NDICE

EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIN PBLICA............................2 EL CONCEPTO DE EDUCACIN Y SUS FINES EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN 5 EDUCAR ES UNIVERSALIZAR.................................................................................................16 UN CAMINO PARA LA IGUALDAD Y PARA LA INCLUSIN SOCIAL............................24 La educacin obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela comn. . .25 DICTAMEN EN MATERIA INDGENA.....................................................................................38 ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA.......................................................................42 LA DEMOCRACIA COMO SISTEMA Y COMO PRCTICA..................................................48 ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY.............................................50 DECRETO POR EL QUE SE CREA EL INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN....................................................................................................................52 NORMAS UNIFORMES SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD ...........................................................................................59 LA LEY GENERAL DE EDUCACIN, LAS LEYES ESTATALES Y LAS INSTITUCIONES PARTICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR. EL MBITO ESPACIAL DE VALIDEZ DE LA INCORPORACIN AL SISTEMA EDUCATIVO................................................................79 NORMAS DE INSCRIPCIN, REINSCRIPCIN, ACREDITACIN Y CERTIFICACIN...81 SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL.........................................................................................89 EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN................................90 ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES..........................................102 PROYECTOS DE INTEGRACIN ESCOLAR ORIENTACIONES........................................107 REPORTE SOBRE LAS PRINCIPALES TAREAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL..........113 DECLARACIN DE SALAMANCA.........................................................................................120 DECLARACIN MUNDIAL SOBRE EDUCACIN PARA TODOS.....................................122

EL LAICISMO: SEIS TESIS CONTRARIAS A LA EDUCACIN PBLICA

Olac Fuentes Molinar
Primera tesis Se ha afirmado que la enseanza pblica controla y cuadricula la mente de la poblacin y que el laicismo es un instrumento antirreligioso. Respuesta Estas afirmaciones son infundadas, pues no corresponden a la realidad de la poltica educativa actual; intentan darle vida a una antigua querella, que en Mxico ha sido resuelta y ha dejado atrs mucho encono y serios daos; y porque deforman el significado que el laicismo tiene hoy como garanta de la tolerancia, el pluralismo y la libertad de conciencia. El laicismo no es una doctrina confrontada con otras. Es una posicin frente a una pluralidad de doctrinas, particularmente religiosas, que reclaman por igual la validez de su visin del mundo. Ser laico significa reconocer el derecho de todos a practicar una religin si sa es su decisin y hacerlo en el mbito de la familia, de las propias comunidades religiosas y de las organizaciones ligadas a ellas. En la escuela pblica, a la que acuden todos sin diferencias, el Estado se encuentra obligado a promover una formacin comn, fundada en valores compartidos por todas, ms all de las diferencias entre doctrinas religiosas, que suelen ser irreductibles y frecuentemente se expresan de manera intolerante. Como accin de inters pblico, la educacin tiene que luchar por la armona, empezando por la propia, y negarse a ser un espacio en el cual los adultos pretendan dirimir sus diferencias y disputarse la conciencia de los nios. La educacin pblica que imparte el Estado se deriva de las facultades y obligaciones que le imponen la Constitucin y sus leyes reglamentarias. En ellas se funda la orientacin de la educacin. Nos esforzamos porque todos tengan la oportunidad de lograr una formacin cientfica fundamental al desarrollar las capacidades de leer, expresarse y escribir, y usar las matemticas con inteligencia. Aspiramos a que la escuela aliente la confianza en la razn humana y la capacidad de pensar libremente. Se busca, por muchos medios, fortalecer nuestro sentido de identidad como nacin y orientar a los nios hacia la proteccin de nuestros recursos, el cuidado de la salud y la vida, la convivencia en la paz, la tolerancia y la ley. No creo que en todo ello exista una sola idea particularista, ni alguna intencin insidiosa. Es con estos criterios que la separacin de la Iglesia y el Estado, base constitucional en la gran mayora de las naciones, adquiere un sentido concreto en la funcin educativa pblica. Segunda tesis Se sostiene que las orientaciones oficiales son positivistas y obstaculizan la formacin valoral de nios y jvenes. Respuesta El positivismo es una teora superada, y no creo que alguien la sostenga hoy en el sistema educativo. Por lo que toca a la formacin en valores, el laicismo derivado del artculo tercero no postula la neutralidad tica ni el vaco de valores. La escuela pblica proclama y practica en la inmensa mayora de los casos los valores colectivos de la tolerancia, la democracia, la igualdad de sexos, razas y orgenes sociales, y el respeto a la dignidad de las personas. En el mbito del individuo, se insiste en la iniciativa personal, en la colaboracin, en el aprecio al trabajo, la honradez y la verdad. Creo que son valores que comparten los catlicos genuinos, los cristianos no catlicos, los judos y cualquier persona de buena fe que tenga o no creencias religiosas.

3 Es necesario fortalecer la formacin valoral en los tiempos que vivimos. Hay una tarea que corresponde a la escuela, y que sta no puede realizar sola, pues a veces la sociedad le traslada funciones que ella misma no ha sabido o no ha querido cumplir. De todos modos, estoy convencido de que en la sociedad mexicana de hoy no hay espacio de vida colectiva que sea ms civilizado que en una escuela pblica. Tercera tesis Se argumenta que el pluralismo moderno justifica que las iglesias participen en la educacin pblica. Respuesta En primer lugar, hay que recordar que en la educacin sostenida por los particulares se ejerce abiertamente este derecho, a partir de la reforma de 1992. En realidad, as se vena haciendo, pero en un absurdo ambiente de simulacin. Ahora los padres, al inscribir a sus hijos en un plantel, saben cul es la opcin que estn tomando. En la escuela pblica las cosas son distintas. El pluralismo en relacin con la religin es cada vez ms rico en Mxico. Existen los que profesan una religin y los que prefieren no tenerla. En el vasto campo del cristianismo existen numerosas denominaciones, algunas intensamente enfrentadas entre s. Una creciente internacionalizacin ha dado mayor presencia a las religiones no cristianas. Aun en el mbito del catolicismo, hay padres y madres que prefieren mantener la religin en los espacios de la familia y de la comunidad de creyentes y, adems, me atrevo a decir que entre los catlicos hay matices en los acentos doctrinales y en las prcticas que distan de ser homogneos. Como la validez y el ejercicio de un derecho no dependen del nmero de aquellos que lo reclaman, habramos de aceptar que en la demanda de la enseanza religiosa todos estaran en condicin de igualdad. Debemos tener presente que las religiones son, casi por naturaleza, sistemas de creencias intensamente arraigados por la fe y, por ende, tambin proselitistas. Aunque la coexistencia religiosa ha ganado la tolerancia en el espacio abierto de las sociedades, todava hoy, en el mundo y en Mxico, encontramos numerosos testimonios de efectos disolventes en la confrontacin religiosa. Llevar esa pluralidad en competencia al espacio pequeo y de intensa convivencia de la escuela sera enormemente daino para el ambiente de armona y de propsito comn que los nios y jvenes necesitan aprender. No debemos abrirle la puerta a la discordia, ah donde ms nos daa, ni entender el pluralismo como confrontacin de mltiples intolerancias. Seguramente en eso pensaba el presidente Lpez Mateos, hace ms de 30 aos, durante la gran polmica del texto gratuito, cuando formul la frase aquella de que la paz de la escuela es la paz de Mxico. Cuarta tesis Se considera que los libros de texto gratuitos son el principal instrumento de control gubernamental sobre las ideas de la poblacin. Respuesta Hasta donde lo ha permitido la capacidad de la Secretara, hemos tratado de elaborar los libros conforme a los avances de las ciencias, a nuestro conocimiento sobre la forma en que aprenden los nios y a nuestra valoracin respecto a los requerimientos del trabajo de los maestros. En cuestiones que por s mismas son controvertibles, hemos intentado resolver los problemas con ponderacin y objetividad. Seguramente desde posiciones particularistas, los libros deberan ser distintos. Sin embargo, en la perspectiva de los consensos cientficos y pedaggicas hoy predominantes y de los valores comunes de los mexicanos, cules son los contenidos de los libros que se consideran sectarios? En dnde se encuentran las formulaciones identificables con un propsito manipulador y cuadriculador de mentes? Dnde est el oscurantismo? Hay que hacer una reflexin de mayor alcance sobre el significado educativo de los libros de texto. En ellos, a partir de las formulaciones de las leyes y de los planes de estudio, se ha tratado de establecer un marco coherente, sistemtico y progresivo de lo que hoy entendemos como formacin bsica, indispensable para todos. Los libros son una base que asegura un punto de partida comn; no son, ni han sido nunca, un referente educativo nico y excluyente. Su uso real est mediado por las prcticas

4 infinitamente variadas de los maestros y por los mltiples recursos que utilizan, entre ellos los libros y materiales educativos complementarios, ofrecidos abundantemente por la industria nacional y la extranjera. Como medio cultural, los libros de texto gratuitos son permanentemente perfectibles y deberamos acordar los plazos para su evaluacin sistemtica y mejoramiento. Sin embargo y asumo el riesgo de ser yo quien lo diga los libros renovados se comparan ventajosamente por su calidad con otras opciones, si uno concibe a la educacin como medio para aprender a pensar, y no para repetir o recordar. El libro gratuito tiene, adems, un evidente sentido social. En un pas en el cual la poblacin pobre o de recursos muy modestos es mayoritaria, la distribucin universal y oportuna de los textos es un alivio para la economa familiar y una seguridad de tener en las manos los medios bsicos de estudio, que en muchos lugares seran inaccesibles por otras vas. No est por dems recordar lo que esto significa: en el pas hay aproximadamente 95 000 escuelas primarias y entre ellas 5 100 de sostenimiento privado. Que lleguen a ellas 123 millones de libros y que lo hagan a tiempo no podra hacerse con un sistema distinto del que estamos empleando. Quinta tesis El carcter gratuito de los libros es ficticio, puesto que su costo se cubre con los impuestos que pagamos los mexicanos. Respuesta Es obvio que cuando se otorga a la gente un servicio gratuito, su costo debe cubrirse de algn modo. Todas las obras y servicios pblicos calles, agua potable u hospitales se pagan con los impuestos que la gente aporta y con los recursos de la nacin. Con ellos se da atencin a necesidades colectivas. Cuando el uso de esas obras y servicios es general y gratuito, o altamente subsidiado, el gasto pblico social cumple la funcin de transferir recursos de quienes tienen ms a quienes menos tienen. Definir el destino del gasto exige establecer prioridades, ms severamente en pocas de limitaciones econmicas, porque gastar en un sector reduce los recursos para invertir en otros. En el caso de los libros de texto, no se puede encontrar un uso alternativo que sea ms notable y que tenga mayores efectos positivos a futuro que esta inversin. Sexta tesis El debate, y la polmica en general, daan a la educacin porque producen intranquilidad y confrontacin. Respuesta No. La educacin se beneficia con el debate serio, informado y en torno a problemas colectivos reales. Lo que me parece infortunado son los trminos de estas tesis. Creo que, particularmente en pocas como las actuales en Mxico, todos estamos obligados a cuidar el fondo y la forma de nuestras expresiones polticas. No slo es cuestin de buenas maneras, sino de evitar que el discurso pblico se degrade en la descalificacin genrica y en las aseveraciones que no se fundamentan en hechos. Un debate degradado no le sirve a la educacin ni al pas, descalifica a la poltica y resta autoridad intelectual y moral a quienes participan en l.

EL CONCEPTO DE EDUCACIN Y SUS FINES EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

Ernesto Meneses Morales Introduccin Tratar el concepto de educacin es penetrar a un territorio escarpado y estrecho, desprovisto de fronteras precisas y de seales oportunas. Educacin es un concepto distinto de azul uno de los colores funda mentales o len mamfero carnvoro perteneciente a la familia de los flidos o dormir, una actividad fcil de comprobar. Adems, educacin pertenece al gnero de conceptos cuyo fin se contiene en el mismo concepto. Algo semejante ocurre con buscar y correr. El hombre que encuentra algo perdido o gana una carrera no produce nada ni alcanza un objetivo distinto de la actividad practicada. Slo tiene xito en ella. Logra la norma o consigue la meta interna de la actividad que desempea. De manera semejante, el hombre educado es quien ha logrado buen xito en relacin con ciertas tareas a las cuales l y sus maestros se han dedicado durante largo tiempo. Educacin se parece a reforma, la cual no se reduce a un solo proceso, pues los hombres pueden reformarse por castigos, por buenos ejemplos o por el cario y comprensin de un amigo. De modo parecido, Pedro puede educarse por la escuela, por la lectura de libros o por indicaciones de sus mayores. As como encontrares el resultado de buscar, ser educa do lo es de toda una familia de tareas llamadas procesos educativos, entre las cuales pueden mencionarse instruir, informar, impartir valores y normas, dar buen ejemplo, etctera. La complejidad del vocablo educacin no termina ah. Tambin es inseparable de juicios de valor. Si algo se estima como educativo, debe valer la pena. En este aspecto, educacin se parece de nuevo a refor ma. Sera una contradiccin decir: Juan ha sido educado, pero no ha aprendido nada valioso, como sera afirmar: se ha reformado, mas no ha mejorado. Ciertamente, puede hablarse de una educacin pobre cuando una tarea valiosa se estropea. Ahora bien, lo valioso puede incluir distintos logros como el sentido de responsabilidad, el conocimiento cientfico, el patriotismo, etc. Se supone tambin valioso el modo como se efecta la educacin, el cual excluye el adoctrinamiento y la imposicin, impropios por completo de la dignidad del hombre. Como se ve, pues, lo que vale la pena no slo se refiere a los contenidos de la educacin sino tambin a la forma en que sta se imparte (Peters, 1987). Por otra parte, el ser educado o estar educado puede implicar distintos aspectos, tales como poseer el mnimo de habilidades necesarias para ocupar uno su lugar en la sociedad; buscar ulterior conocimiento; proporcionar a los hombres y mujeres un entrenamiento vocacional que los capacitara para mantenerse a s mismos; despertar inters y gusto por el conocimiento; hacer a las personas crticas; o, finalmente, poner a los hombres y mujeres en contacto con los logros culturales y morales de la humanidad y ensearles a apreciarlos (OConnor, 1957). Estas consideraciones respecto de la educacin no son sino el marco para comentar el concepto y los fines de la educacin en la Ley General de Educacin (LGE) de 1993. 1. El concepto de educacin en la LGE La Ley General de Educacin trata del concepto de educacin en el artculo 2, segundo prrafo; artculo 7 y sus fracciones de la 1 a la XII. El artculo 7 remite al prrafo segundo del artculo 3 constitucional, del 5 de marzo de 1993, en el cual aparece la definicin de educacin: [proceso que] ... tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la con ciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. Estas palabras estn tomadas del artculo 3, primer prrafo, del 30 de diciembre de 1945 (Diario Oficial de la Federacin, de igual fecha). El mismo artculo 2, segundo prrafo, indica otra definicin de educacin: es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformacin de la sociedad, y es factor determinante para la adquisicin de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social. Proceso permanente en dos sentidos: individualmente, la educacin dura toda la vida; el hombre siempre debe estar educndose. Y colectivamente, ao con ao nacen nuevas generaciones que

6 requieren ser educadas. El texto citado fue tomado por la nueva ley del tambin artculo 2 de la Ley Federal de Educacin (LFE) de 1973, a la que de ahora en adelante citaremos entre parntesis para que el lector pueda hacer las comparaciones correspondientes. Los autores disienten sobre si la educacin debe contribuir siempre a la transformacin, y contestan que la educacin tiene una doble funcin: conservadora, pues transmite los principios, normas y valores de una cultura especfica y, simultneamente, propone nuevos objetivos de acuerdo con el progreso tecnolgico del pas y del mundo (Brubacher, 1969). Respecto de su funcin como factor de conocimientos, debe afirmarse que aqulla es primordial para la adquisicin de los conocimientos bsicos y mucho ms para los conocimientos ms completos y complicados como los que comprende una carrera, una maestra y mucho ms un doctorado. En la otra funcin, como factor para formar a los hombres en el sentido de solidaridad, la educacin interviene tambin de modo importante. El hombre tiende de ordinario a ver por s independientemente de los dems. Requiere de la educacin para adquirir el sentido de la solidaridad, es decir, fa unidad con el grupo que produce la comunidad de intereses, objetivos y normas. El concepto de educacin, segn la LGE implica: 1) Un proceso permanente; 2) Contenidos: conocimiento y valores criterios; y 3) Un mtodo, de suerte que el educando entienda lo que se le transmite: En el proceso educativo deber asegurarse la participacin activa del educando, estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social para alcanzar los fines a que se refiere el articulo 7 (Art. 2, prrafo tercero). El concepto de educacin se redondea con las caractersticas sealadas en los artculos 4 obligatoria; 5 gratuita y 6 laica. El artculo 8, a su vez, marca los criterios que orientarn la educacin: 1) El progreso cientfico. 2) La lucha contra la ignorancia y sus consectarios: las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. 3) La democracia, concebida no slo como estructura jurdica y rgimen poltico, sino como sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. 4) El nacionalismo, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atienda a la comprensin de nuestros problemas, al aprovecha miento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia poltica, al aseguramiento de nuestra independencia econmica, y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura. 5) La mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte, a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de los derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religin, de grupos, de sexos o de individuos. Los Criterios: 1, 2 y en parte el 3, 4 y 5 se hallan en el artculo 3 constitucional de 1946 (Diario Oficial de la Federacin, 30 de diciembre de 1945). Para precisar el concepto de educacin, los artculos 40, 50 y 60 aaden tres caractersticas de la misma: obligatoria, gratuita y laica. La obligatoriedad se introduce en 1842; se repite durante el imperio de Maximiliano en 1865; reviste forma de ley en 1888, con sanciones ms severas en la ley de 1891; se vuelve a mencionar en la fraccin IV del artculo 3 de la Constitucin de 1917, en la fraccin VI del artculo 3 de 1946, y en la Ley Federal de Educacin de 1973, artculo 16. La gratuidad se cita por vez primera el 27 de diciembre de 1865; luego, en la ley del 2 de diciembre de 1867 (gratuita para los pobres); en laleydel2l demarzodel89 Aparece en el artculo 3 de la Constitucin de 1917, en la fraccin IV del de 1934, en la fraccin VII de 1945 y en el artculo 12 de la Ley Federal de Educacin (1973). La gratuidad de la educacin, hasta la Ley Orgnica de 1941, que reglamentaba el

7 artculo 3 de 1934 (segunda ley, la primera se expidi en 1939) estableca (artculos 92 y 11) que el Esta do atendiera preferentemente la educacin primaria hasta generalizarla, as como la secundaria, la normal, la tcnica, la alfabetizacin, la educacin de indgenas y campesinos y la cultura elemental de los iletrados (la actual educacin de adultos). Respecto de la educacin superior, la ley de 1941 prescriba que el Estado la fomentara con universidades o instituciones particulares, para poder dedicar con mayor amplitud sus recursos a las modalidades arriba mencionadas de la educacin. El origen de la fraccin VII de 1945 (repetida en la ley de 1973, as como en el artculo 3 constitucional de 1991 y la LGE de 1993) fue resultado de una negociacin entre el presidente Manuel vila Camacho y Vicente Lombardo Toledano. A cambio de la aceptacin del artculo por parte de ste y los sindicatos, don Manuel concedi la adicin de la fraccin VII, la cual estableca que toda la educacin que el Estado impar ta ser gratuita (Torres Bodet, 1969: 396). Finalmente, el laicismo es la tercera caracterstica de la educacin en Mxico. El trmino tiene cuatro acepciones: 1) Independencia de la Iglesia; 2) Abstencin de instruccin religiosa; 3) Exclusin de ministros de culto en la enseanza; 4) Prohibicin de relacionar las escuelas con corporaciones religiosas. La primera acepcin se encuentra en el artculo 3 de la Constitucin de 1857: La enseanza es libre, tanto respecto de los gremios como de la Iglesia. Y se reiter en el artculo 3 de la Constitucin de 1917. La segunda acepcin abstencin de instruccin religiosa entr en vigor en la ley del 5 de abril de 1861, al no mencionarse dicha instruccin (Dubln y Lozano, 1879) y as la consignaron tambin la ley del 2 de diciembre de 1867, su reglamento del 24 de enero de 1868 y la ley orgnica del 15 de mayo de 1869 con su reglamento respectivo. La instruccin religiosa qued prohibida explcitamente en la ley del 14 de diciembre de 1874. La tercera acepcin entr en vigor por la ley del 23 de marzo de 1888, artculo 10: En las escuelas oficiales no pueden emplearse ministros de culto alguno, ni persona que haga votos religiosos. La ley del 21 de marzo de 1891 (Art. 2) engloba las anteriores prohibiciones con la introduccin del trmino laico. Finalmente, la ltima acepcin se aadi en el artculo 3 de la Constitucin de Quertaro: La escuela no debe estar relacionada con ninguna corporacin religiosa. El artculo 3 de 1917 extendi tambin el laicismo a la escuela particular en el nivel primario. Esta etapa (1857-1917) podra denominarse de laicismo moderado, concebido como neutralidad respecto de la religin. Pero, al publicarse en 1926 el Reglamento Provisional de las Escuelas Particulares del D. F. y Territorios Federales, se prohibi cualquier indicacin de naturaleza religiosa o dependencia de la Iglesia: decoraciones, pinturas o estampas religiosas, etc., y se repiti la prohibicin de que los directores fueran ministros de algn culto. Se pas al laicismo agresivo. Durante el periodo de Pascual Ortiz Rubio, Narciso Bassols recrudeci el laicismo y prohibi en las Normas Revisadas de las Escuelas Particulares (18 de abril de 1932; Art. 4, fraccin IV) la enseanza de ministros de culto. En 1931 (29 de diciembre), Bassols extendi el laicismo a las escuelas secundarias, con la prohibicin de la enseanza religiosa, de la docencia de ministros de culto y de la presencia de corporaciones religiosas en las escuelas. El artculo 3 del 11 de diciembre de 1934 (Diario Oficial de la Federacin, de la misma fecha) establece la educacin socialista que [] adems de excluir toda doctrina religiosa, combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizar sus enseanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. El artculo 3 de 1934, redactado por Bassols y Vicente Lombardo Toledano (1894-1 968), persegua dos objetivos: primero, combatir el fanatismo religioso, reiteracin del jacobinismo liberal y positivista bajo el nombre de socialismo. El laicismo neutral y ponderado de Justo Sierra se convirti as en laicismo agresivo, orientado a extirpar la religin; segundo, proporcionar a los educandos un concepto racional y

8 exacto del universo, objetivo risible o desconocedor, en absoluto, de las capacidades de la mente humana, pues ninguna doctrina cientfica o filosfica puede ofrecer semejante concepto del universo. La ley exiga a los maestros mexicanos ensear la verdad absoluta. Cul? El materialismo dialctico, esa doctrina filosfica basada en supuestos discutibles como el contener la materia un principio racional? Si la novedad de la escuela socialista era ensear un concepto racional y exacto del universo, no se distingua sta del positivismo de Gabino Barreda (1820-1 881) y otros (Ramos, 1976: 92). La verdad result un poco distinta como consta de una carta de Bassols a Jaime Torres Bodet (19021974), en la cual confesaba ser el autor del texto y responsable de su redaccin. Y aada: [...] la verdad es y no debemos olvidar un solo instante que el problema poltico real no radica ni en el trmino socialista, ni en la frmula del concepto racional y exacto. Est en la prohibicin a la iglesia catlica de intervenir en la escuela primaria para convertirla en instrumento de propaganda confesional y anticientl9ca. Lo dems son pretextos... (Torres Bodet, 1969:326-327). La embestida de este laicismo agresivo no par all: Crdenas ex pidi un decreto sobre la enseanza secundaria (Diario Oficial de la Federacin, 13 de marzo de 1935): Ninguna institucin, llmese de cultura media o superior, podr impartir educacin secundaria sin autorizacin expresa de la SEP, y prescriba que ningn establecimiento de educacin media superior podra recibir en calidad de alumno regular, irregular o de cualquier otra clase a persona carente de secundaria oficial (Art. 3) y estableca (Art. 4), como requisito mnimo de admisin al bachillerato, la constancia de haber terminado la secundaria en un plantel oficial o escuela expresamente autorizada por el Estado. El decreto del ejecutivo modific as la situacin del bachillerato de cinco aos de la Universidad de Mxico. sta se ampar, pero perdi el juicio y, con el pasar de los aos, la Secretara de Educacin Pblica se hizo de la vista gorda y no volvi a exigir el cumplimiento de la disposicin presidencial. Este decreto del ejecutivo, al establecer el carcter obligatorio de la educacin secundaria socialista, impidi a la universidad crear un bachillerato de cinco aos, el cual servira slo para las carreras liberales, no para las cientficas que requieren ttulo como las ingenieras, medicina, etc. Slo las secundarias oficiales podan impartir con validez la enseanza socialista (Exclsior 17 de febrero de 1935. Vase Meneses, 1988: 126). El laicismo agresivo apareca tambin en los programas y las pruebas de exmenes, as como en los libros de texto y la formacin de maestros (Meneses, 1988: 166). La primera ley orgnica del artculo 3 de 1934 repiti lgicamente, en forma ms pormenorizada, las prescripciones constitucionales (30 de diciembre de 1939). Sin embargo, en honor de la verdad, debe decirse que no result tan radical como los borradores de la misma sugeran. Se advirti en ella un empeo por suavizar el proyecto de Crdenas. Con el pasar del tiempo, el nuevo rgimen de Manuel vila Camacho (1897-1955) se senta incmodo con la educacin socialista. Y, como se haba propuesto tranquilizar el pas despus de la agitacin del sexenio cardenista, empez por el elemento que produca ms conflictos: la educacin. El medio fue promulgar otra ley federal del artculo 3 firmada por el presidente el 31 de diciembre de 1941, a un ao y un mes de iniciada su administracin (Diario Oficial de la Federacin, 23 de enero de 1942). La educacin sera socialista, fomentara el desarrollo ntegro de los educandos dentro de la convivencia social, preferentemente en los aspectos fsicos, intelectual, moral, esttico, social. Tendera a formar conceptos y sentimientos de solidaridad y preeminencia de los intereses colectivos respecto de los privados o individua les, con el propsito de disminuir las desigualdades econmicas y sociales; excluira toda enseanza o propaganda de cualquier credo o doctrina religiosa, ... combatira el fanatismo y los prejuicios. Y se tomaba el trabajo de definir negativamente el fanatismo: no era la profesin de credos religiosos y la prctica de las ceremonias, devociones o actos del culto respectivo, realizados conforme a la ley (Art. 17). Y aada: ... en consecuencia, los educadores no podrn, so pretexto de combatir el fanatismo y los prejuicios, atacar las creencias o prcticas religiosas licitas de los educandos, garantizadas por el artculo 24 de la Constitucin (Diario Oficial de la Federacin, 23 de enero de 1942). Las sanciones eran tambin distintas: en la ley de 1939, las violaciones al artculo 3 se sancionaban con la clausura del establecimiento y multas de mil pesos; en la ley de 1942, en cambio, se llamara la atencin del infractor, para evitar que se repitiera la violacin y conseguir que se corrigiera; en caso de

9 reincidencia, se aplicara una multa y, si volviera a infringirse la ley, se procedera a la clausura del establecimiento. La ley de 1942 fue el puente entre el artculo 3 de 1934 y el de 1946, que, obviamente, representa un enorme avance sobre el de 1934 y aun sobre el de 1917. Seala el objetivo de la educacin: desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y la justicia. Y prescribe que la educacin se mantendr ajena a cualquier doctrina religiosa y luchar contra la ignorancia y sus efectos: las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Sin embargo, el artculo 3 mantuvo el laicismo en toda la educacin tanto pblica como privada, y el control totalitario en primaria, secundaria y normal y la facultad de negar o revocar la autorizacin a los particulares deseosos de establecer escuelas, sin que contra tales resoluciones hubiera juicio o recurso alguno; y la prohibicin a las corporaciones religiosas de intervenir, en forma alguna, en planteles de educacin primaria, secundaria y normal y la destinada a obreros y campesinos. Por ese tiempo, la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) public la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y Mxico la firm, obligndose por tanto a cumplir con dichas normas, entre las cuales se encuentra la siguiente: Artculo 26.3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos. Sin embargo, la Ley Federal de Educacin, promulgada en el gobierno de Luis Echeverra lvarez, mantuvo el laicismo tanto en la escuela pblica como en la privada y la negacin de recurso contra las resoluciones del gobierno en caso de clausura de alguna escuela (Diario Oficial de la Federacin, 29 de noviembre de 1973). En 1976 ocurri un importante evento: el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos aprobado por la ONU el 16 de diciembre de 1966 que entr en vigor el 23 de marzo de 1976 en los pases que lo haban ratificado. Mxico lo aprob cinco aos despus, el 24 de marzo de 1981, y lo promulg en el Diario Oficial de la Federacin el 20 de mayo de 1981. El Pacto, a diferencia de la Declaracin, pretende eficacia jurdica. Su contenido, por tanto, es distinto del de aqulla. Dos series de diferencias sobresalen: 1) una gama de limitaciones a los derechos humanos, por razones de seguridad nacional (seguridad pblica, orden pblico y salud o moral pblicas) que en la Declaracin, texto que no pretenda aplicarse, eran innecesarias; 2) un conjunto de disposiciones por las cuales se obliga a los estados miembros a poner los medios para proteger, en el orden interno, los derechos reconocidos por el Pacto, como el caso de la educacin. El artculo 18, nmero 4, relativo a la educacin dice: Los Estados partes [o miembros] en el presente Pacto se comprometieron a respetar a libertad de los padres [se refiere a la libertad religiosa] y, en su caso, la de los tutores legales, para garantizar que los hijos reciban la educacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus propias convicciones. El prrafo 4 precisa, como contenido de la libertad religiosa, la libertad de los padres o tutores para que sus hijos reciban educacin religiosa o moral de acuerdo con sus convicciones. El Pacto es ms expreso que la Declaracin, pues prescribe a los estados partes no slo comprometerse a respetar esa libertad sino, adems, garantizarla. Esta norma implica la obligacin de los estados de procurar que existan los medios indispensables como locales, instructores y libros no necesariamente deben proveerlos, a fin de que los nios reciban efectivamente esa educacin. Este prrafo no seala restriccin alguna a este derecho1. Ahora bien, el artculo 2 del Pacto establece tres obligaciones de los estados en ese sentido: 1)... a respetar y a garantizar a todos los in dividuos que se encuentren en su territorio y estn sujetos a su jurisdiccin los derechos reconocidos en el presente pacto sin distincin alguna 2)... a dictar las disposiciones legislativas o de cualquier otro carcter que fueren necesarias para hacer efectivos los derechos reconocidos en el presente Pacto; 3) a garantizar a toda persona, que haya sufrido violacin de alguno de los derechos definidos en el Pacto, tener la posibilidad de imponer un recurso efectivo, que lo proteja y le d la reparacin debida. Es ms, expresamente se dice que este recurso debe existir aun cuando tal violacin haya sido cometida por personas en ejercicio de sus funciones oficiales.
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Vase el excelente escrito de Jorge Adame Goddard. La libertad religiosa en Mxico. (Estudios Jurdicos). Mxico Grupo Editorial Porra, 1990. De esa obra estn tomadas algunas ideas.

10 Finalmente, durante la administracin del presidente Salinas, se modific el artculo 3 constitucional con la restriccin del laicismo slo a la educacin que imparte el Estado. Se suprimieron las facultades del mismo gobierno de cancelar la autorizacin para impartir educacin sin posibilidad de recurso alguno (Diario Oficial de la Federacin, 5 de marzo de 1993). Sin embargo, la restriccin del laicismo a la educacin pblica no est de acuerdo con la Declaracin de los Derechos del Hombre de la ONU, firmada por Mxico y citada ms arriba. Tampoco satisface el nuevo artculo 3 el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (ONU, 16 de diciembre de 1966) aceptado por Mxico el 24 de marzo de 1981 (Diario Oficial de la Federacin, 20 de mayo de 1981). El nuevo artculo 30 deja sin enseanza religiosa (de cualquier credo, no necesariamente el catlico) al casi 90 por ciento de los nios de Mxico, cuando 52 por ciento de la poblacin, despus de 130 aos de laicismo oficial, est a favor de la enseanza de la religin en primaria (Guevara Niebla, 1991)2. II. Los fines de la educacin en la LGE La fraccin 1 del artculo 7 contiene un concepto de educacin semejante en sustancia al del segundo prrafo del artculo 3 de la Constitucin, comentado ms arriba: contribuir al desarrollo del individuo para que ejerza plenamente sus facultades humanas. Esta descripcin implica que el modo de educar debe respetar la personalidad del educando y se aparta de las descripciones de la educacin que hablan del influjo ejercido por las personas maduras en las inmaduras. El verbo usado por la ley no puede ser ms discreto: contribuir con actitudes, consejos, ejemplos, informacin, aun representaciones, al desarrollo integral del individuo (Brubacher, 1969:129). Pero como ste tiene, distintos aspectos: fsico, emocional, intelectual, social, artstico y moral (debera incluirse tambin el religioso, excluido de la enseanza oficial por ser sta laica), fjese que contribuir se extiende a ese desarrollo mltiple, el cual, de otra suerte, no sera integral y el individuo no podra ejercer plenamente sus capacidades humanas (Ley Federal de Educacin, Art. 5, 1, 1973). De la fraccin I del mismo artculo a la XII, se mencionan explcitamente los fines del trmino de ese desarrollo, pues el estar educado puede presentar mltiples manifestaciones, segn la poca en que vive el individuo, la sociedad a la cual y el propio destino ambicionado por cada uno. Los fines de la educacin desempean tres importantes funciones, segn Brubacher (1969): 1) Orientan el proceso educativo hacia determinadas metas, adems del objetivo intrnseco de ser educado, tales como ser buen Ciudadano, cientfico competente, etctera. 2) Motivan al educando a conseguir los fines, pues stos son valores y, por tanto, son atractivos. 3) Finalmente, los fines proporcionan un criterio para evaluar todo el proceso educativo, de los padres respecto de su hijo, del maestro respecto de sus alumnos, o de a escuela respecto de sus estudiantes. Pasemos ahora a comentar cada una de las fracciones del artculo 7 de la Ley General de Educacin, a partir de la II. La fraccin II dice: Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos. Ante todo, la fraccin se refiere a los conocimientos prcticos para valerse a s mismo y ganar el sustento. Este conocimiento es fundamental en la vida. Capacita al individuo para crecer, desarrollarse y, eventualmente, formar una familia. Implica saber leer, escribir y contar, habilidades indispensables en la sociedad actual, sin las cuales el individuo sera incapaz de comunicarse y relacionarse plenamente con sus semejantes. La fraccin supone tambin la escuela, que proporciona al nio no slo las enseanzas bsicas leer, escribir y contar sino tambin ulteriores conocimientos de s mismo, del mundo en que vive y de la sociedad a la cual pertenece. La educacin significa que los individuos aprendan otra forma de llamar el desarrollo de las facultades para adquirir conocimientoy, sobre todo, les ensea cmo aprender o les ensea a aprender a aprender. El mnimo de este desarrollo se contiene en la educacin bsica: preescolar, primaria y secundaria.

vase el interesante artculo de Pablo Latap: Libertad religiosa y legislacin escolar. Las recientes reformas constitucionales en Mxico ante el derecho internacional, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 1992, vo XXII, No. 1, pp. 11-38.

11 Al decir esta fraccin favorecer, insina discretamente hacerlo de modo deliberado, actitud que difiere de la de los defensores de la educacin segn la naturaleza, quienes creen que el gusto por el conocimiento le suceder al individuo en el curso normal de eventos. Parece tambin que las palabras facultades para adquirir conocimientos implican una jerarqua: primero, los bsicos, para bastarse a s mismo y encontrar su lugar en el grupo y, segundo, todos los dems, corno saber a diferencia entre las distintas familias de moluscos, enumerar las fuerzas de la naturaleza, etc. Adems, seala la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crtica, esta ltima necesaria en una sociedad sujeta a tanta propaganda, a una prensa no siempre veraz y responsable y al adoctrinamiento que algunos individuos se esfuerzan en ejercer. La reflexin crtica interesa no slo al individuo sino tambin a la sociedad. Una sociedad sin crtica constructiva se estancara. Nunca podra lograr verdadero progreso, pues ste supone la capacidad de criticar lo presente a fin de disear formas mejores, ms econmicas y tal vez ms rpidas de hacer lo mismo en el futuro (LFE, 1973, Art. 45, l y IV). La fraccin III propone: Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas. Es decir, presenta tres grandes grupos: 1) la conciencia de la nacionalidad y de la soberana; 2) el aprecio por la historia, los smbolos patrios y las instituciones nacionales; 3) la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas (LFE, 1973, Art. 5, II). La conciencia de la nacionalidad y de la soberana debe inculcarse en el hogar y afirmarse en la escuela. Y conviene realizar esta tarea evitando el patrioterismo estrecho, inclinado a despreciar a los dems pueblos de la tierra. As como pertenecer a una determinada familia no suscita el menosprecio de las dems, de la misma manera el amor a la propia patria tampoco ha de inducir a despreciar a las otras naciones. La nacionalidad est constituida por dos elementos: el hispanismo y el indigenismo. Mxico es un pueblo mestizo, descendiente de los espaoles, pero tambin de los indgenas, los primeros pobladores del continente y poseedores de una gran civilizacin que se pierde en las brumas de tres milenios antes de Cristo. Mxico es una nacin soberana, independiente mucho antes que otras naciones europeas, como Italia y Alemania, para citar algunas: duea de su territorio y de todos los bienes que ste produce. La segunda parte de esta fraccin recomienda el aprecio de la historia, la memoria social que nos proporciona la identidad del ser mexicanos, como la memoria individual sustenta nuestra propia personalidad. Esa historia est formada por la urdimbre de la conquista, la colonia, la independencia, la invasin estadounidense con la prdida de ms de la mitad de nuestro territorio, la reforma, la intervencin francesa, la dictadura, la revolucin y la posrevolucin de los ltimos decenios; los smbolos patrios: la bandera y el escudo, y las instituciones nacionales: el Congreso, la Suprema Corte de Justicia y la Presidencia, as como la valoracin de tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas, es decir, la estima manifiesta por lo peculiar de cada regin de las que constituyen nuestro pas (Bjar, 1981). Dice la fraccin IV: Promover, mediante la enseanza de la lengua nacional el espaol un idioma comn para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indgenas. Lstima que no se incorpor la redaccin: proteger y desarrollar las lenguas indgenas, sin menoscabo del espaol como lengua comn. De esa forma se pona nfasis en lo ms amenazado y frgil (LFE, 1973, Art. 5, III). No puede exagerarse la importancia de la enseanza del espaol. La primera razn es ensear a pensar. El lenguaje interviene en cada pensamiento. El esquema fundamental del habla consta de sujeto, verbo y predicado, y calificativos, adverbios y complementos circunstanciales. Aprender el propio idioma, su sintaxis y estructura es organizar la inteligencia y someterla a una disciplina. Desafortunadamente, muchos maestros de espaol en nuestras escuelas ignoran la funcin formadora del lenguaje. No asignan composicin a sus alumnos o, si se la exigen, no la revisan ni la corrigen con el alumno. Es lamentable encontrar estudiantes universitarios incapaces de poner por escrito, en forma clara, su pensamiento. La lengua es tambin capacidad de lectura, de esa vasta y rica vena de la literatura espaola, mexicana y latinoamericana y, tambin, de la universal. Pero tal capacidad supone aprender a leer comprendiendo el texto, meta a la cual no llega un buen nmero de estudiantes universitarios. El espaol es el eje de nuestra cultura.

12 Esta fraccin no slo se refiere al espaol, sino que extiende su solicitud hacia las lenguas indgenas, vehculo indispensable para que stos puedan alfabetizarse en espaol, como lo ensearon los lingistas Morris Swadesh (1900-1 967) y Maxwell Lathrop. Infundir el conocimiento y la prctica de la democracia [dice la fraccin V] como la forma de gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad. La fraccin contiene una recomendacin: el conocimiento y la prctica de la democracia de la cual deca Winston Churchill: Es una mala forma de gobierno, salvo en un sentido: todas las dems son peores. La fraccin seala una de las razones para defender la democracia: sta permite a todos participar en la toma de decisiones para mejorar la sociedad (LFE, 1973, artculo 5, XIV). La democracia es actualmente la forma de gobierno ms extendida. Es el gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo, como lo llam Abraham Lincon. Puede ser presidencial y parlamentaria y establecer la divisin total de poderes: legislativo, ejecutivo y judicial. Desde su origen, Mxico opt por la plena divisin de poderes, aunque la historia ensea que la realidad ha sido diferente y que se ha inclinado hacia un presidencialismo exagerado sin plena distincin de poderes. Adems, la existencia de un partido identificado con el gobierno impide el juego de la democracia en la cual la oposicin sirve de control al partido en el poder. La democracia supone una estructura jurdica: la existencia y el cumplimiento de las normas jurdicas los principios bsicos del derecho, el bien comn y el conjunto de derechos y obligaciones que de all nacen; un rgimen poltico de democracia representativa: un ciudadano, un voto. La fraccin va ms adelante y pide considerar la democracia no slo como forma de gobierno, sino de convivencia en una sociedad igualitaria, donde todos los ciudadanos participan en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad, de tal suerte que aqullos alcancen no slo la vida necesaria de que habla Platn sino tambin la vida confortable. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos reza la traccin VI. En realidad, la fraccin cubre tres disposiciones distintas aunque conectadas entre s: 1) Infundir el valor de la justicia, elemento primordial en toda sociedad, porque atribuye a cada uno lo suyo y tiene por objeto el bien comn. Se distinguen varias clases de justicia: general o legal que atribuye a cada uno lo suyo y tiene por objeto el bien comn, asegurando la cohesin de la sociedad global. Juan XXIII la define en la encclica Mater et Magstra como la suma de aquellas condiciones que permiten a los hombres alcanzar con mayor plenitud y facilidad la propia perfeccin (Ocho grandes encclicas, 1974, No. 65). Santo Toms de Aquino define el bien comn como el de las personas reunidas y que las hace crecer conjuntamente. Este mismo bien se llama pblico, cuando est a cargo de organismos pblicos o de una personalidad jurdica organizada. El bien del cual las personas gozan juntas y que las hace crecer juntas consiste en: 1) El conjunto de recursos materiales pblicos y privados: la totalidad del suelo sobre el cual se asienta la sociedad; los bienes inmateriales como el idioma, la cultura, el prestigio, el desarrollo de las comunicaciones, etc.; 2) los bienes propios de las personas como su propia realizacin, el respeto de que gozan y la adecuada distribucin de puestos y de roles (Bigo, 1966: 279. Traduccin nuestra). Adems de la justicia general o legal ordenacin de las personas en cuanto constituyen un conjunto existe la justicia distributiva, repartidora entre los miembros de la sociedad, de los recursos y cargas comunes y cuyo dominio es mayor del que ordinariamente, se piensa. Este derecho no se deriva de ningn otro. Es propio de la persona por el solo hecho de pertenecer a la comunidad y se relaciona con el derecho fundamental de todo hombre de participar en los recursos de la sociedad en la cual vive. La justicia distributiva incumbe no slo a los responsables de la sociedad global los poderes pblicos, sino tambin a las personas acomodadas; pero como esta clase de justicia no descansa en contratos, no obliga al rico Pablo a dar de sus bienes al pobre Andrs, ni entraa el derecho especfico de ste de recibir ayuda de Pablo, en particular. Al lado de la justicia distributiva, Santo Toms seala la justicia conmutativa, la cual regula los intercambios y contratos. Esta clase de justicia se refiere primariamente a los bienes que se permutan y, slo en forma indirecta, a las personas. Un bien puede tener por s mismo un gran valor, independientemente de la situacin acomodada del vendedor, o carecer de valor en s aunque para una persona en particular sea sumamente valioso.

13 Adems de estas clases de justicia, existe la justicia social que vela, tanto en los gobernantes como en los organismos sociales y aun en los miembros particulares: Por el desarrollo de los recursos sociales, su armoniosa reparticin entre 1as distintas categoras sociales mediante leyes, instituciones e iniciativas convenientes, as como por la distribucin de puestos, tomando sus normas de la justicia general distributiva y conmutativa, segn las diversas situaciones de que se trate (Bigo, 1966:230. Traduccin nuestra). La justicia social parece tener dos funciones: armonizar las distintas clases hasta la eventual desaparicin de las diferencias, e incrementar los recursos de la sociedad, es decir, trata de la reparticin social y el crecimiento econmico. 2) El valor de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante sta (LFE, 1973, Art. 5, XVI). No puede exagerarse la importancia de este valor que hara ms ordenada y tranquila la vida de los ciudadanos de esta repblica. El abierto menosprecio de la ley, o los tortuosos ardides para evadirla o lograr que sus efectos sean ms suaves, son actitudes frecuentes en muchos mexicanos. Por desgracia, el ejemplo del gobierno no ayuda, pues se registran casos en que ste pasa por encima de la ley. Conocido es el proceder de algunos policas que se sienten por encima de la ley. Es lamentable que esta fraccin no mencione la moral social, indispensable para el funcionamiento de cualquier sociedad y barrera para impedir que en nuestras ciudades reine la ley de la selva. La moralidad no es tema exclusivo de las religiones, sino compete tambin al Estado. La moral social consiste en un conjunto de principios de tica racional, encaminados a inspirar conductas colectivas en el orden pblico. Dentro del laicismo del Estado es posible y necesario formular las creencias y condiciones de supervivencia de una sociedad pluralista. Si bien la educacin moral debe impartirse en el hogar, ste frecuentemente falla en impartida o lo hace en forma imperfecta. Por tanto, la escuela debera suplirlo y ensear el respeto a la vida, a la integridad, al buen nombre, y a los bienes de los dems seres humanos. El cdigo de moralidad es indispensable no slo para la convivencia de los ciudadanos, sino para la misma seguridad del Estado. 3) La educacin deber propiciar el conocimiento y el respeto de los derechos humanos. Digna de alabanza fue la creacin de la Comisin Nacional de Derechos Humanos, encargada de promoverlos y defenderlos mediante personas de intachable conducta. Todava queda mucho por hacer para sanear al gobierno de la corrupcin que lo aqueja y el despilfarro que empobrece a la nacin. La fraccin VII coloca entre los fines de la educacin el Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientfica y tecnolgica. La fraccin se refiere sobre todo a la educacin superior, pero tambin se aplica a las grandes empresas, las cuales, a ejemplo de los otros pases, deberan contratar investigadores que mejoraran los productos e hicieran de Mxico un pas creador de su propia tecnologa, en lugar de ser un gran importador de tecnologa ajena. El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa y el Sistema de Investigadores Nacionales pueden ayudar mucho en este asunto, cuyo fomento supone facilitar el trabajo del cientfico con todos los medios necesarios, entre los cuales estn las bibliotecas que sean verdaderos centros de informacin, donde se ayude al investigador, en vez de dificultarle su tarea (LFE, 1973, Art. 5, XI). La fraccin VIII recomienda: Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y valores de la cultura universal, en especial, de aquellos que constituyen el patrimonio de la nacin (LFE, 1973, Art. 5, XI). Impulsar la creacin artstica supone la atencin a los nios superdotados, quienes constituyen el tesoro ms preciado del pas, los individuos capaces de distinguirse en sus respectivos campos y de merecer toda la estima y el respeto de la humanidad, llmense Sor Juana Ins de la Cruz, Francisco Javier Clavijero, Jos Ma. Velasco o Rufino Tamayo. Para propiciar la adquisicin, habra que empezar por evitar la prdida y la exportacin de los bienes culturales, como en el caso de las bibliotecas. Estimular la educacin fsica y la prctica del deporte propone la fraccin IX. El dicho del poeta latino Juvenal, mens sana in corpore sano (Stiras 10, 356), tiene permanente validez. La salud del cuerpo es indispensable para el buen funcionamiento de las facultades superiores del hombre. Este objetivo se conseguira con la imparticin a los nios de los principios de higiene, elemento tan importante de la

14 educacin fundamental. Luego, la recomendacin del ejercicio fsico, como diversin en los juegos de ftbol, bisbol, bsquet, vlibol, tenis, badmington, etc. El juego tambin ofrece la ventaja de dar ocasin de ejercitar la participacin y buscar el triunfo del propio equipo en vez de la exhibicin personal, aprendizaje tan importante para toda la vida. Finalmente, debe sealarse la necesidad del pas de contar con deportistas que puedan competir en las lides internacionales. Para este tipo de encuentros, hace falta que los nios y jvenes tengan cualidades sobresalientes, excelente alimentacin y un entrenamiento riguroso. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear con ciencia sobre la preservacin de la salud, la planeacin familiar, y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo a los vicios es el fin expresado en la fraccin X del artculo 7. Esta fraccin pide desarrollar actitudes solidarias, es decir, actitudes que produzcan una unidad de grupo basada en la comunidad de intereses, objetivos y normas, o la misma unidad que produce esa comunidad, segn la etimologa del nombre. No se piden solamente actitudes favorables, sino solidarias, difciles de ensear y, por tanto, difciles tambin de reproducir. Aqu cabe recordar que la mejor forma de ensear actitudes estriba en el ejemplo de la persona poseedora de esa actitud. Esta actitud solidaria se postula para crear conciencia sobre: 1) la preservacin de la salud; 2) la planeacin familiar y la paternidad responsable; y 3) propiciar el rechazo de los vicios. Las actitudes solidarias han de servir para: 1) La preservacin de la salud, fundamento de la actividad humana en todos sus aspectos. La educacin fsica y la prctica del deporte ayudan incomparablemente a preservar la salud. 2) La planeacin familiar y la paternidad responsable. Esta ltima completa y perfecciona la mera planeacin de nacimientos, en cuanto lo hace basada en razones de peso. La alusin a que se efecte sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana rechaza la planeacin familiar realizada mediante la esterilizacin impuesta, como se efectu en algunos pases. 3) El ltimo inciso comprende sobre todo las adicciones al alcohol y a otras drogas, origen de tantas vidas truncadas y destrozadas, no slo de los responsables mismos, sino tambin de sus familiares y amigos. La fraccin XI se refiere a la creacin de conciencia sobre la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la proteccin del ambiente. Esta fraccin es especialmente importante. La ecologa nos ensea a aprovechar los recursos tanto renovables como no renovables. Puede aprovecharse la madera de los bosques con tal de talar reforestando sistemticamente; es lcito cazar animales sin ponerlos en peligro de desaparicin; est permitido pescar, pero evitando la extincin de las especies. La proteccin del ambiente, por la contaminacin de la atmsfera con toda clase de combustibles, exige evitar el efecto de invernadero, el cual aumentara la temperatura media de una regin del globo y aqulla afectara el clima universal, con grave perjuicio de las distintas zonas por aguaceros torrenciales o por sequas. Los pases han tenido que ponerse de acuerdo para suprimir el uso de los clorofluorocarburos, responsables de la destruccin de la capa de ozono, que protege a los seres humanos de los efectos nocivos de la radiacin solar. La ltima fraccin de la ley, la XII, dice as: Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general. La fraccin recomienda impulsar actitudes. La actitud es una disposicin mental a reaccionar en forma consistente a una clase de objetos no como son, sino como se concibe que son. La fraccin pide impulsar actitudes solidarias que produzcan la unin del grupo, basada sta en la comunidad de intereses, objetivos y normas. Estas actitudes deben ser positivas: es decir, favorables, constructivas y opuestas, por tanto, a las negativas o desfavorables hacia tres elementos de la vida humana: el trabajo, el ahorro y el bienestar general. El trabajo es la ocupacin retribuida y tiene dos funciones: ganarse el sustento y realizarse a s mismo. El ahorro es guardar parte de lo que se gana. Si esto es una suma considerable, puede colocarse en un banco para obtener intereses, de suerte que se cuente siempre con una cantidad para gastos imprevistos, un viaje, etc. El ahorro es una prctica que debe infundirse en los nios, dndoles desde pequeos dinero cada semana o mes para sus gastos y recomendndoles que no lo gasten todo, sino que separen una cantidad que se acumula para gastos imprevistos. Desgraciadamente, los mexicanos no estamos acostumbrados al ahorro y Mxico es una de las naciones en las cuales el ahorro nacional es mnimo.

15 El bienestar general es objetivo muy importante en la vida humana. Significa el mejoramiento de todos en una familia, en una zona, en una ciudad o en una nacin. Contra el bienestar general atentan la mala conducta, el despilfarro y la corrupcin. El artculo 10relativo a la educacin como servicio pblico seala en el segundo prrafo de la fraccin VI: Las instituciones del sistema educativo nacional impartirn educacin de manera que permita al educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad, desarrollar una actividad productiva y que permita, asimismo, al trabajador estudiar. Este prrafo postula dos objetivos importantes para el pas y, obviamente, para el individuo y la familia: impartir educacin apta para incorporar al individuo a la sociedad, es decir, hacindolo til de suerte que mejore la condicin de vida o su calidad con el desarrollo de una actividad productiva y permitir eventualmente al trabajador estudiar. La vida moderna tiende a aumentar los periodos de ocio. Esta ventaja permite a algunas personas seguir estudiando mientras trabajan y, as, concluir una carrera que tal vez no pudieron seguir cuando eran jvenes. Al terminar la lectura del concepto de educacin y de los fines de sta propuestos por la LGE, no puede menos de afirmarse que la LGE seala fines ambiciosos, cuya consecucin hara de Mxico un pas prspero y tranquilo. Pero no basta sugerir todos estos fines tan laudables e importantes para nuestra patria. La Secretara de Educacin Pblica tiene ahora delante de s la delicada tarea de estructurar programas sobre la forma de alcanzar tales fines, para que stos no se queden en letra muerta, sino que vivifiquen la educacin toda de las futuras generaciones mexicanas.

