Marcos conceptuales para el anlisis de los cambios en la gestin de los sistemas educativos 1 .

Casassus, Juan 2
En este documento se hace un anlisis conceptual de la transformacin institucional de los sistemas educativos en Amrica Latina desde el punto de vista de los modelos de gestin. Se asume un enfoque analtico y conceptual que, al mismo tiempo, no se aleja de la accin cotidiana. En este marco, se presentan dos observaciones de carcter terico: La primera observacin est relacionada con la teora misma. Aclaro que adhiero a la idea de que no hay nada ms prctico que una buena teora, puesto que sta nos permite generar marcos interpretativos que amplan nuestra capacidad de entender lo que observamos en el acontecer. Al ampliar nuestra capacidad de entender, la teora nos permite determinar espacios de accin que facilitan el desarrollo de actos concretos y es una manera de organizar informaciones disponibles para dar coherencia al acontecer. Para usar la bella expresin de Humberto Giannini, la teora es til para no perderse en el tiempo. La segunda observacin se refiere a la gestin. En este mbito, recuerdo lo que algunos analistas sociales han afirmado: a saber, que independientemente de las formas especficas que adopte la dinmica del capital y del mercado, es la ideologa de la gestin ( del managment) la que constituye el conjunto de conceptos que domina el pensamiento actual en materia social.

La observacin de las prcticas de gestin muestra que de ellas emerge una forma de concebir las acciones de los seres humanos en sociedad, es decir, la accin dentro de conjuntos organizados (las organizaciones). Dentro de ellas, las acciones de los seres humanos estn fuertemente influenciadas por los marcos reguladores que operan a travs de mecanismos de gestin. Entre otras cosas, esto implica que cada forma de gestin est basada en una interpretacin de la accin. Esto tambin equivale a decir que cada tipo de gestin contiene implcita o explcitamente una teora particular de la accin humana. Cada forma de gestin disea espacios y formas de accin humana. Esto es lo que examinaremos a continuacin. Coloquemos 25 aos como un tiempo referencial. Si nos remontamos a 25 aos atrs, a inicios de los aos 70, y observamos cmo eran los sistemas educativos de la regin (con la sola excepcin de Brasil), independientemente de la calidad unitaria o federal de los Estados, en el mbito educativo todos ellos presentaban un panorama similar: sistemas educativos centralizados en los cuales el Ministerio ejerca un fuerte control sobre el currculo, los textos, las escuelas, los docentes, el perfeccionamiento y parte de la formacin de los maestros. En todas partes se haban instalado y funcionaban unidades
1

En: La gestin en busca del sujeto. Seminario Internacional Reforma de la Gestin de los sistemas educativos en la dcada de los noventa. Santiago, Chile, 13-13 Nov. 1997, pp 14-27.
Juan Casassus. Especialista regional UNESCO. El autor agradece las conversaciones sostenidas con distintos especialistas cuyos comentarios han enriquecido su visin sobre el teme de este captulo. En particular, agradece a Ernesto Schiefelbein, Luis Roggi, Jess E. Lpez, Ins Aguerrondo, ramn Casanova. Tambin agradece los intercambios con los miembros de la red REPLAD, quienes son actores privilegiados desde la investigacin, la ctedra y sobre todo desde la planificacin y la ejecucin de las polticas educativas en los Ministerios de Educacin.

de planificacin que constituan el corazn del sistema educativo, el cual organizaba las acciones destinadas a la expansin del sistema. Podemos afirmar que el Ministerio de Educacin era el brazo sectorial mediante el cual el Estado ejerca el monopolio de la Educacin. Podramos agregar, adems, que se t5rataba de un monopolio autosuficiente y autorreferido. Si observamos lo que ocurre hoy, el panorama que encontramos es completamente diferente. Las transformaciones institucionales producidas apuntan claramente hacia la prdida del monopolio del Estado de su propio aparato y del sistema educativo, lo que se traduce en una prdida de influencia en relacin de lo que all tiene lugar. Numerosas son las evidencias de esta situacin e incluyen manifestaciones de diferentes rdenes. A modo de ejemplo, se pueden identificar dimensiones como las siguientes: La redefinicin del proceso educativo. Este ya no se ha visto como un espacio de enseanza, sino como uno en el cual el nfasis est en el aprendizaje, en lo que logra el aprendiz, alterando con ello tanto la tradicional relacin enseanzaaprendizaje que es reemplazada por una de aprendizaje-enseanza y modificando el rol del docente en su calidad de dispensador de conocimientos. La redefinicin de lo que es educacin. De una definicin que concibe la educacin como escolarizacin, se ha pasado hacia otra visin entendida como un proceso permanente a lo largo de la vida, en lo cual la parte escolarizada es slo una de las tantas instancias de aprendizaje en la vida. Asociado con lo anterior, pero desde una visin horizontal, estn las apreciaciones de que, dentro del trozo del vida en el cual ocurre el perodo de escolarizacin, existe una serie de aprendizajes que se dan fuera de la escuela; as como la aceleracin de que lo que acontece fuera de la escuela en particular en los medios de comunicacin masivos y la familia- explica mas el resultado de los logros acadmicos que lo que ocurre dentro de ella.

