Sunteți pe pagina 1din 98

,,TIPURI DE LECłII UTILIZATE ÎN ÎNVĂłĂMÂNTUL SIMULTAN’’

CUPRINS:

Introducere………………………………………………………………3

I. ModalităŃi de organizare şi desfăşurare a activităŃii didactice……… 4 I.1. Organizarea pe clase şi lecŃii………………………………………….4 I.2. Alte modalităŃi de organizare a activităŃii didactice………………… 5 I.3. Clasificarea modalităŃilor de organizare a activităŃii didactice……….7

II. LecŃia - principala modalitate de organizare şi desfăşurare a activităŃii

didactice……………

9

II.1. Definirea conceptului………………………………………………

9

II.2. LecŃia- în confruntarea cu teoriile instruirii………………………

10

III.Tipuri şi variante de lecŃii…………………………………………….16 III.1. LecŃia mixtă……………………………………………………… 16

III.2. LecŃia de transmitere/însuşire de noi cunoştinŃe………………… 17 III.3. LecŃia de formare de priceperi şi deprinderi………………………18

19

III.4. LecŃia de fixare şi sistematizare…………………………………

III.5. LecŃia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare…………….20

IV. Măsuri organizatorice necesare în activitatea simultană la două, trei

sau chiar patru clase

22

IV. Studiu de caz – activitate de tip investigativ-ameliorativ

25

V. Specificul activităŃii didactice simultane…………………………… 27 V.1. Specificul lecŃiei desfăşurate în condiŃiile muncii simultane………29 V.2. Tipuri de lecŃii organizate în condiŃiile muncii simultane………….31

V.3. Alternarea muncii directe cu activitatea independentă………… V.4. Mijloace de învăŃământ utilizate în lecŃiile desfăşurate simultan…

activitatea independentă………… V.4. Mijloace de învăŃământ utilizate în lecŃiile desfăşurate simultan…

VI.Activitatea independentă a elevilor………………………………… VI.1. ImportanŃa activităŃii independente………………………………

VI.1. ImportanŃa activităŃii independente………………………………

31

34

36

36

VI.2. CerinŃele îndeplinite de activitatea independentă a elevilor……… 39 VI.3. Tipuri şi forme de activitate independentă…………………………42

VI.4. Controlul şi aprecierea activităŃii independente în condiŃiile muncii simultane……………………………… ………………….50

Concluzii

Anexe…………………………………

52

……………………………54-98

Bibliografie…………………………………………………………

99

INTRODUCERE

MOTTO:

,,… nu există un singur mod în care elevii învaŃă şi, cu atât mai puŃin, nu există un singur mod în care aceştia să fie învăŃaŃi”. Ioan Cerghit

EvoluŃia lecŃiei a urmat cursul dezvoltării învăŃământului, aşa după cum acesta a urmat mersul istoriei, culturii şi civilizaŃiei umane. Problemele noi cu care s-a văzut

confruntată de fiecare dată şcoala, au pus la încercare viabilitatea lecŃiei ca parte integrantă

a sistemului de instruire practicat în diferitele vremuri şi mai ales în ultimele trei secole. În consecinŃă, ea a avut parte când de glorificare şi ascensiune, când de discreditare şi declin. A cunoscut momente de exaltare, de reală afirmare şi transformare radicală, ca cel inaugurat de J. A. Comenius, continuat de J. H. Pestalozzi, I. Fr. Herbart ş.a., dar şi perioade de negare, ca cea resimŃită odată cu introducerea unor practici şcolare noi (sistemul monitorial sau Bell-Lancaster, sec. XIX), ori de consternare, impuse de curente şi doctrine pedagogice noi (planul Dalton, planul Gary, etc.). LecŃia şi-a atras adeseori elogii la adresa virtuŃilor ei pedagogice dar şi nenumărate

critici şi aversiuni. Totuşi sistemul activităŃilor pe clase şi lecŃii continuă să reziste timpului

şi încercărilor.

Şi în prezent, lecŃia continuă să-şi păstreze supremaŃia, să ocupe o poziŃie predominantă în organizarea instrucŃiei şi educaŃiei şcolare şi să rămână o categorie reprezentativă a învăŃământului contemporan.

2

I. MODALITĂłI DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A ACTIVITĂłII DIDACTICE

I.1. ORGANIZAREA PE CLASE ŞI LECłII

Formula unui învăŃământ „pentru toŃi” a impus căutarea unor modalităŃi de desfăşurare a educaŃiei care să convingă că o asemenea formulă nu e lipsită de temei şi de conŃinut, că poate deveni o realitate eficientă. În secolul al XVII-lea, pedagogul ceh J. A. Comenius punea bazele sistemului de

organizare pe clase şi lecŃii. Acest sistem a cunoscut o largă şi rapidă răspândire în Europa. La mijlocul secolului al XIX-lea, Herbart a avut un rol important în evoluŃia sistemului. T. Ziller şi W. Rein s-au făcut vinovaŃi de alunecarea spre formalism pedagogic, impunând aşa-numitele „trepte formale” ale lecŃiei ca structură valabilă pentru orice situaŃie de învăŃare. Sistemul a fost introdus în Ńara noastră în 1864 prin „Legea instrucŃiunii”. Radu, I. T. şi Cozma, M., (1998) descriu câteva caracteristici ale acestei modalităŃi de organizare şi desfăşurare a activităŃii didactice:

- gruparea elevilor pe clase, în funcŃie de vârstă şi nivelul de pregătire;

- organizarea conŃinutului învăŃământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eşalonat pe ani de studiu prin planul de învăŃământ;

- organizarea instruirii pe ani şcolari cu o structură bine precizată;

- trecerea elevilor dintr-un an de studiu într-altul, superior, pe criteriul promovării

pe baza rezultatelor şcolare; - desfăşurarea activităŃii după un orar, sub formă de lecŃii, cu toŃi elevii clasei respective. Acest tip de organizare a activităŃii didactice a stat la baza „sistemului tradiŃional”

de învăŃământ. La începutul secolului XX au apărut critici la adresa organizării instruirii pe clase şi lecŃii. Aceste critici au vizat îndeosebi:

- aspectul livresc al instruirii;

- lipsa de adecvare la particularităŃile individuale ale elevilor (toŃi elevii desfăşoară aceeaşi activitate) ;

- autoritarismul relaŃiei profesor-elev;

3

- rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de aptitudini şi performanŃe, elevii trebuie să parcurgă în acelaşi ritm toate etapele procesului de formare; - inactivismul metodelor pedagogice: în centrul activităŃii este profesorul care expune cunoştinŃele; elevul este doar un „obiect” al educaŃiei, un factor pasiv, el doar receptând mesajul; - organizarea conŃinuturilor pe discipline care fragmentează realitatea, împiedicând interpretarea corectă şi înŃelegerea situaŃiilor de viaŃă reală.

I.2. ALTE MODALITĂłI DE ORGANIZARE A ACTIVITĂłII DIDACTICE

La sfârşitul secolului al XIX-lea şi în primele decenii ale secolului al XX-lea, în

spaŃiul pedagogic european şi american s-au propus şi alte modalităŃi de organizare a activităŃii didactice. Iată câteva asemenea modalităŃi:

a) activităŃi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale elevilor;

b) individualizarea totală a învăŃământului, în condiŃiile unei programe unice;

c) desfăşurarea activităŃii în clase organizate pe discipline;

d) organizarea activităŃii pe „ centre de interes” ;

e) organizarea activităŃii pe grupe de elevi.

a) ActivităŃi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ele elevilor

În anul 1896, John Dewey (Mihăiescu, 2010) deschidea, pe lângă Universitatea din Chicago, prima şcoală experimentală, în care renunŃa la planurile, programele şi metodele tradiŃionale, propunând o educaŃie diferenŃiată, care valorifică interesele spontane pentru cunoaştere ale copilului. Considerând că învăŃământul trebuie să urmeze drumul parcurs de omenire în crearea ştiinŃei, Dewey situa în centrul filosofiei sale educaŃionale formula

„learning by doing” (a învăŃa făcând). Dewey face afirmaŃia că „şcoala trebuie să fie viaŃa însăşi” .

b) Individualizarea totală a învăŃământului, în condiŃiile unei programe unice

Prin „Planul Dalton” (după numele localităŃii din SUA în care a fost experimentat modelul) s-a propus individualizarea totală a învăŃământului, în condiŃiile unei programe unice (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). Elevul primeşte programa şi încheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care se obligă să-şi însuşească o parte din teme; după încheierea contractului, are libertatea totală în organizarea învăŃării, putând utiliza laboratoarele pe

4

discipline şi consulta profesorul. Fiecare elev evoluează în ritmul său şi trece la o nouă etapă de învăŃare atunci când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinŃelor.

c) Desfăşurarea activităŃii în clase organizate pe discipline

Sistemul Winnetka (după numele localităŃii Winnetka, o suburbie a oraşului Chicago) propune desfăşurarea activităŃii în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vârstei (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). Încearcă să corecteze „Planul Dalton” , îmbinând activitatea individuală cu activitatea comună. Noutatea acestui sistem constă în posibilitatea oferită elevului de a fi, în funcŃie de aptitudinile şi performanŃele sale, în clase diferite la discipline diferite, cu condiŃia ca diferenŃa de vârstă să nu depăşească doi ani. În Europa, ideea claselor mobile, pe obiecte de învăŃământ, şi aceea a introducerii sistemului opŃiunilor pentru anumite discipline, în funcŃie de înclinaŃiile elevului, au fost susŃinute, la începutul secolului al XX-lea, de E. Claparède (Claparède, 1975).

d) Organizarea activităŃii pe centre de interes Pedagogul belgian Ovide Decroly propune organizarea activităŃii pe „centre de interes” (Ionescu, M, Chiş, V, 1992). „Centrele de interes” răspund unor nevoi umane fundamentale (hrană, luptă contra intemperiilor, activitate în comun) şi înlocuiesc disciplinele de învăŃământ, care fragmentează în chip artificial realitatea. Ideea înlocuirii obiectelor tradiŃionale de învăŃământ cu probleme inspirate de realitate a fost afirmată şi concretizată şi în SUA, de W. H. Kilpatrik, care propunea organizarea instruirii pe bază de proiecte (teme complexe) pentru realizarea cărora erau necesare cunoştinŃe din mai multe domenii şi efectuarea de lucrări practice (Ionescu, M, Chiş, V, 1992). Această idee este valorificată şi azi, în contextul unor programe educaŃionale ce-şi propun individualizarea şi eficientizarea activităŃii didactice. Programul „Step by step” se aplică în multe Ńări ale Europei Centrale şi de Est, între care şi Ńara noastră, cu sprijinul FundaŃiei Soros în colaborare cu Children's Resources International. Acest program propune organizarea instruirii pe „centre de activitate” (centrul de literatură, centrul de ştiinŃă, centrul dramatic, centrul tehnic, etc.) precum şi înlocuirea clasei tradiŃionale, dominată de învăŃător, cu clasa axată pe dezvoltarea copilului. Se aplică în învăŃământul primar.

e) Organizarea activităŃii pe grupe de elevi.

Pedagogul francez Roger Cousinet a propus (Landsheere, G, 1995) desfăşurarea activităŃii pe echipe constituite în mod liber, convins că grupul posedă numeroase valenŃe educative, neexploatate de pedagogia clasică. Ideea organizării ac tivităŃii pe grupuri stă şi la baza „Planului Jena”, propus la începutul secolului al XX-lea de Peter Petersen (Ionescu,

5

M., Radu, I., 2004). Grupurile sunt alcătuite însă din copii de vârste şi posibilităŃi intelectuale diferite, pentru a genera relaŃii mai apropiate de cele familiale.

I.3. CLASIFICAREA MODALITĂłILOR DE ORGANIZARE A ACTIVITĂłII DIDACTICE

Exista o diversitate de forme de instruire/autoinstruire şi educare/autoeducare, în şcoală şi în afara şcolii, diversitate care nu numai că este necesară, dar chiar se impune în vederea depăşirii disfuncŃiilor lecŃiei şi în vederea atingerii obiectivelor instructiv- educative ale obiectului de învaŃământ. Sunt trei moduri de organizare a activităŃii didactice, fiecare integrând activităŃi specifice:

- frontal;

- pe grupe;

- individual.

Miron Ionescu (2004) propune o taxonomie a principalelor modalităŃi de organizare

a activităŃii didactice:

 

ActivităŃi

ActivităŃi de grup dirijate

ActivităŃi individuale

frontale

-lecŃia; -seminarul; -activitatea de laborator; -activitatea în cabinete pe specialităŃi; -vizita; -excursia; -vizionarea de spectacole, etc.

-consultaŃii; -meditaŃii cu scop de recuperare; -exerciŃii independente; -vizita în grupuri mici; -cercul de elevi; -întâlniri cu specialişti; -concursuri; -sesiuni de comunicări şi referate; -redactarea revistelor şcolare; -dezbateri pe teme de specialitate; -întâlniri cu oameni de ştiinŃă, scriitori,specialişti; -serate literare,etc.

-munca independentă şi studiul individual; -efectuarea temelor pentru acasă; -elaborarea de compuneri şi alte lucrări scrise şi practice; -rezolvarea de exerciŃii; -efectuarea unor desene,scheme; -lucrări practice la colŃul naturii,la punctul geografic; -lectură de completare; -lectură suplimentară; -studiu în biblioteci; -întocmirea referatelor; -elaborarea de proiecte,modele; -pregătirea şi susŃinerea unor comunicări; -pregătirea pentru examen; -elaborarea materialului didactic .

Miron Ionescu propune deasemeni o taxonomie a formelor de organizare a activităŃii didactice complementare lecŃiei (2004), în funcŃie de locul desfăşurării activităŃii:

a) activităŃi desfăşurate în şcoală, în afara clasei:

6

- organizate de comunitatea didactică a şcolii: consultaŃii,meditaŃii, cercuri

pe materii, şezători literare, jocuri şi concursuri şcolare, serbări şcolare, cenacluri, întâlniri

cu personalităŃi ale culturii, ştiinŃei, etc.;

- organizate de alte instituŃii cu funcŃie educativă: activităŃi de educaŃie rutieră, sanitară, vizionări de spectacole, etc.

b) activităŃi extraşcolare:

- organizate de comunitatea didactică a şcolii: excursii şi vizite didactice, vizionări de spectacole, filme tematice, etc.;

- organizate de alte instituŃii: tabere naŃionale, judeŃene de documentare şi creaŃie, emisiuni radio şi T. V. etc.

7

II. LECłIA - PRINCIPALA MODALITATE DE ORGANIZARE ŞI DESFĂŞURARE A ACTIVITĂłII DIDACTICE

În ciuda tuturor criticilor aduse, lecŃia a rămas principala modalitate de organizare şi desfăşurare a activităŃii didactice, prin intermediul căreia se realizează în acelaşi timp informare şi formare, instruire şi educare. „Astăzi ea este înŃeleasă ca un dialog între profesor şi elevi, subordonat obiectivelor generale şi specifice ale procesului de învaŃământ, operaŃionalizate la nivelul colectivului de elevi” (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). Ea a cunoscut un proces evolutiv şi este în continuă adaptare la exigenŃele contextului pedagogic.

II. 1. DEFINIREA CONCEPTULUI

În semnificaŃia originară, cuvântul „lectio” (latină) , derivat din „legere” , folosit fără altă specificare, înseamnă lectură cu glas tare a unui manuscris preŃios. Dar legere mai are şi semnificaŃia de „audiere”, adică pentru a fi înŃeleasă „vocea paginilor”, trebuie să fie auzită. În Evul Mediu, legere era nedespărŃită de „meditatio”, adică citirea cu glas tare era partea esenŃială a predării, dar şi a meditaŃiei profunde, a studiului şi memoriei. Uneori, lectura textului putea fi urmată de comentariile magisterului, însoŃită de o eventuală discuŃie între discipoli, încheiată cu concluziile formulate, în cele din urmă, de acelaşi magister. Ioan Cerghit precizează că lecŃia este o „entitate de învăŃământ, care este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucŃiei, căci presupune mecanisme şi legităŃi de structurare şi funcŃionare ce trebuie bine cunoscute” . Ovidiu Oprea defineşte lecŃia ca „microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o unitate funcŃională, totalitatea acŃiunilor şi mijloacelor implicate în procesul de instruire la o oră şcolară” (Oprea, O, 1979) . Putem spune, deci, că lecŃia este un microsistem pedagogic care redă imaginea însăşi a procesului de învăŃământ ca macrostructură pedagogică; componentele,

8

caracteristicile şi concepŃia care fundamentează procesul de învăŃământ se regăsesc, toate, la nivelul lecŃiei. În acest sens, I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor lecŃiei, identificând:

- dimensiunea funcŃională (orice lecŃie presupune un scop şi obiective bine determinate) ; - dimensiunea structurală (orice lecŃie angajează resurse umane, materiale şi de conŃinut, presupune selectarea unor metode şi mijloace de învăŃământ, se realizează într-un timp determinat şi într-un mediu pedagogic) ; - dimensiunea operaŃională (vizează desfăşurarea lecŃiei cu strategii şi procese specifice, şi evaluarea cu funcŃie de optimizare) . LecŃia este o formă de organizare şi desfăşurare a activităŃii mai comodă pentru profesor, deoarece beneficiază de un suport teoretic mai consistent decât alte modalităŃi de organizare a activităŃii didactice, poate fi condusă cu mai multă siguranŃă chiar de către profesorii cu mai puŃină experienŃă, dispune de instrumente de evaluare mai sigure şi mai eficiente. Programele şcolare foarte încărcate impun desfăşurarea activităŃii sub formă de lecŃii, care imprimă instruirii un ritm alert şi susŃinut şi permit profesorilor şi elevilor „să Ńină pasul” cu programa şcolară. Din acest punct de vedere, desfăşurarea activităŃii sub formă de lecŃii este mai eficientă, cu condiŃia evitării monotoniei şi rutinei pe care le favorizează proiectarea şi desfăşurarea lecŃiilor după acelaşi tipar, de fiecare dată. ,,LecŃia conŃine intenŃiile profesorului şi se adresează unui grup de elevi, iar acestora nu le rămâne altceva de făcut decât să asculte şi să reŃină ceea ce lecŃia le comunică; din partea lor nu se solicită decât concentrare şi atenŃie pentru a interioriza cât mai fidel cunoştinŃele predate.”(Stan, E. 2004). LecŃia conferă sistematicitate şi continuitate procesului de instruire; ea a evoluat şi s-a modernizat, atât la nivelul obiectivelor şi al conŃinuturilor, prin deschidere către experienŃa de viaŃă a elevului, cât şi la nivelul metodelor şi mijloacelor de învăŃământ, devenind mai activă, implicându-l pe elev ca subiect al procesului de formare.

II.2. LECłIA - ÎN CONFRUNTARE CU TEORIILE INSTRUIRII

PerfecŃionarea sau inovarea lecŃiei este o chestiune de concepŃie. Deoarece lecŃia sintetizează o întreagă gândire pedagogică specifică unei epoci, cuprinde şi o experienŃă

9

socială didactică. Ea exprimă întreaga concepŃie pedagogică şi experienŃă de predare ale autorului ei, adică ale aceluia care o gândeşte şi o realizează practic. ,,Pedagogia modernităŃii recomandă profesorilor să lase la uşa sălii de clasa problemele lor, care nu trebuie să interfereze cu lecŃia”(Stan, E., 2004). Diferitele teorii (modele) ale instruirii încercate până acum au reuşit să ofere atât rezultate pozitive, cât şi negative şi din această cauză este benefică conştientizarea a ceea ce au oferit aceste teorii.

a) Modelul logocentric

Multă vreme, lecŃia a evoluat sub semnul unui model tradiŃional de instruire, aşa

numit explicativ- reproductiv, cultivând practica lecŃiei expusă de la catedră. Ideea centrală

a acestui model este că ştiinŃa reprezintă un rezultat finit, o sumă de cunoştinŃe gata

elaborate, iar învăŃământul - o transmitere a unei ştiinŃe construite. Accentul se pune pe

materia de învăŃământ, pe predare şi pe profesor, instruirea fiind redusă la comunicarea unei ştiinŃe ce merge de la principii la fapte pe care le explică şi la activităŃi pe care le dirijează. Capătă importanŃă transmiterea unui bagaj de cunoştinŃe gata elaborate, expunerea de concluzii şi răspunsuri formulate dinainte, receptarea şi înŃelegerea prin memorizare, păstrarea şi reproducerea celor învăŃate şi nu deprinderea elevilor de a gândi

şi a acŃiona.