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EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
Fernando Savater Hemos hablado hasta aqu de la educacin tomada desde el punto de vista ms amplio y general posible, con ocasionales acercamientos a la realidad presente del modelo de pas en que vivimos. Pero esta perspectiva quiz demasiado abstracta no puede desconocer que bajo el mismo rtulo de educacin se acogen frmulas muy distintas en el tiempo y en el espacio. Los primeros grupos humanos de cazadores-recolectores educaban a sus hijos, as como los griegos de la poca clsica, los aztecas, las sociedades medievales, el siglo de las luces o las naciones ultratecnificadas contemporneas. Y ese proceso de enseanza nunca es una mera transmisin de conocimientos objetivos o de destrezas prcticas, sino que se acompaa de un ideal de vida y de un proyecto de sociedad. Cuando se le reprochaba el excesivo subjetivismo de sus juicios, el poeta Jos Bergamn responda: Si yo fuera un objeto, sera objetivo; como soy un sujeto, soy subjetivo. Pues bien, la educacin es tarea de sujetos y su meta es formar tambin sujetos, no objetos ni mecanismos de precisin: de ah que venga sellada por un fuerte componente histrico-subjetivo, tanto en quien la imparte como en quien la recibe. Semejante factor de subjetividad no es primordialmente una caracterstica psicolgica del maestro ni del discpulo (aunque tales caractersticas no sean tampoco irrelevantes ni mucho me nos) sino que Viene determinado por la tradicin, las leyes, la cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su contacto. La educacin tiene como objetivo completar la humanidad del nefito, pero esa humanidad no puede realizarse en abstracto ni de modo total mente genrico, ni tampoco consiste en el cultivo de un germen idiosincrsico latente en cada individuo, sino que trata ms bien de acuar una precisa orientacin social: la que cada comunidad considera preferible. Fue Durkheim, en Pedagoga y sociologa, quien insisti de manera ms ntida en este punto: ((El hombre que la educacin debe plasmar dentro de nosotros no es el hombre tal como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea; y lo quiere tal como lo re quiere su economa interna. [] Por tanto, dado que la escala de valores cambia forzosamente con las sociedades, dicha jerarqua no ha permanecido jams igual en dos momentos diferentes de la historia. Ayer era la valenta la que tuvo la primaca, con todas las facultades que implican las virtudes militares; hoy en da [Durkheim escribe a finales del pasado siglo] es el pensamiento y la re flexin; maana ser, tal vez, el refinamiento del gusto y la sensibilidad hacia las cosas del arte. As pues, tanto en el presente como en el pasado, nuestro ideal pedaggico es, hasta en sus menores detalles, obra de la sociedad. Aunque si es la sociedad establecida, desde sus estrategias dominantes y los prejuicios que lastran su perspectiva, quien establece los ideales que encauzan la tarea educativa... cmo podemos esperar que el paso por la escuela propicie la formacin de personas capaces de transformar positivamente las viejas estructuras sociales? Como seal John Dewey, los que recibieron educacin son los que la dan; los hbitos ya engendrados tienen una pro funda influencia en su proceder. Es como si nadie pudiera estar educado en el verdadero sentido hasta que todos se hubiesen desarrollado, fuera del alcance del prejuicio, de la estupidez y de la apata. Ideal por definicin inalcanzable. Entonces tiene que ser la enseanza obligatoriamente conservadora, instructora por tanto para el conservadurismo, de modo que el fulgor revolucionario de los educandos slo se encender por reaccin contra lo que se les inculca y nunca como una de las posi bles formas de comprenderlo adecuadamente? La respuesta a este complejo interrogante no puede ser un simple s o no, es decir desoladora en ambos casos. En primer lugar, conviene afirmar sin falsos escrpulos la dimensin conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece ms conveniente para su conservacin, no para su destruccin: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades antisociales. Como hemos indicado un par de captulos atrs, el grupo impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a los requerimientos de la colectividad. No slo busca conformar in dividuos socialmente aceptables y tiles, sino tambin precaverse ante el posible brote de desviaciones dainas. Por su parte, tambin los padres quieren proteger al nio de cuanto puede serle peligroso es decir, ensearle a prevenirse de los males y juntamente ellos quieren protegerse de l, es decir prevenir los males que puede acarrearles la criatura. De modo que la educacin es siempre en cierto sentido conservadora, por la sencilla razn de que es una Consecuencia del instinto de conservacin, tanto colectivo como individual. Con su habitual coraje intelectual, Hannah Arendt lo ha formulado sin rodeos: Me parece que el conservadurismo, tomado en el sentido de conservacin, es la esencia misma de la

17 educacin, que siempre tiene como tarea envolver y proteger algo, sea el nio contra el mundo, el mundo contra el nio, lo nuevo contra lo antiguo o lo antiguo contra lo nuevo.)) A este respecto, tan intrnsecamente conservadora resulta ser la educacin oficial, que predica el respeto a las autoridades, como la privada y marginal del terrorista, que ensea a sus retoos a poner bombas: en ambos casos se intenta perpetuar un ideal. En una palabra, la educacin es ante todo transmisin de algo y slo se transmite aquello que quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservado. Y sin embargo su pedestal conservador no agota el sentido ni el alcance de la educacin. Por qu? En primer lugar, porque los aprendizajes humanos nunca estn limitados por lo meramente fctico (datos, ritos, leyes, destrezas...) sino que siempre se ven desbordados por lo que podramos llamar el entusiasmo simblico. Al transmitir algo aparentemente preciso inoculamos tambin en los nefitos el temblor impreciso que lo enfatiza y lo ampla: no slo cmo entendemos que es lo que es, sino tambin lo que creemos que significa y, an ms all, lo que quisiramos que significase. En lo que parece constituir una notable adivinanza metafsica, Hegel dej dicho que el hombre no es lo que es y es lo que no es. Se refera a que el deseo y el proyecto constituyen el dinamismo de nuestra identidad, que nunca se limita a la asimilacin de una forma cerrada y dada de una vez por todas. Pues bien, podramos parafrasear el dictamen hegeliano para referirlo a la enseanza, cuyo contenido nunca es idntico a lo que quiere conservarse sino que acoge tambin lo no realizado, lo an efectivo, el lamento y la esperanza de lo que parece descartado. La educacin puede ser planeada para sosegar a los padres, pero en realidad siempre los cancela y los rebasa. Al entregar el mundo tal como pensamos que es a la generacin futura les hacemos tambin partcipes de sus posibilidades, anheladas o temidas, que no se han cumplido todava. Educamos para satisfacer una demanda que responde a un estereotipo social, personal pero en ese proceso de formacin creamos una insatisfaccin que nunca se con forma del todo constatacin estimulante, aunque desde el punto de vista conservador ello constituya un cierto escndalo. Pero es que, en segundo lugar, la sociedad nunca es un todo fijo, acabado, en equilibrio mortal. En ningn caso deja de incluir tendencias diversas que tambin forman parte de la tradicin que los aprendizajes comunican. Por ms oficialista que sea la pretensin pedaggica, siempre resulta cierto lo que apunta Hubert Hannoun en Comprendre lducation: la escuela no transmite exclusivamente la cultura dominante, sino ms bien el conjunto de culturas en conflicto en el grupo del que nace. El mensaje de la educacin siempre abarca, aun que sea como anatema, su reverso o al menos algunas de sus alternativas. Esto es particularmente evidente en la modernidad, Cuando la complejidad de saberes y quereres sociales tiende a Convertir los centros de estudio en mbitos de contestacin social a lo vigente, si bien eso es algo que de un modo u otro ha ocurrido siempre. Pedagogos como Rousseau, Max Stirner, Marx, Bakunin o John Dewey han marcado lneas de disidencia colectiva a veces tan espectaculares como las que confluyeron en el ao 68 de nuestro siglo, pero la historia de la educacin conoce nombres revolucionarios muy ante- dores: empezando por Scrates o Platn y siguiendo por Abelardo, Erasmo, Luis Vives, Toms Moro, Rabelais, etc. Los grandes creadores de directrices educativas no se han limitado a confirmar la auto- complacencia de lo establecido ni tampoco han pretendido aniquilarlo sin comprenderlo ni vincularse a ello: su labor ha sido fomentar una insatisfaccin creadora que utilizase aquellos elementos postergados y sin embargo tambin activos en un contexto cultural dado. Quien pretende educar se convierte en cierto modo en responsable del mundo ante el nefito, como muy bien ha sealado Hannah Arendt: si le repugna esta responsabilidad, ms vale que se de- dique a otra cosa y que no estorbe. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino asumirlo conscientemente porque es y por que slo a partir de lo que es puede ser enmendado. Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros. Desde luego, esa transmisin no ha de excluir la duda crtica sobre determinados contenidos de conocimiento y la informacin sobre opiniones herticas que se oponen con argumentos racionales a la forma de pensar mayoritaria. Pero creo que el profesor no puede cortocircuitar el nimo rebelde del joven con la exhibicin desaforada del propio. No hay peor desgracia para los alumnos que el educador empeado en compensar con sus mtines ante ellos las frustraciones polticas que no sabe o no puede razonar frente a otro pblico mejor preparado. En vez de explicar el pasado al que pertenece, se desliga de l como si fuese un recin llegado y bloquea la perspectiva crtica que deberan ejercer los nefitos, a los que se ensea a rechazar lo que an no han tenido oportunidad de entender. Se fomenta as el peor conservadurismo docente, el de la secta que sigue con dcil sublevacin al gur iconoclasta en lugar de esperar a rebelarse, a partir de su propia joven madurez bien informada, contra lo que llegarn por s mismos a considerar detestable: as se convierte el inconformismo en una variedad de la

18 obediencia. Precisamente para preservar lo que es nuevo y revolucionario en cada nio debe ser la educacin con servadora sostiene Hannah Arendt; debe proteger esa novedad e introducirla como un fermento nuevo en un mundo ya viejo que, por revolucionarios que puedan ser sus actos, est, desde el punto de vista de la generacin siguiente, supera do y prximo a la ruina. La educacin transmite porque quiere conservar; y quiere conservar porque valora positivamente ciertos conocimientos, ciertos comportamientos, ciertas habilidades y ciertos ideales. Nunca es neutral: elige, verifica, presupone, convence, elogia y descarta. Intenta favorecer un tipo de hombre frente a otros, un modelo de ciudadana, de disposicin laboral, de maduracin psicolgica y hasta de salud, que no es el nico posible pero que se considera preferible a los dems. Ntese que esto es igualmente cierto cuando es el Estado el que educa y cuando la educacin la lleva a cabo una secta religiosa, una comuna o un emboscado jungeriano, solitario y disidente. Ningn maestro puede ser verdaderamente neutral, es decir escrupulosamente indiferente ante las diversas alternativas que se ofrecen a su discpulo: silo fuese, empezara ante todo por respetar (por ser neutral ante) su ignorancia misma, lo cual convertira la dimisin en su primer y ltimo acto de magisterio. Y aun as se tratara de una preferencia, de una orientacin, de un cierto tipo de intervencin partidista (aunque fuese por va de renuncia) en el desarrollo del nio. De modo que la cuestin educativa no es neutralidad-partidismo sino establecer qu partido vamos a tomar. En este punto, ms vale abreviar un recorrido que de ningn modo podramos efectuar en estas pginas de forma completa, ni siquiera suficiente. Creo que hay argumentos racionales para preferir la democracia pluralista a la dictadura o el unanimismo visionario, y tambin que es mejor optar por los argumentos racionales que por las fantasas caprichosas o las revelaciones ocultistas. En otros de mis libros he sustentado tericamente es tos favoritismos nada originales, que antes y ahora ya contaban con abogados mucho ms ilustres que yo. En distintas pocas y latitudes se han propugnado ideales educativos que considero indeseables para la generacin que ha de inaugurar el siglo XXI: el servicio a una divinidad celosa cuyos mandamientos han de guiar a los humanos, la integracin en el espritu de una nacin o de una etnia como forma de plenitud personal, la adopcin de un mtodo sociopoltico nico capaz de responder a todas las perplejidades humanas, sea desde la abolicin colectivista de la propiedad privada o desde la potenciacin de sta en una maximizacin de acumulacin y consumo que se confunde con la bien aventuranza. Los convencidos de que tales proyectos son los ms estimables que puede propo nerse transmitir la enseanza considerarn intiles o irritantes las restantes pginas de este captulo porque vern sus ideales arrinconados con escaso debate. Lo que sigue se dirige a quienes, como yo, estn convencidos de la deseabilidad social de formar individuos autnomos capaces de participar en comunidades que sepan transformarse sin renegar de s mismas, que se abran y se ensanchen sin perecer, que se ocupen ms del desvalimiento comn de los humanos que de la diversidad intrigante de formas de vivirlo o de los oropeles cosificados que lo enmascaran. Gente en fin convencida de que el principal bien que hemos de producir y aumentar es la humanidad compartida, semejante en lo fundamental a despecho de las tribus y privilegios con que tambin muy humanamente nos identificamos. De acuerdo con este planteamiento, me parece que el ideal bsico que la educacin actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrtica. Quisiera a continuacin examinarlo con mayor detenimiento, analizando si es posible por separado los dos miembros de esa frmula prestigiosa que, como es sabido, no siempre han ido ni van juntos. Empecemos por la universalidad. Universalidad en la educacin? Significa poner al hecho humano lingstico, racional, artstico... por encima de sus modismos; valorarlo en su con junto antes de comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y desarrolla. Durante siglos, la enseanza ha servido para discriminar a unos grupos humanos frente a otros: a los hombres frente a las mujeres, a los pu dientes frente a los menesterosos, a los citadinos frente a los campesinos, a los clrigos frente a los guerreros, a los burgueses frente a los obreros, a los civilizados frente a los salvajes, a los lis tos frente a los tontos, a las castas superiores frente y contra las inferiores. Universalizar la educacin consiste en acabar con tales manejos discriminadores: aunque las etapas ms avanzadas de la enseanza puedan ser selectivas y favorezcan la especializacin de cada cual segn su peculiar vocacin, el aprendizaje bsico de los primeros aos no debe regatearse a nadie ni ha de dar por supuesto de antemano que se ha nacido para mucho, para poco o para nada. Esta cuestin del origen es el principal obstculo que intenta derrocar la educacin universal y universlizadora. Cada cual es lo que demuestra con su empeo y habilidad que sabe ser, no lo que su cuna esa cuna biolgica, racial, familiar, cultural, nacional, de clase social, etc. le predestina a ser segn la jerarqua de oportunidades

19 establecida por otros. En este sentido, el esfuerzo educativo es siempre rebelin contra el destino, sublevacin contra el fatum: la educacin es la antifatalidad, no el acomodo programado a ella... para comerte mejor, segn dijo el lobo pedaggicamente disfrazado de abuelita. En las pocas pasadas, el peso del origen se basaba sobre todo en el linaje socioeconmico de cada cual (y por supuesto en la separacin de sexos, que es la discriminacin bsica en casi todas las culturas). Hoy siguen vigentes ambos criterios antiuniversalistas en demasiados lugares de nuestro mundo. Donde un Estado con preocupacin social no corrige los efectos de las escandalosas diferencias de fortuna, los unos nacen para ser educados y los otros deben contentarse con una doma sucinta que les capacite para las tareas ancillares que los superiores nunca se avendran a realizar. De este modo la enseanza se convierte en una perpetuacin de la fatal jerarqua socioeconmica, en lugar de ofrecer posibilidades de movilidad social y de un equilibrio ms justo. En cuanto al apartamiento de la mujer de las posibilidades educativas, es hoy uno de los principales rasgos del integrismo islmico pero no exclusivo de l. Todos los grupos tradicionalistas que intentan resistirse al igualitarismo de derechos individuales moderno empiezan por combatir la educacin femenina: en efecto, la forma ms segura de impedir que la sociedad se modernice es mantener a las mujeres sujetas a su estricta tarea reproductora. En cuanto este tab esencial se rompe, para desasosiego de varones barbudos y caciques tribales, ya todo es posible: hasta el progreso, en algunas ocasiones. Pero en las sociedades democrticas socialmente ms desarrolladas la educacin bsica suele estar garantizada para todos y desde luego las mujeres tienen tanto derecho como los hombres al estudio (obteniendo, por lo comn, mejores resultados acadmicos que ellos). Entonces la exclusin por el origen intenta afirmarse de una manera distinta y supuestamente ms cientfica. Se trata de las disposiciones genticas, la herencia biolgica recibida por cada cual, que condiciona los buenos resultados escolares de unos mientras condena a otros al fracaso. Si existen personas o grupos tnicos genticamente condenados a la ineficiencia escolar por qu molestarse en escolarizarlos? Un test de inteligencia a tiempo ahorrara al Estado muchos recursos que pueden emplearse fructuosamente en otras tareas de inters pblico (nuevos aviones de Combate, por ejemplo). No por casualidad es en Estados Unidos, las deficiencias de cuyo sistema educativo lo hacen particularmente sospechoso de derroche, donde se est viendo surgir estudios vagamente neodarwinistas en esta lnea. Quiz el que ha despertado recientemente ms escndalo es Tite Beli Curve, de Murray y Herrstein, cuyos anlisis estadsticos basados en tests de inteligencia creen demostrar que el abismo gentico entre la elite cognitiva que dirige la sociedad estadounidense y los estratos inferiores compuestos de marginales e inadaptados se hace cada vez mayor. En particular consideran cientficamente probado que la media intelectual de los negros es inferior ala de otras razas, por lo que las polticas de discriminacin positiva que los auxilian (por ejemplo facilitando su acceso a la universidad) son un dispendio intil de recursos pblicos. Distintas variaciones sobre estos planteamientos se insinan cada vez con mayor frecuencia en pases cuyos gobiernos y opinin pblica padecen un sesgo derechista: en unos sitios los genticamente incapaces son los negros, en otros los indios, los gitanos o los esquimales y en casi todos los hijos de los pobres. Es difcil imaginar una doctrina ms inhumana y repelente que sta. Para empezar, no hay ningn mecanismo fiable para medir la inteligencia humana, que en realidad no es una disposicin nica sino un conjunto de capacidades relacionadas cuya complejidad no puede establecerse como la estatura o el color de los ojos. El bilogo Stephen Jay Gould argument en su da contra el auge de los tests de inteligencia causantes de la mismeasure of man, la mala medicin del hombre, y Cornelius Castoriadis ha expuesto Vigorosamente que ningn test mide ni podr medir nunca lo que constituye la inteligencia propiamente humana, lo que marca nuestra salida de la animalidad pura, la imaginacin creadora, la capacidad de establecer y crear cosas nuevas. Semejante medida carecera por definicin de sentido. Ya a comienzos de siglo Emile Durkheim situaba en su justa valoracin la importancia del legado biolgico que heredamos de nuestros progenitores: Lo que el nio recibe de sus padres son aptitudes muy generales: una de terminada fuerza de atencin, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginacin, etc. Ahora bien, cada una de estas aptitudes puede estar al servicio de toda suerte de fines diferentes. Es la educacin precisamente la encargada de potenciar las disposiciones propias de cada cual, aprovechando a su favor y tambin a favor de la sociedad la disparidad de los dones heredados. Nadie nace con el gen del crimen, el vicio o la marginacin social como un nuevo fatalismo oscurantista pretende sino con tendencias constructivas y destructivas que el contexto familiar o social dotarn de un significado imprevisible de antemano. Incluso en los casos de alguna minusvala psquica no dejan de existir mtodos pedaggicos especiales capaces de compensarla al mximo, permitiendo un desarrollo formativo que no condene a quien la padece al ostracismo y a la esterilidad irreversible. Pero, a fin de

20 cuentas, en la inmensa mayora de los casos es la circunstancia social la herencia ms determinante que nuestros padres nos legan. Y esa Circunstancia empieza por los padres mismos, cu ya presencia (o ausencia), su preocupacin (o des preocupacin), su bajo o alto nivel cultural y su mejor o peor ejemplo forman un legado educativa- mente hablando mucho ms relevante que los mismos genes. Por tanto, la pretensin universalizadora de la educacin democrtica comienza intentando auxiliar las deficiencias del medio familiar y social en el que cada persona se ve obligado por azar a nacer, no refrendndolas como pretexto de exclusin. Otra va universalizadora de la educacin consiste en ayudar a cada persona a volver a sus races. Es un propsito muy publicitado en la actualidad, pero notoriamente malentendido o incluso emprendido en sentido inverso al que resultara lgico. Desde luego hablar de races en este caso es puro lenguaje figurado, porque los humanos no tenemos races que nos claven a la tierra y nos nutran de la sustancia fermentada de los muertos, sino pies para trasladamos, para viajar o huir, para buscar el alimento fsico o intelectual que nos convenga en cualquier parte. Admitamos sin embargo la metfora, que tanto agrada a los nacionalistas (recuperemos nuestras races), a los entusiastas de la etnicidad (conservemos la pureza de nuestras races), a los integristas religiosos (la raz de nuestra cultura es cristiana, o musulmana, o juda) y a los integristas polticos (la raz de la democracia est en la libertad de mercado), etc. En la mayora de estos casos, la apelacin a las races significa que debemos escardar de nuestro jardn nativo cuantas malezas y hierbas advenedizas turben la enraizada armona de lo que supuestamente fue plantado en primer lugar: tambin que cada cual, dentro de s mismo, debe buscar aquella raz propia e intransferible que le identifica y le emparienta con sus hermanos de terruo. Segn esta visin, la educacin consistira en dedicarse a reforzar nuestras races, hacindonos ms nacionales ms tnicos, ms ideolgicamente puros.., ms idnticos a nosotros mismos y por tanto inconfundiblemente heterogneos de los dems. La nica universalidad que admite este planteamiento es la universalidad de las races: es decir, que todos y cada uno tenemos las nuestras, universalmente encargadas de sujetamos a lo propio y de evitar que nos enredemos confusamente con frondosidades ajenas. Pero esta utilizacin metafrica de las races puede ser invertida y eso es precisamente lo que ha de intentar la educacin universalista. Porque si nos dejamos llevar por la intuicin, y no tanto por la erudicin botnica, aquello en lo que ms se parecen entre s todas las plantas es precisamente en sus races, mientras que difieren vistosamente por la estructura de sus ramas, por su tipo de follaje, por sus flores y sus frutos. El caso de los humanos es muy semejante: nuestras races ms propias, las que nos distinguen de los otros animales, son el uso del lenguaje y de los smbolos, la disposicin racional, elrecuerdo del pasado y la previsin del futuro, la conciencia de la muerte, el sentido del humor, etctera, en una palabra, aquello que nos hace semejantes y que nunca falta donde hay hombres. Lo que ningn grupo, cultura o individuo puede recla mar como exclusiva ni excluyentemente propio, lo que tenemos en comn. En cambio, todo el resto las variadsimas frmulas y formulillas Cultura les, los mitos y leyendas, los logros cientficos o artsticos, las conquistas polticas, la diversidad de las lenguas, de las creencias y de las leyes, etc. son el variopinto follaje y la colorista multiplicidad de flores o frutos. Es el universalista el que vuelve sobre las profundas races que nos hacen comnmente humanos, mientras que los nacionalistas, etnicistas y particularistas varios siempre van de rama en rama, haciendo moneras y buscando distingos. Apuremos la metfora hasta el final, antes de darla de lado como antes o despus hay que hacer con todas las imgenes literarias para que no se conviertan en estorbos del pensamiento. Sin races, las plantas mueren irremediablemente; sin follaje, flores y frutas el paisaje sera de una monotona estril e inaguantable. La diversidad cultural es el modo propio de expresarse la comn raz humana, su riqueza y generosidad. Cultivemos la floresta, disfrutemos de sus fragancias y de sus mltiples sabores, pero no olvidemos la semejanza esencial que une por la raz el sentido comn de tanta pluralidad de formas y matices. Habr que recordarla en los momentos ms cruciales, cuando la con vivencia entre grupos culturalmente distintos se haga imposible y la hostilidad no pueda ser resuelta acudiendo a las reglas internas de ninguna de las ramas en conflicto. Slo volviendo a la raz comn que nos emparienta podremos los hombres ser huspedes los unos para los otros, cmplices de necesidades que conocemos bien y no extraos en cerrados en la fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad. Nuestra humanidad comn es necesaria para caracterizar lo verdaderamente nico e irrepetible de nuestra condicin, mientras que nuestra diversidad cultural es accidental.

21 Ninguna cultura es insoluble para las otras ninguna brota de una esencia tan idiosincrsica que no pueda o no deba mezclarse con otras, contagiarse de las otras. Ese contagio de unas culturas por otras es precisamente lo que puede llamarse civilizacin y es la civilizacin, no meramente la cultura, lo que la educacin debe aspirar a transmitir. Dicho de otro modo y utilizando las palabras de Paul Feyerabend (en el volumen Universalidad y diferencia, editado por Giner y Scartezzirti): No negamos las diferencias existentes entre lenguajes, formas artsticas o costumbres. Pero yo las atribuira a los accidentes de su situacin y/o a la historia, no a unas esencias culturales claras, explcitas e invariables: potencialmente, cada cultura es todas las culturas. [...] Si cada cultura es potencial mente todas las culturas, las diferencias culturales pierden su inefabilidad y se convienen en manifestaciones concretas y mudables de una naturaleza humana comn. A esa potencialidad que cada cultura posee de transmutarse en todas las dems, de no ser verdadera cultura sin transfusiones culturales de las dems y sin traducciones o adaptaciones culturales con las dems, es a lo que nos referimos al hablar de civilizacin y tambin de universalidad. No se trata de homogeneizar universal- mente (uno de los ms reiterados pnicos retricos de nuestro siglo, la americanizacin mundial, etc.) sino de romper la mitologa autista de las culturas que exigen ser preservadas idnticas a si mismas, como si todas no estuviesen transformndose continuamente desde hace siglos por influjo civilizador de las dems. Etnocentrismo? Slo lo sera si considersemos la universalidad como una caracterstica factual de la cultura occidental, en lugar de tenerla como un ideal valioso promovido pero tambin conculcado innumerables veces por occidente (signifique lo que signifique este confuso trmino). No, la universalidad no es patrimonio exclusivo de ninguna cultura lo cual sera contradictorio sino una tendencia que se da en todas pero que tambin en todas partes debe enfrentarse con el provincianismo cultural de lo idiosincrsico insoluble, presente por igual en las latitudes aparentemente ms opuestas. Potenciar esa tendencia comn y amenazada es precisamente la tarea educativa ms propia para nuestro mundo hipercomunicado en el que cabe la variedad pero no el tribalismo: en cuanto a promocionar y rentabilizar lo otro, lo inefable, lo excluyente, ya se encargan desdichadamente muchas otras instancias que nada tienen que ver con la verdadera educacin. Quiz el afn histrico de hacerse inconfundible e impenetrable para los otros no sea ms que una reaccin ante la cada vez ms obvia evidencia de que los humanos nos parecemos demasiado, evidencia que antes slo lo era para unos cuantos espritus avisados pero que hoy los medios de comunicacin han puesto al alcance de todos. Se perdern as muchos matices? Nos acecha la homogeneidad universal? No lo creo, porque ya Hlderlin anunci que ((el espritu gusta darse formas y es su gusto tambin que esas formas rompan lo idntico una y otra vez. La diversidad est asegurada, aunque probablemente vaya siendo cada vez ms desconcertantemente diversa y se parezca me nos a las diversidades ya acrisoladas con las que estamos familiarizados. Tambin pan ese proceso innovador es bueno que prepare la educacin a las generaciones que van a vivirlo. Pero no nos engaemos, la flecha sociolgica de nuestra actualidad no seala ni mucho menos hacia el inevitable triunfo uniformizador del universalismo. Todo lo contrario, son abrumadoras las demostraciones aqu y all del xito creciente de las actitudes antiuniversalistas, que adems suelen proclamarse vctimas de la supuesta omnipotencia universalizante. Lo que realmente est en peligrosa alza hoy es, de nuevo, la recurrencia al origen como condiciona miento inexorable de la forma de pensar: dividir el mundo en guetos estancos y estancados de ndole intelectual. Es decir, que slo los nacionales puedan comprender a los de su nacin, que slo los negros puedan entender a los negros, los amarillos a los amarillos y los blancos a los blancos, que slo los cristianos comprenden a los cristianos y los musulmanes a los musulmanes, que slo las mujeres entienden a las mujeres, los homosexuales a los homosexuales y los heterosexuales a los heterosexuales. Que cada tribu deba permanecer cerrada sobre s misma, idntica segn la identidad establecida por los patriarcas o caciques del grupo, ensimismada en su pureza de pacotilla. Y que por tanto debe haber una educacin diferente para cada uno de estos grupos que los respete, es decir que confirme sus prejuicios y no les permita abrirse y contagiarse de los dems. En una palabra, que nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal modo que nunca sea un juicio intelectualmente libre, si es cierto como crey Nietzsche que el hombre libre es aquel que piensa de otro modo de lo que podra esperarse en razn de su origen, de su medio, de su estado y de su funcin o de las opiniones reinantes en su tiempo. A quien piensa de tal modo los colectivizadores del pensamiento idntico no les consideran libres sino traidores a su grupo de pertenencia. Pues bien, aqu tenemos otra tarea para la educacin universalizadora: ensear a traicionar racionalmente en nombre de nuestra nica verdadera pertenencia esencial, la humana, a lo que de excluyente, cerrado y manitico haya en nuestras afiliaciones accidentales, por acogedoras que stas puedan ser para los espritus comodones que no quieran cambiar de rutinas o buscarse conflictos.

22 Es comprensible el temor ante una enseanza sobrecargada de contenidos ideolgicos, ante una escuela ms ocupada en suscitar fervores y adhesiones inquebrantables que en favorecer el pensamiento crtico autnomo. La formacin en valores cvicos puede convertirse con demasiada facilidad en adoctrinamiento para una docilidad bienpensante que llevara al marasmo si llegase a triunfar; la explicacin necesaria de nuestros principales valores polticos puede tambin fcilmente resbalar hacia la propaganda, reforzada por las manas castradoras de lo polticamente conecto (que empieza por proscribir cualquier roce con la susceptibilidad agresiva de los grupos sociales de presin y acaba por decretar incorrecto el propio quehacer poltico, pues ste nunca se ejerce de veras sin desestabilizar un tanto lo vigente). De aqu que cierta neutralidad escolar sea justificadamente deseable: ante las opciones electorales concretas brindadas por los partidos polticos, ante las diversas confesiones religiosas, ante propuestas estticas o existenciales que surjan en la sociedad. Ha de ser una neutralidad relativa, desde luego, porque no puede rehuir toda consideracin crtica de los temas del momento (que los propios alumnos van a solicitar frecuentemente y que el maestro competente habr de hacer sin pretender situarse por encima de las partes sino declarando su toma de posicin, mientras fomenta la exposicin razonada de las dems), aunque debe evitar convertir el aula en una fatigosa y logomquica sucursal del Parlamento. Es importante que en la escuela se ensee a discutir pero es imprescindible dejar claro que la escuela no es ni un foro de debates ni un plpito. Sin embargo, esa misma neutralidad crtica responde a su vez a una determinada forma poltica, ante la que ya no se puede ser neutral en la enseanza democrtica: me refiero a la democracia misma. Sera suicida que la escuela renunciase a formar ciudadanos demcratas, inconformistas pero conforme a lo que el marco democrtico establece, inquietos por su destino personal pero no desconocedores de las exigencias armonizadoras de lo pblico. En la deseable complejidad ideolgica y tnica de la sociedad moderna, tras la no me nos deseable supresin del servicio militar obliga torio, queda la escuela como el nico mbito general que puede fomentar el aprecio racional por aquellos valores que permiten convivir juntos a los que son gozosamente diversos. Y esa oportunidad de inculcar el respeto a nuestro mnimo comn de nominador no debe en modo alguno ser desperdiciada. No puede ni debe haber neutralidad por ejemplo en lo que atae al rechazo de la tortura, el racismo, el terrorismo, la pena de muerte, la prevaricacin de los jueces o la impunidad de la corrupcin en cargos pblicos; ni tampoco en la defensa de las protecciones sociales de la salud o la educacin, de la vejez o de la infancia, ni en el ideal de una sociedad que corrige cuanto puede el abismo entre opulencia y miseria. Por qu? Por que no se trata de simples opciones partidistas sino de logros de la civilizacin humanizadora a los que ya no se puede renunciar sin incurrir en concesin a la barbarie. El propio sistema democrtico no es algo natural y espontneo en los humanos, sino algo con quistado a lo largo de muchos esfuerzos revolucionarios en el terreno intelectual y en el terreno poltico: por tanto no puede darse por supuesto sino que ha de ser enseado con la mayor persuasin didctica compatible con el espritu de autonoma crtica. La socializacin poltica democrtica es un esfuerzo complicado y vidrioso, pero irrenunciable. En Espaa se han escrito cosas tiles sobre este tema, entre las que yo destacara algunas de las caractersticas sealadas por Manuel Ramrez (vase la bibliografa) a modo de ndice esquemtico de la mentalidad pblica que debe ser promocionada: asimilacin del ingrediente de relatividad que toda poltica democrtica conlleva; fomentar la capacidad de crtica y seleccin; valorar positivamente la existencia de pluralismo social, as como el conflicto, que no slo es necesario sino fructfero; estimular la participacin en la gestin pblica; desarrollar la conciencia de la responsabilidad de cada cual y tambin del necesario control sobre los representantes polticos; reforzar el dilogo frente al monlogo, el perfil de los discrepantes como rivales ideolgicos pero no como enemigos civiles, y aceptar que todo el mundo tiene derecho a equivocarse pero nadie posee el de exterminar el error. Sin duda esta lista puede enriquecerse largamente, aunque basta lo expuesto como indicacin de las perspectivas educativas menos renunciables en lo tocante a esta cuestin. La recomendacin razonada de tales valores no debe ser una mera letana edificante, que ms bien acabar en el mejor de los casos hacindolos aborrecer. Ser preferible mostrar cmo llegaron a hacerse histricamente imprescindibles y lo que ocurre all donde por ejemplo no hay elecciones libres, tolerancia religiosa o los jueces son venales. Resultara absurdo ocultar a los nios los fallos del sistema en que vivimos (recurdese lo que sealamos respecto a la televisin, que nada permite mantener mucho tiempo velado) pero es crucial inspirarles una prudente confianza en los mecanismos previstos para enmendarlos: empezar por hacerles desconfiar de las garantas de control lo nico que lograr es inhibidos cuando llegue el momento de ejercerlas, con

23 gran contento de quienes pretenden transformar la democracia en tapadera de sus bribonadas oligrquicas. Es igualmente nefasto fomentar un engao arrobado por los procedimientos beatificados del sistema! como desengaarles de antemano de algo que slo su participacin inteligente puede llegar a corregir y en caminar. Ese concepto abierto de democracia, escptico y atento, pero no por ello menos tonifican te, lo ha formulado muy bien Giacomo Marramao en su contribucin al volumen Universalidad y diferencia antes mencionado: La democracia es siempre ad-venire, puesto que no sacrifica nunca a la utopa de una transparencia absoluta la opacidad de la friccin y del conflicto. La democracia no goza de un clima atemperado, ni de una luz perpetua y uniforme, pues se nutre de aquella pasin del desencanto que mantiene unidos en una tensin insoluble el rigor de la forma y la posibilidad de acoger huspedes inesperados.

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UN CAMINO PARA LA IGUALDAD Y PARA LA INCLUSIN SOCIAL

Jos Jimeno Sacristn Las diferencias que se encuentran en las costumbres y las aptitudes de los hombres, son debidas a su educacin ms que a ninguna otra cosa; debemos deducir que ha de ponerse gran cuidado en formar el espritu de los nios y darles aquella preparacin temprana que incluir en el resto de su vida. (John Locke pgs. 65-66.) Que un ser humano reciba la misma educacin que cualquier otro algo que se deriva del hecho de ser un derecho universal no significa igualarlos entre s. La educacin no es un omnipotente medio para la supresin de las desigualdades cuyo origen est fuera de las escuelas y que son previas a la escolarizacin. Las teoras sociolgicas de la reproduccin han constatado el efecto que tiene la escuela para propagar las desigualdades sociales, lo que ha podido conducir a una falta de nimo y de empuje para atisbar alternativas educativas. En el mejor de los casos, la escolarizacin obligatoria es slo uno de los posibles medios para recorrer el camino hacia la igualdad. Pero si cualquier individuo o grupo constituido por alguna condicin (gnero, clase social, etnia, modo de vida, etc.), recibe una educacin diferente en extensin y en calidad a la que disfrutan otros, o si no recibe ninguna, entonces seguro que se acenta la desigualdad entre unos y otros. La escolarizacin es camino problemtico para la consecucin de ms igualdad, pero su inexistencia, sus deficiencias o las diferencias en la cuanta de escolaridad recibida conducen con seguridad, a una mayor desigualdad. Aunque se trate de un optimismo moderado, se puede decir que la educacin evita mayores desigualdades y puede ser un medio para corregirlas, si va acompaada de otras medidas. Las desigualdades en cuanto a la educacin tienen hoy consecuencias, ms all de causar diferencias sobre las oportunidades que vayan a tenerse. Recibir o no educacin es condicin para la participacin en la sociedad, desde el momento en que para desempear el ejercicio de muchas actividades y puestos de trabajo se requiere una preparacin previa, as como herramientas y habilidades para adquirirla. Tener conciencia de qu es el mundo y la sociedad actuales no es algo a lo que pueda accederse desde el sentido comn sin la aportacin de aprendizajes que no suelen adquirirse en el intercambio cotidiano con las cosas y con las dems personas. Las sociedades son hoy, adems, cambiantes; presentan a los individuos panoramas variables y condiciones de vida en las que resulta difcil asentarse de una vez para siempre, exigindoles cambios y adaptaciones constantes. Los ms educados podrn entender mejor esas situaciones y disponer de ms capacidad y de una mayor flexibilidad para acomodarse a las condiciones mudables. En sociedades y culturas de ese tipo, la persona no cultivada o con carencias y deficiencias notables en la educacin queda excluida socialmente, al ser impedida su participacin plena en la sociedad. La educacin proporcionada por la escolarizacin obligatoria, igual para todos, constituye un requisito que capacita para el ejercicio de la ciudadana plena. El derecho social a la cultura y a la educacin tiene carcter fundamental, no slo porque de l depende la dignificacin humana, al poder enriquecer las posibilidades de su desarrollo, sino que lo es porque se entrelaza con otros derechos civiles, polticos y econmicos de las personas, capacitndolas para el ejercicio de los mismos, posibilitndolos y potencindolos (MARSHALL y BOTTOMORE, 1998). Sin un cumplimiento satisfactorio del derecho a la educacin, no slo la vida de cada uno se empobrece y se limita su horizonte, sino que, difcilmente, se pueden realizar otros derechos, como el de la libre expresin, la participacin poltica o el derecho al trabajo en las sociedades avanzadas. Desde el concepto de ciudadana moderna, se trata de un derecho dirigido a facilitar la inclusin de los individuos con todas las posibilidades para participar plenamente en la sociedad. Es este derecho a la cultura y no el derecho de la cultura (GOLOM, 1998, pg. 161) el que fundamenta, por otro lado, la reivindicacin a ejercerlo respecto de una determinada opcin cultural, atendiendo a las diferencias en las que se asienta la identidad personal. De estos fundamentos se deduce la imprescindible necesidad de considerar la educacin obligatoria como un bien que tiene que estar garantizado por el Estado protector do esos derechos, invirtiendo los recursos que sean necesarios, porque es condicin para la realizacin de la autonoma y la ciudadana plenas. El derecho a la cultura no impide que su realizacin sea matizada con un currculum escolar en el que puedan contemplarse diferencias culturales. La virtualidad ms significativa que hoy desempea la educacin para todos es la de la inclusin. Si no se dan las condiciones mnimas necesarias para que las desigualdades puedan comenzar a corregirse,

25 no slo estamos ante un problema de injusticia, sino ante el abismo entre seres humanos que no slo discrimina a los desfavorecidos, sino que los aparta definitivamente de la sociedad. En la cultura actual, la desigualdad para penetrar en las sociedades del conocimiento es de tal amplitud, que cada vez se requerir ms atencin hacia los dbiles para que no queden definitivamente excluidos. La desigualdad implica distancia entre unos y otros, la exclusin supone un alejamiento irrecuperable, la degradacin del excluido que pasa a la categora de negado. Ser ms o menos educado, haber disfrutado o no de la escolarizacin, es un problema de poder ser, estar y sentirse como sujeto que se sabe as mismo actor en la sociedad, necesario e importante para algo y para alguien. No haber dispuesto de esa posibilidad, no slo es un motivo de desigualacin social, sino de apartamiento del mundo, con imposibilidad de entenderlo y de ser alguien dentro del mismo y tener algn papel en su transformacin. A los excluidos sin educacin les llegan a faltar las posibilidades para salir de ese estado; apenas si pueden reclamar sobre la injusticia de su condicin. Una sociedad en la que sus miembros se educan mnimamente no slo queda abierta al progreso, sino que es requisito para que exista como tal sociedad, al vertebrar a sus componentes. La educacin socializa no slo reproduciendo, cuando transmite conocimientos, valores y normas de conducta, sino tambin produciendo lazos con el mundo, en la medida en que habilita para ser y considerarse un miembro de ste. La capacidad de inclusin tiene, en primer lugar una proyeccin en la insercin en las actividades productivas. En las sociedades globalizadas, esta capacidad de inclusin significa lograrla para un contexto cada vez ms amplio, en el que la fuerza de trabajo, como afirma GIDDENS (1999) tendr que ser o tener una orientacin ms cosmopolita, nivelada por un cierto grado de educacin. En segundo lugar, tiene una dimensin intelectual, en tanto que capacitacin para el entendimiento del mundo. La complejidad de ste reclama la prolongacin de la escolaridad obligatoria ms all de la enseanza primaria. En tercer lugar, la inclusin tiene una vertiente emocional: la de poder sentirse como un actor social que interviene en su medio, un sujeto creador, libre y autnomo. Estos tres aspectos son esenciales para el equilibrio psicolgico de las personas en nuestro mundo. Qu consecuencias y exigencias se derivan de esa capacidad de inclusin que tiene la educacin? Primero, la de insistir en la importancia de la posesin de ciertos conocimientos y habilidades para poder incluirse en los procesos propios de la sociedad actual. Segundo, que esos contenidos tienen que ser herramientas de pensamiento, lo cual plantea condiciones a los mismos y a las formas de adquirirlos. Tercero, que es preciso reparar en el valor de las habilidades para aprender y comprender dentro y fuera de la escuela. Cuarto, que conviene no olvidar que la inclusin lo es para una cultura que es plural y en la que hay consensos y disensiones. Capacitado el sujeto para poder incluirse, debe tener la posibilidad de singularizarse en ese proceso, de luchar por la transformacin de las exigencias dominantes para la inclusin y hasta el poder autoexcluirse. Caduca la esperanza en el progreso apoyado en la educacin? He aqu tres pensamientos que expresan la visin de un fracaso, tres negaciones o reproches a la bondad ilustradora de las escuelas: En el momento de poner por primera vez los pies en el edificio escolar, casi todos los nios son ms listos, ms curiosos, menos asustados ante lo que desconocen, mejores en deducir y averiguar cosas, ms seguros, llenos de recursos, tenaces e independientes de lo que volvern a ser durante toda su permanencia en la escuela.

La educacin obligatoria: una escolaridad igual para sujetos diferentes en una escuela comn
Una vez que se han explicitado los grandes objetivos y las funciones generales de la educacin obligatoria, elevada a la categora de derecho social universal, ahora nos resta comentar los grandes ternas que deben afrontarse para hacer operativo ese derecho y los problemas que desencadena. Una larga tradicin de pensamiento y de prcticas se ha acumulado para dar respuesta a lo que se espera de esa etapa educativa; algo que creemos se puede sintetizar en dos grandes retos: 1) Cmo abordar la enorme diversidad de sujetos, por sus cualidades, intereses, medio social de pertenencia, cultura de origen y con expectativas tan diferentes en un modelo de escuela que sea igualadora? 2) De qu contenidos dotaremos el currculum de esa escuela y cmo lo haremos fructificar?

26 Y puesto que hay un fin nico para toda ciudad, es manifiesto tambin que la educacin debe necesariamente ser nica y la misma para todos, y que el cuidado de ella debe ser comn y no privado, como lo es actualmente cuando cada uno cuida privadamente de sus propios hijos... (ARISTTELES, 1988, Poltica, pg. 456). Qu ocurre cuando una institucin como la escuela obligatoria se enfrenta con toda la diversidad social y de los individuos, siendo ella, por su historia, un modelo para asimilar la variedad sometindola a un patrn de pensamiento y de conducta? Pues, sencillamente, que tolera mal esa circunstancia. Una escuela comn que satisfaga el ideal de una educacin igual para todos (lo que presupone en buena medida un currculum comn), en el paisaje social de las sociedades modernas, acogiendo a sujetos muy diversos, parece una contradiccin o un imposible. No obstante, el derecho bsico de esos sujetos a la educacin, en condiciones de lo que WALZER (1993) denomina igualdad simple (una enseanza con contenidos y fines comunes), obliga a aceptar el reto de hacer compatible en la escolaridad obligatoria un proyecto vlido para todos con la realidad de la diversidad. Como hemos comentado en apartados anteriores, la escuela, durante la etapa de la escolaridad obligatoria, debe ser integradora de todos o, en caso contrario, traicionar el derecho universal a la educacin. Cmo lograr la universalizacin efectiva de la misma, respetando el principio de la igualdad simple, dando acogida a la diversidad de estudiantes e, incluso, aspirando a hacer de stos seres singulares? Nos enfrentamos a un reto tan difcil como atractivo. Plantear el problema de la diversidad y de la diferencia en y ante la educacin supone enfrentarse con retos y mbitos de significado muy polivalentes: la lucha contra las desigualdades, el problema de la escuela nica interclasista, la crisis de los valores y del conocimiento tenidos por universales, las respuestas ante la multiculturalidad y la integracin de minoras, la educacin frente al racismo o el sexismo, las proyecciones del nacionalismo en las escuelas, la convivencia entre las religiones y las lenguas, la lucha por la escuela para la autonoma de los individuos, los debates cientficos sobre el desarrollo psicolgico y sus proyecciones en el aprendizaje, la polmica sobre la educacin comprensiva, las posibilidades de mantener en unas mismas aulas a estudiantes con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje, adems de la revisin de las rigideces del actual sistema escolar y de sus prcticas. No pueden agotarse, pues, en este espacio tal variedad de perspectivas. Nos limitaremos a plantear algunas de especial relevancia para los profesores: La naturalidad de las diferencias. La diversidad se convierte en problema. El gusto por la norma o el nivel. Graduar la escuela obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales. Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad. La escuela pblica y comprensiva como respuesta a las desigualdades y a las diferencias. La naturalidad de las diferencias Primeramente: todos los hombres han de ser encaminados a los mismos fines de la ciencia, costumbres y santidad. En segundo lugar: todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que presenten en sus cualidades, tienen una nica e igual naturaleza humana dotada de los mismos rganos. Tercero: la expresada diversidad de cualidades no es sino exceso defecto de la armona natural... (COMENIUS, Didctica magna.) La idea de buscar unos mismos fines en la educacin, admitiendo que todos tenemos una misma naturaleza humana, tratando de hacer compatible aquel ideal y este supuesto con la diversidad humana, ha sido y es un tema central para el pensamiento educativo y un reto difcil para las instituciones escolares y para los profesores.

27 La consideracin de la diversidad humana es una constante en la historia de los sistemas escolares, en el pensamiento en general y en el educativo, en particular, en permanente relacin dialctica con la proclamacin de la universalidad de la naturaleza humana, de la que se deduce, entre otras cosas, el derecho a recibir la enseanza en condiciones de igualdad. De cmo se entienda la universalidad y de hasta dnde se quieran llevar sus implicaciones, o en qu aspecto se respete la diversidad, dependen las respuestas que se pueden dar al problema que nos ocupa. Distinguir a los estudiantes por su ingenio, tratarlos y agruparlos segn sus caractersticas, sus habilidades, etc., son prcticas inherentes al desarrollo de la sensibilidad pedaggica. Individualizar la enseanza ha sido una pulsin de la pedagoga durante todo el siglo XX, aunque las races de esta preocupacin son anteriores. La variedad entre seres humanos es consustancial a su misma existencia y se produce en dos planos, en el intraindividual y en el interindividual. En el plano individual se hace evidente en forma de inconstancia en el modo de ser y de comportarse a lo largo de su vida, as como en las manifestaciones que tienen sus disponibilidades personales (TODOROV, 1999, pg. 202). Que variamos y mudamos de forma de ser y de comportarnos, que las capacidades y habilidades que vamos logrando y perdiendo a lo largo de nuestra vida cambian, son evidencias vividas por cada uno; inconstancia tan real como lo es una cierta estabilidad del yo a lo largo de ese proceso. Somos nicos porque somos variados internamente, porque somos una combinacin irrepetible de condiciones y cualidades diversas que no son del todo estticas; lo que nos hace tambin diversos respecto de nosotros mismos a lo largo del tiempo y segn las circunstancias cambiantes que nos afectan. En las condiciones sociales y culturales de la postmodernidad esa complejidad e inestabilidad de cada persona se acentan considerablemente ante la variedad de relaciones que establecemos en contextos mudables. En un segundo plano, la variedad se manifiesta tambin como multiplicidad entre individuos. Al estar constituido el sujeto por elaboraciones a partir de los contactos con los dems, al ser los intercambios con stos tan variados, dan lugar a vidas interiores muy diversas. Deca MONTAIGNE (citado por TODOROV, 1999, pg. 203) que el hombre no es ms que remiendo y mezcolanza, el mundo no es sino variedad y desemejanza; la cualidad ms universal es su diversidad. Diferimos, pues, de nosotros mismos y de los dems. Una y otra variacin constituye la riqueza de la especie humana. Es un hecho emprico comprobable desde el sentido comn, antes de que fuera argumentado cientficamente desde el punto de vista biolgico, psicolgico, social y cultural. Cada uno constituimos una radical singular. Esta es una condicin provocada por la interaccin de las peculiaridades personales, la singularidad del contexto en el que cada uno vive y el uso que hacemos de nuestras posibilidades y las reacciones personales ante el ambiente que nos viene dado. El ser humano, seguramente, tom muy pronto conciencia de la variabilidad de la accin y de la naturaleza humana, al tiempo que apreciaba esa misma condicin en otros seres, y sinti la necesidad de simplificar esa dispersin imponiendo por su parte regularidades, categoras o tipologas para entender la variedad del ser humano. De esa forma se le hara ms fcil comprender la complejidad de lo diverso y anticipar el comportamiento de los dems, facilitndosele el trato con ellos y acomodando sus respuestas hacia los otros: si s de qu categora eres, me comporto contigo y espero de ti que actes en la direccin que creo est asociada a esa categora. As, de los inteligentes esperamos que resuelvan problemas con facilidad y de los torpes esperamos torpeza. Esta operacin de simplificacin que realiza el pensamiento comn, la hace tambin el pensamiento cientfico al clasificar fenmenos y especies de seres vivos segn categoras, con la pretensin de encontrar un orden que explique las manifestaciones infinitas con las que las cosas y los fenmenos se nos muestran. ARISTTELES, al tratar el tema de la naturaleza de la virtud tica, deca que: hay que aceptar que, en toda cosa continua y divisible, hay un exceso, un defecto y un trmino medio, y esto en su relacin mutua o bien en relacin con nosotros; por ejemplo, en la gimnasia, en la medicina, en la arquitectura, en la navegacin, y en cualquier clase de accin, tanto cientfica como no cientfica (...) pero en todo el trmino medio relativo a nosotros es lo mejor, porque esto es lo que la accin y la razn ordenan (..) por consiguiente, es necesario que la virtud tica se refiera a determinados trminos medios y que sea un modo d ser intermedio. (Si Nicomquea y FUca Eudemia, pgs. 437-438.)

28 As, entre la irascibilidad y la indolencia est la mansedumbre, entre la malicia y la simpleza est la prudencia, o entre la prodigalidad y la tacaera est la liberalidad, etc. Lo que es continuo y cambiante es objeto de categorizaciones para entenderlo y ordenarlo. En la escuela, como en la vida exterior a ella, existe la heterogeneidad. La diferencia es lo normal. Si variedad intraindividual e interindividual son normales y son manifestaciones de la riqueza de los seres humanos, deberamos estar acostumbrados a vivir con ella y a desenvolvemos en esa realidad. As lo hacemos en la vida social, en la familia, y en cualquier mbito de la vida, expresando nuestra particular idiosincrasia y aceptando la de los detrs. Por qu no bamos a poder hacerlo en la escuela? La educacin en las instituciones escolares, como la vida en cualquier otro mbito, se enfrenta (mejor: debera enfrentarse) de manera natural con la diversidad entre los sujetos, entre grupos sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo. Cuantas ms gentes entren en el sistema educativo y cuanto ms tiempo permanezcan en l, tanta ms variedad se acumula en su seno. Las prcticas educativas sean las de la familia, las de las escuelas o las de cualquier otro agente se topan con la diversidad como un dato de la realidad. Ante tal hecho caben dos actitudes bsicas: tolerarlo, organizndolo, o tratar de someterlo a un patrn que anule la variedad. En la vida social, gobernada por procedimientos democrticos, la diversidad social, de opiniones, en cuanto a modelos de vida, etc., se aborda con la prctica de la tolerancia, la aceptacin de normas compartidas que obligan a algunas renuncias en los individuos y respetando espacios para la expresin y cultivo de las individualidades singulares. La escuela, estructurada con anterioridad a la aceptacin del modelo democrtico, eligi el camino del sometimiento de lo diverso a la norma homogeneizadora. Las razones por las que una manifestacin la variedad y variabilidad de la vida y de las personas pasa a ser un problema residen, pues: primero, en que la variedad pugna con la tendencia del pensamiento a clasificar la dispersin que nos ofrece el mundo para entenderlo mejor; segundo, en la mentalidad y los usos de las instituciones escolares que reclaman de las individualidades el sometimiento a unas normas, a un currculum y a un orden. No es realista pensar que una institucin como la escolar sea capaz de asumir radicalmente la diversidad en su totalidad; por razones econmicas de recursos, de tiempo y de trabajo de los profesores no puede ser posible una escuela para las individualidades y para todas ellas al mismo tiempo. Eso exige modelos de educacin tutor/al para todos imposibles de practicar en las condiciones de la escolarizacin masiva. Cmo articular la necesidad inevitable con la posibilidad de respetar y fomentar la diversidad posible? Porque la singularidad no slo es una realidad dada de los individuos, sino que se la resalta adems como un valor importante en las sociedades democrticas liberales y tolerantes que reconocen los derechos que protegen y proporcionan espacios a la individualidad. Realidad incontestable y objetivo educativo para la filosofa liberal quedan bien expresados en el pensamiento de uno de los tericos de la libertad, John STUART MILL (1970), quien sugera: La naturaleza humana no es una mquina que se construye segn un modelo y dispuesta a hacer exactamente el trabajo que le sea prescrito, sino un rbol que necesita crecer y desarrollarse por todos los lados, segn las tendencias de sus Fuerzas interiores, que hacen de l una cosa viva (pg. 130). No es vistiendo uniformemente todo lo que es individual en los seres humanos como se hace de ellos un noble y hernioso objeto de contemplacin, sino cultivando y haciendo resaltar, dentro de los lmites impuestos por los derechos e intereses de los dems (pgina 134). Si la educacin tiene que ver con la capacitacin para el ejercicio de la libertad y de la autonoma, la escuela tiene que respetar la singularidad individual y Fomentarla sin discriminaciones para todos. La educacin debe preocuparse por estimular diferenciaciones que no supongan desigualdades entre los estudiantes; tiene que hacer compatible el currculum comn y la escuela igual para lodos con la posibilidad de adquirir identidades singulares, lo que significa primar la libertad de los sujetos en el aprendizaje. La educacin tiene ideales y desempea funciones muchas veces de carcter contradictorio, por pretender provocar la diferenciacin individualizadora a la vez que la socializacin homogeneizadora, que significa compartir rasgos de pensamiento, de comportamiento y de sentimiento con otros. La educacin bajo la filosofa ilustrada, universalista, pretende que se compartan determinados rasgos, cualidades y frutos culturales. Es decir, se trata de crear comunidades en torno a hbitos. Valores y significados compartidos que exigen el parecerse algo en las Formas de pensar, compartir reglas, algunos valores y

29 respetar algunas normas de conducta. Lo cual no significa seguir vas coercitivas y proponer modelos unvocos de cultura que se deben asimilar. Esta tensin entre socializacin en torno a un proyecto y respeto a la idiosincrasia del sujeto plantea una de las contradicciones que hay que resolver con equilibrios siempre inestables. Es preciso plantear en otra dimensin la diversidad entre y en los sujetos escolarizados Adems de significar la riqueza de la singularidad, de la biodiversidad humana y cultural, hace tambin alusin a la desigualdad, en tanto existen singularidades de sujetos o de grupos que les permiten alcanzar objetivos educativos en desigual medida. La diferencia no slo es una manifestacin del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en muchos casos, lo es de poder llegar a ser, de tener ms o menos posibilidades de ser y de participar de los bienes sociales, econmicos y culturales. Lo diverso, en condiciones de igualdad, es tolerable y, en ocasiones, deseable; la desigualdad ha de ser corregida si admitimos la universalidad del derecho a la educacin. Consideramos que no son tolerables las diferencias que supongan desigualdades entre individuos o entre grupos de humanos. Slo las diferencias y las prcticas que las protegen que no desigualen o toleren la desigualdad pueden admitirse en la escolaridad obligatoria (GIMENO, 1995). La diversidad algunas veces habr que desconsiderarla, en otras habr que corregirla y en muchos casos debera estimularse. La diversidad se convierte en problema. El gusto por la norma o el nivel La originalidad es la nica cosa cuya utilidad no pueden comprender los seres vulgares. (STUART MILL, 1970, pg. 128.) En la escuela es difcil ser singular en algo o por algo sin recibir presiones para dejar de serlo, bajo la amenaza de ser clasificado como atpico, rebelde, retrasado..., y, con menos probabilidad, como genio. No ser esa dificultad una de las causas de su vulgaridad y del rechazo que produce en muchos estudiantes? En la escuela no se admiten grados muy distintos de logro en los objetivos comunes, existen mecanismos que estimulan la graduacin de resultados individuales que premian y castigan la separacin de la norma. Las lneas entre las que es preciso moverse, manifestarse y existir no permiten mucha desviacin de lo que se considera normal. La funcin disciplinante de la que hemos hablado en otro momento es, ante todo, normalizadora. La experiencia histrica ha dado contundentes ejemplos del uso de la represin del cuerpo y del espritu en las instituciones escolares, en los internados, etc. Nuestra intencin aqu es llamar la atencin sobre otras formas de carcter ms tcnico para llevar a trmino la normalizacin no represora, pero a todas luces excluyente. El funcionamiento dominante de la escuela, de su curriculum, de los mtodos pedaggicos, est configurado, generalmente, ms para organizar la desigualdad entre los escolares que para corregirla o para convivir con la diversidad de capacidades, niveles en las mismas, ritmos de trabajo distintos, motivaciones variadas de los sujetos, etc. El mecanismo de normalizacin que define el xito (para los que quedan incluidos en la norma) y la exclusin (para los que quedan fuera de la norma) se vio reforzado en el momento en que la escolaridad se hizo realmente obligatoria para todos. Cuando la escolarizacin universal no es real, la exclusin de los que no superan la norma no es necesaria, ya que los candidatos a ser excluidos ni siquiera acuden a las escuelas. Cuando stos las frecuentan, pero estn poco tiempo en ellas y las abandonan, ocurre lo mismo. Pero cuando la obligatoriedad se hace efectiva, aparece la idea de fracaso escolar como lacra interna, aparentando ser una especie de atipicidad que se convierte en una forma de exclusin que afecta, ahora, a los que permanecen dentro de las escuelas. Fracasar es ser excluido por una va de carcter ms bien tcnico: la del etiquetado que implica no superar la norma que define lo que es y no es aceptable. Supone negar a los sujetos fracasados la bondad de la escolaridad por otras vas, culpabilizndoles de no dar de s lo que se les exige, hasta el punto de que algunos consideran que sera mejor para ellos apartarlos del sistema (as no habra excluidos ni agentes que tienen que excluir). La escuela legitima, por la va de la apreciacin del mrito personal de los alumnos, las diferencias y des igualdades entre sujetos, transformndolas en un escalonamiento de los logros escolares. As se legitima como institucin que ofrece oportunidades a todos, aunque no d a todos lo mismo. La idea de fracaso escolar tiene muy corta historia, poco ms de medio siglo (ISAMBERT-JAMATI, 1992); la misma que la de la escolarizacin universal real, ya que el bajo rendimiento escolar es inherente a ella (OCDE, 1998).