Al mismo tiempo que se reduce el impacto del sistema educativo en los procesos de aprendizaje, se constata un aumento considerable de la importancia del conocimiento en la evolucin de las sociedades, tanto como por la explosin del conocimiento, por los modos de adquirirlo como por su relevancia para el desarrollo. En este aspecto, la prdida del monopolio de la transmisin de conocimientos es un rasgo diferenciador. La aparicin de nuevos actores sociales vinculados a la educacin las comunidades locales, los sectores productivos, polticos, sindicales, religiosos, etc.- ha llevado al sistema a una definicin social de la poltica educativa; de esta manera, el Estado pierde el monopolio del diseo (aunque no el de la decisin) de la poltica para pasar a una etapa de formulacin concertada. La apertura de las escuelas a la participacin de las familias y la comunidad en el quehacer escolar, abre el interior de la escuela a otros actores, ms all de los docentes y los directivos. La concepcin de poltica curricular basada en contenidos mnimos y objetivos fundamentales abre el tema curricular a otros sectores, perdiendo as el Estado, el monopolio de la definicin curricular. En el mbito del financiamiento, an cuando el sistema sigue siendo mayoritariamente financiado por el Estado (entre el 90ny 98%), ste est abierto al sector privado tanto en lo que se refiere al pago de matrculas y el financiamiento de proyectos, como, en

principio, al financiamiento compartido por parte de las familias de los educandos en las escuelas pblicas. Es posible continuar la lista identificando otros factores para ilustrar la transformacin y la prdida del monopolio del Estado. O para decirlo en otros trminos para ilustrar el cambio del rol del Estado Nacional en el mbito de la educacin. Sin embargo, la ms significativa de estas diferenciaciones es la situacin actual del proceso de desconcentracin y descentralizacin mediante el cual se ha transformado la administracin del Estado y que, entre, otros elementos, pone el nfasis de los municipios o en otras instancias descentralizadas como las regiones, provincia, distritos o estados- y no en el Ministerio del nivel central, poniendo en crisis la nocin misma de planificacin y de gestin desde el Estado Nacional. Tambin debemos reconocer que al haber crecido significativamente durante las ltimas dcadas la importancia social asignada a la educacin, la prdida del monopolio del Estado en educacin no logra opacar el protagonismo creciente del sector educativo y de la escuela. Y esto ocurre en la misma medida en que se hace ms evidente la importancia del conocimiento y de la educacin en la sociedad, aunque esto se produce actualmente de forma ms acotada y no de manera generalizada como lo fuera en el pasado. Es cierto que la determinacin de qu es aquello de lo cual es responsable el sistema educativo no est muy claramente definido; al menos, la orientacin de acotar dicha responsabilidad comienza a ser percibida como una responsabilidad, al mismo tiempo que se constata cmo la educacin pasa a ser la primera prioridad entre las estrategias de desarrollo de la varios pases de la regin. Por otra parte, tambin asistimos a una explosin de la planificacin y gestin en todo nivel. Esta nueva situacin de crisis conceptual a nivel central y de multiplicacin de las instancias con responsabilidades de ejecucin en todos los otros niveles, hace que la tarea de la gestin global resulte muy compleja y casi inmanejable. El tema de la gestin ha sido central en las reformas educativas en los aos 90. Dicha preocupacin emerge por la percepcin de la gran dificultad de gestionar el conjunto del sistema. Existen numerosas evidencias que nos conducen a preguntarnos si an existe un sistema educativo propiamente tal. Por cierto, esto ocurre dentro de un contexto de polticas educativas especficas. Sin embargo, tambin es posible ver en ellas, procesos mas profundos en las tendencias histricas de la sociedad como tambin en los cambios conceptuales que llevan a la toma de decisiones en relacin con esas polticas. Estos procesos ms profundos son los que denomino procesos de gestin y propongo analizar someramente los modelos conceptuales que los configuran. Antes de ello, quizs convenga precisar lo que se entiende aqu por algunos conceptos. Una primera precisin tiene que ver con la idea de la gestin. Hace 25 aos no se hablaba de gestin. Esta actividad estaba separada en dos actividades conceptualmente distintas: la planificacin (o planeacin) y la administracin. De hecho, hoy an hay escuelas distintas: unas que forman administradores y otras que forman planificadores. La idea bsica detrs de esta distincin consiste en que, por una parte, los planificadores son lo que hacen los planes, los que piensan, fijan objetivos, determinan las acciones que hay que seguir. Por otra, los administradores aparecen como aquellas personas que son las encargadas de ejecutar las acciones predeterminadas. El modelo as definido hace una separacin

