmo sem concordar, estava dentro de um sistema no qual a nota realmente tem seu poder e no possua outra escolha que me submeter a ela. Fazer o que no concordava, entretanto, me trouxe problemas fsicos e emocionais que me levou a tratamento homeoptico e psicolgico. Cheguei, muitas vezes, a questionar meus professores sobre se eles concordavam com aquela prtica de dar provas e quantificar o conhecimento em nota que tomava o papel central dentro do processo de avaliao. Em geral, todos eram contra, mas alegavam no ter outra opo e que eram obrigados a atribuir notas. Quando ingressei na universidade esperava poder estudar melhor o assunto, mas, infelizmente, no encontrei nenhum espao disciplinar para tanto. Contudo, principalmente nas aulas de sociologia, as leituras e discusses em classe foram apresentando uma outra face da escola que eu desconhecia: a escola como reprodutora do sistema capitalista. Enquanto eu via apenas a possibilidade de a escola influenciar o sistema, minha graduao apontava para a influncia do sistema na escola. Ao pensar minhas inquietaes sob essa viso reprodutivista da escola alguns pontos comearam a esclarecer. Notei que os valores que via na utilizao da nota, tais como, competio, submisso, individualidade; so valores essenciais dentro do sistema capitalista. Sendo a avaliao um alicerce dentro da estrutura escolar e, ao se basear na nota, traz consigo valores do sistema em que est inserido; ela constitui-se, assim, num instrumento importante para a manuteno desse sistema de produo. O que significa que alterando o modo como acontece a avaliao, altera-se o s valores que esto por trs dela, influenciando tanto a escola quanto o sistema que se baseiam nela. Isso faz com que, apesar de toda a viso negativista da educao, a escola tenha poder para auxiliar em uma transformao e no manuteno desse sistema de produo. Isso porque relaes de dominao e explorao no surgiram da noite para o dia, como tambm no desaparecero com palavras mgicas. Tais relaes no so pr-determinadas. preciso que elas sejam constantemente reforadas, do contrrio comearo a ruir e serem dissolvidas j que so profundamente contraditrias. Sendo assim, se a escola o melhor local para se difundir a ideologia dominante, tambm o melhor local para question-la. o espao no qual todas as crianas passam um tempo prolongado e onde sero formados a partir do que ali for ensinado. uma arma que est na mo dos
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professores, se estes forem educadores politicamente comprometidos que entendam o que est ocorrendo econmica, poltica e culturalmente no apenas na sociedade mais ampla, mas tambm consigo prprio, ento eles podem usar esta arma a seu favor e contra o capitalismo. A dificuldade, entretanto, que, apesar de ningum concordar com o sistema educacional do modo como ele hoje e das inmeras reflexes tericas produzidas sobre os problemas da educao, as prticas nas escolas no mudam. Isso acontece porque s a teoria no suficiente para que os professores alterem suas prticas educacionais nas escolas, pois lhes faltam modelos de como agir de um outro modo que no o tradicional. Acreditando na importncia de bons modelos que apontem para os professores formas alternativas de avaliar que escolhi, para este trabalho, pesquisar como os professores de um curso de Pedagogia concebem a avaliao e, especificamente, a questo da nota, e como isso se reflete na sua prtica docente. Assim, este TCC se torna importante para mim por me proporcionar pesquisar um tema que pouco foi discutido em minha formao e o qual eu considero bastante significante; ao mesmo tempo em que alcana uma relevncia social ao proporcionar uma reflexo maior sobre a importncia da avaliao em busca de uma concepo transformadora que quebre com a lgica tradicional e leve a formao de outros valores que questionam as contradies capitalistas.
Caminho para o estudo
Com o intuito de estudar a influncia da nota (conceito numrico ou qualitativo) no sistema de ensino e como este se relaciona com a sociedade capitalista, buscamos, atravs de uma abordagem dialtica, elaborar um trabalho terico que apresente como esses pontos se conflituam e determinam um ao outro, pois de acordo com um dos princpios da dialtica tudo se relaciona (princpio da totalidade):
Para a dialtica a natureza se apresenta como um todo coerente onde objetos e fenmenos so ligados entre si, condicionando-se reciprocamente. O mtodo dialtico leva em conta essa ao recproca e examina os objetos e fenmenos buscando entendlos numa totalidade concreta. A compreenso dialtica da totalidade significa no s que as partes se encontram em relao de interna interao e conexo entre si e com o todo,
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mas tambm que o todo no se pode ser petrificado na abstrao situada por cima das partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interao das partes. (Gadotti, 1990; p.25)
Assim, partimos de uma breve contextualizao do capitalismo, seguido da anlise de como se constitui a escola dentro deste sistema e qual a necessidade da existncia da avaliao. A partir deste estudo, concluiremos um segundo princpio desta abordagem que afirma que a totalidade nunca um todo j feito e formalizado, porm que est sempre em transformao (princpio do movimento):
A dialtica considera todas as coisas em seu devir. O movimento uma qualidade inerente a todas as coisas. A natureza, a sociedade no so entidades acabadas, mas em contnua transformao, jamais estabelecidos definitivamente, sempre inacabadas. (Gadotti, 1990; p.25)
Esse movimento pode ser explicado pelo seguinte princpio dialtico da contradio:
A transformao das coisas s possvel porque no seu prprio interior coexistem foras opostas tendendo simultaneamente unidade e oposio. o que se chama de contradio, que universal, inerente a todas as coisas materiais e espirituais. A contradio a essncia ou a lei fundamental da dialtica. (Gadotti, 1990; p.26)
Com base na dialtica, buscamos pesquisar em que medida a avaliao escolar, tal como realizada hoje, relaciona-se com a lgica capitalista de produo e, desse modo, objetivamos procurar como a escola determina a sociedade e tambm determinada por esta dentro deste movimento dialtico. Na segunda parte deste trabalho, apresentaremos uma pesquisa tendo como campo emprico os docentes dos cursos de Pedagogia da Universidade Estadual de Campinas no ano de 2007. A escolha deste campo se deu por acreditarmos na existncia de um ciclo reprodutivista (como a fundamentao da primeira parte do trabalho buscar mostrar) o qual pensamos ser necessrio quebrar em partes ou no todo para que deixe de existir. O ideal seria a segunda opo, todavia ela nos
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parece mais utpica. Portanto, nossa hiptese se restringe a primeira: para que tal ruptura ocorra necessrio que ela comece em uma das partes e se reflita nas demais, tendo a possibilidade de quebrar, assim, o ciclo por completo. E por acreditar que o melhor lugar para que a ruptura se inicie seja a academia, em virtude de sua autonomia e influncia, foi que optamos por esta populao de docentes de uma instituio de educao superior, neste caso, a UNICAMP. Decidimos pelos docentes dos cursos de Pedagogia vespertino e noturno por serem, alm de educadores, pesquisadores da educao - profissionais que devem estar dispostos a se dedicar por uma educao melhor. Alm disso, so esses mesmos profissionais que formam os futuros pedagogos e, logo, possuem, em suas mos, grande potencialidade de influenci-los em sua futura prtica docente junto s crianas em seus primeiros anos de vida. Anos estes que influenciaro, por sua vez, na formao da criana como estudante e como pessoa e, por conseqncia, como futuro profissional dentro do sistema econmico. Por isso, a presente pesquisa, teve por objetivo buscar levantar como os docentes dos cursos de Pedagogia da UNICAMP concebem a avaliao, mais especificamente, a questo da nota, e como isso se reflete na sua prtica docente. Neste estudo, tomaremos como material emprico os relatos das experincias em prticas avaliativas escolares escritos pelos sujeitos da pesquisa em questionrios aplicados a totalidade dos docentes da Faculdade de Educao atuantes no curso de Pedagogia, havendo o retorno de 31% dos questionrios respondidos. Apesar de acreditarmos que se trabalhssemos com entrevistas teramos algumas vantagens, pois, como explica Queiroz (1985, p.46-7), ela permite a informao imediata atravs de qualquer informante escolhido e sobre os mais variados tpicos. Alm de correes, esclarecimentos e adaptaes, que a tornam eficaz na obteno das informaes desejadas; optamos por trabalhar com questionrios para poder alcanarmos o maior nmero de docentes e assim termos uma amostra
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significativa passvel de generalizao que nos permita ter uma viso do conjunto de professores dos escolhidos cursos. O questionrio elaborado com perguntas abertas um instrumento que nos permite colher um material que traz consigo a memria dos sujeitos sobre a prtica avaliativa como professor universitrio e suas concepes sobre a mesma. As representaes que os docentes possuem acerca de suas prticas avaliativas esto contidas no seu discurso expresso por meio de seu relato escrito. Como afirma Camargo (1996, p.151):
Discurso defini-se como uma enunciao individual gerada na interao social, ao mesmo tempo que vem a ser uma produo social em que o lingstico e o social se interrelacionam e se determinam pelas condies e contextos de produo.
Recorremos, para um melhor estudo desse material, a uma anlise qualitativa, uma vez que esta nos possibilita uma ampla dimenso terico-prtica dos dados empricos. Para tanto fizemos uso da anlise de contedos por esta ser, como caracteriza Bardin (1970, p.36): uma tcnica objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto das comunicaes, tem por finalidade a interpretao destas mesmas comunicaes. Dentro da anlise de contedo, optamos pela anlise categorial que, ainda segundo Bardin (1970, p.153): funciona por operaes de desmembramento do texto em unidades, em categorias segundo reagrupamentos analgicos. Fazendo uso dos dados categorias que so, de acordo com Gatti (2004, p.14): aqueles que apenas podemos colocar em classificaes (classes) e verificar sua freqncia nas classes. (...) Categorizaes permitem agrupamento segundo alguma caracterstica, discriminando um agrupamento do outro, buscamos traduzir nossos dados em categorias para facilitar a compreenso e visualizao do panorama encontrado na Faculdade de Educao, sempre nos preocupando com a
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validade racional das mesmas, pois, como explica a mesma autora a categorizao tem como primeiro objetivo fornecer, por condensao, uma representao simplificada dos dados brutos. (p.11) Reconhecemos, entretanto, que este trabalho, ao se limitar a fala s dos professores, deixa uma lacuna: a viso dos alunos. Acreditamos que a pesquisa seria mais rica se levasse em conta esta outra personagem contribuindo assim para levantar se aquilo que o docente pensa e diz fazer o mesmo que os discentes recebem e significam. Em virtude do tempo e das caractersticas de um trabalho de concluso de curso, esta abordagem no foi possvel, ficando em aberto para pesquisas posteriores. Enfim, a anlise das respostas dos docentes dos cursos de Pedagogia da Unicamp em exerccio em 2007 atravs das categorias encontradas buscou apontar de qual maneira esses professores reconhecem os valores capitalistas implcitos na prtica da nota e discutidos na primeira parte deste trabalho e como esse reconhecimento reflete em sua prtica. Assim, pretendemos proporcionar uma reflexo maior sobre a importncia da avaliao em busca de uma concepo transformadora que quebre com a lgica tradicional e leve a formao de outros valores que questionem as contradies capitalistas. Ao final deste trabalho encontram-se alm dos anexos que trazem os instrumentos utilizados na pesquisa e em sua apresentao pblica, tambm alguns textos em apensos que foram produzidos em outros anos e testemunham que a minha preocupao com a avaliao antiga. Alm disso, com o objetivo de desencadear uma interao com os leitores, foi providenciado, tambm no final deste, um espao interativo para o registro das opinies e crticas a ele, o que o tornar um trabalho de construo coletiva e em contnuo processo de elaborao. Esperamos que este espao seja usado por todos que desejem registrar seu entendimento sobre a temtica e contribuir para novas reflexes e formas de conscientizao.
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1 Parte: Desvendando o caminho capitalista da avaliao
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Cap 1. Do surgimento do capitalismo ao seu funcionamento
1.1 A lgica da evoluo histrica das formaes econmicas
A histria de toda a sociedade at nossos dias a histria da luta de classes. Homem livre e escravo, baro e servo, mestre de ofcio e companheiro, numa palavra, opressores e oprimidos, se encontraram sempre em constante oposio, travaram uma luta sem trgua, ora disfarada, ora aberta, que terminava sempre por uma transformao revolucionria de toda a sociedade, ou ento pela runa das diversas classes em luta (Marx, s/d, p.22)
Para Marx, a histria humana se caracteriza pela luta de grupos humanos que chamamos de classes sociais. A definio de luta de classes sociais implica uma dupla caracterstica: por um lado, a de comportar o antagonismo dos opressores e dos oprimidos e, por outro, de tender a uma polarizao em dois blocos. O motor do movimento histrico a contradio. A dialtica da histria constituda pelo movimento das foras produtivas que entram em contradio com as relaes de produo, isto , tanto as relaes de propriedade como a distribuio de renda entre os indivduos ou grupos da coletividade. Nessa contradio entre foras e relaes de produo podemos compreender a luta de classes. Nos perodos revolucionrios, isto , nos perodos dessa contradio, uma classe est associada s antigas relaes de produo que constituem um obstculo ao desenvolvimento das foras produtivas, enquanto que a outra classe progressiva, representando novas relaes de produo que, em vez de serem um obstculo no caminho do desenvolvimento de foras produtivas, favorecero ao mximo o desenvolvimento dessas foras. Essa dialtica das foras e das relaes da produo sugere uma teoria das revolues. Com efeito, dentro dessa viso histrica, as revolues no so acidentais, mas sim a expresso de uma necessidade histrica. As revolues preenchem funes necessrias, e so produzidas quando ocorrem determinadas condies. E essas revolues levaro a uma nova formao econmica. Um exemplo deste processo foi a passagem do sistema feudal para o sistema capitalista. O modo de produo feudal era caracterizado por duas foras de produo: o senhor feudal e os servos.
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O senhor feudal dava um pedao de suas terras para o servo. Este, possuindo meios de produo, podia produzir para sua prpria sobrevivncia e, em virtude do lao de servido, deveria entregar o excesso de sua produo ao seu superior imediato. A garantia dessa entrega do excesso de produo para os senhores feudais era feita por meios extra-econmicos fundados na violncia e na tradio. Os senhores feudais, ao comearem a exigir maiores rendimentos de seus servos, intensificaram a explorao sobre os mesmos, fato que, juntamente com a emergncia das cidades e do comrcio, culminou em uma revolta por parte dos pequenos e mdios produtores, acentuando a luta de classes e determinando, a longo prazo, a dissoluo da economia feudal e a transio para o modo capitalista de produo.
1.2 Categorias analticas para estudo da evoluo histrica das sociedades
Marx um pensador materialista, logo, sua teoria ir explicar a histria de um ponto de vista tambm materialista. Isso significa explicar a histria por fatores materiais pelos fatores econmicos e tcnicos, em essncia. ento, em seu prprio princpio, um determinismo econmico. Para estudar a evoluo histrica das sociedades, ele utiliza algumas categorias analticas no seu modelo, que seriam: o modo de produo, as foras produtivas, as relaes de produo, as relaes sociais de produo e a superestrutura. O modo de produo a maneira pela qual a sociedade produz seus bens e servios, como os utiliza e como os distribui. Assim, numa determinada poca histrica, uma sociedade tem uma certa maneira de se organizar para produzir e para distribuir sua produo. O modo de produo de uma sociedade formado pelas foras produtivas e pelas relaes de produo. As foras produtivas so os conjuntos dos meios de produo somados ao trabalho do homem. Sendo que os meios de produo seriam todos os objetos materiais que intervm em um processo produtivo, como a matria-prima (objetos que, no processo de produo, so transformados para constiturem o bem final), recursos naturais (elementos da natureza acessveis e que podem ser incorporados atividade econmica do homem) e os instrumentos de produo (todas as coisas que direta ferramentas de trabalho, os equipamentos e as mquinas com suas tecnologias - ou indiretamente - local de trabalho, por exemplo - nos permitem transformar a matria-prima num bem final). J o trabalho do homem seria a mo-de-obra, a fora de trabalho da sociedade.
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No processo produtivo, os homens esto ligados entre si e dependem uns dos outros. O trabalho um ato social, no sentido de que realizado na sociedade. Todas as relaes que se estabelecem entre os homens na produo, na troca e na distribuio dos bens so as relaes de produo. Inclui-se a a diviso social do trabalho e a organizao de comando das atividades econmicas (hierarquizao). Essas relaes existem em todos os processos de produo e se do entre os proprietrios dos meios de produo, de um lado, e os trabalhadores, de outro. Pode-se afirmar que o elemento que determina a organizao e o funcionamento da sociedade e que caracteriza cada um dos diferentes tipos de sociedade so as relaes de produo. So essas relaes que nos permitem distinguir um tipo de sociedade de outro. As relaes sociais de produo determinam a estratificao social que indica a existncia de diferenas, desigualdades entre pessoas de uma determinada sociedade. Ela indica a existncia de grupos de pessoas que ocupam posies diferentes. H trs tipos principais de estratificao social: econmica, poltica e profissional. A estratificao econmica baseada na posse de bens materiais, fazendo com que haja pessoas ricas, pobres e em situaes intermedirias. A estratificao poltica baseada na situao de mando na sociedade (grupos que tm poder e grupos que no o tm). E a estratificao profissional baseada nos diferentes graus de importncia atribudos a cada profissional pela sociedade. A ltima categoria seria a superestrutura que formada pelas instituies sociais, pelas crenas e ideologias e tambm pela cultura. Instituio social um conjunto de regras e procedimentos padronizados, reconhecidos, aceitos e sancionados pela sociedade e que tm grande valor social. So modos de pensar, de sentir e de agir que so preestabelecidos e cuja mudana se faz lentamente, com dificuldade. As instituies sociais servem principalmente como um meio para a satisfao das necessidades da sociedade. Nenhuma instituio surge sem que tenha surgido antes uma necessidade. Mas, alm desse papel, as instituies sociais cumprem tambm o de servir de instrumento de regulamentao e controle das atividades do homem. Dentre essas instituies sociais h, por exemplo, instituies polticas (Estado), instituies religiosas (Igreja) dentre outros. Todas essas categorias se relacionam entre si e assim vo explicando a histria das sociedades.
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1.3 A lgica do sistema capitalista dentro das categorias analticas de Marx
Ao transpor todas essas categorias para o modo de produo capitalista, pode-se dizer que este sistema se organiza visando obteno de mais valia. A mais valia seria a sobra do valor total da mercadoria menos o capital fixo (equipamentos, matria-prima), menos o capital varivel ( mo-deobra). Ou seja, ela a quantidade de valor produzido pelo trabalhador alm do tempo de trabalho necessrio, isto , do tempo necessrio para produzir um valor igual ao que recebe sob a forma de salrio. Para que se possa garantir a existncia da mais-valia, o modo de produo capitalista se estrutura em duas grandes foras de produo: de um lado a burguesia e de outro o proletariado. A burguesia detem todos os meios de produo que lhe so propriedades privadas e ao proletariado resta apenas a mo-de-obra, j que eles no detm nenhum meio de produo. Deste modo, a relao de trabalho se caracteriza por uma relao de produo assalariada na qual, para sobreviver, o proletariado deve vender seu nico bem, sua fora de trabalho, para os proprietrios do capital (a burguesia). Assim cabe ao proletariado o trabalho braal e a obedincia e aos capitalistas o trabalho intelectual e o poder de mando. Observada do ponto de vista da relao social, a relao de trabalho apresenta uma grande estratificao social, uma vez que, objetivando sempre a busca e o acmulo cada vez maior da maisvalia, a burguesia deve explorar o trabalhador. Aumentando-se a mais-valia, aumenta-se a riqueza da burguesia, porm, se uma classe est aumentando o seu capital porque a outra est perdendo o seu. Isso leva a uma estratificao cada vez maior gerada por um processo de proletarizao e pauperizao. O processo de proletarizao significa que, medida que se desenvolve o regime capitalista, as camadas intermedirias, entre capitalistas e proletrios, sero desgastadas, corrodas, e um nmero crescente de membros dessas camadas sero englobados pelo proletariado. A pauperizao o processo pelo qual os proletrios tendem a se tornar cada vez mais miserveis medida que se desenvolvem as foras de produo. Logo, se uma classe enriquece, a outra necessariamente empobrece e esta outra seria o proletariado. Assim quanto mais se tira de uns para dar para outros, mais vai aumentando a desigualdade social, ou seja, cada vez mais, poucos tero muito e muitos tero pouco. Deste modo, a estratificao social fica notria nos trs campos: econmico, poltico e profissional. Econmico, porque os bens se concentram na burguesia tornando-a rica e o proletariado cada vez mais pobre. Poltica, uma vez que a burguesia por ter o capital, pea fundamental do
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capitalismo, assume o poder em detrimento da outra classe. E profissional, quando se desvaloriza o trabalho braal do proletariado e valoriza-se o intelectual da burguesia. Para sustentar esse modo de produo preciso existir certas superestruturas que sejam reconhecidas para legitimar esse sistema. Estruturas que, ao mesmo tempo em que se mostram supridoras de uma necessidade social para todos (burguesia e proletariado como se ambos constitussem um todo hegemnico), tambm sirvam como instrumento regulador e conservador do sistema (garantindo a estratificao social). Tais superestruturas emergem das relaes de produo e no do desenvolvimento geral da mente humana ou da vontade dos homens. Carnoy (1984, p.21) nos explica:
O Estado capitalista a expresso poltica da estrutura de classes inerente produo. Desde que a burguesia, na produo capitalista, tem um controle particular da mo-de-obra no processo de produo, ela tambm estende sua relao de poder ao estado e a outras instituies sociais.
Emergindo das relaes de produo, o Estado, como as demais instituies que constituem a superestrutura de um sistema, no representam o bem comum, apenas aparentam represent-lo, pois so, na verdade, uma expresso poltica da classe dominante.
O Estado capitalista a resposta necessidade de mediar o conflito de classe e manter a ordem, uma ordem que reproduz o domnio econmico da burguesia (Carnoy, 1984- p.21)
Dentre essas superestruturas, encontramos a escola!
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Cap 2. A escola capitalista: um olhar atravs do sistema
2.1 A construo histrica da escolacapitalista
Proclama-se a escola como um meio de ascenso social ao alcance de todos, uma vez que um direito assegurado por lei e no qual se cr que sua funo seja a de promover o ensino de qualidade para todos os estudantes, indistintamente. Todavia, esta uma idia ilusria. Muitos estudos vm comprovando que o nvel socioeconmico uma varivel muito influente no desempenho dos estudantes. Freitas (2003; p.15) nos adverte:
os estudantes aprendem de forma diferenciada na dependncia de seu nvel socioeconmico. Dessa maneira, no se pode transferir o problema da aprendizagem para a adequao ou no dos recursos pedaggicos da escola, ocultando a diversidade de nvel socioeconmico dos alunos gerado no mbito de uma sociedade injusta
Esta relevncia se d em virtude de a escola no ser uma instituio neutra, mas social. Ela resulta de um processo histrico em que parte integrante de um sistema econmico e no isolado deste. Fernndez Enguita (1989) nos esclarece que a atual escola produto do desenvolvimento do sistema capitalista que trouxe consigo mudanas radicais na funo e nas caractersticas do trabalho e de seu lugar na vida das pessoas (p.6) O capitalismo e, em especial, a industrializao, levaram milhes de pessoas a trabalhos radicalmente distintos dos que correspondiam a seus desejos e preferncias e a seus padres culturais. Para tanto, foi necessrio privar-lhes de quaisquer outras possibilidades de subsistncia e arrancar os camponeses do campo. Alm disso, o capitalismo promoveu uma profunda revoluo cultural sob a ideologia do livre mercado, no qual o bem-estar passou a se identificar com o mito do consumo sem fim e o individualismo. Outra necessidade do sistema foi a criao de uma sistemtica poltica repressiva dirigida contra os que se negavam a aceitar as novas relaes sociais. E, por fim, era necessrio tambm assegurar os mecanismos institucionais para que cada novo indivduo pudesse inserir-se nas novas relaes de produo de forma no conflitiva, neste ponto que encontramos a escola.
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Inventou-se e reinventou-se a escola; criaram-se escolas onde no as havia, reformaram-se as existentes e nela se introduziu fora toda a populao infantil. A instituio e os processos escolares foram reorganizados de tal forma que as salas de aula se converteram no lugar apropriado para acostumar-se s relaes sociais do processo de produo capitalista, no espao institucional adequado para preparar as crianas e os jovens para o trabalho. (Fernndez Enguita, 1989, p. 31)
A histria da escola geralmente contada a partir de uma anlise da evoluo do discurso pedaggico, da sucesso de escolas modelares atravs das pocas. contada de uma maneira idealizada, pois contada pelos vencedores. Como nos previne Fernndez Enguita (1989, p.131):
bem sabido que a histria escrita pelos vencedores, que no gostam de mostrar a roupa suja: sempre mais conveniente apresentar a histria da escola como um longo e frutfero caminho desde as presumidas misrias de ontem at as supostas glrias de hoje ou de amanh que, por exemplo, como um processo de domesticao da humanidade a servio dos poderosos.
Desse modo, enquanto se acredita na universalizao da escola como uma conquista trabalhista, o outro lado da histria mostra que foi uma necessidade do capitalismo que, em sua forma industrial, impunha uma nova fora de produo, mais numerosa e qualificada, no apenas intelectualmente, mas tambm, em seu comportamento.
Anlises marxistas mais recentes do grande nfase superestrutura no processo de reproduo. neste ponto que a escolarizao considerada, porque nesse processo que a reproduo se reveste de sua forma mais organizada: as crianas, desde tenra idade, freqentam a escola e so-lhes sistematicamente inculcados as habilidades, os valores e a ideologia que se adaptam ao tipo de desenvolvimento econmico adequado continuao do controle capitalista. Argumenta-se que, atravs da escola e de outras instituies superestruturais, a classe capitalista reproduz as foras de produo (mo-de-obra, diviso do trabalho e diviso do conhecimento) e as relaes de produo (Carnoy, 1984, p.16 e 17)
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2.2 Da escola para o trabalho: as relaes da instituio com o sistema
Durante muito tempo o marxismo foi incapaz de fazer uma anlise materialista da educao. Isso se deu porque a educao fazendo parte do campo das superestruturas no merecia ateno dentro de uma viso mecanicista do materialismo uma vez que no podiam ser transformadas antes de se transformar a infraestrutura. Teve-se que esperar at Althusser para que o marxismo analisasse a escola como cenrio e trama de relaes sociais, ao invs de como um limbo de idias. Parar de olhar a escola como se o nico papel dela fosse transmitir idias ou deixar de transmiti-las e passar a olhar o modo como se transmite, como se inculca e do que este se reveste. Althusser quem elabora uma teoria da ideologia na qual esta no vista como idias que surgem no se sabe de onde, mas sim que seu valor e reproduo esto essencialmente ligados a prticas materiais que ele localiza no interior do que denomina aparatos ideolgicos de Estado. Assim, para ele a ideologia no se adquire por inculcao, mas sim, por prticas materiais que se localizam dentro dos aparatos ideolgicos do Estado. Dentre todos os aparatos ideolgicos, que seriam todas as instituies de vida social, menos as econmicas, Althusser (1977; p. 94-7) vai dizer que o mais poderoso, na sociedade moderna, a escola, juntamente com a famlia:
(...) Um Aparato Ideolgico de Estado desempenha, em todos os seus aspectos, a funo dominante, embora no se preste muita ateno sua msica, de to silenciosa que : trata-se da escola. A escola recebe as crianas de todas as classes sociais desde o maternal, e j desde o maternal, tanto com os novos como com os antigos mtodos, inculcam-lhes durante anos, precisamente durante os anos em que a criana extremamente vulnervel (...). (...) Nenhum Aparato Ideolgico de Estado dispe durante tantos anos de audincia obrigatria (...)
Althusser considera a escola como o aparelho ideolgico do Estado que tem papel principal na reproduo da fora de trabalho, pois ela oferece a reproduo das habilidades necessrias para a fora de trabalho, ao mesmo tempo em que reproduz a submisso s regras e s ordens estabelecidas.
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Baudelot e Establet aplicaram o modelo de Althusser para estudar o sistema escolar francs. Seu objetivo era mostrar como a escola contribui para a reproduo da diviso social do trabalho e das classes sociais. Para tanto, demonstraram a existncia de duas redes de escolas: uma denominaram de primria-profissional e a outra de secundrio-superior. Ao analis-las, denunciaram como a cultura transmitida em cada rede e qual a relao estabelecida por elas entre o aluno e o saber. Desse modo, opondo uma outra, encontraram a propedutica frente repetio, o culto ao livro frente lio de coisas, o problema matemtico frente ao exerccio de clculo, a dissertao frente ao ditado, o estmulo emulao frente ao deixar fazer, o abstrato frente ao concreto, etc (Fernndez Enguita, 1989; p.148) Alm disso, Cunha (1980), ao analisar a teoria da escola capitalista de Baudelot e Establet, nos traz a colaborao desta teoria para desmistificar algumas noes ideolgicas (no sentido de falsa conscincia) que impedem a compreenso da natureza da escola. Uma primeira ideologia aquela que compreende a escola como unificada e unificadora. Acreditando-se na escola como uma instituio cujo nico fim educar e formar, ela se caracteriza em unificada pela existncia de uma base comum e um tronco comum. Assim sendo:
na base do edifcio escolar se encontraria um conjunto indiferenciado de crianas escolarizveis e uma escola elementar, comum a todas elas. Sobre essa base, se ergueriam elementos diferenciados (ramos, cursos, especialidades), garantindo-se a unidade pela
continuidade do ensino: cada etapa forneceria um ensino cada vez mais completo articulando-se a gradao de idade com a gradao do saber (Cunha, 1980; p.11-12)
J sua crena como unificadora se d por acreditar que funo da escola reduzir, at que desapaream, as diferenas sociais vindas da origem familiar, profissional e de classe social, oferecendo a mesma oportunidade para todas as crianas. Seria, portanto, funo da escola unificar, no seio de uma cultura comum, aquilo que a poltica divide (Cunha, 1980; p.12) Cunha (1980) nos diz que esta ideologia permeia todas as classes sociais, o que pode ser entendido por duas razes: primeiro, pela reivindicao dos trabalhadores por uma escola que assegure a instruo de seus filhos; e, segundo, pela experincia dos professores que tendem a ver a escola apenas a partir de seu interior. Baudelot e Establet vo nos dizer que devemos olhar a escola do topo e no de sua base. Partindo desta referncia, encontraremos alguns poucos alunos oriundos da burguesia que se
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encontram no ensino superior, para os quais os nveis anteriores da escola funcionaram como uma escada. O restante dos estudantes se vira obrigado a abandonar a escola aps o ensino fundamental ou aps uma escola tcnica. Para estes, a escola no contnua, mas descontnua. Assim, fica claro que no h uma escola nica, mas duas redes de escolarizao. O que devemos nos conscientizar de que as contradies que se encontram na escola no so meras imperfeies, mas so necessidades fundamentais com sentidos e funes histricas que so explicadas por suas condies materiais de existncia no modo de produo capitalista. Compreendida e desmistificada esta primeira ideologia, pode-se, mais facilmente, criticar a segunda ideologia da escola capitalista, que apresenta a instituio como se esta tivesse uma funo de fornecer meios para a promoo profissional dos indivduos, oferecendo a oportunidade de ascender a postos cada vez mais elevados de experincias de qualificao, logo, de salrio, prestgio e poder. Quando se compreende que h duas redes distintas de escolarizao destinadas uma para a classe trabalhadora e outra para a burguesia, pode-se perceber que a promoo uma iluso que a escola nos prega, pois seu real efeito a discriminao, mantendo a diviso social intacta. A ltima ideologia a ser questionada por Baudelot e Establet diz respeito escola como um sistema, entendendo este como um mecanismo bem lubrificado, automtico, perfeitamente regulado e adaptado aos sistemas econmico e social. Por seguirem a tese de Althusser, eles vo defender que a escola no um sistema, mas um aparelho, no sentido de prtese. Entendida deste modo, a escola passa a ser definida como um instrumento de luta encarregado de assegurar, a qualquer preo, a dominao da ideologia burguesa contra um adversrio real: o proletariado (Cunha, 1980; p.15) Fernndez Enguita (1989) reconhece a importncia do trabalho de Baudelot e Establet, mas faz uma crtica quanto a este trabalho alegando que eles entraram apenas obliquamente na questo das relaes sociais da educao:
Ao pretender analisar o que Althusser denomina as prticas e os rituais do aparato ideolgico escolar continuam movendo-se sobretudo no terreno da anlise da mensagem escola, da escola como relao de comunicao e no como cenrio de constantes prticas materiais. Por isso em sua anlise aparecem apenas aqueles aspectos das relaes materiais que se apresentam diretamente vinculados a diferenas no campo dos smbolos por exemplo, o clculo e o problema ou o ditado e a dissertao -, mas no o fazem com outros que no apresentam tal vinculao, como ter que cumprir um horrio,
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permanecer horas sentado ou ser avaliado individualmente (Fernndez Enguita, 1989; p.149)
Buscaremos, at o fim desta primeira parte, mostrar como as prticas materiais desenvolvidas na escola fazem dela um aparelho do Estado a servio do sistema capitalista.
2.2.1Organizao do trabalho pedaggico: o espao e o tempo escolar O espao mais famoso da escola a sala de aula e o tempo mais conhecido o da seriao das atividades e dos anos escolares. Essa construo obedece a certas finalidades sociais, j que a escola uma instituio social. Pode-se mesmo dizer que a escola institui seus espaos e tempos incorporando determinadas funes sociais, as quais organizam seu espao e seu tempo a mando da organizao social que a cerca. A escola, portanto, no um local ingnuo sob um sistema social qualquer. Dela, espera-se que cumpra uma determinada funo. (Freitas, 2003; p.14)
A escola capitalista, com seu real intuito de formar trabalhadores para o sistema, se organiza de tal forma que alcance seu objetivo de maneira mais eficaz. A comear, as crianas passam anos sob a formao da escola, dentro de seus muros e separadas da vida que se passa ao lado de fora. Dentro da escola, so separadas mais uma vez, e agora agrupadas de acordo com algum critrio unificador -em geral idade e nvel de desenvolvimento- e so colocadas em cubculos que chamamos de sala de aula. No interior desta, novamente so divididas, dessa vez pela isolao de suas carteiras, que so distribudas em fileiras de maneira a que todas se voltem para o professor e ningum mais, devendo pois, ignorar os demais que as cercam.
Os alunos encontram-se, pois, na seguinte situao: embora sejam tratados e igualados como membros de categorias e coletivos, embora vivam em uma proximidade fsica com seus colegas que s superada em alguns transportes pblicos e embora estabeleam com eles relaes cuja durao s superada pelas relaes familiares mais
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imediatas, devem consider-los e trat-los como a estranhos, se no como a elementos hostis. (Fernndez Enguita, 1989; p.198)
Assim sendo, a primeira coisa que a escola faz separar as crianas da vida mundana, depois lhes restringe ao convvio apenas com aqueles que possuam a mesma idade ou nvel de desenvolvimento, colocando-os em classes, e, por fim, lhes desestimula inclusive interao com seus colegas de classe, ao isolar cada um em sua carteira.
solicitao recorrente de que o estudante ignore os que o rodeiam. Nas classes elementares passa-se aos estudantes, com freqncia, um trabalho para ser realizado em sua carteira, qual se espera que dediquem suas energias individuais. Durante estes perodos de trabalho desestimula-se, se que no se probe abertamente, as conversas e outras formas de comunicao entre os estudantes. Em tais situaes, a advertncia geral a de que faas teu prprio trabalho e no te envolvas com os outros. Em certo sentido, pois, os estudantes devem tentar comportar-se como se estivessem sozinhos, quando o certo que no esto. Devem manter a vista sobre seus papis quando h rostos humanos que lhes fazem sinais. (...) Se querem chegar a ser bons estudantes, estes jovens devem aprender a estar sozinhos na multido. (Jackson apud Fernndez Enguita, 1989; p.198)
Deste modo, o que a escola faz com seu espao segreg-lo aos poucos at que o aluno se encontre s e aprenda com isso a individualidade e no a sociabilidade, dificultando-se, assim, unies e formaes de grupos:
Posto que a resistncia cultura escolar passa, com mais freqncia que por qualquer outro meio, atravs do grupo, o professor, que no pode deixar de perceber isso v-se levado a empregar todos os meios a seu alcance para romper a coeso deste, por exemplo, mediante a discriminao nas sanes ou atribuies de lugares na sala de aula. (Fernndez Enguita, 1989; p.199)
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Ensinando os alunos dentro de um sistema que preza o individualismo, faz-se com que os mesmos no aprendam a conviver solidariamente com o outro, o que, no futuro, dificultar qualquer organizao para lutar contra seus empregadores. As prprias carteiras em sala de aula muitas vezes so atribudas nominalmente pelo professor, utilizando-se de critrios que, na maioria dos casos, so comportamentais ou de rendimentos, hierarquizando-os. Isso facilita a vigilncia do professor na localizao de um aluno procurado ou na deteco de uma ausncia. Mesmo fora da sala de aula, onde supostamente as crianas deveriam estar livres para fazer o que quisessem e interagir umas com as outras, a escola apresenta-se com espaos vigiados por inspetores, ou espaos trancados, que probem o acesso dos alunos aos mesmos. Desse modo, mostrase como um espao que no pertence aos alunos, assim como, em seu trabalho, o espao tambm no lhes pertencer.
Os estudantes vem atribudos espaos para cada momento ou cada atividade do dia, sem poder dispor livremente deles. As salas de aula e os laboratrios permanecem fechados quando neles no se desenvolvem atividades docentes ou discentes programadas, os perodos de recreio devem ser passados nos lugares indicados, os corredores devem ser lugares de passagem e no cenrio de concentraes, a rea dos gabinetes da direo est proibida, o bar s est aberto em certas horas, a sada da sala de aula deve ser expressamente autorizada... Professores e bedis colaboraro na tarefa de assegurar que cada um permanea no lugar que lhe corresponde. (Fernndez Enguita, 1989; p.185)
Alm de os espaos no serem propriedades dos alunos, no so tambm os materiais:
No melhor sua relao com o equipamento ou material coletivo. Os objetivos de uso ocasional aparelhos de laboratrio, projetos, vdeos, etc. encontram-s habitualmente sob a chave, quando no simplesmente em desuso para sua melhor conservao, e os de consumo regular giz, papel higinico, etc. so meticulosamente racionados. Tudo serve para recorda-lhes que nada seu ou que to de todos que ningum pode dispor separadamente dele e que correria risco em suas mos. (Fernndez Enguita, 1989; p.185)
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Essa vigilncia e excesso de zelo com os materiais escolares ensina, na verdade, a maneira como os alunos devero se relacionar com os objetos e espaos, futuramente, em seu trabalho na vida adulta, passando-lhes a convico que se no fosse por essa obsesso de conservao, os objetos e espaos seriam depredados por eles, j que no teriam o comportamento de preservao de forma natural. Enquanto o espao escolar ensina valores como individualismo, desestimula a organizao de grupos e mostra-se como uma no propriedade do aluno, o tempo escolar trar outras contribuies para domesticar os alunos para o trabalho no mundo capitalista. Quanto ao tempo escolar, o mais conhecido a seriao. Os alunos possuem sries para percorrer. Seriam como fases a serem cumpridas, cada uma com seu objetivo mnimo de contedos pr-estabelecidos e com um tempo mximo para que estes fossem obtidos. Acabado o tempo, em geral um ano, se os objetivos foram alcanados o aluno passa para a prxima srie, caso contrrio, retido na mesma at que consiga alcanar tais objetivos. Dentro deste sistema, em cada srie, os alunos se encontram frente a vrias atividades, que devem ser realizadas num determinado tempo, igual para todos. Tratam os alunos da mesma forma, dentro de um processo de homogeneizao:
Assume papel relevante nesse processo de homogeneizao, o sistema seriado pelo qual as crianas e jovens so dispostos em grupos segundo alguns critrios unificadores idade, nvel de desenvolvimento - e onde devero responder, dentro de um mesmo tempo programado, atividades uniformes e uniformizadoras que lhes forem apresentadas; como se todos os alunos fossem completamente iguais, e no possussem caractersticas diferenciadas, tais como: ritmo, afinidades e habilidades especficas que determinam os percursos de sua aprendizagem (Machado, 1996; p.24)
Ao realizar esse processo de homogeneizao, o discurso liberal prega estar dando a mesma oportunidade para todos e assim sendo justo. Porm, margem disso, h o fato de cada aluno possuir caractersticas sociais, econmicas e culturais diferentes que fazem com que, apesar de o percurso a ser percorrido ser o mesmo, os alunos no partam do mesmo ponto, justificando, assim, suas diferenas de percurso.
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Curiosamente, foram os prprios liberais que denunciaram a lgica perversa dos tempos e espaos da escola, h pelo menos quarenta anos com J. Carroll e h mais de trinta anos com Bloom, Hastings e Madaus (1971): (...) dado suficiente tempo e apropriadas formas de ajuda, 95% dos estudantes podem aprender a matria com um alto grau de domnio, j diziam eles. Ou seja, como diro, a unificao dos tempos responsvel pela diversificao dos desempenhos. Vale dizer que, se submetermos os diferentes ritmos dos alunos a um nico tempo de aprendizagem, produziremos a diferenciao dos desempenhos dos alunos. Cada um caminhar a seu ritmo dentro de um mesmo tempo nico - logo, uns dominam tudo e outros, menos. (Freitas, 2003; p. 19)
Deste modo, por trs do discurso liberal de homogeneizao, encontra-se uma prtica discriminatria que alm de reproduzir as diferenas sociais nos desempenhos escolares, faz isso de forma to eficaz que o prprio aluno aceita seu desempenho como sua prpria culpa, uma vez que lhe foi oferecida a mesma oportunidade. Da mesma maneira, ele aceitar sua posio social de trabalho no futuro como sendo a que lhe cabe, tambm por sua culpa, sem questionar a injustia que constitui o sistema capitalista do qual ele vtima.
A escola, serve-se do discurso da democratizao de condies de acesso e do tratamento igualitrio a todos os alunos, como mecanismo de ocultao das diferenas naturais entre as pessoas, favorecendo, deste modo, aqueles melhor preparados para cumprir a maratona escolar, sendo portanto discriminatria ao reforar as desigualdades sociais. (Machado, 1996; p.25)
Outro motivo que leva seriao a necessidade de formar em alta escala e acelerar a formao de mo-de-obra. Deixar que a criana aprendesse com a vida cotidiana, de maneira natural, seria um processo muito lento para o que exige o capitalismo. Para acelerar a educao e torn-la mais eficaz, de maneira que se aprendesse mais em menos tempo, que se escolarizou as crianas, colocando-as em sries e dividindo estas em unidades cada vez menores para controlar melhor todo o processo:
Foi exatamente esse afastamento da vida real que levou aos processos de aprendizagem propeduticos e artificiais, necessrios para facilitar a acelerao dos tempos
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de preparao dos alunos. Todos sabemos que ensinar de uma maneira tradicional verbal e por srie mais rpido do que por mtodos ativos que exijam a participao do aluno. As necessidades de preparao de mo-de-obra do capitalismo foraram o aparecimento da instituio escola na forma atual. O conhecimento foi partilhado em disciplinas, distribudo por anos e os anos foram subdivididos em partes menores que servem para controlar uma certa velocidade de aprendizagem do conhecimento. (Freitas, 2003; p.27)
Os alunos vem seu tempo completamente fragmentado e, assim como ocorria com o espao que no lhes pertencia, eles perdem tambm a posse sobre o seu prprio tempo, uma vez que ele passa a ser regido por um calendrio escolar imposto por outro e no qual ele no teve a menor participao na elaborao. Vem-se, assim, obrigados a seguir um cronograma que lhes diz onde devero estar, o que devero fazer e por quanto tempo. Ditam quando se pode comer, que horas eles podem brincar e quando devero aprender, tudo de forma fragmentada, no lhes possibilitando entender, mas apenas seguir.
O tempo do aluno deixa de ser a dimenso abertura na qual transcorre sua atividade para converter-se, sob a forma de calendrio, horrio e seqnciao de atividades por parte do professor, o organizador da mesma ou, mais exatamente, na mediao atravs da qual outros a organizam. As necessidades organizativas podem explicar a opo por tal ou qual distribuio horria frente outra, mas no explicam de forma alguma que tenha que haver de qualquer modo uma distribuio da atividade escolar por unidades horrias ou parecidas. De qualquer forma o que o aluno encontra que seu tempo fragmentado, normalizado e recomposto na forma de um quebra-cabea de atividades que ele no planejou nem capaz de compreender. (Fernndez Enguita, 1989; p.175)
Tal fragmentao do tempo e perda de controle sobre o mesmo est, como disse Bertagna, intimamente ligada ao tipo de educao produzida pela escola capitalista, na qual o horrio escolar muito semelhante ao horrio de trabalho estabelecido na produo industrial moderna (1997; p.11). Acostumando-se com os horrios impostos pela escola, quando se tornarem trabalhadores, no tero a menor dificuldade em cumprir sem objees o horrio imposto pelo trabalho.
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Dados o horrio, o calendrio e os perodos obrigatrios e habituais de escolarizao, esta perda do controle sobre o prprio processo de aprendizagem implica mais ou menos, durante o perodo de anos que se permanece na escola, colocar a metade da prpria vida consciente disposio de um poder alheio, o do professor e da organizao que atua por seu intermdio. Durante este tempo no contam os interesses subjetivos nem a vontade do aluno, mas to-somente os supostos interesses subjetivos da sociedade, cujo representante legtimo a esse respeito a instituio escolar, e a vontade do professor. (Fernndez Enguita, 1989; p.173-174)
Ao institucionalizar e burocratizar o tempo possvel se ter mais controle sobre os alunos e deix-los sempre com alguma atividade para cumprir, mant-los sempre ocupados, sem abrir muito espao para o cio, ensinando-se que, no mundo capitalista, tempo dinheiro e, logo, no se pode desperdi-lo.
a moderna produo industrial, que tem que coordenar o trabalho de centenas ou milhares de braos e que tem que valorizar no mnimo lapso possvel um capital fixo que por s-lo no deve permanecer inativo, aqui necessita submeter as vontades e os ritmos individuais s exigncias da programao temporal. Enfim a escola ensina a respeitar e cumprir um horrio; e, para sermos mais precisos um horrio imposto. (Fernndez Enguita, 1989; p.177)
Ao possuir total controle sobre o tempo dos alunos, garante-se a manuteno de uma ordem, pois se faz com que os alunos estejam sob o cumprimento dos mandos dos professores e restringemse as lacunas para a desordem que aconteceria se eles ficassem na ociosidade, sem determinada atividade para cumprir.
O objetivo, em realidade, dispor do tempo e da capacidade efetiva dos alunos, em lugar de permitir que o faam eles mesmos. (...) Essa obsesso por manter os jovens e sobretudo as crianas fazendo algo transpassa a jornada escolar, tantos nas escolas mais tradicionais quanto nas mais progressistas (Conant, 1971; Sharp e Green, 1975). O motivo reside, em boa parte, no fato de que a atividade constante se apresenta como um antdoto contra a perda de tempo e como uma forma de evitar o surgimento de problemas de ordem
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na sala de aula (Pellegrin, 1976: 355), mas o resultado o de antecipar com isso a jornada de trabalho sem poros. ( Fernndez Enguita, 1989; p.175)
Todavia, essa preocupao em manter os alunos ocupados no garante a aprendizagem dos mesmos. Pesquisas mostram que apesar de existir legislao regularizando qual o tempo mnimo para a carga horria escolar, esta no corresponde ao tempo que realmente destinado aprendizagem. No Brasil, a Lei 9.394/96 (LDB) em seu artigo 24, inciso I, estabelece: a carga horria mnima anual ser de oitocentas horas, distribudas por um mnimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver. Logo, cada perodo dirio de aula deve durar, no mnimo, quatro horas. Entretanto:
Embora a escola faa sua mxima de Franklin- O tempo ouro-, tratando de preencher cada momento vazio com alguma atividade (...) o certo que o tempo dos estudantes consumido principalmente em esperas, lapsos mortos e rotinas no instrucionais. Os estudos a respeito indicam que normalmente s se aproveita entre um quarto e um tero do tempo escolar para a instruo (Reimer, 1973: 32; Silberman, 1971:123 apud Enguita, 1989, p.179).
O fato de que nem todo o tempo da carga horria escolar ser direcionado aprendizagem dos alunos no um problema se analisado a partir do ponto de vista do sistema capitalista onde o que interessa , mais do que ensinar contedos, ensinar valores e comportamentos que estejam de acordo com as normas do sistema.
Professores e pais costumam prestar pouca ateno quilo que no seja o contedo do ensino, isto , da comunicao e o mesmo faz a maioria dos estudiosos da educao. Entretanto, apenas uma pequena parte do tempo dos professores e alunos nas escolas dedicada transmisso ou aquisio de conhecimentos. O resto, a maior parte, empregado em forar ou evitar rotinas, em impor ou escapar ao controle, em manter ou romper a ordem. A experincia da escolaridade algo mais amplo, profundo e complexo do que o processo de instruo (Fernndez Enguita 1989, p.158)
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2.2.2 Relaes sociais da educao: da ordem formatao
Na escola escuta-se toda srie de belas coisas sobre o respeito para com a criana, as diferenas individuais e coisas parecidas. Mas nossas aes, em contraposio a nossas palavras, parecem dizer criana: Tuas experincias, tuas preocupaes, curiosidades, necessidades, o que sabes, desejas, perguntas, esperas, temes, gostas ou desgostas, para o que serve e para o que no, tudo isso no tem a mnima importncia, no conta para nada. O que importa aqui, o nico que importa, o que ns sabemos, o que consideramos importante, o que queremos que faas, penses e sejas. (Holt apud Fernndez Enguita, 1989; p. 170 e 171
A escola , em geral, a primeira instituio, fora a famlia, que a criana freqenta. na escola onde a criana comea a aprender a conviver em grupo com pessoas que lhes so desconhecidas e aonde vo lhe ensinando como deve se comportar. A primeira preocupao da escola a manuteno da ordem. So ordens de faam silncio, sentem, no corram... todas ensinando que ali no se pode fazer o que se quer. uma preocupao to grande que, muitas vezes, parte inclusive da direo do colgio, ameaando demitir o professor que no consiga manter a ordem em sua classe. Assim, a busca pela manuteno da ordem , por vezes, mais importante que a busca pela qualidade de instruo.
A ordem pode ser defendida por razes tcnicas, tal como a impossibilidade de que a voz do professor chegue a todos se alguns falam ou o fazem em voz alta. A maioria dos professores, para no dizer a totalidade, pensam que a condio imprescindvel de uma instruo eficaz. Diante de qualquer turma de alunos uma obsesso permanente, e diante de alguns, os grupos difceis, pode chegar a converter-se no nico objetivo. Muitos professores tm a primeira notcia disso quando, ao incorporar-se a uma escola, o diretor adverte-os de que no importa tanto o que ensinem a seus alunos quanto que saibam mant-los em ordem. Com raras excees, os demais acabam por aprender a mesma coisa pelo caminho. (Fernndez Enguita, 1989; p.163)
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A ordem muitas vezes necessria para a melhor conduo de uma atividade, porm ela se torna um problema quando forada e no espontnea como ocorre dentro da escola:
No preciso forar a ordem, ela no se converte em um problema organizativo, quando a aprendizagem voluntria do princpio ao fim. Mas tudo isso est hoje reservado a processos educacionais localizados fora das escolas. (Fernndez Enguita, 1989; p.166)
O problema da ordem dentro da escola que, ali, a sua busca possui uma especificidade que a diferencia de outros ambientes, por se tratar de uma instituio de freqncia obrigatria e, portanto, nem sempre de livre escolha das crianas. Quando no se est em um lugar por vontade prpria e a ordem exigida no desejada, faz-se necessrio, para cumpri-la, que se instaure uma hierarquia que se desdobra em dois tipos de relao: de autoridade, aquele que impe a ordem, e de submisso, aquele que se sujeita ordem. (Bertagna, 1997; p.9) A ordem mais um problema que se faz necessrio dentro de uma escola capitalista. O sistema capitalista exige que a educao no se restrinja apenas ao interior da famlia, pois esta apresenta uma autoridade paternalista que no representa o tipo de autoridade que se encontra dentro do trabalho contemporneo. Desse modo, buscando a preparao para a aceitao deste, faz-se necessrio outro modo de socializao com uma autoridade imposta, como acontece no trabalho:
A socializao familiar podia ser adequada e suficiente para preparar o campons para a aceitao das relaes de dependncia pessoal e de servios mtuos com o senhor feudal, mas no seria para a insero na organizao impessoal e regulamentada da empresa moderna. E a, justamente, onde intervm a escola. (...) A submisso autoridade aprendida no seio da famlia no constitui uma base preparatria suficiente para a aceitao da autoridade no local de trabalho. (Fernndez Enguita, 1989; p.161 e 164)
Grande parte do tempo escolar est voltada para prticas de submisso. Do tempo, ao espao, do contedo ao comportamento, tudo est previamente organizado, tudo lhes ditado, cabendo aos alunos apenas a execuo. Com isso, no lhes sendo permitida a participao ativa em nenhum
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processo, o que os alunos aprendem a esperar por ordens (serem passivos) e a cumpri-las sem question-las (serem submissos).
Ao aprender a viver na escola, nosso estudante aprende a subjugar seus prprios desejos vontade do professor e a submeter suas prprias aes no interesse do bem comum. Aprende a ser passivo e a aceitar a rede de normas, regulamentos e rotinas em que est imerso. Aprende a tolerar as pequenas frustraes e a aceitar os planos e a poltica das autoridades superiores, mesmo quando sua justificao permanece inexplicada e seu significado obscuro. Como os habitantes da maioria das demais instituies, aprende a encolher os ombros e dizer: Assim so as coisas (Jackson apud Fernndez Enguita, 1989; p.181)
Ao serem obrigados a fazer apenas o que lhes mandam, os alunos perdem, junto com seus desejos e vontades, tambm sua liberdade:
O que trabalha para o outro no encontra diante de si restries, mas prescries: no necessrio dizer-lhe o que no pode fazer porque j lhe foi dito o que tem que fazer. Na escola, como na produo capitalista, minha liberdade no comea, como reza o ditado, onde termina a liberdade dos demais, mas onde termina seu poder, o que neste caso quer dizer fora da instituio. (Fernndez Enguita, 1989; p.171)
Tanto os contedos a serem aprendidos quanto os seus meios metodologias, pedagogia seguem pelo mesmo caminho, sendo imposies que podem vir do professor ou de outros a quem este est submetido - as autoridades das unidades administrativas educacionais, as autoridades polticas, os fabricantes de livros-texto e outros materiais escolares. Independente de quem decida, o fato que os alunos no tomam parte nestas decises e, por isso, pode-se dizer que toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica enquanto imposio, por um poder arbitrrio, de uma arbitrariedade cultural (Bourdieu e Passeron apud Fernndez Enguita, 1989; p.170) Para impor todos os contedos desta maneira, a escola faz uso da idia de que apenas o que ela ensina vlido. Faz com que as crianas acreditem que s dentro da escola se aprende, no na vida. Convence-lhes que no podem aprender nada sozinhas, que necessitam de um professor e s
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fazendo do jeito que este lhes manda que iro aprender. necessrio que passem pela escola e cumpram com todas as ordens para que aprendam a viver.
O que se lhes diz e impe que no h outra aprendizagem que a regulada pelo professor. Invertendo os termos, a aprendizagem explica-se pela escola e no o contrrio. O aprendido antes ou parte no vale porque o foi fora dos muros da escola; ao contrrio, tudo o que se passa dentro desta automaticamente considerado aprendizagem, embora com freqncia consista na mais miservel perda de tempo.(Fernndez Enguita, 1989; p.173)
Ao se acostumar e aceitar tal violncia como algo natural, o aluno se torna indiferente. Assim se espera que ele aja em seu emprego, indiferente e aceitando todas as ordens vindas de seu empregador, uma vez que, no capitalismo o trabalhador vende sua fora de trabalho e o capitalista que a adquiriu quem decide a forma em que ser empregada durante o tempo contratado, perdendo o trabalhador o poder correspondente, devendo apenas estar a servio deste outrem.
Quando os estudantes fazem o que o professor lhes diz para fazer, esto, na realidade, abandonando uma srie de planos (os seus) em favor de outra (os do professor). s vezes, claro, estas duas sries de planos no entram em conflito e podem ser mesmo bastante semelhantes. Mas, outras vezes, aquilo a que se renuncia no se parece de forma alguma ao exigida pelo professor. (...) O ponto essencial que os estudantes devem aprender a colocar suas capacidades executivas a servio dos desejos do professor mais que a servio de seus prprios desejos, mesmo que doa. (Jackson apud Fernndez Enguita, 1989; p.174)
Nota-se facilmente a eficcia da relao hierrquica dentro da escola: a maioria das crianas e jovens aprende logo a no perguntar por que tem que aprender isto ou aquilo. Logo aceitam que, a esse respeito como a outros, esto submetidos a uma vontade alheia. (Fernndez Enguita, 1989; p.171) Ferndez Enguita (1989) nos alerta para o efeito que os anos de submisso escolar podem causar na construo de auto-estima das crianas, abalando-as:
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Subsidirio, mas no carente de importncia, o efeito que a submisso permanente autoridade produz sobre a imagem de si mesmo e a auto-estima dos alunos. O exerccio constante da autoridade sobre eles uma forma de fazer-lhes saber e recordar-lhes que no podem tomar decises por si mesmos, que no se pode depositar confiana neles, que devem estar sob tutela. (Fernndez Enguita, 1989; p.165)
Enquanto Bertagna (1997) o complementa salientando que a baixa auto-estima influencia em sua autonomia:
Um dos grandes problemas resultantes dessa relao de submisso autoridade reside no fato da imagem que o aluno produzir de si mesmo, dependente da ordem de algum, impossibilitado de tomar suas prprias decises, produzindo um sujeito sem autonomia para direcionar ou posicionar-se nas situaes em que esteja envolvido (Bertagna, 1997; p.10)
E, ao destruir sua auto-estima, sua autonomia, destri-se tambm a sua alma. Dessa forma, a escola vai atingindo seus alunos por todos os lados e matando-os aos poucos.
Ns professores, muitas vezes, matamos nossos alunos, matamos a alma bonita e jovem que eles possuem; reduzimos sua criatividade, seu prazer, sua capacidade de deciso. E, a seguir, reclamamos que nossos alunos no so criativos. Como podero ser criativos, se estivemos, permanentemente, a estiol-los aos poucos com nosso autoritarismo arbitrrio? (Luckesi, 2003, p.76)
Alm da diferena de autoridade que se encontra na famlia e na escola, outra diferena entre esses dois espaos se faz presente quanto s relaes afetivas. Enquanto na primeira a criana vista como um ser nico, com suas caractersticas e personalidade, na segunda ela deixa de ser vista como pessoa e passa a ser enxergada apenas como parte de um grupo.
A relao pessoal com o pai, a me ou outros adultos da famlia substituda na escola pela relao com o professor, mas uma relao na qual o aluno considerado apenas enquanto parte de um grupo, coletivo ou categoria. (Fernndez Enguita, 1989; p.167)
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H fatores na escola que impedem a criao de vnculos afetivos. As relaes no so duradouras como na famlia, mas so transitrias. Enquanto em casa a criana est acostumada a uma relao com a me, com pai ou com o irmo que sero sempre, independente do lugar ou do tempo, sua me, pai ou irmo, na escola ela se depara com uma pessoa que hoje seu professor, mas que depois de um curto e determinado perodo de tempo, no o ser mais.
A troca de professores de um ano para o outro e, a partir de uma certa altura, de uma matria ou atividade para outra propicia a despersonalizao do papel. (Fernndez Enguita, 1989; p.169)
Dentro do tempo que professores e alunos esto juntos, so tantas as preocupaes em manter alunos ocupados e em ordem, somadas com o nmero elevado de estudantes por sala, que faz com que a nica alternativa para o professor seja trat-los como um grupo e no como indivduos particulares.
(...) o que se deve esperar inevitavelmente da escolarizao em massa. Para manejar com xito uma centena de crianas, ou mesmo a metade deste nmero, o professor deve reduzi-las tanto quanto seja possvel a uma unidade (Tyack, 1974:54 apud Fernndez Enguita, 1989; p.167)
Ao serem tratados no como indivduos, mas como parte de um coletivo, os alunos perdem sua individualidade e assumem o papel de integrantes do grupo passando todos a terem que se comportar da mesma maneira. O professor contribui para essa uniformizao de comportamentos demonstrando qual conduta ele espera do grupo atravs de ordens, premiaes e punies.
O trabalho do professor passa assim a consistir, sobretudo, e contrariamente a qualquer idia platnica a respeito, em ensinar crianas e jovens a comportar-se da forma que corresponde ao coletivo ou categoria em que foram includos, exigindo e premiando a conduta correspondente e rejeitando e mesmo penalizando tudo o que possa derivar de suas outras caractersticas como indivduos ou, ao menos, tudo o que delas possa manifestar-se na escola ou chegar a afetar a relao pedaggica. (Fernndez Enguita, 1989; p.168)
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Fernndez Enguita (1989) nos explica que este processo de despersonifcao do aluno e da formatao do mesmo ao grupo se faz por dois tipos de tratamento: universalismo e especificidade. O primeiro implica que a criana aceite ser tratada como aluno. Isso significa que aceite que cobrem dele todas as aes e omisses que se esperam de um aluno. Enfim, ele recebe um papel mais ou menos preciso: aluno de uma tal matria, em uma tal srie, de uma tal escola... Esta atividade possvel pela desconsiderao de suas caractersticas pessoais. Assim, os alunos vem-se designados e confinados a grupos homogneos que se constituem em categorias definidoras de acordo com as quais so tratados e se espera que ajam. (Fernndez Enguita, 1989; p.168-169) J a especificidade implica que o aluno aceite ser tratado assim, independente de todas suas outras circunstncias ou caractersticas gerais. Se lhe solicitado estudar matemtica, ele dever faz-lo mesmo que no momento ele quisesse continuar com sua lio de portugus. Dever fazer uma prova, mesmo que no momento no esteja se sentindo bem. Apresentar um trabalho oral, mesmo que seja tmido e tenha vergonha de falar na frente de todos. Deste modo, quando crescer ele j estar acostumado a ser tratado no como uma pessoa com uma identidade, uma histria e sentimentos, mas de acordo com um determinado papel que esteja no momento assumindo:
Tudo isso porque, quando deixar de ser Pedrinho para ser Pedro, um trabalhador adulto, ter que estar preparado para ser tratado como assalariado, como votante, como usurio dos transportes pblicos, etc, antes que como Pedro, fora das relaes familiares e de amizade. Se se converte em garom, ser tratado como tal embora seja um grande conhecedor da filosofia alem ou como recluso embora possua uma alma sensvel; se sobe no nibus, ter que pagar o preo da passagem embora por isso j no possa comer po. (Fernndez Enguita, 1989; p.169)
Mais do que se acostumar a ser tratado por critrios universalistas e especficos, a criana tambm aprender a tratar o outro da mesma forma, deixando de enxergar no prximo a pessoa que se esconde por debaixo do papel assumido.
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Captulo 3. A avaliao na escola capitalista: sua lgica por trs dos nmeros A lgica da avaliao no independente da lgica da escola. Ao contrrio, ela produto de uma escola que, entre outras coisas, separou-se da vida, da prtica social. Tal separao, motivada por necessidades sociais de enquadramento da fora de trabalho, trouxe a necessidade de se avaliar artificialmente na escola aquilo que no se podia mais praticar na vida e vivenciar. Isso colocou como centro da aprendizagem a aprovao do professor, e no a capacidade de intervir na prtica social. Aprender para mostrar conhecimento ao professor tomou o lugar do aprender para intervir na realidade. Essa a raiz do processo avaliativo artificializado da escola. (Freitas, 2003, p.40)
3.1 A necessidade de um motivador
Como se buscou mostrar nos captulos anteriores, a escola capitalista uma construo histrica. Ela no neutra e integra-se ao sistema capitalista de maneira direta, contribuindo com este atravs da formao dos trabalhadores - no s a nvel intelectual, mas tambm comportamental - que esta economia exige e atravs da persuaso de todos para que aceitem o sistema como , legitimandoo. Desde sua construo at os processos que acontecem dentro da instituio escolar, os alunos estiveram sempre margem. Apesar de serem o foco da escola, no podem opinar nem na elaborao e nem na execuo das atividades. No lhes dado o direito de escolher o que querem estudar, por quanto tempo, com quem, em qual ambiente, como devem ser comportar... enfim, tudo lhes ditado. No lhes cabe nem ao menos a opo de ir ou no escola, pois sua obrigao. Deste modo, a escola em si, em geral, no apresenta nenhum atrativo para o aluno. Para obrig-lo a freqent-la sem que para isso seja necessrio o uso da fora, era preciso buscar algum outro tipo de motivador.
Uma vez que se perdeu ou no se conseguiu encontrar um interesse intrnseco no estudo, coisa que ocorre necessariamente de forma imediata quando s se pode estudar o
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que os outros dizem e como eles decidem, conseguir algo em troca o nico que pode justificar uma atividade to penosa ou, no melhor dos casos, to carente de atrativo... (Fernndez Enguita, 1989, p.195)
Uma vez que a escola um lugar em que o aluno no encontra prazer, j que ele no v motivos para aprender contedos que no tm utilidade para sua vida real e se sente como que obrigado a deixar sua vida de lado para freqent-la, a nica opo dessa instituio criar motivadores extrnsecos. Para tanto, a escola surge com um discurso que promete ao aluno que, se ele for um bom estudante, ter aprovao social e oportunidade de promoo acadmica. E isso assumido pela sociedade como um todo, refletindo na vida da criana atravs da imagem que ela tem de si mesma, baseada na satisfao familiar, aprovao do professor, suposto prestgio diante dos demais colegas, obteno de presentes, etc. O mesmo ocorre com o trabalho no sistema capitalista. O trabalhador, sendo alienado de todo o processo de trabalho, muitas vezes encontra motivao para executar sua funo apenas no status ou na sobrevivncia, isto , a motivao extrnseca. A conseqncia necessria e iniludvel da alienao do trabalhador com relao ao processo e ao produto de seu trabalho , se no se quer ou no se pode recorrer a mecanismos diretamente coercitivos, erigir um sistema de motivaes extrnsecas. Se nem os fins da prpria atividade nem suas caractersticas so capazes de motivar o trabalhador, que no pode reconhecer-se nela, precisa-se ento da oferta de contrapartidas de um tipo ou de outro. (Fernndez Enguita, 1989, p.194) Enquanto no trabalho a contrapartida recebida para se trabalhar o salrio, na escola o motivador a nota. Localizada dentro do processo de avaliao, faz-se uso do discurso da sua necessidade para um bom ensino passa-se a quantificar, mensurar e traduzir em nmeros ou conceitos, tudo o que ocorre dentro da instituio, de tal forma que acabamos enxergando a nota como parte inerente - e no parte - do processo de avaliao e, por conseqncia, do ensino.
Estamos to acostumados a associar o ensino s notas ou aos ttulos que os consideramos parte integrante e inseparvel de qualquer forma de educao, mas trata-se em realidade de credenciais simblicas cujo valor ltimo reside fora da educao, no dentro dela; isto , trata-se de motivaes extrnsecas. (Fernndez Enguita, 1989, p.194)
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No o discurso escolar que leva as crianas a buscarem por este motivador extrnseco. A escola prega a importncia do ensino, a necessidade de uma boa educao para se ascender socialmente, porm, atravs de seu comportamento ela se contradiz. Ao tornar o processo educativo alienante e ao resumir a avaliao a recompensas e castigos a escola faz com que o aluno deixe de lado o conhecimento e priorize somente as notas.
Atravs no do que dizemos, mas do que fazemos, da forma em que atribumos recompensas e castigos, convencemos a mais de um estudante que no se aprende pela alegria e pela satisfao que proporciona o conhecimento, mas para conseguir algo; que o que conta nas escolas e centros de ensino no o saber e compreender, mas o fazer crer a algum que se sabe e se compreende; que o conhecimento torna-se valioso no porque nos ajuda a abordar melhor os problemas da vida privada e pblica, mas porque se converteu em um artigo que se pode vender a elevados preos no mercado. (Holt apud Fernndez Enguita, 1989, p.195)
deste modo, incentivados por promessas e motivados por notas, que os alunos so levados a freqentar a escola. Se no o fazem com boa vontade e felizes, ao menos o fazem e isso basta para a escola capitalista. Independente se o fazem por espontnea vontade ou a contra gosto, o fato de freqentarem a instituio escolar j possibilita ao sistema lhes ensinar tudo o que lhes importante para que se formatem e aceitem sua insero no capitalismo.
Atravs das motivaes extrnsecas os estudantes so levados a aceitar uma gama de atividades pouco ou nada significativas, rotineiras e desprovidas de interesse. Esta aprendizagem prepara-os para fazer o mesmo no dia de amanh, quando se encontrarem na mesma relao com seu trabalho, e para faz-lo sem atritos. a aprendizagem da chateao, da monotonia, da dissociao interior da prpria atividade, necessria para que algum aceite sacrificar em troca de qualquer coisa as melhores horas de sua vida. (Fernndez Enguita, 1989, p.195)
Utilizando as notas como motivador para a freqncia na escola, obriga-se a artificializar a avaliao. Esta, que sendo parte inerente do processo de ensino e que deveria acontecer naturalmente
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para que aquele d prosseguimento, , muitas vezes, abandonada e substituda pela atribuio de nota. Assim, falseia-se a avaliao, e por conseqncia, falseia-se tambm o ensino. De exerccio natural e espontneo, a avaliao desnaturaliza-se isto , falseia quando entra em contextos acadmicos. Ento se academiciza, reduzindo-se a exerccio de simples qualificao, e consagra-se em rituais padronizados at que se faa dela uma atividade tcnica to inevitvel quanto rotineira. Nessa transformao, a avaliao costuma ser confundida com um ato interessado e artificialmente fabricado (o exame) para desempenhar outros fins acrescidos e outras funes agregadas que no tm a ver com a prtica educativa enquanto formadora nas etapas bsicas. (Mndez, 2002, p.44 e 45)
3.2 A composio da avaliao
Ao se tratar sobre a avaliao, fala-se, em geral, apenas sobre a avaliao de contedos e habilidades. Porm, dentro da escola - apesar de este campo da avaliao ser o mais notvel - no apenas isso que se avalia. Do mesmo modo como a escola ensina contedos, comportamentos e valores, um de forma mais clara que os outros, assim se d a avaliao, dentro de 3 campos: instrucional (pelo qual se avalia o domnio de habilidades e contedos em provas, chamadas, trabalhos etc), comportamento (instrumento que possibilita ao professor exigir tais determinados comportamentos e punir outros) e valores e atitudes (consiste em expor o aluno a reprimendas verbais e fsicas, comentrios crticos e at humilhao perante a classe, criticando seus valores e atitudes). O motivo pelo qual a avaliao instrumental se encontra mais visvel que as demais porque ela se realiza dentro de um plano formal, na qual alunos e professores esto cientes e, muitas vezes, marcada por realizaes pontuais como provas, apresentaes etc. J a avaliao de comportamento e de valores e atitudes acontecem dentro de um plano informal, no qual, muitas vezes, ocorre apenas no inconsciente do professor. Ambos os planos, porm, so refletidos, consciente ou inconscientemente, direta ou indiretamente, na nota atribuda ao aluno.
No plano da avaliao formal, esto as tcnicas e os procedimentos palpveis de avaliao, com provas e trabalhos que conduzem a uma nota; no plano da avaliao informal, esto os juzos de valor, invisveis e que acabam por influenciar os resultados das
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avaliaes finais, tendo sido construdos pelos professores e alunos nas interaes dirias. (Freitas, 2003, p.43)
atravs do plano informal que muitas vezes o professor faz juzos de seus alunos. De acordo com o comportamento apresentado, o desempenho nas atividades, at sua pontualidade, sua maneira de se vestir, de se relacionar etc., o professor vai criando em sua mente uma imagem de cada aluno seu. Assim como o professor faz tais tipos de juzos, os prprios alunos o fazem um do outro. A escola ensina o aluno a se preocupar com o que os demais pensam dele e, assim, interfere em sua auto-estima, pois a auto-imagem do aluno passa a ser influenciada pela imagem que os outros fazem dele, principalmente pela imagem que o professor faz:
Foi dito que em cada um de ns h trs pessoas: a que cremos que somos, a que os demais crem que somos e a que cremos que os demais crem que somos; a quarta, a que realmente somos, ou no existe ou desconhecida e inacessvel. A escola ocupa-se manifestamente das trs primeiras, embora seu discurso idealista se refira
permanentemente quarta. O relevante nela no o que cada qual pensa de si mesmo, mas o que outros pensam da gente. Entre estes outros, o mais poderoso ou mais significativo, como diria o comportamentalismo social o professor, que est investido de autoridade pela instituio e cujo ditame produz importantes efeitos no plano da estrutura formal da escola e, em geral, fora dela. (...) A instituio escolar o cenrio no qual aprendemos a substituir nossa auto-estima pela avaliao que os demais fazem de ns, a conformar a primeira segunda ou, o que d no mesmo, a deixar que os outros decidam nosso valor. (Fernndez Enguita, 1989, p.204)
E, de acordo com o juzo que o professor faz de cada aluno, ele passa a trat-los de forma a dar mais ateno a uns que aos outros. Como a interao professor-aluno influencia na aprendizagem deste, ao julgar, o professor encaminha seus alunos para o sucesso ou para o fracasso.
Os professores, se no forem capacitados para tal, tendem a tratar os alunos conforme os juzos que vo fazendo deles. Aqui comea a ser jogado o destino dos alunos para o sucesso ou para o fracasso. As estratgias de trabalho do professor em sala de aula ficam
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permeadas por tais juzos e determinam, consciente ou inconscientemente, o investimento que o professor far neste ou naquele aluno. (Freitas, 2003, p.45)
Freitas (2003) nos diz que a partir da relao entre esses 3 campos e dos 2 planos que a avaliao vai se articulando com os objetivos da escola capitalista, como buscaremos mostrar a seguir:
Os procedimentos de avaliao esto, portanto, articulados com a forma que a escola assume como instituio social, o que, em nossa sociedade, corresponde a determinadas funes: hierarquizar, controlar e formar valores impostos pela sociedade (submisso, competio, entre outros). Isso feito a partir de uma triangulao entre a avaliao instrucional, a comportamental e a de valores e atitudes, cobrindo tanto o plano formal como o informal. (Freitas, 2003, p.46) 3.2.1 A centralidade na nota e suas conseqncias
Pais, sistema de ensino, profissionais da educao, professores e alunos, todos tm suas atenes centradas na promoo, ou no, do estudante de uma srie de escolaridade para outra. O sistema de ensino est interessado nos percentuais de aprovao/reprovao do total dos educandos; os pais esto desejosos de que seus filhos avancem nas sries de escolaridade; os professores se utilizam permanentemente dos procedimentos de avaliao como elementos motivadores dos estudantes, por meio da ameaa; os estudantes esto sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se dos mais variados expedientes. O nosso exerccio pedaggico escolar atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem (Luckesi, 2003, p.18)
Luckesi (2003) nos aponta um fato que todos sabem, por mais que muitos insistam em negar: a pedagogia em nossas escolas est centrada no exame e no no ensino/aprendizagem. Quando diz
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que nossa ateno se encontra centrada na promoo ou no do estudante denuncia que o fator mais importante para a escola a nota responsvel por aprovar ou reter o aluno. Ter a nota como sendo o centro de todo o processo algo esperado quando se entende que ela , se no o nico, o maior motivador, em ltima instncia, para que a maioria dos alunos freqente a escola. a nota que est na base de todas as promessas liberais da escola como promotora da igualdade. a nota que se esconde por baixo das juras de status sociais. ela que diz medir o quanto voc sabe e acaba supondo quem voc . A valorizao da nota em virtude de todas essas promessas se faz presente em conscincia coletiva. O sistema de ensino no est preocupado em oferecer condies adequadas para o ensino. Classes lotadas, materiais pedaggicos precrios, professores mal remunerados e sem qualificao permanente, dentre outras caractersticas, espelham o desinteresse do sistema com uma educao de qualidade. A preocupao do sistema com o nmero de alunos promovidos de srie, por este nmero que ele mede a qualidade do ensino. A sociedade, por sua vez, segue o mesmo caminho, j que, quando cobra da escola uma maior eficincia, o faz exigindo que algo seja feito para a diminuio do nmero de reprovados, no se interessando, entretanto, pelo projeto poltico-pedaggico, pelo planejamento ou pela execuo das aulas. Eficincia vista no resultado sem se questionar a validade deste processo. Fica ntida esta viso quando se observa as atitudes dos pais. Estes dizem acompanhar a educao do filho, mas o fazem apenas atravs do acompanhamento do boletim. H os que dizem incentivar seu filho a estudar, quando o incentivo a bicicleta desejada pela criana como prmio se ela passar. Se h uma reunio de pais e mestres, s vo se seu filho demonstrar um baixo rendimento escolar. Se as notas destes, porm, estiverem acima da mdia necessria, ficam satisfeitos e no se interessam em participar da reunio. No entanto, mesmo que quisessem participar efetivamente e acompanhar a educao dos filhos discutindo-a com o professor, os espaos que eles tm para tanto que seriam as reunies de pais e mestre so, como caracteriza Luckesi (2003, p.19 e 20), realizados de tal forma que no h meio de se conversar. So todos os pais de uma turma de trinta ou mais alunos para conversar com um nico professor num mesmo momento. O ritual criado para que efetivamente no haja um encontro educativo. Enfim, os pais acabam no se interessando em saber se seu filho realmente compreendeu o ensinado ou se memorizou apenas, j que, se possuem nota para passar, no h motivos para se preocupao com seu filho. Dentro da sala de aula a realidade se mantem:
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Parece que o cotidiano da sala de aula gira em torno da nota, que tem a funo de classificar o aluno em aprovado e reprovado, por isso, a nota e conseqentemente a aprovao e reprovao que determinam o processo de ensino-aprendizagem. (Bertagna, 1997, p.17)
De um lado, os professores direcionam suas aulas de acordo com as provas, sejam estas elaboradas por eles ou por algum rgo do Estado. Como afirma Bertagna (1997, p.17): A preocupao dos professores centra-se nos resultados das provas. o resultado que seus alunos obtm nas provas que parece dizer se um professor bom ou ruim. Se todos os alunos obtm uma boa nota julga-se que o professor muito bonzinho e nada cobra, portanto que no um bom professor. Por outro lado, se todos tiram notas baixas culpa-se o professor por no ensinar direito. Tm-se que o ideal seria uma distribuio dos alunos entre os dois extremos, de acordo com uma curva normal, como explica Fernndez Enguita (1989, p.206):
A instituio e seus agentes sentem-se tranqilos quando um determinado nvel de exigncia configura as notas dos alunos seguindo mais ou menos uma curva de distribuio normal, com a maioria delas em torno de valores mdios e caudas mais ou menos simtricas nos extremos. o que poderamos chamar a sndrome do sino: se os reprovados so muitos, abaixa-se o nvel; e se todo mundo aprovado, eleva-se-o. exatamente o mesmo critrio que emprega uma empresa ao fixar as normas de produtividade no trabalho.
Do outro lado da sala de aula encontram-se os alunos que logo aprendem as regras da vida escolar e o que esperado deles. No encontrando significado no que lhes ensinado, eles passam tambm a se motivar pela nota. Esta passa a lhe ter mais valor do que o conhecimento. O valor do conhecimento reduzido obteno da nota, a qual passa a ter um valor de troca, ou seja, troca-se o conhecimento aprendido por uma nota, j que esse conhecimento no serve de motivao para a aprendizagem. (Bertagna, 1997, p.22)