În acest model predomină formele expozitive, de comunicare a unor cunoştinŃe şi judecăŃi impuse din afară şi acceptarea lor pasivă, pe baza autorităŃii magisterului. Gândirea elevului trebuie să urmeze cursul identic cu al gândirii magisterului. LecŃia, în modelul logocentric este axată pe produs, pe predarea materiei, pe lungi expuneri sau explicaŃii, deductive, axiomatice. Elevului nu i se oferă un contact cu realitatea însăşi, ci cu un model special, prelucrat, al realităŃii, cu obiecte şi fenomene mult simplificate şi schematizate, devenind o realitate „artificială”, diferită de cea cu care se

întâlneşte în viaŃă. În acest caz elevii sunt împiedicaŃi să întreprindă propriile lor cercetări

şi căutări. Acest tip de lecŃie se mai întâlneşte şi astăzi şi este bazată pe litera programei şi

pe mesajul emis de profesor (Ionescu Miron, Radu Ion, 2004). Este o lecŃie de comunicare coerentă şi construită solid, fundată pe o gândire riguroasă şi logică, dar care permite un singur tip de experienŃă de învăŃare- o învăŃare prin receptare, mediată de limbaj. Acest tip de lecŃie nu duce la redescoperirea adevărului ci la un învăŃământ formal, desprins de realitatea vie şi practica vieŃii. Realizarea unei astfel de lecŃii ar parcurge următorii paşi: profesorul introduce subiectul, reaminteşte cunoştinŃele anterioare, expune noul conŃinut, controlează înŃelegerea şi atenŃia prin chestionarea elevilor, în final elevii efectuează aplicaŃii şi

10

exerciŃii, înainte de a sintetiza lecŃia printr-un rezumat. ÎnvăŃarea materiei se realizează, în parte în clasă, fiind urmată de verificare colectivă sau individuală la ora următoare. Schema unei astfel de lecŃii se aplică întotdeauna şi peste tot la fel, impunând uniformitate şi rigiditate comportamentelor pedagogice, aceleaşi pentru toŃi învăŃătorii şi profesorii. Pe parcursul lecŃiei, rolul dominant şi activ revine profesorului, participarea personală a elevului fiind redusă la minimum. Elevul este practic un spectator receptiv, fiind solicitat doar să asculte, să scrie, să copieze după tablă, să memoreze, să răspundă la întrebări, etc., dialogul între profesor şi elevi fiind dificil. LecŃia concepută în acest spirit nu antrenează şi nu exersează gândirea, este însoŃită de monotonie, de plictiseală, de pasivitate.

b) Modelul empiriocentric

Modelul empiriocentric porneşte de la ideea că ştiinŃa nu este numai un produs finit, ci şi un „proces şi în primul rând un proces de elaborare neîncetată de noi cunoştinŃe şi o metodă de cercetare” (Oprea, O, 1979) . Această interpretare a ştiinŃei sugerează învăŃarea ştiinŃei ca proces, familiarizarea elevilor cu logica investigaŃiei ştiinŃifice, dezvoltarea strategiilor cognitive, concomitent cu însuşirea conceptelor ştiinŃifice fundamentale. În acest model, instruirea nu înseamnă înmagazinarea în minte a unui bagaj de cunoştinŃe, ci a-l învăŃa pe individ să participe activ la procesul care face posibilă producerea cunoştinŃelor noi şi să deprindă o metodă de lucru.

ÎnvăŃământul pasiv şi verbalizat este înlocuit cu învăŃământul fundamentat pe ideea de efort, preocupat să pună elevul în contact direct cu lumea obiectelor şi fenomenelor realităŃii, să-l îndemne la căutări, la cercetare, explorări, experimente proprii, la redescoperirea adevărurilor prin forŃele sale proprii, dacă este posibil. Modelul empiriocentric cultivă învăŃarea prin acŃiunea directă, experimental- investigativă, asupra obiectelor şi fenomenelor realităŃii. Acest lucru, practic, inversează sensul învăŃământului tradiŃional. ÎnvăŃarea urmează calea inductivă, experimentală, cu ajutorul unei minime dirijări, elevul trece treptat de la cunoaşterea empirică, la cunoaşterea raŃională. În acest caz avem de-a face cu o lecŃie de elaborare, centrată pe proces şi metodă, menită să călăuzească elevul pe o cale constructivistă a elaborărilor mentale. Această lecŃie se sprijină pe metode activ- participative, antrenând elevul în descoperirea adevărurilor, a rezolvărilor de situaŃii problemă. Materialul nu mai este prezentat într-o formă finită, ci într-o formă care solicită formularea de întrebări, emiterea

11

de ipoteze, căutarea de răspunsuri sau soluŃii, organizarea datelor şi încorporarea rezultatelor finale în propria structură cognitivă (Cerghit, I, 1983). Acest tip de lecŃie are o valoare formativ-educativă mult sporită faŃă de tipul logocentric. LecŃia de elaborare are o structură adecvată demersului decercetare, de descoperire, cu specific natural, didactic în variatele lui ipostaze. Paşii unei asemenea lecŃii sunt:

examinarea materialului nou şi reŃinerea datelor brute (operaŃii realizate individual), organizarea riguroasă a datelor şi elaborarea noilor cunoştinŃe (operaŃie de sinteză, efectuată individual sau în echipe), iar în final confirmarea (confruntarea) colectivă a rezultatelor obŃinute şi întărirea acestora prin aplicaŃii.

c) Modelul tehnocentric

Modelul tehnocentric este fundamentat pe teoria reflexelor condiŃionate, apoi pe teoria condiŃionării operante a lui B. F. Skinner, primind confirmări din partea ciberneticii, a teoriei informaŃiei, precum şi a experimentelor de instruire programată. În acest model, atenŃia este orientată în descompunerea actului de predare-învăŃare în operaŃii ce vor fi dispuse într-o ordine optimă, raŃionalizate la maximum (Opre, Adrian, 2007). Această concepŃie conduce la descrierea unui model de lecŃie de o tot mai înaltă tehnicitate, cu accent pe structurarea inteligentă, cât mai riguroasă, a tuturor componentelor sale în vederea obŃinerii unei eficienŃe maxime. Considerându-se că învăŃământul pune accentul pe ceea ce pot şi trebuie să ştie elevii şi pe ceea ce ar trebui să ştie să facă la sfârşitul învăŃării parcurse, modelul tehnocentric este centrat pe nevoia de performanŃă a elevului şi a profesorului, adică pe acŃiune. În acest caz, o importanŃă deosebită o are definirea operaŃională a obiectivelor; analiza temeinică a conŃinutului informaŃional şi a dificultăŃilor pe care le prezintă; fragmentarea riguroasă a materiei şi organizarea sistematică a proceselor de învăŃare, tehnicizarea metodelor aplicate prin recurgerea la variate mijloace de învăŃământ până la maşini de instruit, computere adaptate exersării învăŃării; evaluarea atentă a îndeplinirii obiectivelor urmărite, adică a eficienŃei învăŃării, cu ajutorul unor instrumente bine puse la punct; apelarea la conexiunea inversă (a feed-back) în vederea reglării şi autoreglării continue a predării-învăŃării. Acest tip de lecŃie se supune analizei, planificării, constrângerilor.

d) Modelul sociocentric

Acest model este centrat pe activitatea de grup, pe organizarea socială a învăŃării (în grupuri mici, echipe, în colectivul clasei) . Conform acestei orientări, grupul este acela care trebuie să devină obiectul şi subiectul propriu-zis al educaŃiei.

12

Întreaga activitate instructiv- educativă trebuie să se bazeze pe acŃiunea de cunoaştere şi transformare a mediului, adică pe munca efectivă. Munca, în sensul activităŃilor practice şi tehnice, este aceea care constituie principalul instrument al realizării instrucŃiei şi educaŃiei. Munca crează posibilitatea dezvoltării unor relaŃii interpersonale, socio-afective, ce vor facilita actul învăŃării. LecŃia, conform acestui model, trebuie să ofere un cadru propice de manifestare a activităŃii colective; să devină un teren de confruntare a iniŃiativelor şi de cooperare susŃinută între elevi, de dezvoltare a unor relaŃii interpersonale ce vor influenŃa în mod favorabil mersul învăŃării şi rezultatele acesteia (Opre, Adrian, 2007). Acest tip de lecŃie pune accent pe aplicarea tehnicilor de muncă cooperativă, de învăŃare interdependentă, de organizare a învăŃării în echipe, pe procedeele de autodirijare a învăŃării, a autoconducerii colectivului de elevi, etc.

e) Modelul psihocentric

Modelul psihocentric se află la polul opus influenŃelor exercitate de modelul sociometric. Acest model promovează o activitate centrată pe elev şi fundamentată ştiinŃific pe cunoaşterea elevului, pe datele psihologice şi psihosociale privind educaŃia copilului. Modelul psihocentric este bazat pe ideea dezvoltării spontane şi progresive a tendinŃelor interne ale copilului şi pe necesitatea încurajării activităŃii spontane, a celor de genul jocului, activităŃilor practice, activităŃilor de descoperire. Modelul psihocentric consideră clasa şi lecŃia un obstacol serios în calea individualizării învăŃământului, a tratării diferenŃiate a elevilor, a manifestării spontaneităŃii copiilor, lecŃia nu ar îndeplini decât un rol modest în cadrul procesului de instruire, şi de aceea nu trebuie să se abuzeze de ea. Având la origine ideile lui J. J. Rousseau, M. Montessori, O. Decroly, orientarea psihocentrică acordă prioritate instruirii individualizate, muncii independente, stimulării unei puternice motivaŃii interioare a învăŃării (FranŃ, I., A, 2002). Totuşi, aceste modele luate separat, rămân unilaterale, nici unul nu este atotcuprinzător, nu poate acoperi toate sarcinile şi aspectele esenŃiale ale instrucŃiei şcolare. Fiecare neglijează, oarecum, faptul că procesul de învăŃământ reprezintă o cale de acces pentru formarea-dezvoltarea personalităŃii umane şi vizează educaŃia intelectuală, morală, tehnologică, estetică şi fizică. De aceea, se impune integrarea organică a celor trei activităŃi: instrucŃie, cercetare şi producŃie. Şcoala modernă trebuie să fie o şcoală a studiului activ, a învăŃării şi dezvoltării bazate pe însuşirea experienŃei elaborate a omenirii, dar şi pe investigaŃia

13

directă a realităŃii şi elaborarea proprie a cunoştinŃelor, etc. Deci, în cadrul învăŃământului modern, trebuie să se împletească lecŃiile bazate pe metode expozitiv- receptive, cu cele de descoperire, lecŃiile de comunicare şi însuşire a cunoştinŃelor, cu cele de elaborare, de investigaŃie. ÎnvăŃământul actual pune accent nu numai pe ceea ce trebuie să ştie elevii, pe însuşirea de cunoştinŃe, ci mai ales pe ceea ce trebuie să ştie să facă cu aceste cunoştinŃe. De aceea, trebuie să se realizeze un echilibru între învăŃământul prin investigaŃie şi cel prin comunicare.

14

III. TIPURI ŞI VARIANTE DE LECłII

Tipul de lecŃie desemnează un mod de concepere şi realizare a lecŃiei, o categorie

a lecŃiei ce prezintă o unitate structurală cu valoare orientativă. În funcŃie de obiectivul general al lecŃiei, identificăm principalele tipuri de lecŃie; fiecare tip are o structură proprie, dar nu fixă, rigidă, ci una deschisă, flexibilă, ce permite adaptări şi diversificări în funcŃie de variabilele ce definesc contextul intern şi extern al instruirii (specificul disciplinei de studiu, particularităŃile clasei de elevi, strategia metodologică şi mijloacele de învăŃământ utilizate în procesul instruirii, locul lecŃiei în sistemul activităŃilor didactice, etc.). Variabilele procesului de instruire determină în interiorul fiecărei categorii sau al fiecărui tip de lecŃie, variante ale tipului de bază (Ionescu, M, 1995). Nu există o tipologie unică a lecŃiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare tip şi fiecare variantă. Structurile pe care le voi prezenta pentru tipurile şi variantele următoare sunt relative şi orientative, nu absolute şi obligatorii.

III.1. LECłIA MIXTĂ

LecŃia mixtă urmăreşte realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare (Cerghit, I, 1983). Este tipul de lecŃie cel mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităŃii activităŃilor implicate. Structura relativă a lecŃiei mixte:

a) moment organizatoric;

b) verificarea conŃinuturilor însuşite: verificarea temei, verificarea cunoştinŃelor,

deprinderilor, priceperilor dobândite de elev;

c) pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinŃe (se realizează, de obicei,

printr-o conversaŃie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinŃele dobândite anterior de elevi, relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaŃii-problemă, pentru depăşirea

cărora sunt necesare noi cunoştinŃe, etc.) ;

d) precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-

o formă accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităŃii;

15

e) comunicarea/ însuşirea noilor cunoştinŃe, printr-o strategie metodică adaptată

obiectivelor, conŃinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăŃământ

care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice;

f) fixarea şi sistematizarea conŃinuturilor predate prin repetare şi exerciŃii

aplicative;

g) explicaŃii pentru continuarea învăŃării acasă şi pentru realizarea temei.

III.2. LECłIA DE TRANSMITERE/ÎNSUŞIRE DE NOI CUNOŞTINłE

Acest tip de lecŃie are un obiectiv fundamental: însuşirea de cunoştinŃe (şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităŃi şi atitudini intelectuale). Când obiectivul didactic fundamental al lecŃiei îl constituie însuşirea unor cunoştinŃe noi, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată, în principal, de vârsta elevilor: la clasele mari, lecŃia de comunicare poate avea chiar o structură monostadială. Variantele lecŃiei de transmitere/ însuşire de noi cunoştinŃe se conturează pe baza unor variabile, precum:

-locul temei într-un ansamblu mai larg al conŃinutului; -strategia didactică elaborată de profesor în funcŃie de particularităŃile de vârstă şi nivelul pregătirii elevilor etc. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecŃie sunt:

a) lecŃia introductivă: are rol de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul eficientizării receptării noilor conŃinuturi; b )lecŃia prelegere, practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conŃinutul de predat este vast, iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare; c) lecŃia seminar: presupune dezbaterea unui subiect în timpul orei pe baza studierii prealabile de către elevi a unor materiale informative; se realizează, de asemenea, la clasele mai mari, când nivelul de pregătire şi interesul elevilor pentru disciplină sunt ridicate;

d) lecŃia programată, concepută pe baza manualului sau textului programat sau pe

baza unor programe de învăŃare computerizate etc.

16

III.3. LECłIA DE FORMARE DE PRICEPERI ŞI DEPRINDERI

LecŃia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate diverse: desen, muzică, abilităŃi practice (lucru manual), educaŃie fizică, gramatică, literatură, tehnică etc. are următoarea structură orientativă:

a) moment organizatoric;

b) precizarea temei si a obiectivelor activitatii;

c) actualizarea sau însuşirea unor cunoştinŃe necesare desfăşurării activităŃii;

d) demonstraŃia sau execuŃia-model, realizată, de obicei, de profesorului;

e) antrenarea elevilor în realizarea activităŃii (lucrării, exerciŃiului etc.) cu ajutorul

profesorului;

f) realizarea independentă a lucrării, exerciŃiului etc. de către fiecare elev;

g) aprecierea performanŃelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a

activităŃii desfăşurate în timpul orei. Variantele lecŃiei de formare de priceperi şi deprinderi pot fi identificate (Ionescu, M., Radu, I., 2004), în principal, în funcŃie de specificul domeniului de activitate şi de locul desfăşurării activităŃii:

a) lecŃia de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiză gramaticală,

analiză literară, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui

eseu literar sau filosofic, rezolvare de exerciŃii şi probleme etc.;

b) lecŃia de formare a unor deprinderi motrice, specifică disciplinei educaŃie fizică;

c) lecŃia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor

instrumente tehnice;

d) lecŃia cu caracter practic (aplicativ), realizabilă, de obicei, în afara clasei (de

exemplu, în atelierul şcolar);

e) lecŃia de laborator, vizând desfăşurarea unor experienŃe în diverse domenii ale

cunoaşterii: chimie, fizică, biologie;

f) lecŃia-excursie, destinată formării priceperii de a observa obiecte sau fenomene,

de a selecta şi prelucra observaŃiile etc.

17

III.4. LECłIA DE FIXARE ŞI SISTEMATIZARE

LecŃia de fixare şi sistematizare vizează, în principal, consolidarea cunoştinŃelor însuşite, dar şi aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităŃilor de conŃinut însuşite anterior.

CondiŃia de bază a eficientizării acestui tip de lecŃie o constituie redimensionarea conŃinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă maximă, astfel încât elevii să fie capabili de conexiuni care să permită explicaŃii din ce în ce mai complete şi de aplicaŃii relevante în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii. Structura orientativă a acestui tip de lecŃie:

a) precizarea conŃinutului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit

ca această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu-zise a orei, apoi

la începutul orei sau orelor de recapitulare;

b) recapitularea conŃinutului pe baza planului stabilit: această etapă este destinată

clarificării şi eliminării confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea contextului cunoaşterii şi diversificarea perspectivelor de abordare a conŃinutului

parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaŃie tot ceea ce reprezintă esenŃialul la nivelul conŃinutului analizat;

c) realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinŃelor recapitulate, în

cadrul lecŃiilor de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în

structura lecŃiei şi se concretizează, în funcŃie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciŃii şi probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări cu caracter tehnic etc.;

d) aprecierea activităŃii elevilor;

e) precizarea şi explicarea temei.

În funcŃie de întinderea conŃinutului supus recapitulării (o temă, un capitol, materia

unui semestru sau a unui an şcolar) se pot propune următoarele variante posibile ale acestui tip de lecŃie:

a) lecŃia de repetare curentă: se realizează după câteva lecŃii de comunicare în care

au fost abordate cunoştinŃe de bază, fără de care înŃelegerea altor conŃinuturi şi formarea

unor deprinderi de activitate nu sunt posibile;

b) lecŃia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcătuit de profesor împreună cu

elevii: se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din programă;

18

c)

lecŃia de sinteză: se realizează la sfârşitul unor unităŃi mari de conŃinut: capitole

mari, semestru sau an şcolar. În funcŃie de metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecŃiei, variantele menŃionate pot conduce la noi variante:

- lecŃie de recapitulare sau de sinteză pe bază de exerciŃii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi); - lecŃia de recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe

recapitulative computerizate; - lecŃia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcŃie de nivelul dezvoltării intelectuale şi al pregătirii, şi de ritmul de lucru al fiecărui elev), etc.

III.5. LECłIA DE VERIFICARE ŞI APRECIERE A REZULTATELOR ŞCOLARE

LecŃia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, cu consecinŃe ce decurg din această constatare pentru activitatea viitoare a profesorului cu elevii. Structura relativă a acestui tip de lecŃie:

a) precizarea conŃinutului ce urmează a fi verificat;

b) verificarea conŃinutului (în cazul unei verificări orale, această etapă poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunoştinŃelor, corectarea unor confuzii etc.) ;

c) aprecierea rezultatelor (dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se

face la sfârşitul orei, în cazul verificării scrise, acest moment se va consuma în următoarea întâlnire a profesorului cu elevii);

d) precizări privind modalităŃi de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor

şi sugestii în legătură cu valorificarea conŃinuturilor actualizate în activitatea viitoare.

EficienŃa acestui tip de lecŃie depinde în mare măsură de calitatea realizării

momentului apreciativ; lecŃia de verificare constituie un bun prilej de constatare a nivelului de pregătire a elevilor (şi, pe această bază, de realizare a unei notări obiective), dar şi unul de optimizare a activităŃii viitoare, plecând de la ceea ce se constată. Variantele lecŃiei de verificare şi apreciere se stabilesc, în principal, în funcŃie de metoda sau modul de realizare a evaluării:

a) lecŃia de evaluare orală;

b) lecŃia de evaluare prin lucrări scrise;

c) lecŃia de evaluare prin lucrări practice;

19

d) lecŃia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate. ,,EficienŃa lecŃiilor creşte atunci când în interiorul fiecărei categorii se operează cu mai multe variante. LecŃia a deŃinut şi deŃine o poziŃie privilegiată în rândul formelor de activitate didactică” (Ionescu, M., Radu, I., 2004).

20

IV - MĂSURI ORGANIZATORICE NECESARE ÎN ACTIVITATEA SIMULTANĂ LA DOUĂ, TREI SAU CHIAR PATRU CLASE

În cazul în care învăŃătorul lucrează simultan cu două, trei sau chiar cu

de la luarea unor măsuri

organizatorice, cum ar fi:

- studiul individual al unor lucrări de specialitate în edificarea muncii de organizare şi planificare a întregii activităŃi;

patru

clase

trebuie

pornească

în

activitatea

didactică

- cercetarea efectivului de elevi pe clase şi organizarea combinaŃiilor respectând principiile pedagogice;

- vizite pe timpul vacanŃei în familiile copiilor pentru a consulta părinŃii şi rudele acestora şi pentru a purta discuŃii cu viitorii elevi;

- sortarea şi repartizarea materialului didactic existent în şcoală, pe clase şi

obiecte;

- confecŃionarea unui nou material didactic de strictă întrebuinŃare;

- studierea programei şcolare, a manualelor şi altor materiale metodice ajutătoare;

- întocmirea orarului, programând obiectele mai grele în zilele din mijlocul

săptămânii, iar la începutul şi sfârşitul săptămânii programând obiectele mai uşoare;

- planificarea materiei fiecărei clase în aşa fel încât să aibă ore suficiente pentru

fixarea şi consolidarea cunoştinŃelor în vederea formării unor deprinderi de muncă independentă;

- testarea, la început de an şcolar, a elevilor asupra cunoştinŃelor pe care le posedă şi înregistrarea lor pe diagrama de progres şcolar. Un posibil model de chestionar pentru testarea din prima zi de şcoală ar fi următorul:

1. Numele şi prenumele elevului;

2. Dacă rosteşte corect vocalele şi consoanele;

3. Dacă pronunŃă corect cuvintele pe care le foloseşte în vorbire;

4. Dacă ştie să vorbească frumos şi respectuos;

5 .Dacă ştie să se comporte cu învăŃătorul;

6. Dacă ştie să se comporte cu colegii în clasă, în recreaŃie;

7. Dacă este liniştit, timid, greoi, inert sau dacă este impulsiv, agresiv;

8. Dacă ştie să povestească şi cum povesteşte;

21

9. Dacă ştie să numere şi până unde;

10. Dacă ştie poezii şi cum le recită;

11. Dacă ştie să deseneze, să cânte.

Testarea trebuie efectuată chiar în primele zile de şcoală. Ea ne dă posibilitatea de a cunoaşte nu numai capacitatea intelectuală a fiecărui elev în parte, dar şi temperamentul său, modul în care se manifestă în toate împrejurările. Înregistrând rezultatele testării pe diagrama de evaluare efectuată ştiinŃific se poate urmări cu atenŃie fiecare elev în clasă, în recreaŃie, cât şi în discuŃiile cu părinŃii acestora. Dacă vom cunoaşte bine pe fiecare elev în parte, vom şti unde să-l aşezăm în bancă, cum să discutăm cu el, ce-i putem cere şi cât trebuie să-i dăm pentru a-l aduce la nivelul celor buni, la nivelul cerut de programa şcolară. Cunoaşterea amănunŃită a lipsurilor existente la unii elevi ne dă posibilitatea de a organiza tratarea diferenŃiată a procesului de învăŃământ. Va trebui să se acorde un sprijin suplimentar elevilor care nu stăpânesc materia clasei respective. S-a demonstrat ştiinŃific că efectivele de elevi dintr-o clasă nu sunt omogene, că ritmul de dezvoltare şi structura psiho-fiziologică individuală diferă de la elev la elev. În activitatea de învăŃare este necesar să se Ńină seama de particularităŃile psihologice de vârstă, în sensul stabilirii cunoştinŃelor şi a tehnologiei didactice după nivelul capacităŃilor de efort şi de asimilare mentală a elevilor. Se şie că formarea personalităŃii copilului este influenŃată de un anumit caracter şi volum de cunoştinŃe, dar şi de calea de asimilare a acestora (Gârleanu-Costea, Rodica, Alexandru, Costea, 1996). De aceea activitatea de învăŃare este pusă în legătură cu procesul cunoaşterii particularităŃilor intelectuale ale elevilor. Metodele de cunoaştere a copilului sunt numeroase, de aceea este bine să se folosească o gamă largă de metode în realizarea unei cunoaşteri ştiinŃifice fundamentale şi reale a elevilor. Dintre metodele ce pot fi utilizate putem enumera:

- ConversaŃia (convorbirea) cu elevul înainte de a veni la şcoală. DiscuŃii cu părinŃii, cu rudele mai apropiate şi cu cunoştinŃele lui, pentru a afla anumite preocupări sau interese ce

se manifestă, pentru a cunoaşte relaŃiile lui şi conduita în afara şcolii.