30 Esta funcin normalizadora es ms propia, pues, de la perversin selectiva y jerarquizadora de la escuela que del espritu integrador que debe orientar a la escolaridad obligatoria. Parece como si la universalidad de la educacin para los sujetos diversos acabase a la entrada del recinto escolar, para, una vez dentro, ser jerarquizados, un certificado con la desigualdad a la salida, lo que da lugar a la exclusin de los escolarizados. Es tan grave este problema que se convierte no ya en una disfuncionalidad de las instituciones escolares (el alto fracaso que producen obstaculiza su propio proyecto y su dinmica), sino en un problema social que delata el fracaso de la escuela obligatoria para dar acogida en su seno a toda la diversidad de la poblacin escolar. No es el fracaso de la educacin, sino el de la forma de proveerla a una poblacin muy heterognea desde el punto de vista psicolgico, social y de procedencia cultural. Es una irona cruel que despus de pasar numerosas horas al da, durante una decena de aos, se pueda decir al sujeto que all permanece que queda excluido y que es un fracasado. Eso, como deca con irona el personaje de Mafalda, no se le puede hacer a un cliente. La diferencia negativa respecto de la norma es un obstculo que perturba el normal funcionamiento de la escuela, la dinmica de desarrollo del currculum y es tambin una dificultad que sienten muchos profesores. El currculum est regulado, por lo general, en trminos que permiten flexibilidad en su interpretacin, a la hora de confeccionar textos y materiales para los estudiantes, o cuando los profesores elaboran sus planes docentes y los desarrollan en las aulas. Pero esa flexibilidad queda prcticamente anulada en el ultimo paso de su desarrollo: cuando los aprendizajes secuenciados son idnticos para los estudiantes, quienes son sometidos a tareas idnticas y a unas mismas exigencias de ritmo y de tiempo en la realizacin del trabajo. Buena parte de esa esclerosis del contenido-norma exigible se debe a la adopcin de materiales estandarizados, homogneos para todos los estudiantes, que dan lugar, a su vez, a pautas poco variadas de desarrollo de la enseanza. El contenido homogeneizado y propuesto corno norma cerrada idntica para todos limita las posibilidades a la singularidad personal. Las desviaciones pequeas de los individuos respecto de esas normas son asumidas, por lo general, como naturales (unos son calificados mejores y otros peores, siempre que sobrepasen los mnimos exigidos), pero un alejamiento destacado ser calificado de fracaso y podr ser motivo de repeticin de curso y hasta de abandono de la escuela. La escuela y su currculum, que deben ser oportunidades para todos, pasan con demasiada facilidad a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han establecidos en la graduacin medimos a los sujetos para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a muchos que son desiguales a los dems. De ser oportunidad de aprendizaje en la escolaridad obligatoria, los contenidos cultura les se convierten en escalera jerarquizadora y excluyente de los que ascienden despacio, se detienen en el camino o, simplemente, rechazan la escalera porque no les atrae subir por ella, o por que desconocen adnde conduce y no ven motivos para ascender por ella. Los profesores de la enseanza primaria estn acostumbrados a la variedad y disparidad de situaciones individuales respecto de la norma ideal; para los que trabajan en la enseanza secundaria obligatoria esta diversidad de niveles suele chocar con la cultura profesional acrisolada en bachillerato, ms seleccionadora y propicia a jerarquizar. Al prolongarse la escolaridad obligatoria, ms all de la etapa de educacin primaria, todos esos mecanismos para jerarquizar provocan mucha ms conflictividad. Es un efecto del choque entre el hecho sociolgico imparable de la presencia en las instituciones escolares de jvenes sin seleccionar, por un lado, y la mentalidad elitista que histricamente ha caracterizado a la enseanza secundaria, por otro. Elitismo manifestado en las concepciones del profesorado, en el currculum de ese nivel, en la imagen social acerca del destino que tenan los bachilleres, etc. La bondad aceptada de la universalidad de la educacin (primero, de a escuela elemental) ha coexistido durante dos siglos con la poltica, con la mentalidad y con la prctica selectivas y jerarquizadoras de la enseanza secundaria (CARON, 1996). La expansin de la enseanza secundaria ocurre como una exigencia social, pero se realiza bajo la orientacin curricular y pedaggica que la con vierte en la puerta de entrada a la enseanza universitaria (DunK IIE!M, 1982; V 1982). Su misma expansin cuantitativa y las necesidades sociales que va cubriendo conducen a entenderla como prolongacin de la formacin general. Pero su espritu original de ser una educacin restringida perdura simblicamente en la mentalidad de ciertos sectores sociales y del profesorado. Un nombre ms adecuado para este nivel hubiese sido el de enseanza preuniversitaria o media (ms propiamente intermedia), en vez de denominarla secundaria que da continuidad a la primara. La idea de que cualquier adolescente puede ser beneficiario de la enseanza secundaria, continuando su formacin general, no est asumida completamente en nuestro contexto, ms all de las regulaciones legales, a pesar de haberse planteado ya en las propuestas de la Institucin Libre de Enseanza. Esta resistencia se explica por haber sido un estilo educativo sin relacin con la preparacin general, previa a

31 la formacin utilitaria, es decir, que ha preservado su impronta acadmica de origen: ejercer la reflexin, el juicio, la razn, etctera. (DURK HIEIM, 1982, pg. 392). Es tambin la resistencia a morir del elitismo social (BAIJDELOT y ESTABLET, 1990). Es un hecho la existencia de una ruptura importante en la continuidad de estilos entre la enseanza primaria y el nivel secundario, visible en muchos aspectos (GIMENO, 1996). No se acepta la posibilidad de que todos puedan beneficiarse de la cultura que constitua el bachillerato. Si para realizar esta posibilidad se propone que se alteren los contenidos del currculum, entonces los defensores de una tradicin digna (pero no para todos) denunciarn el descenso de la calidad de la enseanza. Para hacer compatible la prolongacin de la obligatoriedad, cuya conveniencia es difcil de negar, con la defensa del orden conocido y valorado en lo cultural-pedaggico, la solucin a la que se recurre en algunos sistemas, y reclamada por muchos profesores, es la segregacin de vas paralelas con contenidos diversificados para un mismo tramo de edad, de suerte que la mayor homogeneidad de cada va satisfaga las pretensiones de la normalizacin y de la jerarquizacin acadmica y social. Es inevitable esa segregacin? El espritu de la enseanza obligatoria no reside en decir a cada alumno lo que vale respecto de exigencias normativas que, en tanto son elaboraciones culturales, son siempre arbitra rias, sino que debera enriquecerlo desde el nivel en el que est y del qu parte. La educacin secundaria que se convierte en obligatoria pasa a ser una educacin general y, como tal, debe entenderse: vlida para todos. Pero la realidad de que la educacin secundaria o media es antesala de la enseanza superior: no puede hacerle perder su carcter propedutico acadmico, lo que reclama un currculum peculiar y un cierto nivel de exigencia. Graduar la escolaridad obligatoria facilita el progreso ordenado, pero regula un ritmo para los estudiantes que son desiguales La diferencia y a desigualdad son realidades con las que la escuela obligatoria debe contar, pero son tambin algo creado por sus prcticas de organizacin. La atencin radicalmente individualizada es imposible y habr de ser dosificada segn las diferentes necesidades de alumnos o grupos especialmente necesitados. La escuela universal posible implica tratar a alumnos agrupados. Las primeras escuelas eran grandes salones en los que se acoga a ms de medio centenar de estudiantes. A medida que la afluencia de stos aument y el rango de edades de los mismos se ampli, corno consecuencia de la prolongacin de la etapa de escolaridad obligatoria, la institucin escolar tuvo que adoptar frmulas de tratamiento diferenciado de los alumnos. Las nuevas formas institucionalizadas de abordar este reto tuvieron dos apoyos fundamentales: a) el desarrollo de la psicologa evolutiva y diferencial, y b) la instauracin de la racionalidad taylorista en las organizaciones industriales modernas que irradiaron sus esquemas a otros mbitos, como el escolar. La racionalidad eficiente para este modelo organizativo se basa en la divisin de procesos complejos de transformacin en acciones parciales encadenadas gradualmente, especializando los tratamientos a cargo de expertos adiestrados en cada una de las tareas, asignaturas, cursos, etc. La idea de graduar no era nueva en la educacin, aunque ser la moderna organizacin escolar la que se plasmar en un modelo completo, como especializacin graduada del currculum, parcelacin del mismo en especialidades, reparto secuencial de ste a lo largo de la escolaridad y clasificacin de los estudiantes en fases para su educacin. La psicologa cientfica fundament la importancia de considerar lo que ocurre en el interior del que aprende, ofrecindonos a travs de su mirada una visin cada vez ms minuciosa de la diversidad psicolgica entre individuos y sobre la evolucin diacrnica de cada uno de ellos. A la comprensin de la variacin interindividual e intraindividual establecida en la comprensin cientfica del sujeto le siguieron los intentos de adaptar sistemticamente el tratamiento pedaggico de las diferencias detectadas. Primero, se busca el diagnstico, despus se ajusta el tratamiento. Este esquema tiene una larga historia y se proyecta en prcticas muy diversas: desde el diseo de instruccin que se propone en algunas orientaciones de la psicologa, a las proyecciones que se extraen del estudio de estilos de aprendizaje, o las experiencias de programas diseados a la medida de cada estudiante en la educacin especial, etc. El movimiento hacia esta racionalidad arranca de principios de siglo, con CLAPARDE, padre de la idea de una escuela ala medida del nio:

32 el director de circo explorar en cada una de sus bestias, la aptitud que rinda ms; la ms conforme a la naturaleza del animal. Sacar partido de las manos del mono, de la trompa del elefante, de la aptitud del perro para la carrera, etc., y no ejercitar a la oca en el trapecio, ni al caballo en saltos peligrosos, sabe muy bien que obrando as, va hacia un fracaso seguro. Los educadores desgraciadamente no podernos decir los conocedores de nios deber tomar modelo de estos conocedores de animales (1920?, pg. 18). Resultado de la confluencia entre la perspectiva de la racionalidad taylorista de la escolarizacin y el currculo con la personalidad visin psicolgica del nio es el concepto de educando diversificado, en funcin de la etapa escolar por la que pasa, por su edad y segn las posibilidades que es capaz de desarrollar, de acuerdo con las capacidades singulares que poseo en cada momento. El alumno ser comprendido en funcin de unas coordenadas con conceptuales que lo diferencian (y tambin lo clasifican) en etapas, cursos acadmicos, edades mentales y de instruccin, en adelantados y retrasados (respecto del curso tpico del desarrollo o de los ritmos de progreso previstos), en normales y anormales o en poseedores de capacidades especficas que los convierten en seres clasificados, ms que apreciados por sus originalidades irreductibles a tipologas de alguna clase. La escuela a la medida del nio se entendi, en primer lugar, como una institucin apropiada para el educando, como alguien que es diferente de los adultos, pues es un ser que evoluciona. Esta ltima idea conduce al establecimiento de una lnea de progreso en el desarrollo que ser una categora esencial para la percepcin y tratamiento de la infancia (con matices importantes segn las escuelas psicolgicas). Al alumno hay que tratarlo de acuerdo con la diversidad de estadios por los que pasa en el curso de su desarrollo hacia la madurez, porque en cada uno de ellos tiene posibilidades distintas. La escuela a la medida del nio lleg a significar tambin, en segundo lugar, la toma en consideracin de los demostrables desiguales niveles de inteligencia general, as como de la variedad de las aptitudes especficas de cada uno Todo esto, general mente, bajo el supuesto de que las categoras de sujetos son perdurables. Las aptitudes, para CLAPARDE (1920?, pgina 7), eran disposiciones naturales a conducirse de cierta manera, a comprender o sentir con preferencia unas cosas u otras, a emprender linos trabajos u otros. Cada uno tiene su naturaleza y debera ser tratado conforme a ella. El desarrollo posterior de la psicologa y pedagoga diferenciales se ocuparan de poner en evidencia aspectos que distinguen a unos individuos de otros en cualidad y grado: deteccin de factores de la inteligencia general, rasgos diferenciales de personalidad, estilos cognitivos diversificados..., y que han funcionado, entre otras clasificaciones, como categoras para basar en ellas tratamientos educativos adaptados a la peculiaridad de cada cual. El aparato conceptual matemtico de la psicometra, con la utilizacin de la curva normal a la cabeza, fue de importancia capital para definir normas estadsticas en las poblaciones y desviaciones individuales de las mismas en numerosas cualidades de la psique. TITONE (1966, pg, 208), en uno de los tratados didcticos digno de resaltar en el pensamiento didctico sistematizado, afirmaba que la psicologa diferencial reclama una pedagoga y una didctica diferenciadas. El medir o, simplemente, el diagnosticar o el evaluar base de toda idea de pedagoga diferencial cientfica es difcil que queden en puras prcticas de conocimiento de los estudiantes, sin ser utilizadas para otros cometidos. En la pretensin de conocer al estudiante no hay nada perverso, lo importante es la utilidad dada a los diagnsticos. La variabilidad (diversidad) evolutiva y la diferenciacin cuantitativa y cualitativa de las aptitudes entre los sujetos son los ejes centrales sobre los que se ha construido el edificio terico-prctico del aparato escolar moderno que hoy conocemos, con sus modos de organizacin interna, sus maneras de ordenar el currculum y los mtodos pedaggicos. La mentalidad pedaggica de los profesores est anclada en estos dos ejes de manera funda mental. Muchos se conciben a si mismos como especialistas de un rea o asignatura del currculum, cuya docencia debe ir dirigida a grupos de alumnos lo ms homogeneizados que sea posible (bien se agrupen segn la edad, la capacidad o el nivel de rendimiento). La diversidad natural de la que hemos hablado, la singularidad de cada individuo, se entendern y se reaccionar ante ellas desde el punto de vista de su clasificacin en categoras. La singularidad ser tolerada slo en la medida en que no sobrepase los lmites do variacin que no distorsionan el trabajo normalizado con cada categora clasificada. Toda clasificacin tiene dos efectos sobre la percepcin y manejo en las escuelas de la heterogeneidad de estudiantes. Por un lado, al distribuir en categoras o niveles a los individuos, una parte de la diversidad o variabilidad natural es absorbida o normalizada por los mecanismos de poner a cada uno en

33 la categora que le corresponde. Por otro lado, al no agotar las categoras de clasificacin la variedad natural, otra parte de la variabilidad permanecer en forma de ruido molesto a todo el engranaje escolar y a las prcticas de los profesores; es decir, que seguir subsistiendo la diferencia irreductible. De la anchura de la norma depende el absorber ms o menos variabilidad como normal. La escuela graduada (la que clasifica a os estudiantes a lo largo de toda la escolaridad) es hoy modelo universal de or-ganizacin que sin reflejar en su dinmica un pensamiento cientfico concreto, es la frmula que de manera general plasma la secuencia del desarrollo ordenado y normalizado de la educacin. Creer que a cada estadio de la evolucin del sujeto o que a cada nivel de competencia exigible debe corresponder una ubicacin particular en el sistema educativo, es una derivacin del hecho de pretender la escuela a la medida. Los profesores parecen haber perdido la capacidad profesional de trabajar con a diversidad, si sta no es reducida por algn tipo de clasificacin de estudiantes. La graduacin es una de as primeras respuestas para ordenar la complejidad que provoca a variedad evolutiva, gracias al establecimiento de un universo manejable de categoras dentro de las que los estudiantes quedan clasificados. La diversidad, en este caso, no es meta de la educacin, sino realidad que hay que gobernar con procedimientos que hagan viable una forma de entender la organizacin del trabajo escolar en una institucin colectiva. La esencia de la graduacin, afirmaba Rufino BLANCO a principios de este siglo (citado por V 1990, pg. 83), era la clasificacin de los nios por el criterio de la edad, generalmente, habindose utilizado tambin otros criterios ms refinados, como la edad mental, la edad de instruccin y ciertas capacidades o niveles en el rendimiento previo. El supuesto de que la edad se corresponde con un esta do de maduracin determinado en el proceso evolutivo sostiene esta frmula simplificadora de la heterogeneidad, aunque no carente de problemas. El modelo de graduacin ms extendido est basado en el perodo ao de-vida-ao de escuela, que se corresponde con la asignacin de partes del currculum. A este modelo de graduacin por edad, convirtiendo el grado en unidad curricular, le impulsa un objetivo: la bsqueda de la homogeneidad de los estudiantes hasta el lmite de lo gobernable para mejorar las condiciones de trabajo pedaggico, agrupando al alumno por competencias y niveles de instruccin cuyo desarrollo se considera de alguna manera ligado a la evolucin de la edad. El crecimiento de la poblacin en grandes ncleos urbanos posibilitara la realizacin del modelo de forma completa. La diversidad inevitable en una escolaridad prolongada y universalizada, que era atajada gracias a la graduacin, llevaba emparejada la secuencia de tramos del currculum con la consiguiente determinacin de niveles de exigencia para cada grado, lo cual da lugar al establecimiento de niveles de excelencia esperados como normales para los estudiantes. Graduacin del tiempo de la escolarizacin (para clasificar a los sujetos), desarrollo del currculum (tambin graduado y especializado) y progreso del sujeto a travs e las adquisiciones que realiza (progreso del aprendizaje), son tres procesos diacrnicos, a los que se considera como si discurrieran acompasados, aunque corresponden a diferentes realidades que se confunden en nuestras mentes y en la prctica. Considerar que existe una lnea ideal que conjunta los tres procesos supone olvidar las variaciones individuales respecto de cualquier lnea ideal de progreso, que es inexistente. La graduacin, con la inevitable adjudicacin de competencias y conocimientos que deben ser adquiridos en cada grado, dio lugar a otro tipo de diversidad: la desviacin individual respecto de la norma por la desigual respuesta y acomodo de los alumnos a la secuencia de grados. Al quedar la escolaridad estructurada en una ordenacin lineal de perodos que se corresponden con una secuencia de partes del currculum, lo que establece el orden del aprendizaje, se construye una idea de progreso lineal al que se tender a ver como natural y universal; por tanto, exigible a todos. Seguir los mitos de ese eje de edad, de conocimiento exigible y de ritmo de desarrollo define la normalidad. Quienes se salgan del estndar normativo, quienes no sigan el ritmo y la secuencia caen en la anormalidad, bien sea en su zona negativa (los retrasa dos, los sub-normales, los fracasados, los no aprobados), bien en su zona positiva (los adelantados, los sobre-dotados, los notables y sobresalientes). Cuanto mayor sea la fragmentacin del eje de progreso, ms hitos aparecern para establecer controles de paso (sean stos implcitos o explcitos) y ms ocasiones tendremos de topar con la diversidad rebelde a la norma construida. El aparato escolar y la mentalidad pedaggica profesional fruto (le la socializacin que genera, crea, as, el etiquetado de sujetos diversos que, en la enseanza concebida como derecho universal, se traducen, paradjicamente, en el sealamiento de desigualdades. Conceptos como los de ao acadmico, curso (compendio de asignaturas o reas por ao) y promocin de curso, junto a los de asignatura (o tpico concreto que toca desarrollar en un momento dado),

34 programacin lineal, horario troceado para tareas de corta duracin, darn paso a otras categoras con fuertes implicaciones para los sujetos: adelanto, retraso, xito y fracaso escolar normalidad y anormalidad, que conforman una red de conceptos que gobiernan la escolarizacin y las mentalidades de quienes participan en ella, como los padres, los estudiantes y los profesores. El fracaso, lo mismo que la excelencia acadmica, son, pues, puras derivaciones del funcionamiento de las escuelas (PERRENOUD, 1996). La filosofa que ensalza la oportunidad de que todos progresen, o la que entiende sobre el valor del individuo, su libertad y su autonoma se ven anuladas o muy limitadas. Unas actividades acadmicas o tareas, tambin normaliza das (en cuanto a su contenido, tiempo adjudicado para su desarrollo, con medios homogneos para llevarlas a cabo e idntico nivel de exigencia requerido para todos), han ido estableciendo un modo estandarizado de trabajar en los profesores (GIMENO 1988). La diversidad de prcticas pedaggicas que acumula la experiencia histrica de los docentes se pierde ante toda esa homogeneidad pretendida. Esa prdida ser una de las causas de la falta de variedad de ambientes de aprendizaje en los que podra verse acogida la diversidad de estudiantes. El profesor queda preso para poder flexibilizar su prctica; y mucha de la sabidura que poseen los seres humanos para desenvolverse en situaciones de complejidad en la vida cotidiana, los docentes la han perdido. Las reacciones a estas tendencias dominantes han sido de dos tipos: 1) incrementar an ms la regulacin establecida, clasificando con ms precisin y diagnosticando a los sujetos ms exhaustivamente para ubicarlos donde les corresponde; 2) dando marcha atrs y haciendo ms flexibles las clasificaciones en las pautas de la organizacin escolar, reagrupando en ciclos ms largos el tiempo de escolarizacin (ciclos de varios cursos, en vez del prototipico curso-ao), diversificando el tratamiento pedaggico dentro de agrupamientos flexibles y aumentando las opciones para cada estudiante, de suerte que pueda expresarse en ellas la diversidad (SANTOS, 1993). Este segundo grupo de soluciones, adems do enfrentarse con la mentalidad y los usos establecidos, requiere una organizacin escolar ms compleja, reclama reconversin de la profesionalidad docente y es ms costoso en cuanto a los medios materiales y personales que se requieren. Flexibilizar la graduacin y cualquier otro tipo de clasificacin en un sistema hecho desde la pretensin contraria no ser fcil. Pero es condicin para acomodarse a una diversidad que no puede ser del todo anulada clasificando a los estudiantes en categoras. Cualquier pretensin de homogeneidad apoyada en la clasificacin de sujetos singulares por tantos motivos es un imposible, adems de rechazable cuando supone jerarquizacin de la que se derive algn estigma para los peor clasificados. No hay que apelar a las experiencias de la escuela sin grados o de progreso continuado, en la que los estudiantes pasan de unas clases o niveles a otros segn el ritmo individual del progreso personal, para comprender las dificultades de implantacin de estos modelos desreguladores del orden instituido. Baste recordar la casi total inoperancia a efectos pedaggicos de la idea de ciclo en educacin primaria en Espaa (que es una simplificacin de la graduacin) a lo largo de los ltimos casi treinta aos, ms all de la distribucin del currculum prescrito por la Administracin. La idea de ciclo combate la taylorizacin del currculum y del tiempo escolar, frena los efectos perniciosos de la tendencia a la especializacin de los profesores, da acogida a ritmos diferentes de aprendizaje y resta oportunidades para que proliferen los controles selectivos a partir de los que se establecen jerarquas. Estos problemas ocurren en todo el sistema educativo, desde la escuela infantil hasta la universidad. Pero su significado es muy diferente, segn se trate de si un nivel es obligatorio o no. En el caso de que s lo sea, necesitamos mecanismos de tolerancia ante las desviaciones inevitables frente a la norma establecida en la lnea de progreso del currculum. Si progresar es dominar un contenido muy especfico, igual para todos, con un nivel de logro muy bien definido, entonces en los estudiantes se producirn grados de acomodacin muy desiguales, ya que tienen diferentes capacidades gustos y niveles de motivacin. Si el nivel escolar en el que eso se produce tiene adems una tradicin selectiva (caso del bachillerato, por ejemplo), la norma se utilizar con ese propsito: el poder elegir quines pasan y quines no podrn hacerlo. Estos mecanismos reguladores de la diversificacin de estudiantes provocada por la organizacin curricular y escolar son explcitos, pero operan sobre todo porque han pasado a formar parte de la mentalidad de los docentes que los han vivido durante mucho tiempo. Formas de abordar la complejidad provocada por la diversidad

35 Los profesores no pueden quedarse en el papel de simples vigilantes de todos esos procesos de clasificacin y de normalizacin regulados para ser jueces de los buenos y de los malos estudiantes. Han de poner en prctica soluciones que mitiguen esa dinmica jerarquizadora y excluyente. El principio de que una pedagoga que trata igual a los que son desiguales produce desigualdad y fracaso escolar, sigue teniendo validez para buscar estrategias pedaggicas que diversifiquen (PEIRIIENOUD, 1995 y 1998), a condicin de que la diferenciacin no introduzca ms desigualdad. Diversificar en la escuela obligatoria, que tiene la meta esencial de la igualdad, supone, en primer lugar, introducir frmulas de compensacin en cada aula, en cada centro o fuera de stos. Despus, o a la vez; tiene sentido favorecer la singularidad individual, la visin del aprendizaje como una construccin en cada sujeto guiada por una evaluacin continua de carcter formativo, siguiendo la idea de que en la flexibilidad se acomodan mejor los sujetos diferentes. En los casos extremos, un currculum estrictamente comn para todos y en todos sus componentes puede ser una propuesta inviable. En los casos lmite ser preciso establecer opciones o currcula para las necesidades particulares de estudiantes con retrasos muy destacables. Pero en la medida de lo posible, esta prctica es difcil que no resulte en un etiquetado de sujetos separados de los dems. La segregacin ha de evitarse con una pedagoga que diferencie, aprovechando la flexibilidad que permite el desarrollo del currculum. Como indica la Figura 2, hay diferentes opciones. Defender un currculum comn no significa inexorablemente provocar una pedagoga que homogenece. Si tal efecto tiene lugar, tambin puede darse partiendo de un currculum diferenciado. La dimensin bipolar del curriculum comn o el diferenciado, por un lado, y la dimensin pedaggica con los polos de la homogeneidad y de la divergencia (en cuanto al desarrollo del currculum y su aprendizaje), por otro, se pueden cruzar, dando lugar a situaciones prcticas distintas. Hay que indagar sobre las posibilidades de una prctica que diversifique, pero manteniendo la igualdad del curriculum comn. Una enseanza estrictamente individualizada, tal como la pensaba DOTTRENS (1949), a travs de fichas, o las guas y planes de trabajos elaborados para alumnos determinados, slo son tc ticas y recursos viables para situaciones puntuales y para estudiantes con necesidades muy especficas (bien se deba su excepcionalidad a dficit de aprendizaje o al hecho de tener ca pacidades superiores a las de los dems, que tambin deben ser tenidas en cuenta por una pedagoga para la diversidad). La enseanza auto administrada segn el ritmo de aprendizaje de cada cual (contenidos proporcionados a travs de ordenador, por ejemplo) es un recurso til pero no una solucin general al problema. Creemos que es ms prctico, aunque se trate de ideas y de principios generales, caminar por la va siguiente. 1) Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser comn para todos, distinguindolo de lo que, aun siendo valioso, no tiene que ser necesariamente parte del currculum comn Esta operacin afecta tanto al plano de decisiones de poltica general, como a la programacin que realizan los centros ya lo que hace en cada momento el profesor en su aula. En los contenidos y objetivos que hayan de ser comunes, las estrategias para diferenciar tienen que ir encaminadas a que todos logren el dominio de lo bsico en un grado aceptable, para lo cual, necesariamente, habr que emplear ms tiempo y recursos en unos estudiantes que en otros. En el caso de contenidos no comunes (pudiendo incluirse aqu las actividades extraescolares, materias optativas, partes de una materia de estudio, lecturas, etctera.) es posible y conveniente estimular la diversificacin en la medida de las posibilidades. Ese currculum comn, formulado y desarrollado de manera flexible tiene que dar respuesta al pluralismo social y cultural, admitiendo las diferencias entre culturas sin renunciar a la universalidad de muchos rasgos culturales y de ciertos objetivos bsicos. 2) A la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificacin de la pedagoga. Las tareas acadmicas definen modos de trabajar y de aprender, permiten utilizar diversos me dios, salir o no fuera de las aulas, crean ambientes de aprendizaje particulares y constituyen modelos de comportamiento ante los que las individualidades se adaptan mejoro peor (GIMENO, 1988). Una pedagoga para la diversidad no puede apoyarse en la homogeneidad de formas de trabajar que pidan de todos lo mismo. Una enseanza diversa o divergente es positiva para todos, como afirma PERRENOUD (1996, pg. 29), cuando las actividades y las interacciones que se establecen hacen que a cada estudiante se le site en condiciones didcticas fecundas para l; es decir, que siempre pueda obtener algn provecho de lo que haga, sea cual sea el nivel de competencia del que parta. Diversificar ritmos de aprendizaje, proponer actividades variadas, trabajar en torno a proyectos acomodados a las posibilidades de cada uno, implantar cualquier otra medida que ensanche la norma ideal de progreso establecida de forma rgida es difcil con tramos horarios de clase cortos.

36 3) Centros y profesores tienen que hacer viable el libre progreso de los ms capaces de forma natural, alimentando los intereses del estudiante, abrindole caminos y proporcionndole recursos. El profesor, aunque sea consciente de la diversidad, inevitablemente tiene que trabajar con un alumnomedio durante buena parte de su tiempo, lo cual no debe repercutir en el empobrecimiento de los mejores y en la desatencin de los lentos. Es preciso distribuir los recursos docentes, en general, y la dedicacin de cada profesor, en particular, en funcin de las posibilidades o necesidades de cada estudiante, proveerse de instrumentos para el trabajo independiente y crear climas de cooperacin entre estudiantes, entre otras medidas. Querer ensear a todos a la vez, pretendiendo que todos aprendan lo mismo en un mismo tiempo es una aspiracin que conduce a la exclusin de muchos, o a que los rezagados, que cada vez sern ms, tengan que buscar ayudas paralelas fuera de la escuela obligatoria y gratuita. 4) Con un solo libro de texto, idntico para toda la clase, sin otros recursos a disposicin de los alumnos, es imposible diferenciar la pedagoga cuando sea conveniente hacerlo. La diversificacin tiene mucho que ver con la ayuda de materiales que, por su contenido, nivel de dificultad y capacidad de motivacin, puedan ser trabajados por los estudiantes. La biblioteca del centro integrada en el trabajo cotidiano, las bibliotecas de aula, las estrategias de acumular documentacin variada, debidamente catalogada, entre otros, recursos indispensables para una pedagoga diferenciada. 5) Ms ambiciosa y complicada de ejecutar es la idea de ir disponiendo de itinerarios formativos distintos (PERRENOUD, 1998) que rompan con el marco organizativo dominante, entendiendo la individualizacin como una estrategia general para perodos largos de tiempo, rompiendo las clasificaciones de grados y las actuaciones individuales de los profesores encerrados en sus especialidades. En suma, precisamos de una pedagoga de la complejidad, de forma que las tareas acadmicas puedan ser atractivas y retadoras para todos, sin que todos estn obligados a hacer lo mismo. El espritu que sostiene a la educacin obligatoria requiere que, desde la organizacin escolar, desde los mtodos educativos, desde las prcticas de diagnstico, etiquetado y de evaluacin, desde las actitudes del profesorado, no se obstruyan las estrategias de inclusin de una escuela para todos que realmente sea promotora de todos (AlNscow, 1999). La escuela pblica y comprensiva corno respuesta a las desigualdades y a las diferencias La diversidad y las desigualdades entre estudiantes son aspectos que se manifiestan en cada centro escolar y en cada aula. Son retos y fuente de dificultades para la organizacin de las escuelas, para el desarrollo del currculum y para los mtodos pedaggicos. El problema tiene una manifestacin previa a consideracin en esos planos: la existencia de centros diferentes entre s porque acogen a estudiantes desiguales y diversos. Esa disimilitud se produce de manera espontnea al estar ubicadas las escuelas en contextos sociales diferentes, lo cual da lugar a que la poblacin escolar que acude a cada centro tenga condiciones peculiares. Las desigualdades que subyacen a la distribucin geogrfica de la poblacin se traducen en desigualdades entre centros escolares ubicados en diferentes zonas: rurales o urbanos, situados en suburbios o en reas residenciales, ubicados en zonas de diferente nivel de desarrollo, etc. Una escuela pblica en un suburbio de una gran ciudad acoge a estudiantes muy distintos a los de otra que, aunque sea igualmente pblica, est situada en otro contexto urbano ms favorecido. Estas desigualdades socia les dan lugar a otras simtricas en las escuelas. Esta es una evidencia de cmo desde la educacin no se pueden combatir las desigualdades sociales. Poco podemos hacer desde la prctica educativa, aparte de tomar y de dar conciencia crtica de esas realidades y establecer polticas y prcticas educativas compensatorias que pueden paliar, pero no remediar, desigualdades externas a las escuelas. Se producen otros muchos casos de desigualdad a travs de la especializacin de escuelas en tipos de estudiantes provoca dos por causas econmicas e ideolgicas. Las segregaciones en razn de la raza, la etnia o la religin han sido y son frecuentes. Un ejemplo muy acertado para poner en evidencia las resistencias ideolgicas a cambiar esas segregaciones lo ofrece la historia de la coeducacin. En nuestra tradicin cultural y escolar se asent la prctica segregacionista de gneros, apoyada en valores morales y religiosos respecto del sexo que ha dejado una larga secuela de incomprensin acerca de la igualdad y la diferencia entre sujetos de diferente gnero. Afortunadamente hoy se admite la coeducacin corno algo normal y deseable, pero la lucha por la mezcla social en este sentido un ejemplo do lucha

37 por la igualdad ha contado con fortsimas resistencias ideolgicas. Otro tanto puede decirse de la integracin de razas en una misma escuela o de confesiones religiosas. La lucha por una escuela laica que neutralice las diferencias de credo tiene todava largo camino por recorrer. La diferenciacin de tipos de estudiantes entre los centros pblicos y privados constituye uno de los casos ms universales y frecuentes de segregacin de clientelas y de desigualdad real ante la educacin. En tanto que la poblacin que frecuenta los centros privados pertenece a una clase social ms alta que la que asiste a los centros pblicos, estamos ante un sistema educativo que, formalmente, parece igualador, aunque sigue manteniendo importantes desigualdades en su seno. La escuela pblica es una apuesta histrica a favor de la igualdad, porque posibilita el acceso a la educacin a quienes no tienen recursos propios, y lo es, adems, por que en ella debe tener cabida toda la diversidad de estudiantes. Es el modelo histricamente ms integrador d las diferencias. Si no mantiene niveles de calidad equiparables a las escuelas privadas, se estar produciendo una desigualdad ante el derecho fundamental a la educacin. Es preciso hacer compatible la igualdad de todos ante la educacin con el reconocimiento de la pluralidad de opciones y de modelos de escuela, considerados como necesarios para garantizar la expresin democrtica de la libertad de los padres a elegir el tipo de educacin para sus hijos (GIMENO, 1998a). Los modelos institucionales de escuela y la libertad para cre arlos y asistir a ellos no pueden menoscabar el derecho a la educacin en condiciones de igualdad, Quiere decirse que es precisa una escuela nica, igual para todos, en la que no se permitan desiguales condiciones que repercutan en grados de calidad diferentes. Esta unicidad no es causa de la uniformidad temida por los partidarios de evitar el predominio de una escuela intervenida por el Estado (pues puede quedar en buena medida en manos de la comunidad). Tampoco es contraria al respeto al pluralismo que desea todo demcrata, ni es obstculo para tolerar y hasta estimular diferencias entre seres humanos o diversidad de orientaciones metodolgicas. La frmula de organizacin comnmente adoptada para la realizacin de esta filosofa es la llamada escuela comprensiva, que tiene como caracterstica esencial el mantenimiento de todos los estudiantes juntos, sin segregarlos por especialidades ni por niveles de capacidad, a los que se les imparte u currculum comn, sea cual sea su condicin social, de gnero, capacitacin, credo religioso, etc. Constituye uno de los motivos de polmica ms vivos en el debate acerca de las polticas educativas. El principio de comprensividad favorece la mezcla social, razn en la que reside una de sus principales virtudes, que es tambin motivo para el rechazo de otros sectores sociales contrarios a ese modelo. Dicho principio se respeta siempre para la enseanza primaria en los sistemas educativos. Pero no es universal en la enseanza secundaria, aunque sta sea obligatoria. Cuando se aplica a sta, se opta por hacerlo bajo la frmula de un tronco comn en el currculum, sin excluir partes diferenciadas. La educacin comprensiva evita que los estudiantes de una misma edad se dividan en tipos de centros con currcula y destinos sociales diferentes (bachillerato y formacin profesional, por ejemplo), retrasando la eleccin sobre el tipo de enseanza que se va a cursar.

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DICTAMEN EN MATERIA INDGENA

H. Congreso de la Unin ARTCULO NICO.- Se adicionan un segundo y tercer prrafos al artculo 1; se reforma en su integridad el artculo 2 y se deroga el prrafo primero del artculo 4; se adicionan: un sexto prrafo al artculo 18, un ltimo prrafo a la fraccin tercera del artculo 115, todos de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, as como cuatro Transitorios, para quedar como sigue: ARTICULO 1. En los Estados Unidos Mexicanos todo individuo gozar de las garantas que otorga esta Constitucin, las cuales no podrn restringirse ni suspenderse, sino en los casos y con las condiciones que ella misma establece. Est prohibida la esclavitud en los Estados Unidos Mexicanos. Los esclavos del extranjero que entren al territorio nacional alcanzarn, por este solo hecho, su libertad y la proteccin de las leyes. Queda prohibida toda discriminacin motivada por origen tnico o nacional, el gnero, la edad, las capacidades diferentes, la condicin social, las condiciones de salud, la religin, las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas. ARTICULO 2. La Nacin Mexicana es nica e indivisible. La Nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del pas al iniciarse la colonizacin y que conservan sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas. La conciencia de su identidad indgena deber ser criterio fundamental para determinar a quienes se aplican las disposiciones sobre pueblos indgenas. Son comunidades integrantes de un pueblo indgena, aqullas que formen una unidad social, econmica y cultural, asentadas en un territorio y que reconocen autoridades propias de acuerdo con sus usos y costumbres. El derecho de los pueblos indgenas a la libre determinacin se ejercer en un marco constitucional de autonoma que asegure la unidad nacional. El reconocimiento de los pueblos y comunidades indgenas se har en las constituciones y leyes de las entidades federativas, las que debern tomar en cuenta, adems de los principios generales establecidos en los prrafos anteriores de este artculo, criterios etnolingsticos y de asentamiento fsico. A. Esta Constitucin reconoce y garantiza el derecho de los pueblos y las comunidades indgenas a la libre determinacin y, en consecuencia, a la autonoma para: I. Decidir sus formas internas de convivencia y organizacin social, econmica, poltica y cultural. II. Aplicar sus propios sistemas normativos en la regulacin y solucin de sus conflictos internos, sujetndose a los principios generales de esta Constitucin, respetando las garantas individuales, los derechos humanos y, de manera relevante, la dignidad e integridad de las mujeres. La ley establecer los casos y procedimientos de validacin por los jueces o tribunales correspondientes. III. Elegir de acuerdo con sus normas, procedimientos y prcticas tradicionales, a las autoridades o representantes para el ejercicio de sus formas propias de gobierno interno, garantizando la participacin de las mujeres en condiciones de equidad frente a los varones, en un marco que respete el pacto federal y la soberana de los estados. IV. Preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los elementos que constituyan su cultura e identidad. V. Conservar y mejorar el hbitat y preservar la integridad de sus tierras en los trminos establecidos en esta Constitucin.

39 VI. Acceder, con respeto a las formas y modalidades de propiedad y tenencia de la tierra establecidas en esta Constitucin y a las leyes de la materia, as como a los derechos adquiridos por terceros o por integrantes de la comunidad, al uso y disfrute preferente de los recursos naturales de los lugares que habitan y ocupan las comunidades, salvo aqullos que corresponden a las reas estratgicas, en trminos de esta Constitucin. Para estos efectos las comunidades podrn asociarse en trminos de ley. VII. Elegir, en los municipios con poblacin indgena, representantes ante los ayuntamientos. Las constituciones y leyes de las entidades federativas reconocern y regularn estos derechos en los municipios, con el propsito de fortalecer la participacin y representacin poltica de conformidad con sus tradiciones y normas internas. VIII. Acceder plenamente a la jurisdiccin del estado. Para garantizar ese derecho, en todos los juicios y procedimientos en que sean parte, individual o colectivamente, se debern tomar en cuenta sus costumbres y especificidades culturales respetando los preceptos de esta Constitucin. Los indgenas tienen en todo tiempo el derecho a ser asistidos por intrpretes y defensores que tengan conocimiento de su lengua y cultura. Las constituciones y leyes de las entidades federativas establecern las caractersticas de libre determinacin y autonoma que mejor expresen las situaciones y aspiraciones de los pueblos indgenas en cada entidad, as como las normas para el reconocimiento de las comunidades indgenas como entidades de inters pblico. B. La Federacin, los Estados y los Municipios, para promover la igualdad de oportunidades de los indgenas y eliminar cualquier prctica discriminatoria, establecern las instituciones y determinarn las polticas necesarias para garantizar la vigencia de los derechos de los indgenas y el desarrollo integral de sus pueblos y comunidades, las cuales debern ser diseadas y operadas conjuntamente con ellos. Para abatir las carencias y rezagos que afectan a los pueblos y comunidades indgenas, dichas autoridades, tienen la obligacin de: I. Impulsar el desarrollo regional de las zonas indgenas con el propsito de fortalecer las economas locales y mejorar las condiciones de vida de sus pueblos, mediante acciones coordinadas entre los tres rdenes de gobierno, con la participacin de las comunidades. Las autoridades municipales determinarn equitativamente las asignaciones presupuestales que las comunidades administrarn directamente para fines especficos. II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educacin bilinge e intercultural, la alfabetizacin, la conclusin de la educacin bsica, la capacitacin productiva y la educacin media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indgenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indgenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nacin. III. Asegurar el acceso efectivo a los servicios de salud mediante la ampliacin de la cobertura del sistema nacional, aprovechando debidamente la medicina tradicional, as como apoyar la nutricin de los indgenas mediante programas de alimentacin, en especial para la poblacin infantil. IV. Mejorar las condiciones de las comunidades indgenas y de sus espacios para la convivencia y recreacin, mediante acciones que faciliten el acceso al financiamiento pblico y privado para la construccin y mejoramiento de vivienda, as como ampliar la cobertura de los servicios sociales bsicos. V. Propiciar la incorporacin de las mujeres indgenas al desarrollo, mediante el apoyo a los proyectos productivos, la proteccin de su salud, el otorgamiento de estmulos para favorecer su educacin y su participacin en la toma de decisiones relacionadas con la vida comunitaria. VI. Extender la red de comunicaciones que permita la integracin de las comunidades, mediante la construccin y ampliacin de vas de comunicacin y telecomunicacin. Establecer condiciones para que los pueblos y las comunidades indgenas puedan adquirir, operar y administrar medios de comunicacin, en los trminos que las leyes de la materia determinen. VII. Apoyar las actividades productivas y el desarrollo sustentable de las comunidades indgenas mediante acciones que permitan alcanzar la suficiencia de sus ingresos econmicos, la aplicacin de

40 estmulos para las inversiones pblicas y privadas que propicien la creacin de empleos, la incorporacin de tecnologas para incrementar su propia capacidad productiva, as como para asegurar el acceso equitativo a los sistemas de abasto y comercializacin. VIII. Establecer polticas sociales para proteger a los migrantes de los pueblos indgenas, tanto en el territorio nacional como en el extranjero, mediante acciones para garantizar los derechos laborales de los jornaleros agrcolas; mejorar las condiciones de salud de las mujeres; apoyar con programas especiales de educacin y nutricin a nios y jvenes de familias migrantes; velar por el respeto de sus derechos humanos y promover la difusin de sus culturas. IX. Consultar a los pueblos indgenas en la elaboracin del Plan Nacional de Desarrollo y de los estatales y municipales, y, en su caso, incorporar las recomendaciones y propuestas que realicen. Para garantizar el cumplimiento de las obligaciones sealadas en este apartado, la Cmara de Diputados del Congreso de la Unin, las legislaturas de las entidades federativas y los ayuntamientos, en el mbito de sus respectivas competencias, establecern las partidas especficas destinadas al cumplimiento de estas obligaciones en los presupuestos de egresos que aprueben, as como las formas y procedimientos para que las comunidades participen en el ejercicio y vigilancia de las mismas. Sin perjuicio de los derechos aqu establecidos a favor de los indgenas, sus comunidades y pueblos, toda comunidad equiparable a aqullos tendr en lo conducente los mismos derechos tal y como lo establezca la ley. ARTICULO 4. (Se deroga el prrafo primero) ARTICULO 18. . Los sentenciados, en los casos y condiciones que establezca la ley, podrn compurgar sus penas en los centros penitenciarios ms cercanos a su domicilio, a fin de propiciar su reintegracin a la comunidad como forma de readaptacin social. ARTCULO 115. Fraccin III ltimo prrafo Las comunidades indgenas, dentro del mbito municipal, podrn coordinarse y asociarse en los trminos y para los efectos que prevenga la ley. ARTCULOS TRANSITORIOS ARTCULO PRIMERO. El presente decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin. ARTCULO SEGUNDO. Al entrar en vigor estas reformas, el Congreso de la Unin y las Legislaturas de las entidades federativas debern realizar las adecuaciones a las leyes federales y constituciones locales que procedan y reglamenten lo aqu estipulado. ARTCULO TERCERO. Para establecer la demarcacin territorial de los distritos uninominales deber tomarse en consideracin, cuando sea factible, la ubicacin de los pueblos y comunidades indgenas, a fin de propiciar su participacin poltica. ARTCULO CUARTO. El titular del Poder Ejecutivo Federal dispondr que el texto ntegro de la exposicin de motivos y del cuerpo normativo del presente decreto, se traduzca a las lenguas de los pueblos indgenas del pas y ordenar su difusin en sus comunidades. Dado en la sede Legal del Senado de la Repblica el da 25 de abril del ao 2001. Ciudad de Mxico Distrito Federal Sen. Manuel Bartlett Daz, Presidente de la Comisin de Puntos Constitucionales; Sen. Luisa Mara Caldern Hinojosa, Presidenta de la Comisin de Asuntos Indgenas, Sen. Fidel Herrera Beltrn Presidente de la Comisin de Estudios Legislativos.

41 SENADORES INTEGRANTES DE LA COMISIN DE PUNTOS CONSTITUCIONALES Sen. Jess Galvn Muoz, Sen. Jess Ortega Martnez, Sen. Genaro Borrego Estrada, Sen. Hctor Antonio Astudillo Flores, Sen. Csar Camacho Quiroz, Sen. Jorge Emilio Gonzlez Martnez, Sen. Csar Alejandro Jauregui Robles, Sen. Netzahualcoyotl de la Vega Garca, Sen. Jos Natividad Gonzlez Paras, Sen. Adalberto Arturo Madero Quiroga, Sen. Demetrio Sodi de la Tijera, Sen. Jorge Zermeo Infante. SENADORES INTEGRANTES DE LA COMISIN DE ASUNTOS INDGENAS Sen. Jos Antonio Aguilar Bodegas, Sen. Francisco Fraile Garca, Sen. Daniel Lpez Nelio Santiago, Sen. Carlos Rojas Gutirrez, Sen. Lzaro Crdenas Batel, Sen. Miguel Sadot Snchez Carreo, Sen. Roberto Prez de Alva Blanco. SENADORES INTEGRANTES DE LA COMISIN DE ESTUDIOS LEGISLATIVOS Sen. Martha Sofa Tamayo Morales, Sen. Csar Alejandro Jauregui Robles, Sen. Felipe de Jsus Vicencio Alvarez, Sen. Adalberto Arturo Madero Quiroga, Sen. Jos Antonio Aguilar Bodegas, Sen. Hctor Michel Camarena, Sen. Roberto Prez de Alva Blanco.

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ANVERSO Y REVERSO DE LA TOLERANCIA

Adolfo Snchez Vzquez La tolerancia como relacin peculiar entre los hombres (individuos, grupos sociales o comunidades humanas diversas), entra tardamente en la historia. Si exceptuamos algunos tiernos brotes en la Antigedad y en la Edad Media, hay que esperar a la Modernidad para que se abra paso en espacios todava muy reducidos. Primero en el mbito religioso, despus en el poltico y ms tarde, con una presencia escasa e infrecuente, en la vida cotidiana. En el plano de las ideas descontados los atisbos premodernos de Occam, Marsilio de Padua y Bartolom de las Casas, la reivindicacin del principio de la tolerancia slo llegar con Spinoza y Locke, en el siglo XVII, y con Voltaire, en el XVIII. Desde entonces, las sombras de la intolerancia, que oscurecan casi todo el planeta, se han ido recortando penosa y lentamente, sin que dejen de proyectarse hasta nuestra poca, incluso en sus formas ms extremas y repulsivas. Baste recordar la intolerancia racista del nazismo, an tan fresca en nuestra memoria, y hoy, ante nuestros propios ojos, las depuraciones tnicas en la antigua Yugoslavia. Se justifica, por ello, que la ONU haya sentido la necesidad de proclamar, en el umbral del siglo XXI, un ao para la tolerancia. Este llamamiento, desde la ms alta y universal tribuna de la convivencia internacional, se justifica plenamente a la vista del persistente resurgimiento de conflictos nacionales, raciales, intertnicos, religiosos que, junto con las brbaras manifestaciones de xenofobia, la hostilizacin de inmigrantes y la persecucin de diversas minoras, se alimentan de la ms intolerable tolerancia. En una poca que algunos han caracterizado como la del fin de las ideologas, se echa mano de ideologas opuestas, como las del liberalismo y el socialismo para reivindicar la tolerancia, o las del racismo y el exacerbado nacionalismo, para defender o encubrir la intolerancia. En esta dramtica situacin, tanto en el plano de las ideas como en el de la realidad, tratar de esclarecer la naturaleza de la tolerancia, sus fundamentos y sus lmites, teniendo como teln de fondo su anverso, la intolerancia, no es una tarea puramente terica o acadmica, sino prctica y vital. Y a esta necesidad responden, con mayor o menor fortuna, las presentes reflexiones. Aclaraciones previas Antes de esbozar un concepto de tolerancia, precisemos que se trata de una forma de relacin en la que uno es el sujeto tolerante y otro el tolerado o destinatario de esa actitud. La materia de dicha relacin (lo que se tolera) es diversa: ideas, gustos, preferencias, actos o formas de vida. Y dada esta diversidad, diversos han de ser tambin los tipos de tolerancia: religiosa, poltica, racial, nacional, tnica, cultural, artstica, sexual, familiar, escolar, etctera. Pero siempre se tratar de una relacin entre seres humanos, aunque en una esfera especfica la de la religin pueda atribuirse la tolerancia, o su reverso, la intolerancia, a un ser trascendente, divino, suprahumano, en tanto que al hombre slo se le reserva el papel pasivo de destinatario de la condescendencia de Dios. Histricamente, la tolerancia se ha reivindicado muy tarde y escalonndola de un campo a otro. Primero fue la tolerancia religiosa que Locke reivindica en su Carta de la tolerancia (1685), cuando an estn lejos de apagarse las llamas de las guerras de la religin entre protestantes y catlicos. Posteriormente, en el siglo XVIII, con Voltaire y los ilustrados, se defiende la tolerancia poltica y a ella se suman, en el siglo XIX, John Stuart Mill y Jeremy Bentham. Otras formas de tolerancia tnica, sexual slo se reivindicarn despus, casi ante nuestros ojos, pues apenas afloran ya avanzado el siglo XX. Rasgos de la tolerancia Veamos, pues, qu podemos entender por tolerancia como relacin necesaria, valiosa y deseable entre individuos, grupos sociales o comunidades diversas. Con este sentido positivo, frente al negativo de la intolerancia como relacin innecesaria, carente de valor e indeseable entre seres humanos, podemos caracterizarla por los siguientes rasgos: - La tolerancia se da en la relacin de un sujeto con otros, cuya alteridad se manifiesta en sus diferentes convicciones, ideas, gustos, preferencias, formas de vida, etctera. O sea: presupone cierta diferencia entre uno y otro. Si sta no se da, es decir, si ambos comparten las mismas convicciones, preferencias o formas de vida, carece de sentido, por innecesaria, la tolerancia. 2. No basta que se d efectivamente semejante diferencia para que pueda hablarse de tolerancia; es preciso asimismo que sea reconocida o se tenga conciencia de ella.