Seu interesse nas notas tanto que sua preocupao, desde o comeo de um ano escolar, saber como o professor as atribuir. Se necessrio, pesquisam com ex-alunos do professor para saber
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se suas provas so fceis ou difceis, o que ele costuma cobrar e como o faz. Buscam diversos meios para que possam alcanar seu objetivo: a nota!
Ateno na promoo. Os alunos tm sua ateno centrada na promoo. Ao iniciar um ano letivo, de imediato, esto interessados em saber como se dar o processo de promoo no final do perodo escolar. Procuram saber as normas e os modos pelos quais as notas sero obtidas e manipuladas em funo da promoo de uma srie para a outra (Luckesi, 2003,p.18) Todavia, se, para o professor, a nota dos alunos que importa est relacionada ao nvel de exigncia que ele cobra dos mesmos, para o aluno a nota que importa est relacionada com a nota dos demais colegas. Seu status no est em simplesmente garantir a nota mdia para que seja aprovado, porm, faz-lo de forma notvel, ou seja, de forma melhor que os demais:
Obter a meno de apto, aprovado ou suficiente em uma matria serve para livrar-se dela, mas no assegura por si mesmo nada no futuro. Se todos obtm , ento s ganha quem a obtm a meno de notvel, excelente, etc. Ao contrrio, a mais baixa das notas acima do umbral de aprovao adquire um grande valor se os que a obtm so poucos. Pode-se afirmar, por conseguinte, que o valor da nota atribuda a cada aluno conserva uma relao inversa com o valor da atribuda aos demais. Dito de outra forma, o xito de outro meu fracasso, e seu fracasso meu xito. (Fernndez Enguita, 1989, p.197)
Luckesi (2003) nos sintetiza como as notas so vistas pelos dois personagens da sala de aula, o professor e os alunos, e como elas se apresentam com um papel central nas relaes estabelecidas dentro da mesma:
Mais que isso, as notas se tornam a divindade adorada tanto pelo professor como pelos alunos. O professor adora-as quando so baixas, por mostrar sua "lisura" ("no aprovo de graa; sou duro"); por mostrar o seu "poder" ("no aprovo qualquer aluno e de qualquer jeito"). O aluno, por outro lado, est procura do "Santo Graal" - a nota. Ele precisa dela, no importa se ela expressa ou no uma aprendizagem satisfatria; ele quer a
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nota. Faz contas e mdias para verificar a sua situao. a nota que domina tudo; em funo dela que se vive na prtica escolar (Luckesi, 2003, p.24)
Quando todos os lados se concentram na nota e deixam em segundo plano a aprendizagem, a avaliao como instrumento formativo perde o seu sentido, pois esta faz parte do processo de ensino/aprendizagem como um meio de analisar se os objetivos previamente planejados esto sendo cumpridos e quais os prximos passos a serem dados para que se alcance tais objetivos. Uma vez que o objetivo no se encontra mais na aprendizagem de novos conhecimentos, perde-se a necessidade de se fazer uma avaliao formativa, bastando que a avaliao se restrinja s verificaes pontuais que quantificam o quanto o aluno demonstrou ter aprendido. Assim, faz-se um rpido diagnstico e no se preocupa em fazer uso desses para planejar as aes seguintes.
O modo de trabalhar com os resultados da aprendizagem escolar- sob a modalidade da verificao- retfica a aprendizagem, fazendo dela uma coisa e no um processo. O momento de aferio do aproveitamento escolar no ponto definitivo de chegada, mas um momento de parar para observar se a caminhada est ocorrendo com a qualidade que deveria ter. Neste sentido, a verificao transforma o processo dinmico da aprendizagem em passos estticos e definitivos. A avaliao, ao contrrio, manifesta-se como um ato dinmico que qualifica e subsidia o reencaminhamento da ao, possibilitando conseqncias na direo da construo, dos resultados que se deseja. (Luckesi, p.77)
Dentro dessa lgica das notas em detrimento ao conhecimento, mesmo quando oferecida ao aluno outra chance para que ele aprenda o contedo que no foi compreendido (como aulas de reforo, recuperao ou outra avaliao), o que acaba acontecendo na verdade, apenas o oferecimento ao aluno de uma nova oportunidade para que ele melhore a sua nota.
A aferio da aprendizagem escolar utilizada, na quase totalidade das vezes, para classificar os alunos em aprovados ou reprovados. E nas ocasies onde se possibilita uma reviso dos contedos, em si, no para proceder a uma aprendizagem ainda no realizada ou ao aprofundamento de determinada aprendizagem, mas sim para melhorar a nota do educando e, por isso, aprov-lo. (Luckesi, p.75)
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Como a preocupao maior da avaliao no se encontra em analisar o processo pedaggico tendo em vista o seu redirecionamento e um melhor desenvolvimento acadmico do aluno (Machado, 1996, p.25), mas sim nas notas, acaba-se por evidenciar que, mais importante que o uso pedaggico do diagnstico, a classificao. O ato de classificar inerente s notas. Quando se atribuem notas para os alunos, na verdade, se est classificando-os como medianos, bons, excelentes ou ruins.
As funes da avaliao so potencialmente duas: o diagnstico e a classificao. Da primeira se supe que permita ao professor e ao aluno detectar os pontos fracos deste e extrair as conseqncias pertinentes sobre onde colocar posteriormente a nfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem por efeito hierarquizar os alunos, estimular a competio, distribuir desigualmente as oportunidades escolares e sociais e assim sucessivamente. A escola prega em parte a avaliao com base na primeira funo, mas a emprega fundamentalmente para a segunda. (Fernndez Enguita, 1989, p.206)
Ao valorizar a classificao, os alunos so distribudos em uma curva de desempenho nica, a qual indica quem melhor que quem. Cria-se com isso uma hierarquia e passa-se a afetar a autoestima do aluno. Este passa a se ver e a ser visto pelos demais a partir de sua colocao nesta curva.
A nota torna-se legitimadora da posio que o aluno ocupa na classe, na escola, e que possivelmente no futuro refletir a sua colocao na sociedade. As notas acabam por gerar competio e delas os alunos se servem para propagar o seu valor. Os alunos passam a ser categorizados em funo das notas e associam as mesmas sua imagem e auto-estima. (Bertagna, 1997, p.21)
Como a sua imagem feita a partir da nota que alcana, o aluno passa a buscar por ela. E, uma vez que sua nota s adquire valor em comparao com a dos demais colegas, cria-se uma competio entre os estudantes que causa uma individualizao. O aluno no est preocupado se seus colegas esto aprendendo, mas est sempre atento nota que eles esto tirando e quer sempre tirar notas melhores que os demais, pois sabe que, se for classificado como o pior aluno, ser caoado pelos outros e humilhado. Por outro lado, se for classificado como o melhor aluno, poder ser evitado
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pelos demais, uma vez que estes, que tambm so individualistas, no gostam de perder nesta competio.
A competio estimulada, sobretudo, atravs das notas. Estas estabelecem uma categorizao entre os estudantes qual os professores e eles mesmos na medida em que partilham dos objetivos proclamados pela escola associam sua imagem e sua estima, algo que todos sabem que ter conseqncias posteriores. A publicao de cada nova rodada de notas supe uma relocalizao simblica dos indivduos dentro do grupo. (Fernndez Enguita, 1989, p.197).
Enquanto a escola proclama em seu discurso pedaggico termos como solidariedade, cooperao, trabalho em equipe, o que se v na prtica, com o uso das notas e da classificao, uma grande competio, individualidade e egosmo, sendo que todas essas caractersticas so essenciais dentro do sistema liberal que o capitalismo.
Tal controle ideolgico e disciplinar ainda mais acentuado, assumindo dimenses assustadoras no processo de configurao-formao de valores morais, polticos e sociais das crianas e jovens, estimulando no cotidiano da sala de aula, a competio e o individualismo entre os alunos, mediante os juzos de valor emitidos pelo professor, que conduzem classificao destes em capazes e incapazes. (Machado, 1996, p.23)
Nessa competio, o aluno aprende que no h regras. O importante o sucesso no alcance das notas, independente do meio utilizado para tanto. Se compreendeu ou se decorou, se estudou ou se colou, no so fatores que importam.
Durante o ano letivo, as notas vo sendo observadas, mdias vo sendo obtidas. O que predomina a nota: no importa como elas foram obtidas nem por quais caminhos. So operadas e manipuladas como se nada tivessem a ver com o percurso ativo do processo de aprendizagem (Luckesi, 2003, p.18)
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Do mesmo modo que aprendem que os fins justificam os meios, aprendem que para conseguir nota no necessariamente preciso aprender tudo e passam a se dedicar somente aos contedos possveis de serem exigidos em avaliao, isto , aos contedos que possam interferir em sua nota.
Igualmente, podemos dizer que superestimar a avaliao como rendimento distorce o conhecimento. Diferencia e divide artificialmente em partes insignificantes a informao que se considera mais importante para a pontuao e acaba confundindo o que vale a pena aprender com o que se suspeita que ser objeto de avaliao: vale somente aquilo que entra no exame, aquilo que vai para o exame. O que no objeto de exame carece de valor e, portanto, de interesse. Talvez valha em outro momento, em outras circunstncias, mas no contexto da sala de aula s vale a pena dedicar tempo e esforo quilo que visto como objeto de controle. (Mndez, 2002, p.36)
O interesse da escola em promover esta competio entre as crianas, alm de ensin-las, de forma inconsciente, a serem individualistas, fazer com que elas assumam os seus resultados como sendo unicamente sua culpa. Uma vez em que todos, dentro de uma sala, tm o mesmo professor, assistem mesma aula, possuem o mesmo material didtico, ou seja, se as condies oferecidas a todos so as mesmas e um aluno vai melhor que o outro, a responsabilidade atribuda unicamente ao aluno, tendo este que se conformar com o seu fracasso ou sucesso. Estabelece-se, ento, um pensamento meritocrtico no qual acredita-se que apenas o esforo de cada um o responsvel pelos mritos que alcanar.
Funcionando sobre uma falsa igualdade de oportunidades a escola isenta-se da responsabilidade pelo fracasso escolar. As oportunidades so distribudas igualmente para todos os alunos, portanto cabe a cada um deles mediante seu esforo pessoal atingir os mritos esperados. (Bertagna, 1997, p.25)
Ao isentar-se, desta maneira, da responsabilidade por essa diferenciao dos resultados escolares obtidos pelos alunos, a escola esconde fatores principais, como a pertinncia de tudo o que exige a uma determinada classe social e no a todas, como a facilitao do caminho para uns e no para outros, como o campo informal no qual acontecem as relaes entre professores e alunos, como a bagagem cultural diferenciada cada aluno trs de fora da escola, etc.
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O que ocorre na verdade que a escola produz essas diferenas. Ao estabelecer uma norma comum para todos os alunos, forando ao mesmo tempo, at onde possvel, sua capacidade e disponibilidade para o trabalho escolar, gera necessariamente uma diferenciao em torno do rendimento. Como, alm disso, a norma extrada daquilo que constitui a subcultura, a linguagem, os valores, as pautas de comportamento, a atitude perante a escola e o horizonte educacional dos grupos sociais privilegiados, o resultado consiste em grande medida em eleger os eleitos (contribuindo assim para reproduzir, no apenas a estrutura de classes da sociedade, mas tambm a pertinncia individual mesma). (Fernndez Enguita, 1989, p.211)
S possvel escola conseguir esconder tais fatores porque a avaliao do modo que feita alcanou uma aceitao por toda a sociedade em virtude de sua tradio. Ela h tanto tempo feita da mesma maneira que se aceita que ela tenha sempre sido assim, que no h outro modo, ou, ao menos, no h outro modo melhor de se avaliar que no este. A escola consolidou essa avaliao centrada na nota de tal forma que ela no questionada, simplesmente aceita como algo verdadeiro e legtimo. Deste modo, sem questionar seu mtodo de avaliao, podendo esconder fatores importantes que interferem nos resultados dos alunos e culpando apenas estes, a escola pode continuar a seguir todos os seus atos de cumplicidade com a manuteno e reproduo da sociedade capitalista, pois, uma vez que o aluno aprendeu a aceitar sua nota e sua posio em relao classe como se fosse por sua nica culpa, aceitar, com facilidade, o seu trabalho e sua posio na sociedade.
Apresentando seus mecanismos de critrios de seleo como produto lgico, cientfico e indiscutvel da estrutura interna do saber, no singular, e de sua transmisso, acostuma os alunos idia de que sua classificao e hierarquizao ponto menos que inevitvel. Da, a se pensar que tambm o so as diferenas de classe, ocupao, rendimentos, prestgio e poder na sociedade s h um passo, e no importa muito se os jovens chegam a isso por si ss ou se seus professores se esforam por convenc-los de que no valero na sociedade nem mais nem menos do que aquilo que demonstraram valer na escola. O habitual que ocorram as duas coisas. (Fernndez Enguita, 1989, p.210)
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Enfim, ao centralizar a avaliao na nota, desvia-se a preocupao com conhecimento, ensinam-se valores como a competio, individualidade, egosmo, alm de mexer com a auto-estima do estudante, ensinando-o a se culpabilizar unicamente por todas as suas conquistas e fracassos. Desvia-se do conhecimento e, em troca, ao ensinar e fazer com que todos aceitem os fundamentos bsicos da vida dentro do sistema capitalista. Como comenta Fernndez Enguita sobre os mritos da escola:
Certamente, seus mritos prestidigitadores no residem neste deixar as coisas como esto, o que no parece muito difcil, mas em fazer que, no caminho, todos se convertam f meritocrtica e estejam contentes com isso. (1989, p.214)
3.2.2 A nota e seu poder
A escola um lugar no qual crianas e jovens so constantemente avaliados por outras pessoas: ao final de seus estudos, de cada nvel educacional, de cada ano escolar, de cada trimestre, e cada ms... A avaliao , de fato, um mecanismo onipresente na cotidianidade das salas de aula, pois tem lugar formal ou informalmente mas sempre com efeitos cada vez que o aluno responde ou deixa de responder uma pergunta do professor, mostra-lhe seu trabalho ou torna visvel seu comportamento, alm da lista interminvel de exerccios, provas, testes e outros dispositivos especficos para esse fim. (Fernndez Enguita, 1989, p. 203)
A importncia da nota dentro do sistema escolar ultrapassa o campo formal, no qual ela vista como motivadora no processo de ensino - aprendizagem. Ela torna-se o centro do sistema de ensino, alcanando at mesmo o campo informal, no qual ela se transforma em instrumento de poder na mo do professor. Se a nota assumisse apenas a primeira faceta, a do campo formal, j ensinaria inmeros valores capitalistas a serem assumidos pelas crianas, contudo, ela no garantiria a preservao da
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ordem dentro da sala de aula. Se o contedo ensinado no interessa aos alunos e estes encontram outros meios para assegurar sua nota, dispensando a ateno s aulas como instrumento para alcanar esse objetivo, faz-se necessrio criar um mecanismo responsvel pela manuteno da ordem entre os alunos. Se a premiao pela nota no suficiente, apela-se para a sua outra faceta: a punio pela no obteno da mesma.
um lugar comum que, para que a escola seja educativa, tem que haver algo no estudante que o motive para a educao. As motivaes fundamentais so a esperana e o medo: a esperana de conseguir algo e o medo ao castigo no caso de no conseguir. Disso se segue que, onde no estejam presentes a esperana do xito nem o medo ao castigo pela ausncia de xito, no h motivao para a educao. (Henry apud Fernndez Enguita, 1989, p.194)
Quando a nota passa a ser no apenas um meio de classificar os alunos em uma curva hierrquica de desempenho, mas tambm assume uma funo de excluso, podendo determinar se o aluno est aprovado ou no, o ensino se altera. O aluno passa a buscar no apenas uma nota melhor que a dos colegas, mas uma nota que lhe seja suficiente para ser aprovado. Como a avaliao possui uma valorizao perante toda a sociedade, ele sabe que se no conseguir a nota, as punies iro alm de no ser promovido para a prxima srie: ele poder sofrer discriminao pelos demais, punies materiais (como a perda do presente prometido caso passasse de ano), psicolgicas (broncas e sermes) e at fsicas, pelos pais, e ainda ter que rever, por mais um ano, tudo aquilo que viu no ltimo ano e que nada o interessava. A nota faz parte da avaliao e esta, por sua vez, est sob o controle do professor, constituindo-se, assim, como um instrumento de poder nas mos deste. Cabe ao professor decidir o que ir avaliar e como ir faz-lo. Como a avaliao no se restringe a contedos, mas se expande para os valores e comportamentos, o professor tem a autoridade para determinar no apenas os contedos que os alunos devero demonstrar saber, mas, inclusive, o comportamento e os valores que seus alunos devero apresentar, garantindo, assim, a manuteno da ordem.
Avaliar decidir. Decidir dominar. Dominar ter poder. No temos um salrio digno, perdemos nosso status e, o que nos resta e ao que nos agarramos com firmeza o nosso poder de decidirmos sobre a vida dos alunos e, assim, domina-los. No importa se
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minha aula chatssima, se o contedo que ensino no nem um pouco significativo. Como vou dar uma nota ao aluno, aprovando-o ou reprovando-o, ele obrigado a assistir a aula. Como se assistir a toda e qualquer aula fosse o critrio absoluto para uma educao de qualidade. (Gallo, 1995)
O poder de aprovar e reprovar, atravs da nota e da avaliao, um instrumento tradicionalmente reconhecido pela sociedade que dado ao professor, legitimando, portanto, sua autoridade.
Em uma escola que teve de artificializar-se como vimos, a avaliao faz mais que avaliar as habilidades e o conhecimento ela cria uma estrutura de poder na sala de aula, na qual se apia o controle do professor sobre o aluno. (Freitas,2003, p.41)
O professor faz uso deste poder para que sejam cumpridas todas as suas vontades. A nota o instrumento de poder que o professor tem para disciplinar e controlar seus alunos.
Para disciplinarizar e controlar, a escola faz uso do mecanismo da avaliao, tambm recoberto de mil argumentos didtico-pedaggicos, mas outra marca indelvel do poder e do controle. Ora, diro alguns, como educar se no tivermos um feedback dos alunos, s possvel atravs dos mais diversos mecanismos de avaliao, para reorganizarmos continuamente o processo pedaggico? E tero toda a razo. Mas, por outro lado, tambm no podemos deixar de reconhecer que a nica forma que a burocracia escolar encontrou ao longo dos sculos para materializar os resultados de tais avaliaes foi a quantificao em termos de notas e, modernamente, de conceitos que, no fundo, nada mudam, mas continuam classificando e quantificando. Se deixarmos de lado o carter desprezvel desta quantificao em nome de sua absoluta necessidade, no podemos negar que ela acaba servindo como instrumento de poder. O professor aquele que tem o poder de dar a nota e, assim, aprovar ou reprovar o aluno. (Gallo, 1995)
Ao ter noo do poder que a nota lhe d, o professor, muitas vezes, abusa deste poder e o utiliza sempre para ameaar e torturar seus alunos. Por isso, o estudante dever se dedicar aos
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estudos no porque os contedos sejam importantes, significativos e prazerosos de serem aprendidos, mas sim porque esto ameaados por uma prova. O medo os levar a estudar (Luckesi, 2003, p.19)
Ateno nas provas. Os professores utilizam as provas como instrumentos de ameaa e tortura prvia dos alunos, protestando ser um elemento motivador da aprendizagem. Quando o professor sente que seu trabalho no est surtindo o efeito esperado, anuncia aos seus alunos: "Estudem! Caso contrrio, vocs podero se dar mal no dia da prova". Quando observa que os alunos esto indisciplinados, comum o uso da expresso: "Fiquem quietos! Prestem ateno! O dia da prova vem a e vocs vero o que vai acontecer". Ou, ento, ocorre um terrorismo homeoptico. A cada dia o professor vai anunciando uma pequena ameaa. Por exemplo, em um dia diz: " A prova deste ms est uma maravilha!" Passados alguns dias, expressa: "Estou construindo questes bem difceis para a prova de vocs". Aps algum tempo, l vai ele: "As questes da prova so todas do livro que estamos utilizando, mas so difceis. Se preparem!". E assim por diante... Sadismo homeoptico! (Luckesi, 2003, p.18 e 19)
Uma vez que atribudo tal poder ao professor, estabelece-se uma relao hierrquica, na qual os alunos devem ser submissos e cumprir todas as ordens do mesmo para que no sejam punidos. Tal autoritarismo dentro da escola percebido com mais vigor, de acordo com Machado (1996, p.27) no momento da avaliao, ou melhor, na formalizao do ato avaliativo atravs da prova, dos testes, e atravs da comunicao dos resultados de aproveitamento escolar, expressos em notas ou conceitos. As provas e exames so a medida pondervel do aprendizado e o documento de que na escola se faz alguma coisa. Os exames so precedidos de uma preparao que os tem em vista. O objetivo da educao passa a ser um bom desempenho nos exames, provas e argies. Nesse sentido, a educao acaba por se tornar um processo voltado para a submisso s ordens recebidas, que refletem e reproduzem as estruturas de dominao mais amplas. (Cury apud Bertagna, 1997, p.14)
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Porm, na avaliao que se d no campo informal que a lgica da submisso se instaura ainda mais forte. neste campo que entra a avaliao do comportamento, dos valores e das atitudes do aluno, avaliaes estas que acontecem constantemente e so refletidas em sua nota.
no campo da avaliao de valores e atitudes, bem como no da avaliao do comportamento do aluno, que se instala preferencialmente a lgica da submisso. A utilizao da avaliao instrucional em articulao com estas duas outras dimenses cria o campo necessrio para que se exercitem relaes sociais de dominao e submisso ao professor e ordem. o conjunto desses aspectos que denominamos avaliao em sala de aula. (Freitas, 2003, p.42-43)
Como a avaliao um processo que envolve pessoas - de um lado, o professor que avalia e, do outro, o aluno avaliado - muito difcil deixar margem toda a relao entre as partes e fazer uma avaliao neutra. por esse motivo que o campo informal atua fortemente na nota, por mais que, muitas vezes, o faa inconscientemente. O fato de que os sistemas escolares, com freqncia, avaliam os traos pessoais e o comportamento notas em higiene, pontualidade, obedincia, capacidade de trabalho em equipe etc., etc., - independentemente do rendimento cognitivo, no deve levar a pensar que as notas propriamente acadmicas estejam livres da influncia dos aspectos no cognitivos. Para o professor, torna-se pouco menos que impossvel no se deixar influir, se que o tenta, pelo comportamento do aluno, medido pelo termmetro das exigncias da instituio e das convenincias da gesto do grupo-classe. A maioria simplesmente incorpora de bom grado esses critrios s notas acadmicas. (Fernndez Enguita, 1989, p. 205)
Assim, atravs do campo formal e informal, o aluno se encontra sempre vigiado, avaliado e controlado. Desse modo, o professor vai moldando a personalidade e o comportamento do aluno, que no pode mais agir espontaneamente, mas deve agir como o professor determina, por medo de uma punio. O aluno sabe que a nota obtida por ele resultante do domnio do contedo e do comportamento apresentado na sala de aula e o aluno tem conscincia de que para obter sucesso
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necessita comportar-se adequadamente, sendo esse adequado estabelecido em funo de um modelo de aluno determinado pela escola e pela sociedade. (Bertagna, 1997, p.22)
O medo gera a submisso forada e habitua a criana e o jovem a viverem sob sua gide. Reiterado, gera modos permanentes e petrificados de ao. Produz no s uma personalidade submissa como tambm hbitos de comportamento fsico tenso que conduzem s doenas respiratrias, gstricas, sexuais etc. em funo dos diversos tipos de stresses permanentes (Luckesi, p.24)
O medo que a nota traz uma ameaa psicolgica. Sua existncia supre a necessidade de um castigo fsico. Por ser psicolgico possui a vantagem de ser mais sutil, portanto, mais livre de crticas, ao mesmo tempo em que possui uma durao mais prolongada do que o castigo fsico. Sendo assim, constitui-se um excelente instrumento de controle.
O castigo o instrumento gerador do medo, seja ele explcito ou velado. Hoje no estamos usando mais o castigo fsico explcito, porm, estamos utilizando um castigo muito mais sutil - o psicolgico. A ameaa um castigo antecipado, provavelmente mais pesado e significativo que o castigo fsico, do ponto de vista do controle. A ameaa um castigo psicolgico que possui durao prolongada, na medida em que o sujeito poder passar tempos ou at a vida toda sem vir a ser castigado, mas tem sobre sua cabea a permanente ameaa. A palavra "preocupao" expressa bem o que significa a ameaa: "previamente" (pre), o sujeito tem sua psique "ocupada" (ocupare) com a possibilidade de um castigo. Isso equivale a um "castigo permanente". Uma forma sutil de castigo pior do que o castigo fsico. A avaliao da aprendizagem em nossas escolas tem exercido esse papel, por meio da ameaa (Luckesi, 2003, p.25)
Dessa forma, a avaliao vista por sua face punitiva, se encaixa, dentro da lgica liberal, como sendo autoritria, moldando o comportamento dos alunos, controlando-os e ensinando-os a serem submissos.
A prtica da avaliao escolar, dentro do modelo liberal conservador, ter de, obrigatoriamente, ser autoritria, pois esse carter pertence essncia dessa perspectiva de
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sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivduos nos parmetros previamente estabelecidos de equilbrio social, seja pela utilizao de coaes explcitas seja pelos meios sub-reptcios das diversas modalidades de propaganda ideolgica. A avaliao educacional ser, assim, um instrumento disciplinador no s das condutas cognitivas como tambm das sociais, no contexto da escola. (Luckesi, 2003, p.32)
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Captulo 4. Escola e sistema capitalista: relaes entre espaos de contradies O micropoder, que perpassa as relaes entre pais e filhos, administradores e trabalhadores, entre professores e alunos, entre pastores religiosos e fiis etc., um dos meios pelo qual o macropoder se sedimenta e se estabelece numa trama de relaes que enrijecem e constituem o corpo social que conhecemos. A conduta de no reconhecermos o significado das relaes no nvel micro impede que as vejamos como atos polticos, pois at mesmo quando desenvolvemos a filosofia da despolitizao dos atos privados, como quando dizemos eu no sou poltico (em funo do fato de no participarmos diretamente de uma instituio poltica, tal como partido, associao de categorias profissionais, sindicato), estamos assumindo um ato poltico: o ato de, politicamente, despolitizar a poltica. Este fato garante uma dormncia da conscincia, que possibilita a ao inimiga sem nenhuma interposio de resistncia. um modo de sofrer a ao poltica do sistema social sem ter a cincia de como ele age. Agir como se nossos atos individuais e particulares no fossem polticos um modo de contribuir para a construo de conseqncias malficas para o ser humano ao longo do tempo (Luckesi, 2003, p.105)
4.1 Paralelos entre dois sistemas O capitalismo, assim como os demais sistemas econmicos, movimentado pela contradio. Burguesia e proletariado se apresentam como duas foras contraditrias que coexistem e caracterizam esse todo que a sociedade capitalista. Esta se organiza visando a obteno da mais valia, para tanto, apenas uma classe, a burguesia, possui os bens de produo, outra, o proletariado, resta apenas a sua fora de trabalho que deve vend-la para poder sobreviver. desta relao de produo assalariada que se extraia a mais-valia do trabalho do proletariado em benefcio da burguesia que, ao comprar a mo de obra daquele, se torna detentora de sua produo.
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A desigualdade social inerente deste sistema no qual para a burguesia enriquecer necessrio que se explore o proletariado. Logo para a existncia de uma classe necessria a existncia da outra. Reproduzir um sistema que injusto e desigual favorecendo uma pequena minoria em detrimento de uma grande massa de tal modo que desperte a menor revolta possvel necessrio que se estabeleam diversas estruturas que se responsabilizaro pela manuteno do sistema seja pela coero ou pela persuaso.
A estabilidade das sociedades capitalistas industrializadas, ou melhor dito, a estabilidade de sua estrutura fundamental, baseia-se em grande parte em fatores alheios escola como a opacidade das relaes de produo e distribuio, o consenso em torno da forma democrtico-representativa de Estado e diversas formas de hegemonia e dominao ideolgicas; alm, naturalmente, da polcia e do exrcito. A escola, entretanto, exerce um importante papel. . (Fernndez Enguita, 1989, p.191)
A escola surge, dentro desse sistema, como uma das estruturas de grande responsabilidade para a manuteno do capitalismo atravs da persuaso, servindo como um instrumento ideolgico do Estado. Atravs de suas prticas cotidianas muitas vezes similares as prticas do trabalho capitalista, vo ensinando, desde cedo, as crianas a aceitarem e assimilarem valores do sistema de forma naturalizada.
Algumas situaes tpicas do modo de produo capitalista manifestam-se, de forma diferenciada e, at bastante sutil no espao escolar (Machado, 1996; p.21)
Enquanto no capitalismo o trabalho aparece ao indivduo como algo externo a ele, representado pela mercadoria que coloca o valor de troca como propriedade principal do trabalho, em detrimento do valor de uso (Machado, 1996; p.17), na escola, paralelamente, o trabalho aparece ao aluno tambm como algo externo a ele, representado pelo conhecimento que coloca a nota como propriedade principal, em detrimento da utilidade do conhecimento. Em ambos os casos, a alienao se faz presente. Se na fbrica negado ao trabalhador o direito de decidir o que produzir, bem como o de se apropriar de seu produto, cabendo a ele cumprir regras e produzir; o mesmo ocorre na escola. O aluno tambm se v limitado em cumprir regras e
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seguir aquilo que lhe determinado. Ele se encontra fora do processo de escolha do que estudar, como, quanto, quando... todas essas decises cabem, em geral, ao professor -seu superior-,ainda que este esteja subjugado ao sistema, assim como caber ao seu chefe em seu trabalho. Desse modo, tanto aluno quanto trabalhador esto alienados de todo o processo de produo. Alm disso, nenhum deles dono do resultado de seu trabalho. Na fabrica, o produto do trabalho pertence a burguesia, j na escola, no parece to certa a apropriao do produto do trabalho pedaggico pelo aluno, pois o saber apreendido no dotado de significao, no possui valor de uso para ele e, na maioria das vezes lhe estranho, distante (Machado,1996; p.21).
Em relao escola, primeira vista, podemos pensar que a alienao no encontre guarida, pelo fato de o aluno deter o produto do trabalho pedaggico, que o conhecimento. Na realidade, sucede que o aluno dono do produto, mas no participa do processo de produo: no domina fins e meios do trabalho pedaggico. Em outras palavras, o aluno no participa de definio dos objetivos, contedos, metodologia e instrumentos didticos a serem utilizados no trabalho pedaggico, ou seja no processo de sua aprendizagem. Tais decises cabem, geralmente, ao professor, enquanto agente direto da relao pedaggica. (Machado, 1996; p.21)
Se a alienao se faz presente tanto na fbrica quanto na escola, preciso de um motivador extrnseco a eles para que trabalhadores e alunos continuem a freqentar tais espaos e submeter-se a suas regras. Enquanto o trabalhador se submete as regras do capitalismo em troca de seu salrio, o aluno se submete as da escola em troca de sua nota. Insere-se a, aluno e trabalhador em um mundo mercantil em que tudo assume valor de troca, seja a mo de obra em salrio, seja o conhecimento em nota. Salrio e nota so a base em que se apiam o capitalismo e a escola, respectivamente, e esto, para a sociedade, associados s capacidades intelectuais e as competncias individuais, aceitando-se que com esforo e vontade prpria ambas podem ser alcanadas. Partindo do pressuposto de igualdade para todos pregado pelo sistema e tambm prometido pela escola, acredita-se que ambos sejam justos e que se h diferenas e desigualdades estas so culpa dos indivduos que no se esforaram para alcan-las e, assim, a manuteno da escola e do sistema se faz sem questionamentos.
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Entretanto, mesmo que se aceite tais fundamentos, no significa que se esteja de acordo com os mesmos. Porm, em virtude da forte estrutura do sistema que o torna difcil de ser quebrado, faz com que as pessoas se acomodem e no faam nada para mudar.
Aquilo que eufemisticamente costumamos chamar consenso, consentimento ou legitimidade de uma ordem social no consiste necessariamente, ou consiste raramente, em que todo mundo esteja de acordo em torno dos fundamentos da sociedade da qual faz parte; consiste, sobretudo, muito mais frequentemente, em que os que no partilham desses fundamentos no encontrem alternativas a eles, no possam elabor-las nem formul-las em comum e no possam alcanar os meios nem a organizao necessria para defend-lo de forma eficaz. (Fernndez Enguita, 1989, p.193)
Contudo, apesar de todos os paralelos, no correto restringir a escola como mero e puro reflexo do sistema social. Apesar de sua dependncia a ele, ela tambm possui certo grau de autonomia que lhe permite interferir no contexto social.
Seria um contra-senso que um modelo social e um modelo pedaggico autoritrio e conservador tivessem no seu mago uma prtica de avaliao democrtica. Isso no quer dizer que no seio da sociedade conservadora e no contexto de uma pedagogia autoritria no surjam os elementos contraditrios e antagnicos que vo possibilitar a sua transformao. (Luckesi, 2003, p.42)
A coexistncia entre contrrios dentro do capitalismo, que se apresenta no carter social da produo versus o carter privado da propriedade, ao mesmo tempo em que necessria para manter o sistema, tambm a causa que levar o fim do mesmo ao explorar cada vez mais o homem e aumentar a disparidade social. Do mesmo modo, a escola tambm , simultaneamente, um instrumento necessrio para a manuteno da ideologia dominante e um instrumento para a sua transformao, a servio da classe dominada.
Conforme a teoria gramsciniana, como uma instituio da sociedade civil, onde se trava a luta poltica, a escola no teria como nico papel a reproduo das relaes de dominao, atravs da propagao da ideologia dominante; escola caberia, tambm, a
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funo de minar a ideologia dominante, questionando o consenso e a harmonia social. Amplia-se, assim, a viso do papel da escola no contexto social. (Machado, 1996; p.16)
4.2 Avaliao para transformao: uma opo poltica dentro de uma luta histrica
Comeamos a primeira parte deste trabalho reafirmando Marx (s/d) ao dizer que a histria do Homem a histria da luta de classes, porm esta s acontecer com a conscincia de classe. Sendo assim, a histria s pode mudar atravs da prtica histria concreta -, mas para que essa se altere preciso antes que os homens conheam a histria abstrata. As teorias histria abstrata so teis porque elas geram os debates e conhecendo as ideologias pode-se compreender como funciona a histria e assim mais fcil organizar uma maneira de mudar a realidade. Esta nova realidade s surgir a partir de aes concretas porque teorias e ideologias por si s no modificam nenhuma sociedade. Portanto, assumir a escola como uma instituio com potencial transformador, passa por primeiro pelo professor assumir-se como agente histrico dentro de um espao constitudo por prticas no neutras, mas tambm histricas, como a avaliao que se restringe a atribuio de notas.
Compreender o sentido da avaliao implica uma perspectiva da qual, muitas vezes, os professores no se do conta, agindo automaticamente sem refletir sobre o ato que esto executando, fruto de um processo histrico que envolve o professor, retirando-lhe a possibilidade de compreenso de sua realidade social, poltica e econmica. (Bertagna, 1997, p.24) Quando se assume e se compreende a histria social, poltica e econmica que se escondem por trs das prticas profissionais, pode-se refletir sobre elas e a partir das reflexes buscar novas prticas. Ao se refletir sobre a avaliao atual centrada na aplicao de notas, concluiramos que ela pouco ou nada tem para acrescentar no processo de ensino aprendizagem dos alunos.
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Se ela no serve aos propsitos nem de mobilizar o aluno para que se reveja, perceba o patamar de conhecimentos onde est, nem de mobilizar o professor para retomar o trabalho, ento ela no est cumprindo seu papel principal, que , realmente, diagnosticar como o aluno est e poder atravs desses diagnsticos, analisando de diferentes pontos de vista, superar o que est fazendo, dos pontos de vista do professor, do aluno e da relao ensino-aprendizagem. (Saul, p.66) Ao criticar o sistema de notas e sua no funcionalidade educacional, no est se afirmando que a prtica avaliativa tambm no tenha importncia no processo de ensino e aprendizagem. Notas e avaliao no podem ser confundidas como sinnimos. Enquanto a nota se apresenta como um medidor extrnseco ao processo, a avaliao se faz essencial ao mesmo. Sem a avaliao no possvel rever erros e dificuldades encontrados pelo caminho para que possam ser superados e alcanado o objetivo do ensino que a aprendizagem significativa. A falta da nota, entretanto, no determinante em tal processo. Em termos precisos, deve-se entender que avaliar com inteno formativa no o mesmo que medir, nem que qualificar e nem sequer corrigir; avaliar tampouco classificar, examinar, aplicar testes. Paradoxalmente, a avaliao tem a ver com atividades de qualificao, medio, correo, classificao, certificao, exame, aplicao de prova, mas no se confunde com elas. Elas compartilham um campo semntico, mas diferenciamse pelos recursos que utilizam e pelos usos e fins aos quais servem. So atividades que desempenham um papel funcional e instrumental, porm dessas atividades artificiais no se aprende. Em relao a elas, a avaliao transcende, pois justamente onde elas no alcanam que a avaliao educativa comea. Para que ela ocorra, necessria a presena de sujeitos. (Mndez, 2002, p.13 e 14) Embora os fatos cotidianos, quando refletidos, apontem que a prtica das notas no condiz com a aprendizagem, elimin-la de imediato seria invivel. Isso porque o sistema de notas encontra respaldo na sociedade que a legitima por sua tradio e na burocracia da legislao. A tradio cega a todos que deixam de enxergar a nota como um instrumento de poder e a vem como parte natural e necessria da avaliao, enquanto a burocracia dificulta que qualquer outra prtica seja legalmente aceita.
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De fato, o ideal seria a inexistncia do sistema de notas. A aprovao ou reprovao do educando deveria dar-se pela efetiva aprendizagem dos conhecimentos mnimos necessrios, com o conseqente desenvolvimento de habilidades, hbitos e convices. Entretanto, diante da intensa utilizao de notas e conceitos na prtica escolar e da prpria legislao educacional que determina o uso de uma forma de registro dos resultados da aprendizagem, no h como, de imediato, eliminar as notas e conceitos da vida escolar. (Luckesi, p.78) Entretanto, se a eliminao imediata das notas invivel, h espao, na sala de aula, para mudanas de concepes que busquem, ao menos, uma outra perspectiva que recupere a dimenso educativa da avaliao.
A mudana de paradigmas exige a incorporao de novas atitudes e de novos valores para a construo de uma nova mentalidade educacional e de uma outra perspectiva para a avaliao. Esta ltima deixaria de ser puramente um exerccio de tcnica e recuperaria sua dimenso educativa. (Dalben in Villas Boas, p.24 e 25)
Esta mudana, todavia, no algo simples, pois implica em mudana de valores e atitudes que s podem ser alcanadas a partir de uma deciso poltica e ciente do professor. Este deve estar disposto a se transformar para poder transformar, paulatinamente, todo o processo coletivo.
Essas modificaes situam-se no campo da tica dos valores socialmente construdos e exigem, na verdade, uma mudana de padres culturais. Considera-se que essa construo seja altamente complexa porque envolve um processo de formao bsica dos sujeitos. Significa, especialmente, estar disposto e mobilizado para uma profunda transformao pessoal e coletiva, despojar-se de preconceitos e abrir-se ao dilogo e ao conhecimento do outro. S assim se poderia construir uma nova mentalidade educacional. (Dalben in Villas Boas,p.25).
Apenas consciente de sua responsabilidade como sujeito que constri a histria e do contexto em que se encontra e assumindo como deciso poltica estar a favor de prticas educativas
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transformadoras que o professor pode alterar suas prticas e assumir outras com valores que diferem e contribuem para minar a ideologia capitalista. Como um processo de transformao algo construdo lentamente e acreditando na importncia da formao acadmica dentro dessa luta, seja por sua contribuio terica responsvel pelo estudo da educao e, logo, por desmistificar as verdades capitalistas, seja por sua contribuio prtica servindo como exemplo de atuao, que daremos prosseguimento, na segunda parte deste trabalho, por pesquisar como os professores de um curso de Pedagogia concebem a avaliao e, especificamente, a questo da nota, e como isso se reflete na sua prtica docente.
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2 Parte: Pensamentos e prticas avaliativas dentro dos cursos de Pedagogia da Unicamp
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Captulo 5. Metodologia: a busca por um panorama