- ObservaŃia, este bine să fie folosită nu numai în cadrul desfăşurării activităŃilor didactice,

ci şi în recreaŃie, în mediul familial în care îşi duce viaŃa copilul.

- Experimentul natural utilizat cu scopul de a observa şi descrie procesul instructiv- educativ şi care pretinde o atentă organizare Ńinând seama de complexitatea şi de durata

22

celor mai multe dintre acŃiunile pedagogice, de a constata eficienŃa unor matode sau a unor mijloace aplicate în acŃiunea instructiv- educativă.

- Analiza produselor activităŃii copilului- lucrări executate în grădiniŃă, acasă în timpul

liber, prin care se vor descoperi anumite aptitudini, preocupări, înclinaŃii, etc. ale unor elevi.

- Testarea elevilor prin probe de cunoştinŃe la început de an şcolar, la sfârşitul semestrelor

şi periodic ori de câte ori se observă că este nevoie să intervenim în accentuarea gradului de asimilare a cunoştinŃelor la fiecare elev în parte (Gârleanu-Costea, Rodica, Alexandru, Costea, 1996). Verificările şi evaluările periodice trebuie efectuate de către învăŃător cu toată seriozitatea , ele constituind un mijloc important pentru cunoaşterea nivelului general de dezvoltare intelectuală a elevilor şi a pregătirii lor la diferite discipline. Pe baza acestor date, învăŃătorul va stabili diferenŃiat temele de muncă independentă pentru fiecare elev în parte, formele de organizare şi desfăşurare a unor lecŃii în raport cu necesităŃile cerute de carenŃele şi lipsurile manifestate, îmbunătăŃind predarea prin noi metode şi procedee adecvate. Toate formele de activitate întreprinse în cadrul muncii simultane cu elevii începând chiar din prima zi de şcoală, trebuie să constituie un imbold în activitatea didactică în vederea dobândirii de noi cunoştinŃe, în vederea lărgirii orizontului intelectual al fiecărui elev. Pentru îmbogăŃirea necontenită a vieŃii psihice, trebuie să operăm cu acele metode şi modalităŃi de lucru variate urmărind trezirea interesului elevilor şi creşterea unei motivaŃii temeinice pentru a asigura participarea activă a acestora în acŃiunea de învăŃare (Ionescu, M, 1995).

23

STUDIU DE CAZ - CERCETARE TIP INVESTIGATIV –AMELIORATIV

IPOTEZA Dacă învăŃătorul din învăŃământul simultan organizează după criterii clare activităŃile de predare, învăŃare, evaluare pe grupe de vârstă, atunci alege strategii didactice care pot activiza individualizat şi diferenŃiat toŃi elevii. OBIECTIVELE:

o organizarea elevilor de 6-7 ani în grupa de clasa I, diferenŃiat de elevii de 8-9 ani în grupa de clasa a III-a.

o strategiile didactice sunt alese în scopul individualizării şi diferenŃierii în

predare, învăŃare şi evaluare. LOTUL DE SUBIECłI Lotul de subiecŃi studiat este format din elevii clasei simultane I şi a III-a -19 elevi (9 elevi clasa I, 2 fete şi 7 băieŃi + 10 elevi clasa a III-a, 8 băieŃi şi 2 fete), de la Şcoala cu clasele I – VIII Cosminele. Provin, în general, dintr-un mediu familiar modest. Studiul experimental s-a vrut o investigaŃie tip investigativ-ameliorativ prin care să fie studiată proiectarea strategiei didactice în condiŃiile specifice ale învăŃământului simultan la clasele I şi a III-a la obiectele de învăŃământ ,,Matematică” respectiv ,,Limba şi literatura română”. Problematica alegerii strategiilor didactice care au putut activiza individualizat şi diferenŃiat elevii am studiat-o printr-un complex de metode de cercetare între care:

documentele şcolare – programe, manuale, caiete speciale, lucrări de referinŃă – în toate acestea am căutat elemente de referinŃă pentru îmbunătăŃirea sau ameliorarea procesului de predare învăŃare de acest tip; observaŃia ştiinŃifică, experimentul formativ – testele de cunoştinŃe iniŃiale (predictive) şi finale (sumative) – vezi ANEXA:

analiza rezultatelor activităŃii (strategia de evaluare pedagogică):

a. iniŃiale:

finale (sumative) – vezi ANEXA: analiza rezultatelor activităŃii (strategia de evaluare pedagogică): a. iniŃiale: 24
finale (sumative) – vezi ANEXA: analiza rezultatelor activităŃii (strategia de evaluare pedagogică): a. iniŃiale: 24

24

b. finale:

b. finale: Pe baza testelor aplicate la începutul şi la sfârşitul anului şcolar la cele două
b. finale: Pe baza testelor aplicate la începutul şi la sfârşitul anului şcolar la cele două

Pe baza testelor aplicate la începutul şi la sfârşitul anului şcolar la cele două grupe de vârstă s-a încercat urmarirea progresului în condiŃiile învăŃământului simultan raportat la dificultăŃile cu care se confruntă acest tip de învăŃământ. În urma evaluărilor s-au constatat următoarele:

- testul iniŃial aplicat la matematică, clasa I, a demonstrat o buna pregatire şi o cunoaştere temeinică a noŃiunilor specifice acestei materii încă de la grupa pregătitoare;

- se poate menŃine acest nivel bun (fapt demonstrat de rezultatele finale) dacă efortul depus de învăŃător de-a lungul anului şcolar este maximal şi continuu;

- acest aspect l-am putut remarca prin compararea rezultatelor de la şcolile din zonă care nu au acest tip de învăŃământ (rezultate comunicate în cadrul cercurilor pedagogice);

- analizarea rezultatelor atât la matematică (clasa I) cât şi la limba română (clasa a III a) mi-a confirmat supoziŃia că, în cadrul acestui tip de învăŃământ dificultatea testelor trebuie să fie medie, în general, iar când este posibilă performanŃa aceasta trebuie susŃinută suplimentar, după ore.

25

V. SPECIFICUL ACTIVITĂłII DIDACTICE SIMULTANE

CondiŃiile care determină organizarea învăŃământului simultan la două sau mai

multe clase sunt legate de aşezările umane (sate, cătune) care au o populaŃie şcolară redusă

ca număr. Neîntrunind numărul de copii aprobat oficial pentru o clasă obişnuită (25-30) ,

nu se poate constitui nici o serie de clase I-IV, integrând în fiecare clasă elevi de

aproximativ aceeaşi vârstă şi acelaşi nivel de pregătire. Sunt situaŃii în care toŃi copiii care

trebuie şcolarizaŃi abia întrunesc numărul unei clase obişnuite. Aceste realităŃi impun

organizarea unor şcoli cu trei, cu două sau chiar cu un singur post, toŃi copiii din localitate

fiind grupaŃi în două sau trei clase, sau într-o singură clasă. Aceasta crează situaŃia predării

simultane la două, la trei, sau chiar la patru clase.

ÎnvăŃământul simultan este determinat deci de realităŃile obiective privind aşezarea

populaŃiei pe teritoriul Ńării. Oamenii Ńin la locul natal unde au locuit părinŃii şi nu acceptă

să părăsească aceste locuri chiar dacă ele oferă condiŃii mai grele de viaŃă. Iar dreptul

oricărui cetăŃean la instruire şi educaŃie obligă statul să deplaseze şcoala către copii, să

înfiinŃeze câte o mică şcoală în fiecare cătun, şi nu copiii către şcoală.

ExperienŃa a dovedit că învăŃătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe

clase poate obŃine aceleaşi rezultate ca învăŃătorul care lucrează cu o singură clasă prin

alternarea muncii directe efectuată la o clasă cu activitatea independentă a elevilor la

cealaltă clasă.

ÎnvăŃătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase este obligat să

parcurgă integral programa tuturor claselor cu care lucrează, la fel ca învăŃătorul care

lucrează cu o singură clasă. Aceasta face ca sarcinile instructiv- educative să fie dublate în

sensul că trebuie respectat planul de învăŃământ şi programa şcolară, pentru fiecare clasă,

iar timpul afectat pentru realizarea sarcinilor stabilite de aceasta este acelaşi. Lucrând cu

două sau mai multe clase combinate, specificul activităŃii constă în alternarea activităŃii

directe cu cea independentă. Acest mod de a munci cu elevii are şi urmări pozitive pentru

dezvoltarea lor.

Activitatea independentă pe care elevii o desfăşoară sub supravegherea învăŃă-

torului constituie un exerciŃiu preŃios pentru dezvoltarea iniŃiativei, a priceperii de a-şi

organiza munca intelectuală, precum şi pentru a-şi forma deprinderi privind activitatea de

învăŃare.

ÎnvăŃătorul trebuie să depună un efort susŃinut pentru ca fiecare elev să-şi

însuşească întreaga materie prevăzută pentru clasa respectivă.

26

În domeniul activităŃii educative, învăŃătorul va desfăşura o activitate susŃinută în ceea ce priveşte formarea unui colectiv unit şi disciplinat, dar şi pentru formarea de convingeri morale privind o comportare civilizată. Această bogată programă pe care învăŃătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase trebuie s-o parcurgă integral la toate clasele conduce la situaŃia că timpul său de lucru, şi mai ales de activitate directă cu clasa, este mult mai redus. În timp ce învăŃătorul care lucrează cu o singură clasă poate extinde predarea noilor cunoştinŃe până la 30 de minute, uneori şi mai mult, învăŃătorul de la clasele simultane are secvenŃă de muncă directă cu o clasă de 10-15 şi rareori 20 de minute. Faptul că aproape jumătate din timpul de activitate instructiv-educativă se consumă cu activitatea independentă a elevilor îl obligă pe învăŃător să conceapă conŃinutul acestei activităŃi şi să aprecieze cu exactitate durata de execuŃie şi gradul de efort solicitat, astfel ca activitatea independentă să constituie una din strategiile predării şi să conducă la realizarea obiectivelor disciplinelor respective (Gârleanu- Costea, Rodica, Alexandru, Costea, 1996). Aceste condiŃii impun un efort şi o responsabilitate mult mai mare a învăŃătorului care lucrează simultan la una sau mai multe clase, o pregătire minuŃioasă a lecŃiei, a conŃinutului activităŃii independente a elevilor, o stabilire precisă a sarcinilor pe care le adresează elevilor şi o organizare riguroasă a întregii activităŃi. Aceste condiŃii fac ca munca simultană să aibă anumite particularităŃi, un anumit specific.

- Elaborarea tuturor documentelor şcolare (orar, planificare calendaristică, proiectele de lecŃii) reflectă specificul muncii simultane. Planul calendaristic trebuie să reflecte, în mod unitar, conŃinuturile şcolare ale celor două (trei sau patru) clase cu care lucrează învăŃătorul, unitatea fiind dată nu de simpla alipire a lor. - LecŃia va avea o unitate structurală, atât în proiectarea cât şi în realizarea ei, activitatea cu două( trei sau patru) clase fiind o lecŃie unitară care se desfăşoară în cele 45 de minute.

- ÎnvăŃătorul realizează programe diferite ale claselor cu care lucrează, trecând de la o temă la alta, fapt care ridică dificultăŃi.

- Datorită timpului limitat pentru munca directă a învăŃătorului cu clasa de elevi,

ritmul de muncă este mult mai alert decât în cadrul lecŃiei cu o singură clasă. El acordă numai o parte din timp activităŃii desfăşurate direct, nemijlocit cu elevii în cadrul aceleiaşi teme din programa şcolară, cealaltă parte fiind destinată activităŃii independente a elevilor.

- Fiind vorba de alternarea muncii directe cu o clasă cu munca independentă la

cealaltă clasă, se impune programarea activităŃilor, astfel încât să se consume în acelaşi

27

interval de timp, atât munca directă cât şi activitatea independentă la toate clasele care lucrează simultan. Alternarea muncii directe a învăŃătorului cu clasa de elevi, cu activitatea independentă a acestora cere multă pricepere şi multă precizie. - ÎnvăŃătorul care lucrează simultan cu mai multe clase, cu elevi de diferite niveluri, i se cere să aibă o atenŃie distributivă pentru ca, atunci când lucrează nemijlocit cu o clasă, să continue să supravegheze clasa care efectuează munca independentă, uneori chiar să intervină pentru a mobiliza la lucru elevii acestei clase. - Activitatea simultană cu elevii din clase diferite, de vârste, dezvoltare intelectuală şi nivel de pregătire diferite necesită creativitate din partea învăŃătorului pentru a găsi influenŃe educative care să contribuie la închegarea colectivului clasei. Munca simultană cu două sau mai multe clase prezintă şi unele avantaje. Numărul mic de copii dă posibilitatea unui contact mai frecvent al învăŃătorului cu fiecare elev pentru o mai bună cunoaştere a personalităŃii lor şi o urmărire mai atentă a progresului şcolar. FrecvenŃa mai mare a evaluării sporeşte responsabilitatea elevilor pentru activitatea de învăŃare. Faptul că într-o mare parte din timp învăŃarea se efectuează sub forma muncii independente, adică sub forma exersării personale, conduce la formarea unor deprinderi stabilizate de citire, scriere, calcul, observare, ş.a. Acestea constituie o condiŃie principală a succesului şcolar. În multe împrejurări, în munca independentă, elevul este pus în situaŃia de a se descurca singur. Acest fapt duce la cultivarea spiritului de independenŃă, de creativitate şi inventivitate, acesta căpătând încredere în puterile proprii. Cunoscând îndeaproape personalitatea fiecărui elev, învăŃătorul are posibilitatea să alcătuiască colective omogene la fiecare clasă, care să se manifeste prin colaborare şi cooperare şi care să fie integrate organic în colectivul mare al claselor care-şi desfăşoară activitatea simultan (Ionescu, M., Radu, I., 2004) .

V.1. SPECIFICUL LECłIEI DESFĂŞURATE

ÎN CONDIłIILE

MUNCII SIMULTANE

O primă trăsătură caracteristică a lecŃiei desfăşurate în condiŃiile muncii simultane este totala libertate ce se lasă învăŃătorului în conceperea, organizarea şi desfăşurarea acesteia. ÎnvăŃătorul modern subscrie la ideea elasticităŃii structurii lecŃiei, la supleŃea organizării şi la diversitatea desfăşurării ei. În învăŃământul simultan, toate acestea

28

formează trăsături majore ale lecŃiei. Programa menŃionează că principala coordonată a modernizării lecŃiei în sistemul activităŃii simultane o reprezintă renunŃarea la structuri prestabilite şi adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare- învăŃare. Procesele menite să asigure continuitatea în învăŃare, integrarea cunoştinŃelor acumulate în structuri, procedeele care introduc varietatea în studierea conŃinutului şi asigură trăinicia celor învăŃate, realizarea activităŃilor vizând dezvoltarea unor capacităŃi, formarea abilităŃilor aplicative etc., se pot îmbina şi succede în modalităŃi foarte variate. Măsura în care sunt realizate obiectivele propuse constituie norma sigură de apreciere a reuşitei metodologiei urmate. De altfel, nici nu s-ar putea încadra lecŃia simultană în restricŃii rigide, varietatea posibilităŃilor de lucru fiind infinita. - Activitatea de învăŃare se realizează sub cele două forme: munca directă cu elevii şi activitatea independentă a lor, care face parte integrală din formele de instruire. Pe când, în lecŃia învăŃătorului cu o singură clasă, munca independentă a elevilor se organizează în secvenŃe limitate, ponderea căzând pe munca directă cu clasa, în lecŃia de muncă simultană activitatea directă ocupă de multe ori mai puŃin timp (sau tot atâta timp cât cea independentă a elevilor) . SecvenŃele lecŃiei desfăşurate în condiŃiile predării simultane la două sau mai multe clase sunt structurate pe timpi de alternare a activităŃii directe a învăŃătorului cu activitatea independentă a elevilor. - Verificarea orală din lecŃia învăŃătorului cu o singură clasă devine sarcini de muncă independentă pentru întreaga clasă, în lecŃia organizată în condiŃiile activităŃii simultane cu mai multe clase. Gradul de conştiinciozitate în îndeplinirea sarcinilor, ca şi capacitatea de control se situează la un nivel mai ridicat în lecŃia simultană. La fel deprinderile de muncă independentă sunt mai bine formate şi mai bine stabilizate. În lecŃia simultană se manifestă mai multă grijă pentru educarea atenŃiei voluntare

a elevilor şi a capacităŃii de a se concentra prin crearea condiŃiilor pentru lucru continuu,

rapid, intensiv şi adoptarea de către învăŃător, în activitatea directă cu elevii celeilalte clase,

a unui ton ponderat, care să nu le distragă atenŃia. El poate vorbi şi în şoaptă cu rândul de elevi care îl privesc atunci când desfăşoară o activitate de comunicare sau de verificare(Ionescu, M, 1995).

29

V.2. TIPURI DE LECłII ORGANIZATE ÎN CONDIłIILE MUNCII SIMULTANE

Pe când învăŃătorul care lucrează cu o singură clasă îşi organizează fiecare lecŃie în funcŃie de tipul căreia îi aparŃine (de comunicare de noi cunoştinŃe, de repetare şi sistematizare, de aplicare în practică pentru formarea priceperilor şi deprinderilor, de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare), care dă lecŃiei un anumit specific, învăŃătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase trebuie să realizeze toate aceste sarcini Ńinând în aceeaşi oră, fie prin lecŃii cu acelaşi tip de sarcini, fie prin lecŃii cu sarcini diferite. Se cunosc astfel trei situaŃii diferite de îmbinare a lecŃiilor cu diferite sarcini didactice:

- când la ambele clase sunt programate lecŃii de dobândire de noi cunoştinŃe;

- când la o clasă este programată lecŃia de dobândire de noi cunoştinŃe, iar la

cealaltă o lecŃie de formare a priceperilor, de repetare şi sistematizare sau de verificare şi

de evaluare a cunoştinŃelor;

- când la ambele clase se programează lecŃii de repetare şi sistematizare a

cunoştinŃelor sau se îmbină lecŃii de repetare cu lecŃii de verificare. În oricare din aceste situaŃii, învăŃătorul trebuie să aibă în vedere împletirea activităŃii directe cu cea independentă la o clasă, în cadrul aceleiaşi lecŃii şi îmbinarea activităŃii directe la o clasă cu activitatea independentă la cealaltă clasă, şi invers, în timpul fiecărei secvenŃe a lecŃiilor în funcŃie de clasele cu care lucrează simultan, de tipul lecŃiilor, de volumul cunoştinŃelor (Ionescu, M, 1995) .

V.3. ALTERNAREA MUNCII DIRECTE CU ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ

În condiŃiile predării simultane în desfăşurarea lecŃiei, alternează activitatea directă cu elevii, cu activitatea independentă a acestora. Cum vom proceda în munca simultană la două clase folosind cu elevii activitatea independentă şi activitatea directă a învăŃătorului? Ce metode se pot folosi şi cum se trece de la activitatea directă la munca independentă a elevilor? Iată, de exemplu, o lecŃie predată simultan la două clase-a II-a şi a IV-a, îmbinând munca directă cu activitatea independentă a elevilor.