43 3. Tampoco basta lo anterior; es indispensable tambin que la diferencia reconocida, o de la que se es consciente, nos importe. O en otros trminos: que nos interese o afecte de tal modo que no podamos permanecer indiferentes ante su existencia. 4. Pero, a la vez que se reconoce una diferencia que nos importa y afecta, no se le acepta o aprueba al ser medida con el patrn de nuestras ideas, preferencias o formas de vida. 5. Ahora bien, aunque no se acepte o apruebe lo diferente, por no concordar con las opciones propias, se admite el derecho del otro a ser diferente, y a mantener sus diferencias. 6. Admitir ese derecho no significa para el sujeto tolerante renunciar a lo propio, e incluso a tratar de que el otro cambie sus opciones y asuma otras que, hasta cierto momento, no comparte, pero semejante cambio slo debe buscarse por la va del dilogo, la argumentacin racional o la persuasin, y no por el de la imposicin, la coercin o la fuerza, propias de la intolerancia. Disenso y tolerancia La tolerancia, pues, como respeto del derecho a la diferencia, no excluye el empeo de superarla y de lograr que se traduzca en el encuentro de las opciones diferentes en un terreno comn, o consenso. Pero hay que reafirmar que la tolerancia presupone no slo el reconocimiento originario del otro como diferente, sino tambin de la posibilidad de que ste se mantenga como tal y, por tanto, que no obstante el dilogo, la argumentacin y la persuasin no se alcance el consenso que se busca. Lo que quiere decir que la tolerancia no slo admite el disenso que tiene su raz en la diferencia originaria, sino tambin el que se mantiene despus de haberse recorrido, infructuosamente, la va adecuada y propia de la tolerancia. Esto significa, a su vez, que sta se hace necesaria y deseable no porque el otro asiente a las opciones del sujeto tolerante, sino justamente por lo contrario: porque disiente de sus principios, valores, preferencias o formas de vida. Slo el disenso y no el consenso reclama y necesita la tolerancia; en l estn su raz y suelo nutricio, pero en el disenso tambin estn y hasta ahora en mayor escala la raz y el suelo nutricio de la intolerancia. Ciertamente, de manera anloga, la intolerancia se da cuando hay diferencias y cuando ante stas como en la tolerancia no se permanece indiferente y se adoptan actitudes tan interesadas y destructivas como las que asume el intolerante fantico, racista, chovinista o etnocentrista. Hay, pues, un terreno comn: el de la diferencia y el disenso correspondiente en el que brotan tanto la tolerancia como la intolerancia. Pero, no obstante este origen comn, una y otra se distinguen radicalmente por la forma distinta, o ms bien opuesta, de la relacin con el otro. Mientras que en la tolerancia se reconoce y respeta la identidad real, ajena, es decir, lo que hace al otro efectivamente diferente, en la intolerancia esa identidad es rechazada, justamente por ser ajena, diferente. As pues, aunque no se es indiferente ante la diferencia, como tampoco se es en la tolerancia, aqulla es rechazada, ya sea al excluirla o negarla, ya al reducirla o disolverla en la identidad propia. Lo que en el otro por ser diferente escapa a esa identidad, queda excluido o disuelto para afirmar slo lo propio. En consecuencia, no se respeta su diferencia, sino que se hace valer la identidad impuesta que anula o disuelve la ajena. Y precisamente en este sometimiento de la identidad ajena a la propia, de lo otro a lo uno, o de la diferencia a cierta identidad, est la esencia misma de la intolerancia. Tolerancia y libertad Si la intolerancia entraa semejante dominacin o sometimiento, la tolerancia por el contrario presupone un horizonte de libertad: libertad del otro para expresar ideas asumir valores, preferencias o formas de vida diferentes de las del sujeto tolerante. Sin esta libertad y su reconocimiento por parte del sujeto tolerante, no puede hablarse propiamente de tolerancia. La intolerancia se da justamente en una relacin asimtrica en la que uno, y no el otro, es libre: uno impone su identidad a la ajena. La tolerancia, por el contrario, tiene por espacio comn dos libertades que, lejos de excluirse, en l se dan la mano. Se trata del espacio que se abre con el mutuo reconocimiento como personas libres y autnomas, relacin que, por tanto, iguala a los hombres justamente por el reconocimiento de su libertad. O, como deca el jurista espaol Francisco Toms y Valiente, pocos meses antes de ser vctima mortal de la intolerancia ms reprobable: Tal vez la tolerancia de nuestro tiempo haya de ser entendida como el respeto entre hombres igualmente libres. Y agregaba, precisando an ms su pensamiento: As concebida, como

44 respeto recproco entre hombres iguales en derechos y libertades, pero que no se gustan, bienvenida sea esta forma de tolerancia. As, sta debe ser recproca, pero con una reciprocidad que slo puede darse en condiciones comunes de libertad e igualdad. Ciertamente, el intolerante por definicin hace imposible esa reciprocidad, ya que no tolera la tolerancia: la tolerancia es pecado, deca Bossuet en el siglo XVIII, y todava en el siglo XIX era asociada como la asociaba Balmes, a la idea del mal: malas ideas, malas costumbres, etctera. Ahora bien, admitidos la necesidad, el valor y la deseabilidad de la tolerancia, abe preguntarse, sin embargo: el tolerante debe tolerar todo? Justificacin de la tolerancia Como ya hemos afirmado, la tolerancia es una relacin necesaria y deseable entre seres humanos cuando se dan entre ellos diferencias que se reconocen y respetan, aunque no se compartan. Ahora bien, por qu tolerar lo que no se comparte e incluso se rechaza abiertamente? La pregunta es pertinente si tenemos en cuenta que la tolerancia no es un valor en s, y que en ciertas circunstancias ese valor, por ser relativo, puede perderse. Pero, aun con el contenido valioso que le hemos atribuido, no se justifica por un valor absoluto que no tiene, sino por su relacin con otros valores, que se integran en su seno, se enriquecen con ella y son irrenunciables, Tales son: 1) el respeto a la libre y autnoma personalidad del otro, lo que excluye que se le considere como objeto de dominio, simple medio o instrumento; 2) la convivencia que ese respeto hace posible, y con ella la fraternidad y la solidaridad, y 3) la democracia, como forma de convivencia de ideas, organizaciones y acciones de diversos actores polticos, y entendida, asimismo, no slo como construccin de un consenso por la mayora, sino tambin como respeto al disenso de individuos y minoras. Se tolera, pues, lo que no se comparte, ya sean ideas, gustos, preferencias, formas de vida, etctera, porque al hacerloy sta es la razn se afirman con ello valores supremos, que la intolerancia vendra a negar. Se trata, pues, de una justificacin basada, fundamentalmente, en razones morales: respeto a la libertad y autonoma del otro, y razones polticas: contribuir a la convivencia indispensable para una sociedad democrtica. Tal es la tolerancia que, as justificada, puede considerarse autntica, legtima, y, por tanto, necesaria, valiosa y deseable. Tolerancia falsa o inautntica La tolerancia se presenta, en determinadas circunstancias, con formas que contraran su verdadera naturaleza y la vuelven por ello falsa o inautntica. Es lo que sucede cuando se tolera al otro no por respeto a su persona libre y autnoma o por los valores que estn en juego en la entraa misma de la convivencia, sino para afirmar lo propio aunque esta afirmacin se haga con la actitud benevolente de quien consideray trata al otro como menor. Por analoga con la actitud paternal, puede hablarse aqu de una tolerancia paternal, o falsa tolerancia, en la que el tolerado permanece en la situacin asimtrica o desigual del subordinado, aunque sta se suavice con la benevolencia paternalista que generosamente la encubre. Cabra hablar tambin de una tolerancia pragmtica, fruto del clculo utilitario, cuando se tolera no por el bien que representa para la convivencia entre hombres libres en una sociedad democrtica, sino por temor a las consecuencias que para la dominacin misma del otro tendra, en circunstancias determinadas, la intolerancia. Se trata de una tolerancia engaosa, ante las consecuencias negativas que traera para quien la niega, y no asumida internamente ni puesta en prctica por las razones morales y polticas que la justifican. Incluso los regmenes despticos y autoritarios no descartan, en circunstancias histricas determinadas, semejante tolerancia, aunque siempre estn dispuestos a ejercer la intolerancia en cuanto cambia favorablemente para ellos la relacin de fuerzas entre gobernantes y gobernados. Finalmente, cabe hablar como lo hace Herbert Marcuse de una falsa tolerancia que l llama tolerancia represiva. Con esa expresin se refiere al tipo de tolerancia, de raz liberal, propia de la sociedad capitalista industrial desarrollada. Aunque Marcuse no deja de tener en cuenta una utpica tolerancia universal, fin en s misma, practicada tanto por gobernantes como por gobernados, centra su atencin no en la tolerancia en ese sentido abstracto, universal, sino en la que se da en ciertas condiciones: la de las sociedades avanzadas, dominadas por el poder tecnolgico, a las que l llama tambin democracias con organizaciones totalitarias. Se trata, a su vez, de las condiciones determinadas por la desigualdad institucionalizada; es decir, por la estructura de clases de la sociedad. En esas condiciones lo que se da es la tolerancia de

45 orientaciones polticas, condiciones y modos de conducta que obstaculizan, si no destruyen, las posibilidades de crear una existencia libre del temor y la miseria. Tal es la tolerancia que Marcuse considera falsa, represiva. Y la ejemplifica con la sistemtica deformacin mental que la publicidad y la propaganda ejercen tanto sobre los nios como sobre los adultos, con la accin de los movimientos destructivos y el desenfrenado engao en las transacciones comerciales. Y la ejemplifica asimismo con la tolerancia de la libre discusin y el derecho por igual de los opuestos que slo viene a corroborar las tesis establecidas y a rechazar las alternativas. Su supuesta imparcialidad no es propiamente tal, ya que las personas expuestas a esta imparcialidad no son tabula rasa; estn adoctrinadas por las condiciones bajo las cuales viven y piensan y que ellas no superan. La tolerancia se halla, pues, sujeta a los intereses dominantes y, por ello, tiende a bloquear los movimientos de disidencia y oposicin, razn por la cual resulta tan falsa como la igualdad que se pregona. Marcuse, como vemos, habla de una tolerancia real mente existente en una sociedad concreta: la capitalista desarrollada. O sea: la que se halla en relacin con unas condiciones histricas dadas y con el sistema econmico- social en que se practica. Semejante tolerancia es el medio y no el fin en s de la tolerancia universal de que se vale dicho sistema para perpetuar la lucha por la existencia y suprimir las alternativas. Tal es la tolerancia represiva cuya contradiccin en los trminos slo puede entenderse tratndose como se trata de una falsa tolerancia. Tolerancia represiva, opuesta a la verdadera o liberadora la que aumenta el alcance y el contenido de la libertad justamente por el impulso de liberacin. Y represiva, asimismo, por las condiciones en que se da las de una sociedad en la que el individuo, bajo las ideas y necesidades que le son impuestas, no puede actuar como una persona autnoma y libre, y hacer valer ideas y necesidades distintas de las establecidas. Marcuse, en consecuencia, no est negando el valor de la tolerancia, que l trata de rescatar con su faz liberadora. Lo que hace es denunciar la que, en su forma liberal, se presenta falsamente como tal, siendo en verdad represiva, por lo cual podemos agregar, teniendo en cuenta su bloqueo de la disidencia y la oposicin es la intolerancia misma. Lmites de la tolerancia Se puede tolerar todo, o lo mismo en todo momento? Bobbo dice con razn: La tolerancia absoluta es una pura abstraccin. La tolerancia histrica, concreta, real, es siempre relativa. Y no puede ser de otra manera, si recordamos con Marcuse su relacin con las condiciones concretas y el sistema social en que se da. La tolerancia, por tanto, tiene lmites y excluye de su seno lo que no puede ser tolerado. El problema de los lmites de la tolerancia tiene que ver no slo con las formas inautnticas de ella, que acabamos de exponer, sino muy sustancialmente con la tolerancia verdadera, legtima, cuando sta, ms all de ellos, se desnaturaliza y se vuelve contra s misma. Estos lmites, impuestos por los valores y las razones morales y polticas que los justifican, no pueden fijarse de un modo absoluto; es decir, al margen de las condiciones histricas, concretas, con las que la tolerancia real se relaciona. Ciertamente, algunos lmites fijados en determinadas circunstancias no podran mantenerse hoy. As sucede, por ejemplo, con los que Locke fijaba en su tiempo a la tolerancia religiosa. El filsofo ingls, como es sabido, contribuy considerablemente a reivindicar la tolerancia justamente en el campo en que reinaba la ms extrema intolerancia: el de la religin. Locke toleraba toda creencia religiosa, cualquiera que fuese, en contraste con la tradicin premoderna, intolerante, que todava en el siglo XVIII era defendida, como ya vimos, por Bossuet, y en el siglo XIX, por Salmes y Donoso Corts. Sin embargo, Locke no toleraba el atesmo, o sea, la negacin de toda creencia religiosa, y sentenciaba inapelablemente: Los que niegan la existencia de un poder divino, no han de ser tolera dos de ninguna manera. Tampoco toleraba, en el terreno poltico, lo que atentase contra el poder del Estado. Hoy, ciertamente, no pueden admitirse semejantes lmites a la tolerancia religiosa y poltica, en una sociedad democrtica aunque sta restrinja la democracia a un plano legal o procedimental, sin convertir la tolerancia legtima en ilegtima intolerancia. Como no puede admitirse tampoco que esa democracia ponga lmites, respondiendo a exigencias del sistema capitalista, a otras formas de democracia que garanticen la participacin en otros terrenos. La democracia de ese gnero que es, hoy por hoy, la realmente existente no acepta dicha participacin no la tolera; por ejemplo, la de los trabajadores en el campo de la produccin. O, como dice Sobbio en un pasaje muy conocido: la democracia se detiene en las puertas de las fbricas. Ahora bien, la cuestin no est en el reconocimiento de la existencia de lmites que separan, y a la vez vinculan, en una dialctica peculiar, a la tolerancia y a la intolerancia, sino en determinar la naturaleza de dichos lmites, as como la del sujeto que los fija. En verdad, dada la naturaleza histrica, concreta, de la tolerancia, que hemos venido subrayando, no puede hablarse en este punto de lmites, criterios de

46 delimitacin o sujetos absolutos. Cierto es que puede adelantarse un criterio un tanto general que no deja de ser abstracto mientras no nos enfrentamos a su aplicacin concreta, a saber, debe tolerarse lo que ampla o enriquece la libertad y, por el contrario, no debe tolerarse lo que la obstaculiza o niega. Difcilmente podra dejarse a un lado este criterio universal, pero aun as la dicotoma toleranciaintolerancia requerira una mayor concrecin. Tal vez sta pudiera encontrarse determinando el espacio en el que han de fijarse los lmites de la tolerancia. Marcuse los fija en el espacio de las ideas. A juicio suyo, sera la naturaleza de las ideas la que determinara el lmite que separa la tolerancia (de las ideas buenas, progresistas, propias de la izquierda) de la intolerancia (de las ideas malas, reaccionarias, que sustenta la derecha). Marcuse reconoce el carcter antidemocrtico de esta intolerancia respecto al pensamiento, la opinin y la palabra y la justifica por el actual desarrollo de la sociedad democrtica que ha destruido la base para la tolerancia universal. Bobbio rechaza abiertamente esta posicin de Marcuse, y contra ella afirma: La tolerancia es tal slo si viene a tolerar tambin las ideas malas. Si se trata de la tolerancia en este espacio de las ideas, la razn parece estar del lado de Bobbio ms que del de Marcuse, no obstante la justificacin de su carcter antidemocrtico por la intolerancia represiva de la democracia realmente existente. Pues no se trata de negar lo que haya de democracia, no obstante sus lmites o apariencia engaosa, sino de darle, el contenido amplio y efectivo que, en realidad, no tiene. Tal vez podra argirse que las ideas no dejan de ser malas o buenas si se piensa que pueden materializarse o convertirse en actos que no podran escapar a la polaridad positiva o negativa y, por tanto, a la dicotoma tolerancia-intolerancia. As se ha puesto de manifiesto al establecerse cierta relacin entre la filosofa existencial de Heidegger y el nazismo, o entre las ideas socialistas de Marx y el socialismo real. Pero, en ambos casos, sin descartar por completo cierta relacin, no puede ignorarse que no se transita directamente de la idea a la realidad, y puesto que hay que tomar en cuenta todo un conjunto de mediaciones, no pueden descalificarse sin ms las ideas por lo que sucede, al tomar tierra, en la realidad. Slo hegelianamente cabe afirmar que lo real est ya prefigurado, como una determinacin de la idea. As pues, el problema de los lmites de la tolerancia no puede situarse en el plano de las ideas, aunque la realidad no deje de relacionarse con ellas, sino en el de la realidad misma, cualquiera que sea la vinculacin que con sta mantengan. Y es ah donde hay que buscar los lmites de la tolerancia, entendida como convivencia no slo de ideas distintas u opuestas a la que no se puede renunciar, sino como convivencia de prcticas o formas de vida no slo distintas, sino incluso antagnicas. Pero aqu, y particularmente en este tipo de prctica, conducta o forma de vida, que es la poltica, es donde se vuelve pertinente la pregunta que nos inquieta: se puede tolerar todo, o lo mismo en todo momento? Y si no se puede, ni se debe tolerar, cul es el criterio para distinguir lo tolerable de lo intolerable? Si la tolerancia entraa la convivencia no slo de ideas, sino de prcticas y conductas distintas u opuestas, se puede y se debe tolerar la prctica poltica que la mina o destruye tanto en un plano como en otro? Por supuesto, aqu tenemos en mente las polticas despticas, autoritarias o totalitarias que desde el poder se ejercen, o que, fuera de l, se preparan para ejercerlo, negando no slo terica sino prcticamente el principio de la tolerancia. Tenemos presente tambin prcticas tan reprobables e intolerables como el fanatismo, el nacionalismo agresivo, la xenofobia, la discriminacin por motivos diversos, la persecucin de minoras tnicas, religiosas, sexuales, etctera. Se trata de prcticas que, por su propia naturaleza, destruyen la tolerancia y que, a su vez, en la medida en que son toleradas, entronizan la intolerancia con su faz ms repulsiva. Lo cual significa que la tolerancia debe detenerse all donde no encuentra reciprocidad. O como dice Toms y Valiente, en el texto ya citado: la tolerancia ha de ser recproca porque si yo tolero a quien me disgusta es porque quiero ser tolerado por aquel a quien no le guste mi manera de pensar, decir o ser. Si no se da esta reciprocidad, la intolerancia no debe ser tolerada como seala Fernando Savater, uno de los requisitos de la tolerancia es defenderse contra la intolerancia militante, razn por la cual no puede considerarse una actitud pasiva, resignada, ni la indiferencia decadente acerca de lo que nos rodea. Pero, puesto que ya hemos sacado a escena a Bobbio y a Marcuse, veamos lo que piensan ellos con respecto a esta exigencia de reciprocidad, sin la cual en el terreno poltico la tolerancia corre el riesgo de ser destruida a manos de la intolerancia militante en poltica. Ciertamente, Bobbio se refiere no tanto al intolerante que est en el poder, como al acogido en el recinto de la libertad, en el seno de una sociedad democrtica, y se inclina por tolerar al intolerante pues vale la pena poner en riesgo la libertad haciendo beneficiario de ella a su enemigo. En verdad, Bobbio mira ms al porvenir del intolerante con la esperanza utpica de llevarlo por esta va a la tolerancia, que a la situacin del tolerante que puede acabar destruido y con l la tolerancia misma al no poner un lmite a ella. As ocurri con la experiencia histrica de los nazis, acogidos al recinto democrtico de la Repblica

47 de Weimar, que democrticamente dada la tolerancia con que estaban acogidos acabaron pronto desde el poder con la tolerancia misma. Semejante tolerancia podra justificarse con unas palabras de Luigi Einaudi, a quien Bobbio se siente tentado a dar la razn, con base en otra experiencia histrica: la gradual democratizacin del Partido Comunista y del residuo fascista en Italia. Las palabras que cita Bobbio son las siguientes: Un partido tiene derecho a participar plenamente en la vida pblica, aunque sea claramente liberticida. En este terreno que, por supuesto, no es exclusivamente el de las ideas, sino tambin el de la prctica poltica, Marcuse asume una posicin diametralmente opuesta. A juicio suyo, la intolerancia que destruye la tolerancia legtima no puede ser tolerada. Y no hay que esperar a que aqulla se ejerza desde el poder; hay que enfrentarse a ella antes de que se entronice en l, antes de que consuma la ruina total y definitiva de la tolerancia. Como recuerda Marcuse, refirindose a los nazis cuando ya era demasiado corta la distancia entre la palabra y la accin.., si la tolerancia democrtica hubiese sido suspendida cuando los futuros dirigentes hacan su campaa, la humanidad hubiera tenido la posibilidad de evitar Auschwitz y una guerra mundial. Todo lo anterior nos lleva a la conclusin de que la tolerancia tiene lmites necesarios y deseables, y que, por tanto, no se justifica tratar de extenderla ms all de ellos, tolerando lo intolerable. En este caso, la tolerancia no hara mas que contribuir, por ceguera o complicidad, a desplegar una intolerancia a todas luces injustificada. Fines y medios tolerables e intolerables De acuerdo con la vinculacin de tolerancia e intolerancia, en sentido positivo y negativo respectivamente, y dadas las condiciones concretas en que se ejercen, no puede hablarse de sujetos absolutos de una y otra. Pero, con base en la experiencia histrica, y admitiendo la validez y vigencia con todos los matices que se quiera de la dicotoma de derecha e izquierda en diversos campos, cabe sostener que la derecha tiende a la intolerancia y tanto ms cuanto ms extrema, mientras que la izquierda tiende y tanto ms cuanto ms democrtica a la tolerancia. Ahora bien, en la medida en que una y otra recurren a ciertos medios para realizar sus fines, a dicotoma derecha izquierda tiene que ver tambin con los fines que se persiguen y los medios que se ponen en prctica. Ciertamente, hay fines como los de racismo, etnocentrismo, nacionalismo exacerbado, etctera que por su propia naturaleza son intrnsecamente perversos. Se trata de fines que, a su vez, necesariamente slo pueden realizarse por medios intolerables, como por ejemplo los campos de exterminio nazi para afirmar la superioridad de la raza aria. En contraste con esto, hay fines tolerables que reclaman los medios adecuados para realizarse y que, por no poder entrar en contradiccin con esos fines, son tan tolerables como ellos. Pero hay tambin medios tan repulsivos como la tortura, el terrorismo individual y de Estado y, en general, la violacin de los derechos humanos, que cualquiera que sea la bondad de los fines que se proclaman, y que supuestamente se pretende cumplir, son intolerables. No puede tolerarse, por ejemplo, que fines tan nobles como el socialismo o un nacionalismo legtimo sean invocados cuando se recurre a medios tan perversos e intolerables, respectivamente, como el Gulag sovitico en un pasado an cercano, o el terrorismo de ETA en la Espaa democrtica actual. En suma, la naturaleza de los fines y medios, as como de su relacin mutua, nos permite vislumbrar, desde otro mirador, el espacio propio de la tolerancia y de su anverso, la intolerancia, as como los lmites ms all de los cuales la actitud tolerante pierde su legitimidad y razn de ser. Y con esto ponemos punto final a las reflexiones que nos habamos propuesto, apostando por la tolerancia que reclama y enriquece la dignidad humana, la libertad y la igualdad que, en la convivencia democrtica, la justifican.

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LA DEMOCRACIA COMO SISTEMA Y COMO PRCTICA

Emilio Tenti Fanfani La poltica es accin y estructura, prctica e institucin. En realidad la poltica (en femenino) es hacer referencia al aspecto dinmico. Lo poltico remite a una dimensin institucional. La democracia es tanto la propiedad de un sistema o institucin como de un estilo de accin. Hay instituciones y prcticas ms o menos democrticas. Quizs puede decirse que es ms fcil democratizar las instituciones que democratizar las mentalidades. De todos modos, lo importante es evitar las miradas (las intervenciones) unilaterales. En el fondo, lo que importa es cambiar el modo de hacer las cosas. Para ello es preciso redisear las instituciones (reglas y recursos) y transformar la subjetividad de los actores polticos. La accin, a prctica, es siempre el resultado de una combinacin de estructuras y predisposiciones incorporadas en los sujetos. Las notas que siguen intentan reflexionar acerca de las articulaciones entre lo poltico (estructura) y la poltica (accin). Democracia y discusin En la democracia el procedimiento para encontrar la decisin obligatoria para todos, es la discusin. Esta tesis instaura un nuevo concepto de legitimidad que va ms all de los otros dos argumentos clsicos: el legal y el cientfico-tecnolgico. Segn el primero, ser legtima toda accin o mandato que se considere conforme a la ley, esto es, que sea legal. En el segundo caso, es legtima la decisin que prescribe la racionalidad cientfico- tcnica, es decir, la decisin eficaz. La legitimidad deliberativa se funda en un procedimiento que hace intervenir a todos los que sern obligados por la decisin que se va a tomar. Aqu es cuando se hace necesaria la discusin. sta se impone cuando se constata (y se valora) la existencia de la diversidad de actores, intereses, etctera. Si hay que decidir legtimamente, sin anular la diversidad, esto es, sin destruirla, se requiere de ciertos procedimientos que permitan producir el consenso, o al menos la solucin legtima. Esto se logra mediante la discusin, es decir mediante un intercambio regulado. Un grupo de discusin, segn la psicosociologa experimental, est constituido por individuos que participan en l segn sus recursos y capacidades. Generalmente est orientado hacia un fin: tomar una decisin que comprometa a todo el grupo. Por otra parte la discusin no se agota en el tratamiento de un caso, esto es, a la solucin de un problema, sino que constituye un pretexto y un tema para un juego. La discusin se funda en el reconocimiento de algunos hechos bsicos: a) Que en toda sociedad existe una pluralidad de puntos de vista y de intereses. b) Que no existe un grupo (los sabios, los representantes de Dios) que por derecho natural poseen el monopolio de las verdaderas soluciones. La discusin se impone como un medio de conciliar intereses. Pero detrs de la confianza en este procedimiento existe la creencia de que mediante una discusin adecuada, todos los intereses, aun si a primera vista parecen incompatibles, pueden ser conciliados y los conflictos resueltos. En otras palabras, no existen conflictos de intereses objetivamente contradictorios o irresolubles. La solucin depende del procedimiento. Este supuesto no puede aceptarse sin discusin, mxime cuando desde cierto enfoque marxista vulgarizado se ha dicho y repetido que todas las sociedades se caracterizan por poseer conflictos, contradicciones e intereses incompatibles. Para los psiclogos sociales clsicos (Lewin, Lippit y White, French y Coch, etctera) la democracia remite a los procedimientos de informacin, discusin, persuasin como opuestos a la imposicin brutal por parte de una persona o grupo. Es en este sentido que la democracia, para estos intelectuales, tiene una dimensin bsicamente pedaggica pues consiste en un mtodo de produccin de transformaciones, las cuales en vez de ser impuestas a los interesados se presentan como deseables mediante la intervencin discreta e inteligente de un lder benvolo y competente. Paradjicamente, de acuerdo con esta corriente analtica, el lder ser tanto ms democrtico en la medida en que su designacin escapa a un control democrtico, es decir a la eleccin. Esta conclusin evidentemente choca contra toda la tradicin poltica de la

49 democracia que tiende a definir esta forma, no tanto en lo que respecta al estilo de ejercicio de la autoridad, sino al procedimiento de eleccin de los lderes. Dos problemas no resueltos son: El carcter todopoderoso de los procedimientos para tomar decisiones. La subestimacin del procedimiento de la eleccin de los lderes. El rgimen democrtico supone dos condiciones: el inters y la participacin de los individuos en la vida social. Trascender el inters individual supone tomar distancia respecto de uno mismo, es aceptar (aun en los asuntos que ms nos incumben) tomar en cuenta a los otros, los cuales tambin sern afectados por nuestras conductas. Esta distancia se logra sometindonos a una disciplina, obedeciendo a las normas que en un grupo determinan las contribuciones y retribuciones de cada participante. El rgimen democrtico exige que los individuos sepan y quieran aquello que hacen y le den prioridad a los objetivos del grupo sobre los objetivos particulares. Si esto es as, la democracia slo funciona con ciudadanos virtuosos y competentes. En otras palabras, la democracia es una cuestin de estructuras, de instituciones, de reglas que, en cierta medida existen fuera de los individuos y al mismo tiempo, un sistema de disposiciones, de inclinaciones, una cultura incorporada en los ciudadanos. De este modo, las prcticas democrticas no se deducen de las instituciones democrticas, sino de una combinacin, de un encuentro entre instituciones y predisposiciones interiorizadas en los sujetos. La discusin y la argumentacin como forma de dirimir los conflictos, convivir en la diversidad y tomar decisiones legtimas slo es efectiva cuando est institucionalizada en los estatutos y reglamentos y cuando existen sujetos predispuestos a emplear este procedimiento. Competencia y consenso Todo juego requiere de reglas que los contendientes acatan y que definen las jugadas permitidas y no permitidas para obtener el triunfo. Es decir, todo luego, toda lucha o competencia se asienta sobre la aceptacin de un mnimo comn de ideas que une a los contendientes rivales. Toda poltica requiere alguna forma de consenso, esto es, de un conjunto aceptado de reglas y procedimientos para producir la autoridad legtima, es decir, para definir al ganador del juego poltico. Ahora bien. Cmo se produce este consenso? Se trata de una realidad resultante de un contrato que los ciudadanos voluntariamente instituyen y mediante el cual se obligan libremente a respetar un conjunto de regulaciones al juego poltico como lo plantean los contractualistas o bien tiene un sentido completamente diferente, esto es, no es el resultado de un contrato artificial, sino un dato constitutivo de una sociedad o de una cultura dada? Para los contractualistas el consenso no se deduce de la estructura misma de la sociedad, sino que es una realidad que se construye, que se hace mediante el acuerdo y la negociacin voluntaria de los actores sociales. En cambio, para socilogos positivistas, como Comte o Durkheim, la unidad de un grupo no puede ser el resultado de prcticas que obedecen a intenciones explcitas y conscientes de los actores sino que se desprende de la propia esencia de lo social y se presenta como conciencia colectiva, o como cultura constitutiva de una sociedad. De all la preferencia de estos pensadores por las analogas organicistas. Estas dos maneras de concebir el consenso (que son dos formas de concebir lo social) plantean dos formas tpicas de concepcin de la autoridad. Para la primera, el hecho de estar de acuerdo expresa la pertenencia a un mismo grupo de referencia, para la segunda, la obediencia y el acuerdo se originan en la discusin, en el examen consciente de los argumentos y de intereses que nos llevan a concluir en la pertinencia de una regla o disposicin social. Puestas en este esquema, las dos concepciones de la autoridad que se derivan de estos enfoques de lo social, constituyen posiciones extremas que no reflejan el carcter verdadero de la realidad social. Toda sociedad tiene algo de estructural orgnico que no obedece a la voluntad de los hombres del presente sino que constituye la historia objetivada, es decir, la materializacin de las acciones y subjetividades del pasado. Pero esta dimensin no abarca todo lo social. Existen los sujetos y sus deseos, voluntades, prcticas, intereses, conciencia, estrategias, etctera. La autoridad y el consenso tienen una parte estructural orgnica ya dada (aunque no natural, sino socialmente naturalizada) y otra parte construida mediante el examen, la discusin, la argumentacin, el debate, el conflicto y las luchas entre actores colectivos situados en el presente. Mientras que ciertas relaciones de dominacin se imponen por su presencia y constituyen un dato para los actores, otra parte de la autoridad es la consecuencia de estrategias exitosas o fracasadas de los sujetos que compiten por la autoridad legtima.

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ESTRUCTURA Y DISPOSICIONES GENERALES DE LA LEY

Jorge Daz Estrada Una novedad de la LGE de enorme trascendencia es el haber de clarado obligatoria la educacin secundaria. Al hacerlo, el gobierno queda obligado a posibilitar el cumplimiento de dicho derecho y obligacin con todo lo que ello implique del presupuesto y medios materiales y humanos. Hasta qu punto se pueda alcanzar la meta de que todos los habitantes del pas puedan tener educacin secundaria es difcil de predecir. Ciertamente, en el corto plazo se ve ms como un loable deseo. Pero ah est como un imn que tiende a atraer la realidad. IX. Servicio pblico e inters social Servicio pblico El artculo de la LGE dice: La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, es un servicio pblico. De la lectura de este artculo se desprende que puede haber una educacin cuya naturaleza sea la de un servicio privado. Es aquella que, siendo impartida por los particulares, no requiera autorizacin o reconocimiento de validez oficial de estudios. A esa educacin es a la que se refiere el artculo 59: Los particulares que presten servicios por los que impartan estudios sin reconocimiento de validez oficial, debern mencionarlo en su correspondiente documentacin y publicidad. En el caso de educacin inicial y de preescolar debern, adems, contar con personal que acredite la preparacin adecuada para impartir educacin; contar con instalaciones que satisfagan las condiciones higinicas, de seguridad y pedaggicas que la autoridad educativa determine; cumplir los requisitos a que alude la fraccin VI del articulo 12; tomar las medidas a que se refiere el artculo 42; as como facilitar la inspeccin y vigilancia de las autoridades competentes. Le recordamos al lector que la educacin impartida por los particulares requiere autorizacin cuando se trata de la llamada educacin restringida, que comprende la primaria, la secundaria, la normal y la que se refiere a la formacin de maestros de educacin bsica. En cambio, el reconocimiento de validez oficial de estudios (REVOE) se refiere a cualquier otro tipo de educacin que no sea la restringida y es opcional para los particulares el solicitar a la autoridad dicho reconocimiento de validez. Claro est que los particulares podrn impartir dicha educacin, pero si no cuentan con el REVOE dichos estudios no sern reconocidos dentro del sistema educativo nacional. Ello es particular mente desfavorable y hasta catastrfico cuando se trata de conocimientos necesarios para obtener el ttulo profesional, ya que no se podra ejercer a profesin correspondiente en conformidad con lo establecido por el artculo 5 constitucional, en su prrafo segundo, que al tenor dice: La ley determinar en cada Estado cules son las profesiones que necesitan ttulo para su ejercicio, las condiciones que deban llenarse para obtenerlo y las autoridades que han de expedirlo. Ahora bien, la dificultad consiste en explicar por qu la educacin restringida con autorizacin o REVOE que imparten los particulares es considerada por el artculo 10 como un servicio pblico. Ello es incongruente con la aceptacin simultnea del derecho de los particulares a impartir educacin considerndolo como una garanta individual que por naturaleza es oponible al Estado. Ms an, se trata de un derecho originariamente del individuo que debe ser reconocido por el Estado, segn hemos explicado anteriormente. Desde el punto de vista terico, qu se requiere para que un servicio sea considerado pblico? De las respuestas tradicionales a esta pregunta ninguna sera aplicable al caso que estamos analizando. Un servicio puede considerarse pblico por cualquiera de estas dos razones: a) En razn de los sujetos que intervienen en el servicio; es decir, cuando el que imparte el servicio es el Estado o sus organismos descentralizados. b) En razn de la naturaleza misma del servicio; es decir, cuando le corresponde al Estado esa funcin de manera monoplica, y en algunos casos podr concesionaria a los particulares. En esta hiptesis el servicio conserva su carcter de pblico. Hay servicios que corresponden exclusivamente al Estado, por ejemplo, la imparticin de justicia a travs de los tribunales competentes, o la expedicin de leyes obligatorias para la poblacin.

51 Ahora bien, respecto a la educacin restringida impartida por particulares, opinamos que se trata de un servicio privado, tanto por los sujetos que lo imparten (particulares) como por la naturaleza misma del servicio (se trata de una garanta individual). Orden pblico e inters social Lo explicado en los prrafos anteriores no se contrapone con lo establecido en el primer prrafo del artculo 1: Esta Ley [] es de observancia general en toda la Repblica y las disposiciones que contiene son de orden pblico e inters social. Henri Capitant (1977, p. 405) ofrece una definicin de orden pblico entendindolo como el conjunto de instituciones y reglas destinadas a mantener en un pas el buen funcionamiento de los servicios pblicos, la seguridad y la moralidad de las relaciones entre particulares, y cuya aplicacin en las convenciones no puede ser en principio excluida por los contratantes. Otra acepcin de las palabras orden pblico es la de ley imperativa. El orden pblico tambin ha sido definido por Hugo Alsna como el conjunto de normas en que reposa el bienestar comn y ante el cual cede el derecho de los particulares. Por una parte, la educacin impartida por el Estado y sus organismos descentralizados es de orden pblico y de inters social. Por otra, la educacin impartida por los particulares, sobre todo en el caso de la restringida, tambin puede ser de inters social ya que no es excluyente el aceptar simultneamente que un servicio sea privado y de inters pblico. Los conceptos de orden pblico e inters social, al igual que el concepto de servicio pblico, son bastante confusos y usados con prodigalidad por nuestros legisladores, especialmente por las autoridades que proyectan las iniciativas de ley. Para confirmar lo anterior reproducimos un extracto de la tesis sustentada por la Suprema Corte de Justicia de la Nacin en su ejecutoria 3 966: De los tres requisitos que el artculo 124 de la Ley de Amparo establece para que proceda conceder la suspensin definitiva del acto reclamado, descuella el que se consigna en segundo trmino y que consiste en que con ella no se siga perjuicio al inters social ni se contravengan disposiciones de orden pblico. Ahora bien, no se ha establecido un criterio que defina, concluyentemente, lo que debe entenderse por inters social y por disposiciones de orden pblico, cuestin respecto de la cual la tesis nmero 131 que aparece en la pgina 238 del Apndice 1917-1965 (jurisprudencia comn al Pleno y a las salas), sostiene que si bien la estimacin del orden pblico en principio corresponde al legislador al dictar una ley, no es ajeno a la funcin de los juzgadores apreciar su existencia en los casos concretos que se les sometan para su fallo; sin embargo, el examen de la ejemplificacin que contiene el precepto aludido para indicar cundo, entre otros casos, se sigue ese perjuicio o se realizan esas contravenciones, as como de los que a su vez seala esta Suprema Corte en su jurisprudencia, revela que se puede razonablemente colegir, en trminos generales, que se producen esas situaciones cuando con la suspensin se priva a la colectividad de un beneficio que le otorgan las leyes o se le infiere un dao que de otra manera no resentira. Efectivamente, en nuestra opinin, la educacin bsica es de inters social dadas las enormes repercusiones y consecuencias que tiene para la comunidad. Sin embargo, creemos que no todo tipo de educacin es necesariamente de inters social y orden pblico. X. Educacin gratuita La gratuidad de la educacin pblica es reafirmada en el artculo 6: La educacin que el Estado imparta ser gratuita. Las donaciones destinadas a dicha educacin en ningn caso se entendern como contraprestaciones del servicio educativo. Dicho texto es casi idntico al del artculo 12 de la Ley Federal de Educacin de 1973 (slo difiere levemente en el orden de las palabras). En cambio, el artculo 3 constitucional, en su fraccin cuarta, no alude a las donaciones y slo dice: Toda la educacin que el Estado imparta ser gratuita. Es correcto el artculo 6 de la LGE cuando aclara lo dicho por el artculo 3 constitucional sin contradecirlo. En nuestra opinin, son totalmente legtimas desde el punto de vista legal las donaciones que se lleven a cabo en beneficio del sistema educativo, ya sea pblico o privado.

52 Jueves 8 de agosto de 2002 DIARIO OFICIAL (Primera Seccin)

SECRETARIA DE EDUCACIN PBLICA DECRETO POR EL QUE SE CREA EL INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACIN DE LA EDUCACIN
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Presidencia de la Repblica. VICENTE FOX QUESADA, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, en ejercicio de la facultad que me confiere el artculo 89, fraccin l, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, y con fundamento en los artculos 1o., prrafo tercero, 3o., fraccin l, 31, 37 y 38 de la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal, 14 y 15 de la Ley Federal de las Entidades Paraestatales, 12 fraccin Xl, 29, 30 y 31de la Ley General de Educacin, y CONSIDERANDO Que en el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 se propone hacer de la educacin el gran proyecto nacional, para cuyo logro se requiere contar con programas, proyectos y acciones que permitan una educacin de calidad. Que de acuerdo con el referido Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, una educacin de calidad descansa en maestros dedicados, preparados y motivados; en alumnos estimulados y orientados; instalaciones, materiales y soportes adecuados; en el apoyo de las familias y en una sociedad motivada y participativa. Que para avanzar en el incremento y aseguramiento de la calidad de la educacin, se requiere de un sistema de evaluacin slido, confiable, oportuno y transparente, cuyos resultados puedan satisfacer la demanda social por conocer los resultados del sistema educativo nacional y fortalecer el proceso de toma de decisiones. Que la calidad del Sistema Educativo Nacional y sus componentes se apreciar objetivamente gracias a mecanismos rigurosos y confiables de evaluacin que sern independientes de las autoridades, cuyos resultados se difundirn y utilizarn para el mejoramiento de la calidad. Que de conformidad con lo que dispone la Ley General de Educacin, es atribucin exclusiva de la autoridad educativa federal evaluar al sistema educativo nacional y fijar los lineamientos generales de la evaluacin que las autoridades locales deban realizar. Que la Secretara de Educacin Pblica ha realizado diversas consultas con integrantes del Poder Legislativo Federal, expertos en la materia educativa y en evaluacin de la educacin, padres de familia, magisterio y sectores involucrados en la educacin con el propsito de determinar la naturaleza jurdica idnea de la instancia que habra de asumir las funciones de apoyo para la evaluacin del sistema educativo nacional, el diseo y la aplicacin de instrumentos y sistemas de evaluacin, de manera tal que los resultados de las evaluaciones que se difundan merezcan la credibilidad de la sociedad. Que una de las constantes, resultado de las consultas, se expresa en el sentido de que la instancia de referencia nazca, se estructure y asuma sus funciones a la brevedad, sobre la base de que ello no sera bice para que en el futuro la figura jurdica por la que se opte, su estructura y funciones, se perfeccionen de modo tal que la calidad de sus servicios se optimice y la confianza que sus resultados suscite, se incremente. Que un organismo pblico dotado de personalidad jurdica y de la autonoma tcnica que se desprende de la descentralizacin administrativa, est en posibilidad de prestar los servicios especializados que requieran las autoridades federal y locales, as como las instituciones pblicas y privadas, para que las evaluaciones que realicen respecto de sus correspondientes sistemas educativos cuenten con el respaldo cientfico y tecnolgico que sustente la validez y confiabilidad de sus resultados.

53 Que es importante destacar que el organismo adems de contar con una Junta Directiva, rgano de gobierno, que asumir las atribuciones que las disposiciones legales le confieren para ejercer una administracin eficaz, eficiente y transparente, contar con un Consejo Tcnico integrado por personas fsicas de prestigio comprobado por sus mritos personales y calidad profesional, en quien habr de depositarse la responsabilidad de establecer los lineamientos que conducirn el trabajo de ndole tcnico y acadmico que constituyen la razn de ser del organismo, en materia de evaluacin educativa. Que la Comisin Intersecretarial de Gasto Financiamiento dictamin favorablemente la propuesta para crear el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin como organismo descentralizado, y Que la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico, a propuesta de la Secretara de Educacin Pblica ha sometido a consideracin del Ejecutivo Federal a mi cargo, la propuesta a que se refiere el considerando que precede, la cual ha sido acordada favorablemente, he tenido a bien expedir el siguiente DECRETO ARTCULO 1o.- Se crea el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin como un organismo pblico descentralizado, de carcter tcnico, con personalidad jurdica y patrimonio propio, con domicilio en la Ciudad de Mxico, que podr establecer oficinas en cualquier lugar de la Repblica. ARTCULO 2o.- El Instituto tendr por objeto ofrecer a las autoridades educativas de naturaleza federal y locales as como al sector privado, las herramientas idneas para hacer la evaluacin de los diferentes elementos que integran sus correspondientes sistemas educativos. Ser objeto de los programas, servicios y acciones del Instituto la educacin de tipo bsico, en sus niveles de preescolar, primaria y secundaria y la de tipo medio superior de bachillerato o profesional, tanto en modalidad escolar, en escuelas pblicas y privadas, urbanas y rurales, como en las modalidades no escolarizada y mixta, incluyendo la educacin para adultos, la educacin especial, la indgena y la comunitaria. La educacin superior no ser objeto de la actividad del Instituto. ARTCULO 3o.- Para el cumplimiento de sus objetivos, el Instituto colaborar con la Secretara de Educacin Pblica en las evaluaciones que sta deba realizar respecto del sistema educativo nacional, as como para la fijacin de los lineamientos generales conforme a los cuales, las autoridades educativas locales deban evaluar sus respectivos sistemas educativos. Corresponder al Instituto: l.- Desarrollar y mantener en operacin un sistema de indicadores que permita valorar en forma objetiva la calidad del sistema educativo nacional, en los niveles que le corresponden; ll.- Apoyar la realizacin de evaluaciones nacionales de los aprendizajes alcanzados por los alumnos, cubriendo por muestreo o en forma censal y en ciclos anuales o multianuales, todos los grados, ciclos y reas curriculares de los tipos, niveles y modalidades educativos correspondientes; lll.- Desarrollar modelos para la evaluacin de las escuelas de los tipos, niveles y modalidades educativos de su competencia, y apoyar su utilizacin en el sistema educativo nacional; lV.- Apoyar, a solicitud de las autoridades estatales correspondientes, la extensin de la evaluacin educativa a que se refieren las tres fracciones anteriores en las entidades de la Repblica; V.- Apoyar, a solicitud de las autoridades educativas federales o estatales, la evaluacin de programas y proyectos prioritarios; Vl.- Disear instrumentos y sistemas de evaluacin educativa adecuados a los diferentes tipos, niveles, grados y reas de los currculos; apoyar en su aplicacin o, en su caso, supervisar la aplicacin as como coadyuvar en el anlisis e interpretacin de la informacin que arrojen, actuando siempre con respeto al principio de equidad; Vll.- Impulsar y fortalecer la cultura de la evaluacin en todos los medios relacionados con la educacin, difundir los resultados de los anlisis y desarrollar actividades de capacitacin en materia de evaluacin educativa, y Vlll.- Realizar estudios e investigaciones en la materia, representar a Mxico ante los organismos internacionales de evaluacin educativa y coordinar la participacin del pas en los proyectos internacionales al respecto, con la participacin que conforme a las disposiciones legales corresponda a la Secretara de Relaciones Exteriores.

54 ARTCULO 4o.- En el desarrollo de sus funciones, el Instituto buscar contribuir al mejoramiento de la educacin, en el marco de los principios que establecen la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y la Ley General de Educacin. En particular, se regir por las siguientes orientaciones generales: l.- Buscar alcanzar la mayor calidad en el desarrollo de modelos e instrumentos de evaluacin, atendiendo la confiabilidad y validez, en todas sus dimensiones; ll.- Sealar con claridad los usos aceptables y deseados de cada evaluacin; lll.- Devolver la informacin procesada, a quienes contribuyeron a su generacin; lV.- Reconocer la importancia de la funcin de evaluacin de centros escolares, zonas de supervisin y autoridades educativas locales, orientando su trabajo a complementar, apoyar y alimentar la realizacin de esta funcin; V.- Cuidar que los resultados de las evaluaciones que se realicen no sean utilizados por s solos para tomar decisiones sobre individuos, y menos de carcter punitivo, entendiendo que su propsito es el de retroalimentar al sistema educativo nacional y a los subsistemas estatales en cuanto tales, para que mejoren su operacin y resultados, como elemento de estmulo y apoyo; Vl.- Tendr en cuenta las diferentes circunstancias que puedan afectar a personas, escuelas o subsistemas y evitar comparaciones que no consideren tales posibles diferencias teniendo siempre presente el principio de bsqueda de la equidad en el anlisis de resultados de la evaluacin; Vll.- Procurar que en todas sus lneas de actividad exista un componente de innovacin que genere nuevos instrumentos y nuevas formas de enfrentar la evaluacin, en funcin de las necesidades del sistema educativo; Vlll.- Tratar siempre de realizar sus funciones con la mayor eficiencia posible, evitando el desperdicio de tiempo y recursos; IX.- Procurar que los resultados de las evaluaciones permitan comparar en el tiempo, y X.- Se esforzar por participar en todos los eventos pertinentes de evaluacin internacional. ARTCULO 5o.- Para el cumplimiento de sus propsitos el Instituto tendr las siguientes atribuciones: I.- Definir e instrumentar, de manera conjunta con la Secretara de Educacin Pblica, una poltica nacional de evaluacin, que contribuya a la elevacin de la calidad de la educacin. La poltica nacional de evaluacin educativa deber precisar: a) Los puntos de referencia con los que se debern comparar los resultados obtenidos para llegar a juicios de valor sobre la calidad educativa, tanto en una perspectiva transversal como en una longitudinal; b) Las consecuencias de la evaluacin, en trminos de apoyos compensatorios, estmulos, medidas preventivas o correctivas y financiamiento; c) Lo relativo a la difusin pblica de los resultados de la evaluacin, cuidando tanto el justo derecho de las personas a la privacidad, como el de la sociedad a que se le rindan cuentas sobre el uso de los recursos pblicos y el funcionamiento de servicios de inters general, y d) La distincin entre la evaluacin de personas, la de instituciones y subsistemas, y la del sistema educativo nacional en su conjunto; ll.- Asesorar al Ejecutivo Federal en la planeacin de polticas y acciones relacionadas con la calidad educativa, de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo; lll.- Actuar como rgano de consulta y asesora de las dependencias y entidades de la Administracin Pblica Federal, as como de las autoridades estatales, municipales, y de los sectores social y privado cuando as lo requieran; lV.- Promover, coordinadamente con la Secretara de Educacin Pblica y otras entidades de la Administracin Pblica Federal, as como con entidades privadas, en el mbito de sus respectivas competencias, acciones destinadas a mejorar la calidad educativa;

55 V.- Concertar acuerdos y convenios con la autoridad educativa de estados y municipios y, en su caso, con entidades privadas, para promover polticas y programas tendientes a la elevacin de la calidad educativa, y VI.- Las dems que le otorgan este Decreto y otros ordenamientos legales y reglamentarios. ARTCULO 6o.- El patrimonio del Instituto se integra por: l.- Los bienes muebles e inmuebles que se destinen a su servicio; ll.- La cantidad que se le asigne en el Presupuesto de Egresos de la Federacin para su funcionamiento; lll.- Los ingresos que perciba por los servicios que preste; lV.- Las donaciones y legados que se otorguen a su favor, y V.- Los dems bienes, derechos y recursos que adquiera por cualquier otro ttulo legal. ARTCULO 7o.- Sern rganos de administracin del Instituto la Junta Directiva y el Director General. El Instituto contar con un Consejo Tcnico, un Consejo Consultivo y las dems unidades que se sealen en su estatuto orgnico. ARTCULO 8o.- La Junta Directiva se integrar por: I. El Secretario de Educacin Pblica, quien la presidir; II. El Director General del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa; III. El Subsecretario de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica; IV. El servidor pblico que designe el Secretario de Hacienda y Crdito Pblico; V. El Director General del Centro de Investigacin y Docencia Econmicas, A.C.; VI. El Director General del Centro de Investigacin de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional; VII. El Rector de la Universidad Pedaggica Nacional, y VIII. El Director General del Instituto Mexicano del Petrleo. El Presidente de la Junta Directiva invitar a participar como miembros de la misma a: un representante de la Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro, Asociacin Civil; el Presidente de Transparencia Mexicana, Asociacin Civil; un representante del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin; el Presidente de la Federacin Nacional de Asociaciones de Padres de Familia, Asociacin Civil; el Presidente de la Unin Nacional de Padres de Familia, Asociacin Civil; un representante de la Comisin de Educacin del Sector Empresarial; y el Presidente de Observatorio Ciudadano, Asociacin Civil. Los integrantes de la Junta Directiva designarn a sus respectivos suplentes. La pertenencia a la Junta ser honoraria. Los cargos de secretario y prosecretario de la Junta Directiva sern ocupados respectivamente por el Coordinador de rganos Desconcentrados y del Sector Paraestatal de la Secretara de Educacin Pblica, y por la persona que designe la propia Junta, a propuesta de su Presidente. ARTCULO 9o.- La Junta Directiva tendr, adems de las atribuciones que le confiere el artculo 58 de la Ley Federal de las Entidades Paraestatales, las siguientes facultades indelegables: l.- Establecer, en congruencia con los programas sectoriales, las polticas generales y prioridades a las que deber sujetarse el Instituto, relativas a la productividad, comercializacin de servicios, investigacin y administracin general; ll.- Autorizar los programas y presupuestos del Instituto, as como sus modificaciones, en los trminos de la legislacin aplicable; lll.- Fijar las bases as como los montos mnimos, mximos y actualizaciones de las cuotas de recuperacin por los servicios que preste el Instituto; lV.- Expedir las normas generales para que el Director General pueda disponer, cuando fuere necesario, de los activos fijos del Instituto que no correspondan al objeto del mismo;

56 V.- Aprobar cada ao los estados financieros del Instituto y autorizar su publicacin, previo informe de los comisarios y el dictamen de los auditores externos; Vl.- Aprobar, de acuerdo con las disposiciones legales, la elaboracin de las polticas, bases y programas generales que regulen los convenios, contratos, pedidos o acuerdos que deba celebrar el Instituto con terceros en materia de obras pblicas, adquisiciones, arrendamientos y prestacin de servicios; Vll.- Establecer, con sujecin a las disposiciones legales, las normas necesarias para la adquisicin, arrendamiento y enajenacin de inmuebles que el Instituto requiera, con excepcin de aqullos de su propiedad que la Ley General de Bienes Nacionales considere del dominio pblico de la Federacin; Vlll.- Constituir comits de apoyo y determinar sus bases de funcionamiento; lX.- Designar al Presidente y a los miembros del Consejo Tcnico del lnstituto; as como autorizar las remuneraciones por la realizacin de los trabajos especficos que les encomiende el propio Consejo; X.- Designar y remover, a propuesta del Director General, a los servidores pblicos de los dos niveles administrativos inferiores al de aqul, as como concederles licencias; Xl.- Aprobar el Estatuto Orgnico del Instituto y el proyecto de estructura orgnica, previa opinin de las dependencias competentes; as como el Manual de Organizacin General y los correspondientes de Procedimientos y Servicios al Pblico; Xll.- Sancionar los acuerdos del Consejo Tcnico en relacin con todos los asuntos de naturaleza acadmica y tcnica del trabajo del Instituto; XIIl.- Analizar y, en su caso, aprobar los informes peridicos que rinda el Director General, con la intervencin que corresponda al Comisario y a los Consejos Tcnico, y Consultivo; XIV.- Aprobar las normas y bases para la cancelacin de adeudos a favor del Instituto y con cargo a terceros, cuando fuere notoria la imposibilidad prctica de su cobro, informando lo conducente a la Secretara de Hacienda y Crdito Pblico por conducto de la Secretara de Educacin Pblica, y XV.- Las dems que, con el carcter de indelegables, se le atribuyan en los trminos de la Ley Federal de Entidades Paraestatales y otras disposiciones legales aplicables. ARTCULO 10.- La Junta Directiva celebrar sesiones ordinarias, por lo menos cuatro veces por ao, y las extraordinarias que convoque su Presidente. La Junta Directiva sesionar vlidamente con la asistencia de por lo menos la mitad ms uno de sus miembros, y siempre que la mayora de sus asistentes sean representantes de la Administracin Pblica Federal. Las resoluciones se tomarn por mayora de los miembros presentes y el Presidente tendr voto de calidad en caso de empate. Asistirn a las sesiones de la Junta Directiva con voz pero sin voto el Director General del Instituto, el Secretario, el Prosecretario y el Comisario. ARTCULO 11.- El Director General del Instituto ser designado por el Presidente de la Repblica, o a indicacin de ste a travs del Secretario de Educacin Pblica, por la Junta Directiva. El nombramiento deber recaer en persona que rena los requisitos establecidos en el artculo 21 de la Ley Federal de Entidades Paraestatales, adems de acreditar experiencia en el campo de la evaluacin educativa. El Director General durar en su encargo cuatro aos, pudiendo ser designado por un perodo ms. ARTCULO 12.- El Director General del Instituto, adems de las facultades y atribuciones que le confiere la Ley Federal de Entidades Paraestatales, tendr las siguientes: l.- Administrar y representar legalmente al Instituto; ll.- Ejecutar, instrumentar y vigilar el cumplimiento de los acuerdos de la Junta Directiva; lll.- Presentar a consideracin y, en su caso, aprobacin de la Junta Directiva el Estatuto Orgnico del Instituto, as como el Manual de Organizacin General y los correspondientes de Procedimientos y Servicios al Pblico; lV.- Formular los programas institucionales de corto, mediano y largo plazos; V.- Formular anualmente el anteproyecto de presupuesto del Instituto, para someterlo a la aprobacin de la Junta Directiva;

57 Vl.- Nombrar al personal del Instituto; Vll.- Someter a la Junta Directiva y publicar el informe anual sobre el desempeo de las funciones del Instituto; Vlll.- Recabar informacin y elementos estadsticos sobre las funciones del Instituto para mejorar su desempeo, y lX.- Las que le confieran las dems disposiciones jurdicas aplicables. ARTCULO 13.- El Consejo Tcnico del Instituto estar integrado por diecisis expertos en los campos de la evaluacin o de la investigacin educativa. Los miembros del Consejo Tcnico sern designados por la Junta Directiva en consideracin a sus mritos personales. Las propuestas respectivas sern presentadas debidamente fundadas por los miembros de la propia Junta Directiva. El Consejo Tcnico ser presidido por uno de sus miembros, designado para ello por la Junta Directiva. El Presidente durar cuatro aos en su cargo. Los miembros del Consejo Tcnico durarn en su cargo ocho aos, pudiendo ser designados nuevamente por una sola vez. Cada ao sern sustituidos cuatro de los miembros del Consejo Tcnico. ARTCULO 14.- El Consejo Tcnico tendr las siguientes funciones: I. Establecer los lineamientos tcnicos y acadmicos que guiarn el trabajo del Instituto en materia de evaluacin educativa y tomar las decisiones correspondientes, con base en lo que establezca el Estatuto; II. Asesorar a la Junta Directiva y al Director General para el mejor desempeo de sus atribuciones y dictaminar sobre las cuestiones de naturaleza tcnica y acadmica que dichas instancias sometan a su consideracin; III. Conocer los programas de trabajo anuales y de mediano plazo que elabore la Direccin General y, en su caso, recomendar a la Junta Directiva su aprobacin, o proponer los ajustes tcnicos que considere necesarios; IV. Dictaminar sobre la calidad de los instrumentos que utilice el Instituto indicando si renen las condiciones para ser utilizados operativamente, as como valorar sus aspectos acadmicos y tcnicos, y V. Evaluar tcnica y acadmicamente los informes que presente la Direccin General respecto de los resultados de los programas de trabajo del Instituto y, en su caso, recomendar su aprobacin por la Junta Directiva. ARTCULO 15.- El Consejo Tcnico celebrar sesiones plenarias ordinarias dos veces al ao y las extraordinarias que convoque su Presidente. El Director General del Instituto participar en las sesiones del Consejo Tcnico con voz pero sin voto. El Consejo Tcnico funcionar tambin en subcomits, de conformidad con lo que se disponga en el estatuto orgnico. ARTCULO 16.- La Junta Directiva instruir al Director General del Instituto para la formacin del Consejo Consultivo al que sern invitados a participar los responsables de las reas de evaluacin educativa de las treinta y dos entidades integrantes de la Federacin. El Consejo Consultivo fungir como rgano de consulta del Instituto y como enlace para fortalecer la colaboracin entre las autoridades educativas federal y locales en materia de evaluacin educativa. Fungir como Secretario Tcnico del Consejo Consultivo, el Director General de Evaluacin de la Secretara de Educacin Pblica. La pertenencia a este rgano ser honoraria. ARTCULO 17.- El Consejo Consultivo se reunir en las fechas y lugares que el propio Consejo acuerde. El Secretario Tcnico convocar a reuniones cuando menos dos veces al ao. El Director General del Instituto participar en las sesiones con voz pero sin voto. ARTCULO 18.- El Instituto contar con un rgano de Control Interno que formar parte de su estructura. El titular de dicho rgano, as como los responsables de las reas de auditora, quejas y responsabilidades sern nombrados y removidos por la Secretara de Contralora y Desarrollo Administrativo, de la cual dependern.