Todo o levantamento terico apresentado na primeira parte deste trabalho buscou demonstrar como a escola est ligada ao sistema capitalista e como a nota est inserida dentro deste processo. Acreditamos que esta no seja uma relao pr-determinada na qual a escola se encontrada unicamente como produto do sistema, mas sim uma relao dialtica em que ambos se relacionam, um determinando e sendo determinado pelo outro. A realidade se apresenta como um todo que se relaciona, onde coexistem foras opostas que a levam a estar sempre em seu devir, aberta a transformaes. Assim, devido as suas contradies inerentes h espao para a resistncia, precisa-se, entretanto, que fazermos uso deste.
como uma instituio da sociedade civil, onde se trava a luta poltica, a escola no teria como nico papel a reproduo das relaes de dominao, atravs da propagao da ideologia da classe dominante; escola caberia, tambm, a funo de minar a ideologia dominante, questionando o consenso e a harmonia social.(Gramsci apud Machado, 1996; p.16)
Foi pensando na possibilidade da escola como espao de resistncia contra o sistema que fomos levados a refletir sobre a importncia de exemplos que sugiram outras prticas avaliativas que trabalhem com valores distintos do capitalismo, pois, muitas vezes, por mais que no concordemos com algumas prticas, continuamos a reproduzi-las por no termos conhecimento de alternativas. Essa reflexo nos trouxe ao nosso problema: como os professores de um curso de Pedagogia concebem a avaliao e, especificamente, a questo da nota, e como isso se reflete na sua prtica docente.
5.1 Delineando um campo
Optamos por estudar as prticas dos docentes do curso de Pedagogia por serem estes os maiores responsveis pela formao dos futuros pedagogos que trabalharo nas sries inicias do ensino fundamental, local este onde se comea a implantar valores sociais. Acreditamos que, uma vez que tais futuros educadores foram, em geral, formados dentro de escolas capitalistas na qual a avaliao era centrada na nota; cabe a sua formao superior lhes
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oferecer algum contra-exemplo para que, quando forem atuar profissionalmente, no reproduzam o modelo tradicional. Restringimos o nosso campo aos cursos de Pedagogia 20 (vespertino) e 38 (noturno) da Faculdade de Educao da Unicamp por ser, alm de meu local de formao, portanto de mais fcil acesso para uma coleta de dados, um curso que possui sua qualidade e empregabilidade reconhecida sendo premiada em todas as edies do Prmio Melhores Universidades pela revista Guia do Estudante e Banco Real, que em 2007 completa seu 3 ano. Faz interessante, inclusive, a escolha desta instituio em virtude de apenas os cursos de Pedagogia destinados a professores em exerccio possurem avaliao como uma disciplina em sua grade curricular. Os outros dois cursos oferecidos um no perodo vespertino e outro no noturno no apresentam nenhuma disciplina sobre o tema ficando este sem lugar garantido nestas formaes curriculares. Por no existir tal espao nessas grades, a formao quanto a esse assunto se restringe aos sistemas de avaliaes que cada professor opta em sua disciplina e que, em alguns casos, convidam seus alunos a discutir sobre ela. De acordo com informaes encontradas no site da faculdade, atualmente os cursos de Pedagogia oferecidos nos perodos vespertino e noturno somam 500 estudantes. Eles garantem formao para que os alunos ao se formarem possam atuar como professores nas sries iniciais do ensino fundamental e na educao infantil (crianas de zero a dez anos); como administradores, supervisores, assessores pedaggicos e educacionais em instituies escolares dos diferentes graus de ensino (Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio); na Formao e Treinamento de Recursos Humanos, em instituies no escolares (como sindicatos, empresas, etc.); ou ainda em clnicas especializadas em Educao Especial. Para tanto, a faculdade conta com um corpo de 98 docentes que se organiza em 6 departamentos de acordo com campo de conhecimento de pesquisa do professor. 14 docentes se encontram no DECISE (DEpartamento de CIncias Sociais na Educao); 12 no DEFHE (DEpartamento de Filosofia e Histria da Educao); 21 no DELART (Departamento de Educao, conhecimento, Linguagens e ARTe); 10 no DEPASE (DEpartamento de Polticas, Administrao e Sistemas Escolares); 18 no DEPE (DEpartamento de Psicologia Educacional) e 23 no DEPRAC (Departamento de Estudos e PRticas Culturais). Entretanto, no so os 98 docentes que lecionam nos cursos de Pedagogia. Alguns deles no se dedicam a este curso de graduao, mas a outras licenciaturas que a Faculdade de Educao tambm oferece formao, porm que foge de nossa delimitao.
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Com o auxlio da Coordenao de Pedagogia pudemos levantar quais professores ministravam aulas para a Pedagogia (podendo ou no ministrar tambm a outras licenciaturas) e quais no. Encontramos um campo com 78 docentes que trabalham com as Pedagogias (14-DECISE, 12-DEFHE, 16-DELART, 10-DEPASE; 14- DEPE; 13-DEPRAC). Isolamos, entretanto, deste grupo, a Professora Dra. Elisabeth Monteiro de Aguiar Pereira, pois, suas respostas poderiam sofrer influncias uma vez que a orientadora deste trabalho. Sendo assim, os docentes dos cursos de Pedagogia da Faculdade de Educao da Unicamp, que foram sujeitos desta pesquisa totalizaram 77 sujeitos.
5.2 Da escolha do instrumento coleta dos dados
Em virtude do pouco tempo disponvel para executar esta pesquisa e do nmero elevado de sujeitos que formavam nosso campo, optamos como instrumento para a coleta de dados o questionrio, pois ele permite obter informaes de um grande nmero de pessoas simultaneamente ou em um tempo relativamente curto (Richardson, 1999; p.204). Em um primeiro momento, havamos pensado em fazer uso de entrevistas. Porm, entrevistas implicariam em um tempo em comum entre o entrevistador e cada sujeito, alm de ser necessrio tempo para transcrever cada fala. Alm disso, se optssemos por entrevistas teramos que restringir nosso campo a um nmero menor de docentes. Como o nosso objetivo era conhecer o julgamento do maior nmero possvel, avaliamos que com poucas entrevistas a viso sobre a concepo e a prtica dos professores dos cursos de Pedagogia da Unicamp ficaria muito restrita. Assim, decidimos pelos questionrios que, como caracteriza Richardson (1999; p.189), uma entrevista estruturada. Para que a pesquisa chegasse a todos os 77 docentes decidimos encaminh-la por internet ao endereo eletrnico de cada um. Para tanto, buscou-se os endereos na pgina da faculdade onde consta o nome de todos os professores em exerccios, suas informaes e contato. Desses, 3 e-mails retornaram; 2 acusando caixa de entrada lotada e o outro, endereo no encontrado. Com isso, conseguimos atingir 96% dos sujeitos do nosso universo. O corpo da mensagem enviada constava de uma apresentao e do questionrio em si. Na primeira parte, fazamos uma apresentao da pesquisadora como aluna do ltimo ano do curso de pedagogia e solicitvamos a cooperao dos docentes explicitando o nosso objeto de estudo e nossos sujeitos de pesquisa. Enfatizvamos a importncia de suas respostas e pedamos que as
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mesmas fossem dadas at dia 30 de agosto para que pudssemos ter tempo de uma melhor anlise. Por fim, agradecamos a cooperao.(ver anexo 1) A segunda parte era constituda do questionrio formado por 8 perguntas sendo as 7 primeiras abertas. As questes abertas se caracterizam, segundo Richardson (1999; p.153), por perguntas ou afirmaes que levam o entrevistado a responder com frases ou oraes. A ltima questo era fechada aceitando sim ou no como resposta (ver anexo 2). A opo por fazer um questionrio com perguntas abertas foi feita por no visarmos a antecipao de respostas e por queremos dar uma maior liberdade expresso das opinies dos entrevistados. Acreditamos que assim poderamos obter informaes mais ricas para a construo do cenrio avaliativo, conforme afirma Richardson (1999; p.195)
Uma das vantagens das perguntas abertas a possibilidade de o entrevistado responder com mais liberdade, no restrito a marcar uma ou outra alternativa. Isso ajuda muito o pesquisador quando ele tem pouca informao ou quer saber um assunto. (Richardson, 1999; p.195)
Entretanto, a escolha dos questionrios com perguntas abertas tambm nos trouxe algumas dificuldades. A baixa taxa de devoluo foi uma delas. Responder o formulrio demandava tempo dos sujeitos da pesquisa que nem sempre tinham essa disponibilidade. Isso fez com que, ao trmino do ms de agosto, apenas 14 dos 74 docentes, cerca de 19%, haviam devolvido. Considerando a amostragem baixa para o nosso objetivo, enviamos uma segunda mensagem a todos que no tinham respondido reforando a solicitao para que cooperassem com a pesquisa e alterando o prazo de devoluo para o dia 18 de setembro. (ver anexo 3) Com o reenvio, recebemos o retorno de uma professora que alegou falta de tempo para responder tais perguntas e que essas eram complexas, demandando longas respostas e de outros dois professores informando que h algum tempo no lecionam para a Pedagogia. Entretanto, houve um aumento de 71% de respostas- aos 14 que tnhamos foram somados mais 10- e alcanou-se uma amostragem de 31% do total de professores em exerccio nos cursos de Pedagogia da Unicamp. Este se torna, pois, o nosso campo de pesquisa: 24 docentes: 8-DECISE, 5DEPE, 4-DEPRAC, 3-DELART, 2-DEFHE e 2-DEPASE. Apesar de o questionrio ter sido recebido por quase a totalidade dos docentes da instituio, de acordo com Richardson (1999), a pesquisa pode ficar viesada, pois os 24 formulrios que
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retornaram no so de sujeitos aleatrios, mas sim daqueles que estavam interessados em colaborar o que pode prejudicar a anlise. Reconhecemos que, ainda em virtude do tempo, no foi possvel a elaborao de um pr-teste, ou seja, uma aplicao prvia do questionrio a um grupo que apresente as mesmas caractersticas da populao includa na pesquisa e que tem por objetivo revisar e direcionar aspectos da investigao (Richardson, 1999; p.202), no havendo, infelizmente, a possibilidade de melhorar o instrumento para potencializ-lo.
5.3 Uma metodologia para a anlise
Feita a coleta dos dados por questionrios, a etapa seguinte foi analis-los. Por este material ser do tipo qualitativo - no se podem aplicar tcnicas aritmticas (Richardson, 1999; p.224) optamos por fazer uso da anlise de contedo:
A anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, atravs de procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) dessas mensagens (Bardin, 1979; p.31)
De acordo com Bardin (1979; p.95), a anlise de contedo se organiza em trs fases: a pranlise, a anlise do material e o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpretao. Richardson (1999; p.231) diz que a pr-anlise a fase de organizao propriamente dita. Visa operacionalizar e sistematizar as idias, elaborando um esquema preciso de desenvolvimento do trabalho. Coube a esta fase, a escolha dos documentos, em nosso caso, os questionrios, no qual tivemos como critrio de homogeneidade trabalhar apenas com professores dos cursos de Pedagogia e buscamos exaustivamente o maior nmero de respostas visando uma maior representatividade. Ainda nesta fase foi feita a leitura do material coletado para se ter uma primeira impresso das concepes dos sujeitos da pesquisa sobre o objeto de estudo. A fase seguinte, a anlise do material, consistiu na codificao, categorizao e quantificao da informao.
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A partir da leitura atenciosa do material foi feita a sua codificao utilizando como unidade de registro o tema. Buscamos descobrir em cada resposta o sentido que o entrevistado desejava dar a sua mensagem. Feito isto, buscou-se categorizar os elementos encontrados. As categorias criadas so semnticas, baseadas no levantamento terico da primeira parte deste trabalho e resultado da classificao progressiva dos elementos. Elas foram criadas seguindo algumas caractersticas: exaustividade (cada categoria permite a incluso de todos os elementos levantados relativos a um determinado tema), exclusividade (cada categoria foi definida de maneira que no seja possvel classificar um mesmo elemento em duas categorias), concretitude (categorias concretas que permitem fcil classificao dos elementos), homogeneidade (as categorias se baseiam em um mesmo princpio de classificao) e objetividade e fidelidade. A partir da categorizao foi possvel fazer uma anlise comparativa entre a teoria levantada e os resultados dos questionrios e apontar de qual maneira os professores da Pedagogia da Unicamp reconhecem valores capitalistas implcitos na atribuio de notas e como isso interfere em sua prtica.
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Captulo 6. Analisando as respostas recebidas Para melhor apresentar as anlises feitas dos questionrios retornados, decidimos dividir em dois grandes conceitos: avaliao e nota. Procuramos traar qual a concepo e qual a prtica dos docentes no que se refere a cada um dos conceitos. Comeamos pela avaliao por ser um processo mais amplo e terminamos com a nota, objeto maior de nossa pesquisa. 6.1 Avaliao 6.1.1 Concepo a) Conceito de avaliao A concepo do que avaliao varia de professor para professor. As respostas recebidas nos permitem agrup-las em quatro categorias:
54,1% - Processo que visa tanto o trabalho do docente quanto de seus alunos 29,1% - Processo que visa o trabalho dos alunos 8,4% - Processo que visa o trabalho dos docentes 8,4% - Processo burocrtico
Mais da metade dos docentes evidencia, em suas respostas, que a avaliao um processo que envolve os dois sujeitos de sala de aula: professor e alunos.
Um processo de retornos para o aluno e deles para ns, professores (Docente 11)
Avaliao um dos pontos privilegiados para se analisar o processo ensinoaprendizagem, sendo um processo que permite analisar o desempenho acadmico do aluno e do professor (Docente 23).
Para alguns destes, se trata de um momento de reflexo conjunta para a melhoria tanto do processo de ensino quanto de aprendizagem.
um momento de reflexo crtica que permite revises, crescimento futuro, tanto para o aluno, como para o professor (Docente 5)
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A ocasio para discutir e trocar idias e experincias com os estudantes, um modo de mostrar que crticas e discusses so sempre construtivas (Docente 20)
Outros, entretanto, apesar de concordarem que a avaliao envolve professor e alunos, diferem como o processo assumido por cada parte:
Para o aluno : um instrumento para que ele tenha elementos para saber se est adquirindo e/ou construindo conhecimentos na rea da disciplina cursada. Para o professor: um instrumento que lhe d a possibilidade de adequar suas estratgias de ensino na disciplina, a partir das respostas obtidas(Docente 19)
Avaliao um instrumento que contribui tanto para o professor como para o aluno (e tambm para a instituio). Com relao ao aluno, o processo de avaliao deve dar ao aluno referncias que possibilitem o avano na aquisio do conhecimento. Quanto ao professor, por meio da anlise, reflexo e discusso dos diferentes resultados obtidos no processo que posso replanejar o trabalho com o conhecimento, ou seja, auxilia na construo de uma aprendizagem mais eficaz (Docente 24)
Outra caracterstica reforada por alguns destes docentes a constncia deste processo, permitindo um acompanhamento do ensino e da aprendizagem contnua passvel de intervenes quando necessrio visando melhoria do trabalho.
Um procedimento didtico peridico de acompanhamento do trabalho pedaggico que est sendo realizado num determinado perodo de tempo. Visa acompanhar o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, por isso, envolve o acompanhamento do trabalho do professor e dos alunos, quando possvel de cada aluno (Docente 15)
Avaliao, aqui situada no contexto educativo, um processo constante, envolvido na relao ensino-aprendizagem. Avaliar acompanhar, procurar compreender como est se realizando a aprendizagem de um determinado sujeito ou grupo, em relao aos objetivos e propostas elaboradas para esse sujeito ou grupo. Da avaliao, deve-se poder conhecer as facilidades do(s) sujeito(s), para propor intervenes; ao mesmo tempo, avaliaA lgica capitalista por trs das notas 81
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se a adequadao das propostas para esse sujeito/grupo, visando aperfeioa-las ou modifica-las (Docente 22)
Outro grupo de professores apresenta, em suas respostas, a avaliao como sendo um processo que visa apenas o trabalho do aluno. Dentre eles, h quem enxergue esse processo como uma possibilidade de reflexo do aluno sobre o seu desempenho:
Entendo a avaliao como um processo de reflexo do aluno sobre o aprendizado decorrido durante o curso (Docente 9)
Enquanto a resposta acima demonstra uma preocupao reflexiva do aluno, porm ao fim do curso; outro professor enfatiza a ao reflexiva do aluno, porm como um processo contnuo:
Entendo a avaliao como um componente do processo de ensino e aprendizagem, mediante o qual se d ao estudante, de maneira continuada, um retorno sobre suas atividades no mbito de uma disciplina (ou curso), com a finalidade de propiciar novos passos em direo ao atingimento dos objetivos do plano de curso (Docente 6)
Outros docentes tambm realam o processo como sendo algo contnuo, entretanto, se difere do anterior por no enfocar a reflexo:
Ferramenta de acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem do aluno (Docente 7)
Avaliar criar estratgias que possibilitem visualizar processos e resultados. Os trabalhos demandados devem apontar objetivamente a posio dos alunos frente aos contedos que estou trabalhando nos diferentes momentos do curso. Comeo, meio e fim do semestre (Docente 14)
Alguns professores trabalham com a idia da avaliao como um reflexo pontual do desempenho dos alunos dentro do curso:
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uma suposta verificao momentnea do que o estudante pde reter de informao daquilo que foi veiculado em sala de aula, dentro das variadas estratgias possveis ali desenvolvidas (Docente 18)
Uma informao sobre a situao da aprendizagem com base num padro de referncia (Docente 3)
Um terceiro grupo de professor acredita na avaliao como um processo que visa melhoria do trabalho do docente ao apresentar as condies de ensino oferecidas aos alunos:
A principal tarefa da avaliao estar indicando para o professor como foram as condies que ele planejou para que o aluno aprendesse ou no (Docente 16)
um diagnstico importante do processo e das condies onde o ensino e a aprendizagem esto acontecendo (Docente 8)
Um quarto pequeno grupo refere-se avaliao do modo como formalizada no sistema educacional como algo burocrtico, pois eles no encontram sentidos:
um controle burocrtico, obrigatrio e desnecessrio (Docente 21)
Para mim, avaliar inerente atividade humana. O ser humano planeja e produz revendo o que sabe e o que j fez sobre o que quer realizar. Mas somente em poca muito recente que o ato de avaliar veio sendo formalizado em testes ou provas e isto muito antes de ser formalizado no mbito do ensino. Na antiga Grcia, j se avaliava o desempenho dos atletas. Na china, durante sculos antes de Cristo, aplicavam testes e exames na seleo de homens para o servio militar. A avaliao escola, por sua vez, passou a ser mais bem estruturada, somente, depois do sculo XVII. Acho que a avaliao do modo como foi formalizada na escola, perdeu sua essncia, a de ser inerente ao processo de cada um produzir sua prpria vida no contexto social onde vive (Docente 12)
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6.1.2 Prtica
a) Estratgias de avaliao
Como estratgias de avaliao os professores optam por duas grandes categorias: produes escritas e/ou produes orais. Fora destas, apenas um professor, Docente 21, salientou usar como uma das estratgias de avaliao a freqncia dos alunos e outro, Docente 15, usa como estratgia o trabalho com imagens. Outros dois docentes, entretanto, no descriminam em suas respostas quais as estratgias de avaliao que usam. O Docente 4 alega que a avaliao um processo coletivo, criado pelos alunos no incio do curso portanto, indica que no cabe a ele a deciso das estratgias e que estas variam de acordo com as classes. J o Docente 20 enfatiza que os alunos se sentem motivados quando so chamados a refletir, a evitar achismos, impressionismos, a ideologizao, porm no diz como ele faz isso. Os 22 docentes que apontaram suas estratgias, todos assumem fazer uso de algum tipo de produo escrita. Esta pode ser em grupo ou individual. Quando mencionam a produo escrita em grupo, em geral, os professores se referem s pesquisas ou trabalhos solicitados em sala durante a aula. Uma docente diz utilizar de prova em grupo.
Alm disso, so avaliadas as atividades de pesquisa dos grupo (Docente 6)
Tambm uso s vezes o trabalho em grupo feito pelos alunos em sala de aula (Docente 9)
So vrias estratgias num processo contnuo, depende das caractersticas da turma e do contedo trabalhado. (...) provas individuais ou em grupo (Docente 24)
Dentre os trabalhos escritos propostos para serem feitos individualmente h uma variedade ainda maior de estratgias. Seis professores citam fazer uso das provas formais, porm esta nunca apresentada como nica estratgia de avaliao.
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Observaes dos espaos educativos onde o futuro profissional ir atuar, reflexes em sala de aula, seminrios, debates. Discusso de textos tericos e prova (quando necessrio) (Docente 8)
As vezes, especialmente quando evidente que estudantes no esto preparando as leituras do curso, fao provas para serem respondidas em casa por cada aluno (Docente 13)
Alguns, por outro lado, deixam claro que no valorizam as provas:
Varia de acordo com a classe. Valorizo pouco provas, prefiro leituras, resumos de textos, discusses em classe (Docente 11)
No gosto de propor provas, pois, como o prprio nome diz, parece que o aluno tem que me provar que aprendeu, e acredito que a aprendizagem seja um processo interno, ao qual no temos acesso (Docente 23)
Para substituir ou complementar as provas, outra estratgia de avaliao utilizada a produo de textos com base nas leituras que podem ser papers, exerccios analticos, relatrios, resumos, resenhas. Relatrios de observao das escolas ou espaos educativos tambm so solicitados por professores que trabalham com as prticas de ensino. Trabalhos individuais sobre algum tema do curso so citados por 8 docentes.
Um trabalho por semestre eu solicito comparando as correntes tericas com as quais trabalhamos (Docente 11)
Eu uso muito o trabalho escrito individual, mas o trabalho escrito com reescrita (Docente 16)
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A auto-avaliao apresentada como estratgia por 3 professores. Enquanto narrativas e portiflios reflexivos so apontados por dois. Apenas um docente, o 24, diz ter como uma de suas estratgias a avaliao do grupo:
Em geral, nesse processo analisado os trabalhos e atividades em sala de aula, tanto individuais quanto em grupos; a apresentao de seminrios; os relatrios de observaes nas escolas; provas individuais ou em grupos; avaliao do grupo e auto-avaliao; etc
Quanto ao que diz respeito ao uso da produo oral, 14 professores dizem fazer uso. Dentre esses, a estratgia mais utilizada a avaliao da participao individual nas aulas que pode ser verificadas pelas perguntas orais em sala, observaes sobre textos lidos ou experincias vivenciadas, anlise de situaes, discusses dos textos tericos, reflexes.
Mas importante a produo de comunicao oral (perguntas feitas em sala de aula, observaes sobre textos lido ou experincias vivenciadas, anlise de situaes) (Docente 1)
Outra estratgia bastante utilizada e lembrada por 6 dos pesquisados so os seminrios, na qual a organizao, elaborao e apresentao se faz em grupo.
Alm disso, so avaliadas as atividades de pesquisa dos grupo e a apresentao de seminrios resultantes dessas pesquisas (Docente 6)
Alm destas estratgias, foram citados discusso em grupo, exposio individual e entrevista.
Atividades em grupo, realizadas em sala de aula. Essas atividades visam a discusso dos textos da disciplina (Docente 22)
A razo que os leva a optar por tais estratgias de avaliao no foi apontada pela maioria dos docentes, mas no por sua totalidade. O Docente 5 diz tentar realizar de maneira informal um exerccio avaliativo qualitativo enfocando o curso que ministrou por no acreditar em avaliao quantitativa.
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Os docentes 1, 3, 7 e 16 trabalham com produes escritas. O Docente 1 justifica sua preferncia pela escrita exigir uma reflexo e racionalizao da fala. Em sua opinio, se trata de uma comunicao privilegiada no mundo universitrio e que permite ao professor compreender a utilizao da bibliografia trabalhada. Do mesmo modo, o Docente 3 opta pela participao e construo de textos com base em leitura recomendada, por permitirem obter informaes sobre a compreenso sobre o conteda da disciplina. J o docente 7, apesar de tambm justificar suas estratgias como instrumentos que favorecem uma anlise mais cuidadosa sobre a compreenso do aluno em relao aos contedos estudados, ele escolhe outros meios alm de trabalhos escritos, como o seminrio e a prova. O Docente 16 que tambm trabalha com produes escritas dos alunos, alm dos motivos explicitados pelos colegas tambm alega, ao propor a reescrita dessas produes, o professor pode, caso haja problemas, identificar e apontar para o aluno em uma tentativa de ajuda-lo a reorganizar e reescrever. Outro professor que demonstra dar um retorno aos estudantes o Docente 6 que utiliza os relatrios de leitura dos textos que solicita para, a partir deles, verificar as questes afloradas e coment-las oralmente nas aulas. J as atividades em grupo propostas pelo Docente 22 busca uma compreenso para alm do texto, que se volte para a realidade brasileira. Ao propor a produo escrita sobre atividades realizadas em geral fora do horrio de aula, o mesmo docente, argumenta estar exigindo do aluno uma reflexo prpria que implica o dilogo entre as perspectivas tericas e a realidade escolar. Enquanto isso, o Docente 14 prope atividades coletivas e individuais que exercitem as operaes de pesquisa discutidas nos textos adotados e a razo de sua opo se d pois ela acredita que suas estratgias objetivam mostrar a pesquisa como um processo de trabalho que demanda disciplina, regras, estratgias. Para o Docente 17, a opo por trabalhar com exposio individual de um tema da disciplina e uma reflexo escrita se faz por ele compreender a avaliao como uma reflexo sobre o trabalho no curso. O Docente 10 que fazem uso preferencialmente de narrativas e portiflios argumentam que estes permitem ter uma compreenso do movimento discursivo (por escrito e materialmente visualizado) do estudante a respeito de aspectos marcantes que elegem para dizer o que aprenderam,
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esses modos de ver o processo de ensino-aprendizagem, acredita o professor, pode dar pista o educador para a compreenso dos efeitos do que ele pretende ensinar. Outro professor, o Docente 12, que faz uso das mesmas estratgias que o Docente 10, diz optar pelos portiflios por acreditar na avaliao como parte do movimento de reflexo de cada um sobre o produzir-se sujeito na disciplina. Por fim, o Docente 18 diz optar pela auto-avaliao afim de que o estudante possa desenvolver sua conscincia e responsabilidade, tanto pessoal quanto profissional com vistas no processo de criao de conhecimento que realizado principalmente nos encontros em sala.
6.2 Nota
6.2.1 Concepo
a) Papel da nota
Ao questionarmos os professores sobre o papel da nota dentro do processo de avaliao no curso de Pedagogia encontramos 5 categorias1:
54,16% - Indicador de desempenho 29,16% - Instrumento burocrtico 20,83% - Instrumento de poder 16,66% - Classificao 4,16% - Nenhum papel
Um pouco mais da metade dos docentes explicitam o papel da nota como um indicador de desempenho. Entretanto, a metade dos docentes que assim responderam, deixam implcito em sua escrita que trabalham com a idia que seja um indicador que no garante a veracidade na representao desse desempenho. Podemos perceber isso quando utilizam verbos como buscar e tentar que so abertos tanto para a possibilidade de alcanarem seu objetivo de representar como no alcana-los.
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a busca da racionalizao e objetivao dos diversos e mltiplos fatores envolvidos (Docente 2)
Ela deveria ser o reflexo final numrico da performance do aluno durante o desenvolvimento da disciplina (Docente 5)
A nota seria uma tentativa de quantificar o quanto esse aluno se aproxima daquilo que esperado. (Docente 16)
Citaes como o do Docente 11 que diz que a nota no significa muita coisa para ele, pois valoriza o processo, mas que esse tem que ser traduzido em nota e isto o sempre incomodou, pode nos indicar que este docente no acredita que a funo da nota seja a de quantificar o processo, mas que ele desacredita que isso efetivamente possa ser feito, mas, como obrigado, se sente incomodado. J ao lermos a resposta do Docente 13 podemos encontrar uma incongruncia, pois ele diz acreditar que a nota representa apenas uma representao de um desempenho do aluno e, em seguida, diz que para ele o mais importante o que o aluno aprendeu. Dessas duas frases podemos compreender que a representao do desempenho do aluno (a nota) no a mesmo que o que o aluno aprendeu. Este mais importante que aquele. Quando as respostas explicitam desempenho de qual sujeito eles esto falando, 5 se referem somente ao aluno, 3 ao aluno e ao professor e 1 apenas ao professor.
A nota serve para indicar ao aluno onde ele estava no incio do processo sugerido pela disciplina e onde ele alcanou ao chegar no final do trabalho coletivo desenvolvido com a classe (Docente 14)
Trata-se de um indicador do desempenho de alunos e professores (Docente 8)
Para o aluno: um instrumento para que ele tenha elementos para saber se est adquirindo e/ou construindo conhecimento na rea da disciplina cursada.
1
Alguns docentes reconhecem, em sua resposta, mais de uma categoria. 89
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Para o professor: um instrumento que lhe d a possibilidade de adequar suas estratgias de ensino na disciplina, a partir das respostas obtidas (Docente 19)
Indicar ao docente quais os limites e/ou problemas da turma/classe (Docente 1)
Cabe ressaltar que o Docente 19, na presente questo, nos responde, na verdade, com as seguintes palavras: Resposta acima (cf. 1). Buscando a sua resposta da primeira questo que encontramos a resposta citada. Isso nos indica que para este professor avaliao e nota apresentam a mesma funo. Outro aspecto percebido que um trao em comum em muitas das respostas que ela vista como um indicador de desempenho que reflete mais processos do que resultados.
A nota sugere processos muito mais do que resultados (Docente 14)
O papel da nota balizar o processo ensino-aprendizagem (Docente 23)
As demais respostas constituem categorias que apresentam valores capitalistas discutidos na primeira parte deste trabalho, so eles: a nota como instrumento burocrtico, de poder e classificao. 29,16% dos docentes concebem a nota como um instrumento burocrtico. Em sua totalidade, os docentes que assim enxergam a nota, no acreditam que a nota represente realmente o desempenho dos alunos.
Meramente burocrtico, pois ele no leva em conta a qualidade do que foi desenvolvido como conhecimento (Docente 18)
A nota, por si, no indica nada, pois h distintos nveis de dificuldade das matrias e de exigncias dos sujeitos, que o nmero esconde (Docente 22)
Por no enxergarem pontos positivos na nota que auxiliem o processo de ensinoaprendizagem, argumentam que so obrigados pelo sistema a dar nota, que isso uma imposio.
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Como o professor obrigado regularmente a fazer a chamada avaliao certificativa, com vistas mobilidade do aluno no curso (promoo, reprovao), a nota acaba sendo uma imposio. (Docente 6)
Para mim o cumprimento de uma obrigao (Docente 21)
A nota dada porque somos obrigados a atribu-la por questes regimentares (Docente 23)
Apesar de reconhecerem a nota como um instrumento burocrtico sem fins a favor do processo pedaggico, os professores demonstram aceit-la sem questionar tal burocracia e qual a sua real necessidade.
Para mim, uma forma de transformar avaliao em um registro administrativo (Docente 15)
Ela apenas uma necessidade institucional (Docente 22)
Na terceira categoria que classifica a nota como um instrumento de poder, encontramos 20,83% dos professores. A maneira de ver esse poder se faz por diferentes pontos de vista: Alguns apontam o poder visto da submisso do aluno a nota. Enquanto o Docente 21 aponta essa submisso em termos de comportamento, o Docente 20 o aponta como o condicionador do que estudar.
Para os alunos, um instrumento de disciplina (Docente 21)
Infelizmente a nota tem sido supervalorizada por nossos estudantes, por conta do famoso coeficiente de rendimento, o que de certa forma funciona como um condicionador (Docente 20)
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J outras falas caracterizam o poder da nota encontrado nas mos do professor. O Docente 24 fala sobre o poder de aprovao e reprovao, logo, o poder de controle que o professor possui. J o Docente 24 complementa que o aluno est fora desta deciso de aprovar ou reprovar, sendo o professor quem o avaliar.
Creio que a avaliao deveria ser um instrumento para auxiliar nesse processo de aquisio dos conhecimentos e no se restringir a um mecanismo de controle, de aprovao ou reprovao (Docente 24)
Entendo o papel da nota como a expresso de uma avaliao externa ao processo do aluno, ou seja, expressa uma avaliao a qual ele est submetido e da qual no sujeito (Docente 12)
Uma quarta categoria de resposta diz respeito a nota como instrumento de classificao. Ela compreendida assim por 16,66% dos professores. Essa classificao pode ser vista dentro de sala de aula, feita pelo professor:
Acaba por incentivar o olhar julgador e classificador sobre o xito ou fracasso do aluno (Docente 24)
Como tambm uma classificao no nvel da instituio atravs do coeficiente de rendimento estipulado pela universidade.
No curso serve para classificao de um coeficiente determinado pela diretoria acadmica e pela universidade (Docente15)
Alm de ser entendida como resultado do discurso pela homogeneidade que, ao oferecer as mesmas oportunidades, acaba por comparar e, logo, classificar os alunos segundo as suas notas obtidas.
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Mas como na educao, aparte os belos discursos, o que se busca a impossvel homogeneidade, a nota tem essa funo. A de possibilitar o enquadramento de todos dentro de um mesmo critrio e, claro, estabelecer fatores de comparao (Docente 22)
J o Docente 17 direto em dizer que, para ele, a nota no possui nenhum papel, estando em desacordo com ela:
Nenhum papel, pois no utilizo notas no meu curso, no deveriam existir diferentes notas para cada aluno (Docente 17)
b) Significado de atribuir nota
Atribuir nota aos alunos traz distintos significados que pudemos agrupar nas seguintes categorias:
41,66% - Oferecer um retorno 20,84% - Dificuldade 20,84% - Uma obrigao burocrtica 16,66% - No atribui nota
As categorias aqui encontradas podem estabelecer relaes com as categorias referentes ao papel da nota. Em geral, ao conceber a nota como um indicador de desempenho, esperado, que o ato de dar a nota seja visto como um ato de oferecer um retorno. Para quem enxerga a nota como um instrumento burocrtico, costuma encarar a sua atribuio da mesma maneira. J quem no concorda com a mesma, pois a enxerga como instrumento de poder ou classificao, no deve se sentir bem em atribu-la, fazendo desta obrigao uma dificuldade. E, se no enxerga nenhum papel, coerente no fazer uso das notas. Analisando cada grupo de respostas podemos confirmar essas relaes. Aos que trabalharam com a idia de atribuio de nota como um retorno, este retorno geralmente voltado para o aluno e pode visar traduzir a aprendizagem dos alunos em nmero ou indicar onde precisa melhorar dando orientaes para que o aluno se auto-avalie:
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Um ato minsculo de traduzir num conceito numrico ou no a aprendizagem dos alunos (Docente 3)
Mostrar-lhes onde precisam investir para aprimorar sua formao, atender uma exigncia burocrtica e avaliar o meu desempenho como professora (Docente 8)
uma forma de dar parmetros para o aluno tambm se auto-avaliar, ou avaliar seu desempenho na disciplina (Docente 16)
Docente 2 tambm trabalha com a idia de traduo numrica, porm no se volta apenas ao aluno, mas a relao entre este e o professor, buscando traduzir o processo institucional, pedaggico e reconhecendo que este tambm subjetivo.
Significa buscar esclarecer num conceito matemtico o processo institucional, pedaggico e subjetivo de minha relao com o aluno (a) (Docente 2)
Outros professores tambm reconhecem que a nota perpassada pelo subjetivo do professor e, portanto, no neutra e objetiva.
Significa dar um retorno a eles de como estou entendendo seu desempenho (Docente 9)
O Docente 13 alm de concordar que a nota subjetiva, tambm nos aponta que o desempenho representado pela nota no sinnimo da capacidade do aluno.
Significa representar para o aluno minha avaliao do desempenho do aluno e no da capacidade dele (Docente 13)
Do mesmo modo, o Docente 23 tambm pensa que o desempenho apontado pela nota, muitas vezes, no corresponde ao desempenho mximo que o aluno pode ter, pois este mascarado pela
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nota. Essa no congruncia entre a nota e a capacidade do aluno faz com que o professor no se sinta a vontade de atribuir notas, apesar de seus anos de docncia.
Significa ter que medir o seu desempenho acadmico, e penso que muitas vezes, h situaes que mascaram este desempenho (doena, stress, etc), no nos dando possibilidade de realizar avaliao adequada. De qualquer forma, no me sinto vontade em atribuir notas, apesar de 20 anos de docncia, pois penso que o processo ensino-aprendizagem no acontece s em sala de aula (mas tambm em conversas, leituras, filmes, teatros, shows, etc) (Docente23)
Outros professores dizem que o retorno se faz tendo como base acordos firmados entre alunos e professor no comeo das aulas, seja para indicar o quanto falta para alcanarem os objetivos traados, seja para fechar o processo iniciado no primeiro dia de aula.
explicitar para os estudantes, segundo o acordo firmado, o quanto e o que preciso fazer para que possamos chegar ao objetivo de ensino-aprendizagem contratado entre ns (Docente 10)
Fechar um processo que se inicia na primeira aula quando apresento a proposta de curso e os caminhos que conduziro a avaliao final, critrios acordados de maneira clara e transparente por alunos e professores (Docente 5)
Dentre os professores que apontam a atribuio da nota como sendo uma dificuldade, assim se sentem por, em geral, no concordar com essa prtica.
Para mim uma tristeza ter de adotar um procedimento em que eu no acredito, chega a ser lesivo. (Docente 22)
Para o Docente 1, a atribuio de notas tida como o maior problema na docncia, pois, apesar de ela no ver problemas na nota no que diz respeito a ela no quantificar o conhecimento do aluno (um aluno nota dez no significa que ele tenha aprendido 100% do contedo), ela reconhece um grande problema pelas notas serem sempre um sistema de classificao, distino e mrito uma
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vez que para atribu-las parte-se da turma como referencial exigindo comparaes entre os alunos para determina-las.
Na profisso docente o maior problema atribuir uma nota (ou vrias notas) aos estudantes. Eu sempre fico insegura com as notas atribudas, mesmo que o prprio grupo classe seja a referncia para dar as notas, elas so (sempre) sistemas de classificao, de distino, de mrito (Docente 1)
O Docente 14 encontra dificuldades nesta prtica por consider-la muito reducionista . Ele exemplifica com uma situao que acontece em sua disciplina:
Gosto muito de ler os trabalhos no decorrer do semestre, converso, escrevo, devolvo...mas tenho muita dificuldade em enquadrar processos, quantifica-los em numero no final do semestre. Acho profundamente reducionista. As vezes um aluno me entrega um trabalho final fraco mas eu tenho conscincia do tanto que ele participou e cresceu naquele semestre, naquela disciplina. Outros alunos que iniciaram o curso com projetos definidosredondos, terminam o semestre quase que no mesmo lugar, ou seja, com projetos de pesquisa bem definidos, bem orientados. Como atribuir nota? (Docente 14)
O problema para o Docente 20 que esta situao um processo unilateral o que lhe torna desagradvel.
sempre uma situao desagradvel e unilateral, que tenho tentado contornar fazendo, com eles, uma auto avaliao, na qual eles tambm avaliam seus desempenhos e o meu (Docente 20)
J para o Docente 11 relativo. essa prtica uma dificuldade quando fica em dvida em qual nota dar, mas, em outros casos prazeroso.
Um momento de muito prazer, em alguns casos; de muita dvida, na maioria das vezes (Docente 11)
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Ao se referirem a atribuio de nota como uma obrigao burocrtica, h quem justifica como sendo parte da profisso:
Uma responsabilidade profissional, uma vez que faz parte de minhas atribuies profissionais (Docente 21)
Outro professor, alm de afirmar que d nota por esta ser uma de suas atribuies docentes, reconhece que ela uma maneira de institucionalizar o trabalho do professor:
A nota faz parte de uma das minhas atribuies docentes como membro de uma instituio. Ela uma das formas de institucionalizar o meu trabalho, no sei se a melhor ou a nica, mas o que a Universidade cobra de mim como profissional (Docente 15)
O Docente 24, por sua vez, diz que para ele apenas uma burocracia, pois reconhece que a nota algo esttico que no capaz de representar a avaliao.
Um mero requisito burocrtico, porque a avaliao bem maior do que essa coisa esttica (Docente 24)
J o Docente 12 aponta diversos problemas da nota e nos demonstra que s a utiliza por ser obrigada, por estar presa a uma camisa de fora.
Uma "camisa de fora". A nota restritiva, autoritria, seletiva e pouco contribui para que o aluno tenha uma atitude de autonomia frente ao seu movimento de aprender (Docente 12)
A ltima categoria se refere aos professores que dizem no atribuir notas. Este envolve o docente que anteriormente havia dito que a nota no tinha papel nenhum. Para este, no h notas em sua disciplina, e a aprovao/reprovao s se d por exigncia burocrtica.
Nada. No dou nota, aprova ou reprova, para cumprir requisitos de diploma (Docente 17)
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J os outros trs professores que tambm alegam no dar notas, no excluem esta de sua disciplina, mas atribuem a tarefa de dar a nota aos alunos. Entretanto, essa ao ocorre de modo diferente. O Docente 7 diz ser errado responsabilizar o professor pela nota do aluno, portanto, que quem tira a nota o prprio aluno atravs de seu desempenho nas avaliaes propostas. Desse modo, tal professor nos diz que a nota est livre da interferncia subjetiva do docente sendo reflexo apenas do desempenho do aluno:
Eu no atribuo nota para o aluno, o aluno que se atribui nota quando realiza uma avaliao. errado responsabilizar o professor de curso superior como o responsvel pela nota do aluno (Docente 7)
Por sua vez, o Docente 18 afirma que em suas disciplinas so os alunos que se atribuem um valor ao seu desempenho. So eles quem se avaliam de forma autnoma, sem fazer avaliaes pensadas pelo professor:
Como j disse, no atribuo nota aos meus estudantes. Insisto no desenvolvimento de sua autonomia, afim de que possam atribuir um valor, mesmo em forma de nota, ao que puderam criar (Docente18)
A fala do Docente 4 no indica como os alunos se do nota, porm, sugere que s o fazem por exigncia do sistema, no sendo essencial para o processo pedaggico:
Eu no atribuo notas. So os alunos que chegam a uma atribuio de notas por exigncia do sistema (Docente 4)
c) Prs e contras da nota
Ao serem questionados sobre quais seriam os prs e contras da nota, todos os professores trouxeram os contras, mas apenas 8 enxergaram algum pr. Enquanto o Docente 1 acredita na dupla
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dimenso das notas: ao mesmo tempo possuem uma positividade e uma negatividade , outros professores dizem no haver ou desconhecer a positividade desta prtica:
No h prs, s contras (Docente 22)
Prs no percebo (Docente 11)
Os prs, no sei (Docente 21) Dos pontos dados como prs das notas, os professores apontam a nota como um instrumento de2: 87,5% - diagnstico 25% - meritocracia 12,5% - burocracia 12,5% poder
Ao enxergar a nota como um instrumento de diagnstico, esta pode ser til para o aluno fazer sua auto-avaliao percebendo seus problemas e dificuldades:
Os prs: permitem aos alunos verificarem problemas ou dificuldades (Docente 1)
Prs: parmetros para a avaliao e auto-avaliao (Docente 19)
A nota tambm foi enxergada como um diagnstico no s do aluno, mas tambm do professor: Indicar do desempenho do aluno e do professor (Docente 8)
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Novamente, a resposta de um professor pode contemplar mais de uma categoria 99
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Ou pode ser um diagnstico do processo de ensino-aprendizagem:
Pros: uma objetivao que d visibilidade a processos de ensino e aprendizagem (Docente 14)
O Docente 16 s alerta que a nota s um indicador confivel do processo se for dada com critrios:
Os prs: quando ela dada de forma criteriosa uma indicao para o aluno e para o professor em termos de como que foi esse processo, quando ela feito com critrios (Docente 16)
25% dos professores que trouxeram prs acreditam no benefcio da meritocracia. Esta pode ser benfica porque permite uma comparao como acredita e, assim, eleva a auto-estima do aluno quando este recebe boas notas, trazendo, com isso reconhecimento pblico:
Permitem ao aluno a comparabilidade. Assim como permitem elevar a auto-estima (com boas notas), o reconhecimento pblico de que fizeram um bom trabalho (estudaram e aplicam o conhecimento construdo) (Docente 1) O Docente 1 nos faz compreender que, em sua viso, se o aluno estudar e aplicar o conhecimento construdo ter boas notas. Do mesmo modo, o Docente 7 tambm nos parece acreditar que a nota seja reflexo direto do empenho do aluno:
Se o aluno estudou ele no ter nenhum problema com a nota (Docente 7)
Um docente traz como prs a facilitao para o sistema burocrtico, necessrio para que se emita um diploma:
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Os prs: facilita a informatizao da burocracia, afinal emitimos um diploma (Docente 15)
J o Docente 15 reconhece que a nota possui um poder capaz de resolver dilemas da relao professor-aluno:
resolve alguns dilemas da relao professor-aluno, para o bem de um ou de outro (Docente 15)
Analisando os contras trazidos pelos professores encontramos as seguintes categorias:
58,33% - Instrumento meritocrtico 41,66% - Instrumento limitado 33,33% - Instrumento de poder 20,83% - Motivador para os estudos A categoria mais citada pelos professores no que diz respeito aos contras da nota foi ela como um instrumento meritocrtico. Inclusive os professores que se encaixavam na mesma categoria, mas apontando-a como positiva, tambm reconhece o seu lado negativo:
Se ele no estudou, poder gerar trauma para toda a vida (Docente 7)
Os contra (os mesmos motivos): comparabilidade, diminuio da auto-estima (com notas consideradas ruins) e no reconhecimento do estatuto de bom estudante (Docente 1)
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Para o Docente 17, ao se dar uma nota diferente para cada aluno, ensina-se que o aprender seja algo individual coisa que ele discorda:
A nota descriminada para cada aluno, refora o processo de concepo individual da apropriao do bem educao, que considero inapropriada (Docente17)
Sendo um processo individual acaba-se gerando uma competio que para o Docente 15 no h significado por no haver aprendizagem:
funciona como uma sistema competitivo vazio de significado, pois a competio s faz sentido se h aprendizagem na experincia competitiva (Docente 15)
O Docente 22 tambm no v significado nesta competio, pois esta se faz entre desempenho de dificuldades distintas:
A existncia da nota, embora confira aparente neutralidade aos processos de tomada de deciso, como atribuio de bolsa de iniciao cientfica, monitoria, etc, permite que se coloque no mesmo patamar desempenhos de dificuldades distintas, que se vinculam tambm a distintos projetos (Docente 22)
Para os Docentes 16 e 21 a funo dessa competio classificar, ranquear e selecionar.
ela um sistema de avaliao em que o objetivo ranquear, quer dizer, quem o melhor (Docente 16)
Os contras que trata-se de um instrumento til apenas para selecionar e classificar os alunos (Docente 21)
O Docente 12 alega que todo esse processo seletivo determinado pela cultura e pode gerar bloqueios:
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A nota sempre seletiva. O nmero aponta imediamente para uma escala de valores. Com a nota criaremos inexoravelmente os padres: aluno nota dez e aluno nota zero. As notas que compem os intervalos dos dois extremos dividem uma classe em alunos bons e alunos fracos. A cultura est encarnada nos signos/smbolos que vo sendo criados pelas relaes humanas e a cultura que determina o desenvolvimento do comportamento dos indivduos, assim eu entendo. Portanto, uma cultura de avaliao puramente seletiva cria e impregna seus smbolos gerando uma categorizao de alunos fracos, medianos e fortes como se assim o fosse desde que nascem, criando imediamente bloqueios a possibilidade de avanos e a resignao a esses smbolos (Docente 12)
41,66% dos docentes tambm relatam as limitaes deste instrumento. Para o Docente 18 essa limitao total, pois ele no acredita que as notas dizem qualquer coisa sobre as pessoas:
As notas no dizem nada sobre as pessoas, sobre o que elas so, sobre o que pensam de si ou do mundo, sobre o que pensam das prprias notas(Docente 18)
J para outros professores a nota pode at expressar algo, mas no tudo o que o professor deseja:
A nota limita. Muitas vezes difcil expressar como estou vendo o desempenho de um aluno por meio de uma nota. (Docente9)
O Docente 11 alega que s vezes elas no expressam o processo de ensino aprendizagem, e o Docente 15 justifica que isso ocorra porque se trata de uma quantificao de um processo qualitativo:
s vezes revelam no compreender o processo, a elaborao do conhecimento (Docente11)