30

Este vorba de o lecŃie de literatură, la clasa a II-a, cu subiectul: “Somnoroase păsărele” de Mihai Eminescu, iar la clasa a IV-a, o lecŃie de gramatică cu subiectul:

“Substantivul”, ambele lecŃii de dobândire de noi cunoştinŃe. Ce obiective operaŃionale se pot urmări la cele două lecŃii? Obiectivele operaŃionale ce pot fi urmărite la lecŃia de literatură la clasa a II-a sunt:

înŃelegerea conŃinutului poeziei, îmbogăŃirea vocabularului cu expresii plastice, cultivarea sentimentului de admiraŃie faŃă de cel mai mare poet al poporului român, Mihai Eminescu, iar la lecŃia de gramatică la clasa a IV-a, lărgirea noŃiunii de substantiv cu cuvinte care numesc acŃiuni şi stări sufleteşti; formarea priceperii de recunoaştere a substantivului în orice context şi deprinderea de a-l folosi conştient în exprimarea orală şi scrisă. Ca metode de desfăşurare a lecŃiilor se aplică: conversaŃia, explicaŃia, demonstraŃia şi exerciŃiul în munca directă, iar în activitatea independentă: manualul şi fişele de lucru. Ca material didactic se pot folosi portretul lui Mihai Eminescu şi alte fotografii, iar pentru lecŃia de gramatică o planşă cu schema substantivului. Activitatea independentă se începe cu clasa a II-a, după ce elevii sunt pregătiŃi pentru lecŃie, având ca sarcină să copieze un fragment din lecŃia anterioară (Seara în sat), în care este vorba de o descriere a serii. Se lucrează direct cu elevii clasei a IV-a , începând cu verificarea temei de acasă. Se adresează elevilor câteva întrebări în legătură cu cuvintele compuse: “ Ce numim cuvânt compus? ”. Exemple: ”Cum se scriu cuvintele compuse?”. ÎnvăŃătorul le poate dicta două, trei propoziŃii în care se găsesc cuvinte compuse cerându-le să explice ortografia fiecărui cuvânt compus. Se cere elevilor clasei a IV-a ca sarcină de muncă independentă să dea câte trei-patru exemple de cuvinte compuse care se scriu într- un cuvânt, legate prin linioară sau separat. Activitatea suplimentară pentru elevii care vor efectua tema mai repede poate fi elaborarea a trei-patru propoziŃii cu unele din cuvintele compuse pe care le-au exemplificat. Se trece la activitatea directă cu clasa a II-a, nu înainte de a verifica sarcina de activitate independentă. În continuare, se cere elevilor să lectureze textul literar în întregime. Se anunŃă noul subiect, după ce se trag învăŃămintele din lecŃia precedentă. În discuŃiile pregătitoare, elevii sunt introduşi în viaŃa animalelor, a păsărilor. Apoi li se anunŃă subiectul poeziei pe care urmează să o înveŃe: ”Somnoroase păsărele” de Mihai Eminescu, scriind titlul pe tablă, iar elevii pe caiete. ÎnvăŃătorul citeşte sau recită poezia model, după care elevii sunt întrebaŃi: ”Cum numeşte poetul păsărelele? De ce?”. În continuare elevii citesc poezia pe strofe, cerându-li-se să explice cuvintele şi expresiile noi sau mai puŃin cunoscute, insistând asupra frumuseŃii lor. De exemplu: ”Se

31

ascund în rămurele”, ” izvoarele suspină”, ”codrul negru tace”, ”fie-Ńi îngerii aproape”. Se cere apoi elevilor să explice conŃinutul fiecărei strofe alcătuind următorul plan oral:

1) Păsările somnoroase se întorc la cuiburile lor; 2) În tăcerea nopŃii se aude doar murmurul izvoarelor; 3) Lebăda înoată spre culcuşul ei. În discuŃiile ce urmează se pot pune următoarele întrebări: ”Ce fel de cuvinte foloseşte poetul în versurile sale?” (alese, deosebite, frumoase), “Ce versuri v-au plăcut mai mult?”, ”Cum se numeşte poetul care a scris această poezie?”. Se prezintă copiilor portretul lui Mihai Eminescu şi li se spune cine a fost el, ce reprezintă poeziile şi numele lui astăzi pentru literatura română şi pentru cea universală. Citirea de încheiere a poeziei se va face de către unul sau doi elevi dintre cei care citesc mai corect, mai expresiv. Apoi li se dă ca muncă independentă să memoreze întreaga poezie.

Se revine la clasa a IV-a unde învăŃătorul va desfăşura activitatea directă. După ce se verifică munca independentă a elevilor, unul sau doi elevi vor citi propoziŃiile pe care le- au elaborat şi vor explica scrierea cuvintelor compuse folosite. ÎnvăŃătorul comunică subiectul lecŃiei noi şi trece la citirea textului scris pe tablă:

”A venit toamna cu zilele scurte şi ploi dese. Păsările călătoare au plecat în Ńările calde. Se aude duduitul tractoarelor. łăranii ară pământul pentru însămânŃările de toamnă. Peste tot se simte veselia şi bucuria toamnei”. Se cere elevilor să explice cuvintele necunoscute. Apoi li se cere să recunoască numele de fiinŃe, de lucruri, de fenomene ale naturii, după care li se pun întrebările: ”Cum se numesc cuvintele cu care numim fiinŃe, lucruri, fenomene ale naturii?”, ”Ce se numeşte substantiv?”, ”Cum deosebim substantivul de celelalte părŃi de vorbire?”. „ObservaŃi ce alte substantive mai sunt în textul scris pe tablă (bucurie, veselie, duduitul, semănatul)”. Se explică elevilor că primele două substantive numesc stări sufleteşti, iar celelalte două numesc acŃiuni. În continuare, elevii ajutaŃi de învăŃător vor completa definiŃia substantivului - partea de vorbire care denumeşte fiinŃe, lucruri, fenomene ale naturii, stări sufleteşti, acŃiuni se numeşte substantiv. Se repetă de mai multe ori definiŃia de către elevi. În fixarea cunoştinŃelor se cere elevilor să răspundă la următoarele întrebări:

”Despre ce am învăŃat astăzi la gramatică?”, ”Ce am învăŃat nou despre substantiv?”. Se cere elevilor să dea exemple de substantive care să denumească acŃiuni, stări sufleteşti, fenomene ale naturii, apoi să construiască propoziŃii cu substantivele respective. Se

32

notează elevii care au dat răspunsuri bune la lecŃie. Se dă ca temă pentru acasă un exerciŃiu aplicativ la lecŃia nou învăŃată. Ca activitate independentă la această clasă, li se dă să scrie câteva propoziŃii cu exemple de substantive. Trecând din nou la clasa a II-a, învăŃătorul pune câŃiva elevi să recite poezia, apoi se poate audia melodia “Somnoroase păsărele”, de către toŃi elevii (Gîrleanu-Costea, Rodica, Costea, Alexandru, 1996) .

V.4. MIJLOACE DE ÎNVĂłĂMÂNT UTILIZATE ÎN LECłIILE DESFĂŞURATE SIMULTAN

În condiŃiile activităŃii simultane, materialul didactic-demonstrativ poate fi prezentat în diferite momente ale lecŃiei, ca şi la clasele obişnuite. În cadrul aceleiaşi lecŃii poate fi folosit atât material demonstrativ natural, cât şi cel confecŃionat cu mijloace proprii sau existent în dotarea şcolii. Materialul didactic se poate utiliza chiar în partea introductivă a lecŃiei. De exemplu, la o lecŃie de istorie despre domnia lui Al. I. Cuza, la clasa a IV-a, se arată tabloul domnitorului, atunci când se începe descrierea figurii sale. Alteori, se poate utiliza în consolidarea sau în verificarea cunoştinŃelor. Materialul se foloseşte pentru ca elevii să urmărească pe hartă sau pe o planşă expunerea (Molan, V, 1995). Utilizarea mijloacelor de învăŃământ în lecŃiile desfăşurate simultan prezintă unele particularităŃi specifice:

- învăŃătorul trebuie să atragă atenŃia elevilor de la clasa care lucrează independent

că nu au voie să privească planşa sau mulajul ci să-şi îndeplinească sarcinile încredinŃate;

- examinarea materialului demonstrativ se face într-un timp limitat, fapt care ar

putea împiedica perceperea lui completă în anumite cazuri. În această situaŃie, este necesară orientarea şi îndrumarea de către învăŃător a observaŃiilor elevilor şi sugerarea elementelor care trebuie analizate independent;

- învăŃătorul poate să confecŃioneze material demonstrativ şi pentru fiecare elev în

parte pentru temele mai simple şi care cer o imagine mai uşoară;

- o parte din materialul didactic poate fi lăsat în clasă, pentru ca elevii să-l poată

observa mai bine în timpul pauzei, ca: hărŃi, mulaje, planşe cu animale, cereale, legume,

fructe, etc. ;

- strângerea materialului şi aşezarea lui în rafturi sau în dulapuri se dă ca sarcină unui elev care răspunde de păstrarea acestuia.

33

Utilizarea, în chip demonstrativ, a materialului didactic, poate fi realizată sub diferite forme:

- demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor şi proceselor naturale:

observarea unei plante, a unui animal, a unui fenomen în condiŃii naturale (colŃul naturii vii, lotul experimental, livada sau grădina de legume, ferma zootehnică, etc.) ; - demonstrarea cu ajutorul materialului confecŃionat înlocuieşte materialul natural când acesta nu poate fi adus în faŃa elevilor, cu condiŃia să reliefeze esenŃialul, caracteristicul. În acest scop învăŃătorul va aduce din colecŃia de materiale: roci, cărbuni, metale, seminŃe; planşe, tablouri, mulaje, hărŃi, etc. ; - demonstrarea unor noŃiuni sau reguli cu ajutorul desenelor, schiŃelor executate de învăŃător pe tablă, concomitent cu explicarea verbală; este necesar ca desenul didactic să fie simplu, corect, clar, accesibil elevilor (Ionescu, M, 1995) .

34

VI. ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ A ELEVILOR

VI.1 .IMPORTANłA ACTIVITĂłII INDEPENDENTE

ÎnvăŃătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase are nevoie de un volum şi de o mare varietate de conŃinuturi şi forme de muncă independentă pe care să le dea elevilor ca sarcini de exersare. El trebuie să stabilească obiectivele fiecărei activităŃi, volumul de muncă şi dificultăŃile interne, durata efectuării activităŃii respective şi criteriile de evaluare, între acestea, munca cu manualul, autodictarea, observarea unor imagini şi obiecte şi descrierea celor observate, răspunsuri la întrebări, citirea în gând, autocorectarea unui text scris, rezolvarea unor exerciŃii şi probleme la matematică, etc. Elevii trebuie obişnuiŃi să lucreze în linişte şi să efectueze, uneori, în colectiv, sarcinile primite. ÎnvăŃătorul trebuie să stimuleze activitatea independentă a elevilor şi să susŃină ritmicitatea efortului lor prin conŃinutul interesant al temelor, atractivitatea formelor de activitate, repartizarea unor sarcini diferenŃiate, utilizarea unui material didactic interesant ş. a. “Munca independentă dată elevilor spre efectuare nu este o simplă ocupaŃie în timp ce învăŃătorul lucrează cu altă clasă, ci o necesitate, un mijloc de instrucŃie şi educaŃie, un sprijin important în instruirea şi educarea generaŃiilor de copii. ” (Cega, Elena,1994). Aşa cum lecŃia este forma principală de organizare a instruirii şcolare în situaŃia învăŃătorului cu o singură clasă, tot aşa şi munca directă a învăŃătorului constituie forma principală de organizare a instruirii şcolare, în condiŃiile învăŃământului simultan. Prin munca independentă se rezolvă o mare parte a problemelor predării şi învăŃării. ImportanŃa acestei forme de organizare nu se limitează la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi, ci prin ea se îndeplinesc sarcinile fundamentale ale procesului de învăŃământ, precum: dobândirea noilor cunoştinŃe, priceperi şi deprinderi, aplicarea lor în practică, repetarea şi sistematizarea cunoştinŃelor, autoevaluarea. Prin activitatea independentă se urmăreşte şi realizarea unor obiective formale ca: formarea spiritului de observaŃie, dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere( a gândirii, memoriei, imaginaŃiei), formarea spiritului de independenŃă şi a iniŃiativei, formarea unor trăsături pozitive de voinŃă şi caracter ca: dârzenia, perseverenŃa, curajul de a învinge dificultăŃile etc.

35

Activitatea independentă a elevilor are o deosebită valoare educativă în formarea lor intelectuală, deoarece contribuie într-o mai mare măsură la dezvoltarea proceselor de cunoaştere ale elevilor, a spiritului de iniŃiativă şi organizare, a voinŃei, la formarea deprinderii de a lucra ordonat şi măreşte încrederea elevului în forŃele proprii. Dată fiind valoarea instructiv-educativă a activităŃii independente, ea reclamă din partea noastră grija pentru a o organiza în mod raŃional. Formele, conŃinutul şi durata acestei activităŃi sunt fixate de noi în funcŃie de obiectul de învăŃământ, scopul, conŃinutul lecŃiei şi de nivelul de pregătire al elevilor care execută tema. Activitatea independentă contribuie atât la formarea deprinderilor de lucru individual, cât şi la dobândirea unor noi cunoştinŃe. Asemenea momente se pot desfăşura după transmiterea informaŃiei noi în scopul fixării şi consolidării sau înainte, pentru a pregăti însuşirea unor noŃiuni necunoscute. În procesul de predare-învăŃare, sarcinile date pentru a fi rezolvate de elevi cu forŃe proprii trebuie să se refere, în primul rând, la cerinŃele programei. Ele trebuie formulate în aşa fel încât să stimuleze la lucru pe fiecare elev indiferent de nivelul lui de pregătire, să vizeze îndeplinirea obiectivelor instructiv-educative propuse pentru lecŃia respectivă şi să constituie o continuare firească a materialului studiat. Formularea unor cerinŃe în afara temei sau chiar a obiectului, numai pentru a ocupa timpul copiilor, nu contribuie la realizarea unităŃii lecŃiei şi scade interesul elevilor pentru lucru.

Temele date elevilor în asemenea momente trebuie să cuprindă noŃiuni cunoscute, înŃelese cu care pot opera în situaŃii noi şi care să acopere integral timpul afectat acestor activităŃi. Pentru a stimula elevii în rezolvarea tuturor sarcinilor este necesar ca tot ceea ce ei au lucrat independent să fie controlat şi apreciat de învăŃător. Este bine cunoscut că fiecare obiect de învăŃământ oferă posibilităŃi multiple de organizare a activităŃii independente. Astfel la orele de limba română, pe lângă însuşirea citirii corecte, conştiente şi expresive, elevii sunt deprinşi să caute singuri o carte în bibliotecă, să găsească la tabla de materii pagina la care se află lectura ce doresc s-o citească, să depisteze cuvintele necunoscute în urma citirii, să şi le explice cu ajutorul dicŃionarului, să găsească sensul potrivit al fiacărui cuvânt pentru fragmentul pe care-l citesc etc. De aceea este bine ca, de fiecare dată când i se dă ca sarcină de lucru să citească un text, elevul să ştie pentru ce: pentru a împărŃi textul în fragmente, pentru a alcătui planul de idei, pentru a-l povesti, etc.

36

O activitate independentă în care elevii sunt puşi doar să citească nu este completă.

Elevilor trebuie să li se solicite ca, după citire, să redea conŃinutul textului cu cuvinte

proprii, sau folosind unele cuvinte sau expresii din texte, să reformuleze acŃiunea după ce s-au făcut unele inter-venŃii în desfăşurarea ei etc. (Blideanu, E. , Şerdean, I, 1980)

O greşeală des întâlnită la unii învăŃători este cuplarea matematicii cu limba română

(compunerea). ÎnvăŃătorii acordă tot timpul lecŃiei de matematică considerând că elevii se pot descurca singuri în redactarea compunerii. Reamintim că nici în condiŃiile predării-

învăŃării simultane nu trebuie neglijată pregătirea orală a compunerii, dirijarea elevilor şi pregătirea lor pentru activitatea de creaŃie.

O atenŃie deosebită trebuie acordată la clasele I şi a II-a lecŃiilor de dezvoltarea

vorbirii, deoarece acestea solicită mai mult activitatea directă a învăŃătorului cu elevii. Munca independentă la aceste ore constă în special în observări sau construiri de propoziŃii, care sunt de scurtă durată, după care urmează dialogul cu învăŃătorul. La matematică nu se poate trece la activitatea individuală fără să se formeze deprinderi de rezolvare a unor exerciŃii şi probleme. Elevii pot găsi singuri căi noi de a ajunge la rezultatul unei probleme sau alte moduri de abordare a unor exerciŃii. La cunoaşterea mediului înconjurător, elevii pot observa independent anumite caracteristici ale unor obiecte sau fenomene din natură înainte ca învăŃătorul să desfăşoare lecŃia nouă. Aceste observări pot fi libere sau dirijate cu ajutorul unui set de întrebări puse la dispoziŃia elevilor. Rezultatul acestor activităŃi poate constitui suportul informaŃional pentru înŃelegerea noilor cunoştinŃe. Geografia poate oferi elevilor clasei a IV-a posibilităŃi de înŃelegere a noŃiunilor noi cu sprijinul unor cerinŃe pe care elevii le rezolvă individual. De exemplu, se poate cere elevilor să răspundă la întrebări în legătură cu un deal, o pădure, o apă, un munte pe care le-au văzut într-o excursie. Aceste răspunsuri elaborate de elevi urmăresc sistematizarea

cunoştinŃelor însuşite în acŃiunea organizată şi în sprijinul înŃelegerii temei noi.

În anumite situaŃii la obiectul Cunoaşterea mediului sau Geografie, în special, elevii

citesc lecŃia nouă din manual în mod independent. Procedeul nu este greşit dacă tema nu conŃine prea multe lucrări necunoscute elevilor, de aceea trebuie folosit cu multă grijă. Încercarea de a da elevilor să descifreze un text cu conŃinut ştiinŃific, încărcat de noŃiuni noi, care nu se pot înŃelege cu ajutorul informaŃiei căpătate până în momentul respectiv, duce la supraîncărcare, la formarea unor atitudini negative faŃă de activitatea independentă. Activitatea independentă se poate desfăşura atât înainte de predarea noilor cunoştinŃe, pentru reactivarea informaŃiei obŃinute anterior şi pregătirea însuşirii noilor cunoştinŃe, cât şi după transmiterea noilor cunoştinŃe pentru fixarea şi consolidarea

37

acestora. Acest tip de activitate contribuie la formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi. Dar, pentru ca această activitate să fie cu adevărat eficientă se impune ca cerinŃele care se adresează elevilor prin activitatea independentă să îndeplinească anumite condiŃii. Se poate aprecia deci, că pe lângă transmiterea de cunoştinŃe şi asigurarea însuşirii lor de către elevi, o sarcină de bază o constituie formarea şi dezvoltarea la elevi a unor deprinderi şi priceperi în vederea aplicării lor în practică, în mod independent. Pentru realizarea acestui scop, avem datoria ca încă din prima clasă să formăm elevilor o serie de deprinderi generale: de citire, scriere, de folosire a manualului etc. , care în procesul exersării permanente se perfecŃionează şi se diversifică, transformându-se într- un stil de activitate independentă. Nu trebuie uitat că indrumarea directă sau indirectă din partea cadrului didactic ar fi bine să nu lipsească niciodată, fiind o necesitate pe tot parcursul anilor de şcoală.

VI.2. CERINłELE ÎNDEPLINITE DE ACTIVITATEA INDEPENDENTĂ A ELEVILOR

Pentru a fi eficientă, activitatea independentă trebuie să îndeplinească anumite

cerinŃe:

a) Organizarea raŃională a unor exerciŃii de muncă independentă. Priceperile şi deprinderile de muncă independentă constituie, în acelaşi timp, şi mijloc şi rezultat cu cât elevii au deprinderi de muncă independentă consolidate, cu atât activitatea personală a lor se desfăşoară mai rapid şi are eficienŃă mai mare. La rândul lor, deprinderile reprezintă rezultatul exersărilor pe care le fac elevii în timpul lecŃiei pentru însuşirea independentă a cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor. La clasele începătoare (I şi a II-a) învăŃătorul, mai ales în prima perioadă a anului şcolar, când se pun bazele deprinderilor de muncă independentă, trebuie să acorde o atenŃie mai mare muncii directe şi să efectueze o supraveghere şi o îndrumare mai atentă a activităŃii independente a elevilor. b) Timpul de lucru al învăŃătorului care conduce procesul de învăŃământ simultan la două sau mai multe clase este mult mai redus decât al învăŃătorului care lucrează doar cu o singură clasă. El trebuie să realizeze sarcinile prevăzute în programele celor două, trei sau patru clase, de aceea, o parte din aceste sarcini le realizează prin activitatea independentă a elevilor.

38

c) Cu tot specificul ei de alternare a activităŃii directe a învăŃătorului cu munca independentă a elevilor, lecŃia trebuie gândită şi realizată ca o unitate, nu ca două sau mai multe lecŃii alipite. d) CerinŃele de lucru privind activitatea independentă trebuie să fie accesibile elevilor, formulate şi explicate clar încât să fie conştientizate de ei. CerinŃele trebuie să vizeze realizarea unor obiective precise şi să stimuleze interesul şi potenŃialul creativ al elevilor.

e) ÎnvăŃătorul trebuie să realizeze dozarea raŃională a volumului şi dificultăŃilor pe

care le implică sarcinile de muncă independentă, pentru a evita atât supraîncărcarea elevilor, cât şi rămânerea fără ocupaŃie a elevilor. În condiŃiile predării simultane unde lupta cu timpul este decisivă, nu-Ńi mai poŃi îngădui momente neacoperite cu sarcini didactice, momente de relaxare pentru învăŃător. El este tot timpul concentrat la ritmul claselor pe care le conduce (Molan, V, 1995).