58 Los servidores pblicos a que se refiere el prrafo anterior ejercern, en el mbito de sus respectivas competencias, las facultades previstas en la Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal, en la Ley Federal de Entidades Paraestatales, en la Ley Federal de Responsabilidades Administrativas de los Servidores Pblicos y en las dems disposiciones legales y administrativas aplicables. El Instituto proporcionar al titular del rgano de control interno los recursos humanos y materiales que requieran para la atencin de los asuntos a su cargo. Asimismo, los servidores pblicos del Instituto estarn obligados a proporcionar el auxilio que requiera el titular de dicho rgano para el desempeo de sus facultades. ARTCULO 19.- El rgano de Vigilancia del Instituto estar integrado por un Comisario Pblico propietario, y un suplente, quienes sern designados por la Secretara de Contralora y Desarrollo Administrativo, quienes ejercern las facultades que les confiere el Captulo Vl de la Ley Federal de Entidades Paraestatales. ARTCULO 20.- Las relaciones de trabajo entre el Instituto y sus trabajadores, se regirn por las disposiciones legales aplicables, reglamentarias del Artculo 123 Constitucional. TRANSITORIOS PRIMERO.- El presente Decreto entrar en vigor al da siguiente de su publicacin en el Diario Oficial de la Federacin. SEGUNDO.- El Estatuto Orgnico deber expedirse en un plazo no mayor de treinta das, contados a partir de la entrada en vigor del presente Decreto. TERCERO.- El primer Consejo Tcnico deber quedar integrado en un plazo de treinta das a partir del nombramiento del Director General del Instituto. Para la substitucin de sus primeros integrantes, se sortear el orden en que debern ser reemplazados, en grupos de cuatro cada ao, a partir del quinto. La regla de permanencia de ocho aos comenzar a aplicarse a los miembros del Consejo Tcnico que designar la Junta Directiva a partir del quinto ao de operacin del Instituto. Dado en la Residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de Mxico, Distrito Federal, a los siete das del mes de agosto de dos mil dos.- Vicente Fox Quesada.- Rbrica.- El Secretario de Hacienda y Crdito Pblico, Jos Francisco Gil Daz.- Rbrica.- El Secretario de Contralora y Desarrollo Administrativo, Francisco Javier Barrio Terrazas.- Rbrica.- El Secretario de Educacin Pblica, Reyes Silvestre Tamez Guerra.- Rbrica.

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NORMAS UNIFORMES SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad fueron aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su cuadragsimo octavo perodo de sesiones, mediante resolucin 48/96, del 20 de diciembre de 1993. INTRODUCCIN Antecedentes y necesidades actuales Medidas internacionales anteriores Hacia la formulacin de normas uniformes Finalidad y contenido de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad Conceptos fundamentales de la poltica relativa a la discapacidad PREMBULO I. REQUISITOS PARA LA IGUALDAD DE PARTICIPACIN Artculo 1. Mayor toma de conciencia Artculo 2. Artculo 3. Artculo 4. Atencin mdica Rehabilitacin Servicios de apoyo

II. ESFERAS PREVISTAS PARA LA IGUALDAD DE PARTICIPACIN Artculo 5. Posibilidades de acceso Artculo 6. Artculo 7. Artculo 8. Artculo 9. Artculo 10. Artculo 11. Artculo 12. Educacin Empleo Mantenimiento de los ingresos y seguridad social Vida en familia e integridad personal Cultura Actividades recreativas y deportivas Religin

III. MEDIDAS DE EJECUCIN Artculo 13. Informacin e investigacin Artculo 14. Artculo 15. Artculo 16. Artculo 17. Artculo 18. Artculo 19. Artculo 20. Artculo 21. Artculo 22. Cuestiones normativas y de planificacin Legislacin Poltica econmica Coordinacin de los trabajos Organizaciones de personas con discapacidad Capacitacin de personal Supervisin y evaluacin a nivel nacional de los programas sobre discapacidad en lo relativo a la aplicacin de las Normas Uniformes Cooperacin econmica y tcnica Cooperacin internacional

IV. MECANISMO DE SUPERVISIN

60 INTRODUCCIN Antecedentes y necesidades actuales 1. En todas partes del mundo y en todos los niveles de cada sociedad hay personas con discapacidad. El nmero total de personas con discapacidad en el mundo es grande y va en aumento. 2. Tanto las causas como las consecuencias de la discapacidad varan en todo el mundo. Esas variaciones son resultado de las diferentes circunstancias socioeconmicas y de las distintas disposiciones que los Estados adoptan en favor del bienestar de sus ciudadanos. 3. La actual poltica en materia de discapacidad es el resultado de la evolucin registrada a lo largo de los 200 ltimos aos. En muchos aspectos refleja las condiciones generales de vida y las polticas sociales y econmicas seguidas en pocas diferentes. No obstante, en lo que respeta a la discapacidad, tambin hay muchas circunstancias concretas que han influido en las condiciones de vida de las personas que la padecen: la ignorancia, el abandono, la supersticin y el miedo son factores sociales que a lo largo de toda la historia han aislado a las personas con discapacidad y han retrasado su desarrollo. 4. Con el tiempo, la poltica en materia de discapacidad pas de la prestacin de cuidados elementales en instituciones a la educacin de los nios con discapacidad y a la rehabilitacin de las personas que sufrieron discapacidad durante su vida adulta. Gracias a la educacin y a la rehabilitacin, esas personas se han vuelto cada vez ms activas y se han convertido en una fuerza motriz en la promocin constante de la poltica en materia de discapacidad. Se han creado organizaciones de personas con discapacidad, integradas tambin por sus familiares y defensores, que han tratado de lograr mejores condiciones de vida para ellas. Despus de la segunda guerra mundial, se introdujeron los conceptos de integracin y normalizacin que reflejaban un conocimiento cada vez mayor de las capacidades de esas personas. 5. Hacia fines del decenio de 1960, las organizaciones de personas con discapacidad que funcionaban en algunos pases empezaron a formular un nuevo concepto de la discapacidad. En l se reflejaba la estrecha relacin existente entre las limitaciones que experimentaban esas personas, el diseo y la estructura de su entorno y la actitud de la poblacin en general. Al mismo tiempo, se pusieron cada vez ms de relieve los problemas de la discapacidad en los pases en desarrollo. Segn las estimaciones, en algunos de ellos el porcentaje de la poblacin que sufra discapacidades era muy elevado y, en su mayor parte, esas personas eran sumamente pobres. Medidas internacionales anteriores 6. Los derechos de las personas con discapacidad han sido objeto de gran atencin en las Naciones Unidas y en otras organizaciones internacionales durante mucho tiempo. El resultado ms importante del Ao Internacional de los Impedidos (1981) fue el Programa de Accin Mundial para los Impedidos, aprobado por la Asamblea General en su resolucin 37/52. El Ao Internacional de los Impedidos y el Programa de Accin Mundial promovieron enrgicamente los progresos en esta esfera. Ambos subrayaron el derecho de las personas con discapacidad a las mismas oportunidades que los dems ciudadanos y a disfrutar en un pie de igualdad de las mejoras en las condiciones de vida resultantes del desarrollo econmico y social. Tambin por primera vez se defini la discapacidad como funcin de la relacin entre las personas con discapacidad y su entorno. 7. En 1987 se celebro en Estocolmo la Reunin Mundial de Expertos para examinar la marcha de la ejecucin del Programa de Accin Mundial para los Impedidos al cumplirse la mitad del Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos. En la Reunin se sugiri la necesidad de elaborar una doctrina rectora que indicase las prioridades de accin en el futuro. Esta doctrina deba basarse en el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad. 8. En consecuencia, la Reunin recomend a la Asamblea General que convocara una conferencia especial a fin de redactar una convencin internacional sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra las personas con discapacidad para que la ratificasen los Estados al finalizar el Decenio. 9. Italia prepar un primer esbozo de la Convencin y lo presento a la Asamblea General en su cuadragsimo segundo perodo de sesiones. Suecia present a la Asamblea General en su cuadragsimo cuarto perodo de sesiones otras propuestas relativas a un proyecto de convencin. Sin embargo, en ninguna de esas ocasiones pudo llegarse a un consenso sobre la conveniencia de tal

61 convencin. A juicio de muchos representantes, los documentos sobre derechos humanos ya existentes parecan garantizar a las personas con discapacidad los mismos derechos que a las dems. Hacia la formulacin de normas uniformes 10. Guindose por las deliberaciones de la Asamblea General, el Consejo Econmico y Social, en su primer perodo ordinario de sesiones de 1990, convino finalmente en ocuparse de elaborar un instrumento internacional de otro tipo. En su resolucin 1990/26, el Consejo autoriz a la Comisin de Desarrollo Social a que examinara en su 32 perodo de sesiones la posibilidad de establecer un grupo especial de trabajo de expertos gubernamentales de composicin abierta, financiado con contribuciones voluntarias, para que elaborara normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para los nios, los jvenes y los adultos con discapacidad, en estrecha colaboracin con los organismos especializados del sistema de las Naciones Unidas, otros rganos intergubernamentales y organizaciones no gubernamentales, en especial las organizaciones de personas con discapacidad. El Consejo pidi tambin a la Comisin que finalizase el texto de esas normas para examinarlas en 1993 y presentarlas a la Asamblea General en su cuadragsimo octavo perodo de sesiones. 11. Los debates celebrados posteriormente en la tercera comisin de la Asamblea General durante el cuadragsimo quinto perodo de sesiones pudieron de manifiesto la existencia de un amplio apoyo para la nueva iniciativa destinada a elaborar las normas uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. 12. En el 32 perodo de sesiones de la Comisin de Desarrollo Social, la iniciativa sobre las normas uniformes recibi el apoyo de gran nmero de representantes y los debates culminaron con la aprobacin de la resolucin 32/2, en la que Be decidi establecer un grupo especial de trabajo de composicin abierta, de conformidad con la resolucin 1990/26 del Consejo Econmico y Social. Finalidad y contenido de las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad 13. Las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad se han elaborado sobre la base de la experiencia adquirida durante el Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992). La Carta Internacional de Derechos Humanos, que comprende la Declaracin Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, la Convencin sobre los Derechos del Nio y la convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer, as como el Programa de Accin Mundial para los Impedidos, constituyen el fundamento poltico y moral de estas Normas. 14. Aunque no son de cumplimiento obligatorio, estas Normas pueden convertirse en normas internacionales consuetudinarias cuando las aplique un gran nmero de estados con la intencin de respetar una norma de derecho internacional. Llevan implcito el firme compromiso moral y poltico de los Estados de adoptar medidas para lograr la igualdad de oportunidades. Se sealan importantes principios de responsabilidad, accin y cooperacin. Se destacan esferas de importancia decisiva para la calidad de vida y para el logro de la plena participacin y la igualdad. Estas Normas constituyen un instrumento normativo y de accin para personas con discapacidad y para sus organizaciones. Tambin sientan las bases para la cooperacin tcnica y econmica entre los Estados, las Naciones Unidas y otras organizaciones internacionales. 15. La finalidad de estas Normas es garantizar que nias y nios, mujeres y hombres con discapacidad, en su calidad de ciudadanos de sus respectivas sociedades, puedan tener los mismos derechos y obligaciones que los dems. En todas las sociedades del mundo hay todava obstculos que impiden que las personas con discapacidad ejerzan sus derechos y libertades y dificultan su plena participacin en las actividades de sus respectivas sociedades. Es responsabilidad de los Estados adoptar medidas adecuadas para eliminar esos obstculos. Las personas con discapacidad y las organizaciones que las representan deben desempear una funcin activa como copartcipes en ese proceso. El logro de la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad constituye una contribucin fundamental al esfuerzo general y mundial de movilizacin de los recursos humanos. Tal vez sea necesario prestar especial atencin a grupos tales como las mujeres, los nios, los ancianos, los pobres, los trabajadores migratorios, las personas con dos o ms discapacidades, las poblaciones autctonas y las minoras

62 tnicas. Adems, existe un gran nmero de refugiados con discapacidad que tienen necesidades especiales, a las cuales debe prestarse atencin. Conceptos fundamentales de la poltica relativa a la discapacidad 16. Los conceptos indicados a continuacin se utilizan a lo largo de todas las Normas. Se basan esencialmente en los conceptos enunciados en el Programa de Accin Mundial para los Impedidos. En algunos casos, reflejan la evolucin registrada durante el Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos. Discapacidad y minusvala 17. Con la palabra discapacidad se resume un gran nmero de diferentes limitaciones funcionales que se registran en las poblaciones de todos los pases del mundo. La discapacidad puede revestir la forma de una deficiencia fsica, intelectual o sensorial, una dolencia que requiera atencin mdica o una enfermedad mental. Tales deficiencias, dolencias o enfermedades pueden ser de carcter permanente o transitorio. 18. Minusvala es la prdida o limitacin de oportunidades de participar en la vida de la comunidad en condiciones de igualdad con los dems. La palabra minusvala describe la situacin de la persona con discapacidad en funcin de su entorno. Esa palabra tiene por finalidad centrar el inters en las deficiencias de diseo del entorno fsico y de muchas actividades organizadas de la sociedad, por ejemplo, informacin, comunicacin y educacin, que se oponen a que las personas con discapacidad participen en condiciones de igualdad. 19. El empleo de esas dos palabras, discapacidad y minusvala, debe considerarse teniendo en cuenta la historia moderna de la discapacidad. Durante el decenio de 1970, los representantes de organizaciones de personas con discapacidad y de profesionales en la esfera de la discapacidad se opusieron firmemente a la terminologa que se utilizaba a la sazn. Las palabras discapacidad y minusvala se utilizaban a menudo de manera poco clara y conjuga, lo que era perjudicial para las medidas normativas y la accin poltica. La terminologa reflejaba un enfoque mdico y de diagnstico que haca caso omiso de las imperfecciones y deficiencias de la sociedad circundante. 20. En 1980, la Organizacin Mundial de la salud aprob una clasificacin internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalas, que sugera un enfoque ms preciso y, al mismo tiempo, relativista. Esta clasificacin, que distingue claramente entre deficiencia, discapacidad y minusvala, se ha utilizado ampliamente en esferas tales como la rehabilitacin, la educacin, la estadstica, la poltica, la legislacin, la demografa, la sociologa, la economa y la antropologa. Algunos usuarios han expresado preocupacin por el hecho de que la definicin del trmino minusvala que figura en la clasificacin puede an considerarse de carcter demasiado mdico y centrado en la persona, y tal vez no aclare suficientemente la relacin recproca entre las condiciones o expectativas sociales y las capacidades de la persona. Esas inquietudes, as como otras expresadas por los usuarios en los 12 aos transcurridos desde la publicacin de la clasificacin, se tendrn en cuenta en futuras revisiones. 21. Como resultado de la experiencia acumulada en relacin con la ejecucin del Programa de Accin Mundial y del examen general realizado durante el Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos, se profundizaron los conocimientos y se ampli la comprensin de las cuestiones relativas a la discapacidad y de la terminologa utilizada. La terminologa actual reconoce la necesidad de tener en cuenta no slo las necesidades individuales (como rehabilitacin y recursos tcnicos auxiliares) sino tambin las deficiencias de la sociedad (diversos obstculos a la participacin). Prevencin 22. Por prevencin se entiende la adopcin de medidas encaminadas a impedir que se produzca un deterioro fsicos intelectual, psiquitrico o sensorial (prevencin primaria) o a impedir que ese deterioro cause una discapacidad o limitacin funcional permanente (prevencin secundaria). La prevencin puede incluir muchos tipos de accin diferentes, como atencin primaria de la salud, puericultura prenatal y posnatal, educacin en materia de nutricin, campaas de vacunacin contra enfermedades transmisibles, medidas de lucha contra las enfermedades endmicas, normas y programas de seguridad para la prevencin de accidentes en diferentes entornos, incluidas la adaptacin de los lugares de trabajo para evitar discapacidades y enfermedades profesionales, y prevencin de la discapacidad resultante de la contaminacin del medio ambiente u ocasionada por los conflictos armados.

63 Rehabilitacin 23. La rehabilitacin es un proceso encaminado a lograr que las personas con discapacidad estn en condiciones de alcanzar y mantener un estado funcional ptimo desde el punto de vista fsico, sensorial, intelectual, psquico o social, de manera que cuenten con medios para modificar su propia vida y ser ms independientes. La rehabilitacin puede abarcar medidas para proporcionar o restablecer funciones o para compensar la perdida o la falta de una funcin o una limitacin funcional. El proceso de rehabilitacin no supone la prestacin de atencin mdica preliminar. Abarca una amplia variedad de medidas y actividades, desde la rehabilitacin ms bsica y general hasta las actividades de orientacin especifica, como por ejemplo la rehabilitacin profesional. Logro de la igualdad de oportunidades 24. Por logro de la igualdad de oportunidades se entiende el proceso mediante el cual los diversos sistemas de la sociedad, el entorno fsico, los servicios, las actividades, la informacin y la documentacin se ponen a disposicin de todos, especialmente de las personas con discapacidad. 25. El principio de la igualdad de derechos significa que las necesidades de cada persona tienen igual importancia, que esas necesidades deben constituir la base de la planificacin de las sociedades y que todos los recursos han de emplearse de manera de garantizar que todas las personas tengan las mismas oportunidades de participacin. 26. Las personas con discapacidad son miembros de la sociedad y tienen derecho a permanecer en sus comunidades locales. Deben recibir el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educacin, salud, empleo y servicios sociales. 27. A medida que las personas con discapacidad logren la igualdad de derechos, deben tambin asumir las obligaciones correspondientes. A su vez, con el logro de esos derechos, las sociedades pueden esperar ms de las personas con discapacidad. Como parte del proceso encaminado a lograr la igualdad de oportunidades deben establecerse disposiciones para ayudar a esas personas a asumir su plena responsabilidad como miembros de la sociedad. PREMBULO Conscientes de que los Estados, en la Carta de las Naciones Unidas, se han comprometido a actuar individual y colectivamente en cooperacin con la Organizacin para promover niveles de vida ms elevados, trabajo permanente para todos, y condiciones de progreso y desarrollo econmico y social, Reafirmando el compromiso de defender los derechos humanos y las libertades fundamentales, la justicia social y la dignidad y el valor de la persona humana, proclamado en la Carta, Recordando en particular las normas internacionales en materia de derechos humanos que se enuncian en la Declaracin Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, Observando que esos instrumentos proclaman que los derechos en ellos reconocidos se deben conceder por igual a todas las personas sin discriminacin, Recordando las disposiciones de la Convencin sobre los Derechos del Nio, que prohibe la discriminacin basada en la discapacidad y que requiere la adopcin de medidas especiales para proteger los derechos de los nios con discapacidad y la Convencin Internacional sobre la proteccin de los derechos de todos los trabajadores migratorios y de sus familiares, que establece algunas medidas de proteccin contra la discapacidad, Recordando asimismo las disposiciones de la Convencin sobre la eliminacin de todas las formas de discriminacin contra la mujer destinadas a salvaguardar los derechos de las nias y mujeres con discapacidad, Teniendo en cuenta la Declaracin de los Derechos de los Impedidos, la Declaracin de los Derechos del Retrasado Mental, la Declaracin sobre el Progreso y el Desarrollo en lo Social, los Principios para la proteccin de los enfermos mentales y para el mejoramiento de la atencin de la salud mental y otros instrumentos pertinentes aprobados por la Asamblea General,

64 Teniendo en cuenta tambin las recomendaciones y los convenios pertinentes aprobados por la Organizacin Internacional del Trabajo, en especial los que se refieren a la participacin en el empleo, sin discriminacin alguna, de las personas con discapacidad, Conscientes de la labor y las recomendaciones pertinentes de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, en particular la Declaracin sobre la Educacin para Todos, de la Organizacin Mundial de la Salud, del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y de otras organizaciones interesadas, Teniendo en cuenta el compromiso contrado por los Estados con respecto a la proteccin del medio ambiente, Conscientes de la devastacin causada por los conflictos armados y deplorando la utilizacin de los escasos recursos disponibles para la produccin de armamentos, Reconociendo que el Programa de Accin Mundial para los Impedidos y la definicin de igualdad de oportunidades que figura en l representan la firme y sincera aspiracin de la comunidad internacional de lograr que esos diversos instrumentos y recomendaciones internacionales sean prcticos y revistan una importancia concreta, Reconociendo que el objetivo del Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992) que consista en ejecutar el Programa de Accin Mundial, sigue teniendo validez y requiere la adopcin de medidas urgentes y sostenidas, Recordando que el Programa de Accin Mundial se basa en conceptos que tienen igual validez y urgencia para los pases en desarrollo que para los pases industrializados, Convencidos de que hay que intensificar los esfuerzos si se quiere conseguir que las personas con discapacidad puedan participar plenamente en la sociedad y disfrutar de los derechos humanos en condiciones de igualdad, Subrayando nuevamente que las personas con discapacidad, sus padres, tutores o quienes abogan en su favor, y las organizaciones que los representan deben participar activamente, junto con los Estados, en la planificacin y ejecucin de todas las medidas que afecten a sus derechos civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales, Cumpliendo lo dispuesto en la resolucin 1990/26 del Consejo Econmico y Social, de 24 de mayo de 1990, y basndose en la lista detallada de las medidas concretas que se precisan para que las personas con discapacidad se hallen en condiciones de igualdad con los dems, que figura en el Programa de Accin Mundial. Los Estados han aprobado las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad que se enuncian a continuacin, con objeto de: a) Poner de relieve que todas las medidas en la esfera de la discapacidad presuponen un conocimiento y una experiencia suficientes acerca de las condiciones y necesidades especiales de las personas con discapacidad; b) Destacar que el proceso mediante el cual cada uno de los aspectos de la organizacin de la sociedad se ponen a disposicin de todos, representa un objetivo fundamental del desarrollo socioeconmico; c) Sealar aspectos decisivos de las polticas sociales en la esfera de la discapacidad; incluido, cuando proceda, el fomento activo de la cooperacin econmica y tcnica; d) Ofrecer modelos para el proceso poltico de adopcin de decisiones necesario para la consecucin de la igualdad de oportunidades, teniendo presente la existencia de una gran diversidad de niveles econmicos y tcnicos, as como el hecho de que el proceso debe reflejar un profundo conocimiento del contexto cultural en el que se desarrolla, y el papel fundamental que las personas con discapacidad desempean en dicho proceso; e) Proponer la creacin de mecanismos nacionales para establecer una estrecha colaboracin entre los Estados, los rganos del sistema de las Naciones Unidas, otros rganos intergubernamentales y las organizaciones de personas con discapacidad; f) Proponer un mecanismo eficaz de supervisin del proceso por medio del cual los Estados tratan de lograr la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.

65 I. Requisitos para la igualdad de participacin Artculo 1. Mayor toma de conciencia Los Estados deben adoptar medidas para hacer que la sociedad tome mayor conciencia de las personas con discapacidad, sus derechos, sus necesidades, sus posibilidades y su contribucin. 1. Los Estados deben velar por que las autoridades competentes distribuyan informacin actualizada acerca de los programas y servicios disponibles para las personas con discapacidad, sus familias, los profesionales que trabajen en esta esfera y el pblico en general. La informacin para las personas con discapacidad debe presentarse en forma accesible. 2. Los Estados deben iniciar y apoyar campaas informativas referentes a las personas con discapacidad y a las polticas en materia de discapacidad a fin de difundir el mensaje de que dichas personas son ciudadanos con los mismos derechos y las mismas obligaciones que los dems, y de justificar as las medidas encaminadas a eliminar todos los obstculos que se opongan a su plena participacin. 3. Los Estados deben alentar a los medios de comunicacin a que presenten una imagen positiva de las personas con discapacidad; se debe consultar a ese respecto a las organizaciones de esas personas. 4. Los Estados deben velar por que los programas de educacin pblica reflejen en todos sus aspectos el principio de la plena participacin e igualdad. 5. Los Estados deben invitar a las personas con discapacidad y a sus familias, as como a las organizaciones interesadas, a participar en programas de educacin pblica relativos a las cuestiones relacionadas con la discapacidad. 6. Los Estados deben alentar a las empresas del sector privado a que incluyan en todos los aspectos de sus actividades las cuestiones relativas a la discapacidad. 7. Los Estados deben iniciar y promover programas encaminados a hacer que las personas con discapacidad cobren mayor conciencia de sus derechos y posibilidades. Una mayor autonoma y la creacin de condiciones para la participacin plena en la sociedad permitirn a esas personas aprovechar las oportunidades a su alcance. 8. La promocin de una mayor toma de conciencia debe constituir una parte importante de la educacin de los nios con discapacidad y de los programas de rehabilitacin. Las personas con discapacidad tambin pueden ayudarse mutuamente a cobrar mayor conciencia participando en las actividades de sus propias organizaciones. 9. La promocin de una mayor toma de conciencia debe formar parte integrante de la educacin de todos los nios y ser uno de los componentes de los cursos de formacin de maestros y de la capacitacin de todos los profesionales. Artculo 2. Atencin mdica

Los Estados deben asegurar la prestacin de atencin mdica eficaz a las personas con discapacidad.
1. Los Estados deben esforzarse por proporcionar programas dirigidos por equipos multidisciplinarios de profesionales para la deteccin precoz, la evaluacin y el tratamiento de las deficiencias. En esa forma se podra prevenir, reducir o eliminar sus efectos perjudiciales. Esos programas deben asegurar la plena participacin de las personas con discapacidad y de sus familias en el plano individual y de las organizaciones de personas con discapacidad a nivel de la planificacin y evaluacin. 2. Debe capacitarse a los trabajadores comunitarios locales para que participen en esferas tales como la deteccin precoz de las deficiencias, la prestacin de asistencia primaria y el envo a los servicios apropiados. 3. Los Estados deben velar por que las personas con discapacidad, en particular lactantes y nios, reciban atencin mdica de igual calidad y dentro del mismo sistema que los dems miembros de la sociedad.

66 4. Los Estados deben velar por que todo el personal mdico y paramdico est debidamente capacitado y equipado para prestar asistencia mdica a las personas con discapacidad y tenga acceso a tecnologas y mtodos de tratamiento pertinentes. 5. Los Estados deben velar por que el personal mdico, paramdico y personal conexo sea debidamente capacitado, para prestar asesoramiento apropiado a los padres a fin de no limitar las opciones de que disponen sus hijos. Esta capacitacin debe ser un proceso permanente y basarse en la informacin ms reciente de que Be disponga. 6. Los Estados deben velar por que las personas con discapacidad reciban regularmente el tratamiento y los medicamentos que necesiten para mantener o aumentar su capacidad funcional. Artculo 3. Rehabilitacin

Los Estados deben asegurar la prestacin de servicios de rehabilitacin para las personas con discapacidad a fin de que logren alcanzar y mantener un nivel ptimo de autonoma y movilidad.
1. Los Estados deben elaborar programas nacionales de rehabilitacin para todos los grupos de personas con discapacidad. Dichos programas deben basarse en las necesidades reales de esas personas y en el principio de plena participacin e igualdad. 2. Esos programas deben incluir una amplia gama de actividades, como la capacitacin bsica destinada a mejorar el ejercicio de una funcin afectada o a compensar dicha funcin, el asesoramiento a las personas con discapacidad y a sus familias, el fomento de la autonoma y la prestacin de servicios ocasionales como evaluacin y orientacin. 3. Deben tener acceso a la rehabilitacin todas las personas que la requieran, incluidas las personas con discapacidades graves o mltiples. 4. Las personas con discapacidad y sus familias deben estar en condiciones de participar en la concepcin y organizacin de los servicios de rehabilitacin que les conciernan. 5. Los servicios de rehabilitacin deben establecerse en la comunidad local en la que viva la persona con discapacidad. Sin embargo, en algunos casos, pueden organizarse cursos especiales de rehabilitacin a domicilio, de duracin limitada, si se estima que esa es la forma ms apropiada para alcanzar una determinada meta de capacitacin. 6. Debe alentarse a las personas con discapacidad y a sus familias a participar directamente en la rehabilitacin, por ejemplo, como profesores experimentados, instructores o asesores. 7. Los Estados deben valerse de la experiencia adquirida por las organizaciones de las personas con discapacidad cuando formulen o evalen programas de rehabilitacin. Artculo 4. Servicios de apoyo

Los Estados deben velar por el establecimiento y la prestacin de servicios de apoyo a las personas con discapacidad, incluidos los recursos auxiliares, a fin de ayudarles a aumentar su nivel de autonoma en la vida cotidiana y a ejercer sus derechos.
1. Entre las medidas importantes para conseguir la igualdad de oportunidades, los Estados deben proporcionar equipo y recursos auxiliares, asistencia personal y servicios de intrprete segn las necesidades de las personas con discapacidad. 2. Los Estados deben apoyar el desarrollo, la fabricacin, la distribucin y los servicios de reparacin del equipo y los recursos auxiliares, as como la difusin de los conocimientos al respecto. 3. Con ese fin, deben aprovecharse los conocimientos tcnicos de que se disponga en general. En los Estados en que exista una industria de alta tecnologa esta debe utilizarse plenamente a fin de mejorar el nivel y la eficacia del equipo y recursos auxiliares. Es importante estimular el desarrollo y la fabricacin de recursos auxiliares ms sencillos y menos Costosos en lo posible mediante la utilizacin de materiales y medios de produccin locales. Las personas con discapacidad podran participar en la fabricacin de esos artculos.

67 4. Los Estados deben reconocer que todas las personas con discapacidad que necesiten equipo o recursos auxiliares deben tener acceso a ellos segn proceda, incluida la capacidad financiera de procurrselos. Puede ser necesario que el equipo y los recursos auxiliares se faciliten a gratuitamente o a un precio lo suficientemente bajo para que dichas personas o sus familias puedan adquirirlos. 5. En los programas de rehabilitacin para el suministro de dispositivos auxiliares y equipo, los Estados deben considerar las necesidades especiales de las nias y los nios con discapacidad por lo que se refiere al diseo y a la durabilidad de los dispositivos auxiliares y el equipo, as como a su idoneidad en relacin con la edad de los nios a los que se destinen. 6. Los Estados deben apoyar la elaboracin y la disponibilidad de programas de asistencia personal y de servicios de interpretacin, especialmente para las personas con discapacidades graves o mltiples. Dichos programas aumentaran el grado de participacin de las personas con discapacidad en la vida cotidiana en el hogar, el lugar de trabajo, la escuela y durante su tiempo libre. 7. Los programas de asistencia personal deben concebirse de forma que las personas con discapacidad que los utilicen ejerzan una influencia decisiva en la manera de ejecutar dichos programas.

II. Esferas previstas para la igualdad de participacin Artculo 5. Posibilidades de acceso Los Estados deben reconocer la importancia global de las posibilidades de acceso dentro del proceso de lograr la igualdad de oportunidades en todas las esferas de la sociedad. Para las personas con discapacidades de cualquier ndole, los Estados deben a) establecer programas de accin para que el entorno fsico sea accesible; y b) adoptar medidas para garantizar el acceso a la informacin y la comunicacin. a) Acceso al entorno fsico
1. Los Estados deben adoptar medidas para eliminar los obstculos a la participacin en el entorno fsico. Dichas medidas pueden consistir en elaborar normas y directrices y en estudiar la posibilidad de promulgar leyes que aseguren el acceso a diferentes sectores de la sociedad, por ejemplo, en lo que se refiere a las viviendas, los edificios, los servicios de transporte pblico y otros medios de transporte, las calles y otros lugares al aire libre. 2. Los Estados deben velar por que los arquitectos, los tcnicos de la construccin y otros profesionales que participen en el diseo y la construccin del entorno fsico puedan obtener informacin adecuada sobre la poltica en materia de discapacidad y las medidas encaminadas a asegurar el acceso. 3. Las medidas para asegurar el acceso se incluirn desde el principio en el diseo y la construccin del entorno fsico. 4. Debe consultarse a las organizaciones de personas con discapacidad cuando se elaboren normas y disposiciones para asegurar el acceso. Dichas organizaciones deben asimismo participar en el plano local, desde la etapa de planificacin inicial, cuando se diseen los proyectos de obras pblicas, a fin de garantizar al mximo las posibilidades de acceso.

b) Acceso a la informacin v la comunicacin

5. Las personas con discapacidad y, cuando proceda, sus familias y quienes abogan en su favor deben tener acceso en todas las etapas a una informacin completa sobre el diagnstico, los derechos y los servicios y programas disponibles. Esa informacin debe presentarse en forma que resulte accesible para las personas con discapacidad. 6. Los Estados deben elaborar estrategias para que los servicios de informacin y documentacin sean accesibles a diferentes grupos de personas con discapacidad. A fin de proporcionar acceso a la informacin y la documentacin escritas a las personas con deficiencias visuales, deben utilizarse el sistema Braille, grabaciones en cinta, tipos de imprenta grandes y otras tecnologas apropiadas. De igual modo, deben utilizarse tecnologas apropiadas para proporcionar acceso a la informacin oral a las personas con deficiencias auditivas o dificultades de comprensin.

68 7. Se debe considerar la utilizacin del lenguaje por seas en la educacin de los nios sordos, as como en sus familias y comunidades. Tambin deben prestarse servicios de interpretacin del lenguaje por seas para facilitar la comunicacin entre las personas sordas y las dems personas. 8. Deben tenerse en cuenta asimismo las necesidades de las personas con otras discapacidades de comunicacin. 9. Los Estados deben estimular a los medios de informacin, en especial a la televisin, la radio y los peridicos, a que hagan accesibles sus servicios. 10. Los Estados deben velar por que los nuevos sistemas de servicios y de datos informatizados que se ofrezcan al pblico en general sean desde un comienzo accesibles a las personas con discapacidad, o se adapten para hacerlos accesibles a ellas. 11. Debe consultarse a las organizaciones de personas con discapacidad cuando se elaboren medidas encaminadas a proporcionar a esas personas acceso a los servicios de informacin.

Artculo 6. Educacin Los Estados deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educacin en los niveles primario, secundario y superior para los nios, los jvenes y los adultos con discapacidad en entornos integrados, y deben velar por que la educacin de las personas con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseanza.
1. La responsabilidad de la educacin de las personas con discapacidad en entornos integrados corresponde a las autoridades docentes en general. La educacin de las personas con discapacidad debe constituir parte integrante de la planificacin nacional de la enseanza, la elaboracin de planes de estudio y la organizacin escolar. 2. La educacin en las escuelas regulares requiere la prestacin de servicios de interpretacin y otros servicios de apoyo apropiados. Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos para atender las necesidades de personas con diversas discapacidades. 3. Los grupos de padres y las organizaciones de personas con discapacidad deben participar en todos los niveles del proceso educativo. 4. En los Estados en que la enseanza sea obligatoria, sta debe impartirse a las nias y los nios aquejados de todos los tipos y grados de discapacidad, incluidos los ms graves. 5. Debe prestarse especial atencin a los siguientes grupos: a) Nios muy pequeos con discapacidad b) Nios preescolares con discapacidad c) Adultos con discapacidad, sobre todo las mujeres. 6. Para que las disposiciones sobre instruccin de personas con discapacidad puedan integrarse en el sistema de enseanza general, los Estados deben: a) Contar con una poltica claramente formulada, comprendida y aceptada en las escuelas y por la comunidad en general; b) Permitir que los planes de estudio sean flexibles y adaptables y que sea posible aadirle distintos elementos segn sea necesario; c) Proporcionar materiales didcticos de calidad y prever la formacin constante de personal docente y de Apoyo. 7. Los programas de educacin integrada basados en la comunidad deben considerarse mtodos complementarios para facilitar a las personas con discapacidad una formacin y una educacin econmicamente viables. Los programas nacionales de base comunitaria deben utilizarse para promover entre las comunidades la utilizacin y ampliacin de sus recursos a fin de proporcionar educacin local a las personas con discapacidad.

69 8. En situaciones en que el sistema de instruccin general no este aun en condiciones de atender las necesidades de todas las personas con discapacidad, cabria analizar la posibilidad de establecer la enseanza especial, cuyo objetivo seria preparar a los estudiantes para que Be educaran en el sistema de enseanza general. La calidad de esa educacin debe guiarse por las mismas normas y aspiraciones que las aplicables a la enseanza general y vincularse estrechamente con esta. Como mnimo, se debe asignar a los estudiantes con discapacidad el mismo porcentaje de recursos para la instruccin que el que se asigna a los estudiantes sin discapacidad. Los Estados deben tratar de lograr la integracin gradual de los servicios de enseanza especial en la enseanza general. Se reconoce que, en algunos casos, la enseanza especial puede normalmente considerarse la forma ms apropiada de impartir instruccin a algunos estudiantes con discapacidad. 9. Debido a las necesidades particulares de comunicacin de las personas sordas y de las sordas y ciegas, tal vez sea ms oportuno que se les imparta instruccin en escuelas para personas con ecos problemas o en aulas y secciones especiales de las escuelas de instruccin general. Al principio sobre todo, habra que cuidar especialmente de que la instruccin tuviera en cuenta las diferencias culturales a fin de que las personas sordas o sordas y ciegas lograran una comunicacin real y la mxima autonoma.

Artculo 7. Empleo Los Estados deben reconocer el principio de que las personas con discapacidad deben estar facultades para ejercer sus derechos humanos, en particular en materia de empleo. Tanto en las zonas rurales como en las urbanas debe haber igualdad de oportunidades para obtener un empleo productivo y remunerado en el mercado de trabajo.
1. Las disposiciones legislativas y reglamentarias del sector laboral no deben discriminar contra las personas con discapacidad ni interponer obstculos a su empleo. 2. Los Estados deben apoyar activamente la integracin de las personas con discapacidad en el mercado de trabajo. Este apoyo activo se podra lograr mediante diversas medidas como, por ejemplo, la capacitacin profesional, los planes de cuotas basadas en incentivos, el empleo reservado, prstamos o subvenciones para empresas pequeas, contratos de exclusividad o derechos de produccin prioritarios, exenciones fiscales, supervisin de contratos u otro tipo de asistencia tcnica y financiera para las empresas que empleen a trabajadores con discapacidad. Los Estados han de estimular tambin a los empleadores a que hagan asustes razonables para dar cabida a personas con discapacidad. 3. Los programas de medidas estatales deben incluir: a) Medidas para disear y adaptar los lugares y locales de trabajo de forma que resulten accesibles a las personas que tengan diversos tipos de discapacidad; b) Apoyo a la utilizacin de nuevas tecnologas y al desarrollo y la produccin de recursos, instrumentos y equipos auxiliares, y medidas para facilitar el acceso de las personas con discapacidad a esos medios, a fin de que puedan obtener y conservar su empleo; c) Prestacin de servicios apropiados de formacin y colocacin y de apoyo como, por ejemplo, asistencia personal y servicios de interpretacin. 4. Los Estados deben iniciar y apoyar campaas de sensibilizacin con la finalidad de lograr que se superen las actitudes negativas y los prejuicios relacionados con los trabajadores aquejados de discapacidad. 5. En su calidad de empleadores, los Estados deben crear condiciones favorables para el empleo de personas con discapacidad en el sector publico. 6. Los Estados, las organizaciones de trabajadores y los empleadores deben cooperar para asegurar condiciones equitativas en materia de polticas de contratacin y ascenso, condiciones de empleo, tasas de remuneracin, medidas encaminadas a mejorar el ambiente laboral a fin de prevenir lesiones y deterioro de la salud, y medidas para la rehabilitacin de los empleados que hayan sufrido lesiones por motivos laborales. 7. El objetivo debe ser siempre que las personas con discapacidad obtengan empleo en el mercado de trabajo abierto. En el caso de las personas con discapacidad cuyas necesidades no puedan atenderse en esa forma, cabe la opcin de crear pequeas dependencias con empleos protegidos o reservados. Es

70 importante que la calidad de esos programas se evale en cuanto a su pertinencia y suficiencia para crear oportunidades que permitan a las personas con discapacidad obtener empleo en el mercado de trabajo. 8. Deben adoptarse medidas para incluir a personas con discapacidad en los programas de formacin y empleo en el sector privado y en el sector no estructurado. 9. Los Estados, las organizaciones de trabajadores y los empleadores deben cooperar con las organizaciones de personas con discapacidad en todas las medidas encaminadas a crear oportunidades de formacin y empleo, en particular, el horario flexible, la jornada parcial, la posibilidad de compartir un puesto, el empleo por cuenta propia, y el cuidado de asistentes para las personas con discapacidad.

Artculo 8. Mantenimiento de los ingresos y seguridad social Los Estados son responsables de las prestaciones de seguridad social y mantenimiento del ingreso para las personas con discapacidad.
1. Los Estados deben velar por asegurar la prestacin de apoyo adecuado en materia de ingresos a las personas con discapacidad que, debido a la discapacidad o a factores relacionados con sta, hayan perdido temporalmente sus ingresos, reciban un ingreso reducido o se hayan visto privadas de oportunidades de empleo. Los Estados deben velar por que la prestacin de apoyo tenga en cuenta los gastos en que suelen incurrir las personas con discapacidad y sus familias como consecuencia de su discapacidad. 2. En pases donde exista o se est estableciendo un sistema de seguridad social, de seguros sociales u otro plan de bienestar social para la poblacin en general, los Estados deben velar por que dicho sistema no excluya a las personas con discapacidad ni discrimine contra ellas. 3. Los Estados deben velar asimismo por que las personas que se dediquen a cuidar a una persona con discapacidad tengan un ingreso asegurado o gocen de la proteccin de la seguridad social. 4. Los sistemas de seguridad social deben prever incentivos para restablecer la capacidad para generar ingresos de las personas con discapacidad. Dichos sistemas deben proporcionar formacin profesional o contribuir a su organizacin, desarrollo y financiacin. Asimismo, deben facilitar servicios de colocacin. 5. Los programas de seguridad social deben proporcionar tambin incentivos para que las personas con discapacidad busquen empleo a fin de crear o restablecer sus posibilidades de generacin de ingresos. 6. Los subsidios de apoyo a los ingresos deben mantenerse mientras persistan las condiciones de discapacidad, de manera que no resulten un desincentivo para que las personas con discapacidad busquen empleo. Slo deben reducirse o darse por terminados cuando esas personas logren un ingreso adecuado y seguro. 7. En pases donde el sector privado sea el principal proveedor de la seguridad social, los Estados deben promover entre las comunidades locales, las organizaciones de bienestar social y las familias el establecimiento de medidas de autoayuda e incentivos para el empleo de personas con discapacidad o para que esas personas realicen actividades relacionadas con el empleo.

Artculo 9. Vida en familia e integridad personal Los Estados deben promover la plena participacin de las personas con discapacidad en la vida en familia. Tambin deben promover su derecho a la integridad personal y velar por que la legislacin no establezca discriminaciones contra las personas con discapacidad en lo que se refiere a las relaciones sexuales, el matrimonio y la procreacin.
1. Las personas con discapacidad deben estar en condiciones de vivir con sus familias. Los Estados deben estimular la inclusin en la orientacin familiar de mdulos apropiados relativos a la discapacidad y a sus efectos para la vida en familia. A las familias en que haya una persona con discapacidad se les deben facilitar servicios de cuidados temporales o de atencin a domicilio. Los Estados deben eliminar todos los obstculos innecesarios que se opongan a las personas que deseen cuidar o adoptar a un nio o a un adulto con discapacidad. 2. Las personas con discapacidad no deben ser privadas de la oportunidad de experimentar su sexualidad, tener relaciones sexuales o tener hijos. Teniendo en cuenta que las personas con

71 discapacidad pueden tropezar con dificultades para casarse y para fundar una familia, los Estados deben promover el establecimiento de servicios de orientacin apropiados. Las personas con discapacidad deben tener el mismo acceso que las dems a los mtodos de planificacin de la familia, as como a informacin accesible sobre el funcionamiento sexual de su cuerpo. 3. Los Estados deben promover medidas encaminadas a modificar las actitudes negativas ante el matrimonio, la sexualidad y la paternidad o maternidad de las personas con discapacidad, en especial de las jvenes y las mujeres con discapacidad, que aun siguen prevaleciendo en la sociedad. Se debe exhortar a los medios de informacin a que desempeen un papel importante en la eliminacin de las mencionadas actitudes negativas. 4. Las personas con discapacidad y sus familias necesitan estar plenamente informadas acerca de las precauciones que se deben tomar contra el abuso sexual y otras formas de maltrato. Las personas con discapacidad son particularmente vulnerables al maltrato en la familia, en la comunidad o en las instituciones y necesitan que se les eduque sobre la manera de evitarlo para que puedan reconocer cuando han sido vctimas de l y notificar dichos casos.

Artculo 10. Cultura Los Estados deben velar por que las personas con discapacidad se integren y puedan participar en las actividades culturales en condiciones de igualdad.
1. Los Estados velarn por que las personas con discapacidad tengan oportunidad de utilizar su capacidad creadora, artstica e intelectual, no solamente para su propio beneficio, sino tambin para enriquecer a su comunidad, tanto en las zonas urbanas como en las rurales. Son ejemplos de tales actividades la danza, la msica, la literatura, el teatro, las artes plsticas, la pintura y la escultura. En los pases en desarrollo, en particular, se har hincapi en las formas artsticas tradicionales y contemporneas, como el teatro de tteres, la declamacin y la narracin oral. 2. Los Estados deben promover el acceso de las personas con discapacidad a los lugares en que se realicen actos culturales o en que se presten servicios culturales tales como los teatros, los museos, los cines y las bibliotecas, y cuidar de que esas personas puedan asistir a ellos. 3. Los Estados deben iniciar el desarrollo y la utilizacin de medios tcnicos especiales para que la literatura, las pelculas cinematogrficas y el teatro sean accesibles a las personas con discapacidad.

Artculo 11. Actividades recreativas y deportivas Los Estados deben adoptar medidas encaminadas a asegurar que las personas con discapacidad tengan igualdad de oportunidades para realizar actividades recreativas y deportivas.
1. Los Estados deben iniciar medidas para que los lugares donde se llevan a cabo actividades recreativas y deportivas, los hoteles, las playas, los estadios deportivos y los gimnasios, entre otros, sean accesibles a las personas con discapacidad. Esas medidas abarcaran el apoyo al personal encargado de programas de recreo y deportes, incluso proyectos encaminados a desarrollar mtodos para asegurar el acceso y programas de participacin, informacin y capacitacin. 2. Las autoridades tursticas, las agencias de viaje, los hoteles, las organizaciones voluntarias y otras entidades que participen en la organizacin de actividades recreativas o de viajes tursticos deben ofrecer sus servicios a todo el mundo, teniendo en cuenta las necesidades especiales de las personas con discapacidad. Debe impartirse formacin adecuada para poder contribuir a ese proceso. 3. Debe alentarse a las organizaciones deportivas a que fomenten las oportunidades de participacin de las personas con discapacidad en las actividades deportivas. En algunos casos, las medidas encaminadas a asegurar el acceso podran ser suficientes para crear oportunidades de participacin. En otros casos se precisarn arreglos especiales o juegos especiales. Los Estados debern apoyar la participacin de las personas con discapacidad en competencias nacionales e internacionales. 4. Las personas con discapacidad que participen en actividades deportivas deben tener acceso a una instruccin y un entrenamiento de la misma calidad que los dems participantes.

72 5. Los organizadores de actividades recreativas y deportivas deben consultar a las organizaciones de personas con discapacidad cuando establezcan servicios para dichas personas.

Artculo 12. Religin Los Estados deben promover la adopcin de medidas para la participacin de las personas con discapacidad en la vida religiosa de sus comunidades en un pie de igualdad.
1. Los Estados, en consulta con las autoridades religiosas, deben promover la adopcin de medidas para eliminar la discriminacin y para que las actividades religiosas sean accesibles a las personas con discapacidad. 2. Los Estados deben promover la distribucin de informacin sobre cuestiones relacionadas con la discapacidad entre las organizaciones e instituciones religiosas. Los Estados tambin deben alentar a las autoridades religiosas a que incluyan informacin sobre polticas en materia de discapacidad en los programas de formacin para el desempeo de profesiones religiosas y en los programas de enseanza religiosa. 3. Tambin deben realizarse esfuerzos para que las personas con deficiencias sensoriales tengan acceso a la literatura religiosa. 4. Los Estados o las organizaciones religiosas deben consultar a las organizaciones de personas con discapacidad cuando elaboren medidas encaminadas a lograr la participacin de esas personas en actividades religiosas en un pie de igualdad.

III. Medidas de ejecucin Artculo 13. Informacin e investigacin Los Estados deben asumir la responsabilidad final de reunir y difundir informacin acerca de las condiciones de vida de las personas con discapacidad y fomentar la amplia investigacin de todos los aspectos, incluidos los obstculos que afectan la vida de las personas con discapacidad.
1. Los Estados deben reunir peridicamente estadsticas, desglosadas por sexo, y otras informaciones acerca de las condiciones de vida de las personas con discapacidad. Dichas actividades de reunin de datos pueden realizarse conjuntamente con los censos nacionales y las encuestas por hogares, en estrecha colaboracin con universidades, institutos de investigacin y organizaciones de personas con discapacidad. Los cuestionarios deben incluir preguntas sobre los programas y servicios y sobre su utilizacin. 2. Los Estados deben examinar la posibilidad de establecer una base de datos relativa a la discapacidad, que incluya estadsticas sobre los servicios y programas disponibles y sobre los distintos grupos de personas con discapacidad, teniendo presente la necesidad de proteger la vida privada y la integridad personales. 3. Los Estados deben iniciar y fomentar programas de investigacin sobre las cuestiones sociales, econmicas y de participacin que influyan en la vida de las personas con discapacidad y de sus familias. Dichas investigaciones deben abarcar las causas, los tipos y la frecuencia de la discapacidad, la disponibilidad y eficacia de los programas existentes, y la necesidad de desarrollar y evaluar los servicios y las medidas de apoyo. 4. Los Estados deben elaborar y adoptar terminologa y criterios para llevar a cabo encuestas nacionales, en cooperacin con las organizaciones que se ocupan de las personas con discapacidad. 5. Los Estados deben facilitar la participacin de las personas con discapacidad en la reunin de datos y en la investigacin. Para la realizacin de esas investigaciones, deben apoyar particularmente la contratacin de personas con discapacidad calificadas. 6. Los Estados deben apoyar el intercambio de experiencias y conclusiones derivadas de las investigaciones.

73 7. Los Estados deben adoptar medidas para difundir informacin y conocimientos en materia de discapacidad a todas las instancias polticas y administrativas a nivel nacional, regional y local.

Artculo 14. Cuestiones normativas y de planificacin Los Estados deben velar por que las cuestiones relativas a la discapacidad se incluyan en todas las actividades normativas y de planificacin correspondientes del pas.
1. Los Estados deben emprender y prever polticas adecuadas para las personas con discapacidad en el plano nacional y deben estimular y apoyar medidas en los planos regional y local. 2. Los Estados deben hacer que las organizaciones de personas con discapacidad intervengan en todos los casos de adopcin de decisiones relacionadas con los planes y programas de inters para las personas con discapacidad o que afecten a su situacin econmica y social. 3. Las necesidades y los intereses de las personas con discapacidad deben incorporarse en los planes de desarrollo general en lugar de tratarse por separado. 4. La responsabilidad ltima de los Estados por la situacin de las personas con discapacidad no exime a los dems de la responsabilidad que les corresponda. Debe exhortarse a los encargados de prestar servicios, organizar actividades o suministrar informacin en la sociedad a que acepten la responsabilidad de lograr que las personas con discapacidad tengan acceso a esos servicios. 5. Los Estados deben facilitar a las comunidades locales la elaboracin de programas y medidas para las personas con discapacidad. Una manera de conseguirlo consiste en preparar manuales o listas de verificacin, y en proporcionar programas de capacitacin para el personal local.

Artculo 15. Legislacin Los Estados tienen la obligacin de crear las bases jurdicas para la adopcin de medidas encaminadas a lograr los objetivos de la plena participacin y la igualdad de las personas con discapacidad.
1. En la legislacin nacional, que consagra los derechos y deberes de los ciudadanos, deben enunciarse tambin los derechos y deberes de las personas con discapacidad. Los Estados tienen la obligacin de velar por que las personas con discapacidad puedan ejercer sus derechos, incluidos sus derechos civiles y polticos, en un pie de igualdad con los dems ciudadanos. Los Estados deben procurar que las organizaciones de personas con discapacidad participen en la elaboracin de leyes nacionales relativas a los derechos de las personas con discapacidad, as como en la evaluacin permanente de esas leyes. 2. Tal vez sea menester adoptar medidas legislativas para eliminar las condiciones que pudieran afectar adversamente a la vida de las personas con discapacidad, entre otras, el acoso y la victimizacin. Deber eliminarse toda disposicin discriminatoria contra personas con discapacidad. La legislacin nacional debe establecer sanciones apropiadas en caso de violacin de los principios de no-discriminacin. 3. La legislacin nacional relativa a las personas con discapacidad puede adoptar dos formas diferentes. Los derechos y deberes pueden incorporarse en la legislacin general o figurar en una legislacin especial. La legislacin especial para las personas con discapacidad puede establecerse de diversas formas: a) Promulgando leyes por separado que se refieran exclusivamente a las cuestiones relativas a la discapacidad; b) Incluyendo las cuestiones relativas a la discapacidad en leyes sobre aspectos concretos c) Mencionando concretamente a las personas con discapacidad en los textos que sirvan para interpretar las disposiciones legislativas vigentes. Tal vez fuera conveniente combinar algunas de esas posibilidades. Podra examinarse la posibilidad de incluir disposiciones sobre accin afirmativa respecto de esos grupos. 4. Los Estados podran considerar la posibilidad de establecer mecanismos reglamentarios oficiales para la presentacin de demandas, a fin de proteger los intereses de las personas con discapacidad.