clara entre la accin del diseo y la accin de ejecucin, las cuales por otra parte, son asignadas a universos distintos. Esta separacin ha dejado de tener validez conceptual como teora de la opcin subyacente. Por ellos, integramos a ambos procesos en la nocin de gestin. Entonces, cuando decimos gestin, estamos refirindonos tanto al proceso de planificacin como a la administracin de lo diseado. Por lo tanto, de ahora en adelante, cuando me refiera a la gestin estar haciendo mencin indistintamente a la planificacin o a la administracin de las instituciones educativas. La segunda se asocia con el tema de la definicin misma de gestin. Como se ha expresado en otro texto, es siempre deseable contar con varias definiciones para un concepto, puesto que cada una de ellas ilustra aspectos diferentes del objeto o proceso completado. Propongamos distintas visiones de gestin. Para situarnos en una definicin un tanto clsica de la gestin, podemos decir que la gestin es una capacidad de generar una relacin adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organizacin considerada. O dicho de otra manera, la gestin es la capacidad de de articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se desea. Una visin que evoca el tema de identidad e una organizacin, muestra la gestin como la generacin y mantencin de recursos y procesos en una organizacin para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra. Desde una perspectiva de la representacin podemos decir que la gestin es la capacidad de articular representaciones mentales. O desde la lingstica, la gestin es la capacidad de generar y mantener conversaciones para la accin. Las definiciones anteriores ponen de relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los componentes de una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la articulacin, de recursos, los objetivos y, por sobre todo, las interrelaciones entre las personas en la accin. Por ello, reitero la nocin de que implcita o explcitamente, los modelos de gestin se fundamentan en alguna teora de la accin humana dentro de las organizaciones y que es necesario comprender esto para entender adecuadamente los pareceos de gestin. Desde esta perspectiva, podemos decir con Schon y Agryss que la accin en una organizacin es una accin deliberada, y toda accin deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera. En tercer lugar, quisiera vincular el tema de la gestin al del aprendizaje. Uno de los artculos que ms impacto ha tenido en la reflexin acerca de estas materias fue escrito en 1988, en el Harvard Business Review por Arie de Geus intitulado planning as learning. En l, se concibe la accin de la gestin como un proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organizacin como hacia el entorno. En esta misma lnea, Peter Senge, en la Quinta Disciplina, define el aprendizaje como el proceso de expansin de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr. En aprendizaje as visto es, entonces, no slo una elaboracin personal, sino que se constituye y se verifica en la accin. Por lo tanto, la gestin de una organizacin se realiza como un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de una organizacin mediante una articulacin constante