Gradul de dificultate şi volumul activităŃii independente trebuie racordat la ritmul de lucru al elevilor astfel încât să acopere integral timpul afectat. Pentru elevii cu un ritm de lucru mai rapid, învăŃătorul trebuie să pregătească teme de rezervă.

f) Varietatea temelor şi caracterul interesant al sarcinilor mobilizează elevii la un

ritm susŃinut în activitatea de învăŃare prin munca independentă.

g) Fiecare sarcină de muncă independentă trebuie controlată şi apreciată. Dacă se

dau teme a căror realizare nu se evaluează, aceasta conduce la scăderea interesului şi a responsa-bilităŃii elevilor pentru această formă de activitate, la diminuarea motivaŃiei

pentru rezolvarea sarcinilor. Evaluarea continuă, după secvenŃe mici de învăŃare ajută la depistarea la timp a lacunelor şi la prevenirea rămânerii în urmă la învăŃătură. CerinŃele specifice sunt numeroase şi destul de complexe, dar pot fi rezumate

astfel:

a) Toate sarcinile pentru activitatea independentă date elevilor trebuie să corespundă prevederilor programei şcolare, în ceea ce priveşte volumul de cunoştinŃe, precum şi obiectivelor şi conŃinutului lecŃiei respective, indiferent dacă activitatea independentă o dăm după dobândirea noilor cunoştinŃe, în scopul fixării şi consolidării acestora, sau dacă aceasta o dăm înainte, pentru pregătirea elevilor în vederea însuşirii unui nou material. b) Sarcina trebuie să corespundă obiectivelor şi conŃinutului lecŃiei, de aceea, precizarea clară a obiectivelor urmărite este necesară, iar acestea trebuie urmărite nu numai

39

în acea parte a lecŃiei care cuprinde activitatea directă cu elevii, ci şi activitatea independentă desfăşurată cu aceştia.

c) O altă cerinŃă a activităŃii independente a elevilor se referă la faptul că această

activitate trebuie să facă parte integrantă din lecŃie ca o continuare a materialului predat.

Legăturile strânse dintre cunoştinŃele transmise în cadrul lecŃiei de dobândire a cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor şi temele independente date în clasă, trebuie să contribuie la asigurarea unităŃii logice a conŃinutului acesteia, la menŃinerea interesului elevilor în vederea adâncirii şi consolidării cunoştinŃelor. Indicat este ca tema pentru activitatea independentă să facă parte nu numai din domeniul obiectului de învăŃământ, dar să reflecte conŃinutul lecŃiei. Dacă activitatea independentă o dăm la început, temele sau întrebările vor urmări să- i pregătească pe elevi în vederea însuşirii noului material, făcând apel la cunoştinŃele vechi şi cerând sistematizarea lor în aşa fel încât să creeze o bază pentru lecŃia nouă.

Atunci când dăm activitate independentă după dobândirea noilor cunoştinŃe, temele trebuie să cuprindă subiecte, întrebări referitoare la cunoştinŃele noi, în vederea fixării şi consolidării lor.

d) Temele pentru activitatea independentă trebuie să fie accesibile elevilor .Ele nu

trebuie să cuprindă noŃiuni necunoscute acestora sau pe care nu sunt pregătiŃi să le înŃeleagă, ci se vor referi, de regulă, la lucruri cunoscute, dar care vor fi puse în legături

noi.

În ceea ce priveşte accesibilitatea temelor trebuie să se Ńină seama de dozarea lor în funcŃie de particularităŃile de vârstă şi de dezvoltarea intelectuală a elevilor. Se obişnuieşte să se lucreze, de multe ori şi pe fişe de dezvoltare (aplicând tratarea diferenŃiată a elevilor) şi cerându-le să rezolve sarcinile în raport cu posibilităŃile intelectuale ale fiecărui elev în parte. Aceste activităŃi se dau ca sarcini suplimentare la lecŃie, pentru ca elevii buni să efectueze în continuare activitatea independentă în timpul disponibil rămas. Prin această metodă a tratării diferenŃiate a elevilor (folosind fişele de progres şcolar) se contribuie la ridicarea nivelului de învăŃătură al elevilor.

e) În cadrul activităŃii independente este necesar să se dozeze în aşa fel temele încât

ele să ocupe integral timpul afectat activităŃii independente. De aceea, la elaborarea planurilor zilnice, învăŃătorul trebuie să aleagă temele astfel încât în timpul cât trebuie să lucreze independent elevii unei clase să fie solicitaŃi la o activitate continuă, să le menŃină

în permanenŃă efectul de activitate şi să nu deranjeze activitatea de la cealaltă clasă.

40

Volumul lucrărilor pentru activitatea independentă trebuie să fie astfel stabilit încât majoritatea elevilor să-l realizeze în întregime, dacă nu toŃi, altfel scade interesul pentru această activitate. Din această cauză se dau elevilor cu un ritm mai rapid de lucru teme suplimentare în aşa fel încât să le ocupe tot timpul planificat. ÎnvăŃătorul trebuie să-şi pregătească din timp fişele suplimentare, cu întrebări mai dificile, fără să fie în afara subiectului lecŃiei, dar mai complicate pentru a solicita mai multa gândire elevilor buni. f) Dacă activitatea independentă precede activitatea directă, dându-le teme elevilor, ea va Ńine seama dacă volumul de cunoştinŃe anterioare permite acestora să facă singuri un pas mai departe în înŃelegerea materialului ce va fi transmis în activitatea directă ce o desfăşurăm. g) Este necesar ca de fiecare dată activitatea independentă a elevilor să fie urmată de controlul îndeplinirii sarcinilor ca aprecieri asupra calităŃii realizării acestora. S-a observat că oricât de nesemnificativă ar fi sarcina dată, dacă este controlată, menŃine interesul elevilor, permite sesizarea eventualelor greşeli săvârşite de aceştia sau a unor goluri în înŃelegerea cunoştinŃelor predate şi dă posibilitatea luare a unor măsuri de remediere.

VI.3. TIPURI ŞI FORME DE ACTIVITATE INDEPENDENTĂ

Complexitatea sarcinilor instructiv-educative în condiŃiile predării simultane impune utilizarea unor mari varietăŃi de activităŃi independente care pot fi clasificate în funcŃie de anumite criterii. Un prim criteriu pe baza căruia putem stabili o clasificare a activităŃii independente se referă la tipul de lecŃie desfăşurate în procesul de învăŃământ. În esenŃa sa procesul de învăŃământ se realizează prin mai multe activităŃi fundamentale: dobândirea de cunoştinŃe,

fixarea cunoştinŃelor şi formarea priceperilor şi a deprinderilor, repetarea şi sistematizarea cunoştinŃelor, priceperilor şi a deprinderilor, evaluarea randamentului muncii şcolare (Oprescu, N, 1994). În funcŃie de sarcina didactică dominantă, de scopul didactic fundamental urmărit într- o anumită perioadă şcolară se definesc patru tipuri de lecŃii:

- lecŃii de achiziŃionare de noi informaŃii;

- lecŃii de repetare şi sistematizare a cunoştinŃelor;

41

- lecŃii de aplicare în practică a cunoştinŃelor pentru formarea priceperilor şi deprinderilor; - lecŃii de verificare şi evaluare a randamentelor şcolare. Astfel distingem patru activităŃi independente:

I. Activitatea independentă menită pregătirii elevilor pentru achiziŃionarea de noi cunoştinŃe, a căror funcŃie principală este îmbogăŃirea experienŃei elevilor cu noi informaŃii şi cu noi capacităŃi.

II. Activitatea independentă în vederea antrenării elevilor la repetarea şi

sistematizarea cunoştinŃelor, care nu au numai funcŃia de consolidare a acestora, ci şi de centralizare a informaŃiilor dobândite până în momentul respectiv, de ridicare la niveluri mai înalte de abstractizare şi generalizare.

III. ActivităŃi independente de aplicare în practică a cunoştinŃelor pentru formarea

priceperilor şi deprinderilor.

IV. ActivităŃi independente pentru verificarea şi evaluarea rezultatelor şcolare, în

vederea cunoaşterii efectelor activităŃilor desfăşurate pentru perfecŃionarea procesului instructiv-educativ. Aceste activităŃi sunt menite să furnizeze informaŃii necesare ,,reglării” şi ,,ameliorării” activităŃii didactice, întregului proces de învăŃare (Oprescu, N,

1994).

DistincŃia între aceste tipuri de activităŃi independente nu este tranşantă, fiecare tip conŃinând şi elemente din celelalte tipuri, dar dominantă fiind activitatea care dă identitate şi îi determină funcŃia pe care o îndeplineşte în procesul instructiv-educativ (Blideanu, E. , Şerdean, I, 1980). În funcŃie de sarcinile didactice ale lecŃiilor, de vârsta elevilor, de condiŃiile în care se desfăşoară activitatea instructiv-educativă, pentru achiziŃionarea de noi cunoştinŃe, se pot distinge diferite categorii de muncă independentă:

1.Munca independentă pregătitoare pentru predarea noilor cunoştinŃe. 2.Munca independentă pentru dobândirea noilor cunoştinŃe şi formarea priceperilor şi cunoştinŃelor noi. 3.Munca independentă pentru consolidarea cunoştinŃelor, priceperilor şi deprinderilor. Activitatea independentă pregătitoare se poate utiliza la toate clasele I-IV, cu condiŃia să fie bine pregătită şi proporŃionată cu specificul individual şi cu vârsta elevilor, organic legată de subiectul lecŃiei respective. În vederea uşurării procesului de asimilare a noilor cunoştinŃe ce urmează a fi predate, se pot organiza activităŃi de observare:

42

- observarea ilustraŃiilor din abecedar în vederea efectuării unei descrieri sau a unei compuneri;

- observarea unor planşe, tablouri în vederea separării propoziŃiei din vorbire care va conŃine un cuvânt cu sensul nou introdus;

- observarea unor păsări, animale împăiate sau a unor mulaje, precum şi a unor

planşe cu arbori, păsări, animale domestice sau sălbatice;

- realizarea sau/ şi citirea unor hărŃi cu ajutorul semnelor convenŃionale învăŃate;

- observarea schimbărilor din natură la un moment dat în vederea recunoaşterii

anotimpului care urmează să fie studiat într-o anumită lecŃie;

- rezolvarea unor exerciŃii şi probleme care vor permite formularea unei reguli

sau unui algoritm de calcul ş.a. Fiecare tip de activitate independentă îmbracă o varietate de forme, care sunt determinate de scopul şi de conŃinutul lecŃiei, de obiectul de învăŃământ, de clasa respectivă, de etapa în care se desfăşoară, de materialele pe care elevii le au la dispoziŃie ş. a. Formele activităŃii independente pot fi grupate şi după durata lor în:

a) ActivităŃi de scurtă durată, de obicei 3-5 minute, care se pot da fie la începutul orei la clasa cu care învăŃătorul va lucra direct, timp în care el dă tema şi îndrumările de lucru clasei care va lucra independent în prima parte a orei; fie la sfârşitul orei la clasa cu care învăŃătorul a lucrat direct în a doua parte în timpul în care acesta va controla temele efectuate de celelalte clase. De obicei, temele date la sfârşitul orei ca activitate independentă pot fi de durată mai mare şi vor fi continuate de elevi acasă, controlul îndeplinirii lor efectuându-se în lecŃia următoare. b) ActivităŃi de lungă durată, de circa 20-25 de minute, pentru elevii clasei care va lucra independent, timp în care învăŃătorul va lucra direct cu clasa cealaltă.

După scopul lor, formele de activitate independentă, şi îndeosebi activitatea independentă de lungă durată, se grupează astfel:

1. ActivităŃi independente destinate pregătirii elevilor în vederea predării noilor cunoştinŃe. Aceasta va avea loc în etapa următoare a lecŃiei. Uneori se poate înlocui şi demonstrarea prin acest gen de muncă independentă, sau mai exact, redusă la minimum, printr-o pregătire adecvată. De exemplu, la lecŃia de matematică de la clasa a II-a cu subiectul “Scăderea numerelor formate din sute şi zeci”, se dă elevilor să rezolve scăderea 360 - 240 şi indicaŃii despre două moduri de rezolvare. Primul, să se scadă sutele din sute, zecile din zeci şi apoi să se adune rezultatele parŃiale şi al doilea procedeu, să se scadă sutele scăzătorului din

43

sutele şi zecile descăzutului, iar din rest să se scadă zecile scăzătorului. În fişele de muncă individuală se scriu şi întrebările de judecată: „Care procedeu este mai uşor? De ce?” În munca independentă de fixare se dau spre rezolvare exerciŃii asemănătoare, cerându-se rezolvarea prin ambele procedee. Astfel de exemple se pot multiplica, totul depinde de strădania şi ingeniozitatea propunătorului de a valorifica ocaziile oferite de manuale, materiale didactice, diferite cărŃi şi culegeri de exerciŃii şi probleme. Pentru a-şi îndeplini cu succes rolul de activitate pregătitoare, temele de muncă independentă se efectuează pe fişe individuale. Chiar şi unele materiale didactice propuse spre observare pot fi multiplicate şi distribuite individual. Aceasta evită un neajuns specific situaŃiei în care în aceeaşi sală de clasă învaŃă concomitent mai multe colective de elevi:

distragerea atenŃiei elevilor din celelalte clase. Acest mod de a proceda impune ca explicaŃiile ce se dau cu ocazia distribuirii fişelor să fie clare şi precise, iar pe parcursul activităŃii să fie efectuată supravegherea şi date eventuale îndrumări. EficienŃa acestui procedeu sporeşte atunci când propunătorul s-a gândit şi a formulat şi întrebări pe baza cărora elevii se pot autocontrola şi autoverifica. În munca independentă ulterioară muncii directe accentul este pus pe consolidarea cunoştinŃelor, dar mai ales pe formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală independentă, sarcină importantă şi specifică în predarea la clase simultane. În organizarea activităŃii independente ulterioare muncii cu propunătorul “ Fişele de muncă individuală” se dovedesc deosebit de utile şi remarcăm următoarele lor avantaje:

- dă învăŃătorului posibilitatea individualizării sarcinilor în funcŃie de progresul fiecărui elev;

- controlul şi păstrarea fişelor cu temele rezolvate permit o bună cunoaştere a evoluŃiei tuturor elevilor;

- cerinŃa de a rezolva sarcinile de pe fişă îmbină controlul cu autocontrolul,

permiŃând aplicarea principiilor învăŃământului programat, adoptat nivelului acestor clase; - timpul de lucru este mai bine folosit( rapiditate, linişte) în raport cu temele date pe tablă spre a fi copiate în caiete, sau cu copierea din manual, elevii nemaideranjându- se reciproc, când au de făcut acelaşi exerciŃiu. Asemenea fişe se întocmesc pentru fiecare lecŃie şi comportă o muncă suplimentară, care nu constituie o pierdere de timp, dacă o raportăm la economia de timp şi energia din cadrul lecŃiilor, la atractivitatea şi eficienŃa lor.

44

După modul de exprimare formele de activitate independentă pot fi: orale, de a răspunde la întrebările puse de învăŃător cu un caracter de evaluare şi forme de lucru în scris( fişe de muncă independentă, de răspuns la chestionar în scris, la întrebări, rezolvări de probleme şi exerciŃii ş.a.) . 2. Activitate independentă cu rol de fixare a cunoştinŃelor predate în lecŃia respectivă, care cuprinde rezolvarea de exerciŃii şi probleme cu aplicarea operaŃiilor învăŃate, elaborarea planului unei lecŃii de literatură, analiza gramaticală a unui text, desenarea unei hărŃi cu elementele geografice predate etc., precum şi:

- răspunsuri la întrebări de la sfârşitul lecŃiei din manual sau propuse de învăŃător;

- rezolvarea de exerciŃii şi probleme;

- compunerea de exerciŃii şi probleme, după anumite cerinŃe date de învăŃător;

- sublinierea în text a părŃii de propoziŃie sau de vorbire învăŃate;

- completarea propoziŃiilor cu partea de vorbire sau de propoziŃie învăŃate;

- completarea de chestionare pe fişe date de învăŃător;

- introducerea literei nou învăŃate în structura cuvintelor date;

- continuarea succesiunii numerelor în şirul numerelor naturale;

- stabilirea de asemănări şi deosebiri între plante, animale, păsări;

- clasificarea obiectelor după anumite însuşiri;

- desenarea figurilor geometrice învăŃate; calculul perimetrului, ariei figurilor respective;

- compunerea de cuvinte şi propoziŃii cu alfabetul decupat;

- localizarea pe harta cu contur dat a localităŃilor de unde se extrag bogăŃiile

naturale despre care au învăŃat, a munŃilor, râurilor ş.a ;

- efectuarea unei analize gramaticale care să cuprindă cunoştinŃe învăŃate anterior;

- alcătuirea schemei unei propoziŃii compuse de elevi;

- schimbarea ordinii literelor dintr-un cuvânt pentru obŃinerea de cuvinte noi, cu alt

sens;

- să completeze regula pe baza exemplelor date;

-să rezolve diferite exerciŃii - joc de completare a semnului (<), (> ), (= ); a

semnului operaŃiilor aritmetice (+ ), (- ), (), (: ) în aşa fel încât să fie corectă expresia dată;

- exerciŃiu-joc pentru aflarea termanului necunoscut; etc. 3. Activitatea independentă având ca scop recapitularea şi consolidarea cunoştinŃelor, prin care se reiau cunoştinŃele predate anterior, într-un întreg capitol sau în legătură cu o anumită temă, elevii revăzând aceste cunoştinŃe şi sistematizându- le în diferite combinaŃii.

45

4. Activitatea independentă pentru formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor, care constă în exerciŃii aplicative ale cunoştinŃelor însuşite anterior şi în exercitarea unor deprinderi deja formate, precum şi în folosirea unor procedee noi de lucru în legătură cu aceste cunoştinŃe şi deprinderi. Munca independentă pentru consolidarea şi recapitularea cunoştinŃelor urmăreşte structurarea şi sistematizarea materiei însuşite anterior dintr-un capitol, la sfârşitul semestrului sau a anului şcolar, realizate prin: lucrări de control, texte de evaluare a cunoştinŃelor date de către învăŃător, lucrări practice. Notarea acestor activităŃi independente se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit în funcŃie de obiectivele şi scopul general, cât şi de dificultatea temelor de rezolvat. Pe baza acestui punctaj, notarea este absolut obiectivă şi reflectă nivelul de cunoştinŃe al fiecărui elev. Activitatea independentă se poate desfăşura în cadrul activităŃii simultane şi după conŃinutul muncii în cadrul obiectelor de învăŃământ. Din acest punct de vedere, cele mai frecvente sunt:

a) Activitatea cu cartea (manualul şi alte lucrări), care constă în citirea independentă a unor texte, lecŃii, povestiri, schiŃe, poezii, cu îndeplinirea unor sarcini precise.

La clasele mai mari, învăŃătorul poate recomanda elevilor să lucreze independent sau se poate da ca activitate independentă povestirea orală a conŃinutului unui text citit, sau povestirea în scris, scoaterea ideilor principale, elaborarea rezumatului pe scurt a celor citite, scoaterea unor expresii literare sau categorii gramaticale. La orele de desen, elevii pot fi puşi să reprezinte grafic sau prin desen cele citite( ilustrarea prin desen a unei povestiri, o schiŃă la istorie cu câteva evenimente importante, reprezentarea prin desen a unui fenomen sau element din natură etc.). b) Observarea fenomenelor sau efectuarea unor lucrări practice cu elevii constituie alte forme ale activităŃii independente. Astfel, la lecŃiile de literatură cu conŃinut practic-ştiinŃific sau la cele de cunoştinŃe despre natură, elevii pot observa, potrivit indicaŃiilor date de învăŃător, diferite fenomene, obiecte sau materiale din natură în vederea descoperirii particularităŃilor lor, a clasificării lor. În activitatea independentă a elevilor îşi găsesc realizarea într- o măsură mai mare sau mai mică şi celelalte principii didactice, aflate într-o permanentă interacŃiune şi continuitate în timpul activităŃii desfăşurării activităŃii didactice şi a celei independente.

46

În conŃinutul său, activitatea independentă cuprinde însuşirea unor noi cunoştinŃe, formarea unor priceperi şi deprinderi, fixarea şi consolidarea acestora, în legătură cu toate temele prevăzute în programa şcolară şi la toate obiectele de învăŃământ. În structura activităŃii independente intră, în ordinea ponderii pe care o au următoarele elemente:

a) Fixarea şi consolidarea cunoştinŃelor însuşite şi formarea priceperilor şi deprinderilor. Un moment important al lecŃiei desfăşurate în condiŃii obişnuite îl constituie cel al fixării şi consolidării cunoştinŃelor şi deprinderilor, în vederea asigurării temeiniciei lor. În predarea simultană sunt mai puŃine posibilităŃi de a insista asupra acestor verigi ale lecŃiei în timpul activităŃii directe, dar acest lucru se poate realiza prin activitatea independentă a elevilor, Ńinând seama că fixarea este absolut necesară. Lucrările pe care le putem da ca muncă independentă pentru fixarea şi consolidarea cunoştinŃelor variază în funcŃie de obiectul de învăŃământ şi conŃinutul lecŃiei, cel mai adesea îmbrăcând forma exerciŃiilor aplicative referitoare la cunoştinŃele transmise în lecŃia respectivă. În munca simultană se face mai puŃin apel la conversaŃia sau reproducerea verbală a materialului predat, învăŃătorii trebuind să recurgă la lucrări individuale date elevilor şi la exerciŃii de aplicare a cunoştinŃelor noi. Aceste lucrări şi exerciŃii vizează consolidarea unor noŃiuni noi, generalizarea unor definiŃii sau reguli, consolidarea însuşirii unor procedee noi de lucru, etc. În aceeaşi măsură, prin activitatea independentă se realizează principiul intuiŃiei, mai ales atunci când se cere elevilor să observe independent anumite obiecte sau fenomene, să noteze observaŃiile lor şi să le clasifice, să reŃină elementele comune, esenŃiale. Deoarece învăŃătorul care predă simultan are mai puŃine posibilităŃi de a folosi materialul didactic în timpul expunerii cunoştinŃelor noi, decât cel care lucrează cu o singură clasă, poate folosi timpul destinat activităŃii independente pentru intuirea materialului didactic de către elevi. Intuirea materialului trebuie să fie orientată şi îndrumată de către învăŃător şi poate fi făcută prin indicaŃiile date de el la explicarea temei de activitate independentă, când va sugera elevilor aspectele pe care trebuie să le observe şi le va pune la îndemână materialul respectiv, spre a fi nu numai observat ci şi pipăit. Prin conŃinutul său, munca independentă a elevilor contribuie în mare măsură şi la respectarea principiului însuşirii conştiente şi active a cunoştinŃelor. Respectarea acestui principiu depinde atât de tema dată elevilor, cât şi de sarcina trasată de către învăŃător.