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Artculo 16. Poltica econmica La responsabilidad financiera de los programas y las medidas nacionales destinados a crear igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad corresponde a los Estados.
1. Los Estados deben incluir las cuestiones relacionadas con la discapacidad en los presupuestos ordinarios de todos los rganos de gobierno a nivel nacional, regional y local. 2. Los Estados, las organizaciones no gubernamentales y otros rganos interesados deben actuar de consuno para determinar la forma ms eficaz de apoyar proyectos y medidas que interesen a las personas con discapacidad. 3. Los Estados deben estudiar la posibilidad de aplicar medidas econmicas, esto es, prstamos, exenciones fiscales, subsidios con fines especficos y fondos especiales, entre otros, para estimular y apoyar la participacin en la sociedad de las personas con discapacidad en un pie de igualdad. 4. En muchos Estados tal vez sea conveniente establecer un fondo de desarrollo para cuestiones relacionadas con la discapacidad, que podra apoyar diversos proyectos experimentales y programas de autoayuda en las comunidades.

Artculo 17. Coordinacin de los trabajos Los Estados tienen la responsabilidad de establecer centros nacionales de coordinacin u organismos anlogos que centralicen a nivel nacional las cuestiones relacionadas con la discapacidad.
1. El comit nacional de coordinacin o los rganos similares debe tener carcter permanente y basarse en normas jurdicas y en un reglamento administrativo apropiado. 2. Para lograr una composicin intersectorial y multidisciplinaria es probable que lo ms conveniente sea una combinacin de representantes de organizaciones pblicas y privadas. Esos representantes podran provenir de los ministerios correspondientes, las organizaciones de personas con discapacidad y las organizaciones no gubernamentales. 3. Las organizaciones de personas con discapacidad deben ejercer una influencia apreciable sobre el comit nacional de coordinacin, a fin de asegurar que sus preocupaciones se transmitan debidamente. 4. El comit nacional de coordinacin debe contar con la autonoma y los recursos suficientes para el desempeo de sus funciones en relacin con la capacidad de adoptar decisiones y debe ser responsable ante la instancia superior de gobierno.

Artculo 18. Organizaciones de personas con discapacidad Los Estados deben reconocer el derecho de las organizaciones de personas con discapacidad a representar a esas personas en los planos nacional, regional y local. Los Estados deben reconocer tambin el papel consultivo de las organizaciones de personas con discapacidad en lo que se refiere a la adopcin de decisiones cobre cuestiones relativas a la discapacidad.
1. Los Estados deben promover y apoyar econmicamente y por otros medios la creacin y el fortalecimiento de organizaciones que agrupen a personas con discapacidad, a sus familiares y a otras personas que defiendan sus derechos. Los Estados deben reconocer que esas organizaciones tienen un papel que desempear en la elaboracin de una poltica en materia de discapacidad. 2. Los Estados deben mantener una comunicacin permanente con las organizaciones de personas con discapacidad y asegurar su participacin en la elaboracin de las polticas oficiales. 3. El papel de las organizaciones de personan con discapacidad puede consistir en determinar necesidades y prioridades, participar en la planificacin, ejecucin y evaluacin de servicios y medidas relacionados con la vida de las personas con discapacidad, contribuir a sensibilizar al pblico y a preconizar los cambios apropiados. 4. En su condicin de instrumentos de autoayuda, las organizaciones de personas con discapacidad proporcionan y promueven oportunidades para el desarrollo de aptitudes en diversas esferas, el apoyo mutuo entre sus miembros y el intercambio de informacin.

75 5. Las organizaciones de personas con discapacidad pueden desarrollar su funcin consultiva de muy diversas maneras, ya sea mediante su representacin permanente en los rganos directivos de los organismos financiados por el gobierno, ya sea mediante su participacin en comisiones pblicas o el suministro de conocimientos especializados sobre diferentes proyectos. 6. El papel consultivo de las organizaciones de personas con discapacidad debe ser permanente a fin de desarrollar y profundizar el intercambio de opiniones y de informacin entre el Estado y las organizaciones. 7. Esas organizaciones deben tener representacin permanente en el comit nacional de coordinacin o en organismos anlogos. 8. Se debe desarrollar y fortalecer el papel de las organizaciones locales de personas con discapacidad para que puedan influir en las cuestiones a nivel comunitario.

Artculo 19. Capacitacin del personal Los Estados deben asegurar la adecuada formacin, a todos los niveles, del personal que participe en la planificacin y el suministro de servicios y programas relacionados con las personas con discapacidad.
1. Los Estados deben velar por que todas las autoridades que presten servicios en la esfera de la discapacidad proporcionen formacin adecuada a su personal. 2. En la formacin de profesionales en la esfera de la discapacidad, as como en el suministro de informacin sobre discapacidad en los programas de capacitacin general, debe reflejarse debidamente el principio de la plena participacin e igualdad. 3. Los Estados deben elaborar programas de formacin en consulta con las organizaciones de personas con discapacidad, las que, a su vez, deben participar como profesores, instructores o asesores en programas de formacin del personal. 4. La formacin de trabajadores de la comunidad tiene gran importancia estratgica, sobre todo en los pases en desarrollo. Debe impartirse tambin a las personas con discapacidad e incluir el perfeccionamiento de los valores, la competencia y las tecnologas adecuados as como de las aptitudes que puedan poner en practica las personas con discapacidad, sus padres, sus familiares y los miembros de la comunidad.

Artculo 20. Supervisin y evaluacin a nivel nacional de los programas sobre discapacidad en lo relativo a la aplicacin de las Normas Uniformes Los Estados son responsables de evaluar y supervisar con carcter permanente la prestacin de los servicios y la ejecucin de los programan nacionales relativos al logro de la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.
1. Los Estados deben evaluar peridica y sistemticamente los programas nacionales en la esfera de la discapacidad y difundir tanto las bases como los resultados de esas evaluaciones. 2. Los Estados deben elaborar y adoptar terminologa y criterios sobre la evaluacin de servicios y programas relativos a la discapacidad. 3. Esos criterios y esa terminologa deben elaborarse en estrecha cooperacin con las organizaciones de personas con discapacidad desde las primeras etapas de formulacin de conceptos y la planificacin. 4. Los Estados deben participar en la cooperacin internacional encaminada a elaborar normas comunes para la evaluacin nacional en la esfera de la discapacidad. Los Estados deben alentar a los comits nacionales de coordinacin a que tambin participen. 5. La evaluacin de los diversos programas en la esfera de la discapacidad debe comenzar en la fase de planificacin para que pueda determinarse la eficacia global en la consecucin de sus objetivos de polticas.

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Artculo 21. Cooperacin tcnica y econmica Los Estados, tanto industrializados como en desarrollo, tienen la obligacin de cooperar y de adoptar medidas para mejorar las condiciones de vida de todas las personas con discapacidad en los pases en desarrollo.
1. Las medidas encaminadas a lograr la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, incluidos los refugiados con discapacidad, deben incorporarse en los programas de desarrollo general. 2. Dichas medidas deben integrarse en todas las formas de cooperacin tcnica y econmica, bilateral y multilateral, gubernamental y no gubernamental. Los Estados deben traer a colacin las cuestiones relativas a la discapacidad en las deliberaciones sobre dicha cooperacin. 3. Al planificar y examinar programas de cooperacin tcnica y econmica, debe prestarse especial atencin a los efectos de dichos programas para la situacin de las personas con discapacidad. Es sumamente importante que se consulte a las personas con discapacidad y a sus organizaciones sobre todos los proyectos de desarrollo destinados ellas. Unas y otras deben participar directamente en la elaboracin, ejecucin y evaluacin de dichos proyectos. 4. Entre las esferas prioritarias para la cooperacin econmica y tcnica deben figurar: a) El desarrollo de los recursos humanos mediante el perfeccionamiento de los conocimientos, las aptitudes, y las posibilidades de las personas con discapacidad y la iniciacin de actividades generadoras de empleo para esas personas. b) El desarrollo y la difusin de tecnologas y conocimientos tcnicos apropiados en relacin con la discapacidad. 5. Se exhorta, adems, a los Estados a que apoyen el establecimiento y el fortalecimiento de las organizaciones de personas con discapacidad. 6. Los Estados deben adoptar medidas para que el personal que participe, a todos los niveles, en la administracin de programas de cooperacin tcnica y econmica aumente sus conocimientos sobre las cuestiones relacionadas con la discapacidad.

Artculo 22. Cooperacin internacional Los Estados participaran activamente en la cooperacin internacional relativa a la aplicacin de las normas para lograr la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad.
1. En las Naciones Unidas, sus organismos especializados y otras organizaciones intergubernamentales interesadas, los Estados deben participar en la elaboracin de una poltica relativa a la discapacidad. 2. Cuando proceda, los Estados deben incorporar las cuestiones relativas a la discapacidad en las negociaciones de orden general sobre normas, intercambio de informacin y programas de desarrollo, entre otras cosas. 3. Los Estados deben fomentar y apoyar el intercambio de conocimientos y experiencias entre: a) Organizaciones no gubernamentales interesadas en cuestiones relativas a la discapacidad; b) Instituciones de investigacin y distintos investigadores cuya labor se relacione con cuestiones relativas a la discapacidad; c) Representantes de programas sobre el terreno y de grupos profesionales en la esfera de la discapacidad; d) Organizaciones de personas con discapacidad; y e) Comits nacionales de coordinacin. 4. Los Estados deben procurar que las Naciones Unidas y sus organismos especializados, as como todos los rganos intergubernamentales e interparlamentarios de carcter mundial y regional, incluyan en su labor a las organizaciones mundiales y regionales de personas con discapacidad.

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IV. Mecanismo de supervisin

1. La finalidad del mecanismo de supervisin es promover la aplicacin efectiva de las Normas Uniformes. Dicho mecanismo prestara asistencia a todos los Estados en la evaluacin de su grado de aplicacin de las Normas Uniformes y en la medicin de los progresos que se alcancen. La supervisin debe ayudar a determinar los obstculos y a sugerir medidas idneas que contribuyan a una aplicacin eficaz de las Normas. El mecanismo de supervisin tendr en cuenta las caractersticas econmicas, sociales y culturales que existen en cada uno de los Estados. Un elemento importante debe ser tambin la prestacin de servicios de consultora y el intercambio de experiencias e informacin entre los Estados. 2. Las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad deben supervisarse dentro del marco de los perodos de sesiones de la Comisin de Desarrollo Social. En caso necesario, se nombrar por un perodo de tres aos y con cargo a los recursos presupuestarios, a un relator especial que cuente con amplia experiencia en materia de discapacidad y en organizaciones internacionales para que supervise la aplicacin de las Normas Uniformes. 3. Se invitar a organizaciones internacionales de personas con discapacidad reconocidas como entidades consultivas por el Consejo Econmico y Social y a organizaciones que representen a personas con discapacidad que todava no hayan formado sus propias organizaciones a que, teniendo en cuenta los diferentes tipos de discapacidad y la necesaria distribucin geogrfica equitativa, integren un grupo de expertos, en el cual dichas organizaciones tendrn mayora, con el cual el Relator Especial y, cuando proceda, la Secretara, puedan celebrar consultas. 4. El Relator Especial exhortar al grupo de expertos a que examine la promocin, aplicacin y supervisin de las Normas Uniformes, comunique los resultados y proporcione asesoramiento y sugerencias al respecto. 5. El Relator Especial enviar una lista de preguntas a los Estados, a las entidades del sistema de las Naciones Unidas y a las organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales, incluidas las organizaciones de personas con discapacidad. La lista de preguntas debe referirse a los planes de aplicacin de las Normas Uniformes en los Estados. Las preguntas deben ser de carcter selectivo y abarcar un nmero determinado de normas especficas para hacer una evaluacin a fondo. El Relator Especial debe prepararlas en consulta con el grupo de expertos y la Secretara. 6. El Relator Especial procurar entablar un dilogo directo no slo con los estados sino tambin con las organizaciones no gubernamentales locales, y recabar sus opiniones y observaciones sobre toda informacin que se proyecte incluir en los informes. El Relator Especial prestar asesoramiento sobre la aplicacin y supervisin de las Normas Uniformes, y ayudar a preparar las respuestas a las listas de preguntas. 7. El Departamento de Coordinacin de Polticas y Desarrollo Sostenible de la Secretara, en su calidad de centro de coordinacin de las Naciones Unidas sobre las cuestiones relativas a la discapacidad, y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y otras entidades y mecanismos del sistema de las Naciones Unidas, como las comisiones regionales, los organismos especializados y las reuniones entre organismos, cooperarn con el Relator Especial en la aplicacin y supervisin de las Normas Uniformes en el plano nacional. 8. El Relator Especial, con ayuda de la Secretara, preparar informes que sern presentados a la Comisin de Desarrollo Social en sus perodos de sesiones 34 y 35. Al preparar esos informes, el Relator Especial consultar al grupo de expertos. 9. Los Estados deben alentar a los comits nacionales de coordinacin o a los organismos anlogos a que participen en la aplicacin y vigilancia. En su calidad de centros de coordinacin de los asuntos relativos a la discapacidad en el plano nacional, debe exhortrseles a que establezcan procedimientos destinados a coordinar la vigilancia de las Normas Uniformes. Es menester estimular a las organizaciones de personas con discapacidad a que participen activamente en la vigilancia a todos los niveles del proceso. 10. Si se asignaran recursos extrapresupuestarios, deberan crearse uno o ms puestos de Asesor Interregional sobre las Normas Uniformes a fin de prestar servicios directos a los Estados, por ejemplo, en:

78 a) La organizacin de seminarios nacionales y regionales de formacin sobre el contenido de las Normas Uniformes; b) La elaboracin de directrices en apoyo de las estrategias para la aplicacin de las Normas Uniformes y c) La difusin de informacin cobre las prcticas ptimas en cuanto a la aplicacin de las Normas Uniformes. 11. En su 34 perodo de sesiones, la Comisin de Desarrollo Social establecer un grupo de trabajo de composicin abierta encargado de examinar el informe del Relator Especial y de formular recomendaciones sobre formas de mejorar la aplicacin de las Normas Uniformes. Al examinar el informe del Relator Especial, la Comisin de Desarrollo Social, por conducto de su grupo de trabajo de composicin abierta, celebrar consultas con las organizaciones internacionales de personas con discapacidad y con los organismos especializados, de conformidad con los artculos 71 y 76 del reglamento de las comisiones orgnicas del Consejo Econmico y Social. 12. En el perodo de sesiones siguiente a la terminacin del mandato del Relator Especial, la Comisin examinar la posibilidad ya sea de renovar ese mandato, de nombrar a un nuevo Relator Especial o de establecer otro mecanismo de vigilancia, y formular las recomendaciones apropiadas al Consejo Econmico y Social. 13. Con objeto de promover la aplicacin de las Normas Uniformes, debe alentarse a los Estados a que contribuyan al Fondo de las Naciones Unidas para los Impedidos.

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LA LEY GENERAL DE EDUCACIN, LAS LEYES ESTATALES Y LAS INSTITUCIONES PARTICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR. EL MBITO ESPACIAL DE VALIDEZ DE LA INCORPORACIN AL SISTEMA EDUCATIVO
Luis Vega Garca Los particulares y la educacin En la Constitucin Poltica se incorporan las decisiones polticas fundamentales de una nacin, los principios trascendentes que determinan el ser y la manera de ser de un Estado: la forma de gobierno, los derechos y obligaciones de los individuos, las facultades y obligaciones que tienen sus rganos de gobierno y, en suma, el proyecto ideolgico y las aspiraciones compartidas. La Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos determina que el Estado mexicano, para lograr sus fines, se organiza como una federacin con tres mbitos de competencia: federal, estatal y municipal. El artculo tercero constitucional determina como un deber del Estado federacin, estados y municipios impartir educacin preescolar, primaria y secundaria, as como promover y atender los dems tipos, niveles y modalidades educativos, incluyendo la superior. La propia Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos establece como facultad del Congreso de la Unin expedir las leyes necesarias para distribuir la funcin social educativa entre la federacin, los estados y los municipios, sealando que la educacin es un servicio pblico. El servicio pblico es una actividad tcnica, directa o indirecta, de la propia administracin pblica o autorizada a los particulares, creada y controlada para asegurar de una manera permanente, regular, continua la satisfaccin de una necesidad colectiva de inters general, sujeta a un rgimen especial de derecho pblico. Por lo tanto, la participacin de los particulares en esta actividad se realiza a travs de una concesin del Estado; sta es a figura jurdico-administrativa por medio de la cual el Estado permite que un particular preste un servicio pblico. La actividad de los particulares concesionarios de la prestacin de un servicio pblico se rige siempre por disposiciones de derecho pblico, y es en la normatividad correspondiente donde se establecern los mecanismos jurdicos necesarios para que se incorporen como prestadores del servicio. Los elementos con que la doctrina jurdica ha caracterizado al servicio pblico son: a) Estar determinado en una norma jurdica. b) Responder a una necesidad colectiva que debe ser atendida. c) Su desempeo requiere de una organizacin establecida ex profeso (la SEP en este caso particular). d) Su prestacin debe ser regular, en cuanto pueda ser previsible en el espacio y el tiempo, proporcionando certidumbre al usuario; uniforme, en razn de que se prevea en las condiciones y calidad fijadas, sin discriminacin ni privilegio alguno; continua, en razn de que requiere ser permanente y tcnicamente adecuada para satisfacer las expectativas de la necesidad para la cual fue creada. En el caso del servicio pblico educativo, existen dos mecanismos por medio de los cuales los particulares tienen acceso a la concesin por parte del Estado: la autorizacin, que como ya mencionamos es aplicable cuando el particular est interesado en impartir estudios de primaria, secundaria, normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, o bien, el reconocimiento de validez oficial de estudios cuando se trata de estudios distintos a los antes mencionados. Estas dos figuras jurdicas estn establecidas en la propia constitucin federal y son desarrolladas por la Ley General de Educacin, la cual en su artculo l0 seala que la educacin que imparten el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorizacin o reconocimiento de validez oficial de estudios, es un servicio pblico. La autorizacin y el reconocimiento de validez oficial de estudios Conceptos, efectos, marco jurdico

80 El Estado ha creado un Sistema Educativo Nacional como mecanismo para satisfacer la necesidad de educacin de la sociedad. Este sistema se conforma por alumnos, maestros, planes, programas, materiales y mtodos educativos, instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados, e instituciones de educacin superior a las que por ley se dota de autonoma y por las instituciones de los particulares que cuentan con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, a travs de un acto genrico de autoridad, que es denominado por el prrafo tercero del artculo 54 de la Ley General de Educacin: incorporacin. Tanto la autorizacin como el reconocimiento de validez oficial de estudios tienen como propsito incorporar a los particulares que impartan educacin al Sistema Educativo Nacional creado para dar satisfaccin a la necesidad colectiva de educacin. La autorizacin se distingue del reconocimiento, en cuanto que aqulla es por antonomasia previa y expresa a la imparticin de educacin primaria, secundaria, normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, de tal manera que sin autorizacin no es posible que el particular imparta tales tipos y niveles educativos. Por tratarse de un acto administrativo que surte efectos jurdicos ante terceros, la incorporacin de estudios al Sistema Educativo Nacional debe reunir las caractersticas que sealan las leyes de procedimiento administrativo, es decir, ser expedido por una autoridad competente; cumplir con las finalidades del inters pblico; ser por escrito y con la firma del responsable; que no medie error sobre el objeto, causa o motivo, o sobre el fin del acto; ser expedido sin que medie dolo o violencia en su emisin, pero sobre todo, estar fundado y motivado. Por su parte, los elementos de acto administrativo exigen que ste sea expedido sin que medie error sobre el objeto, causa o motivo, o sobre el fin del acto. Tomando en consideracin ambos factores y sumndolos a las previsiones de la Ley General de Educacin y de la Ley para la Coordinacin de Educacin Superior, podemos deducir que los efectos de la incorporacin son: a) La autorizacin o el reconocimiento de validez oficial de estudios son especficos para cada plan de estudios. b) La incorporacin es para un plantel, extensin o dependencia determinados. c) La autorizacin o el reconocimiento que otorguen los estados o el Distrito Federal slo rigen respecto de sus propios territorios. En consecuencia, los particulares no pueden indiscriminadamente crear un nuevo plan de estudios, plantel, extensin o dependencia, pues para ello requieren de un nuevo acuerdo de incorporacin. Los organismos descentralizados y los rganos desconcentrados pueden autorizar o reconocer estudios, cuando en sus leyes o decretos de creacin se encuentren facultados para ello, bien sean federales o estatales, y es indispensable que en los ordenamientos que los rigen se manifieste con toda claridad que poseen esa facultad de incorporar, pues en caso contrario sus actos seran nulos. En consecuencia, quienes pueden autorizar o reconocer estudios son las autoridades educativas federales o estatales, las instituciones de educacin superior autnomas creadas por el Congreso de la Unin o los congresos estatales, as como los organismos descentralizados y los rganos desconcentrados, siempre y cuando su instrumento jurdico de creacin los faculte para ello. Por esta razn, son las entidades de derecho pblico y no los particulares quienes pueden incorporar estudios al Sistema Educativo Nacional.

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NORMAS DE INSCRIPCIN, REINSCRIPCIN, ACREDITACIN Y CERTIFICACIN

PARA ESCUELAS PRIMARIAS OFICIALES Y PARTICULARES INCORPORADAS AL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL PERIODO ESCOLAR 2004-2005

INTRODUCCIN
Las normas de control escolar establecidas en el presente documento son elaboradas y diseadas por la Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin, con la participacin de las autoridades educativas locales y la anuencia de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, para las escuelas de educacin primaria, oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional; en las etapas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin de alumnos de primero a sexto grado que cursan el plan y los programas de estudio correspondientes a la modalidad escolar. A partir del presente periodo y atendiendo a la adopcin generalizada de tecnologa del pas, se orientan acciones que permitirn contar con un control escolar eficaz que apoye la labor educativa y permita la toma de decisiones, considerando la reforma de la gestin del sistema educativo al consolidar el Sistema Nacional de Informacin Educativa. Las presentes normas incluyen lo referente a Educacin Especial poblacin con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad- con la finalidad de dar cumplimiento a lo dispuesto por el Artculo 41 de la Ley General de Educacin, que en su parte conducente, establece: ...Tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin -especialpropiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular, mediante la aplicacin de mtodos, tcnicas y materiales especficos. Para quienes no logren esa integracin, esta educacin -especial- procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarn programas y materiales de apoyo didcticos necesarios. Por lo anterior, la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) es la instancia que apoya directamente a las escuelas de educacin primaria regular en la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad. Asimismo, estas normas regirn las actividades de los Centros de Atencin Mltiple (CAM) que atiendan a los alumnos que no logren su integracin a la primaria regular. El cumplimiento adecuado de las normas aqu sealadas, permite el seguimiento escolar de los alumnos de educacin primaria. De ah que resulte importante la colaboracin de los titulares de las distintas reas de control escolar1, de los supervisores, directivos y docentes para su observancia, con el fin de que el proceso escolar logre la homogeneidad en todo el pas. El presente documento contiene la base legal, los objetivos y las normas de control escolar de educacin primaria, forma parte de los manuales, instructivos y dems ordenamientos que emite la Secretara de Educacin Pblica (SEP), y debe permanecer en los centros de trabajo para su consulta por parte de la comunidad escolar. Va Internet se puede dirigir al portal de la SEP: www.sep.gob.mx en el men Institucional, opcin Direcciones de la SEP, men Direccin General de Acreditacin, Incorporacin y Revalidacin.

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BASE LEGAL
- Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, artculos Tercero y Trigsimo Primero. Reforma publicada en el Diario Oficial de la Federacin del 5 de marzo de 1993. - Ley sobre el Escudo, la Bandera y el Himno Nacionales, Diario Oficial de la Federacin del 8 de febrero de 1984. - Ley General de Educacin, Diario Oficial de la Federacin del 13 de julio de 1993. - Ley para la Proteccin de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes, Diario Oficial de la Federacin del 29 de mayo de 2000. - Ley Federal de Procedimiento Administrativo, Diario Oficial de la Federacin del 4 de agosto de 1994. Reforma del 30 de mayo de 2000. - Ley Orgnica de la Administracin Pblica Federal, Diario Oficial de la Federacin del 29 de diciembre de 1976. Reforma del 13 de marzo de 2002. - Ley Federal de Responsabilidades Administrativas de los Servidores Pblicos, Diario Oficial de la Federacin del 13 de marzo de 2002. - Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Informacin Pblica Gubernamental, Diario Oficial de la Federacin del 11 de junio de 2002. - Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica, Diario Oficial de la Federacin del 20 de diciembre de 2002. - Decreto por el que se reforman los prrafos primero y segundo del artculo 41 de la Ley General de Educacin, Diario Oficial de la Federacin del 12 de junio de 2000. - Decreto por el que se aprueba el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Diario Oficial de la Federacin del 30 de mayo de 2001. - Decreto por el que se aprueba el diverso por el que se adiciona el artculo 3o., en su prrafo primero fracciones III, V y VI y el artculo 31 en su fraccin I, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, Diario Oficial de la Federacin del 12 de noviembre de 2002. - Decreto por el que se reforman, la fraccin XI del artculo 7 y el prrafo tercero del artculo 48 de la Ley General de Educacin, Diario Oficial de la Federacin del 30 de diciembre de 2002. - Decreto por el que se aprueba el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Diario Oficial de la Federacin del 15 de enero de 2003. - Presupuesto de Egresos de la Federacin para el Ejercicio Fiscal 2004, Diario Oficial de la Federacin del 31 de diciembre de 2003. - Manual General de Organizacin de la Secretara de Educacin Pblica, Diario Oficial de la Federacin del 16 de diciembre de 1994. - Manual de Identidad Grfica, Presidencia de la Repblica, Mxico, circular del 1 de junio de 2002. - Convenios suscritos en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, celebrados entre el Ejecutivo Federal y los Ejecutivos Estatales, Diario Oficial de la Federacin del 20 al 28 de mayo de 1992.

83 - Anexo VII al Memorndum de Entendimiento sobre Educacin entre el Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos y el Gobierno de los Estados Unidos de Amrica, 2002-2004 suscrito el 25 de noviembre de 2002. - Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa de septiembre de 2002. - Acuerdo nmero 96 que establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas primarias, Diario Oficial de la Federacin del 7 de diciembre de 1982. - Acuerdo que establece las bases mnimas de informacin para la comercializacin de los servicios educativos que prestan los particulares, Diario Oficial de la Federacin del 10 de marzo de 1992. - Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, Diario Oficial de la Federacin del 19 de mayo de 1992. - Acuerdo nmero 181, por el que se establecen el Plan y los Programas de Estudio para la Educacin Primaria, Diario Oficial de la Federacin del 27 de agosto de 1993. - Acuerdo nmero 200 por el que se establecen Normas de Evaluacin del Aprendizaje en Educacin Primaria, Secundaria y Normal, Diario Oficial de la Federacin del 19 de septiembre de 1994. - Acuerdo para la adopcin y uso por la Administracin Pblica Federal de la Clave nica de Registro de Poblacin, Diario Oficial de la Federacin del 23 de octubre de 1996. - Acuerdo No. 1/SPC por el que se suprime el trmite de dispensa de violacin de ciclo, Diario Oficial de la Federacin del 17 de diciembre de 1997. - Acuerdo nmero 254 por el que se establecen los trmites y procedimientos relacionados con la autorizacin para impartir educacin primaria, Diario Oficial de la Federacin del 26 de marzo de 1999. - Acuerdo nmero 286 por el que se establecen los lineamientos que determinan las normas y criterios generales, a que se ajustarn la revalidacin de estudios realizados en el extranjero y la equivalencia de estudios, as como los procedimientos por medio de los cuales se acreditarn conocimientos correspondientes a niveles educativos o grados escolares adquiridos en forma autodidacta, a travs de la experiencia laboral o con base en el rgimen de certificacin referido a la formacin para el trabajo, Diario Oficial de la Federacin del 30 de octubre de 2000. - Acuerdo nmero 304 por el que se actualiza el diverso nmero 181, mediante el cual se establecen el Plan y los Programas de Estudio para la Educacin Primaria, Diario Oficial de la Federacin del 16 de noviembre de 2001. - Acuerdo por el que se establecen las disposiciones que debern observar las dependencias y los organismos descentralizados de la administracin pblica federal, para la recepcin de promociones que formulen los particulares en los procedimientos administrativos a travs de medios de comunicacin electrnica, as como para las notificaciones, citatorios, emplazamientos, requerimientos, solicitudes de informes o documentos y las resoluciones administrativas definitivas que se emitan por esa misma va, Diario Oficial de la Federacin del 17 de enero de 2002. - Acuerdo nmero 312 por el que se modifica el diverso 181 por el que se establecen el plan y los programas de estudio para la educacin primaria, Diario Oficial de la Federacin del 15 de abril de 2002. - Acuerdo nmero 342 por el que se establece el calendario escolar para el ciclo lectivo 2004-2005, aplicable en toda la Repblica para la educacin bsica, la normal y dems para la formacin de maestros de educacin bsica, Diario Oficial de la Federacin del 15 de junio de 2004.

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I. OBJETIVO
Establecer las normas que debern aplicar los planteles de educacin primaria para las etapas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin de los alumnos.

III. INSCRIPCIN a) Objetivo

Regular el ingreso y registro de los alumnos de primer grado de educacin primaria, con el propsito de iniciar el proceso administrativo y facilitar el acceso del menor al sistema educativo nacional. b) Normas 1. Las actividades referentes a la inscripcin de alumnos con o sin discapacidad, deben sujetarse al calendario escolar 2004-2005 que establece la Secretara de Educacin Pblica. 2. Es requisito de ingreso a primer grado de educacin primaria en las escuelas del pas, haber cumplido 6 aos de edad al 1 de septiembre del ao de inicio del ciclo escolar, de conformidad con lo establecido en el Acuerdo Secretarial nmero 312. En forma excepcional, las autoridades educativas locales podrn autorizar el ingreso a planteles oficiales o incorporados, a nias y nios que se encuentren por cumplir la edad de referencia. Para lo anterior, se tomar en consideracin lo siguiente: I.- Que medie solicitud por escrito de los padres o tutores; II.- Que se compruebe la madurez suficiente del menor para iniciar su educacin primaria, con los antecedentes escolares que acrediten que el menor ha cursado, al menos, el 3er. ao de educacin preescolar en un jardn de nios oficial o incorporado; III.- Que se renan las dems condiciones que, de manera general, determine la respectiva autoridad educativa local, con base en su planeacin educativa. Los aspirantes que tengan quince aos o ms pueden inscribirse en los subsistemas de educacin para adultos que se ofrecen. 3. El ingreso de los menores con necesidades educativas especiales con discapacidad a los Centros de Atencin Mltiple se podr realizar en cualquier momento del periodo escolar2, siendo responsabilidad del personal del CAM realizar una Evaluacin Psicopedaggica3, y con base en las fortalezas y necesidades identificadas elaborar una Propuesta Curricular Adaptada para los menores que les permita satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva. 4. En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad que ingresen a primaria regular, ser responsabilidad del personal directivo, del personal docente, de los padres de familia y del personal de educacin especial, en caso de que lo haya, realizar al inicio del ciclo escolar una Evaluacin Psicopedaggica, y con base en las fortalezas y necesidades identificadas, elaborar una Propuesta Curricular Adaptada para estos alumnos. 5. Los aspirantes a inscripcin debern presentar dos fotografas recientes, tamao infantil, de frente con el rostro descubierto, en blanco y negro o color, adems de los siguientes documentos en original y copia fotosttica: - Copia certificada del Acta de Nacimiento o Documento Legal Equivalente. - Constancia de la Clave nica de Registro de Poblacin (CURP).

85 - Cartilla Nacional de Vacunacin, en caso de contar con ella. - Solicitud oficial con los datos requeridos. 6. Los aspirantes a inscripcin provenientes del extranjero deben presentar copia certificada y copia fotosttica del Acta de Nacimiento o Documento Legal Equivalente4. 7. En caso de presentarse alguno de los siguientes supuestos, se proceder como se indica: a) Si el alumno no tiene copia certificada del Acta de Nacimiento o Documento Legal Equivalente, el Director deber inscribir al aspirante siempre y cuando el padre de familia o tutor firme una CartaCompromiso Temporal (Anexo 1), en la cual se responsabilice a realizar el trmite correspondiente para obtenerla. La fecha lmite para la entrega de este documento, ser el ltimo da hbil del mes de mayo. Corresponder al Director del plantel orientar al padre de familia o tutor para que acuda a la oficina del Registro Civil ms prxima, en la cual le podrn proporcionar las copias certificadas del Acta de Nacimiento, aunque el registro se hubiere efectuado en otra entidad federativa distinta a la de su residencia. El Director del plantel deber informar al padre de familia o tutor del menor mexicano nacido fuera del territorio nacional y que presente Acta de Nacimiento de otro pas; que, mediante el trmite de inscripcin de nacimiento ante la oficina de Registro Civil, podr obtener el Documento Legal Equivalente al Acta de Nacimiento (el documento que se obtenga de dicho trmite, ser determinado por las disposiciones establecidas en el Cdigo Civil de cada entidad federativa). b) Si el alumno no cuenta con la Constancia de la Clave nica de Registro de Poblacin (CURP) sta ser tramitada, de manera gratuita, por el Director del plantel ante el rea de Control Escolar correspondiente, una vez autorizada la inscripcin. En caso de extravo o error en los datos del alumno en la Constancia de la CURP, el Director del plantel deber proporcionar la orientacin necesaria al padre de familia o tutor para la reposicin de la misma. c) Si el alumno no cuenta con la Cartilla Nacional de Vacunacin, el Director del plantel deber orientar al padre de familia o tutor para que acuda a tramitarla gratuitamente a la unidad del Sistema Nacional de Salud que le corresponda y solicitar se registre o actualice la informacin de su cartilla. 8. En tanto se asigne la CURP con sus 18 dgitos por la Secretara de Gobernacin, deber utilizarse el segmento raz con sus 16 posiciones autogenerables para sustituir el Registro Federal Escolar (RFE). La presentacin de la Constancia de la CURP no es requisito indispensable para autorizar la inscripcin del alumno. 9. El Director del plantel deber facilitar la inscripcin inmediata de los alumnos, en el periodo establecido, y en su caso solicitar al rea de Control Escolar que proporcione el apoyo que se requiera. 10. El Profesor debe anotar los datos del aspirante en el formato de Inscripcin y Acreditacin Escolar (IAE) correspondiente, los copiar textualmente de la copia certificada del Acta de Nacimiento o del Documento Legal Equivalente. Debe verificar que el registro de los mismos sea fiel al original, aun en el caso de faltas de ortografa, abreviaturas, guiones, etc. 11. La Educacin Preescolar no es requisito indispensable para ingresar a la Educacin Primaria en el periodo escolar 2004-2005. 12. El Director regresar los documentos originales a los alumnos inscritos, una vez terminado el proceso de inscripcin, y conservar en el archivo las copias fotostticas cotejadas de stos. Por ningn motivo podr retener los documentos originales.

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V. ACREDITACIN a) Objetivo
Dar cumplimiento a los requisitos establecidos en las disposiciones correspondientes para el reconocimiento oficial de la aprobacin de una asignatura, grado o nivel escolar. b) Normas 1. Es obligacin de las escuelas oficiales y particulares incorporadas al sistema educativo nacional evaluar el aprendizaje de los educandos, de conformidad con lo establecido en el Acuerdo Secretarial nmero 200. 2. La Boleta de Evaluacin o el Documento de Transferencia del Estudiante Migrante Binacional Mxico-EUA son los nicos documentos legales exigibles de acreditacin total o parcial de un grado. 3. La evaluacin del aprendizaje es permanente y da lugar a la formulacin de calificaciones parciales. Los menores con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, recibirn por parte del Maestro de grupo, el avance de su aprovechamiento escolar tomando como referencia la Propuesta Curricular Adaptada. La Propuesta Curricular Adaptada se elabora a partir de las fortalezas y necesidades especficas detectadas mediante la Evaluacin Psicopedaggica. La Evaluacin Psicopedaggica debe realizarse de manera interdisciplinaria, con la participacin del Maestro de grupo, el personal de educacin especial y los padres de familia o tutores. En los casos en que no se cuente con personal de educacin especial, con excepcin de la aplicacin de pruebas formales, el Maestro de grupo conjuntamente con otros compaeros maestros, podr realizar una evaluacin general. Lo importante es conocer las fortalezas y debilidades del alumno para poder definir la intervencin educativa ms conveniente y elaborar la Propuesta Curricular Adaptada. 4. La asignacin de calificaciones parciales debe ser congruente con las evaluaciones del aprovechamiento alcanzado por el educando, respecto a los propsitos de los programas de aprendizaje. Para los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad integrados a las escuelas primarias regulares, los criterios de evaluacin se establecern de manera conjunta entre el Director, el Maestro de grupo y el personal de educacin especial, en caso de que lo haya, tomando como base el avance en los propsitos establecidos en la Propuesta Curricular Adaptada. 5. La escala oficial de calificaciones es numrica del 5 al 10. En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad inscritos en los Centros de Atencin Mltiple o en las escuelas primarias regulares, se utilizar esta misma escala para calificar el rendimiento, en funcin de la Propuesta Curricular Adaptada. 6. Para el tercer grado de educacin primaria las asignaturas que aparecen agrupadas (Historia, Geografa y Educacin Cvica) se evalan en conjunto, respetando la proporcin de contenidos cubiertos de cada una de ellas en el periodo de evaluacin correspondiente. 7. Las calificaciones parciales se asignan con nmeros enteros en cinco momentos del ao lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la ltima quincena del ao escolar.

87 En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, inscritos en los Centros de Atencin Mltiple o en escuelas primarias regulares, se utilizarn los mismos criterios para calificar el rendimiento, en funcin de la Propuesta Curricular Adaptada. 8. El Maestro debe registrar en la Boleta de Evaluacin las calificaciones parciales de cada asignatura, o grupo de stas, con nmeros enteros. 9. El Maestro de grupo debe informar al padre de familia o tutor, mediante la Boleta de Evaluacin Oficial, el avance del aprovechamiento escolar alcanzado por el alumno, as como las observaciones generales sobre las fortalezas y debilidades que se detecten con la finalidad de dar seguimiento al proceso de enseanza aprendizaje, por lo menos al trmino de cada uno de los cinco momentos del ao lectivo. 10. La Calificacin Final de cada asignatura se obtiene al sumar las calificaciones parciales respectivas y dividir el resultado entre cinco, por ser ste el nmero de calificaciones parciales. sta se debe registrar con un nmero entero y una cifra decimal, no se debe redondear. La calificacin final mnima aprobatoria es 6.0 11. El Promedio General Anual se obtiene al sumar las calificaciones finales de todas las asignaturas y dividir el resultado entre el nmero de stas. Al anotar este promedio se debe utilizar un nmero entero y una cifra decimal, no se debe redondear. 12. La Calificacin Final de cada asignatura o grupo de asignaturas y el Promedio General Anual de la Boleta de Evaluacin de los alumnos de primero a quinto grado debern coincidir con los anotados en el formato IAE, y para sexto grado, con los anotados en el formato Relacin de Folios de Certificados de Terminacin de Estudios (REL-2). Para el caso de alumnos con discapacidad con o sin necesidades educativas especiales, se deber registrar en el espacio de observaciones de la forma IAE, la clave de la discapacidad que presenta el alumno, conforme a lo establecido en la siguiente tabla: DISCAPACIDAD QUE PRESENTA EL ALUMNO DISCAPACIDAD AUDITIVA DISCAPACIDAD INTELECTUAL DISCAPACIDAD MOTRIZ DISCAPACIDAD VISUAL OTRAS (ESPECIFICAR) CLAVE DA DI DMO DV O

13. En las boletas de evaluacin de los alumnos que hayan reprobado Espaol o Matemticas, aunque su Promedio General Anual sea aprobatorio, se cancelarn los espacios destinados para este promedio, con una lnea diagonal. 14. Los documentos oficiales que se utilizan para dar validez a la acreditacin de estudios son los siguientes: - Boleta de Evaluacin. - Documento de Transferencia del Estudiante Migrante Binacional Mxico-EUA. - Formas de Inscripcin y Acreditacin Escolar (IAE) de primero a quinto grado. - Relacin de Folios de Certificados de Terminacin de Estudios (REL-2). 15. Los criterios de promocin son: a) Primer grado: Primero y segundo grados de primaria son considerados como partes de un ciclo. Muchos alumnos que no aprenden a leer y escribir en primero, lo hacen sin mayores problemas en segundo. Por ello, el alumno que haya asistido regularmente a clases debe ser promovido a segundo, a menos que el Maestro detecte

88 problemas serios de aprendizaje. Se recomienda que al decidir reprobar a un alumno de primer grado de primaria, se tomen en cuenta las opiniones del padre de familia o tutor, de las autoridades de la escuela y del personal de educacin especial, en caso de que lo haya. En este caso es conveniente definir una atencin especial con la participacin de los maestros, los padres de familia o tutores y las autoridades de la escuela. b) Segundo a sexto grado: PROMOVIDO: Si el alumno obtiene Calificacin Final aprobatoria en Espaol y Matemticas y si, adems, su Promedio General Anual es mayor o igual a 6.0 De igual forma, deber promoverse al alumno que obtenga calificaciones finales menores que 6.0 en algunas de las asignaturas que no sean Espaol ni Matemticas, y su Promedio General Anual sea de 6.0 o ms. NO PROMOVIDO: El alumno no ser promovido si reprueba Espaol o Matemticas; o si aprueba esas dos asignaturas, pero su Promedio General Anual es menor de 6.0 El Director del plantel informar al padre de familia o tutor del alumno no promovido en sexto grado, de la opcin para acreditar el grado escolar mediante el Examen a Ttulo de Suficiencia, especificando que ste ser aplicado por el rea de Control Escolar en coordinacin con el rea Pedaggica. 16. En las boletas de evaluacin y los formatos IAE y REL-2 de los alumnos no promovidos, no se registra el Promedio General Anual y los espacios respectivos se deben cancelar con una lnea diagonal. CORRESPONDENCIA DE LOS NIVELES EDUCATIVOS DE LOS PROGRAMAS DE CURSOS COMUNITARIOS Y SUS MODALIDADES MIGRANTE E INDGENA8 DEL CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO (CONAFE) CON LOS GRADOS DE EDUCACIN PRIMARIA GENERAL 17. La equivalencia de nivel y grados, para la acreditacin de los alumnos provenientes de los Programas de Cursos Comunitarios del CONAFE se efecta conforme a lo establecido en la siguiente tabla: EQUIVALENCIA DE NIVEL Y GRADOS CONAFE Nivel I Nivel II Nivel III EDUCACIN PRIMARIA GENERAL 1 y 2 Grado 3 y 4 Grado 5 y 6 Grado

INFORMACIN DE APOYO PARA ELABORAR LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Los aspectos principales que se deben considerar en una Evaluacin Psicopedaggica son: - El contexto del aula y de la escuela; - El contexto social y familiar; - El estilo de aprendizaje del alumno; - Sus intereses y motivacin para aprender, y - Su nivel de competencia curricular en las distintas asignaturas. En caso de ser necesario tambin debern evaluarse reas especficas como la motriz, la intelectual, de la comunicacin y/o la emocional. Esta Evaluacin Psicopedaggica puede realizarse a travs de distintas tcnicas, entre stas podemos destacar: - La observacin del alumno en los distintos contextos; - La revisin de los trabajos; - La entrevista del alumno, sus padres y/o maestros; - La aplicacin de pruebas informales, y - La aplicacin de pruebas formales estandarizadas (por el rea especializada).

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SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

t
26

t t Maestra Doctorado

t Educ. para Adultos

23

Especializacin t t t

22

t Universidades Tecnolgicas Educacin Normal Universidades Institutos Tecnolgicos

18

17

Bachillerato
15

Bachillerato Tecnolgico Bivalente

Educacin Profesional Tcnica t

14

Secundaria
12

Capacitacin para el Trabajo

11

Primaria

Preescolar
3

90 Entradas al mercado de trabajo

n

Edad tpica para cursar los diferentes niveles y tipos

EL PROCESO EDUCATIVO EN LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

Sylvia Schmelkes En esta parte comentaremos algunos de los aspectos a los que se refiere el captulo IV, Del Proceso Educativo, de la Ley General de Educacin, que comprende las siguientes secciones: de los tipos y modalidades, de los planes y programas de estudio, y del calendario escolar. I. De los tipos y modalidades de educacin 1. La educacin de tipo bsico La modificacin ms importante en la primera seccin es, sin duda, la definicin de la educacin del tipo bsico que, en concordancia con la reforma al primer prrafo del artculo 3 constitucional, vigente a partir del 6 de mayo de 1993, est compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria. De esta forma, la nocin de educacin elemental, equivalente en la anterior ley a la educacin primaria, es sustituida por el concepto de educacin bsica, e incluye los tres niveles mencionados. Ya han sido comentadas en otros captulos de este libro las ventajas, desventajas, e implicaciones de la elevacin de la educacin obligatoria en el nivel de la educacin secundaria. Basta al respecto slo hacer algunos comentarios. a) La educacin preescolar-obligatoria para el Estado Es sin duda loable, por lo que implica de expresin de voluntad poltica, la extensin de la educacin obligatoria para el Estado de forma que se incluya el nivel preescolar. De la misma manera, parece muy sensato el hecho de que la educacin preescolar no se considere obligatoria para la poblacin y por lo mismo no constituya un requisito indispensable para el ingreso a primaria. No obstante, el Estado se obliga desde ahora a extenderla oferta de educacin preescolar de manera que pueda cursar este nivel educativo todo aquel que lo solicite. En la exposicin de motivos de la iniciativa de modificacin del artculo 30 constitucional se fundamenta la decisin de incluir el nivel preescolar en la educacin de tipo bsico, y de obligarse el Estado a proporcionar la oferta a todo aquel que lo solicite, en la investigacin reciente a nivel internacional que ha demostrado la importancia formativa de los primeros aos de vida. En particular, se dice, la motivacin intelectual en la edad preescolar puede aumentar las capacidades del nio para su desarrollo educativo posterior, reduce significativamente la reprobacin y la desercin en los primeros grados de primaria, y permite ingresar al siguiente ciclo con mejores bases. La Educacin preescolar cubre en la actualidad el 68 por ciento de la poblacin de 5 aos. No obstante, este nivel se ha expandido siguiendo el modelo del derrame paulatino: de las grandes ciudades a las reas ms dispersas, de las zonas ms desarrolladas a las menos desarrolladas, de forma tal que, en el momento actual, son precisamente los nios que ms la requieren, y que ms podran beneficiarse de la educacin preescolar, quienes no cuentan con la posibilidad de hacerlo. Estos nios son, tambin, los que corren un mayor riesgo de reprobacin en el primer grado de primaria y de desercin temprana de este nivel educativo. Llevar a efecto esta disposicin de obligatoriedad para el Estado significa, en estos momentos, un enorme esfuerzo de ampliacin de Cobertura, precisamente por el hecho de que el rezago en la misma se encuentra fundamentalmente en zonas rurales y dispersas. De la misma manera, y de acuerdo con el espritu de la ley, fundamentalmente de su captulo I relativo a la equidad, se esperara que el crecimiento de la oferta de educcin preescolar, de ahora en adelante, revirtiera las tendencias anteriores y privilegiara, en cambio, las zonas ms remotas y ms desfavorecidas. Es muy probable que esto implique el recurso a modalidades no convencionales de ofrecimiento del servicio. La poltica educativa, si es congruente con esta nueva ley, debera mostrar en el futuro muy prximo tendencias que apunten claramente en este sentido. b) Nueve aos de escolaridad obligatoria para la poblacin En relacin con la obligatoriedad de la educacin secundaria, la exposicin de motivos de la iniciativa de reforma del artculo 3 constitucional deposita en ella enormes expectativas. Con fundamento en la experiencia internacional, se dice que la escolaridad adicional (de secundaria) impulsa la capacidad productiva de la sociedad; fortalece sus instituciones; contribuye a consolidar la unidad nacional y la

91 cohesin social; promueve una distribucin del ingreso ms equitativa por que genera niveles ms altos de empleo bien remunerado y eleva los niveles de bienestar; mejora las condiciones de alimentacin y salud; fomenta la conciencia y el respeto de los derechos humanos y la proteccin del ambiente; facilita la adaptacin al cambio tecnolgico, difunde actitudes cvicas de tolerancia, dilogo y solidaridad. Es evidente que no pueden esperarse solamente del sistema educativo en este caso del nivel secundario, y desde luego no de cualquier tipo de educacin secundaria impactos sociales como los anteriores, gran parte de los cuales dependen de transformaciones profundas en otros mbitos del quehacer social. No obstante, detrs de esta desiderata subyace la intencin de elevar la escolaridad promedio de la poblacin nacional, as como la esperanza de que con ello se contribuya al menos a aumentar los niveles de productividad y de desarrollo cvico y democrtico del pueblo mexicano. Por desgracia, la ley no precisa el tipo de caractersticas, de naturaleza fundamentalmente cualitativa, que requiere la educacin de este nivel para pretender resultados corno los anteriores. En efecto, la educacin secundaria, tal y como opera actualmente en el pas, adolece de serias dificultades. Las escasas evidencias acerca de los niveles de aprendizaje logrados por los alumnos de este nivel educativo coinciden en mostrar que stos son muy inferiores a los esperados. A nivel nacional, la eficiencia terminal del nivel secundario en el ciclo escolar 1991-1992 fue apenas de 61 por ciento, y la reprobacin se elev, en este mismo ciclo, al 26.26 por ciento. Por otra parte, este nivel educativo es uno de los menos estudiados en el pas y, a diferencia del nivel preescolar, existen pocas experiencias innovadoras debidamente evaluadas y probadas. Por tanto, si en efecto se espera de la universalizacin de la educacin secundaria una relevante contribucin a la transformacin social, econmica y poltica en el proceso de desarrollo del pas, habramos de esperar, en el futuro prximo, una profunda revisin de la calidad que este nivel escolar est ofreciendo a sus alumnos. Ahora bien, existen bases para plantear que el verdadero salto de nivel educativo de la poblacin nacional no parece depender tanto de la universalizacin de la educacin secundaria cuanto del logro de mayo res niveles de eficiencia en la educacin primaria. Decimos esto porque si bien el 83 por ciento de los egresados de sexto grado ingresan a primer ao de educacin secundaria, slo el 58 por ciento de los alumnos de primaria logran terminarla en el tiempo dispuesto para ello (6 aos). De esta forma, la elevacin del nivel educativo de la poblacin implica centrar los esfuerzos no slo en la ampliacin de la oferta de educacin secundaria que por cierto deber concentrarse, nuevamente, en las comunidades rurales ms pequeas y alejadas, sino funda mentalmente en el mejoramiento de la calidad de los procesos educativos en la primaria que permitan mejorar su eficiencia terminal. De no ser as, se corre el riesgo de continuar propiciando un desarrollo inequitativo del sistema educativo, de manera que la educacin primaria siga operando como el principal filtro en la movilidad social. De esta forma, la ampliacin de la educacin obligatoria a los primeros tres aos de la educacin media nos conduce a esperar, por parte de la poltica educativa, esfuerzos redoblados por mejorar la calidad, y consecuentemente la eficiencia terminal, de la educacin primaria. c) Un problema no resuelto: el concepto de la educacin de tipo bsico Pero quizs lo que ms preocupa de esta nueva concepcin de la educacin de tipo bsico sea, precisamente, su falta de conceptualizacin. Tal parece que la educcin de tipo bsico que esta ley introduce representara la suma de los tres niveles que la componen: el preescolar, la primaria y la secundaria. Sin embargo, estos tres niveles, por razones de su desarrollo histrico, poseen estructuras y dinmicas propias y diferenciadas, referentes institucionales distintos, procesos formativos de su personal diversificados, metodologas y formas organizativas poco coincidentes; constituyen, entre s estructuras poco comunicadas, casi hermticas. Las enormes diferencias entre los tres niveles han sido objeto de serias crticas que emanan de las dificultades que muchos alumnos experimentan en el trnsito de un nivel a otro. El alumno de preescolar que transita a la primaria experimenta un cambio de un ambiente escolar que, al menos tericamente, privilegia el desarrollo efectivo, la interrelacin con los pares, el ejercicio creativo, el manejo flexible del espacio, etc., a un ambiente escolar mucho ms rgido, con pocas oportunidades de interaccin entre pares, en el que su actividad es prescrita. El alumno de primaria, al pasar a secundaria, transita de un sistema en el que tiene un solo maestro, con el cual, al menos en teora, mantiene una relacin estrecha, a una estructura en la cual se enfrenta, en grupos mayores, a muchos maestros distintos, donde el conocimiento se fracciona en periodos de 5O minutos, y en la que existen pocas posibilidades de seguimiento cercano a su proceso formativo.

92 Parece difcil que podamos definir un nuevo tipo bsico de educacin a partir del simple encadenamiento de tres niveles tan dismbolos. Hace falta claramente un esfuerzo conceptual mayor que permita des cubrir formas adecuadas de articulacin del nivel bsico de educacin que permitan superar las dificultades mencionadas. Es muy probable, por ejemplo, que resultara mucho ms conveniente articular un ciclo inicial de educacin bsica, que abarcara hasta los 7 aos de edad, que fuera mucho ms parecido al actual preescolar y que facilitara, mediante estructuras ms flexibles y creativas, la adquisicin de la lectoescritura. De igual manera, parecera conveniente ir conceptualizando un trnsito ms gradual y dosificado a la actual estructura de la educacin secundaria, que pudiera comenzar quizs desde el quinto y sexto grados, pero que no culminara con el grado de despersonalizacin del proceso de enseanza-aprendizaje que actualmente caracteriza este nivel, justamente en las edades en las que la relacin cercana con los adultos y los pares resulta especialmente crtica, sino hasta quizs el ltimo ao de la misma. De igual manera, parecera necesario conceptuar estructuras organizativas que permitieran ir rompiendo las barreras que actualmente separan los niveles educativos, introducir innovaciones en los procesos de formacin de los maestros de forma tal que se facilite el trnsito de los mismos entre niveles, cal menos un conocimiento mucho ms profundo de los mismos y, en el futuro, ir configurando una estructura de crecimiento del sistema educativo que ya visualice la integracin del nivel bsico. De esta forma, sera muy conveniente que los nuevos planteles de educacin preescolar, y de educacin secundaria, se construyeran, de ser posible, en los predios donde actualmente se encuentran ya operando las escuelas primarias. 2. La educacin inicial Otra de las innovaciones introducidas en la nueva Ley General de Educacin es la educacin inicial, como uno de los tipos de educacin que se incluye en el sistema educativo. Aunque en la exposicin de motivos no se mencionan las razones que llevaron a incluir este nivel educativo en el listado de tipos de educacin, el texto de la ley seala que su propsito es favorecer el desarrollo cognoscitivo, afectivo y social de los menores de 4 aos de edad. Asimismo, este tipo incluye la orientacin a padres de familia o tutores para la educacin de sus hijos o pupilos. Cabe resaltar la importancia de esta inclusin en este instrumento legislativo. La importancia del trabajo educativo con los nios de esta edad aparece claramente como resultado de la investigacin educativa reciente a nivel mundial. Esta muestra con mucha fuerza que los primeros aos de vida son crticos en el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social, as como la existencia de efectos de largo plazo asociados con una variedad de programas de intervencin temprana. La inversin en programas de esta naturaleza permite que la sociedad logre ahorros sustantivos en programas de nutricin, salud y, notablemente, en el sistema educativo formal. Ahora bien; la educacin inicial destinada a nios menores de 4 aos ha enfatizado la atencin institucionalizada, fundamentalmente destina da a los hijos de madres trabajadoras en instituciones del sector pblico y privado. Sin embargo, es evidente que durante los primeros aos de vida, la familia es la institucin formativa ms importante, por lo cual el trabajo educativo destinado a la familia con la finalidad de apoyarla para fortalecer su capacidad en la crianza y desarrollo de sus hijos, resulta clave. De ah que celebremos el hecho de que la ley explcita mente incluya la orientacin a padres de familia para la educacin de sus hijos o pupilos. 3. La educacin especial Tambin la inclusin de la educacin especial dentro del captulo de ti pos y modalidades de educacin en la nueva ley representa una innovacin respecto de la ley anterior, que en este aspecto no contena definicin ni disposicin alguna. En la Ley General de Educacin, la educacin especial se define como la destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes (Art. 41). Se establece que este tipo de educacin procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus condiciones y con equidad social. Quizs el aspecto que merece especial comentario sea el que se refiere a la forma como este artculo concibe la atencin educativa a menores de edad con discapacidades. El artculo seala que esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular en el caso de aquellos alumnos que puedan hacerlo. En el caso de quienes no puedan lograrlo, la educacin especial procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva.