con el entorno. En esta visin, la gestin aparece como un proceso de aprendizaje continuo. MARCOS CONCEPTUALES (MODELOS) DE GESTIN. Con estas definiciones preliminares en mente volvamos a mirar la situacin 25 aos atrs para considerar lo que ocurra con los modelos de planificacin aplicados a la administracin del Estado. Al observar lo acontecido, es sorprendente confirmar que nos encontramos en un mbito extraordinariamente frtil para desarrollo conceptuales, tcnicos e instrumentales. Visto desde hoy, podemos identificar una secuencia de siete marcos conceptuales, tcnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional. Para mantenerlos en mente, estos modelos son el normativo, el prospectivo, el estratgico, el estratgico situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional. Aunque estos marcos conceptuales no han sido necesariamente desarrollados en forma secuencial ellos pueden ser presentados secuencialmente, en la media en que cada uno constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior pero s representa un avance respecto a l, generando una acumulacin terica e instrumental. As, de la misma manera que en fsica, el modelo newtoniano es vlido en una cierta escala, pero es limitado en sus explicaciones si es confrontado con el modelo quntico; cada modelo tiene su mbito de efectividad, pero tambin adolece de limitaciones, las que son superadas por el nuevo modelo. Igual que en todo proceso, la reflexin sobre la prctica y la observacin y declaracin de sus limitaciones, genera primero conceptos nuevos; luego, la operacionalizacin de estos nuevos conceptos se traduce en nuevas tcnicas e instrumentos que permiten su puesta en prctica, lo que da lugar a un nuevo ciclo. Puesto que cada ciclo tiene su tiempo, hay una distancia temporal entre el diseo conceptual, el desarrollo instrumental, su puesta en prctica y su generalizacin. Por ello, podemos ver que cuando algunos modelos que se encuentran en una etapa de puesta en prctica o en su generalizacin, pueden coexistir con el diseo conceptual de nuevos modelos. La visin normativa El aos 50 y 60 hasta inicios de los 70, la planificacin en la regin estuvo dominada por la visin normativa. Fue la poca en la cual se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y, en consecuencia, se disearon los planes nacionales de desarrollo educativo. En esta visin de la planificacin, la OCDE y CEPAL-pero en particular Jorge Ahumada en ILPES- tuvieron una influencia preponderante y de la cual todos somos herederos. La visin normativa se constituy como un esfuerzo mayor de introduccin de la racionalidad en el ejercicio de gobierno y en sus intentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente. Ella se construye a partir de tcnicas de proyeccin de tendencias a mediano plazo y su consecuente programacin. En el mbito educativo, fue una planificacin orientada al crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, las reformas educativas de este perodo se orientaron principalmente hacia la expansin de la cobertura del sistema educativo.

La visin normativa expresa una visin lineal del futuro. En esta perspectiva el futuro es nico y cierto. La planificacin entonces consisti en la aplicacin de tcnicas de proyeccin del presente hacia el futuro. Es preciso notar que en este enfoque, la dinmica propia de la sociedad estaba ausente. En este modelo, las personas y sus interacciones estn ausentes, constituyndose en consecuencia un modelo de un alto nivel de generalizacin y abstraccin. Sin embargo, desde el punto de vista cultural, esta visin normativa se ensambla bien con la cultura normativa y verticalista del sistema educativo tradicional. Pero, desde el punto de vista instrumental, poco tena que ver con la educacin, puesto que en la prctica, bsicamente, se trataba de una forma de dilogo con el ministerio de Hacienda para la obtencin y asignacin de recursos financieros La visin prospectiva A inicios de los aos 60 se constat que el futuro realizado no coincida con el futuro previsto en la dcada anterior. La crisis cristalizada por el aumento del precio del petrleo en 1973, marc un quiebre en las tcnicas de la previsin clsica expresada en la visin normativa. En la visin prospectiva, se establece que el futuro no se explica necesariamente slo por el pasado. Tambin intervienen las imgenes del futuro que se imprimen en el presente y que, en consecuencia lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a travs de la construccin de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben mltiples escenarios del futuro, se est diciendo que el futuro es tambin mltiple y, por ende, incierto. Observemos que se ha pasado de un futuro nico y cierto, hacia un futuro mltiple e incierto. La necesidad de considerar la idea futuros alternativos en la planificacin y de reducir la incertidumbre, genera desde las fuentes ms diversas lo que podra ser considerado como la flexibilizacin del futuro en la planificacin. Se desarrolla, entonces, una planificacin con criterio prospectivo donde la figura predominante es Michel Godet quien formaliza el mtodo de los escenarios. Desde el punto de vista metodolgico, por una parte, los escenarios se construyen a travs de la tcnica de matrices de relaciones e impacto entre variables. Por otra parte, para intentar reducir la incertidumbre, se desarrolla una serie de tcnicas a travs de mtodos tales como Delhi, el baco de Reiner y otros. En este perodo de inicio de los 70, se intentaron reformas profundas y masivas las que, notablemente representaban futuros alternativos. Ello se puede observar desde los planteamientos revolucionarios que acompaaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Per, Nicaragua), a otros esfuerzos ms tcnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de la programacin lineal. Fueron ejercicios que trataron de captar distintos escenarios de futuro proyectando trayectorias, actores y estrategias alternativas. Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la microplanificacin, los mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El estilo predominante continu siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visin prospectiva es el mismo enfoque proyectivo de la visin normativa, slo que aplicado mediante matrices de impacto a la construccin de distintos escenarios. Desde mediados de los aos 70, la visin de alternativas posibles se refuerza con el inicio de estudios comparativos y de programas regionales, como por