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Contra: uma quantificao de um processo qualitativo, portanto, omite aspectos na compreenso do processo ensino-aprendizagem (Docente 15)
Outro aspecto citado que no expresso pela nota so os tempos, ritmos e investimentos de cada aluno:
Contra: muitas vezes os resultados no do visibilidade aos tempos, ritmos e investimentos diferenciados dos alunos (Docente14)
A preocupao de outros docentes quanto a justia da nota para com os estudantes que reconhecem que nem sempre acontece, seja porque ela no isenta de interferncias pessoais e sociais, seja por ela no ser objetiva:
Pontos negativos: o risco de sermos injustos com alguns estudantes pois o processo avaliativo no est isento de interferncias pessoais e sociais (Docente 8)
Contra: como toda avaliao, pode falhar, mesmo porque nunca objetiva (Docente 19)
J para o Docente 24 as notas apresentam dois grandes limites: um diz respeito a aparente avaliao se referir somente ao aluno quando ele acredita que tambm um indicador do trabalho do professor e o segundo seria um limite do processo avaliativo ao se reduzir a nota:
Passa a impresso de que a avaliao serve somente para o aluno e no para o professor avaliar seu trabalho pedaggico; (...) e restringe o processo dialgico e formativo da avaliao a simples mensurao, dando a falsa impresso de medida, levando o professor a usar mecanismos reducionista na prtica avaliativa. No vejo prs (Docente 24)
Alguns professores apontam a nota como um instrumento de poder:
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S vejo contras: a possibilidade de voc ter um controle sobre o aluno em sala de aula (Docente 23)
Este poder pode ser visto quando se acredita que cabe ao professor ensinar e ao aluno aprender. E a nota representa, nesta viso, apenas o que o aluno aprendeu:
A concepo tradicional de avaliao que ainda a gente v muito por a, ela trabalha em cima de alguns pressupostos que hoje so muito difceis de voc defender e o mais forte deles que ele trabalha com um divrcio entre o ensino e a aprendizagem. O modelo tradicional trabalha com a idia que ensinar tarefa do professor e aprender problema do aluno e que essas coisas no tm muito a ver uma com a outra. O professor ensina e avalia, se o aluno foi bem, timo, se no, o problema do aluno. (Docente 16)
O Docente 24 diz que outro contra da nota que ela acaba penalizando o aluno ao invs de ajud-lo a superar suas dificuldades, alm de reconhecer que um mecanismo de controle do comportamento dos alunos.
Creio que alguns problemas pelo uso da nota, alm dos mencionados, que a nota propicia a penalizao dos alunos pelos seus erros, em vez de auxili-los na superao dos mesmos; (...) pode ser utilizada como mecanismo de controle de comportamento (Docente 24)
Para o Docente 10, a nota s possui contra se for vista como um instrumento de posse do professor unicamente, mas no se for resultado de um acordo de ambas as partes.
Genericamente, contra h se a nota no expressa um acordo bilateral, se expressa somente algo que o professor tem como parmetro e no acordado entre junto aos estudantes. (Docente 10)
Um grupo de professores se incomodam com a nota, pois reconhecem que ela serve como motivador de estudos para os alunos.
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Contras os alunos se atm muito nota, quantitativa (Docente 11)
supervalorizada pelos alunos (Docente20)
O Docente 13 reconhece que este motivador um estmulo coercitivo sem o qual os alunos no estudam:
Notas, infelizmente na minha experincia, significam um estimulo coercitivo para alunos estudarem. De fato sem a ameaa de nota estudantes no se dedicariam o estudo (Docente 13)
Para o Docente 4 o nico modo de o professor estimular alguns alunos:
A nota o que restou ao professor para tentar algum estmulo ao estudo do aluno. Nem todos os alunos precisam disso, mas h quem precise (Docente 4)
O que o Docente 23 no concorda, pois acredita que seria correto motiva-los pelo conhecimento:
Temos que seduzi-lo pro conhecimento e no em funo da nota que ele vai ter (Docente 23)
6.2.2 Prtica
a) Interferncia da nota no processo de ensino - aprendizagem
Procuramos saber alm dos pensamentos dos professores em relao a nota, quais as interferncias desta no processo de ensino-aprendizagem em sua disciplina e como a ausncia das notas afetaria sua prtica docente. Ao perguntarmos sobre os efeitos da nota no processo de ensinoaprendizagem, chegamos ao seguinte panorama:
De Zero a Dez
50% acreditam que a nota no afeta 41,6% acreditam que a nota afeta 4,2% acreditam que afeta parcialmente 4,2% No sabem dizer
Apesar de todos os professores terem apresentados em questo anterior algum ponto negativo das notas, metade deles dizem que ela no afeta o processo de ensino-aprendizagem:
No afeta. Caso ela no existisse o curso seria exatamente o mesmo. E penso que os resultados, tambm (Docente 8)
Alguns professores dizem que a nota no afeta por eles trabalharem com ela de forma alternativa:
No afeta, pois utilizo de forma adaptada as necessidades da disciplina (Docente 17)
No, ela no nos afeta. Caso ela no existisse, continuaria fazendo a auto-avaliao como tenho feito, pois o que me interessa saber como as pessoas tem aproveitado em suas vidas o que temos feito (Docente 18)
No meu caso, no creio que a nota afeta a conduo da disciplina nem o processo ensino-aprendizagem, pelo exposto anteriormente. Caso ela no existisse, ainda assim seria necessrio acordar no contrato didtico o estabelecimento de momentos de avaliao e o quanto necessrio mais trabalho seja do estudante ou meu, para que conquistemos os objetivos acordados conjuntamente (Docente 10)
Acho que no afeta em nada e apesar de incmoda, tenho contornado, creio a situao (Docente 20)
Outros dizem que no afeta porque no consideram s a nota:

De Zero a Dez
Creio que a nota no chega a afetar, porque no costumo me deixar afetar s ela, no sentido que conduzo a disciplina de acordo com os princpios j apontados (Docente 22)
No, no afeta. Eu j busquei superar a concepo onipotente da avaliao numrico-quantitativa, ela para mim um smbolo racional do processo scio-histrico e relacional. No tenho problemas em usar/descurar da nota. (Docente 2)
H quem tambm acredita que ela no afeta por ver na nota apenas um instrumento burocrtico: No, porque a concebo como algo meramente burocrtico (Docente 24) J o Docente 11 acredita que ela no afeta a sua disciplina, pois, mesmo sem exigir presena os alunos esto presentes:
No, eu acho que no afetaria. Eu nunca fao controle de presena e os alunos esto sempre l (Docente 11)
Entretanto, h quem mesmo no acreditando que a nota afete o processo de ensinoaprendizagem, diz que se a nota no existisse traria uma diferena: seriam mais coerentes com suas crenas e prticas.
Caso a nota no existisse, creio que eu me consideraria mais coerente com as prticas que j adoto (Docente 22)
Se a nota no existisse eu no teria um sofrimento mental por ter que atribuir aos alunos uma classificao, mas minha prtica profissional no tem nada a ver com notas (Docente 1)
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De Zero a Dez
Todavia, a considero incoerente com aquilo que ensinamos aos alunos na FE (Docente 24)
O Docente 9 tambm acredita que a nota no afeta o processo de ensino-aprendizagem em sua disciplina, porm, ao responder se haveria diferena em sua prtica pedaggica caso a nota no existisse, ele responde como se a avaliao no existisse. Isso pode tanto indicar que ele confundiu os conceitos ou que, para ele, avaliao e nota sejam sinnimos e, logo, tirar a nota seria uma irresponsabilidade.
No acredito que a nota afete o ensino-aprendizagem de meus cursos. Acho que se a avaliao no existisse, seria uma irresponsabilidade minha como professora aprovar alunos que no esto acompanhando o curso (Docente 9)
O Docente 3 vai dizer que a nota irrelevante, pois o que essencial a avaliao:
A nota uma traduo da informao sobre a aprendizagem. O importante a existncia de referncias para que os alunos se orientem sobre a posio em que esto em relao ao que deve ser aprendido em tal o qual matria ou disciplina (Docente 3)
J o Docente 4 cr que a nota interfere para alguns alunos que no se sentem motivados e dispostos com o curso:
No afeta a todos os alunos. Afetaria em torno de uns 40% de alunos que freqentam o curso de pedagogia sem nenhuma disposio de ser professor (Docente 4) Outro grupo representando 41,6% dos professores j acreditam que a nota afete o processo de ensino aprendizagem. O Docente 7 assim como o 9 tambm demonstra confundir ou enxergar como sinnimo a nota e a avaliao e diz que a avaliao afeta uma vez que ela traz orientaes para desenvolvimento do trabalho, logo, afeta positivamente:
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De Zero a Dez
A existncia de avaliao afeta o processo, como no poderia deixar de ser, pois serve de orientao para o desenvolvimento do trabalho (Docente 7)
J o Docente 12 acredita tanto que a nota afete nesse processo que para tentar diminuir os danos traumticos que ela pode causar ao aluno ela trabalha com notas s acima de 7,5:
Acredito que tenha afetado, mas no de forma traumatizante, pelo menos, no tenho tido retorno com esta conotao. Tenho claro que um 8,5 ou um dez em minha disciplina no traduz o nvel de conhecimento matemtico do aluno, mas indica o meu empenho -e a resposta do aluno a ele- para que este aluno se dedique a no criar bloqueios matemtica em seus futuros alunos. Por isto tenho mantido um intervalo de nota entre 7,5 e dez (Docente 12)
Os demais professores trazem suas vises sobre como a no existncia da nota afetaria a sua prtica. Para o Docente 5 a nota afetaria de tal jeito que seria obrigado a repensar toda sua prtica e realiza-la em escala menor:
Toda a prtica precisaria ser revista e realizada em menor escala para poder suprimir a nota (Docente 5)
Outros docentes enfatizam que a nota serve como um motivador para que os alunos estudam e faam seus trabalhos. Logo, se ela for tirada os alunos agiriam de outra maneira, mais desinteressada, por falta de seu estmulo.
Acredito que sem a nota no contexto atual seria impossvel esperar que alunos tivessem um desempenho satisfatrio nas disciplinas uma vez na minha experincia em disciplinas onde foi dado tempo e condies para realizar tarefas da disciplina, ainda assim grandes nmeros de alunos no cumpriram suas tarefas salvo sob ameaa da nota (Docente 13)
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De Zero a Dez
Sim. O engajamento dos alunos diferente quando no h notas ou outra forma de avaliao por parte do professor (Docente 19)
Por outro lado, h outros professores que acreditam que tirar a nota e, por conseqncia a motivao do aluno seria positivo, pois o ensino teria que procurar motivao no real interesse dos alunos, o que faria da aprendizagem mais significativa:
Acredito que afeta na medida em que alunos e professores vem na nota uma relao de poder. Em no havendo nota, construiramos uma relao de ensino e aprendizagem ancorada no interesse, crescimento e capacitao profissional (Docente 14)
Se no tivesse que dar notas, poderamos ter uma discusso muito mais produtiva, pois s vezes percebemos os alunos j escolarizadamente esperando que possamos transformar aquela discusso em um determinado valor numrico (Docente 23)
Seria melhor se no existisse a nota. O processo de ensino-aprendizagem seria mais "puro" sem a contaminao da nota (Docente 6)
O Docente 16, por sua vez, reconhece tirar a nota aliviaria o problema de agressividade que esta prtica representa, mas retoma a idia que no se deve, com isso, abdicar-se da avaliao:
Agora, se ela no existisse, eu acho que aliviaria o problema da agressividade, mas no prescinde do poder da avaliao, quer dizer, eu acho que avaliar importante nesse processo de voc estar indicando para voc e para o aluno o que que no est legal e o que que tem que ser feito (Docente 16)
Enquanto o Docente 16 enxerga a no existncia da nota como um alvio no problema da agressividade, o Docente 15 alerta que essa falta pode trazer outros problemas uma vez que o professor pede a sua autoridade o que poderia ser bom por exigir conscincia de tais conflitos:
De Zero a Dez
Afeta, pois este processo ocorre numa instituio. Se ela no existisse eu ficaria muito mais tranqilo em relao avaliao, no entanto, me daria mais trabalho para lidar com conflitos advindos da relao professor-aluno, exigiria mais conscincia destes conflitos, o que seria bom (Docente 15)
Por fim, houve quem no soubesse responder se a no existncia da nota afetaria na prtica docente ou no por nunca ter vivenciado tal experincia:
No sou muito boa em futurologia. Nunca estive em uma escola onde no houvesse nota, portanto, no sei (Docente 21)
b) Aspecto essencial ou substituvel da nota
Outro interesse de nossa pesquisa era saber qual a opinio dos professores quanto essencialidade da nota dentro do processo avaliativo. Chegamos que eles pensam que:
75% - No essencial 25% - essencial neste sistema educacional 0% - essencial
Pelas respostas, pudemos perceber que a grande maioria no considera a nota essencial para a avaliao:
Para mim, como professor, ela no tem uma funo especial nem essencial. (Docente 4)
A nota absolutamente dispensvel (Docente 22)
O Docente 6 insiste que alm de no ser necessria ela prejudicial a avaliao:
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De Zero a Dez
A nota no essencial ao processo avaliativo tal como o entendo. Pelo contrrio, ela prejudicial a esse processo (Docente 6)
J o quarto de professores que acreditam que a nota seja essencial dentro deste processo educacional:
Penso que da forma como o sistema educacional brasileiro est organizado a nota ainda importante(Docente 23)
Para o Docente 7 o que obriga a existncia da nota so as condies inclusive de tempo e espao que o curso impe:
No espao de tempo e dentro das condies objetivas de um curso de pedagogia, creio ser indispensvel a atribuio de vrias notas aos alunos (Docente 7) O Docente 9 acredita que a nota essencial em virtude das classes numerosas: Como j falei, no consigo imaginar outra forma de avaliao para turmas com mais de 10 alunos que no seja baseada em notas ou conceitos, o que pra mim a mesma coisa (Docente 9)
O Docente 15 tambm concorda que classes numerosas exigem que se trabalhe com nota, porm, mesmo confirmando essa exigncia ela no acredita em nota como explicitao da avaliao:
Objetivamente ela essencial quando voc tem um nmero muito grande de alunos. Apesar de enganosa ela resolve a expectativa dos alunos numa sociedade competitiva (mesmo que seja para reforar a baixa ou alta auto-estima). Agora, para mim a nota no explicita a avaliao ela escamoteia (Docente 15) Apesar de afirmarem a essencialidade da nota no sistema atual, dois professores trouxeram alguma alternativa. O Docente 23 sugere acompanhar o processo de desempenho do aluno por faixas de desempenho e o Docente 15 pensa que seria melhor apenas aprovar ou reprovar os alunos e justificar tal escolha ao invs de dar notas:
De Zero a Dez
Mas acredito que a existncia de algumas faixas de desempenho escolar poderiam nos ajudar a acompanhar o processo de aprendizagem do alunos, mas no medi-lo (Docente 23)
O professar deveria aprovar ou reprovar um aluno e a sim, justificar sua deciso, esta justificativa seria a explicitao da sua avaliao. Nota ranking, no avaliao (Docente 15)
Quanto aos 75% que acreditam que a nota no seja essencial no processo avaliativo, ao serem questionado sobre a possibilidade de outras formas de explicitar a avaliao, alguns trouxeram sugestes:
60% - trabalhar com dados descritivos 30% - trabalhar com conceitos 10% - prova no final do curso
Os dados descritivos foi a forma alternativa mais vezes apontada e de formas bem diversificadas: histrico escrito do processo de ensino aprendizagem, pareceres, auto-avaliao...
H muitas maneiras melhores de explicitar a avaliao. Dirios, histrico escrito do processo ensino aprendizagem (produzidos individual e/ou coletivamente, textos feitos pelo aluno e pelo professor contando das aprendizagem, trabalhos que indicam apreenso dos contedos e procedimentos, relatrios, reflexes, etc, etc, etc (Docente 22)
A nota pode ser suprimida, poderamos apenas fazer um parecer sobre o trabalho discente (no que avanou, no que teve dificuldades, como avanar e superar os problemas enfrentados). Mas o parecer no permite ao sistema informar ao aluno que ele pode avanar nos estudos, pois o sistema compreende apenas a forma binria, ele no qualitativo (Docente 1)
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Preferia uma avaliao descritiva combinada com reflexes dos alunos (Docente 12)
A autoavaliao uma forma de explicitao qualitativa da aprendizagem (Docente 18)
O Docente 16 argumenta que trabalhar com dados seria a melhor forma de avaliao:
Enfim, a melhor forma de avaliao aquela em que voc trabalha mais com dados descritivos. Voc levanta os dados descritivos do desempenho dos alunos e a partir da voc avalia o quanto que aquilo esperado ou no e o que pode ser feito para o aluno avanar (Docente 16)
O Docente 10 concorda que a nota no essencial, o que imprescindvel o retorno do processo de aprendizagem ao aluno que ele tambm trabalha tambm por dados descritivos :
No essencial! O que essencial explicitar, dar feedback do processo de aprendizagem ao estudante face o processo de ensino acordado e negociado ao longo do desenvolvimento da disciplina. Um jeito que tenho experimentado tambm fazer uma narrativa da minha participao na disciplina de modo que exponha as razes e emoes de ter proposto tal contedo, do desenvolvimento da aula sobre ele, o que eu esperava dos estudantes e o que aconteceu depois, permitindo que eles tenham como parmetro do acordo didtico estabelecido o que pretendia ensinar e o que efetivamente eles aprenderam, expresso nas narrativas por eles apresentadas (Docente 10)
Outras sugestes, apontam para o uso de conceitos: Talvez a avaliao por conceitos (bom, razovel ,timo, etc) seja a melhor (Docente 20)
Em no havendo notas, h outras opes: categorias vrias podem ser usadas meno - A, B, C, D,.... Nveis - regular, mdio, .... (Docente 19)
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De Zero a Dez
No essencial, prefiro, como j disse anteriormente, ir pouco a pouco dialogando, percebendo o processo de crescimento do aluno, suas dvidas, dificuldades; e as minhas tambm (Docente 11)
E um professor sugere a existncia de uma nica prova no final do curso ao invs das notas do decorrer dele:
Na Europa, algumas universidades no usam notas para disciplinas, mas tem provas no final da carreira sobre todo o contedo do perodo. Acho este sistema seria de grande estimulo para auto-estudo e dedicao do aluno, permitindo que disciplinas sejam mais dirigidas a discusso do contedos em lugar de avaliao dos alunos (Docente 13)
Dentre os professores que no acreditam na nota como sendo essencial e no trouxeram uma sugesto de uma outra forma para explicitar a avaliao, um enfatizou que inclusive o processo avaliativo no essencial enquanto outro discorda e acredita na relevncia da avaliao e na importncia desta ser um processo coletivo:
Para mim o tal processo avaliativo que dispensvel (Docente 21)
No acho a nota essencial, mas acho que a entrega dos trabalhos, a ida e vinda dos textos dos alunos, fundamental para o acompanhamento de processos que colocamos como finalidades de nossos cursos As estratgias tericas praticas das disciplinas devem ser pensadas, cuidadas e demandadas na relao professor-aluno (Docente 14)
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c) Manuteno da nota ou mudana de estratgia
A ltima questo buscava levantar qual seria a atitude dos professores se no fossem obrigados a darem nota: adotariam outra estratgia ou continuaria com a nota. Dois professores no responderam a questo, pois no tinham sugerido nenhuma alternativa a nota. Outros quatro professores no apontam qual seria a sua atitude. O Docente 7 no o faz por acreditar que dar nota no seja funo do professor:
O professor "no d" nota. Se ele "der" no professor (Docente 7)
J o Docente 5 argumenta que o problema no a nota:
A nota no o problema maior. A questo est na obrigao de uma certificao ao final do curso o que obriga a existncia de avaliao numrica para coordenar a performance dos alunos nas vrias disciplinas. No final busca-se o diploma e no a formao para ser um profissional competente (Docente 5)
O Docente 14 responde justificando com concebe a nota dentro da classe:
Penso a nota dentro da materialidade objetiva de cada classe. No existe uma nota 10 abstrata idealizada pela professora. Em cada classe tento encontrar o aluno nota dez. A partir dos desempenhos alcanados por processos daquele semestre vou pontuando os melhores, os medianos, os regulares e os piores Penso o conceito no conjunto das atividades solicitadas no semestre. Nenhum trabalho em si vale 10, o conjunto deles vale a nota mxima. Quem participou de tudo, entregou tudo e fez com cuidado, merece dez. Aquele que fez super bem apenas o trabalho final, no merece dez, pois um trabalho no reflete o conjunto das habilidades e competncias estimuladas no semestre (Docente 14)
E o Docente 3 no acredita na hiptese de no termos que dar notas, apesar de demonstrar no concordar com ela:
De Zero a Dez
Sempre somos obrigados a dar nota. Embora a gente tenha informaes muito mais especficas sobre o rendimento dos alunos que nem sempre cabem numa nota (Docente 3)
Dentre os demais professores, ningum respondeu negativamentee, dentre as respostas positivas, essas variaram da seguinte maneira:
55,55% - Sim, utilizaria um outro modo 27,78% - Sim, j faz de certo modo 16,67% - Sim, mas com certas condies
A maioria foi direta em dizer que faria uso de outro instrumento em detrimento da nota:
claro, sem dvida (Docente 16)
Eu utilizaria sim! (Docente 10)
E o Docente 23 complementa dizendo que isso lhe faria muito feliz, pois se deixaria de valorizar a quantificao, para se valorizar a aprendizagem:
Se no fosse obrigatrio, no daria notas. Adoro quando tenho que oferecer algum curso de extenso e os alunos no esto preocupados com a valorao da aprendizagem (Docente 23)
Outros professores dizem que j adotam, de certa maneira, outras formas que no a nota para se explicitar a avaliao:
Eu j utilizo opes, mesmo que limitadas. Eu no dou nota para meus alunos. Eles chegam a este valor em um processo coletivo (Docente 4) J utilizo a auto-avaliao (Docente 18)
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Eu j fao, de certa forma, este parecer (Docente 1)
E houve quem respondesse que abdicaria das notas, porm, apenas se algumas mudanas fossem feitas como uma prova ao final do curso ou a diminuio de alunos por sala:
S se houvesse provas gerais no final da carreira com no sistema francs, ingls (Docente 13)
Depende. Com duas turma de 50 alunos eu no me proporia a fazer um parecer de aprovao e reprovao de cada aluno. A no ser que fosse obrigado (Docente 15)
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Captulo 7. Consideraes finais: a prtica do professor universitrio e um possvel incio de transformao
H uma questo ainda mais importante a ser levada em conta. As experincias que os futuros educadores tm nos seus processos de formao so decisivas para suas posturas, posteriormente, na prtica de sala de aula. H, portanto, necessidade que esses educadores tenham j na sua formao uma nova prtica em termos de avaliao (Vasconcellos, 2006; p.100) Entendendo a necessidade de uma boa formao dos futuros educadores que nos propusemos a fazer esta pesquisa levantando como os docentes da Faculdade de Educao da Unicamp, que lecionam nos cursos de Pedagogia, concebem a avaliao, principalmente a nota dentro deste processo, e como isso se reflete em sua prtica. Desse modo, espervamos analisar quais os exemplos que formam os futuros educadores graduados por esta instituio em termos de avaliao. Nossa anlise apontou que a maioria dos docentes possui uma viso da avaliao como sendo parte inerente do processo de ensino aprendizagem, trazendo contribuies para o trabalho tanto dos alunos quanto dos professores, no sendo, portanto, algo esttico com fim em si mesmo. Pudemos ver que as suas prticas condizem com suas falas ao propor uma diversidade de estratgias avaliativas tanto orais quanto escritas que visam reflexo do aluno sobre o contedo e a apropriao do professor quanto as condies dadas e as dificuldades encontradas pelos estudantes para que estas possam ser superadas. nesse sentido que a maioria aponta a utilidade da nota: como um indicador de desempenho de alunos e professores. Entretanto, apesar de assim ser considerada, contraditrio que todos os docentes enxerguem problemas no uso da nota e apenas alguns apontem benefcios. A pesquisa tambm revelou que a maioria, se no fosse obrigada a fazer uso da nota, abdicarse-ia da mesma. Alguns indicam que seria necessria certa condio para que isso pudesse ser feito, entretanto, ningum se mostrou convicto de que a nota seja essencial para o processo avaliativo. Percebeu-se, contudo, que ainda h quem confunda, ou que considere, nota e avaliao como sendo sinnimos, o que, cabe ressaltar, no a nossa viso. Trabalhamos com a idia de avaliao como um procedimento necessrio, inerente e natural de qualquer processo de ensino aprendizagem
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significativo por acompanhar o desenvolvimento de alunos e professores alm de apontar seus erros e dificuldades para que possam ser superados por ambos. J a nota, ns a enxergamos como um instrumento a parte deste processo que no traz benefcio algum para o mesmo, inserida na avaliao para servir como um instrumento de manuteno do sistema econmico vigente. Desse modo, a nosso ver, esses termos no so sinnimos e, portanto, ao criticarmos as notas no estamos afirmando que a avaliao no seja importante. A fala de muitos professores trata a nota simplesmente como uma obrigao de sua profisso, uma exigncia burocrtica, mas estes, mesmo que s vezes se sintam incomodados, no demonstram se questionar o porqu de tal exigncia e acabam agindo de forma alienada, buscando em sua prtica apenas uma maneira de aliviar tal incmodo. Quando se age desta forma, alegando obrigao e no intencionalidade, se colabora para que seja mantido o que j h, mesmo no estando de acordo com a isso. Dessa maneira, no houve docente que se demonstrasse ciente do contexto terico apresentado neste trabalho. Apesar de a anlise dos questionrios ter apontado que alguns professores levantam em suas falas crticas nota visualizando nela determinados valores capitalistas discutidos na primeira parte como competio, poder, classificao..., no h referncias que indicam que tais professores concebem uma ligao desses valores ao sistema econmico vigente e que percebam a nota como um instrumento deste. Acreditamos que importante que pensamento e prtica sejam condizentes e isso at pde ser verificado no que diz respeito avaliao, porm ao se tratar da nota, esta parece ser renegada a segundo plano, no de forma crtica e consciente, mas entendida apenas sob alguns defeitos e sob a sua obrigatoriedade de uso. Restringindo-se a isso e aceitando que ela continue acompanhando a avaliao e determinando desempenhos, deixa-se livre a nota para que ela continue a exercer a ligao entre a aprendizagem e o capitalismo atravs dos valores que oculta. Desse modo, a prtica avaliativa que, considerando suas estratgias, estava condizente com seu pensamento, ao fazer uso da nota para traduzir os resultados das estratgias em nmero, acaba-se contradizendo e tornando incoerente o processo de avaliao. Este processo poltico e no meramente tcnico, portanto necessrio que se esteja consciente do todo (que inclui a nota) para que a avaliao possa ser assumida como um processo transformador, ou no, e para que ela possa ser coerente com a posio adotada. Cabe ressalvar as tentativas de alguns professores de buscarem alternativas em sua avaliao que superem a prtica das notas, sejam elas auto-avaliaes ou pareceres. Entretanto, importante
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lembrar que no basta a conscientizao do docente para que a avaliao tenha realmente significado. de suma importncia que os alunos tambm participem da elaborao e execuo da avaliao e que tenham cincia do todo no qual esse processo se insere e o qual o justifica. Apresentar ou realizar outras estratgias de avaliao, mas sem explicar o seu contexto oferecer um novo caminho para uma outra ao que pode ser diferente da tradicional, mas continua sendo alienante. Se assumir uma outra atitude sem compreenso da mesma no traz mudanas, do mesmo modo nada altera ter compreenso do problema e manter as mesmas prticas tradicionais. A conscientizao no se faz s de pensamentos ou s de aes, mas da combinao dos dois. No queremos, com este trabalho, apontar a nota como um problema social imutvel que influi na aprendizagem, como tambm no buscamos apresentar como um problema de fcil soluo. Vises deterministas ou voluntaristas acabam ambas levando ao imobilismo seja por acreditar que sempre vai ser assim ou por pensar ser fcil a mudana e ao tentar busc-la, se deparar com as dificuldades e desistir. Buscamos, entretanto, apresentar a nota sob um enfoque dialtico no qual a mudana passvel, porm, no se desconsidera as determinaes da realidade. Para que essa mudana seja alcanada, demandado um processo lento de reflexes e aes. A partir da anlise do problema e compreenso do mesmo que partimos conscientes para os atos que so pequenos e limitados e que devem ser dados coletivamente: valorizar atividades de reflexo ao invs de estratgias que demandem decorar contedos; ouvir o que os alunos tm a dizer sobre a sua prpria aprendizagem; fazer uso das estratgias como um instrumento de aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem ao invs de utiliz-lo como ferramenta punitiva so alguns desses passos dados pelos professores que lecionam nos cursos de Pedagogia da Unicamp. Alguns do passos maiores ao se negarem a dar nota, mas sempre lembramos que a atitude nada significa se for ausente de compreenso do porqu se est agindo assim. So esses pequenos passos que iniciam o movimento de mudana que se d de forma lenta e envolvendo toda a sociedade. Nosso trabalho, entretanto, apesar de acreditar na importncia da prtica dos docentes dos cursos de Pedagogia na formao dos futuros educadores, no capaz de afirmar de qual modo esses futuros educadores so influenciados por seus mestres durante a sua formao universitria e como isso interfere em sua prtica futura em sala de aula. Uma vez que para este estudo s consideramos as falas dos professores, essa nossa hiptese no teve como ser trabalhada.
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Anexo: Instrumentos da Pesquisa
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Anexo 1. Um primeiro pedido de colaborao aos professores
Prezado Professor, Estou em meu ltimo semestre do curso de Pedagogia e realizando o meu TCC, para o qual necessito da sua cooperao, pois meu objeto de estudo a avaliao (em especial, a questo da nota numrica ou por conceitos) e meus sujeitos so os professores da Faculdade de Educao da UNICAMP que lecionam para o curso de Pedagogia. Para que minha pesquisa seja significativa, necessito que o Sr. responda o questionrio abaixo e o envie atravs deste mesmo e-mail. So apenas 8 questes, e as suas respostas tero grande significado na minha anlise. Os dados sero sigilosos e, em nenhum momento, aparecer a identificao do respondente. Agradeo muito a gentileza de me responder a essas questes e, para que eu possa ter tempo de analisar os dados obtidos, solicito o envio das respostas at o dia 30 de agosto.
Agradeo pela ateno e cooperao, Dbora Imada de Jesus- RA023527
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Anexo 2. Questionrio: o instrumento de coleta utilizado
PESQUISA: De zero a dez: avaliando a avaliao3"
1. O que avaliao para voc?
2. Quais as estratgias de avaliao que voc utiliza no curso de Pedagogia e qual a razo da sua opo por elas?
3. Qual , para voc, o papel da nota dentro do processo de avaliao no curso de Pedagogia?
4. O que significa, para voc, atribuir uma nota aos seus alunos?
5. Quais os prs e os contras da existncia de uma nota?
6. A existncia da nota afeta o processo de ensino-aprendizagem em sua disciplina? Caso ela no existisse, como isso afetaria a sua prtica docente?
7. Para voc, a nota essencial no processo avaliativo? Haveria outras formas d explicitar a avaliao do aluno que no fosse a nota?
8. Voc os utilizaria se no fosse obrigado(a) a "dar uma nota" para seus alunos?
Nome provisrio da pesquisa que aps foi alterado para o presente nome - De Zero a Dez: a lgica capitalista por trs das notas A lgica capitalista por trs das notas 127
De Zero a Dez
Anexo 3. Um reforo ao pedido de participao dos professores
Prezado Professor,
Como me apresentei no e-mail anteriormente enviado, sou aluna do curso de graduao em Pedagogia vespertino e estou em meu ltimo semestre, realizando o meu TCC, Neste trabalho, tenho como objeto de estudo a avaliao (em especial, a questo da nota numrica ou por conceitos) e meus sujeitos so os professores da Faculdade de Educao da UNICAMP que lecionam para o curso de Pedagogia, por isso necessito da sua cooperao respondendo o questionrio abaixo. At o presente momento conto apenas com 14 respostas e para que possa fazer uma anlise mais significativa necessito de uma amostragem maior. So apenas 8 questes, e as suas respostas tero grande significado na minha anlise. Os dados sero sigilosos e, em nenhum momento, aparecer a identificao do respondente. Agradeo muito a gentileza de me responder a essas questes e, para que eu possa ter tempo de analisar os dados obtidos, solicito o envio das respostas at o dia 18 de setembro. .
Agradeo pela ateno e cooperao, Dbora Imada de Jesus- RA023527
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De Zero a Dez
Apensos: A avaliao em minha vida histrias de uma luta
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A avaliao em minha vida - histrias de uma luta