47

De exemplu, dând elevilor să citească un text, învăŃătorul îi va ajuta să înŃeleagă cele citite dacă le va indica de la început că citirea independentă se face cu scopul de a povesti conŃinutul bucăŃii, de a o împărŃi în fragmente, de a scoate ideile principale sau de a răspunde la anumite întrebări. Scopul lucrării concretizat în sarcina dată de învăŃător îi obligă pe elevi la un efort de gândire, la o activitate proprie, care constituie premisa însuşirii conştiente. La fixarea, printr-o lecŃie de literatură cu conŃinut practic-ştiinŃific, elevii vor da răspunsuri în scris la întrebări formulate de învăŃător sau indicate în manual în legătură cu conŃinutul fragmentelor citite; la lecŃiile de matematică vor rezolva exerciŃii şi probleme cu operaŃiile învăŃate; la istorie vor reciti lecŃia nouă şi vor nota datele mai importante; la geografie pot să lucreze şi să fixeze pe hartă munŃii, apele, etc. Important este ca efectuarea acestor lucrări să fie controlată de învăŃător, pentru a se convinge de exactitatea cunoştinŃelor pe care le-au aplicat elevii. b) Pregătirea elevilor pentru însuşirea noilor cunoştinŃe. În cazul în care activitatea independentă a elevilor precede activitatea directă cu învăŃătorul, ea poate consta în lucrări şi teme menite să-i pregătească pe elevi pentru însuşirea noilor cunoştinŃe. La rândul lor, acestea îmbracă forme variate în funcŃie de obiectul deînvăŃământ şi de conŃinutul lecŃiei. Astfel, în vederea unei lecŃii de literatură, elevii pot fi puşi să citească textul în gând, în vederea povestirii lui, sau să-l împartă în fragmente, să extragă expresiile şi cuvintele neînŃelese; pentru o lecŃie de gramatică pot sublinia în text substantivele şi felul lor; la geografie pot să deseneze apele, fixându-le corect pe hartă, sau vor efectua observaŃii independente asupra unor obiecte sau fenomene. Fireşte, pregătirea pentru însuşirea noilor cunoştinŃe se poate baza şi pe recapitularea cunoştinŃelor anterioare, dacă ele se încadrează în acelaşi sistem şi au o legătură directă. c) Recapitularea şi sistematizarea cunoştinŃelor predate în cadrul unui capitol, semestru, an şcolar.( Ionescu, M, 1995)

48

VI.4 CONTROLUL ŞI APRECIEREA ACTIVITĂłII INDEPENDENTE ÎN CONDIłIILE MUNCII SIMULTANE

O condiŃie importantă pentru formarea unor priceperi şi deprinderi corecte de activitate independentă, în condiŃiile muncii simultane, o constituie controlul permanent de către învăŃător al temelor şi lucrărilor efectuate de către elevi în cadrul acestei activităŃi. Trecând la activitatea directă cu altă clasă, învăŃătorul nu va scăpa din vedere pe elevii claselor cărora li s-a dat activitate independentă. În primul rând, el va exercita asupra acestora o supraveghere generală, pentru a observa dacă lucrează toŃi şi va trece periodic printre bănci, chiar atunci când explică lecŃia

la clasa cealaltă, pentru a vedea dacă elevii au înŃeles tema dată şi au pornit să o efectueze

corect. Se cere o atenŃie distributivă din partea învăŃătorului, urmând ca el să intervină prompt, printr-un gest, printr-o privire sau chiar verbal, pentru a antrena elevii la lucru sau pentru a-i îndrepta atunci când ei au pornit pe un drum greşit în efectuarea temei. În controlul activităŃii independente efectuate de elevi, învăŃătorul trebuie să se

refere atât la aspectul cantitativ, cât şi la cel calitativ, urmărind nu numai efectuarea temei,

ci şi modul de efectuare a ei.

Trebuie de reŃinut că învăŃătorul, lucrând direct cu o anumită clasă, trebuie să arunce o privire pe caietele elevilor care au desfăşurat activitatea independentă de scurtă durată sau să verifice efectuarea temei printr-o întrebare adresată întregii clase, după care

va trece la explicarea noului material sau la efectuarea lucrărilor ce formează conŃinutul activităŃii directe. Dacă pentru tema de muncă independentă s-a prevăzut un timp de efectuare mai mare urmărindu-se pregătirea elevilor în vederea predării noului material, învăŃătorul va trebui să controleze nu numai dacă elevii au efectuat sarcinile, ci şi conŃinutul, cerând elevilor să explice modul cum au lucrat sau elementele noi din conŃinutul temei. Nu se va putea, însă, insista prea mult asupra conŃinutului, deoarece învăŃătorul are nevoie de timp pentru predarea noului material, când va putea reveni cu explicaŃii asupra elementelor noi cuprinse în lucrarea independentă şi va putea corecta eventualele greşeli sesizate în lucrările elevilor. Controlul activităŃii independente este necesar în cadrul tuturor tipurilor de lecŃii şi mai cu seamă în lecŃiile de verificare şi apreciere a cunoştinŃelor, în cele de repetare şi sistematizare, cele destinate formării priceperilor şi deprinderilor şi cu atât mai mult la lecŃiile de dobândire de cunoştinŃe (Cerghit, Ioan, 2008).

49

Toate tipurile de fişe date elevilor, caietele de muncă independentă, trebuie controlate de învăŃător, indiferent cât de mare este lucrarea sau cât de importantă este. Exercitarea controlului de către învăŃător cu privire la lucrările efectuate independent de către elevi are o importanŃă deosebită, nu numai pentru formarea unor priceperi şi deprinderi corecte, pentru însuşirea conştientă a unor noŃiuni, ci şi pentru a menŃine la elevi, spiritul de activitate, de răspundere şi de disciplină, pentru întreŃinerea interesului lor în legătură cu înŃelegerea utilităŃii temelor. De aceea, pentru realizarea efectului stimulativ al controlului, acesta trebuie să îmbrace forme variate, în funcŃie de tipul lecŃiei, de locul pe care-l ocupă activitatea independentă în cadrul lecŃiei şi de felul lucrărilor. Când sarcinile de activitate independentă urmăresc formarea şi consolidarea priceperilor şi deprinderilor, învăŃătorul va controla tema prin observarea caietelor elevilor şi prin citirea lucrărilor de către mai mulŃi elevi. În cadrul descoperirii unor cuvinte, reguli, procedee de calcul care comportă anumite dificultăŃi, ca şi a unor greşeli la anumiŃi elevi, este bine să se precizeze pentru întreaga clasă rezolvarea corectă a dificultăŃilor semnalate, prin confruntarea cu conŃinutul lucrării de către fiecare elev, cu explicaŃia verbală a învăŃătorului sau cu modelul scris pe tablă. Mai mult chiar, în cadrul verificării lucrărilor independente, învăŃătorul poate scoate la tablă doi- trei elevi pentru a vedea dacă aceştia au aplicat în mod corect o anumită regulă, dacă şi- au însuşit un anumit procedeu, etc. ImportanŃa controlului sporeşte în cadrul lecŃiilor de verificare şi apreciere a cunoştinŃelor, după ce învăŃătorul a dat elevilor sarcina de a repeta acasă capitolul sau tema din care va face verificarea. Temele date în scopul verificării pot avea o durată mai mare decât în alte tipuri de lecŃii, iar controlul lor se va putea face de către învăŃător, întrucât timpul afectat în clasă nu i-ar permite acest lucru. Este absolut necesar însă ca în lecŃia următoare să se facă analiza lucrărilor cu întreaga clasă, să fie scoase în evidenŃă greşelile tipice şi să se facă cu elevii exerciŃii de îndreptare a acestor greşeli. Cu prilejul analizei, învăŃătorul nu se va opri numai asupra greşelilor, ci va aprecia şi activitatea fiecărui elev în parte. Este bine ca această apreciere să se concretizeze într- un calificativ care va fi comunicat elevilor şi trecut în catalog. În felul acesta va creşte şi mai mult răspunderea şi interesul elevilor pentru temele date ca activitate independentă. Atunci când lucrarea independentă este de mai scurtă durată, controlul şi aprecierea pot fi făcute chiar în ora respectivă, cu obligaŃia ca învăŃătorul să verifice temele în conŃinut şi să facă analiza lor.

50

De o verificare sumară nu trebuie lipsite nici lucrările de activitate independentă date în cadrul lecŃiilor de repetare şi sistematizare. Prin aceste lucrări învăŃătorul va urmări atât consolidarea corectă a unor cunoştinŃe, priceperi şi deprinderi, cât şi posibilităŃile elevilor de a face noi legături între cunoştinŃe, de a aplica cele învăŃate în situaŃii noi (Bratu, George, 2003). Activitatea independentă cu scopul de repetare şi sistematizare va fi precedată de activitatea directă a învăŃătorului cu elevii, în cadrul căreia se va face trecerea în revistă a principalelor probleme dintr-un capitol sau temă. În condiŃiile muncii simultane, învăŃătorul trebuie să-i obişnuiască pe elevi cu autocontrolul, care constă în verificarea independentă de către fiecare elev în parte a lucrărilor proprii prin confruntarea rezultatelor obŃinute cu cele indicate de învăŃător verbal sau pe tablă, ori prin confruntarea cu modelele prezentate de acesta. O altă formă de autocontrol o reprezintă verificarea reciprocă între elevi a lucrărilor efectuate, ceea ce permite sesizarea şi corectarea unor greşeli proprii sau ale colegilor, ca şi dezvoltarea spiritului critic şi a exigenŃei. ÎnvăŃătorii pot găsi şi alte forme de autocontrol, important fiind ca autocontrolul efectuării lucrărilor de către elevi să nu se substituie controlului pe care învăŃătorul trebuie să-l exercite permanent.

CONCLUZII:

ÎnvăŃământul simultan este o realitate a sistemului educativ românesc. Şi elevii care învaŃă în aceste condiŃii au acelaşi drept la educaŃie ca şi semenii lor care locuiesc în oraşe sau în localităŃi mai populate. Să le acordăm aceleaşi şanse de a avea acces la educaŃie chiar în mediul favorabil evoluŃiei lor! Ceea ce contează sunt factorii care îi fac pe elevii noştri să se simtă bine când învaŃă, să se simtă bine unii cu alŃii. Cu toate acestea, cerinŃele şi obiectivele învăŃământul primar sunt complexe şi solicită mai multă atenŃie şi implicare din partea elevilor şi a părinŃilor, precum şi o mai bună pregătire a cadrelor didactice în domeniul didacticii, metodicii si psihopedagogiei, ar fi indicată regândirea reŃelei şcolare şi eliminarea în măsura posibilităŃilor a acestui tip de învăŃământ. Din punct de vedere psihopedagogic elevii care învaŃă în aceste tipuri de clase cu efective foarte reduse se readaptează mai greu cerinŃelor unui învăŃământ de masă în ciclul gimnazial. Reducerea acestui tip de învăŃământ vizează asigurarea şanselor egale pentru elevii din acest tip de învăŃământ şi creşterea implicită a calităŃii actului didactic. În cazurile în care este inevitabil transferul elevilor către alte unităŃi de învăŃământ, pentru a acorda copiilor care frecventează învăŃământul simultan, şanse egale de dezvoltare cu ale celorlalŃi, ar trebui să se intervină cu schimbări, astfel încât:

51

- Demersul didactic să fie organizat în funcŃie de nevoile şi intereselor acestora

(ceea ce însemna o bună cunoaştere a copiilor şi o urmărire atentă a progresului fiecăruia),

combinând optim tipurile de strategii didactice;

- Cadrele didactice trebuie să pregătească minuŃios lecŃia în sine şi în mod special

conŃinutul activităŃii independente a elevilor şi să gândească unitar atunci când planifică conŃinuturile din programă;

- Timpul petrecut la şcoală să fie folosit extrem de eficient (mai ales că o mare parte

îl reprezintă activitatea independentă). ÎnvăŃătorul trebuie să pregătească minuŃios lecŃia ca atare şi în mod special conŃinutul activităŃii independente a elevilor şi să gândească unitar atunci când planifică conŃinuturile din programă. Strategia didactică este definită în termeni de planificare, organizare şi dirijare a activităŃii de predare - învăŃare, ca instrument extrem de complex de realizare a obiectivelor educaŃionale. Strategia didactică este puternic corelată cu ideea de luare a deciziilor. În literatura românească de specialitate, strategia didactică este prezentată ca rezultat al unei combinaŃii specifice dintre metode, mijloace de învăŃământ şi forme de organizare a elevilor. Această combinaŃie specifică este determinată de multiple influenŃe din partea factorilor de proces şi sistem de învăŃământ precum şi de variate interdependenŃe care se manifestă între aceştia.

Metodele şi procedeele împreună cu tipul de interacŃiune sunt elemente strategice care se individualizează la nivelul fiecărui cadru didactic ce le aplică. SelecŃia şi aplicarea lor depinde de o întreagă gamă de factori: caracteristicile colectivului de elevi, obiectivele urmărite, timpul avut la dispoziŃie, experienŃa cadrului didactic etc. Se recomandă utilizarea unui registru instrucŃional cât mai diversificat pentru fiecare unitate tematică aleasă. Întreg demersul educaŃional nu trebuie să neglijeze nici într- un moment aspectul ludic al învăŃării. Nimic nu e prea mult când e realizat pentru binele copiilor! În învăŃământul simultan în special, esenŃa este utilizarea a ceea ce ştiu şi pot deja face elevii, sprijinindu-se unul pe altul, împărtăşindu-şi unul altuia experienŃe,cunoştinŃe, mod de lucru pentru a învăŃa ceva nou. Copii învaŃă cu uşurinŃă unul de la altul tot felul de lucruri; aşa cum învaŃă trăsnăi, pot învăŃa şi lucruri utile, cum învaŃă să tragă cu praştia, să facă vaporaşe de hârtie pot învăŃa şi deprinderi de muncă intelectuală. Trebuie doar să le creăm condiŃiile favorabile, ca într-o seră, dar lăsând un grad de liberate, ,,o briză de aer proaspăt”…

52

Anexă – test de evaluare iniŃială – clasa I – Matematică

1. Încercuieşte imaginea care este mai mare:

Matematică 1. Încercuieşte imaginea care este mai mare: 2. Indică(X) stupul de culoare albastră: 3. Colorează

2. Indică(X) stupul de culoare albastră:

este mai mare: 2. Indică(X) stupul de culoare albastră: 3. Colorează floarea care este sus: 4.Colorează

3. Colorează floarea care este sus:

de culoare albastră: 3. Colorează floarea care este sus: 4.Colorează fluturele de jos: 5.Indică(√) personajul din

4.Colorează fluturele de jos:

albastră: 3. Colorează floarea care este sus: 4.Colorează fluturele de jos: 5.Indică(√) personajul din spate: 53
albastră: 3. Colorează floarea care este sus: 4.Colorează fluturele de jos: 5.Indică(√) personajul din spate: 53

5.Indică(√) personajul din spate:

albastră: 3. Colorează floarea care este sus: 4.Colorează fluturele de jos: 5.Indică(√) personajul din spate: 53

53

6.

Care este mai aproape?

6. Care este mai aproape? 7. Câte elemente sunt? 8. Colorează chenarul cu mai multe elemente:

7. Câte elemente sunt?

6. Care este mai aproape? 7. Câte elemente sunt? 8. Colorează chenarul cu mai multe elemente:

8. Colorează chenarul cu mai multe elemente:

Câte elemente sunt? 8. Colorează chenarul cu mai multe elemente: 9.Colorează atâŃia picuri cât indică cifra:

9.Colorează atâŃia picuri cât indică cifra:

4

4

4
4

54

Anexă – test de evaluare sumativă – clasa I – Matematică

1. Scrie numerele cuprinse între 33 şi 50 şi colorează cifra zecilor.

10p

cuprinse între 33 şi 50 şi colorează cifra zecilor. 10p 2. Scrie numerele pare de la

2. Scrie numerele pare de la 87 până la 96, inclusiv.

10p

Scrie numerele pare de la 87 până la 96, inclusiv. 10p 3. Descoperă regula şi continuă
3. Descoperă regula şi continuă şirurile de numere: 15p 4 9 5 0 5 1
3.
Descoperă regula şi continuă şirurile de numere:
15p
4
9
5
0
5
1
9
0
8
0
7
0
7
8
6
6
6
4
6
2
4 9 5 0 5 1 9 0 8 0 7 0 7 8 6 6

4. Colorează numărul

a. mai mare din şirul a; 5p b. Mai mic din şirul b: 5p a.
a. mai mare din şirul a;
5p
b. Mai mic din şirul b:
5p
a. 6
5
4
1
8
7
7
1
2
3
3
2
9
1
1
9
2
2
4
1
b. 8
0
7
9
4
0
4
4
4
4
5
6
7
7
6
5
7
9
8

5. Ordonează descrescător numerele: 46, 19, 32, 69, 81, 1, 50, 74, 92, 98.

10p

numerele: 46, 19, 32, 69, 81, 1, 50, 74, 92, 98. 10p 6. Află suma următoarelor

6. Află suma următoarelor perechi de numere:

3p

73 şi 1; 19 şi 60; 25 şi 44.
73 şi
1;
19 şi 60;
25 şi 44.

7. Află diferenŃa următoarelor perechi de numere:

3p

84 şi 2; 99 şi 60; 58 şi 27.
84 şi
2;
99 şi 60;
58 şi 27.

8.

Completează tabelele:

 

a

23

24

61

43

52

b

6

50

18

43

34

a+b

         

9.

10p

a

78

68

89

99

45

b

5

30

89

25

11

a-b

         
 

5p

Dan a cules 86 kilograme de mere, iar Gelu cu 14 kilograme mai puŃin. Câte kilograme de mere a cules Gelu ? Rezolvare

R
R

55

10.

În grădina bunicii erau 54 trandafiri şi 35 garoafe. Diana culege 56 de flori. Câte flori rămân în grădină ?

Rezolvare: 10p R
Rezolvare:
10p
R

11. Desenează limbile ceasului ca să arate orele indicate, apoi scrie în casetă cum se mai

scrie aceeaşi oră, după –amiază:

6 p

7:00 11:00 1:00
7:00
11:00
1:00

puncte

90

* Din oficiu pentru scris îngrijit, lizibil. :10 puncte

Criterii de evaluare :

1-

40 = Insuficient

41

– 59= Suficient

60

– 84 = Bine

85

– 100 = Foarte bine

56

TEST INIłIAL LA LIMBA ROMÂNĂ CLASA a III - a

1. Explică următoarele cuvinte:

carte

=

extraterestru =

acvariu

=

2.

Scrie a) un cuvânt care să conŃină două vocale:

;

b) un cuvânt care să conŃină patru consoane:

;

c) două cuvinte cu grupuri de două şi de trei litere:

;

3. a) Scrie un cuvânt cu sens asemănător cuvântului „pădure”:

;

b) Scrie un cuvânt cu sens opus cuvântului „dispare”:

;

c) Scrie un enunŃ în care să foloseşti cuvântul „vacanŃă”:

Dacă vrei să ştii cum vei fi notat / evaluat citeşte mai jos!

 

FB

B

S

Dacă nu vei scrie corect cel puŃin o explicaŃie vei fi notat cu calificativul „I”.

Item

Ai scris corect

Ai scris corect

Ai scris corect o explicaŃie.

1

trei explicaŃii.

două explicaŃii.

 

FB

B

S

Dacă nu vei scrie corect cel puŃin un cuvânt vei fi notat cu calificativul „I”.

Item

Ai scris corect trei cuvinte.

Ai scris corect două cuvinte.

 

2

Ai scris corect un cuvânt.

 

FB

B

S

Dacă nu vei rezolva corect cel puŃin un subpunct vei fi notat cu calificativul „I”.

Item

Ai rezolvat

Ai rezolvat corect

Ai rezolvat corect un subpunct.

3

corect trei

două subpuncte.

subpuncte.

 

57

TEST DE EVALUARE FINALĂ LA LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ CLASA A III-A

A. Se dă textul:

În pădure, pinii înalŃi îşi întind vârfurile ascuŃite. Brazii tineri îşi îndoaie ramurile

verzi. Se înalŃă în toată splendoarea un mesteacăn cârlionŃat cu frunze parfumate.”

CerinŃe:

a) Răspunde la întrebări:

1. Despre ce copaci este vorba în text?

2.Unde se întâlnesc aceşti copaci?

3.