ejemplo el PREDE asociados a la OEA o el Proyecto Principal de Educacin asociados con la UNESCO. En estos proyectos los planificadores tuvieron la posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos, estrategias y resultados. En definitiva, la posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas similares. Es, sin embargo, interesante notar que en este perodo se empieza ya a introducir nuevos elementos como lo eran por ejemplo los resultados de investigacin ligados a la planificacin. Desde el punto de vista metodolgico, en la toma de decisiones sobre opciones y proyectos alternativos predomina el criterio tecnocrtico del anlisis costo-beneficio. La visin estratgica. Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a l es necesario dotarse de normas que puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que permitan relacionar la organizacin con el entorno. Pero la estrategia posee tanto un carcter estratgico (normas) como tctico (los medios para alcanzar lo que se desea). La gestin estratgica consiste en la capacidad de articular los recursos que posee una organizacin (humanos, tcnicos, materiales y financieros ) (Ansoff). La crisis de los aos 80 no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones econmicas a la planificacin y la gestin, consideraciones que estaban ausentes en la dcada de los 60. Ya no estamos en una situacin como a inicios de los aos 70 en los cuales la planificacin tenda a operar en un vaco social. Con la crisis se introducen los elementos de programacin presupuestaria en las unidades rectoras, que era en lo que se haban constituido las unidades de planeacin ante situaciones de presupuesto decrecientes. El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este perodo con una etapa de consideraciones estratgicas. Es decir, una forma de emerger una organizacin a travs de una identidad institucional (anlisis de tipo FODA) que pone en relieve la misin, la visin, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas). Dicho enfoque permiti situar la organizacin en un contexto cambiante. Sin embargo, en ese momento no se adopt la metodologa de la planificacin estratgica propiamente tal en la prctica de la planificacin y de la gestin. Este modelo de planificacin de carcter estratgico emerge slo recientemente. (Representaciones de esta modalidad son Ackoff, Porter, Steiner). Cabe mencionar que el pensamiento estratgico tiene en una base un pensamiento de tipo militar. Se reconocen las identidades organizacionales pero sus visin de la accin humana se sita en una perspectiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus enemigos. La visin estratgico- situacional La crisis petrolera de los aos 70 repercuti tardamente en Amrica Latina bajo la forma de una grave crisis financiera. A inicios de los 80, la crisis se transform en una crisis estructural generando una situacional social inestable. Se plantea entonces el nuevo tema de la gobernabilidad. En trminos tericos, a la planificacin estratgica se le introduce el tema situacional, sugerido por Carlos Matus, o dicho de otra manera, el de la viabilidad de las polticas. El planteamiento situacional reconoce no slo el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad, sino que adems del tema de la viabilidad poltica se plantea el de la el de la viabilidad tcnica, econmica, organizativa e institucional. Se preocupa