93 Esta disposicin es especialmente relevante. Tradicionalmente, la educacin especial ha funcionado en forma paralela a la educacin regular: han existido para ello diversas instituciones especializadas, con su propio personal y sus propios procesos educativos. En Mxico, desde los aos setenta, La Direccin General de Educacin Especial, bajo la direccin de Margarita Gmez Palacio, dise, puso a prueba e implant, en varias escuelas del pas, el proyecto de Grupos Integrados, que operaban al interior de cada una de las escuelas y, aunque proporcionaban atencin especial a nios con discapacidades o con problemas especiales de aprendizaje, su objetivo consista en reintegrarlos total mente a sus grupos correspondientes. Es sin duda esta experiencia, cuyo diseo es de alta calidad y cuya operacin result exitosa, la que estableci las bases para que la Ley General de Educacin, en este aspecto, asuma una postura que es an objeto de fuertes debates, pero que desde nuestro punto de vista representa la orientacin acertada. Los defensores de esta postura sealan tres razones por las cuales la integracin de la educacin especial a la educacin bsica ordinaria es recomendable. Estas son las siguientes: a) Las necesidades de enseanza de los alumnos de educacin especial no justifican la operacin de un sistema doble. Su argumento se basa en la conviccin de que no hay dos tipos de alumnos diferentes, sino que, por el contrario, todos los alumnos son diferentes: cada uno es un individuo nico con su propio conjunto de caractersticas fsicas, intelectuales y psicolgicas. La de nominacin de estudiantes normales y anormales es arbitraria. Categoras que pueden tener significados relevantes para fines mdicos, carecen de utilidad para finalidades educativas. b) Es ineficiente mantener un sistema doble. Genera duplicaciones innecesarias y a la postre dainas, ya que limitan la posibilidad de interaccin y apoyo mutuo entre profesionales en la formacin de personal, en los programas de servicio directo, e incluso en los procesos de investigacin. Por otra parte, el porcentaje de la poblacin especial que las instituciones especializadas logran atender respecto al total de personas que, desde esta visin, requiere sus servicios es, en pases como l nuestro, mnimo. No sera nunca posible por esta va alcanzar una cobertura significativa de lo que, tradicionalmente, se considera como poblacin atpica. c) El sistema doble fomenta una actitud injusta e inadecuada, pues propicia que los alumnos sean clasificados y etiquetados como discapacitados. Esto tiene como resultado entorpecer su propio desarrollo. En cambio, en un sistema integrado, los estudiantes tendran la posibilidad de recibir una educacin de acuerdo con las necesidades y capacidades de cada uno. Adems, la integracin es un proceso que resulta altamente formativo tambin para los alumnos considerados tradicionalmente como normales. Ahora bien, la opcin por la integracin de los alumnos de educacin especial tiene, entre otras, dos implicaciones de gran envergadura: tos maestros deben ser entrenados para desarrollar su capacidad en el manejo de grupos heterogneos y en la elaboracin de programas y materiales educativos individualizados; debe existir una estructura de supervisin y apoyo que ofrezca orientacin continua a los docentes. La complejidad implcita en ambas nos lleva a suponer que no ser posible alcanzar la estrategia integradora en poco tiempo, y que deben establecerse las bases para que los procesos tendientes a este ideal puedan irse logrando gradualmente. No obstante, es alentador el hecho de que esta ley permita ya la posibilidad de que quienes estn convencidos de que sta es la alternativa ms adecuada para atender a la poblacin con discapacidades transitorias o permanentes, puedan ir dando pasos en este sentido. 4. La educacin de adultos La ley anterior, al postular el principio de la flexibilidad del sistema, des ligaba los niveles educativos de las edades de los educandos, estableciendo la modalidad extraescolar en todos ellos. De esta forma incorporaba la educacin de adultos, si bien esta ltima no se encontraba definida como tipo de educacin independiente. En esta nueva ley, la educacin de adultos queda as tipificada. Con ello se deroga la Ley Nacional de Educacin para Adultos, promulgada en 1975. La Ley General de Educacin define la educacin de adultos como la destinada a individuos de 15 aos y ms que no hayan cursa do o concluido la educacin bsica; comprende, entre otras, la alfabetizacin, la primaria, la secundaria y la formacin para el trabajo. La Ley Nacional de Educacin de Adultos, vigente hasta la promulgacin de esta ley, defina de la misma manera a los beneficiarios. A diferencia de la ley actual, sin embargo, en aqulla la educacin de adultos

94 se basaba en dos principios: el autodidactismo y la solidaridad social. El primero, afortunadamente, desaparece. El segundo, des afortunadamente, permanece. En efecto, el desarrollo de la educacin de adultos en el pas, en los ltimos aos, ha mostrado con mucha claridad que sta no puede sus tentarse en el autodidactismo, pues precisamente va dirigida a personas que no tuvieron la oportunidad, a su debido tiempo, de adquirir los conocimientos, hbitos y destrezas culturales bsicas que les permitan emprender estudios de carcter formal o no formal, sin el apoyo sistemtico de una estructura con recursos organizacionales y humanos que lo hagan posible. De ah que resulte un acierto la eliminacin del autodidactismo como uno de los principios centrales en los que se sustenta la educacin de adultos en el pas. Pero el segundo principio, el de la solidaridad social, permanece. Significa, de alguna manera, que el Estado sigue renunciando a profesionalizar el servicio de educacin de adultos, cuando los estudios que se han hecho sobre la efectividad e impacto del sistema educativo para adultos permiten ver, con toda claridad, que el maestro o el agen te educativo es el punto ms dbil del mismo. Educar a adultos es un proceso que involucra una enorme complejidad y que requiere conocimientos y habilidades especficas. Recurrir a la solidaridad social, y de manera muy importante a los prestadores de servicio social, recin egresados de diversas carreras universitarias, significa seguir concibiendo la educacin de adultos como una educacin de segunda categora. Ahora bien, al incorporar la educacin de adultos como tipo de educacin en esta ley, y al derogar la ley Nacional de Educacin para Adul tos sin que por el momento exista otra que la sustituya, se pierde mucha de la riqueza, especialmente relativa a la concepcin del proceso educativo, que esta ley incorporaba. De esta forma, los fines de la educacin para adultos ya no se precisan. En la ley anterior, entre stos se encontraban: favorecer la educacin continua de todos los tipos y especialidades de actualizacin, capacitacin en y para el trabajo y formacin profesional permanente; fomentar el autodidactismo; desarrollar aptitudes fsicas e intelectuales y la capacidad crtica y de reflexin; elevar los niveles culturales de los sectores marginados; propiciar una conciencia de solidaridad social; promover el mejoramiento de la vida familiar, laboral y social. La Ley Nacional de Educcin para Adultos conceba al asesor como auxiliar voluntario del proceso de educacin de adultos que tiene a su cargo promover el inters por el estudio, organizar y orientar crculos de estudio, y conducir personas analfabetas y educandos en general. Esta ley no define al asesor, ni enumera sus funciones. La Ley Nacional de Educacin para Adultos tambin consideraba que el educando poda organizar su aprendizaje en forma individual o en crculos de estudios y avanzar segn sus capacidades y posibilidades de tiempo. La actual ley no hace referencia al papel del educando en su proceso formativo. De la misma manera, no se estipula ms la competencia de los estados y municipios de investigar las necesidades de los distintos grupos sociales para determinar el contenido de los planes y programas. Por ltimo, la actual ley no hace referencia alguna a los auxiliares del proceso de enseanza-aprendizaje en el caso de la educacin para adultos, cuando la anterior especificaba que el proceso de aprendizaje se apoyara en los libros, guas y materiales didcticos que autorice la SEP. Con tilo pareciera eliminarse la obligacin de las autoridades (en este caso central) de proporcionar apoyos de esta naturaleza. En sntesis, mientras no exista una ley reglamentaria especial para la educacin de adultos, nos encontramos ante una definicin del pro ceso educativo de este tipo de educacin empobrecida, en lugar de enriquecida. Esto no significa, ni con mucho, una aoranza de la Ley Nacional de Educacin para Adultos. Ella contiene, como ya hemos venido mencionando, un gran nmero de problemas, que se han venido confirmando a lo largo de sus 18 aos de vigencia. Preocupa, en todo caso, que despus de este lapso los problemas ms graves de la educacin para adultos no slo no logran superarse, sino que los aspectos centrales relacionados con la concepcin del proceso educativo no se abordan, como antes s se haca, en el captulo de la ley que a ellos se destinan. Se esperara de un capitulo de esta naturaleza, o bien de a ley correspondiente que habr de elaborarse en el futuro, elementos que logren caracterizar al educador y al proceso de enseanza-aprendizaje con adultos. Por lo que hasta la fecha sabemos acerca del proceso educativo con adultos carentes de educacin bsica, parece necesario caracterizar al educando como un sujeto que carece tambin de una calidad de vida integral. Es esto segundo lo que explica su falta de escolaridad, y no al contrario. No ser

95 la mera adquisicin del alfabeto o de una escolaridad bsica lo que le permitir resolver sus otras carencias. Por tanto, es necesario partir del supuesto de que, en la medida en que la educacin de adultos sea concebida como un servicio orienta do a la acreditacin y certificacin de la educacin bsica, sin ms, seguir siendo tan poco til y tan ineficaz en su propsito de recuperar el rezago como lo ha sido hasta la fecha. Por el contrario, debe conceptualizarse la educacin bsica de adultos como aquella que se vincula en forma ntima y articulada con la satisfaccin de las necesidades bsicas de los adultos o con la solucin de sus problemas. 5. La formacin para el trabajo La nueva ley, en el artculo 45, introduce un subtipo de educacin den tro de la educacin de adultos: la formacin para el trabajo. Se dice que esta educacin procurar la adquisicin de conocimientos, habilidades o destrezas que permitan a quien la recibe desarrollar una actividad productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupacin o algn oficio calificados. La Secretara de Educacin Pblica se compromete, en este artculo, a establecer un rgimen de certificacin para toda la Repblica, re ferido a la formacin para el trabajo, conforme al cual sea posible ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas intermedias o terminales de manera parcial y acumulativa, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas. Esto implica que la SEP definir los conocimientos, las habilidades y las destrezas susceptibles de certificacin, as como los procedimientos para evaluar si stos se poseen. Los responsables de impartir este tipo de educacin, segn la ley, son instituciones pblicas y particulares: autoridades locales, ayuntamientos, instituciones privadas, organizaciones sindicales, patrones y dems particulares. No parece fcil semejante tarea. Implica, en primer lugar, realizar un inventario de ocupaciones y oficios calificados, lo suficientemente abierto y flexible como para ir incorporando, peridica y gilmente, las modificaciones, en algunos casos sumamente veloces debido al cambio tecnolgico que estas ocupaciones y oficios van sufriendo en el mercado de trabajo. Implica, adems, la capacidad de desmenuzar cada una de estas ocupaciones y oficios en los diferentes niveles de conocimiento, habilidades y destrezas que suponen; de identificar los procesos educativos que permitan su adquisicin; de desarrollar procedimientos evaluativos para cada una de sus etapas; de generar los mecanismos que permitan mantener actualizados a los sujetos cuyos conocimientos, habilidades y destrezas ya haban sido previamente acreditadas. Ello requiere una infraestructura institucional sumamente compleja, que muestre adems la capacidad de acercar los procedimientos de evaluacin y certificacin a toda la Repblica. El pas no cuenta, hasta la fecha, con los recursos institucionales y humanos que permitan enfrentar esta tarea. Hay experiencias no muy lejanas en las que se intent algo de menor dimensin, pero parecido, como es el caso de la Unidad Coordinadora de Empleo, Capacitacin y Adiestramiento (UCECA) que funcion en la Secretaria del Trabajo y Previsin Social entre 1976 y 1982. Habra que analizar las razones por las cuales este tipo de esfuerzos no rindieron los resultados esperados. Preocupan los posibles efectos perversos de una legislacin de esta naturaleza. Su eventual aplicacin si bien dudosa por inviable lleva da al extremo podra implicar una mayor selectividad en el mercado de trabajo, de forma que ste respondiera ms a los certificados con que cuenta el individuo que a su verdadero saber y saber hacer, que pudo haber adquirido con la experiencia pero que no necesariamente ha contado con el tiempo, las posibilidades de acceso, e incluso las habilidades necesarias para enfrentar los propios instrumentos evaluativos implcitos en lo que aqu se propone. Puesto que el principal beneficiario de este tipo de servicios de capacitacin es el sector privado, hubiera sido quizs ms conducente responsabilizar al mismo de brindar su propia oferta de capacitacin, dejando al Estado solamente la atencin de las reas y regiones ms abandonadas. II. Del proceso educativo La segunda seccin de este captulo de la Ley General de Educacin se refiere a los Planes y Programas de Estudio. stos, sin embargo, son uno de los elementos que constituyen, dinmicamente, el proceso educativo, por lo cual hemos considerado conveniente comentar este apartado de la ley desde la perspectiva ms general de lo que implica legislar sobre el proceso educativo.

96 Lo primero que llama la atencin a partir de la cuidadosa lectura de este captulo de la ley, titulado Del Proceso Educativo, es el hecho de que ste nunca se conceptualiza ni se define. Mnimamente, se esperara que se definiera el proceso educativo como la interaccin con intencionalidad educativa entre educandos, educadores, directivos y comunidad, mediada por planes y programas de estudio, as como por metodologas de enseanza y medios educativos, que ocurren en un contexto institucional que posee normas organizativas. Lo ms parecido a una definicin de esta naturaleza no se encuentra en este captulo, sino en el artculo 10, correspondiente al captulo de Disposiciones Generales, en el que se seala que constituyen el sistema educativo nacional: (1) los educandos y los educadores; (II) las autoridades educativas; (III) los planes, programas, mtodos y materiales educativos; (IV) las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados; (V) las instituciones de los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios, y autonoma. Y, en el texto del captulo sobre el proceso educativo, en el artculo 49, se seala que el proceso educativo se basar en los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armona de relaciones entre educando y educador y promover el trabajo en grupo para asegurar la comunicacin y el dilogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones pblicas y privadas. En esto la Ley General de Educacin no introduce innovacin alguna; slo elimina, inexplicablemente, el texto idntico de la ley anterior, que el proceso desarrollar la capacidad y las aptitudes de los educandos para aprender por s mismos. Se esperara que la ley explicitara su forma de concebir cada uno de los elementos de este proceso o, como mnimo, definiera al educando, al educador, los planes y programas de estudio, los mtodos y materia les educativos, los recursos y la administracin del sistema. Puesto que la ley no lo hace en este captulo, se hace necesario reconstruir, a partir de la lectura del texto completo, algunas de estas nociones. 1. El educando La Ley Federal de Educacin de 1973 concibe al educando como un sujeto con derecho a las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional. Lo sita en el centro del proceso educativo, al estipular, en su artculo 20, que el fin primordial del proceso educativo es la formacin del educando. Para que ste logre el desarrollo armnico de su personalidad, debe asegurrsele la participacin activa en dicho proceso, estimulando su iniciativa, su sentido de responsabilidad social y su espritu creador. En la nueva Ley General de Educacin se concibe al educando como un sujeto con derecho a la educacin, con iguales oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo. Asimismo, se les considera partcipe activo del proceso educativo. Se le concibe como sujeto en proceso de desarrollo integral, capaz de desarrollar plenamente sus capacidades humanas: conocimientos, actitudes, observacin, anlisis y reflexin crtica. Como puede observarse, los cambios no son muchos, pero son importantes. Lo primero que puede observarse es que, en cierta medida, la centralidad del educando en el proceso educativo pasa a segundo trmino en la nueva ley, si bien mantiene su calidad de partcipe activo en el proceso educativo. Lo segundo que llama la atencin es la incorporacin de la concepcin del sujeto como alguien con derecho a la educacin: ya no slo a la igualdad de oportunidades de acceso al sistema educativo, sino a la igualdad de oportunidades de permanencia dentro del mismo. Esto representa un importante avance que debe ser resaltado. En efecto, la desigualdad educativa en el nivel de la educacin primaria, gracias a la expansin que durante las ltimas dcadas ha experimentado este nivel educativo, ya no se explica por la desigualdad en las oportunidades de acceso (el 98 por ciento de los alumnos de 6 aos que solicitan ingreso a la primaria lo obtienen). En cambio, dicha desigualdad se produce, fundamentalmente, en las oportunidades de permanencia dentro del mismo (se observa una fuerte correspondencia entre los ndices de desercin y el nivel socioeconmico de la regin en la que se encuentra ubicada la escuela). La definicin del educando como sujeto con derecho a iguales oportunidades de permanencia significa, necesaria mente, el desarrollo de procesos y mecanismos en el interior del sistema educativo, y en cada uno de los planteles que lo constituyen, orientados a evitar que se produzca la desercin. Sin embargo, la desercin ha de entenderse como el desenlace de una serie de procesos que tienen mucho ms que ver con el aprovecha miento escolar. Por desgracia, esta ley no logr dar el paso necesario para atacar las verdaderas causas de la desercin, que hubiera implicado concebir al educando como un sujeto con derecho a iguales oportunidades de acceso, de permanencia y de

97 aprovechamiento dentro del sistema educativo. En efecto, la desercin es, en la gran mayora de los casos, una decisin que toman los alumnos o sus padres cuando, por una serie de razones, el educando no est logrando los objetivos de aprendizaje correspondientes al grado o al nivel que est cursando. De esta manera, el alumno que no aprende al mismo nivel que sus compaeros en el proceso cotidiano de enseanza-aprendizaje va sufriendo un rezago relativo, que a la postre se convierte en reprobacin. Cuando un alumno reprueba, se desfasa en edad respecto del resto de sus Compaeros, lo cual le provoca un sentimiento de frustracin y contribuye a que su rendimiento, en el transcurso de su segundo trnsito por el grado escolar que repite, no sea el ptimo. En muchas ocasiones, estos alumnos sufren dobles o incluso mltiples reprobaciones del mismo grado escolar, con lo cual el desfase respecto al grupo de edad de sus compaeros se agudiza. El costo de oportunidades para los padres de tener un hijo en la escuela va aumentando conforme aumenta su edad. Por eso, la decisin de desertar de la escuela, muy a menudo es consecuencia de la reprobacin que, a su vez, es resultado del rezago escolar relativo que el alumno experimenta da con da en el aula. Concebir al educando como sujeto con derecho a iguales oportunidades de aprovechamiento, si bien implica modificaciones sustanciales en los procesos de enseanza-aprendizaje dentro del aula, de manera tal que el docente pueda brindar atencin especial a los alumnos que as lo requieren, sera lo que verdaderamente permitiera abatir la desercin y lograr con ello eliminar las desigualdades en la permanencia dentro del sistema educativo. Sera de esperarse que se propiciaran en el futuro prximo medidas polticas tendientes a revertir los procesos que generan rezago escolar relativo al interior de las aulas y se avanzara, con ello, a mejorar la igualdad de oportunidades de aprovechamiento, ya que slo as se podra mejorar la permanencia en el sistema. No quisiramos terminar este apartado sin hacer una referencia a una importantsima innovacin que la iniciativa de la ley recin aprobada inclua con relacin a la ley anterior. Nos referimos especficamente al artculo que, a la letra, deca en la iniciativa:
En la imparticin de la educacin para menores de edad se tomarn medidas que aseguren al educando la proteccin y cuidado adecuados para su bienestar; que eviten cualquier perjuicio, abuso fsico o mental, as como/os malos tratos, y que la disciplina escolar sea compatible con su edad (cursivas nuestras).

En su oportunidad, exteriorizamos el comentario sobre el avance que significaba tipificar, como indeseable al menos, el maltrato fsico y mental, y lamentbamos el hecho de que estos comportamientos no alcanzaran a identificarse como abiertamente prohibidos, y que no existiera en la entonces iniciativa de ley una sancin correspondiente. Sin embargo, para nuestra sorpresa, en la Ley General de Educacin, este artculo fue modificado: En la imparticin de educacin para menores de edad se tomarn medidas que aseguren al educando la proteccin ye! cuidado necesarios para preservar su integridad fsica, psicolgica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicacin de 1? disciplina escolar sea compatible con su edad (Art. 42). Si bien en ambos casos (iniciativa y ley aprobada) este artculo lleva implcita una concepcin del educando como un sujeto con derecho a la integridad y el respeto de su dignidad, esta modificacin (de tono negativo a tono positivo) implica restarle la fuerza de la definicin negativa (incluso como meramente indeseable) a conductas que, desde nuestro punto de vista, debieran ser tipificadas como delitos graves. 2. El educador La Ley Federal de Educacin de 1973 conceba al educador como promotor, coordinador y agente directo del proceso educativo. Se entiende que el educador debe contar con los medios para realizar eficazmente su labor y que contribuya a su constante perfeccionamiento. En la ley que ahora comentamos, no vara esta concepcin general. Sin embargo, se aade la obligacin del Estado de otorgar un salario profesional para que los educadores alcancen un nivel de vida decoro so para su familia, puedan arraigarse en las comunidades en las que trabajan y disfrutan de vivienda digna; as como para que dispongan del tiempo necesario para la preparacin de las clases que imparten y para su perfeccionamiento profesional. Asimismo, la nueva ley seala que se establecern mecanismos que propicien la permanencia de los maestros frente al grupo, con la posibilidad para stos de ir obteniendo mejores condiciones y mayor reconocimiento social. De esta forma, el concepto del educador en la nueva ley es ms completo y ms rico que en la anterior. El reconocimiento del maestro como profesional, y como merecedor de un salario que le permita una vida digna, es un avance que merece la pena tomarse en cuenta. De la misma manera, la bsqueda del

98 reconocimiento del maestro que permanece frente al grupo y que se arraiga en la comunidad en la que trabaja, que pretende revertir las tendencias anteriores a premiar a los maestros con puestos no docentes y con plazas en comunidades cada vez ms urbanas, representa igualmente un avance importante. No obstante, hubiera sido deseable, en esta ley, un nfasis mucho mayor en la centralidad del maestro como responsable del proceso de enseanza que, en ltima instancia, lo define como profesional. De la manera en que queda establecida la nocin del educador no se logra claridad en la forma en que se conciben los grados de libertad y de responsabilidad de los docentes en la organizacin de los procesos tendientes al logro de los objetivos de aprendizaje. As, los aspectos propiamente pedaggicos de la funcin protagnica del docente, aquellos que se vinculan ms con las posibilidades de lograr mayores niveles de calidad educativa, quedan sin definicin. 3. Los planes y programas de estudio ste es el nico elemento del proceso educativo que merece una seccin completa dentro del captulo correspondiente. Este evidente desequilibrio es quizs lo ms elocuente respecto a la forma en que la ley concibe el proceso educativo, como veremos enseguida. En la ley anterior, en el centro del proceso educativo se encontraban el educando y el educador. En la ley actual, al parecer, son los planes y programas los que adquieren este papel preponderante. Ahora bien, los planes y programas se presentan, en la nueva ley, de manera mucho ms escueta que en la ley anterior. Se dice que en los planes debern establecerse los propsitos de formacin general, habilidades y destrezas; los contenidos de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como mnimo, el educando debe acreditar para cumplir los propsitos de cada nivel educativo; las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y los criterios y procedimientos de evaluacin y acreditacin para verificar que el educando cumple con los propsitos de cada nivel. Por su parte, en los programas de estudio debern establecerse los propsitos especficos de aprendizaje dentro de un plan de estudios, as como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrn incluir sugerencias sobre mtodos y actividades para alcanzar dichos propsitos. De los contenidos de los planes y programas de estudio no se dice nada. La Ley Federal de Educacin de 1973 sealaba que los planes y programas se formularan con miras a que el educando: (i) desarrolle su capacidad de observacin, anlisis, interrelacin y deduccin; (ii) reciba armnicamente los conocimientos tericos y prcticos de la educacin: (iii) adquiera visin de lo general y lo particular; (iv) ejercite la reflexin crtica; (y) acreciente su aptitud de actualizar y mejorar los conocimientos, y (vi) se capacite en el trabajo socialmente til. Estos objetivos del currculo para la educacin bsica no pueden ser considerados, ni con mucho, obsoletos. Existen evidencias muy claras de que una educacin bsica de mayor calidad es aquella que enfatiza las habilidades para la solucin de problemas y para el uso de la informacin (y por tanto de las habilidades de lectoescritura), para la adquisicin de nuevos conocimientos y para la comprensin del medio y de los acontecimientos. No parecera pertinente eliminar de la ley este tipo de propsitos a perseguir mediante el desarrollo de los planes y programas de estudio. Es conveniente tambin comentar el hecho de que, en este captulo sobre panes y programas de estudio, no se mencionan los objetivos de carcter valoral que aparecen con toda claridad en el listado de finalidades de la educacin del artculo 7. La ausencia de la operacionalizacin de dichos objetivos valorales en este captulo, que establece el medio fundamental a travs del cual la Federacin ejerce su funcin normativa en materia curricular, conduce a dudar de la seguridad de su presencia. Nos enfrentamos, pues, a una reglamentacin, en este caso sobre planes y programas de estudio, que desarrolla la forma y se olvida del contenido. Olvida tambin la necesaria apropiacin del plan y de los programas por parte de los maestros como parte de su actualizacin. Los planes y programas son concebidos como documentos, no como instrumentos. Nuevamente, los aspectos propiamente pedaggicos, relacionados con los contenidos y metodologa del proceso de enseanza y aprendizaje, se dejan a un lado. Al comparar con la ley anterior, puede observarse un proceso de despedagogizacin de la Ley de Educacin. Con ello, la ley parece cristalizar una nocin del currculo como producto, para ser consumido por los docentes y por los alumnos, por encima de una nocin del currculo como proceso, que enfatiza mucho ms las formas de llegada a los objetivos de aprendizaje y, al hacerlo, el rol central que en el proceso juegan los docentes y los alumnos. El currculo, de hecho, es a la vez proceso y producto. La parte de producto se refiere a lo que aprenden los alumnos; la parte de pro ceso, a a forma

99 en que aprenden. No obstante, los nfasis que se le otorgan a uno y otro tienen que ver con la forma como se concibe el proceso educativo. De esta manera, una concepcin ms centrada en los sujetos educando y educador enfatizar ms el aspecto de pro ceso. Una concepcin ms tecnologicista del currculo enfatizar ms el aspecto de producto. Cuanto ms centralizado se encuentre un sistema educativo, mayor ser el nfasis en este ltimo aspecto de la dualidad implcita en el concepto de currculo. Parece ser que tenemos en la ley una nocin de planes y programas correspondiente a un sistema centralizado, pero que adems muestra una preocupacin mucho mayor por la forma que por los contenidos de dichos planes y programas. 4. Los otros elementos del proceso educativo Por lo que Corresponde a la mayora de los otros elementos del proceso educativo que mencionamos al inicio de este acpite, en concreto respecto a los libros de texto, a los materiales didcticos y dems re cursos, la Ley General de Educacin no hace mencin alguna en el captulo que se comenta. Por otra parte, por lo que respecta a los directivos, a los padres de familia y a la comunidad ms amplia, la ley se refiere a ellos en el captulo V relativo a la participacin social en educacin, cuyo contenido es comentado ampliamente en el captulo de Pablo Latap en este libro. Baste por tanto sealar que, respecto al personal directivo de la escuela, slo se indica que ste deber recibir la colaboracin de los padres de familia para la superacin de los educandos y para el mejoramiento de los establecimientos educativos, as como la representacin de las asociaciones de padres de familia en lo relativo a sus intereses comunes y la informacin sobre cualquier irregularidad de que sean objeto los educandos. Por otra parte, se considera responsabilidad de la autoridad de cada escuela pblica de educacin bsica vincular a sta, activa y constantemente, con la comunidad. Har lo conducente para que en cada escuela pblica de educacin bsica opere un consejo escolar de participacin social. No se pone en duda que una de las funciones importantes de directores de las escuelas es la relativa a la relacin con los padres de familia y con la comunidad. No obstante, estaremos de acuerdo con que ello no agota, ni con mucho, sus funciones. El liderazgo acadmico del director de la escuela; su papel a la vez de vigilante y estimulante del mejoramiento de los procesos de enseanza-aprendizaje y del logro de sus objetivos; su responsabilidad sobre el equipo de docentes: su cumplimiento, su formacin, la colaboracin en el manejo colectivo de la es cuela; su importante papel de vnculo con el sistema educativo ms amplio y de correa de transmisin ascendente y descendente con el mismo, son funciones sin las cuales una escuela difcilmente puede operar con niveles adecuados de calidad. Estas funciones se dan por supuestas en la Ley General de Educacin, y slo se legisla sobre aquellas que resultan novedosas. Sin embargo, esto no significa que las funciones que la ley parece dar por supuestas se cumplan en forma adecuada, ni que los directivos de las escuelas cuenten con los apoyos necesarios, de parte del sistema, para poder llevarlas a cabo correcta mente. Por eso echamos de menos su mencin. Algo similar podramos decir acerca de la funcin del supervisor escolar, autoridad educativa clave en el desarrollo del proceso educativo, ya que, tericamente, de ello depende el apoyo pedaggico funda mental para el logro de los objetivos de aprendizaje, as como las facilidades para la formacin permanente de los docentes y la comunicacin con el sistema educativo ms amplio. Tambin parecera que la ley da por supuestos su cumplimiento que, como todos sabemos, es a todas luces deficiente. Por eso, el que se legisle al respecto parecera no slo conveniente, sino necesario. 5. La apertura a los contenidos regionales No podemos dejar sin comentar, como ltimo aspecto dentro de este apartado, el hecho de que se abre la posibilidad de que las entidades federativas y los municipios elaboren contenidos regionales para la educacin bsica. La ley estipula que las autoridades educativas pro pondrn para consideracin y, en su caso, autorizacin de la Secretara, contenidos regionales que sin mengua del carcter nacional de los planes y programas citados permitan que los educados adquieran un mejor conocimiento de la historia, la geografa, las costumbres, las tradiciones y dems aspectos propios de la entidad y municipio respectivos. ste sin duda es un avance importante, pues de alguna manera implica reconocer, por un lado, la riqueza de nuestra diversidad geogrfica, natural, histrica y cultural. Por otro, implica aceptar la conveniencia de generar procesos de identidad regional, en el claro entendido de que ello no debilita de hecho, en todo caso, fortalece el logro de la identidad nacional. En tercer lugar, y esto es lo que la ley apenas hace, significa reconocer, en las entidades federativas, a quien con esta ley se les est haciendo entrega de sus sistemas de educacin bsica y normal, la capacidad de generar contenidos curriculares relevantes y de alta calidad, en este caso respecto a tas propias realidades regionales.

100 En efecto, parece exagerado que los contenidos de esta naturaleza, generados por entidades federativas libres y soberanas, tengan que ser considerados, revisados y, finalmente, aprobados por la autoridad educativa central. En todo caso, dicha autoridad educativa podra haber se limitado a sealar los criterios fundamentalmente pedaggicos con forme a los cuales las propias autoridades educativas locales debieran revisar y, en su caso, aprobar los contenidos de esta naturaleza. La ley podra haber aceptado que nadie conoce mejor la realidad local que sus propios habitantes. III. El calendario escolar Esta seccin del captulo sobre el proceso educativo es enteramente novedosa. La exposicin de motivos que antecede a la iniciativa de ley nicamente seala el criterio fundamental de ir aumentando los das efectivos de clase. El articulado de esta seccin otorga a la autoridad educativa federal la atribucin de determinar el calendario escolar aplicable en toda la Repblica, necesario para cubrir los planes y programas aplicables. Se seala, de antemano, que el calendario deber contener 200 das de clase para los educandos. La determinacin, sin embargo, es flexible. Se establece que la autoridad educativa local podr ajustar el calendario escolar, respecto al establecido por la Secretara, cuando ello resulte necesario en atencin a requerimiento especfico de la propia entidad federativa. Los maestros sern debidamente remunerados si la modificacin al calendario escolar implica ms de 200 das de clase para los educandos. Esta seccin contina salvaguardando el tiempo real destinado a la enseanza. De esta forma, seala que en das escolares las horas de tabor escolar se dedicarn a la prctica docente y a las actividades educativas con los educandos. Las actividades no previstas en los planes y programas, o bien la suspensin de clases, slo podrn ser autorizadas por la autoridad que haya establecido, o bien ajustado, el calendario escolar correspondiente. Estas autorizaciones nicamente podrn concederse en casos extraordinarios. Se seala que, de presentarse interrupciones por casos extraordinarios o de fuerza mayor, la autoridad educativa tomar las medidas para que los das y las horas perdidas sean recuperados. El solo hecho de haber determinado que el ao escotar ser de 200 das significa ya aadir al menos 15 das al calendario ordinario terico de trabajo escolar, que oscilaba, segn los aos, entre 182 y 185 das. Sin embargo, este calendario estaba lejos de cumplirse. Las interrupciones de clase se daban por mltiples motivos, y tanto los das como las horas de clase reales en un ao distaban mucho de las tericamente destinadas a la enseanza efectiva. Las disposiciones que ahora se incorporan en la ley permiten que esta prctica se vea frenada en forma considerable. No obstante, lo que verdaderamente importa en este aspecto es el tiempo efectivo de enseanza, que no se resuelve slo con e! calendario, sino tambin con el horario escolar. Hubiera sido muy conveniente que se aprovechara el momento para legislar sobre el mnimo de horas diarias de clase por nivel escolar. Por ejemplo, para el caso de la primaria, el horario diario efectivo en aula no debiera ser menor de cuatro horas y media, sin contar el recreo. Esta innovacin de la ley encuentra fuertes bases en la investigacin educativa reciente. La investigacin procedente de diversos pases muestra que la cantidad de tiempo disponible para la enseanza y el aprendizaje de las asignaturas acadmicas, as como lo adecuado del uso de ese tiempo por parte de docentes y alumnos, se correlaciona en forma consistente con los resultados de aprendizaje de los nios en la escuela. La productividad del tiempo varia, al parecer, de acuerdo con el nivel de aprendizaje inicial de los nios. De esta forma, el tiempo institucional adicional es ms importante para los alumnos que muestran ciertas dificultades de aprendizaje que para los que se encuentran en o por encima del promedio. De la misma manera, el tiempo suficiente de instruccin resulta ms importante para los primeros grados que para los ms avanzados. Tambin los nios que proceden de familias de niveles socioeconmicos inferiores se benefician ms de los tiempos adicionales escolares destinados a la enseanza, ya que estos nios suelen trabajar y por lo mismo destinan poco o nada de su tiempo fuera de la escuela a actividades de aprendizaje escolar. El promedio mundial de horas anuales en los grados de la educacin primaria (primero a sexto grados) es de 880. En el caso de los pases industrializados, este promedio alcanza 914 horas. Con la determinacin de los 200 das efectivos de clase, y suponiendo que cada da tiene, a nivel primario, cuatro horas y media efectivas dedicadas a la enseanza, en Mxico nos estaramos acercando a los promedios mundiales. As, esta legislacin representa un avance respecto a la situacin anterior, siempre y cuando el tiempo estipulado se dedique efectivamente a la enseanza. De este modo, se establecen condiciones

101 para que pueda darse un cierto proceso de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. Quedan, desde luego, por definir los criterios bsicos para determinar la calidad del uso de dicho tiempo instruccional. IV. Sntesis y reflexiones finales Hemos comentado en esta ocasin un captulo del nuevo instrumento legislativo que regula el sistema educativo nacional, denominado Del Proceso Educativo. Al hacerlo, hemos tenido que dispersarnos de la misma manera en que se dispersa el contenido de las diferentes secciones que este captulo contiene. Hemos visto que dicho captulo se refiere a muchas cosas, dentro de las cuales quizs la relativa al pro ceso educativo es la menos importante. Hemos descubierto como innovaciones de esta ley, en relacin con la anterior, el hecho de definir la educacin de tipo bsico. Asimismo, la ley introduce, por vez primera, la educacin inicial como uno de los ti pos de educacin que forma parte del sistema educativo nacional. Al mismo tiempo, la ley define como un tipo de educacin (y ya no como una modalidad) a la educacin de adultos, e introduce un subtipo denominado formacin para el trabajo. En el caso de los planes y pro gramas de estudio, la ley introduce, por vez primera, la posibilidad de que los estados elaboren contenidos educativos para la educacin bsica relacionados con sus propias realidades histricas, geogrficas y culturales regionales, si bien stos debern ser aprobados por la Secreta ra de Educacin Pblica. Finalmente, hemos notado que la ley introduce, tambin por vez primera, una seccin destinada a salvaguardar el tiempo efectivo de enseanza en la educacin bsica. Sealamos como avances de esta ley respecto de la anterior: la incorporacin de la educacin inicial como un tipo de educacin dentro de nuestro sistema educativo; la obligatoriedad de; Estado de proporcionar educacin preescolar a todo aquel que se encuentre entre los 4 y los 5 aos de edad y que lo solicita, junto con el hecho de no haber establecido este nivel como obligatorio para la poblacin ni como requisito previo a la primaria; la nocin del docente como profesional merecedor de un salario digno; la apertura a la generacin de contenidos educativos para la educacin bsica por parte de las entidades federativas y de los municipios; la incorporacin de mecanismos que salvaguarda un tiempo mnimo destinado directamente a las actividades de enseanza. Sealamos como aspectos en los que la Ley General de Educacin no avanza respecto a la ley anterior: la forma de entender la educacin de adultos y la pobreza con la que se concibe el proceso educativo. Por ltimo, resaltamos los siguientes aspectos en los que la ley adolece de claras deficiencias: 1) la definicin (o ms bien la ausencia de definicin) de la educacin de tipo bsico; 2) la forma de incorporacin del subtipo educativo denominado de formacin para el trabajo; 3) la ausencia de definicin del proceso educativo y de los elementos que lo constituyen, con lo cual se presenta una ley hasta cierto punto vaca de contenido y orientaciones pedaggicas. Como reflexin final respecto de este captulo de la Ley General de Educacin debo sealar que, desde mi punto de vista, ste se ha orientado a normar administrativamente el trnsito hacia la descentralizacin educativa, entendida muy limitadamente. Con ello, se abandon la posibilidad de contar con una ley que permita, en lo fundamental, normar el proceso hacia un mejoramiento de la calidad de nuestros servicios educativos de carcter bsico y normal. Esto tendr que ser sustituido, en el corto plazo, mediante otro tipo de instrumentos. En el mediano plazo, sin embargo, se har necesario, si realmente preocupa el mejoramiento de la calidad educativa, ampliar considerablemente, y en algunos casos modificar sustancialmente, esta Ley General de Educacin, al mismo tiempo que relacionar el proceso educativo con una federalizacin ms profunda, que permita llegar a la formulacin de proyectos institucionales en cada establecimiento educativo. Esto su pone una descentralizacin real, que trascienda de los estados a los municipios, a las localidades y a los centros escolares.

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ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Quines son? Alumnos que requieran, en un periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, y en particular en lo que se refiere a la evaluacin, determinados apoyos y atenciones educativas especficas por padecer discapacidades fsicas, psquicas, sensoriales o por manifestar graves trastornos de la personalidad o de conducta. Principios de actuacin Los alumnos tienen una atencin especializada con arreglo a los principios de no discriminacin y normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su integracin. Escolarizacin Estos alumnos se escolarizan en centros que renan los recursos necesarios. Las modalidades de escolarizacin, en funcin de las caractersticas de los alumnos, son: Integrados en grupos ordinarios. En aulas especializadas en centros ordinarios. En centros de educacin especial. En escolarizacin combinada.

La escolarizacin de los alumnos comienza y finaliza con las edades establecidas con carcter general para el nivel y la etapa correspondiente. Incluye, tambin, la orientacin a los padres para la necesaria cooperacin entre la escuela y la familia. Excepcionalmente, puede autorizarse la flexibilizacin del periodo de escolarizacin en la enseanza obligatoria. Valoracin de necesidades y planes de actuacin: La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de estos alumnos se realiza por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones. Estos profesionales establecen en cada caso planes de actuacin en relacin con las necesidades educativas de cada alumno, contando con el parecer de los padres, con el del equipo directivo y el de los profesores del centro. Al comienzo de cada curso se establecen los objetivos para los alumnos con necesidades educativas especiales. Al finalizar cada curso, el equipo de evaluacin valora el grado de consecucin de los objetivos establecidos al comienzo del mismo. Los resultados de dicha evaluacin permitirn introducir las adaptaciones precisas en el plan de actuacin, incluida la modalidad de escolarizacin. En caso de ser necesario, esta decisin podr adoptarse durante el curso escolar. Admisin de los alumnos en centros pblicos Las Administraciones educativas realizan una adecuada programacin de los puestos escolares gratuitos que garantizan la efectividad del derecho a la educacin y el derecho a la libre eleccin de centro. En todo caso, en dicha programacin, se atiende a una adecuada y equilibrada distribucin entre los centros escolares de los alumnos con necesidades educativas especficas, con el fin de garantizar su escolarizacin en las condiciones ms adecuadas. Uno de los criterios prioritarios para la admisin de alumnos en los centros sostenidos con fondos pblicos, cuando no existan plazas suficientes, ser la concurrencia de discapacidad en el alumno o en alguno de sus padres o hermanos. Atencin Educativa

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Los alumnos con necesidades educativas especiales tienen una atencin especializada, con arreglo a los principios de no discriminacin y normalizacin educativa, y con la finalidad de conseguir su integracin. El sistema educativo dispondr los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos. Las Administraciones educativas les dota del apoyo preciso desde el momento de su escolarizacin o desde la deteccin de su necesidad. Las enseanzas escolares se adaptan a las necesidades de estos alumnos. Los centros docentes desarrollan el currculo mediante programaciones didcticas, en las que tienen en cuenta las necesidades y caractersticas de los alumnos. Tambin elaboran el proyecto educativo, en el que fijan los objetivos y las prioridades educativas, as como los procedimientos de actuacin. Para elaborar este proyecto tienen en consideracin las caractersticas del centro, de su entorno escolar y las necesidades educativas de los alumnos. En la programacin de la oferta de centros escolares se determinan aquellos que, por su ubicacin y sus recursos, se consideran los ms indicados para atender a las diversas necesidades de los alumnos.

En funcin del nivel educativo en el que se escolarizan estos alumnos a los criterios anteriores se aaden los especficos a cada uno de dichos niveles: Educacin preescolar Las Administraciones competentes dedican especial atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales. Los alumnos con necesidades educativas especiales transitorias o permanentes reciben por parte de las Administraciones educativas una atencin temprana contando con una respuesta apropiada y adaptada de carcter preventivo y compensador. Educacin Infantil Las Administraciones educativas promueven la escolarizacin en este nivel educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales y que los centros lleven a cabo medidas de apoyo y de atencin dirigidas a sus necesidades educativas especficas. Se realiza a los alumnos con necesidades educativas especiales transitorias o permanentes un diagnstico y una educacin especializada temprana y se les atiende mediante una respuesta educativa apropiada y adaptada de carcter preventivo y compensador. La educacin es individualizada y personalizada para ajustarse al ritmo de crecimiento, desarrollo y aprendizaje de cada nio. Excepcionalmente, puede autorizarse la flexibilizacin de la edad de inicio y finalizacin de la escolarizacin para estos alumnos en este nivel educativo. Educacin Primaria Las enseanzas comunes deben asegurar una educacin que facilite a los alumnos el desarrollo de su personalidad y de su capacidad mental y fsica, cualesquiera que sean sus condiciones personales. Se presta especial atencin a la atencin individualizada de los alumnos, la realizacin de diagnsticos precoces y el establecimiento de mecanismos de refuerzo para evitar el fracaso escolar en edades tempranas. Las Administraciones educativas promueven que los centros lleven a cabo medidas de apoyo y de atencin educativa dirigidas a los alumnos con necesidades educativas especiales. Los mtodos se orientan a la integracin de las distintas experiencias y aprendizajes de los alumnos y se adaptan a sus caractersticas personales.

104 Cuando un alumno no ha alcanzado los objetivos establecidos, puede permanecer una ao ms en el mismo ciclo. Esta medida puede adoptarse una sola vez a lo largo de la educacin primaria y exige la previa audiencia de los padres del alumno. Los alumnos que accedan al curso siguiente con evaluacin negativa en alguna de las reas recibirn los apoyos necesarios para la recuperacin de stas. Para garantizar la continuidad del proceso de formacin de los alumnos se establecen los pertinentes mecanismos de coordinacin con la Educacin Secundaria Obligatoria. Educacin Secundaria Obligatoria Los mtodos pedaggicos se adaptan a las caractersticas de los alumnos. En los cursos primero y segundo, con la finalidad de facilitar que todos los alumnos alcancen los objetivos de la etapa, las Administraciones educativas establecern medidas de refuerzo educativo dirigidas a los alumnos que presenten dificultades generalizadas de aprendizaje en los aspectos bsicos e instrumentales del curculo Las medidas de refuerzo sern promovidas por el equipo de evaluacin, en el marco que establezcan las Administraciones educativas. La aplicacin individual de las medidas se revisar peridicamente y, en todo caso, al finalizar el curso. Como una alternativa orientada, primordialmente, a aquellos alumnos con dificultades en el proceso de formacin escolar, de modo que quienes los cursen con aprovechamiento puedan conciliar cualificacin profesional y competencias bsicas de carcter general, mediante una adaptacin de los contenidos, de los ritmos y de la organizacin escolar, se han establecido los Programas de Iniciacin Profesional . La tutora y la orientacin educativa, acadmica y profesional tendrn especial consideracin en esta etapa educativa. Al finalizar el segundo curso, el equipo de evaluacin, con el asesoramiento del equipo de orientacin, emitir un informe de orientacin escolar para cada alumno, con el fin de orientar a las familias y a los alumnos en la eleccin de los Programas de Iniciacin Profesional o de su futuro acadmico y profesional. Asimismo, al finalizar cuarto curso o un Programa de Iniciacin Profesional, se emitir un informe para orientar al alumno sobre su futuro acadmico y profesional, que tendr carcter confidencial. Excepcionalmente se podr autorizar la permanencia en la Educacin Secundaria Obligatoria hasta los 19 aos a los alumnos escolarizados en aulas de educacin especial en centros ordinarios, siempre que a juicio del equipo de evaluacin puedan conseguir el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Bachillerato Con el fin de que los alumnos puedan realizar la Prueba General de Bachillerato en las condiciones ms favorables, est prevista su adaptacin para los alumnos que justifiquen alguna discapacidad que les impida realizar la misma con los medios ordinarios. Universidad Se reserva un tres por ciento de las plazas para aquellos alumnos que tengan reconocido un determinado grado de minusvala. Entre los derechos y deberes de los estudiantes establecidos en la Ley Orgnica de 21 de diciembre de Universidades, se establece la igualdad de oportunidades y no discriminacin, por circunstancias personales o sociales, incluida la discapacidad, en el acceso a la Universidad, ingreso en los centros, permanencia en la Universidad y ejercicio de sus derechos acadmicos. Recursos de los centros Las Administraciones pblicas dotan a los centros sostenidos con fondos pblicos del personal especializado y de los recursos necesarios para garantizar la escolarizacin de estos alumnos, como: maestros especialistas en Pedagoga Teraputica, maestros especialistas en Audicin y Lenguaje, materiales y mobiliario adaptados, adaptaciones arquitectnicas, etc.

105 En la programacin de puestos escolares gratuitos, se determinarn aquellos centros que, por su ubicacin y sus recursos, se consideren los mas indicados para atender las diversas necesidades de estos alumnos. Los centros deben cumplir con las disposiciones normativas vigentes en materia de promocin de la accesibilidad y eliminacin de barreras de todo tipo que les sean de aplicacin. Las Administraciones educativas promovern programas para eliminar las barreras de los centros escolares sostenidos con fondos pblicos que, por razn de antigedad u otros motivos, presenten obstculos para los alumnos con problemas de movilidad o comunicacin. Las Administraciones educativas, para facilitar la escolarizacin y una mejor incorporacin de estos alumnos al centro escolar, pueden establecer acuerdos de colaboracin con otras Administraciones o entidades pblicas o privadas. Atencin educativa en centros de Educacin Especial Alumnos que se escolarizan Se propone la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en un centro de educacin especial cuando, como resultado de la evaluacin psicopedaggica, se estime que requiere y requerir a lo largo de su escolarizacin adaptaciones curriculares significativas en prcticamente todas las reas del currculo o la provisin de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios, y cuando se prevea, adems, que en estos centros su adaptacin e integracin social ser reducida. El lmite de edad para permanecer escolarizado en un centro de educacin especial es de veintin aos. Organizacin de las enseanzas Educacin Bsica Obligatoria Tiene una duracin de 10 aos, contando el alumnado con las mismas prrrogas que las establecidas en el rgimen ordinario. o Currculo: Se toman como referentes las capacidades establecidas en los objetivos del currculo de la educacin primaria en todas sus reas, pudiendo incluirse capacidades de otras etapas, segn las necesidades de los alumnos. En los ltimos aos se da importancia a las competencias vinculadas al desempeo profesional y a la insercin social. Programas de formacin para la transicin a la vida adulta Estn destinados a alumnos con 16 aos que hayan cursado la educacin bsica obligatoria en un centro de educacin especial y cuando las necesidades educativas de los alumnos aconsejen su continuidad en estos programas. o Objetivos de los programas: Afianzar y desarrollar las capacidades del alumnado, en sus aspectos bsicos, afectivos, cognitivos, comunicativos, morales, cvicos y de insercin social, promoviendo el mayor grado posible de autonoma personal y de integracin social. Fomentar la participacin del alumnado en todos aquellos contextos en los que se desenvuelve la vida adulta: la vida domstica, utilizacin de servicios de la comunidad y disfrute del ocio y tiempo libre, entre otros. Promover el desarrollo de las actitudes laborales de seguridad en el trabajo, actitud positiva ante la tarea y normas elementales de trabajo, as como la adquisicin de habilidades laborales de carcter polivalente. Promover los conocimientos instrumentales bsicos, adquiridos en la educacin bsica, afianzando las habilidades comunicativas y numricas, la capacidad de

106 razonamiento y resolucin de problemas de la vida cotidiana, as como el desarrollo de la creatividad del alumnado. Potenciar hbitos vinculados a la salud corporal, la seguridad personal y el equilibrio afectivo, para desarrollar su vida con el mayor bienestar posible. o Organizacin: Estn organizados en un solo ciclo de dos aos de duracin, que puede ampliarse cuando el proceso educativo del alumno lo requiera o cuando las posibilidades laborales del entorno as lo aconsejen. Legislacin especfica Profesionales que intervienen en los centros de Educacin Especial: Maestros especialistas en Pedagoga Teraputica. Maestros especialistas en Audicin y Lenguaje. Maestros especialistas en Educacin Fsica. Profesores Tcnicos de Formacin Profesional. Orientadores. Fisioterapeutas. Auxiliares Tcnico Educativos. Diplomados Universitarios en Enfermera. Educadores. Trabajadores Sociales. Otros aspectos Formacin del Profesorado Las Administraciones educativas, en el mbito de sus competencias, promovern una formacin de base para los profesores en materia de necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad. Integracin social y laboral Las Administraciones pblicas promueven ofertas formativas adaptadas a las necesidades especficas de los alumnos que no puedan conseguir los objetivos previstos en la enseanza bsica, con el fin de facilitar su integracin social y laboral.

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PROYECTOS DE INTEGRACIN ESCOLAR ORIENTACIONES

Unidad de Educacin Especial, Divisin de Educacin General, Ministerio de Educacin, Chile. Abril 2002 Qu es la integracin? El principio de integracin se sustenta en el derecho que tiene toda persona con discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada. La integracin es un proceso continuo y dinmico, que posibilita a las personas con necesidades educativas especiales participar en las distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral, asistidas con recursos y apoyos especializados en los casos en que sea necesario. Para los establecimientos educacionales, comprometerse con el aprendizaje de un alumno o alumna con necesidades educativas especiales representa un gran desafo; para los docentes, una oportunidad de crecer como personas y fortalecerse como equipo y de generar cambios en el establecimiento que beneficiarn a la comunidad educativa en su conjunto. Para los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales significa aprender de y junto a otros, tener las mismas oportunidades que el resto de sus compaeros y poder aprender e interactuar en el contexto escolar y social que les corresponde. Para el resto de sus compaeros tambin ofrece ventajas, ya que, compartir el aula con distintas personas es una experiencia de aprendizaje enriquecedora que ayuda a conocer y valorar las diferencias individuales. Asumir el principio de equidad como igualdad de oportunidades para todos los alumnos y alumnas supone para el establecimiento educativo identificar e incorporar los recursos humanos materiales y tcnicos que puedan existir en la unidad educativa y en su entorno, estableciendo redes de apoyo que permitan potenciar el proceso de integracin. Qu es el proceso de integracin escolar? Son acciones mediante las cuales se proporcionan opciones curriculares para satisfacer las demandas educativas de los alumnos con necesidades especiales en el sistema de enseanza regular. Este proceso supone varias fases.

Fase inicial. Comienza con la sensibilizacin de la comunidad educativa que se interesa en integrar a un nio, nia o joven con necesidades educativas especiales. Esta fase est dirigida especialmente a los alumnos, sus padres, docentes y directivos, posibilitando un proceso de reflexin sobre lo que esta innovacin significa; conocer los beneficios que reportar a la totalidad de la comunidad escolar y aquellos cambios que se debern efectuar y de este modo obtener un compromiso compartido en el desarrollo y resultados del proyecto. Fase de asesora tcnica en la elaboracin del proyecto. Capacitacin y apoyo a los docentes, directivos y sostenedores interesados en formular un proyecto de integracin escolar. Fase de formulacin y aprobacin del Proyecto de Integracin. Se elabora el proyecto mismo siguiendo las orientaciones entregadas en la fase previa y se presenta al Departamento Provincial de Educacin respectivo, ste despus de proceder a la revisin y aprobacin tcnica del proyecto, lo enviar a la Secretaria Ministerial para su aprobacin final y oficializacin. Fase de puesta en marcha y ejecucin del proyecto con apoyo especializado. Asesora tcnica a los establecimientos que ejecutan el proyecto de integracin escolar. Fase de seguimiento y evaluacin anual del proyecto. Acopio de informacin sobre la marcha de ste. Ajustes y reorientacin si fuera necesario.

Qu es un proyecto de integracin escolar?

108 Un Proyecto de Integracin Escolar es una estrategia o medio que dispone el Sistema Escolar para llevar a la prctica la incorporacin de un nio, nia o joven con necesidades educativas especiales derivadas de una discapacidad. Cules son las bases legales para desarrollar un proyecto de integracin escolar? Las bases legales que permiten desarrollar un proyecto de integracin escolar se establecen en la normativa vigente que posibilitan la incorporacin del nio, nia y joven con necesidades educativas especiales en el sistema escolar regular, entre otras, las siguientes:

Ley 19.284 /94. Establece normas para la plena integracin social de las personas con discapacidad. Decreto Supremo N 1/98 Y su modificacin Decreto Supremo N 374/99. Reglamenta el capitulo 1 de
la Ley de Integracin Social de las personas con discapacidad.