Encontrei alguns textos que escrevi ao longo da minha trajetria escolar que demonstram os meus questionamentos e minhas reivindicaes contra provas e notas e a favor de um direito (e no obrigao) de aprender. Considerei interessante coloc-los aqui para mostrar o quanto esse tema faz parte da minha vida, servindo para demonstrar a profunda relevncia pessoal que poder estud-lo neste trabalho de concluso de curso, alm de situar o que eu j fiz e como eu pensava. Para os dois primeiros textos, escolhi duas cartas de dois momentos significativos. A primeira foi escrita no ltimo semestre do meu ltimo ano de Ensino Mdio quando a poca de provas bimestrais iria coincidir com a da primeira fase do vestibular. Ela foi entregue em mos para a coordenao do colgio e meu objetivo era, uma vez j alcanado as notas necessrias para se formar no terceiro semestre, os alunos fossem liberados de tal semana de provas bimestrais e em seu lugar tivessem aulas que visassem a preparao para o vestibular. A segunda foi escrita 2 anos depois, aps uma greve que durou aproximadamente 2 meses. Foi destinada a todos para os professores da Faculdade de Educao atravs da lista dos docentes. Seu intuito era que a reposio das aulas fosse priorizada em detrimento da preocupao burocrtica de atribuio de nota. Ambos os casos foram situaes tensas, por isso as duas cartas apresentam um tom de desabafo, indignao e proposta. Apesar de quem leu, em geral, ter me respondido que concordava comigo, nada foi feito. O terceiro consta de um texto que escrevi para publicar no Dilogo - boletim do Centro Acadmico de Pedagogia da Unicamp, gesto C.A.Pag. Nosso objetivo como gesto era provocar toda a comunidade para repensar a nossa formao. O momento era propcio, pois estvamos em processo de construo de um novo currculo para o curso de Pedagogia.
Mas foram primeiras iniciativas que eu espero ao menos ter provocado reflexes.
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Apenso 1- No Ensino Mdio: Prova para qu? Carta coordenao do Colgio Universitas - Santos Santos, 07 de novembro de 2002.
Resolvi escrever esse texto porque, durante os meus 17 anos de vida, aprendi a lutar por aquilo que acredito ser correto. Aprendi que se achamos que algo est errado, no devemos ser passivos e aceitar calados. Devemos tentar mudar para melhorar e no esperar que mude por um milagre. Durante os meus 17 anos de vida, tambm aprendi a amar muito a educao. Meu amor, porm, no cego e por isso eu vejo os problemas que existem no ensino atual, mas do que isso, como sou estudante eu os vivencio. Alm disso, quem sabe seja pelo fato da minha idade, eu sou idealista e sonhadora, daquelas que realmente acredita que o sonho pode se tornar realidade e o mundo um pouco mais ideal se descruzarmos os braos e agirmos. Sei que ainda sou muito jovem e que, por isso, no tenho poder algum para mudar o ensino de qualquer lugar por conta prpria. Todavia, aqui no Universitas, eu sei que posso opinar e que serei ouvida. E se o que eu irei propor ser realizado, eu no sei. Sei apenas que a minha parte eu fiz. Bom, o que eu gostaria realmente de sugerir que fossem exterminadas as provas, pois elas no valem nem o prprio nome (ou algum ainda acredita que prova prova o quanto qualquer aluno aprendeu ou no?). Sei que fazer isso impossvel uma vez que os alunos j aprenderam a aprender em funo apenas da prova e no por vontade prpria. J que retirar todas as provas invivel, queria sugerir que fossem extintas as provas a partir do momento que o aluno j conseguiu os pontos necessrios para passar de ano (uma vez que esse o real objetivo das avaliaes feitas atualmente). As vantagens so vrias: primeiro, estaria premiando aqueles alunos que se dedicaram durante trs bimestres; segundo, seria um incentivo para os demais alunos se dedicarem mais aos estudos (esses, provavelmente, no se dedicaro ao ltimo bimestre, porm melhor que ele estude trs bimestres de aulas e deixe de lado o quarto, do que deixe de lado trs e estude s para o quarto. O rendimento ser melhor.); terceiro, diminuiria o trabalho do professor que no teria essas provas para corrigir; seria um compromisso (muitas vezes estressante) a menos que daria lugar para o aluno se dedicar a outra tarefa ou matria que ele esteja pior. H outras razes para que se acabe com essas provas, mas o que eu quero mostrar que elas, praticamente, no tm valor, pois no far nenhuma diferena nem para o professor e nem para o aluno alm de dar trabalho para ambas as partes. Para substituir essas avaliaes eu sugiro que seja feita uma mdia ponderada dos trs bimestres j feitos, porque ela seria, provavelmente, a nota que o aluno tiraria caso se dedicasse da mesma maneira para o quarto bimestre. Ou, ento, acredito que quem passa no terceiro bimestre um bom aluno e esses, geralmente, no mentiriam se fosse feita uma auto-avaliao. Queria acrescentar em minha sugesto que esse benefcio
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fosse dado apenas se a pessoa continuasse a freqentar as aulas normalmente, pois o que se quer eliminar o que no ser til: a prova e no o conhecimento. Essa mudana seria ainda melhor para os terceiros anos se, no lugar da semana de proves, fossem dadas aulas de reviso de contedo para o vestibular. Seria, mais ou menos, assim: no dia do provo de Matemtica, por exemplo, aquelas pessoas que j passaram nessa matria teriam as seis aulas do dia dedicadas a uma mini reviso dos trs anos o que seria timo para o vestibular. Fao essa sugesto, pois sei que para mim ela teria feito muita diferena. J passei de ano e estou em fase de vestibular. Ao invs de estar me dedicando a ele, tenho que estudar para provas e atividades porque os professores precisam primeiro se preocupar em dar uma nota para os alunos do que terminar o contedo. Ento, eu ficarei estressada com tanta avaliao (19 antes da Unicamp e 3 depois em 12 dias letivos), pois isso prprio da minha pessoa e alm de estar acabada fsica e psicologicamente terei que fazer o vestibular com alguns contedos faltando e sem reviso (uma vez que essa vir s depois do vestibular), isso sem contar com a presso inconsciente de pais, amigos, familiares, professores e funcionrios que tm a certeza que eu vou passar. Mesmo sendo uma boa aluna, no me espantarei se no passar, ficarei chateada. Isso tudo parece trgico demais, mas sei que pode acontecer por experincia prpria. Em 99 eu tambm estava fechando um ciclo, o do Ensino Fundamental e no mesmo ano ns prestaramos o FCE (um teste de Ingls de nvel intermedirio). No ms anterior a escola comeou a aplicar vrios simulados (o que para mim sinnimo de teste), eram cinco horas respondendo perguntas, quantas e quantas vezes eu no chorei de tanto estresse. Fiquei acabada e abalada. No dia da prova, estava ainda mais nervosa e mais estressada e tinha aquele peso de passar porque era uma das melhores alunas de minha classe. Final da histria: eu quase fui reprovada, passei com C quando tinha potencial para um B no mnimo. O FCE nada mais foi do que um vestibular s de Ingls to similar ao nosso. Estou revivendo a mesma histria: vrios testes, choros, estresses... Ser que darei a sorte de passar, mesmo que seja com um C no vestibular? Eu no tenho tanta certeza!
Dbora
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Apenso 2- No Ensino Superior: Depois da greve, como ficamos? Carta aos docentes da Faculdade de Educao da Unicamp- Campinas
Santos, 31 de julho de 2004.
Depois da greve, como ficamos?
Agora com o fim da greve, depois de professores e funcionrios terem conseguido um pequeno reajuste salarial de menos de 3% chega a hora de pensarmos nas pendncias causadas pelo longo perodo de paralisao. Foram 63 dias. Ao menos um ms sem aulas. Ao que parece, esto negociando com a DAC um perodo de trs semanas para reposio de aulas e para serem entregues as notas. Acredito que, independente de qualquer acordo com a DAC, direito dos alunos reporem todas as aulas perdidas de maneira completa sem afetar em sua formao. Afinal, a Universidade pblica logo todos pagamos em impostos por ela para que formem bons profissionais de verdade e no de iluso. Pois se for para formar bons profissionais fictcios podemos simplesmente dar uma nota qualquer e passar todos os alunos para o semestre seguinte, bastando que todos finjam que os professores ensinaram e os alunos aprenderam. Mesmo que a DAC no prorrogue o calendrio penso que devemos sim continuar o nosso primeiro semestre normalmente at que todo o contedo seja ensinado integralmente. A DAC apenas um aparelho burocrtico que no pode impedir o bom andamento do curso. Se nota que ela precisa, ento demos uma nota para ela e continuemos o nosso curso com quantas aulas forem necessrias. Bom, esclarecerei a minha opinio. No acredito e nunca acreditei em notas. No tenho bases tericas para argumentar, mas tenho experincia de mais de 12 anos de provas e avaliaes. Desde que comecei a receber os meus primeiro boletins escolares aos 7 anos de idade, sempre tive bons resultados estando entre os primeiros da turma. Realmente, eu me esforava bastante para tirar aquelas notas, at o momento que eu percebi que elas nunca retratavam o quanto eu sabia como me faziam acreditar. A partir de ento comecei a me preocupar mais em aprender do que em tirar notas altas e a criticar o sistema de avaliao. Porm, no conseguia me livrar de querer tirar notas altas porque, por mais que eu discordasse das notas, se estamos dentro de um jogo, temos que jogar com as regras para poder ganhar e assim ter mais autoridade para critic-las. A princpio, notas nada mais so do que a quantificao do conhecimento adquirido. Princpio este que eu considero bastante duvidoso, pois conhecimento algo abstrato demais para ser quantificado. Como podia eu acreditar que quando eu tirava um 10, eu sabia 100% sobre o assunto. Nunca poderei saber 100% sobre nenhum assunto, podia sim saber 100% sobre as questes da provas, mas quem garante que se fossem outras questes eu no teria mais dificuldades? Ou o contrrio, quem sabe aquele 8,5 s no foi
De Zero a Dez
maior porque errei algum detalhe em alguma avaliao? Detalhe este que no significa que eu no sabia ou no tivesse entendido, mas apenas por falha minha, um descuido ou falta de ateno momentnea cometi um erro. Quantas vezes no acertei questes em prova de alternativas no chute, sem saber explicar a resposta? Ou em provas dissertativas no criei respostas ou enrolei apenas para no deixar uma questo que eu no sabia em branco e acabei acertando a pergunta? Em trabalhos quanto no simplesmente copiei e colei e o professor aceitou como sendo uma resposta minha? Apesar de que no meu caso, sempre que eu copio e colo eu tenho a preocupao de entender o que estou copiando, mas h aqueles que nem lem e o professor d a mesma nota do mesmo jeito. Quantas vezes em trabalho de grupo uns fazem e os outros que nada ajudaram recebem a mesma nota? Ou se cada um faz uma parte, s se aprende a parte que voc prprio fez e nunca o trabalho do grupo inteiro? Quanto mais o dos outros grupos quando se tem seminrio? Quando se avalia a participao em sala de aula h aqueles alunos que entenderam a matria, mas que no se sentem a vontade para falar em sala ou h aqueles alunos que no conseguem se concentrar em aula, mas tem facilidade para compreender a matria estudando depois. H alunos que se expressam melhor oralmente, outros por escrito. At mesmo o professor interfere na nota do aluno, pois quem garante que se no fosse outro professor avaliando a mesma questo outra pontuao ele no daria? Isso sem contar o fator psicolgico que se altera em muitas pessoas quando elas esto sob avaliao ou mesmo por causa de problemas que esto enfrentando. Notas variam com o momento, com a sorte, estado psicolgico do aluno e do subjetivo do professor. Todas essas variveis podem alterar a nota, mas o conhecimento o mesmo. Portanto nota algo muito relativo para quantificar o conhecimento. No concordar com as notas no significa que eu negue a importncia da avaliao. Apenas discordo da maneira como ela feita, seus sujeitos, mtodos, meios e finalidades. Acredito que j demonstrei o porqu no concordo com provas, trabalhos, seminrios etc como avaliao do conhecimento adquirido pelo aluno. Penso que no h papel nenhum que seja mgico e tenha o poder de traduzir em nmeros o quanto um aluno aprendeu. Penso que se foi o aluno quem aprendeu, ento, ele, melhor do que ningum e do que qualquer pedao de papel, capaz de dizer no o quanto, mas se aprendeu o suficiente para si. Lgico que sei que ao aplicar auto-avaliao hoje, a maioria simplesmente se d uma nota boa independente de merec-la ou no. Isso porque crescemos em uma cultura em o que importa a nota e no o conhecimento. Todavia acredito que a avaliao muito importante para o prprio estudante. Saber o quanto aprendeu, se j o suficiente para si ou se ainda precisa estudar mais de interesse do aluno, pois o conhecimento adquirido ou no far diferena em sua vida e no na do professor. Penso que a nica obrigao do professor ensinar e o aluno tem o direito de aprender e no a obrigao. No se pode obrigar algum a aprender se ele no quiser. Neste mundo capitalista quem paga adquiri um direito para si e quem pago contrai uma obrigao. Se quem paga no quer usufruir o seu direito problema dele, mas quem pago deve cumprir com sua obrigao at que quem paga esteja satisfeito.
De Zero a Dez
No discordo que haja trabalhos, lies e seminrios, apenas no concordo que esses recebam notas porque da se torna uma obrigao para o aluno. Trabalhos, lies e seminrios devem ser sugeridos e alunos devem faz-los de acordo com as suas condies de tempo e vontade, por livre e espontnea vontade, com o objetivo nico de apreender o conhecimento para si e no para provar para terceiros se ele aprendeu ou no. Seriam meios de o professor ajudar o aluno a aprender e no como fins de cobrana. Eles deveriam ser sugeridos e quando feitos pelos alunos obrigao do professor corrigir e caso esteja algo errado, ajudar o aluno a concertar e entender o erro. Ao contrrio de uma avaliao que muitas vezes depois de corrigidas nada mais feito, simplesmente o aluno errou e isso o que interessa e no a correo e compreenso da falha. Aprender por querer e no por cobrana muito mais prazeroso o que torna o processo mais fcil e, portanto, mais rendoso. Todavia, sem o poder das notas em suas mos o trabalho do professor amplia-se uma vez que agora ele ter que conquistar o aluno para que ele queira prestar ateno em sua aula e no mais faz-lo assim agir porque se no a sua nota ser abaixada. Na verdade, a autoridade em sala de aula passa a ser do aluno o que correto pois qualquer instituio de ensino existe em funo dos alunos. O aluno deve ser responsvel pelas suas atitudes e no ter o professor como uma bab ou um carrasco que diz atravs de mtodos avaliativos o como, quanto e como estudar para depois dizer o quanto ele aprendeu e se est preparado para ir em frente. Assim penso que quem deveria avaliar o prprio aluno, atravs de sua conscincia a fim de julgar se o que aprendeu ou no suficiente para seguir em frente. O professor pode auxiliar nessa avaliao com a sua opinio de quem est observando de fora, mas no mais do que com sua opinio. A palavra do aluno a que deve valer. Se esse achar que no aprendeu o suficiente, ento ele tem o direito de rever o semestre ou ter aulas de reforo. Porm se ele considerar-se apto a prosseguir, ento assim deve ser feito. Caso ele no esteja realmente apto, o prprio sentir as conseqncias a curto ou longo prazo, afinal, colhemos o que plantamos. Acredito que a Faculdade de Educao o melhor local para se implantar est idia, pois imagino que todos aqui esto preocupados com a educao, com o conhecimento e no com notas. E este o melhor momento para mostrarmos essa nossa posio, repondo todas as aulas, sem encurtar o planejamento dos professores, se prendendo no ideal de aprender e no nas notas. Assim sendo, sugiro que sejam dado 10 para todos os alunos. Explico-me. Como j justifiquei, notas nunca refletem uma realidade. Esta uma verdade que aprendi ao longo de minha vida. Segunda verdade, qualquer nota entre 5 e 10 na verdade significam a mesma coisa: voc est apto a prosseguir o seu curso. Desse modo, sugiro que sejam dado 10 a todos os que esto aptos a prosseguir porque ao menos isso servir para que esses consigam mais facilmente uma bolsa de iniciao cientfica ou outros benefcios acadmicos que consideram o CR como medida. Uma vez que as suas notas, o seu currculo acadmico s servem para isso. Nenhuma entrevista de trabalho se preocupar em saber quais eram as suas notas na faculdade, assim como nenhum vestibular se deu o trabalho de verificar suas notas durante todo o Ensino Fundamental e Mdio. Terceira verdade que aprendi. Dar 10 para todos no refletir a verdade, mas nenhuma nota reflete a realidade.
De Zero a Dez
Dar 10 seria um modo de protestar contra as notas que s prejudicam o processo de ensino-aprendizagem, valorizando a nota em detrimento do conhecimento. Dar 10, por proporcionar uma maior chance de conseguir bolsas de iniciao cientfica, um meio de incentivar os alunos a fazer pesquisa e ir em busca de mais conhecimento. Finalmente, dar 10 uma maneira de esquecermos das notas e nos fixarmos no aprendizado pelo aprendizado para o nosso crescimento tanto mental quanto pessoal. Enfim, espero que com o fim da greve os alunos no sejam prejudicados por terem apoiado o movimento e a luta de professores e funcionrios desde o incio. Espero que as aulas sejam repostas e no que simplesmente seja feito um trabalho ou uma prova sobre a matria de 2 meses atrs para ser entregue uma nota a DAC. No d para continuar a fingir que os professores ensinam e ns aprendemos, para depois nos formarmos com mais lacunas do que matrias realmente ensinadas. muita hipocrisia e a corda sempre arrebenta do lado mais fraco: os alunos. essa a educao que acreditamos? Ou apenas, mais uma vez, fingimos acreditar sem concordar com ela?
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De Zero a Dez
Apenso 3 No Centro Acadmico de Pedagogia: Dialtica da Academia artigo destinado a comunidade da Faculdade de Educao Campinas
Dialtica da Academia O nosso diploma suficiente para sermos a pedagoga que queremos ser? Qual pedagoga queremos ser? Ser que basta assistirmos as aulas e ler todos os textos? Ou, ento, enrolar nos textos, assinar a lista e ir embora? Como queremos nos formar? s dentro da sala de aula? Nosso currculo d conta do que nos promete formar: professor de crianas de 0-10 anos; ensino no formal e EJA; gesto, administrao e superviso escolar; poltica e pesquisa educacional? Nossos estgios so suficientes para termos o mnimo de contato e experincia em todos esses campos? At que ponto nos preocupamos com uma educao de qualidade para todos? Fazemos pesquisa, mas elas tm retorno para a sociedade ou ficam s teorizando? Aprendemos a criticar o sistema, mas o que propormos para mudar? Partimos da crtica para a transformao ou nos conformamos com ela e mantemos a reproduo? Onde se esconde a extenso em nossa formao que nos leva ao contato e ao dilogo com a sociedade e a realidade? Ser que sabemos nos comunicar e trabalhar em grupo quando muitas vezes vivemos fechadas em nossas panelas? Dizemos que importante trabalharmos em equipe quando mal nos relacionamos com nossos professores e nem conhecemos os funcionrios. Buscamos um mundo democrtico e no participamos dos espaos que temos direito para construir o planejamento e contribuir com a gesto do nosso curso. Nos prendemos em uma avaliao quantitativa no qual o importante ter um CR para conseguir um diploma e esquecemos de nos preocupar com os conhecimentos e com a nossa formao. Queremos ser autnomos e somos guiados e escravos da nota. Criticamos a contradio da fala de nossos professores e suas prticas, mas reproduzimos igualzinho. Buscamos a qualidade e uma boa formao sentadas e ouvindo, porm nos negamos a participar e construir a democracia. Dialtico, contraditrio, confuso... Afinal, quem queremos ser? Quem buscamos ser? Quem nos formam para ser? Quem somos?
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De Zero a Dez
Espao interativo: Compartilhando idias, construindo conhecimentos
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De Zero a Dez
Espao interativo: compartilhando idias, construindo conhecimentos Quando se sonha sozinho apenas um sonho. Quando sonhamos juntos o comeo da realidade (Dom Quixote)
Este trabalho surgiu de um sonho em lutar contra algo que no comeo era apenas um incmodo e que o tempo e os estudos mostraram que era um grande problema, no meramente pessoal, mas social. Todo o esforo e empenho em escrev-lo se fez por querermos que outras pessoas enxerguem os problemas presentes na tradicional maneira de avaliao inserida no sistema capitalista. Assim, esperamos que este sonho que aqui nos moveu, seja de tantos outros e que, juntos, uma outra realidade possa ser traada, j que, sozinhos, sonho apenas um sonho. Na inteno de compartilharmos nosso sonho, gostaramos de compartilhar nosso trabalho e, por isso, seguem as pginas em branco. As pginas que se seguem so um convite interao. Interao dos leitores com o contedo do trabalho e entre os prprios leitores. Acreditamos que o conhecimento nunca algo pronto e esttico. Sendo ele dinmico, o conhecimento construdo pelo confronto e compartilhamento de idias. Por isso criamos este espao para que ele possa acolher os pensamentos que sempre surgem quando estudamos algo. Estas pginas que se seguem pedem para deixar de serem brancas, para serem preenchidas por pensamentos que concordem com o que o trabalho diz ou que discordem de seu contedo. Elas querem registrar reflexes de um que podem provocar outros. Querem possibilitar para que todos contribuam para o enriquecimento deste trabalho trazendo novas indagaes que levem a outros estudos ou que despertem outras prticas. Esperamos que os leitores deste trabalho faam bom uso deste espao contribuindo com crticas positivas ou negativas sobre o que foi lido, alm de idias ou pensamentos sobre os temas aqui tratados: nota, avaliao, escola e sistema econmico. Alternativas de prticas, fatos reais, sugestes etc, tudo o que for relevante aos temas bem-vindo. No se faz necessrio assinar em baixo, entretanto, quem quiser discutir mais sobre os temas podem deixar um contato eletrnico. No deixem de se expressar. No fiquem mudos. Mudem!
O mundo no . O mundo est sendo. (Paulo Freire)
e-mail: dbora.imada@yahoo.com.br