del anlisis y del abordaje de los problemas en el trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado. Para Matus, una situacin es donde est situado algo. Ese algo es el actor y la accin. Accin y situacin conforman un sistema complejo con el actor. La realidad adquiere el carcter de situacin en relacin con el actor y a la accin de ste. Una realidad, es al mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo ello, de cmo est situado el actor y cul es su situacin. En una realidad se plantearon muchas viabilidades. Por ello, en el perodo de inicio de los aos 90 predomina el criterio de buscar acuerdos y tratar de lograr consensos sociales como criterio principal de gestin. En trminos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la planificacin, por una parte, un ejercicio de tcnica presupuestaria; por otra, una preocupacin de conduccin poltica del proceso, en el sentido de asegurar la gestin del sistema mediante la concertacin; y una tercera, una fragmentacin del procesos de planificacin y de la gestin en acciones que ocurren en diversos lugares del sistema (p. ejem. Los proyectos), quebrndose el proceso integrador de la planificacin y multiplicndose, en consecuencia, los lugares y las entidades planificadoras. Instrumentalmente, esto se representa por flujogramas diseados como redes sistmicocausales, es decir, la gestin se presenta como la del proceso de resolucin de nudos crticos de problemas. La visin de la calidad total Con el inicio de los aos 90 aparece una situacin nueva con la que preocupacin por la calidad. Surge el tema de la calidad y la preocupacin por el resultado del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de acuerdo a sus necesidades. Como parte de los mecanismos de gestin aparece la necesidad de hacer visible el resultado del proceso educativo para que los usuarios puedan ver y permitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se generaliza el desarrollo de sistemas de medicin y evaluacin de calidad de la educacin. Pero la preocupacin por los resultados y, en general, por la percepcin de un bajo resultado, lleva a analizar y examinar los procesos y los factores y combinacin de factores-que en ellos intervienen para orientar las polticas educativas en consecuencia. La visin de la calidad total es a la vez una preocupacin por el resultado y por los procesos. Sin embargo, an cuando se valora ms que nunca el tema educativo, el contenido o significado de la calidad en educacin queda, en cierta manera, supuesto o suspendido. La emergencia del juicio del usuario hacia el resultado, hace que la mirada se vuela rpidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se presta al usuario. En la prctica, la perspectiva de gestin de Calidad Total en los sistemas educativos se orienta a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre otras, a disminuir la burocracia, disminuir costos, mayor flexibilidad administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de productividad, creatividad en los procesos. Calidad Total aparece entonces como la accin de revisin sistemtica y continua de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar los desperdicios. Esto requiere de la participacin de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo de sus labores como prctica laboral, mejorar la calidad de los procesos. Es la orientacin para que se genere cero defectos en el proceso.

Los exponentes principales de esta visin son Joseph Juran, Edward Deming, Phillips Crosby y Peter Senge. Entre las prcticas de la gestin de los sistemas educativos en la segunda mitad de los aos 90, prevalece principalmente la perspectiva estratgica clsica combinada con la perspectiva de Calidad Total. La visin de la reingeniera. La perspectiva de la reingeniera se sita en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco de competencia global. En esta perspectiva se pueden distinguir tres aspectos de cambio. En primer lugar, se estima que las mejoras no bastan. No slo se trata de mejorar lo que existe sino que se requiere un cambio cualitativo. Por otra parte, tambin se reconoce que los usuarios tienen, por intermedio de la descentralizacin, la apertura del sistema y debido a la importancia que ella ocupa en las vidas de las personas y de las naciones, los usuarios tienen a la vez mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la educacin que esperan. Y el tercer aspecto se refiere al cambio. Se estima que no slo se evidencia mayor cambio, sino que la naturaleza de ese proceso tambin ha variado. Lo anterior lleva a percibir la necesidad de un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la manera de ver el mundo. En esta visin se estima que la calidad total implica mejorar lo que hay, buscando disminuir los desperdicios y mejorar los procesos existentes, en una visin de conjunto de la organizacin. A diferencia de lo anterior, la reingeniera se define como una reconceptualizacin fundacional y rediseo radical de procesos, si es que se quiere lograr mejoras dramticas en desempeo. Sus principios bsicos estn elaborados por los escritos de sus principales exponentes Hammer y Champy, durante la primera mitad de la dcada de los noventa. Desde la perspectiva de la reingeniera, la calidad total aparece como un proceso evolutivo incremental, mientras que la reingeniera se percibe como un cambio radical. En el centro de la calidad total est la resolucin de problemas, lo que es, en alguna medida, similar al tema situacional. Sin embargo, en esta perspectiva se asume que el proceso es correcto, pero que requiere de ajustes. Pero en el pensamiento de la reingeniera, debido a los cambios en el contexto, no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere reconsiderar radicalmente cmo est concebido el proceso. Es interesante destacar que reingeniera representa bsicamente una actitud mental que cuestiona radical y constantemente los procesos. La accin humana es percibida bsicamente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la accin. La visin comunicacional La lgica de los procesos anteriores nos conduce hacia un sptimo modelo que prefigura su aplicacin para la segunda mitad de los aos 90. La preocupacin por los procesos en que nos encontramos implica entender la operatora misma de stos. Para ello, es necesario comprender que distintas perspectivas dan distintas visiones de las organizaciones. Por ejemplo, mirar las organizaciones desde la estructura en una perspectiva normativa-abstracta- da una cierta visin estructural: el organigrama de la organizacin. Si miramos la organizacin a partir de los procesos y desde la perspectiva de la Calidad total, vemos eliminacin de los desperdicios con el fin de producir economas, o mejora continua, lo que constituye tambin otra perspectiva. O bien,