Cum sunt frunzele mesteacănului?

b)

Desparte în silabe cuvintele:

pinii-

verzi -

Ńepoase-

cârlionŃat -

splendoare -

mesteacăn -

c)Găseşte cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele:

pădure -

se înalŃă -

ramuri -

d)Găseşte cuvinte cu sens opus pentru cuvintele:

înalŃi -

toată -

tineri -

e) Subliniază cu o linie predicatele şi cu două linii subiectele din textul dat şi notează-le cu

simbolurile S şi P.

f)

Realizează schema propoziŃiei a doua din text.

B.

Alcătuieşte un scurt text, de maxim 6 enunŃuri, în care să foloseşti expresiile: „aburi

argintii”, „văzduhul înalt”, „parfum suav şi îmbietor”.

58

PROIECT DE LECłIE

DATA:

ŞCOALA CLASA: I si a-III-a PROPUNĂTOR: Gîlia Gina ARIA CURRICULARA: I- Matematică şi ştiinte ale naturii III- Limbă şi comunicare OBIECTUL: I-Matematică III- Limba şi literatura română

SUBIECTUL: I-Elemente pregătitoare pentru înŃelegerea unor concepte matematice III- Semnele de punctuaŃie. Intonarea propoziŃiilor

TIPUL LECłIEI: I- de consolidare a cunoştinŃelor III- de predare

OBIECTIVE FUNDAMENTALE:

I- Dezvoltarea limbajului matematic şi a operaŃiilor gândirii

- Cultivarea interesului pentru matematică

- Stimularea creativităŃii prin joc

III- Dezvoltarea capacităŃii de receptare a mesajului oral şi scris

- Dezvoltarea capacităŃii de exprimare a mesajului oral şi scris

- Formarea desprinderii de scriere

- Stimulerea interesului elevilor pentru lectură şi scris.

OBIECTIVE OPERAłIONALE:

I O1- să respecte legenda dată; O2- să deseneze tot atâtea obiecte câte indică mulŃimea; O3- să deseneze mai puŃine obiecte decât cele desenate în mulŃime; O4- să deseneze mai multe obiecte decât cele desenate în mulŃime; O5- să scrie semnele grafice învăŃate; O6- să coloreze corect poziŃiile:vertical, orizontal, şi oblic; O7- să continue după modelul dat; O8- să încercuiască obiectele care au aceeaşi formă, culoare.

III O1- să pronunŃe clar şi corect enunŃul; O2- să distingă sensul cuvintelor din enunŃ; O3- să citească în mod conştient, corect, fluent şi excesiv; O4- să scrie corect, lizibil şi îngrijit; O5- să pună semnele de punctuaŃie potrivite; O6- să scrie întrebarea potrivită la răspunsurile date; O7- să citească cu intonaŃie propoziŃiile din text.

STRATEGII DIDACTICE:

- METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE:

59

I- conversaŃia, explicaŃia, demonstraŃia, exerciŃiul, munca independentă.

III- explicaŃia, conversaŃia, demonstraŃia, exerciŃiul, joc didactic.

- MIJLOACE DE ÎNVĂłAMÂNT:

I- manualul, caiete, fişe individuale, fişe de lucru.

III- planşa reprezentând anotimpul toamna, manualul, caietele speciale, fişe de concurs.

LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasă

DURATA: 50 minute

CLASA I

SCENARIU DIDACTIC

CLASA a-III-a

1.

MOMENT ORGANIZATORIC

1.

MOMENT ORGANIZATORIC

Elevii îşi pregătesc cele necesare desfăşurării lecŃiei de matematică ( caiete,

Elevii îşi pregătesc cele necesare desfăşurării lecŃiei de limba şi literatura

manuale )

română ( caiete, manuale)

2.

REACTUALIZAREA

2. VERIFICAREA TEMEI Se verifică tema.

3. CAPTAREA ATENłIEI Se prezintă elevilor o planşă cu

CUNOŞTINłELOR Activitate independentă. Elevii vor scrie pe caiete semnele grafice învăŃate.

peisaj de toamnă şi se face intuirea ei:

3.

CAPTAREA ATENłIEI

 

- Ce observăm în această imagine?

Se realizează prin prezentarea unei ghicitori:

toamnă?

- De unde ne dăm seamă că este

 

,, Frunzele pe ramuri au îngălbenit Plouă, plouă-ntruna Cine a sosit?’’

- Care sunt semnele toamnei?

- Care sunt bogăŃiile toamnei?

 

4.

ANUNłAREA TEMEI

4.

ANUNłAREA TEMEI

Astăzi la ora de matematică vom face recapitularea elementelor pregătitoare învăŃate.

LecŃia de astăzi se numeşte ,,Semnele de punctuaŃie. Intonarea propoziŃiilor’’

5.DIRIJAREA DEMERSULUI DIDACTIC Se va scrie de către elevi, pe caiete, propoziŃiile care exprimă o întrebare, o mirare sau o propoziŃie care comunică o informaŃie:

5.

DIRIJAREA DEMERSULUI

DIDACTIC Le voi da elevilor fişele care conŃin exerciŃiile:

 

a) Colorează obiectele astfel:

- Ce ai în coş, Bogdane? - Ce mere roşii, Niculae! - Am cules multe fructe: mere, pere şi prune.

- poziŃia verticală cu verde;

- poziŃia orizontală cu rosu;

- poziŃia oblică cu albastru. ( Anexa 1)

 

ExerciŃiul 2.

60

b) Încercuieşte mulŃimile de figuri geometrice care au aceeaşi formă. ( Anexa

FormulaŃi câte o propoziŃie la sfârşitul căreia să se pună punct, semnul întrebării sau semnul exclamării. ExerciŃiul 3. Scrie întrebarea potrivită pentru răspunsurile următoare:

2)

c) Încercuieşte obiectele care au aceeaşi culoare. ( Anexa 2)

d) Continuă după modelul dat. (Anexa 3)

,, Vremea este răcoroasă.’’ ,, Păsările călătoare au plecat.’’

Elevii vor lucra, în continuare, pe caietele speciale exerciŃiul nr. 2 de la pag.

6. CONSOLIDAREA CUNOŞTINłELOR Observă cercurile, apoi desenează-

21.

6. FIXAREA CUNOSTINłELOR Se prezintă elevilor cosuleŃul cu

le:

-

de la cel mai mare, la cel mai mic;

fructe.

-

de la cel mai mic, la cel mai mare.

Fiecare fruct are câte un bileŃel în

(Anexa 4)

care este scrisă o propoziŃie ce trebuie completată:

Voi face un concurs care se numeşte,, Cine colorează cel mai frumos’’. ( Anexa 5)

a)

PropoziŃia este o

b)

La sfârşitul propoziŃiei se

scrie……

 

c)

Punctul, semnul întrebării şi

Se vor împărŃi elevilor fişele individuale. ( Anexa 6)

semnul exclamării

sunt……………………………

 

d)

Semnul întrebării ne arată că

7. ÎNCHEIEREA LECłIEI Se fac aprecieri, se acordă calificative elevilor care au răspuns frecvent. Se dă tema pentru acasă.

trebuie să folosim un ton…………………

e)

La sfârşitul enunŃurilor care

exprimă o exclamare, o poruncă, un sfat, un

salut se scrie semnul………………

 

7.

INCHEIEREA LECłIEI

LecŃia se încheie cu aprecierile

asupra activităŃii desfăşurate. Se dă tema pentru acasă.

61

ANEXA 1

FIŞĂ

a) Colorează obiectele astfel:

- poziŃia verticală cu verde;

- poziŃia orizontală cu roşu;

- poziŃia oblică cu albastru.

obiectele astfel: - poziŃia verticală cu verde; - poziŃia orizontală cu roşu; - poziŃia oblică cu
obiectele astfel: - poziŃia verticală cu verde; - poziŃia orizontală cu roşu; - poziŃia oblică cu
obiectele astfel: - poziŃia verticală cu verde; - poziŃia orizontală cu roşu; - poziŃia oblică cu

62

ANEXA 2

FIŞĂ

b) Incercuieşte mulŃimile de figuri geometrice care au aceeaşi formă:

mulŃimile de figuri geometrice care au aceeaşi formă: c) Incercuieşte obiectele care au aceeaşi culoare: d)

c) Incercuieşte obiectele care au aceeaşi culoare:

care au aceeaşi formă: c) Incercuieşte obiectele care au aceeaşi culoare: d) Continuă după modelul dat:

d) Continuă după modelul dat:

care au aceeaşi formă: c) Incercuieşte obiectele care au aceeaşi culoare: d) Continuă după modelul dat:

63

ANEXA 3

FIŞĂ

Observă cercurile, apoi desenează-le:

- de la cel mai mare, la cel mai mic;

- de la cel mai mic, la cel mai mare.

Observă cercurile, apoi desenează-le: - de la cel mai mare, la cel mai mic; - de

64

1. Desenează:

FIŞĂ

ANEXA 4

- tot atâtea triunghiuri câte pisicuŃe sunt:

ANEXA 4 - tot atâtea triunghiuri câte pisicuŃe sunt: - mai puŃine cercuri decăt mingii: -
ANEXA 4 - tot atâtea triunghiuri câte pisicuŃe sunt: - mai puŃine cercuri decăt mingii: -

- mai puŃine cercuri decăt mingii:

tot atâtea triunghiuri câte pisicuŃe sunt: - mai puŃine cercuri decăt mingii: - mai multe pătrate

- mai multe pătrate decât rachete:

tot atâtea triunghiuri câte pisicuŃe sunt: - mai puŃine cercuri decăt mingii: - mai multe pătrate
tot atâtea triunghiuri câte pisicuŃe sunt: - mai puŃine cercuri decăt mingii: - mai multe pătrate
tot atâtea triunghiuri câte pisicuŃe sunt: - mai puŃine cercuri decăt mingii: - mai multe pătrate

65

ANEXA 5

Colorează, respectând legenda!

Roşu 1 Galben 2 Portocaliu Verde 4
Roşu
1
Galben
2
Portocaliu
Verde
4

3

ANEXA 5 Colorează, respectând legenda! Roşu 1 Galben 2 Portocaliu Verde 4 3 66

66

PROIECT DIDACTIC

DATA:

ŞCOALA:

CLASA: I şi a-III-a PROPUNĂTOR:Gîlia Gina ARIA CURRICULARĂ: I- Tehnologii III- Matematică şi ştiinŃe ale naturii

DISCIPLINA: I- AbilităŃi practice III- Matematică

SUBIECTUL: I- Fluturele III- Adunarea şi scăderea în concentrul 0 - 1 000

TIPUL LECłIEI:

I - Formare de priceperi şi deprinderi III - De consolidare a cunostintelor

OBIECTIVE FUNDAMENTALE:

I - Dezvoltarea imaginaŃiei creatoare;

-

Dezvoltarea abilităŃilor creatoare;

-

Dezvoltarea spiritului critic şi autocritic;

-

Dezvoltarea simŃului estetic.

III

- Consolidarea cunoştinŃelor despre operaŃiile de adunare şi scădere 0-1 000;

- Dezvoltarea capacităŃii de a compune o problemă care se rezolvă prin

exerciŃiul dat;

- Dezvoltarea operaŃiilor gândirii ( analiza, sinteza, comparaŃia) şi a calităŃiilor acesteia (flexibilitate, mobilitate), precum şi a limbajului matematic.

OBIECTIVE OPERAłIONALE:

I

O1- să recunoască materialele folosite; O2- să lipească corect corpul fluturelui; O3- să lipească corect frunzele care Ńin loc de aripi; O4- să deseneze antenele fluturelui cu carioca; O5- să evalueze obiectiv lucrările personale şi ale colegilor.

III

O1- să efectueze corect operaŃiile de adunare şi scădere; O2- să definească corect noŃiunile de termen, sumă, descăzut, scazător, diferenŃă; O3- să compună o problemă care se rezolvă prin exerciŃiu dat; O4- să găsească termenul necunoscut, cunoscând celălalt termen al operaŃiei şi rezultatul acesteia.

67

STRATEGII DIDACTICE:

METODE SI PROCEDEE: I - conversaŃia, explicaŃia, demonstraŃia, exerciŃiul, munca independentă, instructajul. III - explicaŃia, conversaŃia, exerciŃiul, problematizarea, munca independentă, joc didactic.

MIJLOACE DE INVĂłĂMÂNT: I -

planşă model, frunze presate, pastă de lipit,

coli, beŃe de chibrite, cariocă. III- manual, caietele speciale, fişe de lucru, fişe

DURATA: 50 minute

individuale.

SCENARIU DIDACTC

 

CLASA I

 

CLASA a-III-a

1.

MOMENT

1.

MOMENT ORGANIZATORIC

ORGANIZATORIC Se crează climatul necesar unei bune desfăşurări a lecŃiei:

-se asigură ordinea şi disciplina; -se pregăteşte materialul didactic.

Se crează climatul necesar unei bune desfăşurări a lecŃiei:

- se asigură ordinea şi disciplina; - se pregăteşte materialul didactic.

 

2.

REACTUALIZAREA

2.

CAPTAREA ATENłIEI

CUNOŞTINłELOR Activitate independentă. Pe tablă este scris un exerciŃiu. Elevii au sarcina de a copia exerciŃiul şi de-al rezolva. Activitatea directă. Se verifică tema de acasă (se verifică exerciŃiul dat în clasă cu ajutorul elevilor- frontal).

Se realizează prin prezentarea unor ghicitori:

,, Cine-aduce ploi mărunte Şi nespus de multe fructe?”

 

(Toamna)

,, Ce cade-n apă Şi nu face stropi?” (Frunza)

,,Parcă-i floare zburătoare Şi are şase picioare.” (Fluturele)

3.

CAPTAREA ATENłIEI

Se face prin recitarea unei strofe dintr-o poezie de toamnă. ,,Toamnă, tu ne-aduci Multe fructe dulci:

3.

ANUNłAREA TEMEI

Pentru că-n ultima ghicitoare a fost vorba despre fluture, astăzi vom realiza fluturele din frunze presate. Se prezintă modelul.

 

Gutui, nuci şi mere Srtuguri, prune, pere.”

4.

ANUNłAREA TEMEI

Astăzi la ora de matematică vom efectua exerciŃii de adunare şi scădere în concentrul 0- 1 000. Voi scrie pe tablă titlul.

4.

EXPLICAłIA ŞI

DEMONSTRAłIA Se discută despre alcătuirea fluturelui. Se intuiesc materialele primite în coşuleŃe pentru realizarea produsului.

68

Proces tehnologic:

 

5.

DIRIJAREA DEMERSULUI

-se va lipi corpul ( pe beŃişorul de chibrit se aplică lipici şi va fi fixat pe coală);

DIDACTIC Le voi propune elevilor să rezolve exerciŃii de calcul oral:

-

frunzele presăte se asamblează în

Le voi propune elevilor să rezolve exerciŃii de calcul oral:

funcŃie de mărime, formă, culoare;

-

se realizează lipirea, având în

 

Adunarea nr. naturale 0- 100: 5 si 10;

vedere simetria;

20

şi 40; 50 şi 35; 72 şi 8; 50 şi 45; 30 şi 60;

-

se desenează antenele cu carioca.

30

şi 50. Scăderea nr. naturale 0- 100: 10 şi 3;

5.

EXERCIłII DE INCĂLZIRE

25

şi 10; 70 şi 30; 45 şi 15; 80 şi 30; 90 şi 40. Adunarea nr. naturale 0-1 000: 230 şi

400; 450 şi 200; 600 şi 300; 125 şi 500. Scăderea nr. naturale 0- 1 000: 800 şi 400; 700 şi 300; 300 şi 150; 500 şi 250. Se rezolvă exerciŃii în scris.

Se prezintă elevilor o crenguŃă pe care

A MUSCULATURII MÂINILOR Înainte de începerea activităŃilor practice se fac exerciŃii de încălzire a

mâinilor:

,,Mişcăm degeŃelele Batem tare palmele Răsucim încheietura Şi dăm mingea dura, dura.”

sunt prinse frunze din hârtie glace, pe care sunt scrise exerciŃii/întrebări.

   

a) Află suma nr. 80 si 100.

6.

ACTIVITATEA

b) Află descăzutul, ştiind că scăzătorul

INDEPENDENTĂ ÎnvăŃătoarea suraveghează activitatea independentă a elevilor, corectând eventualele greşeli şi acordând explicaŃii suplimentare. Pe măsura ce vor finisa lucrările, învaŃătoarea va îndruma elevii să le fixeze pe panou.

este 30 şi diferenŃa este12.

 

c)

Cum se numesc nr. care se adună?

Dar rezultatul adunării?

 

d)

Cum se numesc nr. care se scad?

Dar rezultatul scăderii?

 

e) Află diferenŃa nr. 638 şi 437.

f) Află suma nr. 235 şi 180.

 

Micşorează suma numerelor cu 100. Ce

7.

ÎNCHEIEREA LECłIEI

număr ai obŃinut?

 

Se fac aprecieri generale asupra modului de desfăşurare a activităŃii, asupra modului de lucru, a disciplinei.

6. CONSOLIDAREA CUNOŞTINłELOR

CompuneŃi o problemă care se rezolvă prin exerciŃiul dat:

 

230

+ 300 =

 

Voi face apoi, un concurs.

Care echipa calculează cel mai repede exerciŃiul? CerinŃa: Pune semnul de relaŃie potrivit:

 

270

+ 325

870 – 270=

7.

Se fac aprecieri, se acordă

calificative elevilor care au răspuns frecvent

şi recompense tuturor. Se dă tema pentru acasă.

69

ANEXĂ

Fluturele din frunze presate

ANEXĂ Fluturele din frunze presate 70

70

1. Calculează:

ANEXĂ

FIŞĂ

653+

468+

695-

640-

193

365

226

415

2. Calculează diferenŃa numerelor 475 si 126.

3. Calculează suma numerelor 175 si 300.

4. Află diferenŃa numerelor 525 si 320. Măreşte-o cu 415. Ce număr ai obŃinut?

71

PROIECT DE LECłIE

DATA:

ŞCOALA:

CLASA: I si a-III-a PROPUNĂTOR: Gîlia Gina ARIA CURRICULARA: I- Limbă şi comunicare III- Tehnologii

OBIECTUL: I- Limba şi literatura română III- EducaŃie tehnologică

SUBIECTUL: I - Sunetul ,,u” III - ,,Vaza cu flori”

TIPUL LECłIEI: I- Transmitere/însuşire de noi cunoştinŃe III- Formare de priceperi şi deprinderi

OBIECTIVE FUNDAMENTALE:

I

- Dezvoltarea capacităŃii de receptare a mesajului oral;

- Dezvoltarea capacităŃii de exprimare orală;

- Dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, logică, expresivă;

- Insuşirea noilor cunoştinte depre propoziŃie, cuvânt, silabă, sunet.

III- Dezvoltarea capacităŃii de utilizare a unor materiale naturale;

- Dezvoltarea deprinderilor şi abilităŃilor manuale;

- Dezvoltarea orizontului cultural şi a imaginaŃiei creatoare;

- Cultivarea gustului estetic, a capacităŃii de evaluare şi autoevaluare obiectivă .

OBIECTIVE OPERAłIONALE:

I O1- să sesizeze locul sunetului ,,u” în cuvinte date; O2- să pronunŃe corect sunetul ,,u”; O3- să conştientizeze modul de pronuntare a sunetului ,,u”; O4- să alcătuiască propoziŃii cu cuvinte a căror denumire conŃine sunetul ,,u”; O5- să deseneze obiecte a căror denumire conŃine sunetul ,,u”.

IIIO1- să recunoască materialele cu care vor lucra; O2- să decupeze vaza dintr-o frunză mai mare; O3- să lipească vaza decupată; O4- să lipească florile şi frunzele după propria imaginaŃie; O5- să evalueze obiectiv lucrările personale şi cele ale colegilor.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ŞI PROCEDEE DIDACTICE: I - povestirea, explicaŃia, conversaŃia, metodica fonetico-analitico-sintetică, exerciŃiul, discuŃia colectivă. III - observaŃia, conversaŃia, demonstraŃia, explicaŃia, exerciŃiul practice, instructajul.

72

MIJLOACE DE INVĂłĂMÂNT: I - manual, plansă, caiete speciale, fişe individuale. III - plansă- model, foarfece, pastă de lipit, beŃişoare, frunze presate, flori presate, hârtie albă. LOCUL DE DESFĂŞURARE: sala de clasa

DURATA: 50 minute

SCENARIU DIDACTIC

 

CLASA I

 

CLASA a-III-a

1.

MOMENT

 

1.MOMENT ORGANIZATORIC:

ORGANIZATORIC:

Elevii îşi pregătesc cele necesare desfăşurării orei de educaŃie tehnologică:

foarfece, frunze uscate, flori uscate, pasta de lipit, coli.

Elevii îşi pregătesc cele necesare desfăşurării lecŃiei de limba şi literatura româna ( caiete, cărŃi, penare)

2.

REACTUALIZAREA

2.CAPTAREA ATENłIEI Elevii descoperă răspunsurile la ghicitorile spuse de învaŃătoare.( Anexa 1)

CUNOŞTINłELOR:

Activitate independentă:

Elevii vor scrie pe caietele speciale semenele grafice învătate.

 

3.

ANUNłAREA TEMEI

3.

CAPTAREA ATENłIEI:

Pentru că suntem în anotimpul toamna şi în acest anotimp florile se vestejesc, frunzele se îngălbenesc şi cad, vom realiza glastra cu flori. Se prezintă modelul. ( Anexa 1 )

Se citesc câteva ghicitori al căror răspuns încep cu sunetul ,,u”(Anexa I).

4.

ANUNłAREA TEMEI ŞI A

 

OBIECTIVELOR:

4.EXPLICAłIA ŞI DEMONSTRAłIA Noi astăzi vom realize glastra cu

flori.

Astăzi vom învaŃa sunetul ,,u” pentru a cunoaşte şi pronunŃa corect toate sunetele limbii române.