Jesus, D.I. "De Zero A Dez - A Lógica Capitalista Por Trás Das Notas".

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DBORA IMADA DE JESUS

Universidade Estadual de Campinas Faculdade de Educao

Dbora Imada de Jesus

Agradecimentos: Palavras tentando traduzir gratido

Canad. Enfim, percorrer este longo caminho s foi possvel e

Palavras-chave: escola capitalista avaliao nota prtica docente

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Caminho para o estudo

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1 Parte: Desvendando o caminho capitalista da avaliao

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Cap 1. Do surgimento do capitalismo ao seu funcionamento

1.1 A lgica da evoluo histrica das formaes econmicas

1.2 Categorias analticas para estudo da evoluo histrica das sociedades

A lgica capitalista por trs das notas

A lgica capitalista por trs das notas

1.3 A lgica do sistema capitalista dentro das categorias analticas de Marx

Dentre essas superestruturas, encontramos a escola!

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Cap 2. A escola capitalista: um olhar atravs do sistema

2.1 A construo histrica da escolacapitalista

2.2 Da escola para o trabalho: as relaes da instituio com o sistema

A lgica capitalista por trs das notas

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Alm de os espaos no serem propriedades dos alunos, no so tambm os materiais:

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2.2.2 Relaes sociais da educao: da ordem formatao

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3.1 A necessidade de um motivador

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3.2 A composio da avaliao

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3.2.2 A nota e seu poder

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