considerar los procesos desde el punto de vista de la reingeniera presenta una visin de cuestionamiento y de racionalizacin continua. Otra visin es mirar la Organizacin desde la perspectiva lingstica, lo que nos permite percibirlas como redes comunicacionales que se encuentran orientadas por el manejo de los actos del habla. En la perspectiva lingstica el rediseo organizacional supone el manejo de destrezas comunicacionales en el entendido de que son procesos de comunicacin que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas. La gestin aparece como el desarrollo de compromisos de accin obtenidos de conversaciones para la accin. El lenguaje aparece como la combinacin de la coordinacin de acciones (H. Maturana). Los pensadores que se encuentran en la base de esta perspectiva son los filsofos lingsticos como J. Austin y J. Searle; tambin estn presentes otros autores que sitan el lenguaje en la dimensin del pensar, del poder poltico, social y de las emociones, tales como Nietzche, Heidegger y Foucult. En esta perspectiva, el gestor es considerado como un coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la accin. En este marco, la gestin es la capacidad de formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los instrumentos de la gestin comunicacional son el manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla, es decir el manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas. A MODO DE CONCLUSIN O LA EMERGENCIA DEL SUJETO En un perodo de tres decenios, la regin ha transitado secuencialmente por siete marcos conceptuales o modelos de gestin. Estos son: normativo, prospectivo, estratgico, estratgico-situacional, calidad total, reingeniera y comunicacional. Al observar lo que acontece en esta trayectoria, podemos notar que han ocurrido varios desplazamientos. Unos son conceptuales y tericos que van de lo simple a lo complejo; otros son en relacin al sujeto responsable de la gestin y por ltimo, otros que representan un movimiento que va de lo abstracto a lo concreto. El primero de los desplazamientos permite percibir que se ha pasado de una visin simple a una visin compleja de la organizacin compuesta de momentos, herramientas, destrezas y modelos. Se ha transitado de una visin de la organizacin percibida desde un modelo normativo, hacia una complejidad creciente percibida desde modelos ms recientes. Los distintos modelos y las distintas prcticas que las acompaan tienden a superarse los unos a los otros. Pero esto no quiere decir que el modelo emergente elimina al modelo y prctica anterior. Lo que hacen los nuevos modelos es enfrentar nuevos problemas y desafos que emergen en los procesos de gestin actuales, con lo cual, al resolverlos, superan las limitaciones de los anteriores. Pero enfrentar y superar nuevos problemas no quiere decir que los problemas anteriores necesariamente desaparezcan; por lo tanto, los antiguos modelos mantienen su vigencia. En este sentido, los nuevos modelos contienen a los modelos anteriores. Por ello, poseer la visin del conjunto de los modelos equivale a generar una visin multidimensional de la organizacin; y, por lo tanto, significa tener una visin ms compleja e integral del proceso de gestin. Bajo esta perspectiva, la organizacin no es percibida bajo una sola dimensin, sea ella la normativa, prospectiva, estratgica, o cualquiera otra. Por el contrario, puede ser percibida desde una variedad de enfoques. As, la organizacin puede ser visualizada en distintos momentos. La percepcin de los momentos tiene dos dimensiones.