Decretos de Educacin Parvularia N 187;!74; 158/80; exento N 100/81 y Decreto Supremo N

200/82. Decreto de Educacin N 240/99. Establece los objetivos fundamentales y contenidos mnimos para Enseanza Bsica. Decreto N 40/96. Decreto de Educacin Media N 220/98 y su modificacin. Establece objetivos fundamentales y contenidos mnimos para la Enseanza Media. Decreto de Educacin N 511/97 que establece el reglamento de evaluacin y promocin escolar de nios y nias de enseanza bsica. Decreto de Educacin N 112/99 que establece el reglamento de evaluacin para alumnos de 1 y 2 Medio.

Quines pueden elaborar un proyecto de integracin escolar? Cualquier establecimiento educacional que est interesado en abrir sus puertas a la integracin y que cuente con el inters y compromiso de padres, profesores, directivos y sostenedor del establecimiento. Qu nios, nias o jvenes pueden ser beneficiarios de un proyecto de integracin escolar? Los nios, nias y jvenes que presenten alguno de los siguientes tipos de discapacidad: Intelectual: Es aquella discapacidad que presentan los alumnos o alumnas cuyo rendimiento intelectual es igualo inferior a 70 puntos de coeficiente intelectual, medido por una prueba reconocida por la Organizacin Mundial de la Salud. Visual. Aquella que presentan los alumnos o alumnas que por alteracin de la sensopercepcin visual en diversos grados y por distintas etiologas tienen limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepcin, integracin y manejo de la informacin visual fundamental para su desarrollo armnico y su adaptacin al medio ambiente. Esta discapacidad se presenta en aquellos educandos que poseen un remanente visual de 0,33 o menos en su medicin central, por lo que requieren recursos adicionales, como equipos, materiales, procedimientos y tcnicas especializadas para el desarrollo de su potencial. Auditiva. Alteracin de la sensopercepcin auditiva en diversos grados, que se caracteriza porque los alumnos y alumnas presentan limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepcin, integracin y manejo de la informacin auditiva, fundamental para su desarrollo armnico y su adaptacin al medio. Se considera en esta categora a aquellas personas que tengan una prdida auditiva igualo superior a 40 decibeles. Motora. Es aquella que se produce como consecuencia de alteraciones en el mecanismo efector o como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso. Por graves alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin. Se pueden manifestar en distintas formas:

Autismo. Sndrome que se caracteriza por un trastorno global del desarrollo; se manifiesta casi

invariablemente en los 36 primeros meses de edad. Se aprecia mayor compromiso en la comprensin del lenguaje y del contacto afectivo. Graves trastornos y/o dficit psquico de la afectividad, del intelecto y del comportamiento. Por ejemplo, psicosis infantil.

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Disfasia grave. Alteracin que compromete principalmente la comprensin y expresin del lenguaje,
provocando una desconexin con el medio ambiente; no hay compromiso del contacto afectivo. Se presenta alrededor de los 24 meses de edad. Quines asesoran tcnicamente a los establecimientos para la formulacin de un proyecto de integracin escolar? La Secretaria Regional Ministerial de Educacin. Los Departamentos Provinciales de Educacin, por si mismos o a travs de los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educacin. Las escuelas especiales. Los equipos comunales de integracin, entre otros. Qu disposiciones tcnicas y administrativas del sistema escolar favorecen los proyectos de integracin escolar? Flexibilidad y adecuacin curricular. Evaluacin diferenciada. Apoyo pedaggico especializado. Financiamiento del proyecto a travs de la subvencin de educacin especial. Por qu es necesario elaborar un proyecto? Para asegurar y normar la prestacin de servicios educacionales de calidad que beneficien a la diversidad de alumnos que atiende el establecimiento educacional, para facilitar el seguimiento, conocer el progreso alcanzado y para garantizar el cumplimiento de los trminos estipulados. Cmo es el proceso de aprobacin del proyecto? El Departamento Provincial de Educacin correspondiente antes del 30 de junio de cada ao. El Departamento tiene un plazo de 15 das para evaluar el proyecto presentado. Un proyecto devuelto con reparos tendr 15 das hbiles para subsanar dichas objeciones y poder ser enviado a la Secretaria Regional Ministerial. Esta proceder a su revisin final y posterior oficializacin y firma del convenio. Por qu se debe firmar un convenio entre la Secretara Regional Ministerial de Educacin y el sostenedor del de los establecimientos que presentan un Proyecto de Integracin Escolar? Para resguardar el uso de los recursos que entrega el Ministerio de Educacin, para dejar constancia de los trminos y condiciones del proyecto y para formalizar el compromiso contrado. Qu ventajas representa la firma de un convenio?

Asegura la contratacin o destinacin de profesionales especialistas que otorguen el apoyo especifico

a los alumnos con necesidades educativas especiales y el tiempo y espacio que requerirn para desarrollar actividades de colaboracin. Asegurar la subvencin de educacin especial (5,48 USE + porcentaje de asignacin de zona y de Jornada Escolar Completa si este fuera el caso). Permite contar con mayor implementacin de material especfico, acorde a las necesidades del alumno Posibilita el perfeccionamiento de los docentes. Facilita el proceso de seguimiento y evaluacin a las actividades, acciones y recursos del proyecto. Garantiza el cumplimiento de los trminos estipulados en el convenio. Cules son las opciones de integracin escolar? Las opciones de integracin escolar planteadas en la normativa vigente son flexibles, lo que permite a un alumno con necesidades educativas especiales transitar desde un ambiente ms restrictivo a otro menos restrictivo. Opcin 1 En un curso regular de los niveles de Educacin Parvularia, Educacin Bsica y Media existentes en establecimientos ubicados en sectores rurales y urbanos. Matricula, hasta 2 alumnos con necesidades educativas especiales por curso. Estos alumnos participan del currculum comn y reciben en forma complementaria dentro o fuera del curso comn, el apoyo especializado, dos o tres veces a la semana.

110 Opcin 2 Cursos regulares de los niveles parvulario, bsico y medio existentes en establecimientos ubicados en sectores rurales y urbanos. Matricula, hasta 2 alumnos con necesidades educativas especiales por curso. Estos alumnos participan en parte de las actividades del currculum comn, recibiendo apoyo especializado en aquellos subsectores en que requieran de adecuaciones curriculares importantes, tres o ms veces a la semana. Los alumnos integrados en estas dos opciones podrn optar a continuar sus estudios en la Enseanza Media siempre que cumplan los requisitos mnimos de egreso de la Enseanza Bsica planteados en la L.O.C.E.

Opcin 3 Talleres educativos de integracin en establecimientos de educacin regular, ubicados en sectores rurales y en comunas urbanas que no cuenten con escuelas especiales. Cada taller tendr una matricula mxima de 15 alumnos con necesidades educativas especiales, siempre que la diferencia de edad entre ellos no exceda ms all de cuatro aos. En esta opcin, los alumnos asisten una proporcin del tiempo al aula comn y comparten algunos objetivos del currculum comn con todos los alumnos del curso. En la otra porcin del tiempo reciben apoyo pedaggico especializado en el aula de recursos, principalmente en aquellos sectores de aprendizaje donde requieren un currculum considerablemente adaptado a sus caractersticas personales. Opcin 4 Cursos especiales paralelos en establecimientos de educacin regular ubicados en sectores rurales y urbanos que no cuenten con escuelas especiales. Cada curso tendr una matricula mxima de 15 alumnos con necesidades educativas especiales, siempre que la diferencia de edad entre ellos no exceda los cuatro aos. El alumno asiste a todas las actividades en el aula de recursos y comparte con los dems alumnos recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraprogramticas en general. Representa slo una opcin fsica y social. Es preciso sealar que estas dos ltimas opciones exigirn formular una oferta de capacitacin laboral para estos alumnos que, por sus caractersticas personales, no pueden incorporarse a la Enseanza Media. Existen distintas alternativas para elaborar y desarrollar un Proyecto de Integracin Escolar? Existen variadas alternativas de Proyectos de Integracin Escolar. Los establecimientos educacionales de una misma regin, provincia o comuna pueden trabajar coordinadamente en la elaboracin y ejecucin de un proyecto de integracin escolar comn; a la vez, un solo establecimiento en forma individual asume la elaboracin y desarrollo de un proyecto de integracin. Esta flexibilidad posibilita, entre otras, las siguientes alternativas: Alternativa A. Proyecto Comunal de Integracin Escolar Los alumnos con discapacidad se integran en diferentes establecimientos educacionales regulares de una misma comuna y dependencia. Se requiere la elaboracin y oficializacin del proyecto y del convenio entre la Secretaria Regional Ministerial y el sostenedor de los establecimientos, quien percibir la subvencin de la modalidad y se comprometer a contratar o destinar a1 o los especialistas necesarios para apoyar el proceso de integracin por un nmero determinado de horas por alumno y los recursos que se necesiten para cada uno de ellos. Alternativa B. Proyecto en comn de Integracin Escolar Los alumnos con discapacidad se integran en diferentes establecimientos de educacin regular de distintas comunas de igualo diferente dependencia. Los sostenedores de las escuelas y/o liceos que participan en la experiencia percibirn la subvencin escolar que corresponde al curso regular y nivel del alumno. El sostenedor del establecimiento que otorga el apoyo especializado percibe la diferencia de la

111 subvencin especial. En este caso, se requiere antes de la elaboracin del proyecto consignar en un documento el compromiso de los sostenedores y directores de los establecimientos educacionales que participarn en el proyecto, en que se determine el nmero de horas de apoyo especializado por alumno que se integra en cada establecimiento y el tipo de recursos pedaggicos especficos que se necesitarn. Alternativa C. Proyecto de Integracin Escolar por establecimiento Un alumno o varios alumnos con discapacidad se integran a un solo establecimiento de educacin regular. Se requiere la elaboracin y oficializacin del proyecto y del convenio entre la Secretaria Regional Ministerial y el sostenedor del establecimiento. El establecimiento percibir la subvencin de la modalidad y se comprometer a contratar al especialista o los especialistas necesarios por un nmero determinado de horas para apoyar al o los alumnos y para asesorar a los docentes, y a entregar los recursos especializados necesarios para su desarrollo. Cules son las principales dimensiones que configuran un buen proyecto de integracin escolar? Las principales dimensiones son: calidad y relevancia de la propuesta pedaggica; coherencia, viabilidad y sustentabilidad, sistema de seguimiento y evaluacin del proyecto. Calidad y relevancia de la propuesta

La propuesta pedaggica debe contribuir al mejoramiento del aprendizaje, la formacin y la interaccin

social de todos los alumnos o alumnas del curso. Asimismo, debe incorporar oportunidades y situaciones de aprendizaje importantes y .los apoyos necesarios que permitan al alumno o alumna con necesidades educativas especiales participar del currculum general junto a sus compaeros y progresar en l.

Ser relevante para la comunidad educativa, para su realidad y para su proyecto institucional.
Coherencia, viabilidad y sustentabilidad del proyecto

Ser una propuesta coherente que defina claramente las reas de formacin en que se desarrollar y Ser viable, considerar todos los elementos, como la organizacin y funcionamiento del establecimiento,

conformar una unidad entre objetivos, estrategia de implementacin, resultados esperados, recursos y formas de evaluacin y seguimiento del proyecto. el tiempo y espacio para el apoyo especializado y para el trabajo colaborativo del especialista con los otros docentes, recursos, obstculos, puntos fuertes y dbiles de la comunidad educativa, necesarios para garantizar su ejecucin con xito.

Justificar claramente los recursos considerados necesarios para la ejecucin del proyecto, en funcin
de la estrategia seleccionada y del logro de los objetivos propuestos. Sistema de seguimiento y evaluacin del proyecto

Contemplar las etapas, procedimientos, momentos y responsables de la autoevaluacin del Proyecto

de Integracin Escolar, que permitan las adecuaciones necesarias en el curso de su ejecucin y la verificacin del logro de sus objetivos. Cules son los principales aspectos a considerar en la formulacin de un proyecto de integracin escolar? l. Identificacin del establecimiento a. Se consignan: ABO, nombre y nmero del establecimiento, direccin, telfono, comuna, regin, nombre del (de los) director(es), y sostenedor. Tambin se debe indicar la opcin de integracin (1,2,3,4) y el tipo de proyecto (comunal, en comn o individual). b. Matricula del establecimiento. Se consigna el total de la matricula y el nmero de cursos en cada uno de los niveles que funcionan en el establecimiento: Educacin Parvularia, Educacin Bsica y Educacin Media. c. Responsables del proyecto. Se consignan los nombres de las personas que constituirn la unidad responsable del proyecto

112 unidad ejecutora unidad asesora II Diagnstico Se consignan: a. Antecedentes generales de las caractersticas de la escuela y de su entorno. b. Antecedentes de la poblacin evaluada. Caractersticas del alumno que se integra, organismo que evalu, recomendaciones de los especialistas, recursos con que cuenta el establecimiento que integra y los que necesitarn para hacerlo; otros. c. Poblacin beneficiada: Se registra el nmero de alumnos(as) del curso que se beneficiarn directamente con el proyecto y el nmero de alumnos con necesidades educativas especiales que se integran al curso y su edad. III Justificacin del Proyecto Se especifica, en el marco del Proyecto Educativo Institucional, por qu el establecimiento educacional tom la decisin de realizar esta experiencia e iniciar el proyecto de integracin, cules sern los beneficios que traer consigo, tanto para los alumnos con necesidades educativas especiales como para sus familias, para los dems alumnos, para la escuela y para la comunidad. IV Objetivo general Se registra el objetivo que orienta el proyecto. V. Objetivos especficos Se registran los objetivos especficos y sealan los cambios que se espera alcanzar en relacin con los alumnos integrados y regulares. VI. Estrategia y actividades Se describen las estrategias a utilizar y las actividades a realizar para sensibilizar a la comunidad escolar; la modalidad o modelo de integracin y su organizacin; la forma de atencin que entregar el profesor de apoyo, los planes y programas a los cuales se adscribirn y los tiempos y espacios donde se otorgar el apoyo. Se completa el cronograma de actividades a realizar durante al ao. Se sealan las estrategias y actividades de incorporacin de padres, apoderados y familia en la elaboracin, ejecucin y evaluacin del proyecto. VII. Recursos y presupuesto Se consigna la informacin referida a los recursos humanos, financieros, educativos y equipamiento que requerir el proyecto, y las adecuaciones arquitectnicas, si correspondiere. VIII. Redes de apoyo Se indican las redes de apoyo con que contar la escuela para la ejecucin del proyecto de integracin, sealando los compromisos concretos y documentados de apoyo con que cuenta el establecimiento educacional. IX. Seguimiento y evaluacin Se describen los criterios y procedimientos de evaluacin y seguimiento que se utilizarn. X. Cronograma de la ejecucin del proyecto Ordenamiento secuencial de las actividades a realizar durante los dos primeros aos. Qu otros aspectos adicionales se requiere incorporar en el caso de elaborar un Proyecto Comunal de Integracin Escolar o un Proyecto en comn de Integracin Escolar donde participan dos o ms establecimientos educacionales? Se debern considerar los siguientes aspectos propios de este tipo de proyecto:

113

Identificacin del tipo de proyecto y de cada establecimiento que lo constituyen e identificacin de

los responsables del proyecto en cada establecimiento. Justificacin del proyecto comunal o en comn; objetivo general y objetivos especficos. Estrategia a desarrollar en cada establecimiento. por establecimiento.

Antecedentes de los alumnos con discapacidad que se beneficiarn con el proyecto, separados
Recursos, presupuestos y cronograma de actividades por establecimiento. de Educacin o por profesionales inscritos en la Secretaria Ministerial de Educacin que certifican la discapacidad. Se indican las redes de apoyo con que contar cada establecimiento.

Informes de evaluacin de los alumnos emitidos por los equipos multiprofesionales del Ministerio

REPORTE SOBRE LAS PRINCIPALES TAREAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL

I. Panorama general Propsito de la Educacin Especial Igual oportunidad de educacin para quienes necesitan educacin especial por parte de los gobiernos central y locales. Mejorar los mtodos y las circunstancias educativos para cultivar la capacidad para llevar vidas independientes.

Alcanzar la meta de proporcionar educacin especial a todos los estudiantes que la necesiten como parte de la educacin obligatoria gratuita. Nmero de estudiantes discapacitados: 246,000 estudiantes discapacitados en el rango de 3-17 aos. Nmero de estudiantes discapacitados capaces de recibir educacin general: 151 000. Nmero de estudiantes discapacitados instalaciones especiales: 95 000 (estimados). Estudiantes discapacitados que asisten a escuelas. Nmero de estudiantes discapacitados en programas de educacin especia! en instalaciones especiales: 51 000 (54%). Nmero de estudiantes discapacitados que reciben educacin general en escuelas generales: 31 000 (32%). II. Direcciones bsicas para las polticas de la educacin especial Maximizar la eficiencia educativa entre todos los estudiantes compartiendo un sentido de responsabilidad entre la educacin general y la especial.
Establecer un sistema de apoyo que pueda ofrecer una vida satisfactoria para todos los estudiantes.

que

necesitan

educacin

especia!

en

Garantizar educacin especial gratuita para los estudiantes que la necesitan.

Crear una cultura escolar que respete las necesidades y capacidades de los estudiantes.

114
Garantizar una oportunidad equilibrada para la educacin especial a travs de todas las regiones y niveles de educacin. Establecer un sistema de diagnstico para la educacin especial. Construir nuevas educacin especial. escuelas de Ampliar el establecimiento y el apoyo para el sistema de educacin especial centrado en la comunidad local. Ampliar el establecimiento y la operacin de centros de apoyo a la educacin especial. Incrementar el nmero del personal para la administracin de la educacin especial y las instituciones de apoyo. Ampliar el presupuesto y la inversin para la educacin especial. Fortalecer los lazos entre los ministerios gubernamentales relacionados con la educacin especial.

Mejorar el entorno educativo de las escuelas generales para construir la base para la educacin integrada. Mejorar el manejo del curriculum educativo escolar. Ampliar el desarrollo del curriculum y de los materiales y herramientas didcticos. Fortalecer el sentido de responsabilidad en cuanto a la educacin especial entre los maestros de educacin general. Elevar el sentido de profesionalismo entre los maestros de educacin especial.

Incrementar las aulas de educacin especial. Disminuir el nmero de estudiantes por aula en las escuelas de educacin especial. Mejorar las instalaciones para los discapacitados.

Perseguir una educacin de alta calidad que respete la diversidad y los derechos de los estudiantes. III. Estatus actual de las tareas principales 1. Garantizar la educacin obligatoria gratuita para los estudiantes de educacin especial Direcciones:

Garantizar la educacin gratuita para los estudiantes de educacin especial, desde el jardn de nios hasta la preparatoria. Garantizar un derecho equilibrado a la educacin especial a travs del nivel nacional y educativo.

Planes de mediano plazo para el desarrollo de la educacin especial: Garantizar la educacin gratuita para los estudiantes de educacin especial desde el jardn de nios hasta la preparatoria y presentar un panorama de la educacin especial. El establecimiento de Planes Incluyentes para el Desarrollo de la Educacin Especial (03-07) en febrero del 2003. Incrementar el nmero de escuelas y aulas especiales por 11 y 705, respectivamente (2003-2007). Reducir el nmero de estudiantes por aula en las escuelas y clases especiales (cuatro en jardines de nios, seis en escuelas primarias, siete en secundaras y ocho en preparatorias para 2007). Mejorar las instalaciones para los discapacitados en las escuelas generales. lmplementar el sistema de auxiliares de educacin especial (4 000 auxiliares para 2007). Ampliar el establecimiento de centros de apoyo a la educacin especial (180 centros para 2004). Ampliar el presupuesto para la educacin especial (3% del presupuesto para la educacin para 2007). Ampliar la organizacin del Instituto de Corea para a Educacin Especial y cambiar las oficinas centrales (Ansan, Kyonggi-do Asan, Chungnam). Establecer e incrementar el nmero de instituciones de educacin especial para proveer educacin gratuita. Proveer oportunidad de educacin para estudiantes discapacitados a travs de servicios de visitas. La educacin obligatoria en cuanto a la educacin especial incluye los currculos de primaria y secundaria, mientras que la educacin en el jardn de nios y la preparatoria se imparte gratuitamente (Decreto de Promocin de la Educacin Especial, Artculo 5, Seccin 1).

115 2. Construir una Fundacin de Educacin Integrada para Estudiantes de Educacin Especial Direcciones:

Abolir los prejuicios de los estudiantes y maestros no discapacitados en las escuelas generales en
contra de los estudiantes discapacitados. escuelas generales.

Construir una fundacin para la educacin integrada a travs de mejoras en el entorno fsico de las
Fortalecer la educacin para que los maestros y los estudiantes en las escuelas generales cobren conciencia de los discapacitados.

Se alienta a los jardines de nios, las primarias, secundarias y preparatorias a dar educacin especial
a discapacitados al menos una vez en el semestre (enero de 2002). Proporcin de escuelas que dan educacin a discapacitados: 46.4% (julio de 2003). Se alienta a los maestros de las escuelas generales Gardines de nios, primarias, secundarias y preparatorias) a recibir entrenamiento para educacin especial (enero de 2003). Nmero de maestros que reciben entrenamiento para educacin especial: 25,974 (julio de 2003). Se han entregado estndares para la asignacin de maestros a aulas integradas y directrices de manejo/operacin (enero de 2003). Se dar prioridad a las especializaciones en educacin especial y a los que hayan completado el entrenamiento. Se asignarn dos a tres estudiantes de educacin especial por aula. Se asignarn menos de dos estudiantes por aula integrada en caso de que los estudiantes tengan mltiples discapacidades. Se reducir el nmero de estudiantes no discapacitados en las aulas integradas. Construir una base para la educacin integrada por medio de mejoras en el entorno del aula.

Mejorar el entorno educativo en las aulas de educacin especial y dar apoyo a los estudiantes
discapacitados para facilitar el aprendizaje.

Se ha establecido un plan incluyente para la investigacin acerca de las instalaciones para los
estudiantes discapacitados en las escuelas generales y el mejoramiento de las instalaciones. Escuelas generales con aulas de educacin especial: 41.1%; escuelas generales sin aulas de educacin especial: 28.3% (julio de 2003). Establecer los Planes lncluyentes para mejorar las instalaciones para los estudiantes discapacitados en escuelas generales (noviembre de 2003). Se estn llevando a cabo planes para completar el establecimiento de instalaciones para los estudiantes discapacitados en escuelas que tienen aulas de educacin especial en un plazo de tres aos empezando en 2004. Las escuelas que no tienen aulas de educacin especial deben iniciar su establecimiento empezando por las escuelas primarias. Se ha solicitado un presupuesto adicional de 12.8 millones de wones para 2004 (noviembre de 2003). Designar y operar escuelas piloto para la educacin integrada. Se ha recomendado que se establezca al menos una escuela como escuela piloto de educacin integrada por cada oficina de educacin metropolitana /provincial para la implementacin general de la educacin integrada (enero de 2003). Las oficinas de educacin metropolitanas/provinciales dieron una conferencia sobre los casos exitosos de educacin integrada en escuelas piloto el 5 de diciembre de 2003.

116 3. Un sistema de apoyo ms fuerte e incremento del apoyo Direcciones:

Establecer un sistema de apoyo a la educacin especial descentralizado alrededor de las

comunidades locales. Resaltar la educacin de asistencia social para estudiantes de educacin especial a travs de la expansin del apoyo a la educacin especial. Construir un sistema de apoyo a la educacin especial centrado en las comunidades Iocales. Se establecen y estn en operacin centros de apoyo a la educacin especial en cada oficina de educacin metropolitana/provincial. 141 oficinas de educacin metropolitanas/provinciales operan normalmente dichos centros desde 2003. Centro de apoyo a la educacin especial: Se proporcionan servicios de tratamiento y asesora a estudiantes de educacin especial que asisten a jardines de nios y escuelas generales. Resaltar las capacidades profesionales de los maestros de educacin especial. Ampliar la asignacin de maestros de educacin especial y resaltar su nivel de capacidad profesional. Se ha reemplazado a un personal docente de 225 maestros de educacin especial sin certificar por maestros certificados (abril de 2003). Tasa de maestros con especializacin en educacin especial; 83% (2002). 88% (2003). Se ha mejorado la eficiencia educativa a travs de la consolidacin de la educacin ocupacional para estudiantes de educacin especial. Se han dado sesiones de entrenamiento a 1 800 maestros de educacin ocupacional en escuelas de educacin especial (2001-2003). Ampliar la educacin de asistencia social para los estudiantes de especial. Operar el sistema de auxiliares de educacin especial como proyecto piloto. Contratar a 295 auxiliares de educacin especial en 11 ciudades y provincias con presupuesto local (julio de 2003). Se estn llevando a cabo planes para emplear a 1 000 auxiliares en 2004. El gobierno ha reservado 2 757 billones de wones para ese fin. Libros de tipos grandes para los estudiantes discapacitados visuales. Primero entre las naciones de la OCDE. Todo el juego de libros de texto de primaria se ha producido en tipo grande (2002). libros de texto nacionales que forman parte de los currcula de secundaria y preparatoria se han producido en tipos grandes (octubre de 2003). Libro de texto de tipo grande: ampliacin de 150% del libro de texto para estudiantes con visin inferior a 0.4.

Mejorar los materiales y las herramientas didcticos para el curriculum de educacin especial.
Se ha apoyado con 485 billones de wones para la compra de materiales y herramientas didcticos con fines de tratamiento en 132 escuelas pblicas y privadas (marzo de 2003). Mejor transportacin para estudiantes fsicamente discapacitados. Se han asignado 2 896 billones de wones para la compra de 13 autobuses escolares para discapacitados, 225 sillas de ruedas elctricas para las escuelas especiales (octubre de 2003). El apoyo se dar para permitir el reemplazo de los autobuses escolares actualmente en uso para discapacitados una vez que los autobuses se hayan usado por completo.

Se estn llevando a cabo planes para modernizar las instalaciones en las escuelas especiales (deber
completarse en diciembre de 2003).

117 4. Expansin del apoyo de la asistencia social para la educacin a estudiantes universitarios discapacitados. Direcciones:

Proporcionar apoyo para que las instalaciones universitarias den igual oportunidad de educacin
superior a los discapacitados.

Mejorar la asistencia social para la educacin a travs del apoyo al aprendizaje y los servicios de
orientacin para los estudiantes universitarios. Alentar a las universidades a establecer medidas independientes para garantizar el derecho de aprender a todos los estudiantes universitarios discapacitados. Debe alentarse a las universidades a hacer esfuerzos independientes vinculando la ayuda financiera administrativa del gobierno al resultado de la evaluacin bienal sobre los esfuerzos de las universidades para garantizar el derecho a aprender a los estudiantes universitarios discapacitados. Mejorar las instalaciones para os discapacitados en las universidades nacionales para ampliar el derecho a la seleccin de las escuelas entre los estudiantes discapacitados. Colaborar con los ministerios gubernamentales relacionados para dar orientacin a los estudiantes discapacitados. Formar lazos de colaboracin con la Agencia de Corea de Promocin al Empleo para los Discapacitados dependiente del Ministerio del Trabajo. Conducir anlisis sobre las necesidades ocupacionales de los estudiantes discapacitados para fortalecer el apoyo al empleo. IV. Temas actuales 1. Falta de Fondos para la Educacin Especial en 2004. Presupuesto de 2004: 6.98 millones de wones. Apoyo a las colegiaturas para los alumnos de jardn, de nios discapacitados: 3.6 billones de wones (200 000 wones mensuales para 3 000 nios). Apoyo para los auxiliares de educacin especial: 2.8 billones de wones (1 000 auxiliares).

Equipo de produccin y costo de reposicin de libros de texto en Braille: 380 millones de wones
Apoyo para equipo de educacin a la Escuela Nacional para Ciegos de Sel: 250 millones de wones. Costos adicionales requeridos en 2004: 37.1 millones de wones.

El gobierno necesita ampliar su apoyo para garantizar el derecho a la educacin a los estudiantes
discapacitados. El comit de educacin en la Asamblea Nacional ha convenido en solicitar un incremento presupuestal de 37.1 millones de wones. (Unidad: 1 milln de wones) Clasificacin Total Apoyo para la educacin de los discapacitados. Apoyo a las colegiaturas de jardines de nios. Apoyo para el empleo de los auxiliares de educacin especial. Apoyo al centro de apoyo a la educacin especial. Presupuesto de 2004 6 987 6 357 3 600 2 757 Incremento solicitado 37 100 30 200 1 800 9 000

118 Apoyo para la operacin de tiempo completo de las instituciones de educacin especial. Apoyo a las instalaciones para los discapacitados. Apoyo para el equipo de produccin y costos de reposicin de los libros de texto en Braille. Apoyo para comprar equipo de educacin para la Escuela Nacional para Ciegos de Sel. Apoyo para el derecho a la educacin a los estudiantes universitarios discapacitados 380 250 6 600 12 800 400 500 6 000

2. Ampliacin de la asignacin de Maestros de Tratamiento Educativo Necesidades:

El curriculum de la educacin especial estipula que las actividades de tratamiento educativo deben
proporcionarse sobre una base selectiva fundamentada en las necesidades de cada estudiante. Debido a las mltiples discapacidades de los estudiantes de educacin especia!, la importancia del tratamiento educativo se ha incrementado junto con la capacidad profesional del personal docente. Estatus actual y desafos: Tanto las escuelas como las aulas especiales requieren la asignacin de maestros de tratamiento educativo. No obstante, los maestros de tratamiento educativo se asignan mayoritariamente a escuelas especiales. Estatus de asignacin de los maestros de tratamiento educativo: 324 maestros en escuelas especiales, 10 maestros en aulas de educacin especial (abril de 2003). El nmero excesivo de estudiantes asignados a los maestros de tratamiento educativo y la naturaleza mltiple de la discapacidad han dificultado dar servicios de tratamiento profesional. Escuelas con menos de seis clases de educacin especial, se asigna un maestro con otro maestro adicional cada 12 clases. Medidas: Proveer una base para asignar a maestros de tratamiento educativo por tipo de discapacidad y entorno educativo. Enmendar el artculo 16, seccin 2, de la Ordenanza de Ejecucin del Decreto de Promocin de la Educacin Especial, Estndar para la Asignacin de Maestros de Tratamiento Educativo.

Frecuencia de nios discapacitados y entorno educativo

De acuerdo con los resultados del Estudio de 2001 sobre la Frecuencia de Nios de Educacin especial, la tasa de frecuencia de la discapacidad entre nios de edad escolar entre los 6-11 aos era de 2.71%.

Entre los nios de 3-17 aos, 246 061 recibieron un diagnstico de discapacidad, entre los cuales
61.25% o 152 712 estudiantes pueden recibir educacin general 38.75% o 95 349 estudiantes requieren educacin especia en instalaciones especiales. de educacin especial 13 632 estudiantes suelen diferir su educacin y residen en hogares, hospitales e instalaciones de asistencia social.

Desde abril de 2003, 51 060 estudiantes reciben educacin en 137 escuelas especiales y 4 102 aulas

119

Educacin Especial que provee Educacin Gratuita y Refuerza la Educacin Integrada para los Nios Discapacitados
1. Introduccin El sistema actual de educacin especial est a punto de dar un importante paso hacia adelante. Mientras que la educacin especial se ha centrado, hasta la fecha, en conformar las caractersticas atpicas a los estndares sociales normales satisfaciendo sus necesidades y demandas especiales, la educacin especial se transformar para concentrarse en la diversidad y las necesidades de los estudiantes en forma individual en vez de operar sobre el criterio convencional de general/especial y normal/anormal. Se descartar el paradigma objetivo que haca distinciones basadas en un criterio de comparacin. En su lugar, se adoptar un paradigma subjetivo que pone mayor nfasis en la diversidad individual y el respeto a dicha individualidad para perseguir los objetivos de la educacin especial.

El MOE&HRD [Ministerio de Educacin y Desarrollo de los Recursos Humanos] planea implementar

las siguientes polticas de educacin especial basadas en la premisa arriba detallada a partir de 2004. 2. Poltica de Promocin de la Educacin Especial Ayuda econmica para que los estudiantes discapacitados asistan al jardn de nios.

A travs de la enmienda del Decreto de Promocin de la Educacin Especial en 1994, la educacin

especial para los nios discapacitados de tres a cinco aos se ha estado proporcionando en forma. gratuita. Los nios discapacitados que asisten al jardn de nios y a clases especiales en una institucin de educacin especial han recibido la educacin gratis.

El nmero limitado de instalaciones de educacin especial, no obstante, ha dificultado que los nios discapacitados se beneficien de dicha asistencia debido a la falta de oportunidades. La demanda de educacin integrada en los aos recientes ha acompaado a un incremento en el nmero de estudiantes discapacitados que desean asistir a jardines de nios fuera del marco de la educcin especial.

El MOE&HRD ha respondido a dichas necesidades ofreciendo ayuda econmica a los nios

discapacitados que asisten a jardines de nios privados para que reciban educacin gratuita desde 2003. No obstante, dicho movimiento no se practica ampliamente en toda la nacin.

El gobierno, en consecuencia, proveer ayuda econmica para la colegiatura del jardn de nios a los
nios discapacitados a partir de 2004, lo que permitir a los nios discapacitados de tres, cuatro y cinco aos asistir a jardines de nios con nios no discapacitados. En cuanto a los nios discapacitados que actualmente no pueden recibir educacin primaria y que no se han beneficiado de la ayuda para la colegiatura del jardn de nios, tambin pueden ser elegibles para que se les d ayuda para la colegiatura durante un ao.

Empleo de auxiliares de maestros de educacin especial. Es esencial proveer el personal necesario incluyendo a maestros y auxiliares de maestros de educacin especial para asegurar que los estudiantes discapacitados tengan una participacin activa en las actividades escolares. Para los estudiantes discapacitados que asisten a la escuela junto con estudiantes no discapacitados en particular, es de la mayor importancia que se d apoyo para contratar a auxiliares de maestros de educacin especial para ampliar el nivel de participacin de los estudiantes especiales en tas actividades de aprendizaje junto con sus contrapartes no discapacitados.

La mayora de los auxiliares de educacin especial en. Instalaciones o aulas de educacin especial, no

obstante, incluyen a padres de estudiantes y discapacitados y/o a voluntarios, lo que conduce a un suministro inestable de personal y a una carga indebida para los padres, tanto psicolgica como fsica.

120 Tambin hay dificultades para asegurar un nmero suficiente de auxiliares de maestros para las instituciones y aulas de educacin especial. Se dar apoyo para emplear a 1 000 auxiliares de maestros a partir de 2004. Desde 2003, el MOE&HRD ha conducido la operacin piloto del sistema de auxiliares de maestros de educacin especial para aliviar la carga de los padres de los alumnos discapacitados y para garantizar el derecho de los estudiantes a aprender. Debido a las restricciones econmicas de los gobiernos municipales y provinciales, no obstante, an falta que el sistema se extienda al nivel nacional. A partir de 2004, el gobierno planea ofrecer apoyo econmico a todas las oficinas de educacin metropolitanas/provinciales para emplear a 1 000 auxiliares de maestros de educacin especial. Todos los estudiantes discapacitados a nivel nacional se beneficiarn del apoyo en cualquier escuela a la que elijan asistir. Como resultado, un sistema de educacin integrada se convertir en la norma con una cultura escolar que propiciar la armona entre los nios con o sin discapacidades y sin prejuicios. 3. Conclusin

Adicionalmente al apoyo econmico para los nios discapacitados que asisten a jardines de nios y

para emplear a auxiliares de maestros de educacin especial, el MOE&HRD se compromete a ampliar el espectro de sus proyectos a partir de 2004 para incluir instalaciones para los discapacitados en las escuelas, para mejorar las instalaciones deterioradas en las escuelas de educacin especial pblicas/privadas, y para establecer y operar un sistema de centros de apoyo a la educacin especial. en las oficinas de educacin metropolitanas/provinciales basado en los Planes Incluyentes para el Desarrollo de la Educacin Especial (2003-2007).

A travs de dichos esfuerzos, el MOE&HRD intenta poner en prctica un sistema de educacin especial que encarne la filosofa de un estado benefactor en el que a todos los nios, incluyendo a los discapacitados, se les garantice educacin adecuada que se adapte a sus necesidades.

DECLARACIN DE SALAMANCA
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad Aprobada por aclamacin en la ciudad de Salamanca, Espaa, el da 10 de Junio de 1994. Reafirmando el derecho que todas las personas tienen a la educacin, segn recoge la Declaracin Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeo de la comunidad mundial en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos de 1990 de garantizar ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares, Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la educacin de las personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo, Observando con agrado la mayor participacin de gobiernos, grupos de apoyo, grupos comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con discapacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseanza de la mayora de las personas con necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como prueba de este compromiso la participacin activa de representantes de alto nivel de numerosos gobiernos, organizaciones especializadas y organizaciones intergubernamentales en esta Conferencia Mundial, 1. Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representacin de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aqu en Salamanca, Espaa, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educacin para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema comn de educacin, y respaldamos

121 adems el Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos. 2. Creemos y proclamamos que: todos los nios de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educacin y debe drseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos, cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, los sistemas educativos deben ser diseados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes caractersticas y necesidades, las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas necesidades, las escuelas ordinarias con esta orientacin integradora representan el medio ms eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educacin para todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relacin costo-eficacia de todo el sistema educativo. dar la ms alta prioridad poltica y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los nios y nias, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales, adoptar con carcter de ley o como poltica el principio de educacin integrada, que permite matricularse a todos los nios en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario, desarrollar proyectos de demostracin y fomentar intercambios con pases que tienen experiencia en escuelas integradoras, crear mecanismos descentralizados y participativos de planificacin, supervisin y evaluacin de la enseanza de nios y adultos con necesidades educativas especiales, fomentar y facilitar la participacin de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificacin y el proceso de adopcin de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, invertir mayores esfuerzos en la pronta identificacin y las estrategias de intervencin, as como en los aspectos profesionales, garantizar que, en un contexto de cambio sistemtico, los programas de formacin del profesorado, tanto inicial como continua, estn orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.

3. Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:

4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en particular instamos a: los gobiernos con programas de cooperacin internacional y las organizaciones internacionales de financiacin, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial: a defender el enfoque de escolarizacin integradora y apoyar los programas de enseanza que faciliten la educacin de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, a las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concrete la OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF: a que aumenten su contribucin a la cooperacin tcnica y refuercen su cooperacin y redes de intercambio, para apoyar de forma ms eficaz la atencin ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales; a las organizaciones no gubernamentales que participan en la programacin nacional y la prestacin de servicios:

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a que fortalezcan su colaboracin con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participacin en la planificacin, aplicacin y evaluacin de una educacin integradora para los alumnos con necesidades educativas especiales; a la UNESCO, como organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, a: - velar porque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educacin para todos en los distintos foros, - obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formacin del profesorado en relacin con las necesidades educativas especiales, - estimular a la comunidad acadmica para que fortalezca la investigacin, las redes de intercambio y la creacin de centros regionales de informacin y documentacin; y a actuar tambin para difundir tales actividades y los resultados y avances concretes conseguidos en el piano nacional, en aplicacin de la presente Declaracin, - a recaudar fondos mediante la creacin, en su prximo Plan a Plazo Medio (1996-2001), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitaran la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusin y creen indicadores referentes a la necesidad y atencin de las necesidades educativas especiales.

5. Por ltimo, expresamos nuestro ms sincere agradecimiento al Gobierno de Espaa y a la UNESCO por la organizacin de esta Conferencia y les exhortamos a realizar todos los esfuerzos necesarios para dar a conocer esta Declaracin y el Marco de Accin a toda la comunidad mundial, especialmente en foros tan importantes como la Cumbre para el Desarrollo Social (Copenhague, 1995) y la Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995). Aprobada por aclamacin en la ciudad de Salamanca, Espaa, el da 10 de Junio de 1994.

DECLARACIN MUNDIAL SOBRE EDUCACIN PARA TODOS

"Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje" Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990 Prembulo Hace ms de cuarenta aos, las naciones de la tierra afirmaron en la Declaracin Universal de Derechos Humanos que "toda persona tiene derecho a la educacin". Sin embargo, pese a los importantes esfuerzos realizados por los pases de todo el mundo para asegurar el derecho a la educacin para todos, persisten las siguientes realidades: Ms de 100 millones de nios y de nias, de los cuales 60 por lo menos son nias, no tienen acceso a la enseanza primaria. Ms de 960 millones de adultos - dos tercios de ellos mujeres son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los pases, tanto industrializados como en desarrollo. Ms de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologas que podran mejorar la calidad de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los cambios sociales y culturales. Ms de 100 millones de nios e innumerables adultos no consiguen completar el ciclo de educacin bsica; y hay millones que, aun completndolo, no logran adquirir conocimientos y capacidades esenciales.

123 Al mismo tiempo, el mundo tiene que hacer frente a problemas pavorosos: en particular, el aumento de la carga de la deuda de muchos pases, la amenaza de estancamiento y decadencia econmicos, el rpido incremento de la poblacin, las diferencias econmicas crecientes entre las naciones y dentro de ellas, la guerra, la ocupacin, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de nios cuya muerte podra evitarse y la degradacin generalizada del medio ambiente. Estos problemas frenan los esfuerzos para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje y, a su vez, la falta de educacin bsica que sufre un porcentaje importante de la poblacin impide a la sociedad hacer frente a esos problemas con el vigor y la determinacin necesarios. Tales problemas han sido la causa de retrocesos importantes de la educacin bsica durante el decenio de 1980 en muchos de los pases menos desarrollados. En algunos otros el crecimiento econmico ha permitido financiar la expansin de la educacin, pero, aun as, muchos millones de seres humanos continan inmersos en la pobreza, privados de escolaridad o analfabetos. Por otro lado, en ciertos pases industrializados la reduccin de los gastos pblicos durante los aos ochenta ha contribuido al deterioro de la educacin. Y, sin embargo, el mundo est en vsperas de un nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades. Hoy somos testigos de un autntico progreso hacia la distensin pacfica y de una mayor cooperacin entre las naciones. Aparecen numerosas realizaciones cientficas y culturales tiles. El volumen mismo de informacin existente en el mundo -mucha de ella til para la supervivencia del hombre y para su bienestar elementales- es inmensamente mayor que el disponible hace solo pocos aos y su ritmo de crecimiento contina acelerndose parte de esa informacin sirve para adquirir conocimientos tiles con objeto de mejorar la calidad de vida, o aprender a aprender. Y cuando una informacin importante va asociada a ese otro avance moderno que es nuestra nueva capacidad de comunicacin, se produce un efecto de sinergia. Estas nuevas fuerzas, combinadas con la experiencia acumulada de reformas, innovaciones e investigaciones y con el notable progreso de la educacin en muchos pases, convierten a la educacin bsica para todos, por primera vez la historia, en un objetivo alcanzable. En consecuencia, nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, reunidos en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990: Recordando, que la educacin es un derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades y en el mundo entero, Reconociendo que la educacin puede contribuir a lograr un mundo ms seguro, o ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro y que al mismo tiempo favorece el progreso social, econmico y cultural, la tolerancia y la cooperacin internacional, Conscientes de que la educacin es una condicin indispensable, aunque no suficiente, para el progreso personal y social, Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autctono tienen una utilidad y una validez por s mismos y que en ellos radica la capacidad de definir y de promover el desarrollo, Constatando que, en trminos generales, la educacin que hoy se imparte adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuacin y su calidad y que debe ponerse al alcance de todos, Consciente de que una adecuada educacin bsica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educacin y de la enseanza y la formacin cientfica y tecnolgica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autnomo, y Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visin ampliada de la educacin bsica y un renovado compromiso en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafo, proclamamos la siguiente

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Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje Educacin para Todos: Objetivos Artculo 1. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje

1. Cada persona -nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las
oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades bsicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian inevitablemente con el transcurso del tiempo. 2. La satisfaccin de estas necesidades confiere a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, de promover la educacin de los dems, de defender la causa de la justicia social, de proteger el medio ambiente y de ser tolerante con los sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de los propios, velando por el respeto de los valores humanistas y de los derechos humanos comnmente aceptados, as como de trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente. 3. Otro objetivo, no menos esencial, del desarrollo de la educacin es la transmisin y el enriquecimiento de los valores culturales y morales comunes. En esos valores asientan el individuo y la sociedad su identidad y su dignidad. 4. La educacin bsica es ms que un fin en s misma. Es la base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual los pases pueden construir sistemticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educacin y capacitacin. Educacin para Todos: Una visin ampliada y un compromiso renovado Artculo 2. Perfilando la visin

1. Satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje exige algo ms que una renovacin del
compromiso con la educacin bsica en su estado actual. Lo que se requiere es una visin ampliada que vaya ms all de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instruccin, tomando como base lo mejor de las prcticas en uso. Hoy da existen nuevas posibilidades que son fruto de la convergencia entre el incremento de la informacin y la capacidad sin precedentes de comunicacin. Esas posibilidades debemos aprovecharlas con espritu creador y con la determinacin de acrecentar su eficacia. Esa visin ampliada, tal como se expone en los Artculos 3 al 7 de esta Declaracin, comprende lo siguiente: Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad; Prestar atencin prioritaria al aprendizaje; Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica; Mejorar el ambiente para el aprendizaje;

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Fortalecer concertacin de acciones. Convertir en realidad el enorme potencial existente para el progreso y el incremento de las posibilidades de los individuos depende de que se posibilite a stos para adquirir la educacin y el impulso necesarios a fin de utilizar la masa en constante expansin de conocimientos tiles y aprovechar los nuevos medios de transmisin de esos conocimientos.

Artculo 3. Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad

1. La educacin bsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos. Con tal fin
2. 3. 4. habra que aumentar los servicios educativos de calidad y tomar medidas coherentes para reducir las desigualdades. Para que la educacin bsica resulte equitativa, debe ofrecerse a todos los nios, jvenes y adultos la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. La prioridad ms urgente es garantizar el acceso y mejorar la calidad de la educacin para nios y mujeres y suprimir cuantos obstculos se opongan a su participacin activa. Deben eliminarse de la educacin todos los estereotipos en torno a los sexos. Hay que empearse activamente en modificar las desigualdades en materia de educacin y suprimir las discriminaciones en las posibilidades de aprendizaje de los grupos desasistidos: los pobres, los nios de la calle y los nios que trabajan las poblaciones de las zonas remotas y rurales, los nmadas y los trabajadores migrantes, los pueblos indgenas, las minoras tnicas, raciales y lingsticas, los refugiados, los desplazados por la guerra, y los pueblos sometidos a un rgimen de ocupacin. Las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas impedidas precisan especial atencin. Es necesario tomar medidas para garantizar a esas personas, en sus diversas categoras, la igualdad de acceso a la educacin como parte integrante del sistema educativo.

5.

Artculo 4. Concentrar la atencin en el aprendizaje Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educacin bsica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atencin al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instruccin y de obtener el certificado final. De ah que sea necesario determinar niveles aceptables de adquisicin de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educacin y aplicar sistemas mejorados de evaluacin de los resultados. Artculo 5. Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica La diversidad, la complejidad y el carcter cambiante de las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educacin bsica de modo que en ella se incluyan los siguientes elementos: El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educacin inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, segn convenga. EI principal sistema para impartir la educacin bsica fuera de la familia es la escuela primaria. La educacin primaria debe ser universal, garantizar la satisfaccin de las necesidades bsicas del aprendizaje de todos los nios y tener en cuenta la cultura, las necesidades y las posibilidades de la comunidad. Otros programas alternativos pueden ayudar a atender las necesidades de aprendizaje de nios cuyo acceso a la escolaridad formal es limitado o no existe, siempre que compartan los mismos niveles de aprendizaje aplicados a la enseanza escolar y que dispongan del adecuado apoyo. Las necesidades bsicas de aprendizaje de jvenes y adultos son diversas y pueden satisfacerse mediante sistemas variados. Los programas de alfabetizacin son indispensables, dado que saber leer y escribir constituye una

126 capacidad necesaria en s misma y es la base de otras aptitudes vitales. La alfabetizacin en la lengua materna refuerza la identidad y la herencia cultural. Otras necesidades pueden satisfacerse mediante la capacitacin tcnica, el aprendizaje de oficios y los programas de educacin formal y no formal en materias tales como la salud, la nutricin, la poblacin, las tcnicas agrcolas, el medio ambiente, la ciencia, la tecnologa, la vida familiar -incluida una sensibilizacin a las cuestiones de la natalidad- y otros problemas de la sociedad. Todos los instrumentos tiles y los canales de informacin, comunicacin y accin social pueden emplearse para contribuir a transmitir conocimientos esenciales e informar y educar a los individuos acerca de las cuestiones sociales. Adems de los medios tradicionales, pueden movilizarse otros como las bibliotecas, la televisin y la radio, con el fin de utilizar sus posibilidades para satisfacer las necesidades de educacin bsica de todos. Estos elementos deben constituir un sistema integrado y complementario, de modo que se refuercen mutuamente y respondan a pautas comparables de adquisicin de conocimientos, y contribuir a crear y a desarrollar las posibilidades de aprendizaje permanente.

Artculo 6. Mejorar las condiciones de aprendizaje El aprendizaje no se produce en situacin de aislamiento. De ah que las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutricin, cuidados mdicos y el apoyo fsico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educacin y beneficiarse de ella. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de los nios deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos. La educacin de los nios y la de sus padres - u otras personas encargadas de ellos- se respaldan mutuamente, y esta interaccin debera aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje clido y estimulante. Artculo 7. Fortalecer la concertacin de acciones Las autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educacin tienen la obligacin prioritaria de proporcionar educacin bsica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esa tarea. Ser necesaria la concertacin de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educacin, teniendo en cuenta el especial papel profesional del personal docente y el de los administradores y dems personal de educacin; la concertacin de acciones entre el ministerio de educacin y otros ministerios, entre ellos los de planificacin, hacienda, salud, trabajo, comunicacin y otros sectores sociales; la cooperacin entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los grupos religiosos y la familia. Es particularmente importante reconocer el papel vital de los educadores y de las familias. En este contexto, las condiciones de servicio y la situacin social del personal docente, que representan un elemento decisivo para conseguir la educacin para todos, deben mejorarse urgentemente en todos los pases, en consonancia con la recomendacin OIT/UNESCO relativa a la situacin del personal docente (1966) La concertacin genuina de acciones contribuye al planeamiento, la realizacin, la administracin y la evaluacin de los planes de educacin bsica .La accin concertada est en la base de lo que llamamos una visin ampliada y un compromiso renovado". Educacin para Todos: Las condiciones necesarias Artculo 8. Desarrollar polticas de apoyo

1. Es necesario desarrollar polticas de apoyo en los sectores social, cultural y econmico

para poder impartir y aprovechar de manera cabal la educacin bsica con vistas al mejoramiento del individuo y de la sociedad. Dispensar educacin bsica a todos depende de un compromiso y una voluntad polticos apoyados en adecuadas medidas fiscales y reforzados por reformas de poltica educativa y por la vitalizacin de las instituciones. Una poltica apropiada en materia de economa, comercio, trabajo, empleo y salud fortalecer los incentivos de quienes aprenden y su contribucin al desarrollo de la sociedad.

127 2. La sociedad debe proporcionar, adems, un slido ambiente intelectual y cientfico a la educacin bsica. Ello requiere el mejoramiento de la enseanza superior y el desarrollo de la investigacin cientfica. En cada nivel de la educacin debiera ser posible establecer un estrecho contacto con el conocimiento tecnolgico y cientfico contemporneo. Artculo 9. Movilizar los recursos

1. Si las necesidades bsicas de aprendizaje para todos se han de satisfacer a travs de

acciones de alcance mucho ms amplio que en el pasado, ser esencial movilizar tanto los recursos financieros y humanos existentes como los nuevos recursos, pblicos, privados o voluntarios. Todos los miembros de la sociedad tienen una contribucin que aportar, teniendo presente que el tiempo, la energa y los fondos consagrados a la educacin bsica constituyen quiz la inversin humana ms importante que pueda hacerse para el futuro de un pas. 2. Un apoyo ms amplio del sector pblico significa atraer recursos de todos los organismos gubernamentales responsables del desarrollo humano, mediante el aumento en valor absoluto y relativo de las asignaciones a los servicios de educacin bsica, aunque sin olvidar las contrapuestas demandas que pesan sobre los recursos nacionales y que la educacin es un sector importante pero no nico. Prestar cuidadosa atencin al mejoramiento de la utilizacin de los recursos disponibles para la educacin y la eficacia de los programas de educacin actuales no slo permitir obtener un mayor rendimiento, sino que podr adems atraer nuevos recursos. La urgente tarea de satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje puede requerir una redistribucin de los recursos entre sectores, por ejemplo, una transferencia de fondos de los gastos militares a la educacin. En particular, los pases que llevan a cabo ajustes estructurales o que han de cargar con el angustioso fardo de la deuda externa necesitarn conceder proteccin especial a la educacin bsica. Ahora ms que nunca, la educacin debe considerarse una dimensin fundamental de todo proyecto social, cultural y econmico. Artculo 10. Fortalecer la solidaridad internacional

1. La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje constituye una comn y

universal tarea humana. Para llevar a cabo esa tarea se requieren la solidaridad internacional y unas relaciones econmicas justas y equitativas a fin de corregir las actuales disparidades econmicas. Todas las naciones tienen valiosos conocimientos y experiencias que compartir con vistas a elaborar polticas y programas de educacin eficaces. 2. Ser necesario un aumento sustancial y a largo plazo de los recursos destinados a la educacin bsica. La comunidad mundial, incluidos los organismos e instituciones intergubernamentales, tienen la responsabilidad urgente de atenuar las limitaciones que impiden a algunas naciones alcanzar la meta de la educacin para todos. Ello requerir adoptar medidas que incrementen los presupuestos nacionales de los pases ms pobres o ayuden a aliviar la carga de la pesada deuda que padecen. Acreedores y deudores deben tratar de encontrar frmulas nuevas y equitativas para reducir esa carga, ya que la capacidad de muchos pases en desarrollo para hacer frente eficazmente a las necesidades de educacin y a otras necesidades bsicas se reforzara considerablemente si se encontrasen soluciones al problema de la deuda. 3. Las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos y los nios deben atenderse all donde existan. Los pases menos adelantados y con bajos ingresos tienen necesidades particulares a las que se debe conceder prioridad en el apoyo internacional a la educacin bsica durante el decenio de 1990. 4. Todas las naciones deben tambin obrar conjuntamente para resolver conflictos y contiendas, terminar con las situaciones de ocupacin militar y asentar a las poblaciones desplazadas o facilitar su retorno a sus pases de origen, asegurndose de que se atienden sus necesidades bsicas de aprendizaje. Slo en un ambiente estable y pacfico pueden crearse las condiciones para que todos los seres humanos, nios y adultos por igual, puedan beneficiarse de los objetivos de la educacin para todos.

128 Nosotros, los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, reafirmamos el derecho de todos a la educacin. Tal es el fundamento de nuestra determinacin individual y colectiva de conseguir la educacin para lodos. Nos comprometemos a actuar en colaboracin en nuestras propias esferas de responsabilidad, tomando todas las medidas necesarias para alcanzar los objetivos de la educacin para todos. Juntos apelamos a los gobiernos, a las organizaciones interesadas y a los individuos para que se sumen a esta urgente empresa. Las necesidades de aprendizaje bsico para todos pueden y deben ser satisfechas. Ningn medio mejor que ste para empezar el Ao Internacional de la Alfabetizacin y avanzar hacia las metas del Decenio Mundial de las Naciones Unidas para los Impedidos (1983-1992), del Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997), del Cuarto Decenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1990-1999), de la Convencin sobre la Eliminacin de Todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer y las Estrategias para el Adelanto de la Mujer, y de la Convencin sobre Derechos del Nio. Nunca ha habido poca ms favorable para comprometernos a proporcionar oportunidades bsicas de aprendizaje a todos los seres humanos del mundo. Por todo lo cual adoptamos esta Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos: Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje y aprobamos el Marco de Accin para satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje con el fin de alcanzar los objetivos establecidos en la Declaracin.

Ficha de identificacin Nombre:

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