 

InvăŃătoarea explică procedeul de

5.

DIRIJAREA INVĂłĂRII:

lucru:

Se intuieşte ilustraŃia din manual. Se alcătuieşte o scurtă povestire. Se desprinde o propoziŃie: ,, Mama udă florile”. Se analizează propoziŃia:

- decupăm frunza pentru a-i da aspectul unei glastre, dupa care o lipim pe coala albă. Apoi vom lipi florile şi frunzele după propria imaginaŃie.

Câte cuvinte are propoziŃia? Care este primul cuvânt? Dar al doilea cuvânt? Dar al treilea cuvânt? Câte silabe are primul cuvânt? Care este prima silabă? Câte silabe are al doilea cuvânt? Ce sunet se aude în prima silabă din al doilea cuvânt? (sunetul ,,u”) Se pronunŃă în colectiv şi

 

5.

EXERCIłII DE INCĂLZIRE A

MUSCULATURII MÂINILOR Inainte de începerea activităŃii practice se fac exerciŃii de încălzire a mâinilor:

 

,, Mişcăm degeŃelele Batem tare palmele, Răsucim încheietura

73

individual şi se stabileşte concluzia că sunetul ,,u” se pronunŃă uşor prin Ńuguierea şi rotunjirea buzelor. Se notează pe tablă grafic analiza propoziŃiei:

Şi dăm mingea dura, dura”

6.ACTIVITATE

INDEPENDENTĂ InvăŃătoarea supraveghează activitatea independentă a elevilor, corectând eventualele greşeli şi acordând

 

explicaŃii suplimentare.

6.

OBłINEREA

PERFORMANłELOR Se cere elevilor să privească atenŃi ilustraŃia din manual şi să descopere toate cuvintele care conŃin sunetul ,,u” şi să-l

7. INCHEIEREA LECłIEI Se fac aprecieri generale asupra modului de desfăşurare a activităŃii, asupra modului de lucru, a disciplinei.

localizeze.

7.

ASIGURAREA FEED-BACK-

ULUI

Se cere elevilor să enumere cel puŃin cinci cuvinte care cuprind sunetul ,,u” în fiecare caz de poziŃionare.

8.

EVALUARE

Se dă fişe illustrate, sub forma de

joc didactic cu diferite imagini. Li se cere să marcheze locul sunetului după modelul. (Anexa 2)

x

la început

_x_

la mijloc

x

la sfârşit Se adună fişele şi se apreciază cu calificative.

9.

ÎNCHEIEREA LECłIEI

Se fac aprecieri privind prestaŃia elevilor. Se notează tema pentru acasă.

74

ANEXĂ – cls I

GHICITORI

,,Eu pe orişicine întămpin când vine Când pleacă afară, eu îl petrec iară.” (Uşa)

,,Vremea cănd este frumoasă Şade-n cui, închisă-n casă. Numai ploaia dacă vine O desfac şi-o iau cu mine.” (Umbrela)

,,Am o fată ce se Ńine Toată ziua după mine Când lumina nu-i, nici soare, Ea dispare. Cine-i oare?” (Umbra)

ANEXĂ – cls. III

GHICITORI

,, Ce trăieşte după moarte, Şi altul vrea ca s-o poarte?” (Floarea)

,, ViaŃă n-are, braŃe n-are łine florile-n păstrare”. (Vaza cu flori)

,, Ce cade-n apă Şi nu face stropi?” (Frunza)

,, Nimeni nu le sperie, Dar ele tremură.” (Frunzele)

76

ANEXĂ– cls. I FIŞĂ 77
ANEXĂ– cls. I FIŞĂ 77

ANEXĂ– cls. I

FIŞĂ

77

ANEXĂ– cls. I FIŞĂ 77
ANEXĂ– cls. I FIŞĂ 77

ANEXA – cls a III a

Vaza din flori şi frunze presate

ANEXA – cls a III a Vaza din flori şi frunze presate 78

78

PROIECT DE LECłIE

DATA:

ŞCOALA:

CLASA: a III- a ARIA CURRICULARĂ: Arte DISCIPLINA: EducaŃie tehnologică SUBIECTUL LECłIEI: “Pomi înfloriŃi” - colaj TIPUL LECłIEI: formare de priceperi şi deprinderi SCOPUL LECłIEI: dezvoltarea deprinderilor unor tehnici specifice artei plastic

OBIECTIVE FUNDAMENTALE:

- Dezvoltarea limbajului plastic şi operarea cu noŃiunile însuşite;

- Dezvoltarea imaginaŃiei, creativităŃii şi gustului estetic.

OBIECTIVE OPERAłIONALE:

O1 - să descrie conŃinutul etapelor de parcurs în realizarea lucrării pe baza modelelor şi a explicaŃiilor primite; O2 - să decupeze pomii, floricelele, fluturaşii şi rândunelele respectând conturul

trasat;

O3 - să asambleze elementele componente ale colajului respectând modelul; O4 - să aprecieze calitatea lucrărilor executate pe baza criteriilor stabilite.

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ŞI PROCEDEE: conversaŃia, explicaŃia, exerciŃiul, metoda turul galeriei

MIJLOACE DE ÎNVĂłAMÂNT: planşe, acuarele, desene cu pomi, flori, albine, răndunele, hârtie glace, aracet.

FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală

DURATA: 50 min

SCENARIU DIDACTIC

 

Obiective

 

Strategii didactice

 

Momentele

operaŃiona

ConŃinutul lecŃiei

Metode şi

Mijloa

Forme

Evaluare

lecŃiei

le

procedee

ce

de

 

organiza

re

   

Asigură condiŃiile

       

1.Moment

optime pentru buna

desfăşurare a lecŃiei:

conversaŃia

Frontal

organizatoric

aerisirea sălii de

clasă, pregătirea

materialului didactic

şi stabilirea liniştii.

2.Captarea

 

Prezint copiilor două

explicaŃia

Planşă

 

Evaluare

atenŃiei

rebus

orală

79

   

ghicitori:

       

a) „Cu sprâncene de poiene, Cu codiŃe de mlădiŃe Si cu flori la cingătoare, A venit în Ńară, cine oare?’( Primăvara ) b)„Zăpada s-a topit, Ghiocelul a răsărit, Pomul a înmugurit Ce anotimp a sosit?’’(Primăvara) Pentru a se bucura de frumuseŃile pe care le oferă anotimpul Primăvara le spun poezia “Primăvara” de Vasile Alecsandri . (ANEXA 1)

Frontal

Frontal

Frontal

3.AnunŃarea

 

Astăzi, la ora de educaŃie plastică, aş dori să ne bucurăm de frumuseŃile primăverii prin intermediul lucrărilor pe care le vom realiza şi anume, un colaj cu titlul “Pomi înfloriŃi”.

       

temei lecŃiei şi

conversaŃia

Frontal

a

obiectivelor

4.Dirijarea

 

Prezint

lucrarea

       

învăŃării:

model – un colaj ce

a.Prezentarea

O2

înfăŃişează anotimpul

ConversaŃia

Frontal

şi

intuirea

primăvara (pomi

modelului

înfloriŃi,

albine,

ExplicaŃia

Acuar

rândunele etc.). Le cer copiilor să spună

ele

b.Explicarea

ce materiale s-au

Hârtie

tehnicii de

ConversaŃia

glace

lucru

O1

folosit

pentru

Evaluare

 

practică

80

   

realizarea acestui colaj. (ANEXA 2); Se explică tehnica de lucru: pe lângă acuarele, vor folosi diverse materiale:

ExplicaŃia

Foi de

Frontal

 

desen

Decup

aje

ConversaŃia

O3

Pomi

Evaluare

ExplicaŃia

Flori

practică

hârtie glace, decupaje pomi, flori, albine, rândunele etc.

Frontal

Rându

c.Executarea

ConversaŃia

nele

lucrării

Se

va

explica

O2

cuvântul colaj (procedeu artistic care constă în compunerea unui tablou prin lipirea laolaltă a unor elem.

eterogene). Se prezintă un model

ExplicaŃia

Frontal

orientativ realizat prin tehnica colajului.

Se

urmăreşte

executarea colajului

şi se dau indicaŃii suplimentare, individuale sau globale dacă este cazul

5.Evaluare

 

Elevii expun lucrările şi fiecare apreciază o lucrare (excepŃie făcând lucrarea lui). Lucrarea cu cele mai multe puncte va fi expusă la panoul şcolii, celelalte rămân expuse în clasă. Se fac aprecieri finale.

Metoda –

Expozi

   

turul

Ńie

galeriei

O3

O4

Frontal

81

ANEXA 1 Primăvara de Vasile Alecsandri A trecut iarna geroasă Câmpul iată-l înverzit, Rândunica cea

ANEXA 1

Primăvara de Vasile Alecsandri

A trecut iarna geroasă

Câmpul iată-l înverzit,

Rândunica cea voioasă

La noi iarăşi a sosit.

Dintr-o creangă-n alta zboară

Sturzul galben aurit;

Salutare, primavară,

Timp frumos, bine-ai venit!

Turturelele se-ngână

Mii de fluturi vezi zburând

Şi pe harnica albină

Din flori miere adunând

Cânta cucu-n dumbravioară

Pe copacul înflorit.

Salutare, primavară,

Timp frumos, bine-ai venit!

82

miere adunând Cânta cucu-n dumbravioară Pe copacul înflorit. Salutare, primavară, Timp frumos, bine-ai venit! 82

ANEXA 2

ANEXA 2 83

83

84

84

85

85

PROIECT DIDACTIC

DATA:

ŞCOALA:

CLASA: I PROPUNĂTOR: Gîlia Gina ARIA CURRICULARĂ:Matematică şi ŞtiinŃe ale naturii DISCIPLINA:Matematică SUBIECTUL:Numerele naturale de la 0 la 5 TIPUL LECłIEI:recapitulare şi sistematizare a cunoştinŃelor

OBIECTIVE OPERAłIONALE:

O1 -să numere,să citească numere naturale de la 0 la 5; O2 -să realizeze corespondenŃa număr-cifră; O3 –să reprezinte mulŃimi de numere prin simboluri neconvenŃionale; O4- să asocieze mulŃimi cu ,,n” elemente cu numărul ,,n”; O5-să compare numerele 0-5; O6 -să descompună şi să compună numerele 0-5; O7- să cunoască vecinii unui număr; O8-să răspundă corect,clar şi precis folosind terminologia adecvată şi elementele de conŃinut ale întrebării.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

a) Metode şi procedee: conversaŃia,exerciŃiul,explicaŃia,munca

independentă,jocul didactic

b) Mijloace de învăŃământ:fişe de lucru,planşe cu exerciŃii,bile cu numere de la 0 la 5

c) Forme de organizare :frontal,în perechi,individual

Durata: 50 min

SCENARIUL DIDACTIC

Etapele lecŃiei

Obiective

ConŃinutul instruirii

Strategia

Evaluare

operaŃionale

1.Moment

 

-Pregătirea materialului didactic -Realizarea climatului educaŃional

-instructaj

 

organizatoric

2.Captarea

 

ÎnvăŃătorul citeşte o poezie şi le cere elevilor să noteze pe fişă numerele pe care le aud. ,,La-nceput era niciunul Dar apoi veni lăstunul Şi-uite-aşa cânta lăstunul:

   

atenŃiei

-conversaŃia

O1

-problematizarea

O2

-Eu sunt unul, eu sunt unul! Şi-a venit un piŃigoi

-frontal

86

   

Unu şi cu unu-doi. Vine pupăza din tei -Ei,de-acuma suntem trei! Vine corbul din copac Trei cu unu patru fac. Vine cioara în opinci:

-exerciŃiul

 

-Cra,cra,cra,noi suntem cinci.” Un elev citeşte şirul de numere obŃinut. Se spun poezii şi ghicitori cu numerele obŃinute. (Anexă 1)

3.AnunŃarea

 

ÎnvăŃătorul anunŃă titlul şi obiectivele lecŃiei.Elevii sunt anunŃaŃi că vor efectua diferite exerciŃii cu numere naturale 0-5.

-conversaŃia

 

titlului şi a obiectivelor

4.Dirijarea

 

Elevii au pe bănci o fişă pe care o vor completa pe parcursul orei. La tablă se află o planşă cu aceste exerciŃii.(anexă) -se rezolvă primul exerciŃiu de pe fişă; Completează elementele mulŃimilor şi numerele care lipsesc. -Ce numere aŃi obŃinut ? Cum sunt aşezate numerele? CompletaŃi căsuŃele numărând crescător şi descrescător. -CâŃiva elevi vor număra în ordine crescătoare de la 0 la 5,apoi descrescătoare de la 5 la

-exerciŃiul

 

activităŃii

O1

-fişe de lucru

-planşă cu

-

exerciŃii

frontal,

O2

oral

-conversaŃia

-exerciŃiul

O3

-explicaŃia

-

-planşă cu

frontal,

exerciŃii

oral

-markere

-fişe de lucru

O6

0.

-exerciŃiu

DescompuneŃi numerele 1,2,3,4,5. ExerciŃiile se rezolvă frontal. Elevii completează cu markerul la tablă şi pe fişe.

-jocul didactic

-frontal, oral

O5

-problematizarea

Joc didactic -Într-un vas se află 6 bile numerotate de la 0 la 5.Prin extragerea unei bile,li se cere elevilor să-i spună

87

   

vecinii,să numere

   

crescător şi descrescător.

se cere apoi unui elev să spună un număr şi fără să se uite în vas să încerce să extragă bila respectivă.Este o primă etapă a încercărilor,a introducerii discrete în

sfera

I

-în pereche

-frontal,

oral

-fişe de lucru

O2

probabilităŃilor,elevii

înŃelegând că nu întotdeauna pot rezolva dintr-o primă încercare.

ExerciŃiu în perechi- Se dau perechilor fişe de lucru.Li se explică elevilor sarcina de lucru şi li se dă un timp de

lucru. Pe tablă se afişează

-planşă cu

exerciŃiul

planşă cu exerciŃiul pentru verificarea frontală.(Anexă)

o

5.Asigurarea

 

Se realizează prin muncă independentă cu ajutorul fişelor de evaluare. (Anexă)

-fişe de lucru

-scrisă,

feedback-ului

individuală,

formativă

6.Încheierea

 

Se fac aprecieri asupra orei. Se dă tema pentru acasă.

-conversaŃia

 

activităŃii

88

Anexă 1

La-nceput era niciunul Dar apoi veni lastunul Şi-uite-aşa cânta lăstunul:

-Eu sunt unul,eu sunt unul! Şi-a venit un piŃigoi Unu şi cu unu,doi. Vine pupăza din tei -Ei,de-acuma suntem trei Vine corbul din copac Trei cu unu patru fac. Vine cioara în opinci:

-Cra,cra,cra,noi suntem cinci.

Unu parcă e un băŃ ŞugubăŃ! Are chipiul tras Cu cozorocul pe nas

Doi se-ndoaie uşor Pe picior Gâtul,vezi,e cam aşa Cum îl are lebăda

Trei a fost un ineluş Pe deget învârtecuş Meşterul l-a rupt în două Să-i dea folosinŃă nouă.

Patru scaun ar părea Cu spătarul în podea Şi picioarele în sus Cine oare-aşa l-a pus?

Cinci se poate să mă-nşel E o seceră de-oŃel Coada e frântă-n două Dar, deşi unealta-i nouă.

89

.

Anexă 2

Fişă

1.Scrie în dreptunghiul de mai jos numerele pe care le auzi în poezie.

dreptunghiul de mai jos numerele pe care le auzi în poezie. 2.Completează elementele mulŃimilor şi numerele

2.Completează elementele mulŃimilor şi numerele care lipsesc.

0
0
elementele mulŃimilor şi numerele care lipsesc. 0 2 3 4 3.CompletaŃi căsuŃele numărând crescător şi
2
2
3
3
4
4
elementele mulŃimilor şi numerele care lipsesc. 0 2 3 4 3.CompletaŃi căsuŃele numărând crescător şi

3.CompletaŃi căsuŃele numărând crescător şi descrescător.

0 2 3 4 5 1 1 3 4 0
0
2
3
4
5
1
1
3
4
0

4.DescompuneŃi numerele:

1

2

3

90

4

5

Anexă 3

Fişă

NumăraŃi obiectele din desenul următor şi scrieŃi în căsuŃele din tabel numărul obiectelor de fiecare fel.

NumăraŃi obiectele din desenul următor şi scrieŃi în căsuŃele din tabel numărul obiectelor de fiecare fel.

91

Anexă 4

Fişă

1.DesenaŃi în fiecare diagramă atâtea steluŃe câte arată numărul din casuŃă.

atâtea steluŃe câte arată numărul din casuŃă. 0 1 2 3 4 5 2.DescompuneŃi următoarele numere
atâtea steluŃe câte arată numărul din casuŃă. 0 1 2 3 4 5 2.DescompuneŃi următoarele numere
atâtea steluŃe câte arată numărul din casuŃă. 0 1 2 3 4 5 2.DescompuneŃi următoarele numere
atâtea steluŃe câte arată numărul din casuŃă. 0 1 2 3 4 5 2.DescompuneŃi următoarele numere
atâtea steluŃe câte arată numărul din casuŃă. 0 1 2 3 4 5 2.DescompuneŃi următoarele numere
atâtea steluŃe câte arată numărul din casuŃă. 0 1 2 3 4 5 2.DescompuneŃi următoarele numere
0 1 2 3 4 5
0
1
2
3
4
5

2.DescompuneŃi următoarele numere folosind cerculeŃe:

4

5 2.DescompuneŃi următoarele numere folosind cerculeŃe: 4 2 1 3 3.Completează desenul astfel încât numărul perelor

2

2.DescompuneŃi următoarele numere folosind cerculeŃe: 4 2 1 3 3.Completează desenul astfel încât numărul perelor

1

următoarele numere folosind cerculeŃe: 4 2 1 3 3.Completează desenul astfel încât numărul perelor să

3

următoarele numere folosind cerculeŃe: 4 2 1 3 3.Completează desenul astfel încât numărul perelor să

3.Completează desenul astfel încât numărul perelor să fie egal cu cel al merelor.

folosind cerculeŃe: 4 2 1 3 3.Completează desenul astfel încât numărul perelor să fie egal cu

92

folosind cerculeŃe: 4 2 1 3 3.Completează desenul astfel încât numărul perelor să fie egal cu

DATA:

PROIECT DIDACTIC

CLASA: I ŞCOALA:

ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare OBIECTUL: Limba şi literatura română SUBIECTUL: ,,sunetul şi litera ,,l” - ,,Ora culorilor “ TITLUL LECłIEI: de predare-învăŃare

OBIECTIVE

- Dezvoltarea capacităŃii de receptare a mesajului oral;

- Dezvoltarea capacităŃii de exprimare;

- Dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, logică, expresivă;

- Stimularea interesului elevilor pentru lectură.

FUNDAMENTALE:

OBIECTIVE OPERAłIONALE:

O1- să pronunŃe corect sunetul ,,l”; O2- să idetifice şi să spună cuvinte care conŃin sunetul ,,l” în poziŃie iniŃială , mediană şi finală; O3- să compună cuvinte care să conŃină sunetul ,,l “; O4-să alcătuiască propoziŃii cu cuvinte a căror denumire conŃin sunetul ,, l “; O5-să compună din silabe cunoscute cuvinte noi, să le citească; O6-să găsească pe planşă literele învăŃate; O7-să citească cuvintele şi lecŃia din manual.

STRATEGII DIDACTICE:

1. METODE ŞI PROCEDEE: explicaŃia, conversaŃia, metoda fonetico- analitico-

sintetică, exerciŃiul, discuŃia, colectivă.

2. MIJLOACE DE INVĂTĂMÂNT: planeşe reprezentând imagini ce conŃin sunetul

,,l”, manualul, planşă cu litera ,,l” de tipar, planşă cu rebus.

LOCUL DE DESFAŞURARE: sala de clasa

DURATA: 50 minute

93

SCENARIU DIDACTIC

Nr.

Etapele

Ob.

Activitatea învăŃătoarei

Metode şi

Activitatea

crt

lecŃiei

vizat

procedee

elevilor

 

Moment

 

Se creează climatul necesar unei bune desfăşurări a lecŃiei

 

Elevii se

organizatoric

ExerciŃiul

pregătesc

I

-se asigură ordinea şi disciplina; -se pregăteşte materialul didactic

pentru lecŃie.

II

Reactualizarea

O6

1.Vă voi prezenta câteva versuri,

Conversatia si

Elevii vor veni pe rănd la tablă şi vor încercui literele învăŃate. Elevii vor alcătui cuvinte cu silabele date. Elevii vor spune pluralul cuvintelor.

cunoştinŃelor

iar voi va trebui să subliniaŃi literele învăŃate până acum:

exerciŃiul

O5

„L-ati văzut cumva pe ZdreanŃă Cel cu ochii de faianŃtă? E un căine zdrenŃuros De flocos, dar e frumos”. 2.Elevii vor alcătui cuvinte pornind de la silaba dată:

ExerciŃiul

ca-

O-

E-

Oa-

o –

3.Joc didactic:,, Eu spun una, tu zici multe!” nor- ora- orar-

corn-

ecou-

con-

 

III

Captarea atenŃiei

Se prezintă elevilor o planşă pe care sunt desenate imagini ce reprezintă cuvinte care conŃin sunetul,,l”. Se cere elevilor să stabilească locul sunetului din cuvinte.

ExerciŃiul

Elevii vor denumi desenele din imagine şi vor stabili locul sunetului,,l”

IV

AnunŃarea temei

O2

Astăzi vom învăŃa sunetul,,l”.

ExerciŃiul

Elevii ascultă.

V

Dirijarea

ExerciŃiul

Elevii vor rosti