10

Una de las dimensiones se asocia con la herramienta que empleamos para observar. Podemos entonces distinguir momentos en que la organizacin es percibida con instrumentos normativos, estructurndola entonces como una entidad normativa; en otros, es visualizada con instrumentos lingsticos, percibindosela como una entidad comunicacional; o en otros momentos, desde escenarios, percibindosela como una entidad prospectiva. De esta manera, la herramienta determina el tipo de entidad organizacional que percibimos. Por otra parte, si en el proceso de gestin existen distintos momentos segn el instrumental utilizado, tambin podemos notar que stos pueden ser percibidos como momentos con un enfoque terico diferente. Habra, entonces, momentos de tipo normativo, momentos de tipo prospectivo como tambin de tipo estratgico. Consecuentemente, en el proceso de gestin hay momentos de tipo estratgico que llaman a utilizar herramientas de la gestin estratgica. Se observa una correspondencia entre momento y herramienta. As, por ejemplo, los momentos de tipo comunicacional requieren utilizar instrumentos lingsticos. Pero el uso de instrumentos supone ciertas competencias o niveles de destrezas para su uso. Por consiguiente, hay tantos momentos como tipos de herramientas, como destrezas, como modelos que van juntos. De esta manera, el arte o la potencia de la gestin consiste en el arte de poder determinar cul es el momento oportuno que permita generar una sinergia entre el momento, con las herramientas, con los modelos y con las destrezas entre ellos. As habr algunos momentos en que convendr revisar los objetivos; otros, en que habr que enfatizar los procedimientos; en otros, la visin, las fortalezas y debilidades. Otro desplazamiento importante es lo que ha ocurrido en relacin con el sujeto responsable de gestin. En este plano, tambin es necesario cambiar la visin tradicional del gestor normativo. Por una parte, arriba se sugiere que la gestin es un arte donde el profesional tiene que ser capaz de determinar el momento de la gestin, ser tambin capaz de articular adecuadamente los distintos momentos en que se encuentra la organizacin para vincularlos con los instrumentos adecuados. Es decir, determinar con justeza cul es la caracterstica del momento para aplicar el modelo adecuado. Lamentablemente, este tipo de error ocurre con frecuencia y podemos ver, por ejemplo, que cuando el momento requiere aplicar un enfoque de reingeniera se aplique uno normativo. Esto lleva a un desfase con el entorno consecuentemente a una prdida de relevancia de la organizacin. Una gestin compleja requiere flexibilidad y capacidad de articular y rearticular momentos constantemente. Por ejemplo, una planificacin de calidad basada en la Calidad Total; para que esto ocurra, no se puede desestimar el tema de la viabilidad, los consensos y los acuerdos, los que, a su vez, no pueden desconocer los criterios estratgicos que los definen. El gestor, de tcnico, pasa a ser tcnico poltico, capaz de impulsar diversas situaciones, elegir entre distintas opciones e impulsar diversas acciones. En el proceso que transita de lo que cuantitativo a lo cualitativo, el gestor o planificador estadstico se transforma en un gestor analista para transformarse posteriormente en un coordinador de acciones. La transicin entre los modelos (y su superposicin) ha cambiado gradualmente la funcin del gestor, hacindola ms compleja. Ya no slo es necesario manejar una cantidad de modelos y sus instrumentos, sino que hay que poder determinar adecuadamente el momento oportuno. Para ello, no slo se requiere de destrezas

11

relativas a lo que acontece al interior de la organizacin. Puesto que la relevancia de una organizacin est determinada por los requerimientos del medio, es necesario tambin que el gestor posea las capacidades adecuadas para el anlisis del entorno que es, en ltima instancia, desde donde provienen las informaciones indispensables para determinar lo apropiado de un determinado momento. Por ello, la gestin no est solamente relacionada con el interior de la organizacin, sino tambin con el entorno. De hecho, hoy en la gestin la presencia del entorno es cada vez mayor. Todas las organizaciones y particularmente el sistema educativo, son entidades con mltiples puntos de contacto con el entorno y, por lo tanto, con una preocupacin especial hacia l. La multiplicidad de la relacin interna/externa as como las exigencias de la multidimensionalidad de los modelos de gestin sugieren que el sujeto responsable de la gestin, no tiene por qu ser necesariamente pensado como un sujeto individual, sino que ste puede ser un sujeto colectivo o un sujeto itinerante/participativo. Por ltimo, es preciso destacar que en el trnsito de los modelos, lo que ha ocurrido es tambin un desplazamiento que va de lo abstracto a lo concreto en un proceso de concrecin. Desde una perspectiva sistmica abstracta orientada hacia una ingeniera social, se ha pasado a reconocer la existencia de la sociedad (con sus actores sociales en tensin); luego, a reconocerla existencia de la organizacin y la importancia de los procesos. Finalmente, se ha reconocido la emergencia del sujeto humano como el elemento crucial que hace posible el funcionamiento de las organizaciones. Es interesante sealar que cada maraco conceptual no slo supone una cierta teora acerca de cmo funcionan los seres humanos dentro de las organizaciones, sino que la evolucin de los modelos implica un cambio en la interpretacin de las destrezas requeridas para llevarlas a cabo, as como de la visin de su accin como accin humana. Aqu hay que tomar en cuenta que se ha transitado, de una visin funcionalista (abstracta) de la accin, propia de las corrientes de la ingeniera social, a una visin militar estratgica y tctica, a una visin racionalista, para llegara finalmente a una visin holstica de la accin humana, que conjuga emociones, pensamiento y lenguaje. Un enfoque que acepta la indeterminacin y que no aspira a reducir la realidad a modelos.

12